É ESTE O ENSINO DE ARTE

QUE QUEREMOS?
uma análise das propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais

1
2
 MAURA PENNA (COORD.)
YARA ROSAS PEREGRINO LÍVIA MARQUES CARVALHO

FÁBIO DO NASCIMENTO FONSÊCA

GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES / UFPB

ERINALDO ALVES ARÃO PARANAGUÁ DE SANTANA

Colaboradores

É ESTE O ENSINO DE ARTE

QUE QUEREMOS?
Uma análise das propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais

EDITORA UNIVERSITÁRIA
CCHLA  PPGE
JOÃO PESSOA
2001
3
© Copyright by Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes/UFPB, 2001

Capa: Sidney Azevedo

4
Em memória de Mariazinha de Rezende e Fusari,
amiga e interlocutora
sempre aberta à necessária discussão
e ao debate produtivo.
Sentimos sua falta.

5
6
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO
PREFÁCIO
1 - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: POSSIBILIDADES, LIMITES
E IMPLICAÇÕES
Fábio do Nascimento Fonsêca
2 - A ORIENTAÇÃO GERAL PARA A ÁREA DE ARTE E SUA VIABILIDADE
Maura Penna
3 - MARCAS DO ROMANTISMO: OS IMPASSES DA FUNDAMENTAÇÃO DOS
PCN-ARTE
Maura Penna e Erinaldo Alves
4 - EXPANDINDO FRONTEIRAS: A PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA AS
ARTES VISUAIS
Lívia Marques Carvalho
5 - ENSINANDO TEATRO: UMA ANÁLISE CRÍTICA DA PROPOSTA DOS PCN
Yara Rosas Peregrino e Arão Paranaguá de Santana
6 - MÚSICA NA ESCOLA: ANALISANDO A PROPOSTA DOS PCN
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Maura Penna
7 - DANÇANDO NA ESCOLA: A CONQUISTA DE ESPAÇO PARA A ARTE DO
MOVIMENTO
Yara Rosas R. Peregrino
8 - O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS: CONSTRUÇÃO, E NÃO
CONCLUSÃO
Maura Penna, Yara Rosas Peregrino
Fábio do Nascimento Fonsêca, Lívia Marques Carvalho

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

OS AUTORES

7
8
 APRESENTAÇÃO

Várias são as análises já apresentadas sobre os Parâmetros

Curriculares Nacionais. Detiveram-se, em geral, nas suas dimen-
sões políticas e processos de condução de suas definições. Análi-
ses no campo da pedagogia, externando a difícil aceitação de pa-
râmetros curriculares para educação, sobretudo, nos marcos de
uma cultura pedagógica pouca afeita às definições nacionais de
políticas conteudísticas. Mas são raras as análises específicas e, de
forma singular, para o campo da arte.
Este livro, em sendo fruto de um grupo de pesquisa existen-
te há dez anos, brinda o leitor não só com discussões sobre os do-
cumentos dos parâmetros, mas com a apresentação daquilo que
lhes constitui como base. Este é o vigor existente no mesmo, con-
siderando que é tarefa da pesquisa teórica extrair e construir os
elementos constituintes daquilo que se torna objeto de seu desejo.
É, rigorosamente, uma busca do que é o parâmetro; a referência
que irá ser a própria educação no país. Os parâmetros definem a
essência da educação brasileira.
Neste livro, encontram-se os elementos que compõem os pa-
râmetros; mostram-se as suas possibilidades com seus limites e,
ainda, as implicações daí decorrentes para o processo educativo.
Apresenta-se como tudo isso rebaterá nas artes, em suas diferenci-
adas expressões – no teatro, na música, na dança e mesmo nas
artes visuais –, tornando-se leitura obrigatória para aqueles que
atuam nesse campo.
É um trabalho que faz jus aos dez anos de existência do
Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, na Universida-
de Federal da Paraíba. Para os que fazem pós-graduação, é uma

9
equipe que traz consigo sugestões de como organizar e manter
vivo um grupo de pesquisa.
É um grupo que aniversaria e, de forma inversa, ao invés de
ser presenteado, é ele que presenteia.
Obrigado pelo presente neste início de milênio.

José Francisco de Melo Neto

Coordenador do PPGE / UFPB

10
 PREFÁCIO

É com satisfação que trazemos a público esta coletânea,

como um meio de compartilhar idéias e inquietações a respeito
dos rumos do ensino de Arte em nosso país, especialmente em
relação à política educacional para a área, representada pelos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental
(PCN). Os artigos apresentados são fruto de análises desenvolvi-
das coletivamente pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino
das Artes, do Departamento de Artes da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB), que nasceu em 1990 como Grupo de Estudos,
reunindo professores da Licenciatura em Educação Artística, no
intuito de criar um espaço sistemático de discussão para o nosso
aprimoramento profissional. Desta forma, apesar do pequeno atra-
so na publicação, esta coletânea marca e comemora nossos dez
anos de trabalho – dez anos de persistência e resistência em pes-
quisar, analisar e discutir caminhos para o ensino de arte. Durante
todo este trajeto, contamos com o apoio de nossos departamentos
e da direção do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
(CCHLA), que tem contribuído expressivamente para tornar pos-
sível a divulgação de nosso trabalho. Especialmente para a publi-
cação desta coletânea, foi fundamental a colaboração do CCHLA
e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPB,
aos quais agradecemos.
Neste período de atuação de mais de uma década, nosso
Grupo de Pesquisa dinamicamente se alterou: seus componentes
qualificaram-se em nível de pós-graduação, e, embora continue
contando com grande parte de seus fundadores, sua composição
mudou, abrindo-se inclusive para a participação e colaboração de
professores-pesquisadores de outras áreas ou mesmo de outras
instituições. Atualmente, integram o Grupo professores das diver-

11
sas linguagens artísticas – artes cênicas (Yara Rosas Peregrino),
artes plásticas (Lívia Marques Carvalho) e música (Maura Penna e
Vanildo Marinho1) – e da área de Educação (Fábio do Nascimento
Fonsêca), todos da UFPB. Colaboram nesta coletânea, ainda, o
Prof. Erinaldo Alves, que participou do Grupo entre 1997 e 1998,
e o Prof. Arão Paranaguá de Santana, do Departamento de Artes
da Universidade Federal do Maranhão.
Desde 1997, quando os PCN para os 1o e 2o ciclos ainda
circulavam restritamente, em versões preliminares, nosso Grupo
de Pesquisa tem se dedicado a analisá-los sob diversos prismas –
em seu conjunto e especificamente as propostas para Arte –, tendo
inclusive publicado um Caderno de Textos a respeito (Penna,
1998a). Posteriormente, analisamos também os Parâmetros para
os 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries), inclusive numa perspectiva com-
parativa. Durante todo este período, membros do Grupo têm parti-
cipado de mesas redondas, proferido palestras e ministrado cursos
a respeito, como forma de socializar a análise e ampliar a discus-
são. Nestas ocasiões, tivemos acesso a relatos de experiências e a
questionamentos que procuramos incorporar nos presentes artigos.
Como é nossa tradição, embora assinados individualmente,
os artigos são fruto de um processo de trabalho coletivo, de modo
que o uso da primeira pessoa do plural não é meramente retórico,
mas antes reflete um posicionamento de Grupo. Inicialmente, em
“Parâmetros Curriculares Nacionais: possibilidades, limites e im-
plicações”, discutimos, em seu conjunto, esses instrumentos nor-
mativos que pretendem direcionar o ensino brasileiro, em todas as
áreas do currículo escolar. O segundo artigo, “A Orientação Geral
para a área de Arte e sua viabilidade”, analisa o direcionamento
geral para a prática pedagógica na área. Em “Marcas do Roman-
tismo: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte”, é examina-
1
Embora o professor Vanildo Marinho não assine artigos nesta coletânea, por ter se
afastado da pesquisa sobre os PCN-Arte, atua intensamente em outro projeto do Grupo,
a pesquisa sobre a situação do ensino de arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa
(cf. Penna, 2000a, 2001).

12
da a concepção apresentada nos documentos. Seguem-se quatro
artigos que analisam as propostas para cada linguagem artística:
artes visuais, teatro, música e dança. Finalmente, para fechar a
coletânea, apresentamos “O Ensino de Arte que Queremos: cons-
trução, e não conclusão”.
Em todos estes artigos, buscamos não apenas discutir os
documentos dos Parâmetros, mas também apresentar suas linhas
básicas. Assim, esperamos que os textos possam ser úteis tanto
para quem ainda não conhece os PCN-Arte, quanto para quem já
trabalha com eles; tanto para a formação do futuro professor,
quanto para o profissional que já atua em sala de aula no ensino
fundamental. Procuramos sempre manter uma postura clara de
discussão em relação aos PCN, citando, dando referências exatas
sobre os trechos analisados, para que possam ser localizados e
consultados, permitindo uma reflexão pessoal por parte do leitor,
pois em nenhum momento pretendemos que nossa análise e posi-
cionamentos sejam únicos ou absolutos.
Na área de Arte, os PCN configuram uma orientação ofici-
al para a prática pedagógica nas escolas. No entanto, esses termos
normativos são bastante recentes: os PCN para as 5a a 8a séries
completaram 2 anos de seu lançamento oficial no Palácio do Pla-
nalto em outubro de 2000. Pairam, portanto, muitas incertezas a
respeito das condições materiais e humanas para a efetiva imple-
mentação de suas propostas, pois há questões cruciais não defini-
das, como a qualificação do professor que deverá realizar os Pa-
râmetros para Arte em sala de aula.
Diante deste quadro, cabe buscar uma aplicação crítica e
criativa dos Parâmetros, e para tal faz-se necessário, antes de mais
nada, conhecê-los e analisá-los profundamente. Neste sentido, o
documento final produzido pelo Grupo de Trabalho sobre os PCN,
no VII Encontro da Associação Brasileira de Educação Musical /
ABEM, realizado em outubro de 1998 na cidade de Recife, reco-
menda às universidades e entidades profissionais “a ampliação das

13
discussões a respeito das propostas dos PCN e de sua viabiliza-
ção”, além do “acompanhamento de experiências voltadas para a
sua aplicação, com a realização de pesquisas a respeito”. O referi-
do documento sugere, ainda, que o Ministério da Educação
(MEC)2 proceda à “revisão dos PCN para a área de Arte no prazo
de cinco anos, com base em uma avaliação criteriosa das experi-
ências de sua aplicação” (ABEM, 1998). Fazemos nossas estas
recomendações, lembrando que o próprio Ministro da Educação e
do Desporto, na mensagem “Ao Professor”, que abre todos os
volumes dos Parâmetros Curriculares para os 3 o e 4o ciclos, decla-
ra que a atual versão “deverá ser revista periodicamente, com base
no acompanhamento e na avaliação de sua implementação”. É
preciso, pois, agir para que essa revisão se dê efetivamente, con-
tando com uma ampla participação dos profissionais que atuam
em todos os níveis do ensino de arte.
Afinal, como o próprio documento introdutório para os ci-
clos iniciais declara:
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situa-
dos historicamente – não são princípios atemporais.
Sua validade depende de estarem em consonância com
a realidade social, necessitando, portanto, de um pro-
cesso periódico de avaliação e revisão, a ser coorde-
nado pelo MEC.” (MEC, 1997a, p. 37)
A discussão é, portanto, não apenas necessária como in-
dispensável ao desenvolvimento de qualquer área de conhecimen-
to e para o aprimoramento de nossa prática pedagógica. Espera-
mos, com estes textos que trazem nossas análises e questionamen-
tos, contribuir com o debate.

Maura Penna
coordenadora
2
Diante das várias mudanças de designação do Ministério dedicado à Educação, mante-
remos, ao longo desta coletânea, a tradicional sigla MEC, para facilitar as remissões.

14
 1
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
possibilidades, limites e implicações

Fábio do Nascimento Fonsêca

Desde meados da década de 1980, pode-se verificar a ado-

ção de medidas governamentais visando a adequação do sistema
educacional brasileiro ao processo econômico de reestruturação
produtiva e de globalização dos mercados. É a partir da segunda
metade da década de 1990, porém, que se intensificam as ações no
sentido de ajustar as políticas educacionais ao processo de reforma
do Estado brasileiro, em face das exigências colocadas pela rees-
truturação global da economia. Desencadeia-se um conjunto de
iniciativas que operam mudanças em diferentes níveis e setores do
campo educacional, que passam a configurar um verdadeiro pro-
cesso de reforma das estruturas da política educacional no país1.
Dentre essas iniciativas, destacamos neste texto, como objeto de

1
Tendo como marco a promulgação da nova LDB (Lei nº 9.394/96), é possível destacar,
como iniciativas que caracterizam esse processo de reforma no campo da política educa-
cional: a) a Emenda Constitucional nº14, de 1996, que redefine o financiamento do
ensino fundamental; b) a Lei nº 9.424/96, que cria o Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF); c) a cria-
ção do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB); d) a instituição do
Exame Nacional de Cursos e do Exame Nacional do Ensino Médio.

15
discussão, a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para todas as séries do ensino fundamental.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujo pro-
cesso de elaboração remonta ao ano de 1995, começaram a chegar
às escolas a partir do final de 1997, quando o MEC publicou o
primeiro conjunto de documentos, destinado às quatro séries inici-
ais do ensino fundamental, com ampla divulgação pelos meios de
comunicação. A partir de então, suscitaram discussões em que se
polarizam posições que vão desde a adesão entusiasmada à total
rejeição. Em meio às expectativas quanto às suas implicações e
possíveis repercussões nas salas de aula do ensino fundamental,
têm se apresentado, como objeto de discussão mais freqüente,
questões que vão da necessidade ou não da existência de parâme-
tros curriculares com abrangência nacional à natureza de seus con-
teúdos e propostas, ou, ainda, quanto à forma com que os mesmos
foram elaborados. Em face destas questões, procuramos discutir,
neste texto, os fundamentos e o processo de construção dos PCN,
o modo como estão estruturados e organizados, além de seu signi-
ficado enquanto expressão da política educacional conduzida pelo
governo federal. Em outras palavras, busca-se contextualizar os
PCN no quadro das iniciativas governamentais que caracterizam o
já referido processo de reforma educacional em curso no país,
evidenciando seus significados, limites, possibilidades e implica-
ções.

Contexto e fundamentos dos PCN

A elaboração dos PCN, como já mencionado, inscreve-se

dentro de um contexto de iniciativas governamentais que, embora
nem sempre articuladas entre si, vêm constituindo, em seu conjun-
to, um verdadeiro processo de reforma educacional. Tal processo
vem se dando na esteira de reestruturações dos sistemas de ensino

16
que estão sendo propostas em diversos países, em particular na
América Latina, sob a orientação de organismos internacionais,
como o Banco Mundial. A necessidade de mudanças no cenário
educacional tem sido justificada sob o argumento da adequação
dos sistemas educacionais às transformações de ordem econômi-
ca, política, social e cultural que afetam a sociedade contemporâ-
nea e que se expressam, particularmente, nos processos de reestru-
turação do sistema produtivo e de internacionalização da econo-
mia. Este processo de transformação está inserido num contexto
marcado pela consolidação do neoliberalismo, enquanto nova
forma de recomposição da hegemonia capitalista, cujos pilares se
assentam na defesa do mercado como regulador da vida social, e,
por conseguinte, no endeusamento da iniciativa privada e no ques-
tionamento da ação estatal, na desregulamentação das atividades
econômicas e na diminuição do papel do Estado. Assume prima-
zia, portanto, um discurso que privilegia a competitividade, a fle-
xibilidade, o ajuste, a globalização, a privatização, a desregula-
mentação, o consumo e, em suma, o mercado (Silva, 1999, p. 28).
Neste quadro, valoriza-se cada vez mais a produtividade e estimu-
la-se o individualismo e o consumismo. No entanto, o lado per-
verso de todo este processo tem se manifestado no aprofundamen-
to das desigualdades sociais, no aumento da miséria e na exclusão
de um contingente cada vez maior de pessoas da participação na
vida social, política e econômica.
Neste cenário, a educação passa a ser vista simplesmente
como um instrumental para a obtenção de metas econômicas, pro-
dutivistas, empresariais e financeiras (Silva, 1999, p. 28)2. Ao
mesmo tempo em que se apresenta como ferramenta para a obten-
ção do desenvolvimento econômico, a educação é também apon-
tada como mecanismo de equalização social (Oliveira, 1997, p.
92). Por um lado, espera-se que contribua para responder aos im-

2
Para um maior aprofundamento das implicações do ideário neoliberal nas políticas
educacionais, ver os escritos de Gentili (1998) ou, ainda, as coletâneas organizadas por
Gentili e Silva (1995) e Gentili (1995).

17
perativos de qualidade e produtividade, identificados como requi-
sitos para uma inserção competitiva no contexto da economia glo-
balizada. Por outro lado, a educação é igualmente invocada como
meio para a promoção do equilíbrio social, para a redistribuição
de renda e redução da pobreza. Este ideário, alimentado pelo dis-
curso do ajuste à nova ordem econômica, tem conduzido, sob a
batuta das agências internacionais, os processos de reforma dos
sistemas educacionais nos países do Terceiro Mundo. Para tanto,
as políticas educacionais desses países têm se orientado por um
receituário que enfatiza a busca da qualidade, da produtividade e
da eficiência, sujeitas à aferição em termos de padrões, indicado-
res e medidas, o que passa a exigir a proposição de currículos
nacionais e a criação de sistemas de avaliação do desempenho das
escolas.
Seguindo esta tendência, a política educacional brasileira
tem se subordinado aos interesses dos organismos internacionais,
operando mudanças que apontaram para o atendimento às reco-
mendações externas, que preconizam a adequação da educação à
nova organização do trabalho e à nova ordem globalizada. Não
por acaso, as justificativas para a elaboração dos PCN, de acordo
com o que declara o próprio documento introdutório para as séries
iniciais, apóiam-se no argumento da necessidade de cumprir com-
promissos internacionais assumidos pelo governo brasileiro, espe-
cialmente na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jom-
tiem, Tailândia, 1990), compromissos esses que resultaram na
elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos –
1993/2003 (cf. PCN–Introd. I, p. 15)3.
As bases para a elaboração dos PCN encontram-se, pois,
nas diretrizes do Plano Decenal de Educação para Todos. Estas,
em consonância com a Constituição de 1998, estabelecem “a ne-

3
Com o objetivo de facilitar as remissões, passaremos a tratar como PCN–Introd. I o
documento introdutório para os 1° e 2° ciclos (MEC, 1997a) e como PCN–Introd. II o
documento para os 3º e 4º ciclos (MEC, 1998b).

18
cessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no
campo curricular capazes de orientar as ações educativas no ensi-
no obrigatório” (PCN–Introd. I, p. 15; PCN–Introd. II, p. 49). As-
sim, de acordo com o discurso oficial, a elaboração dos PCN res-
ponde à necessidade de atender aos dispositivos legais que deter-
minam o estabelecimento de conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, ao mesmo tempo em que representa uma meta de
qualidade para este nível de ensino. Mais precisamente, propõe-se
que os PCN constituam uma referência para onde devem conver-
gir as ações do MEC, sobretudo no tocante à formulação de uma
política de formação inicial e continuada para o magistério, de
uma política para o livro didático e, ainda, em relação à criação de
um sistema de avaliação nacional para o ensino fundamental (cf.
PCN–Introd. I, p. 36).
O caráter e a abrangência desses propósitos – e sua articu-
lação com estratégias de controle da qualidade da educação, atra-
vés da criação de mecanismos de natureza avaliativa – parecem
indicar, para além da reiterada ênfase na melhoria da qualidade do
ensino, a intenção de controlar o funcionamento da escola pública,
de conformidade com os padrões estabelecidos pela lógica racio-
nalizadora ditada pelos organismos internacionais, que monitoram
o ajuste estrutural da educação ao modelo político e econômico
vigente. Tal intenção, visivelmente centralizadora e uniformizan-
te, contradiz o discurso dos próprios documentos introdutórios:
...[os PCN,] “por sua natureza aberta, configuram uma
proposta flexível, a ser concretizada nas decisões re-
gionais e locais sobre currículos e sobre programas de
transformação da realidade educacional empreendidos
pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pe-
los professores. Não configuram, portanto, um modelo
curricular homogêneo, impositivo”... (PCN–Introd. I,
p. 13; PCN–Introd. II, p. 50).
Assim, apesar da reiterada proclamação da abertura e da
flexibilidade da proposta, evidenciam-se os vínculos dos PCN

19
com a ótica economicista, produtivista e eficientista que tem ori-
entado a política educacional brasileira, a qual, na esteira das de-
mais políticas sociais implementadas pelo atual governo, reveste-
se de contornos nitidamente neoliberais.

O processo de elaboração dos PCN

Conforme relata o próprio documento, o processo de ela-

boração dos PCN, desencadeado pela Secretaria de Educação
Fundamental do MEC, tomou inicialmente como base o estudo de
propostas curriculares de Estados e Municípios e a análise dos
currículos oficiais desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas.
Desses estudos resultou a proposta preliminar dos PCN, elaborada
por uma equipe de especialistas do MEC e submetida à análise de
vários pareceristas, desde especialistas oriundos do meio acadê-
mico e de entidades científicas a técnicos de secretarias de educa-
ção. Desta análise retornaram pareceres, cujo teor variou da ade-
são incondicional às críticas mais ferrenhas e impiedosas. Estes
pareceres, como afirma o próprio documento introdutório dos
PCN, constituíram a referência para a reelaboração da proposta
inicial e seu posterior encaminhamento para discussão e divulga-
ção, em encontros organizados pelas Delegacias Estaduais do
MEC (DEMEC’s), junto a especialistas, técnicos e professores do
ensino fundamental (cf. PCN–Introd. I, p. 17).
Esse percurso, que o documento introdutório descreve co-
mo de “discussão em âmbito nacional” (PCN–Introd. I, p. 17), não
se caracterizou, todavia, como tão democrático e participativo
quanto o proclamado. O processo de construção dos PCN, como
observa um documento elaborado pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS, 1996, p. 13), “além de ignorar e dei-
xar de fora múltiplas e diversas vozes que teriam algo a dizer so-
bre essa questão, preferiu privilegiar um número extremamente

20
reduzido de especialistas e consultores”. Não houve espaço para
um amplo debate, envolvendo diversos segmentos sociais interes-
sados na discussão acerca do currículo e das questões educacio-
nais. O esforço de importantes setores da comunidade educacional
e científica que se posicionaram acerca da questão foi simples-
mente ignorado, não se levando em conta suas manifestações4.
Particularmente estranha foi a ausência dos professores do ensino
fundamental no processo de elaboração e discussão dos PCN. Até
mesmo os encontros promovidos pelas DEMEC’s nos estados só
foram realizados quando a proposta já estava praticamente formu-
lada, pouco influindo a presença dos professores na sua elabora-
ção. Esses encontros acabaram servindo apenas para dar conheci-
mento público ao documento, que em alguns casos só foi apresen-
tado em versões resumidas5. Registre-se, ainda, o limitado alcance
desses encontros, que reuniram pouco mais de 3.500 professores
(cf. Sanches, 1997), número absolutamente insignificante num
país que, só no ensino fundamental, já conta com mais de um mi-
lhão e meio de funções docentes6. Não se pode esquecer, ainda, o
fato de que as próprias DEMEC’s, responsáveis por esses encon-
tros para a divulgação dos PCN, foram extintas após o início do
processo de aplicação dos mesmos.
Concluída a elaboração do primeiro conjunto de documen-
tos dos PCN, destinado às quatro séries iniciais do ensino funda-
mental, o mesmo foi encaminhado ao Conselho Nacional de Edu-

4
Foi assim, por exemplo, nos casos da ANPUH (Associação Nacional de Professores de
História) e da AGB (Associação de Geógrafos do Brasil), registrados por Neves (2000b,
p. 73-81).
5
É ilustrativo o caso da Paraíba, também registrado por Neves (2000a , p. 65-66), onde
no encontro realizado pela DEMEC foram apresentadas versões resumidas do documen-
to, sob a alegação de que o texto, na íntegra, não estaria ao alcance da capacidade de
compreensão do público alvo – isto é, os professores e as professoras que iriam executá-
lo!
6
Conforme dados do Censo Escolar/1999, divulgados pelo INEP (MEC/INEP, s/d).
Cabe esclarecer que a noção de função docente compreende que um mesmo docente
pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento
escolar.

21
cação (CNE), para apreciação. Ao que tudo indica, a expectativa
do MEC era de que o CNE referendasse os PCN como diretrizes
curriculares para o ensino fundamental com caráter obrigatório. A
respeito da matéria, o CNE optou por descartar a hipótese de ava-
lizar ou não os PCN, uma vez que os mesmos passaram a ser en-
tendidos “como proposta de governo e não de Estado” (Monleva-
de, 1997, p. 20). Para o CNE, os PCN extrapolavam, por seu grau
de detalhamento e especificação, aquilo que o próprio Conselho
entendia como Diretrizes Curriculares. Estas deveriam se revestir
de caráter mais geral, indicando princípios orientadores para a
fixação de conteúdos mínimos para o ensino, cabendo ao CNE a
competência exclusiva para deliberar sobre as mesmas7. Em ou-
tras palavras, ao propor a elaboração dos PCN, não esperando
para isso nem mesmo a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), o MEC acabou por atropelar as atribuições
do CNE, antecipando-se na elaboração de parâmetros que deveri-
am ser precedidos e orientados por diretrizes emanadas do pró-
prio CNE8. Em razão disto, o parecer do CNE, embora destaque
elementos positivos nos PCN e reconheça a legitimidade da inicia-
tiva do MEC em propor a sua elaboração, ressalva que os mesmos
devem ser considerados como “uma proposição pedagógica sem
caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino
fundamental e o desenvolvimento profissional do professor” (Pa-
recer CNE nº 03/97, p. 4, grifos nossos), devendo, como tal, ser
apresentados às secretarias de educação e às escolas. Ainda se-
gundo o parecer, os PCN não dispensam a necessária formulação
de diretrizes curriculares nacionais, estas sim de caráter obrigató-

7
Como órgão normativo do sistema de ensino, nos termos da legislação que lhe deu
origem (Lei 9.131/95), cabe ao CNE, como atribuição exclusiva, a prerrogativa de deli-
berar sobre Diretrizes Curriculares para todos os níveis e modalidades de ensino.
8
O parecer CNE 03/97, aprovado em 12/03/97, apreciou o texto dos PCN para os 1º e 2º
ciclos, versão agosto/96. Esta versão, salvo alterações pontuais, principalmente no vo-
lume de Introdução, é a versão que foi publicada. A LDB, por sua vez, só foi promulga-
da em dezembro deste mesmo ano.

22
rio para todo o território nacional, sendo prerrogativa exclusiva do
CNE a sua elaboração (Parecer CNE nº 03/97, p. 4).
Percorrida essa trajetória, é publicado, em fins de 1997, o
primeiro conjunto de documentos dos PCN, para as quatro séries
iniciais do ensino fundamental. A partir daí, inicia-se a sua distri-
buição diretamente aos professores e escolas de ensino fundamen-
tal. De acordo com Prado (1998, p. 28), 600 mil conjuntos de ca-
dernos dos PCN foram entregues diretamente ao professor, em
casa 9. No entanto, matéria do jornal Folha de São Paulo, publi-
cada em novembro de 1999, registra que, dois anos após a publi-
cação dos PCN, muitos professores não haviam recebido os e-
xemplares do documento, tendo contato com os Parâmetros ape-
nas através de cópias disponíveis nas escolas ou de apostilas e
resumos10. Ao final de 1998, são publicados os volumes destina-
dos às séries finais (5ª a 8ª) do ensino fundamental, os quais tive-
ram tramitação mais rápida, não passando pela apreciação do
CNE.

Estrutura e organização dos PCN

O primeiro conjunto de documentos, destinado às quatro

primeiras séries do ensino fundamental e lançado ao final de 1997,
é constituído por 10 volumes, que se encontram assim organiza-
dos:
 Volume 1 – Introdução: trata da apresentação dos documentos,
de sua caracterização e processo de elaboração. Apresenta um
diagnóstico, onde são discutidos problemas básicos da educa-

9
Durante o ano 2000, os PCN passam a circular também comercialmente, publicados
pela Editora DP&A.
10
A exemplo dos Parâmetros fáceis de entender, edição especial da revista Nova
Escola, recomendados inclusive pelo programa Parâmetros em Ação (cf. MEC,
1999b, p. 94).

23
 ção brasileira, a partir dos quais são explicitados os princípios e
fundamentos dos PCN e sua organização.
 Volumes de 2 a 7 – Documentos de Área: apresentam os conte-
údos propostos para cada uma das áreas específicas do conhe-
cimento, definidas como áreas curriculares obrigatórias, a sa-
ber: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Histó-
ria, Geografia, Arte e Educação Física.
 Volumes de 8 a 10 – Documentos dos Temas Transversais:
reúnem os chamados “temas transversais” – Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual –, incluin-
do uma apresentação e o detalhamento de cada um.
O conjunto de documentos para os 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª
séries) do ensino fundamental, composto por 10 volumes e publi-
cado ao final de 1998, acrescenta, nas áreas de conhecimento, o
volume de Língua Estrangeira e reúne num único volume os te-
mas transversais, que passam a incluir também o tema Trabalho e
Consumo.
Quanto à forma de organização do ensino fundamental, os
PCN introduzem a proposta de organização do ensino em ciclos,
ao invés das séries. A proposta dos ciclos de ensino – previstos no
Artigo 23 da LDB (Lei nº 9.394/96), que faculta aos sistemas de
ensino esta modalidade de organização – já vem sendo experi-
mentada desde meados da década de 1980, em diversas redes de
ensino municipais e estaduais11. Conforme a sugestão dos PCN, o
ensino fundamental passaria a se organizar em quatro ciclos, cor-
respondendo cada um a duas séries (cf. PCN–Introd. I, p. 60-61;

11
É o caso, por exemplo, da proposta do Ciclo Básico, implantada na rede pública esta-
dual paulista nos anos de 1980, que incorporou inclusive a alfabetização às primeiras
séries, como forma de enfrentar os elevados índices de evasão e repetência entre os
alunos das classes populares (cf. São Paulo. Secretaria de educação, 1985).Pode-se
registrar também, mais recentemente, a adoção da proposta dos ciclos nas experiências
do Programa Escola Plural, em Belo Horizonte (Giusta et all., 1999), e no projeto Escola
Cidadã, em Porto Alegre (Rodrigues e Folchini, 1999).

24
PCN–Introd. II, p. 52-53). Assim, as quatro séries iniciais corres-
ponderiam aos 1º e 2º ciclos e as quatro últimas aos 3º e 4º ciclos.
As justificativas apresentadas para a adoção dos ciclos baseiam-se
na suposição de que essa forma de organização proporciona uma
maior flexibilização das dimensões do tempo escolar, evitando,
com isso, a excessiva fragmentação do percurso escolar e as rup-
turas freqüentes, assegurando-se, dessa forma, a continuidade do
processo educativo.
No entanto, o próprio documento introdutório para os 1º e
2º ciclos reconhece que “essa estruturação [em ciclos] não con-
templa os principais problemas da escolaridade no ensino funda-
mental” (PCN–Introd. I, p.62), destacando-se, particularmente, a
permanência da ruptura traumática que marca a passagem da 4ª
para 5ª série, onde se acentuam os fenômenos da repetência e da
evasão. Neste particular, Arroyo (1997, p. 16) chama a atenção
para o fato de não terem sido consideradas “muitas experiências
que tentaram aproximar mais essas duas fases do ensino funda-
mental”, onde se buscou construir “um único ou uma única expe-
riência de educação básica fundamental de 7 a 14 anos”. Neste
sentido, a proposta de ciclos presente nos PCN, ao prender-se
mais – como admite o próprio documento – à limitação conjuntu-
ral em que os mesmos estão inseridos do que a justificativas de
ordem pedagógica (cf. PCN – Introd. I, p. 62), não altera signifi-
cativamente a estrutura do ensino fundamental. Não escapa, as-
sim, do risco de repetir os equívocos de outras tantas experiências
onde a lógica do esquema tradicional de seriação acaba por não
ser alterada, na medida em que não se rompe com velhas concep-
ções e práticas de educação (cf. Arroyo, 1999, p. 156).
Os PCN propõem a organização dos conteúdos escolares
em “áreas de conhecimento”, que, no 1º e 2º ciclos, são Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia,
Arte e Educação Física, sendo acrescentada, para os 3º e 4º ciclos,
a área de Língua Estrangeira. Nos termos dos documentos intro-
dutórios, as áreas de conhecimento “integram uma série de conhe-
25
cimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a constru-
ção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade
em que vivem os alunos” (PCN–Introd I, p. 62; PCN–Introd. II, p.
58). A opção por esta denominação, conforme esclarece o docu-
mento, é justificada com base na compreensão de que, “no ensino
fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como prepon-
derantemente lógico e formal, distancia-se das possibilidades de
aprendizagem da maioria dos alunos” (PCN–Introd. II, p. 58).
Diferencia-se, assim, da concepção da legislação complementar à
Lei 5.692/71, onde os termos “atividades”, “áreas de estudo” e
“disciplina” indicavam o tratamento metodológico dado aos con-
teúdos em função das séries em que eram abordados12.
Uma inovação apresentada nos PCN é a introdução dos
chamados “temas transversais”. São propostos, para o trabalho
com o 1º e o 2º ciclos, os temas de Ética, Saúde, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. No 3º e no 4º ciclos,
inclui-se ainda o tema Trabalho e Consumo. Diferentemente das
áreas de conhecimento tradicionais, os temas transversais dizem
respeito a questões sociais que devem ser trabalhadas de forma
contínua, sistemática, abrangente e integrada, e não como áreas ou
disciplinas específicas e isoladas. Desta forma, não se configuram
como componentes curriculares a serem tratados convencional-
mente na organização do trabalho escolar (isto é, não contam com
um professor e horário específicos), mas como temáticas que de-
vem ser abordadas por todas as áreas. Pretende-se, assim, que os
temas transversais atravessem os conteúdos das áreas convencio-
nais do currículo, estabelecendo relações com questões da atuali-
dade, ao mesmo tempo em que se constituem em referência para o
convívio social. Os temas transversais são, provavelmente, os e-
lementos dos PCN que têm causado maior repercussão, pela novi-
dade que representam. Por isso mesmo, é preciso atenção à forma

12
A esse respeito, podem ser consultados: a Resolução nº 8/71, o Parecer nº 853/71 ou a
Resolução nº 4833/75 (especialmente os itens de 8 a 11 das conclusões) (MEC, 1979).

26
como se fará a articulação dos mesmos com os conteúdos das de-
mais áreas de conhecimento, pelo risco de que venham a ser tra-
balhados de forma isolada, como conteúdos à parte.
A partir da definição das áreas de conhecimento e dos te-
mas transversais, estrutura-se todo o detalhamento dos componen-
tes curriculares dos PCN, detalhamento este que inclui a especifi-
cação de conteúdos e objetivos, de critérios e orientações para o
processo de avaliação, bem como de orientações didáticas para o
tratamento de cada área ou tema. Para a implementação da pro-
posta, são previstos, no documento introdutório, quatro níveis de
concretização curricular. O primeiro diz respeito à própria elabo-
ração dos PCN, enquanto estabelecimento de uma referência na-
cional para o ensino fundamental, que deverá orientar todas as
políticas e ações do MEC para este nível de ensino, como já está
acontecendo, por exemplo, em relação ao processo de avaliação
dos livros didáticos. O segundo refere-se à sua utilização como
recurso para adaptação ou elaboração das propostas curriculares
de Estados e Municípios, articulado às especificidades locais e sob
a responsabilidade das respectivas secretarias de educação. O ter-
ceiro nível relaciona-se com a utilização dos PCN como subsídio
para a elaboração da proposta curricular de cada instituição esco-
lar, com a participação de toda a equipe pedagógica, tendo por
contexto a discussão de seu processo educativo e a adequação da
proposta à sua realidade social. Por fim, o quarto nível refere-se à
sua utilização pelo professor no desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem realizado em sala de aula (cf. PCN-Introd. I,
p. 36-38; PCN-Introd. II, p. 51-52).
Não obstante a proposição desses quatro níveis de concre-
tização, o que se tem visto é que os PCN têm chegado aos profes-
sores como se caíssem em suas cabeças. Da mesma forma que sua
elaboração foi feita sem a participação da maioria dos profissio-
nais da educação, sua implementação tem se dado sem a devida
discussão junto aos professores. Muitos sequer receberam os do-
cumentos; outros não tiveram oportunidade nem condições de
27
estudá-los, seja individualmente seja de forma coletiva no ambien-
te de trabalho. Desta maneira, como atesta Mizukami (1999, p.
53), os PCN “são, ainda, relativamente desconhecidos, porque não
são estudados e debatidos sistematicamente, na sua totalidade,
pelos professores”. Este fato contribui para que não estejam sendo
efetivamente utilizados nas salas de aula.

Concluindo

Deve-se reconhecer, de início, que a organização e o fun-

cionamento de um sistema de ensino necessitam da definição de
regras, critérios e diretrizes que orientem a formulação e a imple-
mentação de políticas e ações, dando-lhes sentido e direção para
que seus objetivos sejam alcançados. Acreditamos, como Arroyo
(1997, p. 8-9), que “é dever do Estado (...) coordenar a construção
consensual de linhas básicas, parâmetros de uma proposta curricu-
lar e educacional”. Tal tipo de proposta deve, todavia, revestir-se
de flexibilidade e abertura que lhe permitam responder adequa-
damente aos desafios e exigências colocados pela realidade social,
contemplando a dinâmica e a diversidade com que essa realidade
se apresenta em um dado contexto histórico. Os PCN, por seu
grau de detalhamento, embora proclamados como abertos e flexí-
veis, não parecem atender a esses requisitos. Ao definirem de
forma minuciosa conteúdos, estratégias e procedimentos de avali-
ação, configuram-se como mais do que simples parâmetros, indi-
cando a intenção centralizadora de impor um verdadeiro currículo
nacional, o que, fatalmente, conduzirá à uniformização e à homo-
geneização.
Ao lado disto, a implantação dos PCN, de modo articula-
do à criação de um sistema nacional de avaliação, manifesta a
intenção de controlar o ensino e o funcionamento das escolas,
subordinando o fluxo de recursos e investimentos ao desempenho

28
escolar. Isto põe em xeque, cada vez mais, o discurso da sua não-
obrigatoriedade, na medida em que desconsiderar os PCN poderá
trazer implicações na avaliação das escolas e, conseqüentemente,
no acesso aos recursos e verbas.
Os PCN apresentam-se como uma proposta que tem por
objetivo responder às necessidades relacionadas com a melhoria
da qualidade da educação básica e do desempenho da escola pú-
blica brasileira. O enfrentamento e a superação dessa problemática
não poderão se dar sem o envolvimento real e a participação plena
e efetiva dos diferentes sujeitos sociais interessados na questão
educacional. Os PCN não parecem se encaminhar nessa direção,
na medida em que dispensaram, em seu processo de elaboração,
esse envolvimento e essa participação, privilegiando grupos restri-
tos de especialistas, bem pouco representativos dos interesses do
conjunto da sociedade brasileira e, em particular, da comunidade
educacional. Ao se afirmarem, reiteradamente, como um instru-
mento para a obtenção da qualidade na educação, os PCN pare-
cem supor que a simples existência de uma proposta curricular
seja condição suficiente para resolver a problemática que afeta a
educação brasileira, desconsiderando os determinantes estruturais
que respondem pelo fracasso da escola pública e que envolvem
questões que vão da desvalorização do magistério à falta de con-
dições materiais e de infraestrutura para a realização da tarefa
pedagógica do ensino e da aprendizagem.
Por fim, não se pode deixar de fazer referência à matriz te-
órica que fundamenta os PCN. Em primeiro lugar, ao assumirem,
de maneira tácita, o referencial teórico do construtivismo, os PCN
deixam de lado a contribuição de outras importantes concepções e
correntes teóricas que estão presentes na formação do pensamento
pedagógico brasileiro. Tal fato, como lembra Minto (1999, p. 60),
“afronta o princípio constitucional do ‘pluralismo de idéias e con-
cepções pedagógicas’ (Art. 206, III)”. Em segundo lugar, a pró-
pria concepção de currículo dominante nos PCN também tem re-
cebido críticas por partir de um viés marcadamente psicologizan-
29
te, centrado na transmissão do conhecimento, secundarizando a
discussão das complexas relações entre educação e sociedade.
Moreira (1997, p. 95), por exemplo, questiona essa concepção,
inspirada na teorização do psicólogo espanhol César Cool, na qual
“o processo educativo é despido de seus aspectos ideológicos e
políticos e o currículo acaba sendo visto como elemento neutro de
transmissão cultural”.
Em face dessas considerações, entendemos como inaceitá-
vel a pretensão, sutilmente camuflada no discurso da flexibilidade
e da abertura, de se impor os PCN como diretriz única e obrigató-
ria para a definição dos conteúdos curriculares e da organização
pedagógica do ensino fundamental. Como afirma Arroyo (1997, p.
17), “os PCN podem representar uma oportunidade para um deba-
te sobre um projeto nacional de educação básica que não se limite
a definir os conteúdos a serem ensinados, mas que traga para o
debate as contribuições de tantas experiências de renovação peda-
gógica produzidas recentemente na nossa diversidade social e
cultural”. Para tanto, os PCN não podem ser colocados como a
diretriz obrigatória e única, devendo se constituir como uma pro-
posta curricular – entre várias outras alternativas – para se pensar
a construção de princípios orientadores para a definição de currí-
culos sintonizados com as tarefas urgentes da escola pública, em
face das exigências e dos desafios que hoje se impõem à socieda-
de brasileira, no esforço para garantir a democracia, o desenvol-
vimento e a cidadania para todos. Neste sentido, não se pode dis-
cutir parâmetros curriculares sem articular essa discussão ao en-
frentamento da problemática mais geral em que se insere a escola
pública. Nesta perspectiva, ainda é hora para se recolocar a dis-
cussão, buscando-se assegurar condições para um debate amplo,
aberto, plural e democrático.

30
 2
A ORIENTAÇÃO GERAL PARA A ÁREA DE
ARTE E SUA VIABILIDADE

Maura Penna

O ensino de arte encontra-se em um momento de transição,

que se reflete tanto nas concepções e propostas metodológicas
para a área (cf. Penna, 1998b), quanto nos termos normativos que
regulamentam a sua prática escolar. Delineia-se um redireciona-
mento deste ensino, voltando-o para o resgate dos conhecimentos
específicos da arte, em cada linguagem artística. Neste sentido, a
nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) não se refere mais à Educa-
ção Artística, mas sim ao “ensino de arte”1.
Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para o ensino fundamental, elaborados pelo Ministério da
Educação e do Desporto (MEC), contemplam a área de Arte2,
dando-lhe maior abrangência e complexidade. Estes Parâmetros


Uma versão preliminar deste artigo foi publicada na revista Expressão, do Centro de
Artes e Letras da UFSM (Penna, 2000b).
1
"O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos." (Lei
9394/96, Art. 26, parágrafo 2o)
2
Do mesmo modo que nos documentos dos PCN, nesta coletânea apresentamos o termo
"arte" grafado com letra minúscula quando se refere à área de conhecimento humano, e
com maiúscula quando esta área é componente curricular (cf. PCN-Arte II, p. 19 - nota
1). O mesmo critério é adotado para a denominação das diversas linguagens artísticas.

31
para Arte já se encontram nas escolas: (i) um volume para os 1o e
2o ciclos – 1a a 4a séries –, que integra o conjunto de documentos
divulgado no final de 1997; (ii) um volume para os 3o e 4o ciclos –
5a a 8a séries –, lançado no final de 19983. Embora tenham sido
considerados “uma proposição pedagógica, sem caráter obrigató-
o
rio”, pelo Conselho Nacional de Educação (Parecer n 03/97 –
CNE), os PCN constituem um referencial para as ações do MEC
com respeito à educação fundamental4. Desta forma, os documen-
tos para a área de Arte configuram claramente uma orientação
oficial para a prática pedagógica nas escolas.
Sem dúvida, pode haver um enorme descompasso entre a
realidade das escolas e a renovação pretendida pelas instâncias
regulamentadoras e pelos trabalhos acadêmicos. Este descompas-
so é até mesmo provável, neste momento, uma vez que os Parâ-
metros são bastante recentes. Neste quadro, julgamos indispensá-
vel conhecer detalhadamente os PCN-Arte, de modo que este arti-
go busca, justamente, apresentar os dois documentos, analisando
as orientações gerais para a área de Arte e as suas possibilidades
de aplicação.

A estrutura dos documentos para a área de Arte

Em todos os ciclos da educação fundamental, os Parâme-

tros Curriculares dão à área de Arte uma grande abrangência, pro-
pondo quatro modalidades artísticas: (1) Artes Visuais – com
maior amplitude que Artes Plásticas –, englobando artes gráficas,
vídeo, cinema, fotografia e as formas de produção resultantes das

3
Para facilitar as remissões, trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1º e 2º
ciclos (MEC, 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC, 1998b).
4
Para uma análise dos Parâmetros para o ensino fundamental em termos globais, ver o
artigo "Parâmetros Curriculares Nacionais: possibilidades, limites e implicações", nesta
coletânea.

32
novas tecnologias, como arte em computador; (2) Música; (3)
Teatro; e (4) Dança, que é demarcada como uma modalidade es-
pecífica.
Embora haja pequenas diferenças no modo de estruturar a
exposição, os dois documentos para a área de Arte apresentam na
primeira parte uma fundamentação e orientação geral para a área,
e na segunda parte as propostas para cada linguagem específica.
Em sua primeira parte (ver quadros I e II), cada um dos documen-
tos traz uma caracterização geral da área de Arte, com uma visão
histórica do desenvolvimento do ensino de arte em nosso país,
além de uma fundamentação teórica, principalmente no item “a
arte como objeto de conhecimento” (PCN-Arte I) / “a arte como
conhecimento” (PCN-Arte II). É apresentada, ainda, uma orienta-
ção para a prática pedagógica em Arte, abordada em termos glo-
bais, com os itens voltados para os objetivos e conteúdos, nos dois
documentos, e ainda o item sobre avaliação, no texto para os 3o e
4o ciclos / 5a a 8a séries.
QUADRO I - SUMÁRIO DA 1A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 1O E 2O CICLOS

Caracterização da área de Arte

Introdução
A arte e a educação
Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas
Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras
A arte como objeto de conhecimento
O conhecimento artístico como produção e fruição
O conhecimento artístico como reflexão
Aprender e ensinar Arte no ensino fundamental
Objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental
Os conteúdos de Arte no ensino fundamental
Critérios para seleção de conteúdos
Conteúdos gerais de Arte

33
 QUADRO II - SUMÁRIO DA 1A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 3O E 4O CICLOS

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

Introdução
A arte e a educação
Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas
O ensino da Arte no currículo escolar: legislação e prática
Teoria e prática de Arte nas escolas brasileiras
A Arte como conhecimento
O conhecimento artístico como produção e fruição
O conhecimento artístico como articulação de sentidos
Arte e questões sociais da atualidade: os temas transversais
Aprender e ensinar Arte
Objetivos gerais do ensino de Arte
Conteúdos de Arte no ensino fundamental
Caracterização geral e eixos de aprendizagem
Critérios para a seleção de conteúdos
Conteúdos de Arte
Conteúdos relativos a valores e atitudes (Artes Visuais,
Dança, Música, Teatro)
Avaliação
Critérios de avaliação de aprendizagem em Arte
Orientações para avaliação na área de Arte

O fato de os PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos não trazerem,

em sua primeira parte, um item dedicado à avaliação não significa
que esta questão não seja contemplada; na verdade, trata-se ape-
nas de uma diferença no modo de organizar a exposição. O docu-
mento para 5a a 8a séries aborda na primeira parte os aspectos ge-
rais: “critérios de avaliação de aprendizagem em Arte” e “orienta-
ções para avaliação na área de Arte”. As questões específicas,

34
relativas à avaliação em cada uma das linguagens artísticas, são
tratadas nos itens a estas dedicadas, na segunda parte. Por sua vez,
o documento para as séries iniciais agrupa todos estes pontos no
item “critérios de avaliação”, na segunda parte do texto. Vale sali-
entar que, apesar dessa diferença, os aspectos gerais (critérios e
orientações) da avaliação para a área de Arte são mantidos, inclu-
sive com o mesmo texto, apenas com pequenas alterações5. A
repetição de passagens do texto ocorre ainda em outros trechos
que também dizem respeito à proposta pedagógica para a área de
Arte em termos globais; no entanto, isto é compreensível na me-
dida em que, como a própria apresentação do documento para os
3o e 4o ciclos indica, este procura dar continuidade ao tratamento
proposto para a área nos ciclos anteriores (cf. PCN-Arte II, p. 15).
Uma outra diferença significativa na organização dos dois
documentos para a área de Arte diz respeito ao item sobre o tra-
tamento dos chamados “temas transversais”. Os temas transver-
sais são questões que devem “atravessar” o currículo, sendo trata-
das em todas as áreas de conhecimento, estabelecendo relações
entre os conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender
sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade
e da realidade). Nos 1o e 2o ciclos, os temas transversais são: Éti-
ca, Pluralidade Cultural, Saúde, Meio Ambiente e Orientação Se-
xual (cf. MEC, 1997a, p. 64). Eles são mantidos para os 3o e 4o
ciclos, nos quais é ainda incluído o tema Trabalho e Consumo (cf.
MEC, 1998a, p. 65). Vários dentre os conteúdos propostos para as
diversas modalidades artísticas, particularmente nos 3o e 4o ciclos,
contemplam os diversos temas transversais. Entretanto, o tema
Pluralidade Cultural é, a nosso ver, o que possibilita de modo mais
direto e produtivo um trabalho enriquecedor em nossa área, tendo
assim “relevância especial no ensino de arte, pois permite ao alu-

5
Neste sentido, compare-se os textos de: PCN-Arte I (p. 95, 100-103) e PCN-Arte II (p.
53-57).

35
no lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida”
(PCN-Arte II, p. 41).
A diferença a que aludimos acima diz respeito ao fato de
que, nas 5a a 8a séries, o item sobre o tratamento dos temas trans-
versais integra a primeira parte do documento, enquanto nos PCN-
Arte para as primeiras quatro séries figura como um subitem das
orientações didáticas, na segunda parte. Contudo, não se trata a-
penas de uma questão de organização da exposição: o texto não se
limita à repetição do que é apresentado para os ciclos anteriores, e
essa discussão na primeira parte parece indicar um maior com-
promisso da área de Arte, nos 3o e 4o ciclos, com tais temas trans-
versais.
QUADRO III - PRINCIPAIS ITENS DA 2A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 1O E 2O CICLOS

Artes Visuais
Dança
Música
Teatro
= Para cada linguagem, há subitens para os blocos de conteúdos
Conteúdos relativos a valores, normas e atitudes
Critérios de avaliação
Critérios de avaliação em Arte
Avaliação de Artes Visuais
Avaliação de Dança
Avaliação de Música
Avaliação de Teatro
Orientações para avaliação em Arte
Orientações didáticas
= Os subitens estão especificados no texto

36
QUADRO IV - PRINCIPAIS ITENS DA 2A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 3O E 4O CICLOS

ARTE NO 3º E 4º CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Aprender e ensinar Arte no 3º e 4º ciclos
As linguagens artísticas
Artes Visuais
Dança
Música
Teatro
= Para cada linguagem, há subitens específicos para:
 Objetivos gerais,
 Conteúdos
= seus blocos de conteúdo
 Critérios de avaliação
Orientações didáticas para Arte
= Os subitens estão especificados no texto

Os dois documentos dos PCN-Arte apresentam, em sua

segunda parte, as propostas pedagógicas para cada modalidade
artística, além de orientações didáticas para a área de Arte (ver
quadros III e IV). Nos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos, os itens
dedicados às diversas linguagens artísticas trazem apenas os blo-
cos de conteúdos, sendo os critérios de avaliação para cada lin-
guagem expostos em item específico, como já indicamos. Neste
nível de ensino, integra a segunda parte do texto, ainda, o item
dedicado aos “conteúdos relativos a valores, normas e atitudes”,
que devem ser trabalhados em todas as linguagens artísticas, en-
quanto no documento para o 3o e 4o ciclos esses mesmos conteú-
dos – num total de dezenove – são apresentados na primeira parte,

37
apenas com pequenas diferenças de formulação (cf. PCN-Arte I,
p. 91-93; PCN-Arte II, p. 52-53).
Nos 3o e 4o ciclos, as propostas para Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro trazem cada uma, além de considerações iniciais
(também presentes nos 1 o e 2o ciclos), tópicos dedicados aos obje-
tivos gerais, conteúdos e critérios de avaliação. Cabe destacar que
apenas neste nível de ensino são indicados objetivos gerais em
cada modalidade artística.
Observe-se que, apesar de já ter sido traçada, na primeira
parte de cada documento, uma proposta para a área de Arte, em
termos globais, elementos curriculares são retomados na especifi-
cidade de cada linguagem artística. No entanto, as orientações
didáticas são dadas globalmente, sem considerar as questões pró-
prias de cada linguagem. A nosso ver, este é um ponto problemá-
tico do documento, com conseqüências para a prática pedagógica
em sala de aula e para a própria viabilidade das propostas dos Pa-
râmetros, como procuraremos mostrar mais adiante. Vale ressaltar
que as orientações didáticas são praticamente as mesmas nos dois
documentos, salvo algumas modificações pontuais no texto, além
da diferença, já apontada, de que nos 1o e 2o ciclos o tratamento
dos temas transversais é abordado como um subitem das orienta-
ções didáticas. Os demais subitens são os mesmos, apenas com
uma pequena alteração no título de um deles: a) Criação e apren-
dizagem; b) A organização do espaço e do tempo de trabalho; c)
Os instrumentos de registro e documentação das atividades dos
alunos; d) A pesquisa de fontes de instrução e de comunicação em
Arte; e) A história da Arte; f) A percepção de qualidades estéti-
cas; g) A produção (PCN-Arte I) / As ações (PCN-Arte II) do pro-
fessor e dos alunos; h) As atitudes dos alunos; i) Trabalho por
projetos (cf. PCN-Arte I, p. 105-119; PCN-Arte II, p. 95-103).

38
As diretrizes gerais para a prática pedagógica na área de Arte

A primeira parte de cada documento, que expõe uma pro-

posta global para a área de Arte, é bastante marcada pela perspec-
tiva das artes plásticas. Isto na verdade reflete tanto a predomi-
nância que esta linguagem artística tem tido no espaço escolar da
Educação Artística, quanto o papel que as artes plásticas têm de-
sempenhado, historicamente, na discussão de encaminhamentos
pedagógicos para a área. Pois, apesar de todos os problemas, fo-
ram as artes plásticas que, com as propostas da arte-educação,
procuraram enfrentar de modo mais direto o desafio de ampliar o
alcance do ensino de arte – historicamente restrito a grupos privi-
legiados e a poucas escolas especializadas –, colocando-o como
parte da formação de toda a clientela escolar e dando-lhe uma
função educacional mais ampla, voltada para a formação plena do
indivíduo6.
As propostas para as diversas linguagens artísticas – artes
visuais, música, teatro e dança – estão submetidas à orientação
geral apresentada na primeira parte, que estabelece três diretrizes
básicas para a ação pedagógica. Tais diretrizes retomam, embora
não explicitamente, os eixos da chamada “Metodologia Triangu-
lar” – ou melhor, “Proposta Triangular”7 –, defendida por Ana

6
Este movimento foi muito menos intenso no ensino de música, onde os modelos técni-
co-profissionalizantes mantêm-se arraigados. A respeito, ver Penna (1995a).
7
No início, esta proposta foi chamada de “Metodologia Triangular” (cf. Barbosa, 1991,
p. 34). No entanto, a designação “metodologia” foi posteriormente revista pela própria
mentora:
... “a Triangulação Pós-Colonialista do Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de 'meto-
dologia' pelos professores. Culpo-me por ter aceitado o apelido e usado a expressão
Metodologia Triangular em meu livro A imagem no Ensino da Arte. Hoje, depois de
anos de experimentação, estou convencida de que metodologia é construção de cada
professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangular substitu-
ir a prepotente designação Metodologia Triangular.” (Barbosa, 1998, p. 33; cf. tb. Bar-
bosa, 1994).

39
Mae Barbosa na área de artes plásticas, tendo “por premissa bási-
ca a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e
sua contextualização histórica”, nos termos dos próprios Parâme-
tros (PCN-Arte I, p. 31- tb. nota 8; cf. PCN-Arte II, p. 28-29).
Há pequenas diferenças, entre os dois documentos dos
PCN-Arte, no modo como esses eixos são reapropriados, mas a
orientação geral derivada da Proposta Triangular é bastante clara,
marcando os eixos de ação pedagógica. Segundo o documento
para os 3o e 4o ciclos, o “conjunto de conteúdos está articulado
dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por
intermédio de ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar
e contextualizar” (PCN-Arte II, p. 49 - grifos nossos; cf. PCN-
Arte I, p. 55). O próprio texto especifica estas linhas de atuação:
“Produzir refere-se ao fazer artístico (como ex-
pressão, construção, representação) e ao conjunto de
informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer do
aluno e do desenvolvimento de seu percurso de cria-
ção. (...)
Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluin-
do percepção, decodificação, interpretação, fruição de
arte e do universo a ela relacionado. (...)
Contextualizar é situar o conhecimento do próprio
trabalho artístico, dos colegas e da arte como produto
social e histórico, o que desvela a existência de múlti-
plas culturas e subjetividades.” (PCN-Arte II, p. 50 -
grifos nossos)8

Acreditamos ser pertinente essa revisão da denominação, posição esta já defendida pelo
Grupo de Estudos do Departamento de Artes da UFPB (cf. Marinho, 1995 / publicação
original 1993).
8
Citaremos preferencialmente o documento para os 3o e 4o ciclos, uma vez que é neste
nível de ensino que costuma atuar o professor com formação específica. Mesmo nos
casos em que o teor do trecho é igual nos dois documentos, manteremos esta opção, pois
o texto para as 5a a 8a séries, por ter sido elaborado posteriormente, aprimorou diversas
passagens do documento para as séries iniciais.

40
 Nos dois primeiros ciclos, os eixos norteadores são: a pro-
dução, a fruição e a reflexão (cf. PCN-Arte I, p. 55-56). No entan-
to, esta diferença entre os dois documentos é muito mais de for-
mulação do que de concepção. Observe-se o direcionamento co-
mum na passagem acima citada (Contextualizar é...) e no seguinte
trecho dos PCN para as séries iniciais: “A reflexão refere-se à
construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos
colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicida-
de das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do
cidadão” (PCN-Arte I, p. 56). Assim, há uma correspondência
direta entre o eixo da fruição, nos 1o e 2o ciclos, e o da apreciação,
nos 3o e 4o; entre o eixo da reflexão e o da contextualização9, co-
mo o próprio documento para 5a a 8a séries explicita:
...“a contextualização está relacionada à pesquisa e re-
fere-se ao domínio reflexivo pessoal e compartilhado
no qual o aluno dialoga com a informação e percebe
que não aprende individualmente, e sim em contextos
de interação. Dessa maneira, a ação de contextualizar
favorece saber pensar sobre arte, em vez de opera-
cionalizar um saber cumulativo na área.
A reflexão compartilhada gera um contexto de en-
sino e aprendizagem cooperativo, que expressa a natu-
reza social do saber. Essa experiência coletiva, por sua
vez, realimenta a reflexão de cada aluno, pois envol-
ve níveis distintos de elaboração de saberes, o que
provoca, desequilibra e promove transformações nas
aprendizagens individuais.” (PCN-Arte II, p. 50 - gri-
fos nossos)
Embora esses eixos norteadores tomem claramente como
base a Proposta Triangular, vemos que nos PCN-Arte é dada uma
maior abrangência ao eixo da contextualização/reflexão, que não
se restringe mais a uma mera contextualização histórica da obra

9
Vale comparar, ainda, os seguintes trechos: a) PCN-Arte I, p. 55-56; 43-44; b) PCN-
Arte II, p. 49-51.

41
apreciada, através da aplicação de conhecimentos da história da
arte (cf. Barbosa, 1991, p. 34; 37). Contextualização/reflexão,
agora, abrange a própria atuação do aluno e a sua vivência cultu-
ral10.
Vale, ainda, questionar a escolha do termo “fruição” para o
eixo norteador relativo “à apreciação significativa de arte e do
universo a ela relacionado”, no documento para as séries iniciais
(PCN-Arte I, p. 55-56). Consideramos que esse termo – cujo uso
não é tão corrente – não é suficientemente claro, constituindo uma
dificuldade a mais para o professor deste nível de ensino, que
muitas vezes não tem qualquer formação em arte. Por outro lado,
como podemos observar no dicionário especializado de Teixeira
Coelho (1999, p. 95), “fruição” reforça uma concepção intuitiva e
emocional da apreciação artística, relegando assim os aspectos
perceptivos e cognitivos com os quais o professor precisa traba-
lhar. Nesta medida, acreditamos que o uso desse termo, no docu-
mento para o 1o e 2o ciclos, reflete as marcas de uma concepção
romântica de arte, presentes na fundamentação (apresentada na
primeira parte do texto) dos PCN-Arte11.
Quer sejam denominados de produção, fruição e reflexão
(nos 1o e 2o ciclos), quer recebam a designação de produzir, apre-
ciar e contextualizar (nos 3o e 4o ciclos), convém ressaltar que,
segundo os documentos, “os três eixos estão articulados na práti-
ca, ao mesmo tempo que mantêm seus espaços próprios” (PCN-
Arte I, p. 56; PCN-Arte II, p. 49). Tal articulação encontra respal-
do na própria Proposta Triangular, segundo a qual é a interseção
dessas três diretrizes de atuação que permite encontrar o conheci-
10
Esta ampliação é defendida pela própria Ana Mae Barbosa:
...“com o passar do tempo (...), em vez de designar como história da arte um dos compo-
nentes da aprendizagem da arte, ampliamos o espectro da experiência nomeando-a
contextualização, a qual pode ser histórica, social, psicológica, antropológica, geográfi-
ca, ecológica, biológica, etc., associando-se o pensamento não apenas a uma disciplina,
mas a um vasto conjunto de saberes disciplinares ou não.” (Barbosa, 1998, p. 37-38)
11
Para uma análise desta questão, ver o artigo “Marcas do romantismo: os impasses da
fundamentação dos PCN-Arte”, nesta coletânea.

42
mento em arte, e nenhuma delas, sozinha, “corresponde à episte-
mologia da arte” (Barbosa, 1991, p. 31-32).
Como as orientações pedagógicas para as linguagens espe-
cíficas estão submetidas ao direcionamento geral para a área de
Arte, esses três “eixos norteadores” podem ser reconhecidos tanto
nos blocos de conteúdos propostos (nos dois documentos), quanto
nos objetivos gerais (nos 3o e 4o ciclos) das várias modalidades
artísticas.
Como aponta Fonterrada (1998, p. 16), os diversos docu-
mentos dos Parâmetros Curriculares refletem o estado em que
cada área de conhecimento se encontra. Neste sentido, a Proposta
Triangular, ao adotar, como base do processo de ensino e aprendi-
zagem, três ações mental e sensorialmente básicas que dizem res-
peito ao modo como se processa o conhecimento em arte12, repre-
senta, em nosso país, a tendência de resgate dos conteúdos especí-
ficos da área. Tal tendência contrapõe-se ao esvaziamento de con-
teúdos gerado por práticas pedagógicas centradas em um fazer
artístico sem orientação, em nome da espontaneidade criativa,
práticas estas que por muito tempo foram dominantes na área, sob
as bandeiras da arte-educação, e que ainda podem ser encontradas
em muitas salas de aula. Pode ser questionada, contudo, a opção
dos PCN-Arte de, ao embasar os eixos norteadores na Proposta
Triangular, transpô-la automaticamente das artes plásticas para as
demais linguagens artísticas, tomando-a praticamente como alter-
nativa única.

As (im)possibilidades de aplicação dos PCN-Arte

Um primeiro ponto que, a nosso ver, compromete a viabi-

lidade das propostas dos PCN-Arte é o fato de as orientações didá-
ticas serem abordadas de forma global. Nas orientações apresen-

12
A respeito, ver Barbosa (1998, p. 33-34; 38).

43
tadas, fortemente marcadas pela perspectiva das artes plásticas, é
possível encontrar, sem dúvida, aspectos que dizem respeito a
todos os campos da arte. Acreditamos, entretanto, que estas orien-
tações não esgotam o que é necessário para o trabalho pedagógico
com as demais modalidades artísticas – Música, Teatro e Dança.
O próprio parágrafo inicial das “orientações didáticas” revela esse
problema, ao apontar que:
“Orientações didáticas para os cursos escolares de Ar-
te referem-se ao modo de realizar as atividades e in-
tervenções educativas junto aos estudantes nos do-
mínios do conhecimento artístico e estético. São idéi-
as e práticas sobre os métodos e procedimentos pa-
ra viabilizar o aperfeiçoamento dos saberes dos alunos
na área de Arte.” (PCN-Arte II, p. 94 - grifos nossos;
cf. PCN-Arte I, p. 105)
E consideramos que “o modo de realizar as atividades e interven-
ções educativas”, as “idéias e práticas sobre os métodos e proce-
dimentos” – ou seja, os encaminhamentos didáticos – têm aspec-
tos comuns a todas as linguagens artísticas, mas têm também a sua
especificidade.
Por sua vez, o item “as ações do professor e dos alunos”
(PCN-Arte II, p. 98-101; PCN-Arte I, p. 110-113) tem caráter
geral e idealizador, colocando, entre outros aspectos, que: “o pro-
fessor é descobridor de propostas de trabalho que visam a su-
gerir procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar
para desenvolver seu processo de criação, de investigação ou de
apreciação de obras de arte” (PCN-Arte II, p. 100 - grifos nossos;
PCN-Arte I, p. 112). No entanto, como acreditamos que ninguém
realiza descobertas a partir de nada, e como realisticamente reco-
nhecemos as limitações de muitos dos professores de Arte que
atuam nas escolas de ensino fundamental, consideramos que pode-
ria ser produtiva a apresentação de alguns encaminhamentos didá-
ticos específicos. Sem prejuízo da flexibilidade que os PCN de-
vem proporcionar, algumas orientações básicas para as diversas

44
modalidades artísticas contribuiriam para uma melhor aplicação
da proposta.
Sendo assim, questionamos a opção de enfocar nas lingua-
gens específicas os objetivos (nos PCN-Arte II), conteúdos e crité-
rios de avaliação (nos dois documentos), sem o mesmo fazer em
relação às orientações didáticas. Os próprios Parâmetros afirmam
que “os objetivos e os procedimentos didáticos devem ser consi-
derados em conexão com os conteúdos e os modos de aprendiza-
gem dos alunos” (PCN-Arte I, p. 100; PCN-Arte II, p. 54), admi-
tindo que os diversos elementos de um projeto pedagógico devem
ser abordados em sua inter-relação. A nosso ver, o tratamento
adotado não se justifica, ao mesmo tempo em que prejudica as
propostas apresentadas, impedindo uma visão um pouco mais
concreta de como se daria a sua realização nas salas de aula deste
país.
Aliás, é no subitem das orientações didáticas intitulado
“trabalho por projetos” (PCN-Arte I, p. 117-119; PCN-Arte II, p.
101-103) que temos uma das poucas indicações práticas de como
viabilizar nas escolas os PCN-Arte, com as quatro áreas artísticas:
“O projeto tem um desenvolvimento muito particu-
lar, pois envolve o trabalho com muitos conteúdos e
organiza-se em torno de uma produção determina-
da. Em um projeto o professor pode orientar suas ati-
vidades guiado por questões emergentes, idéias e pes-
quisas que os alunos tenham interesse.”
“Os projetos também são muito adequados para que
se abordem as linguagens artísticas que não foram
eleitas no currículo daquele ciclo.” (PCN-Arte II, p.
102 - grifos nossos; cf. PCN-Arte I, p. 117-118)
Os trabalhos por projetos abrem, portanto, a perspectiva de
uma produção que integre diversas linguagens artísticas, em torno
de temáticas selecionadas pelos alunos. Por outro lado, podem vir
simplesmente referendar a função de “organizador de eventos

45
festivos” que muitos professores de Arte têm no espaço escolar13.
Neste caso, em lugar do interesse dos alunos, tais projetos estari-
am atendendo, prioritariamente, ao calendário de datas comemora-
tivas, perdendo muito de sua potencialidade educativa.
O fato é que os documentos dos PCN-Arte, que apresen-
tam uma proposta tão abrangente, não chegam a apresentar de
modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho com
as diversas linguagens artísticas na escola, sendo as disposições
neste sentido poucas e dispersas pelo texto. O caráter da proposta,
que busca resgatar os conhecimentos específicos da arte, exigiria a
presença de professores especializados em cada linguagem. Esta
exigência é reforçada, nos 3o e 4o ciclos, pelo fato de que a ação
pedagógica neste nível de ensino supõe um aprofundamento do
“processo de educação em cada modalidade artística”, dando con-
tinuidade ao trabalho já desenvolvido nos ciclos anteriores, como
os próprios Parâmetros apontam (cf. PCN-Arte II, p. 61-62). En-
tretanto, a questão de quais linguagens artísticas, quando e como
serão abordadas na escola permanece, em grande medida, em a-
berto. Ao mesmo tempo em que os PCN-Arte optam pela organi-
zação dos conteúdos por modalidade artística – e não por ciclo,
como nos documentos das demais áreas –, com o fim declarado de
“garantir presença e profundidade das formas artísticas nos proje-
tos educacionais” (PCN-Arte II, p. 62; PCN-Arte I, p. 57), o do-
cumento para os ciclos iniciais admite “não haver definições para
a presença das diversas formas artísticas no currículo” (PCN-Arte
I, p. 57). Reconhecendo que cabe às escolas a indicação das lin-
guagens artísticas e “da sua seqüência no andamento curricular”
(PCN-Arte II, p. 54; PCN-Arte I, p. 95), os documentos sugerem
que, “a critério das escolas e respectivos professores, (...) os proje-
tos curriculares se preocupem em variar as formas artísticas
propostas ao longo da escolaridade, quando serão trabalhadas

13
Em pesquisa sobre o ensino de Arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa/PB,
constatamos ser esta uma realidade bastante presente (cf. Penna, 2000a; 2001).

46
Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro.” (PCN-Arte II, p. 62-63
- grifos nossos; cf. PCN-Arte I, p. 57). Neste quadro, as áreas que
não tiverem sido contempladas numa determinada série podem,
então, ser trabalhadas através de projetos (cf. PCN-Arte II, p. 102;
PCN-Arte I, p. 118).
Apesar de a definição de todas essas questões ser delegada
a cada escola, os documentos trazem recomendações mais preci-
sas a respeito da carga horária para a área de Arte. Nos Parâmetros
para as primeiras quatro séries, encontramos a seguinte passagem,
no subitem das orientações didáticas intitulado “a organização do
espaço e do tempo de trabalho”:
“Um bom planejamento precisa garantir a cada mo-
dalidade artística no mínimo duas aulas semanais, em
seqüência, a cada ano, para que o aluno possa obser-
var continuidade e estabelecer relações entre diversos
conteúdos, tanto em relação aos conceitos da área
quanto ao próprio percurso de criação pessoal. Por e-
xemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos res-
pectivamente na primeira e segunda séries, as demais
formas de arte poderão ser abordadas em alguns proje-
tos interdisciplinares, em visitas a espetáculos, apre-
sentações ou apreciação de reproduções em vídeos,
pôsteres, etc. A mesma escola trabalhará com Dança e
Música nas terceira e quarta séries, invertendo a opção
pelos projetos interdisciplinares.” (PCN-Arte I, p.
108-109; cf. PCN-Arte II, p. 47)
À primeira vista, a flexibilidade presente na proposta de
Arte, inclusive quanto ao modo de contemplar as várias modali-
dades artísticas, procura considerar as tão diferenciadas condições
das escolas deste país, levando em conta também a disponibilida-
de de recursos humanos. Tal flexibilidade, contudo, em certa me-
dida compromete a função básica dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que é garantir um padrão de qualidade no ensino, em
nível nacional, inclusive em termos dos conteúdos estudados. Na

47
área de Arte, entretanto, os PCN não definem os conteúdos por
ciclo e muito é deixado a cargo de cada escola:
“A estrutura dos eixos de aprendizagem e sua articu-
lação com os tipos de conteúdos da área, de outras á-
reas e dos temas transversais configura [sic] uma or-
ganização para que as escolas criem seus desenhos
curriculares com liberdade, levando em consideração
seu contexto educacional. (...) Os conteúdos podem
ser trabalhados em qualquer ordem, conforme de-
cisão do professor, em conformidade com o dese-
nho curricular de sua equipe”... (PCN-Arte II, p. 49
- grifos nossos)14
Os PCN-Arte, portanto, não estabelecem uma seqüencia-
ção de conteúdos, deixando o professor com uma grande liberda-
de (e responsabilidade) nas suas decisões a respeito de como or-
ganizar a prática pedagógica. Esta liberdade – que tem marcado,
correntemente, a atuação do professor de arte – é, na verdade, uma
faca de dois gumes: não tendo um programa a cumprir, o profes-
sor pode desenvolver um trabalho consistente, inclusive atenden-
do aos interesses da turma, ou pode também se acomodar, “fazen-
do qualquer coisa”, em atividades dispersas e desconectadas, sem
um direcionamento claro, tornando-se até mesmo mais dependen-
te do calendário de eventos comemorativos, que acaba por assu-
mir. Conforme depoimentos que nos têm chegado, mesmo profes-
sores com formação na área, responsáveis e dedicados, podem se
sentir, ao iniciar o exercício profissional, inseguros sobre “o que
dar para cada turma”, sendo impelidos a buscar apoio em livros
didáticos para o planejamento de aulas. Tal situação, que perdura
até os dias de hoje, foi constatada em pesquisa realizada por Fer-
raz e Siqueira (1987), nos anos de 1984-1985, com 150 professo-

14
Esta última frase é também encontrada nos PCN-Arte I (p. 56). E ainda, no mesmo
sentido: “Não estão definidas aqui as modalidades artísticas a serem trabalhadas a cada
ciclo, mas são oferecidas condições para que as diversas equipes possam definir em
suas escolas os projetos curriculares” (PCN-Arte I, p. 55 - grifos nossos).

48
res de Educação Artística de escolas de 1o grau da Grande São
Paulo:
...“como 82,8% dos professores consultam esses livros
para a preparação de suas aulas, deduzimos que é o
editor e o autor do LD [livro didático] quem determi-
na, quem elabora os programas de ensino de ARTE,
nas escolas de 1o e 2o graus” (Ferraz e Siqueira, 1987,
p. 44).
Diante do tratamento dos conteúdos adotado pelos PCN-Arte, há a
possibilidade de que essa situação possa ainda persistir, pois mui-
tas vezes os Parâmetros simplesmente “caem na cabeça” do pro-
fessor, de quem a direção da escola cobra a aplicação das propos-
tas, a despeito da falta de apoio e/ou condições. Desta forma, o
documento para Arte passa a constituir uma pressão a mais sobre
o trabalho do professor, que pode ver como uma alternativa de
orientação segura a nova safra de livros didáticos que declaram
contemplar os PCN.
Essa flexibilidade da proposta para Arte, relativa à seleção
tanto das modalidades artísticas quanto dos próprios conteúdos,
tem ainda outras implicações, como uma maior possibilidade de
que os casos de transferência tragam prejuízo à formação do alu-
no. Pois, nesse quadro, um aluno que tenha que se transferir pode
tornar a repetir os mesmos conteúdos na mesma modalidade artís-
tica, ou então pode ter dificuldades em acompanhar um trabalho
mais aprofundado em uma linguagem que não tenha sido contem-
plada em sua antiga escola. E se considerarmos ainda as freqüen-
tes mudanças de escola que afetam principalmente os alunos das
camadas populares – justamente aqueles que mais necessitam da
Arte na escola como um meio de “se aproximar da produção cul-
tural de arte” (PCN-Arte I, p. 50) –, os efeitos práticos da flexibi-
lidade preconizada pelos Parâmetros podem até mesmo invalidar
as recomendações acerca da continuidade do processo educativo,
presentes no documento para 5a a 8a séries:

49
 “A seleção dos conteúdos específicos de Artes Vi-
suais, Dança, Música e Teatro para os terceiro e quar-
to ciclos dependerão, obviamente, dos conhecimen-
tos trabalhados nos ciclos anteriores e dos investi-
mentos de cada município, estado ou região. [...] Cabe
à equipe de educadores responsável pelo projeto curri-
cular da escola trabalhar com os professores de Artes
Visuais, Dança, Música e Teatro para fazer um diag-
nóstico do grau de conhecimento de seus alunos e
procurar saber o que já foi aprendido, a fim de dar
continuidade ao processo de educação em cada
modalidade artística.” (PCN-Arte II, p. 62 - grifos
nossos)
A nosso ver, a proposta dos PCN na área de Arte é ambi-
ciosa e complicada de ser viabilizada na realidade escolar brasilei-
ra. Para a sua aplicação efetiva, seria necessário poder contar com
recursos materiais que atendessem às necessidades da prática em
cada linguagem artística – espaço físico adequado, materiais pe-
dagógicos diversificados, etc. –, e ainda com recursos humanos, o
que implica desde a valorização da prática profissional (leia-se
remuneração condizente) até ações de formação continuada e a-
companhamento pedagógico constante. Além disso, não existe um
compromisso, por parte do governo, de colocar professores espe-
cializados em todas as escolas, nem há o cuidado para que todas
as linguagens artísticas previstas nos PCN-Arte sejam trabalhadas
eqüitativamente ao longo da vida escolar do aluno. Deste modo,
corremos o risco de que muitas escolas restrinjam o ensino na área
às Artes Visuais – ou mesmo a uma adaptação das artes plásticas,
modalidade que já é hegemônica no sistema de ensino, só que
com uma nova roupagem ou uma abrangência um pouco maior.
Por outro lado, as propostas para as linguagens artísticas
específicas são por demais amplas e complexas, de modo que so-
mente poderiam ser concretizadas se tivessem um espaço garanti-
do ao longo de todo o ensino fundamental, dispondo-se de oito
anos de um trabalho progressivo, com carga horária adequada e
50
condições de continuidade, além de professores com sólida for-
mação. Neste caso, contudo, estaria sendo privilegiada apenas
uma determinada modalidade artística – e o que fazer com as ou-
tras três linguagens propostas? Tratá-las apenas com “trabalhos
por projetos”? Por sua vez, a opção de distribuir de modo igualitá-
rio as quatro modalidades artísticas ao longo do ensino fundamen-
tal daria a cada uma delas, na prática, dois anos de trabalho, o que
seria muito pouco para a realização das propostas apresentadas
nos Parâmetros Curriculares.
Uma questão crucial, portanto, parece ser quem é o profes-
sor que irá colocar em prática as propostas dos PCN-Arte e qual
deverá ser a sua qualificação. Mesmo que nos concentremos nos
3o e 4o ciclos, o nível de ensino em que costuma atuar o professor
com formação específica, a resposta é duvidosa. A característica
geral da proposta, que se direciona para o resgate dos conheci-
mentos específicos da arte, a complexidade dos conteúdos nas
diversas modalidades artísticas, tudo isso parece indicar a necessi-
dade de professores especializados em cada linguagem. No mes-
mo sentido, a referência eventual – e rara – aos “professores de
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro” (PCN-Arte II, p. 62 - tre-
cho acima citado) permite também inferir a especialização do e-
ducador. Atualmente, no entanto, a maioria dos professores nas
escolas é licenciada em Educação Artística – quando têm forma-
ção específica15. Mesmo no caso das licenciaturas plenas – mais
aprofundadas que as licenciaturas curtas16, incluindo a habilitação
em uma linguagem artística específica -, boa parte do currículo
ainda tem uma perspectiva polivalente, e diversas análises indi-
cam deficiências neste modelo de formação. Em direção oposta,
as “Diretrizes Curriculares” produzidas pelas Comissões de Espe-
cialistas de Ensino do MEC apontam para a reestruturação dos

15
Em muitas escolas, as aulas de Arte/Educação Artística estão a cargo de professores
de outras disciplinas. Em diversas regiões, sequer existem cursos superiores na área.
16
A respeito, consultar a Resolução 23/73 - CFE. Em algumas regiões, muitos dos
professores que atuam nas escolas têm esta formação.

51
cursos superiores, na forma de bacharelados e licenciaturas em
Artes Visuais, Música, Teatro e Dança17. Quaisquer que sejam os
efeitos dessa reestruturação, contudo, não serão imediatos.
Por outro lado, como muitas vezes a contratação de profes-
sores está submetida à lógica de custos e benefícios, acreditamos
que dificilmente as escolas contarão – a curto ou médio prazo –
com professores especializados em cada uma das quatro modali-
dades artísticas dos PCN-Arte. E o fato é que não há – quer nos
PCN, quer na atual LDB (Lei 9394/96) – definições claras sobre a
formação do professor de Arte. Diante disto, vislumbramos três
perspectivas, não muito promissoras:
1) Poderá ser exigida do professor uma polivalência ainda mais
ampla – e mais inconsistente – que aquela promovida pela
Educação Artística e já tão criticada. Inclusive as provas dos
concursos para ingresso nas redes públicas de ensino poderão
ser elaboradas neste formato, abordando as diversas lingua-
gens artísticas, como já acontece, em muitos locais, nos con-
cursos para Educação Artística.
2) As propostas dos Parâmetros serão realizadas apenas na me-
dida dos recursos humanos disponíveis. Assim, se o professor
de Arte de uma dada escola for formado em Música, por e-
xemplo, será esta a linguagem artística contemplada no currí-
culo. Uma outra variante desta situação, que já começa a ter
lugar em estabelecimentos particulares, é a escola escolher
a(s) modalidade(s) artística(s) que considera mais convenien-
te(s) para os seus interesses, contratando um professor com
formação adequada. Neste caso, podem pesar argumentos a
respeito de como determinado campo da arte pode contribuir
para o marketing da escola – ao produzir apresentações tea-
trais, por exemplo.

17
Ver, por exemplo, Diretrizes curriculares para os cursos de música (MEC, 1999a),
versão datada de junho de 1999, encaminhada para a apreciação do Conselho Nacional
de Educação (CNE).

52
3) Ou ainda – e pior – as propostas dos PCN poderão servir co-
mo base para planejamentos e relatórios que ficarão apenas
no papel, sem mudanças efetivas na prática educativa em sala
de aula.
Enfim, acreditamos que, em termos de Brasil, será uma minoria de
escolas – de elite, certamente – que se empenharão em oferecer as
quatro linguagens artísticas de modo consistente, contratando para
tal diversos professores com formação específica.
Na terceira alternativa acima apresentada, os PCN estariam
reduzidos a atos de discurso, que na verdade mascarariam a au-
sência de renovação das ações pedagógicas em Arte. Receamos
que isto possa acontecer em alguns contextos, até porque nem
sempre está sendo realizado, de forma adequada e consistente, o
processo progressivo que os próprios PCN prevêem para a sua
aplicação. Além de subsidiar as ações do MEC para o ensino fun-
damental, os Parâmetros deveriam ser utilizados para revisões ou
adaptações curriculares desenvolvidas pelas secretarias de educa-
ção, no âmbito dos estados e municípios, que seriam a base para a
“elaboração do projeto educativo de cada escola (...), construído
num processo dinâmico de discussão”, envolvendo toda a equipe,
o que, por sua vez, sustentaria a atuação do professor – a quem
cabe “a realização do currículo na sala de aula” (MEC, 1998a, p.
51-52; cf. MEC, 1997a, p. 36-38). Este processo é necessário, sem
dúvida, para respaldar a ação do professor na realização das pro-
postas dos PCN-Arte.
Se nos 3o e 4o ciclos a realização dos PCN-Arte enfrenta
múltiplos problemas, nas séries iniciais a situação é ainda mais
grave, pois neste nível de ensino raramente se pode contar com a
presença do professor com formação específica em sala de aula.
Mesmo que os PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos tenham um apro-
fundamento menor, a sua execução está comprometida, na medida
em que, nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, cos-

53
tuma atuar um professor com formação de nível médio18, total-
mente despreparado para uma prática pedagógica consistente na
área de Arte. Esta dificuldade é reconhecida pelo próprio docu-
mento para 1a a 4a séries, sendo apresentada – é preciso ressaltar –
como uma justificativa para o padrão adotado na proposição dos
conteúdos:
“Tendo em vista não haver definições para a pre-
sença das diversas formas artísticas no currículo e o
professor das séries iniciais não ter vivenciado uma
formação mais acurada na área, optou-se por uma
proposição de conteúdos sem diferenciações por ci-
clos escolares.” (PCN-Arte I, p. 57 - grifos nossos)
Vale salientar, entretanto, a alternativa apontada por experiências
que evidenciam que a orientação e acompanhamento da prática
desses professores, num processo reflexivo, pode possibilitar uma
produtiva atuação na área de Arte (cf., entre outros, Bellochio,
2000). Além disso, em várias universidades, a formação de pro-
fessores para as séries iniciais, em cursos superiores de Pedagogia,
já inclui contéudos de arte – como na Universidade Estadual do
Rio de Janeiro (UERJ) e na Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), por exemplo.
É bastante complexa e difícil, portanto, a questão dos re-
cursos humanos necessários para uma adequada realização das
propostas dos PCN-Arte. E mais ainda quando não podemos dei-
xar de admitir que persistem inúmeros outros problemas prioritá-
rios a enfrentar no ensino fundamental, antes que se consiga de
fato colocar, em todas as escolas, professores especializados em
cada uma das linguagens artísticas.

18
Professor formado nas “escolas normais” ou “cursos pedagógicos” – a designação
corrente varia conforme a região do país. A nova LDB estabelece a formação em nível
superior para todo professor de educação básica, admitindo, contudo, como “formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal” (Lei
9394/96, Art. 62).

54
 Apesar de todos os questionamentos em torno dos PCN-
Arte, apesar dos problemas que parecem comprometer as suas
possibilidades de concretização, reconhecemos a importância des-
tes documentos, que podem ajudar a dar mais legitimidade à pre-
sença da arte na escola, presença esta que nem sempre foi – e nem
sempre é – consensual. Os Parâmetros podem, inclusive, tornar-se
um instrumento de luta; ou seja, poderão ser utilizados para res-
paldar uma atuação mais aprofundada em determinada linguagem,
ou como base para reivindicar as condições necessárias para uma
prática pedagógica de qualidade – e para tal é preciso conhecê-los
e discuti-los. Sem dúvida, os PCN-Arte sinalizam um redirecio-
namento do ensino de arte, respondendo às transformações reque-
ridas pelo próprio percurso da área. Entretanto, acreditamos que,
embora possam trazer importantes contribuições, instrumentos
normativos não são capazes, por si só, de garantir tais transforma-
ções, que passam forçosamente pela prática concreta – com todos
os seus conflitos –, na qual serão geradas as alternativas possíveis
e necessárias.

55
56
 3
MARCAS DO ROMANTISMO:
os impasses da fundamentação dos PCN-Arte 

Maura Penna e Erinaldo Alves

Procurando fundamentar a proposta pedagógica para a área

de Arte no ensino fundamental, os dois documentos dos PCN-Arte
apresentam, em sua primeira parte, itens voltados para a caracteri-
zação do fenômeno artístico1. No entanto, a nosso ver, a concep-
ção de arte expressa nesta fundamentação é problemática, uma
vez que fragiliza a proposta apresentada. Esses problemas são
mais evidentes no documento para as primeiras quatro séries, já
que o texto para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries), elaborado poste-
riormente, passou por algumas revisões. Sendo assim, privilegia-
remos, nesta análise, o documento para os 1o e 2o ciclos.


Este artigo foi originalmente publicado em Penna (1998a, p. 43-64). Apresentamos
aqui uma versão revista e ampliada.
1
Como apontado no artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”,
nesta coletânea, trata-se do item “a arte como objeto de conhecimento” (PCN-Arte I) /
“a arte como conhecimento” (PCN-Arte II).
Para facilitar as remissões, trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1º e 2º
ciclos (MEC, 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC, 1998b).

57
Uma contradição de base

Entre os objetivos proclamados dos Parâmetros Curricula-

res Nacionais, em seu conjunto, figura a formação básica do cida-
dão (cf. MEC, 1997a, p. 13). Neste sentido, entendemos que a
construção da cidadania plena implica, necessariamente, um pro-
jeto de ensino de arte voltado para a democratização no acesso à
cultura (cf. Peregrino, Penna e Coutinho, 1995). Entretanto, um
projeto de democratização da cultura não pode se sustentar sobre
quaisquer concepções de educação e de arte, mas antes requer
abordagens teóricas que permitam discutir e compreender os me-
canismos que reproduzem a “competência artística” para poucos,
ou seja, que reproduzem o acesso socialmente diferenciado à arte
– principalmente às suas formas “eruditas” 2.
Como já discutimos em trabalho anterior (Penna, 1995b),
para um ensino de arte comprometido com tal projeto de democra-
tização, é necessário enfatizar os conteúdos específicos de cada
linguagem artística. Na mesma direção, os parágrafos iniciais dos
Parâmetros Curriculares em Arte para as quatro primeiras séries
defendem as especificidades dos conhecimentos da área, demar-
cando um direcionamento que se opõe ao esvaziamento de conte-
údos corrente em muitas práticas adotadas na Educação Artística:
“Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais, Arte tem uma função tão importante quanto a
dos outros conhecimentos no processo de ensino e a-
prendizagem. A área de Arte está relacionada com as
demais áreas e tem suas especificidades.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do
pensamento artístico e da percepção estética, que ca-

2
Quanto ao acesso socialmente diferenciado à cultura e à arte, ver, entre outros, Bourdi-
eu e Darbel (1985). Estes referem-se à “competência artística” como a capacidade de se
apropriar de uma obra de arte - considerada como um bem simbólico - com base em
referenciais propriamente estéticos e estilísticos.

58
 racterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido
à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensi-
bilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar
formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhe-
cer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas.” (PCN-Arte I, p.
19)
Como em outras passagens, nota-se aqui a resistência ao precon-
ceito contra o ensino de arte, presente em muitas esferas, por con-
siderá-lo desprovido de conteúdos próprios ou mesmo de função
educativa. Nesta linha de reação, o parágrafo seguinte reproduz
uma visão redentora da arte, destacando-a como responsável por
propiciar o aspecto lúdico e a criatividade. Esta questão é várias
vezes enfatizada ao longo do documento, sendo já apontada nesta
passagem da Introdução: o ensino de arte “favorece ao aluno rela-
cionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo.
(...) Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará
mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias
pessoais para resolver um problema matemático.” (PCN-Arte I, p.
19). Acreditamos, contudo, que a área de arte não tem o monopó-
lio exclusivo da criatividade, e esta pode e deve ser desenvolvida
nas outras disciplinas (cf. Nicolau, 1997).
De modo compatível com a proposta de resgate dos conte-
údos específicos da área, os Parâmetros para Arte adotam três
eixos norteadores para o processo de ensino e aprendizagem, que,
nos dois primeiros ciclos, são denominados de produção, fruição
e reflexão (cf. PCN-Arte I, p. 55-56)3. Desta forma, o documento
assume uma postura que toma a arte como um campo de estudo
com conhecimentos próprios, e que considera a leitura e aprecia-
ção como possíveis de serem trabalhadas. À primeira vista, então,
os PCN-Arte tentam modificar a forma de encaminhar as aulas de

3
A respeito dos eixos norteadores, nos dois documentos dos PCN-Arte, e a sua relação
com a chamada “metodologia triangular”, ver o artigo “A orientação geral para a área de
Arte e sua viabilidade”, nesta coletânea.

59
arte para o que Barbosa (1991, p. 89-90) chama de uma atuação
pedagógica “pós-moderna”, pois, “enquanto a modernidade con-
cebia a arte como expressão, a pós-modernidade remete à constru-
ção do objeto e sua concepção inteligível, como elementos defini-
dores da arte”.
Entretanto, tais proposições acabam por se perder, ao lon-
go dos PCN-Arte, na medida em que estes são permeados por uma
visão romântica da arte, com base nos pressupostos da arte como
expressão e comunicação, com forte ênfase na transmissão e re-
cepção de emoções. Este é o núcleo de nossa crítica à fundamen-
tação dos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos, e que buscamos evi-
denciar ao longo da discussão que se segue. Os Parâmetros – pro-
duzidos por uma equipe que certamente compartilhava concep-
ções, mas também mantinha (produtivas) divergências teóricas –
refletem, em diversos momentos, posicionamentos diferenciados.
No entanto, a nosso ver, é a noção romântica que domina, o que,
afinal, não é de se estranhar, como mostra Silva (1996):
“Geralmente, não nos damos conta do quanto as teori-
as da arte são devedoras das idéias trazidas pelo Ro-
mantismo. Aqui e ali, surpreendemo-nos não tanto
com a permanência das idéias centrais do Romantis-
mo na reflexão atual sobre a arte, mas, principalmente,
com a vitalidade com que as idéias românticas são re-
cuperadas ou redimensionadas pelos críticos e teóricos
da atualidade.” (Silva, 1996, p. 102)
“Não nos damos conta”, diz o autor. Esta é justamente a
questão: em estudos acadêmicos e propostas curriculares, reedi-
tamos noções correntes sem uma clareza de definição, sem cons-
ciência das implicações conceituais e teórico-filosóficas que po-
dem estar subjacentes ao uso de determinados termos4 - como, por
exemplo, “expressão” e “comunicação”. Contudo, como afirma
4
Neste mesmo sentido, realizamos uma autocrítica quanto ao uso que temos feito das
noções de “código” - e suas correlatas “codificação” e “decodificação”. A respeito, ver
Penna (1998c).

60
Barbosa (1998, p. 33), em “arte e em educação, problemas semân-
ticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem conceituação”.
Sendo assim, a discussão aqui apresentada, com base na análise da
fundamentação dos Parâmetros, tem um alcance muito mais am-
plo, envolvendo concepções que sustentam as práticas pedagógi-
cas no campo da arte.
Faz-se indispensável, portanto, um trabalho de reflexão, de
buscar explicitar pressupostos e pré-concepções, para que nossos
esforços e ideais democratizantes não sejam negados – ou mesmo
inconscientemente “minados” – pela permanência de uma visão
que toma por base noções que lhes são incompatíveis. Acredita-
mos que é exatamente isto que acontece no primeiro documento
dos PCN-Arte: a intenção de resgate dos conhecimentos e conteú-
dos próprios da arte – numa perspectiva de trabalho que articula a
criação, a fruição e a reflexão – torna-se frágil, confusa e mesmo
contraditória, na medida em que predominam noções românticas
sobre a arte, sua produção e sua apreciação.

A concepção romântica da arte e seus reflexos nos PCN-Arte

De início, convém explicitar de onde provém a concepção

da arte como expressão e comunicação dos sentimentos. A visão
da arte como expressão dos sentimentos passa a vigorar no discur-
so dos especialistas a partir do romantismo, movimento artístico
que predomina no final do século XVIII e início do século XIX,
tendo grande impacto e aceitação nos diferentes segmentos soci-
ais. Como mostra Hauser (1982, p. 820), não há arte moderna que
não sofra a influência do romantismo.
“Não há, efetivamente, qualquer produto da arte mo-
derna, não há impulso emocional, impressão ou incli-
nação de espírito do homem moderno, que não devam
sua sutileza e variedade à sensibilidade que proveio do

61
 romantismo. Toda a exuberância, anarquia e violência
da arte moderna, o seu titubeante e inebriante lirismo,
o seu exibicionismo incontido e exuberante, dele deri-
vam. E esta atitude objetiva, egocêntrica, passou a ser
para nós tão absolutamente inevitável, que julgamos
impossível reproduzir mesmo um veio de pensamento
emotivo, sem nos referirmos aos nossos sentimentos.”
(Hauser, 1982, p. 820)
De fato, o romantismo populariza-se amplamente, acaban-
do por se tornar o “arte/ismo” com a “mais forte repercussão na
América. Até hoje, para o povo, Arte significa romantismo” –
como pondera Barbosa (1990, p. 15).
Marcando uma reação ao classicismo e ao neoclassicismo
na Europa, o romantismo caracteriza-se pelo abandono dos ideais
clássicos da razão, ordem, simetria e harmonia, em favor da emo-
ção, imaginação e assimetria, valorizando a hegemonia da sensibi-
lidade, ou seja, postulando que antes de compreender é preciso
sentir. O sentimento constitui, no ideário romântico, “a grande
mola propulsora não apenas da arte, mas da própria humanidade
do homem” (Silva, 1996, p. 106). Em termos formais, o roman-
tismo, nas artes plásticas, resgata princípios de composição do
barroco, apresentando dinamismo na composição (linha diagonal)
e na forma (curvas, sinuosidades, volumes e planos), além de vi-
gor colorístico, sem muita precisão de detalhes. Os temas são ori-
undos do passado medieval, da literatura e da história contempo-
rânea, bem como temas dramáticos, mórbidos, exóticos e da natu-
reza (pintura de paisagem).
Nos PCN-Arte para as séries iniciais, a forte influência da
concepção romântica de arte é bastante evidente: há uma superva-
lorização da emoção, com ênfase na sensibilidade inventiva, sem
que, no entanto, a maior parte das noções utilizadas seja explicita-
da. Várias categorias conceituais vinculadas a uma visão da arte
como emoção são empregadas neste documento, especialmente

62
em sua primeira parte, que pretende dar fundamentação e propor
direcionamentos básicos para o ensino em todas as áreas artísticas.
O ideário romântico encontra respaldo na obra de diversos
intelectuais. Entre eles, podemos destacar Rousseau, que, subordi-
nando a razão ao sentimento, acredita que só através dos senti-
mentos é que as idéias e o mundo racional podem adquirir sentido
e podem de fato ser apreciados, sendo o sentimento, portanto, a
medida da interioridade do homem (cf. Silva, 1996, p. 106). Po-
demos reencontrar as idéias de Rousseau, inclusive, por trás das
correntes da arte-educação que enfatizam a livre-expressão – re-
pudiando qualquer interferência no desenho da criança e defen-
dendo uma visão romântica da infância, cuja pureza seria macula-
da pelo conhecimento (cf. Guimarães, 1996, p. 104) –, uma vez
que, para esse pensador, a natureza primitiva é pura e inocente,
tornando-se necessário que o homem reencontre suas raízes de
modo completamente espontâneo e livre5.
Nesta mesma linha, para o romantismo, a mais pura espon-
taneidade –que desconhece qualquer norma exterior – é a força
que gera a criação genial. Tal concepção aproxima-se, ainda, da
noção de gênio formulada por Kant, como “dom natural ou apti-
dão mental inata que dá regras à arte” (Silva, 1996, p. 106-107).
Neste quadro, é a exaltação à genialidade do artista e à sua produ-
ção imaginativa que sustenta as noções de expressão e comunica-
ção da arte.
O culto ao gênio, traço marcante do romantismo, traduz-se
nos PCN-Arte como ênfase na personalidade do artista e na sua
emoção. É apresentada com destaque – como tópico do item “O

5
A influência de Rousseau pode ser encontrada, ainda, nas idéias defendidas por Her-
bert Read. No clássico A Educação pela Arte (Read, 1982), este autor afirma que o ser
humano é integral e completo, fazendo então a apologia de dois princípios básicos na
definição dos objetivos educacionais - a saber, o de “educar com referência a coisas” e
o “educar para unir, não para dividir”. O educar com referência a coisas baseia-se nas
idéias de Platão e Rousseau, postulando que a educação deve perpassar pelos sentidos,
membros e músculos dos educandos e não por idéias abstratas.

63
conhecimento artístico como produção e fruição” – a seguinte
afirmação: “A personalidade do artista é ingrediente que se
transforma em gesto criador, fazendo parte da substância
mesma da obra” (PCN-Arte I, p. 40 - grifos do original). O papel
central delegado à emoção, tanto na produção quanto na aprecia-
ção artística, é evidente na seguinte passagem dos Parâmetros:
“O motor que organiza esse conjunto [formal] é a sen-
sibilidade: a emoção (emovere quer dizer o que se
move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A
emoção que provoca o impacto no apreciador faz res-
soar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas
combinações significativas entre as suas imagens in-
ternas em contato com as imagens da obra de arte.”
(PCN-Arte I, p. 40).
Mas acontece que a idéia romântica da obra de arte como
resultado de “uma força cósmica, inata, independente da cultura”
ou como produto de um “espírito iluminado” (Silva, 1996, p. 107)
gera uma mistificação da atividade artística:
“A obra de arte era tida como resultado de uma força
cósmica, orgânica, sem precedência, absolutamente
desconhecida e imprevisível. Ser imaginativo repre-
sentava transcender as peias da História e da Socieda-
de, cultivar uma essência que estava acima dos ho-
mens e de sua vida diária. Assim, a concepção român-
tica termina apartando a arte do convívio dos homens,
porque se transformara numa entidade totalmente mis-
teriosa, regida por leis fantásticas.” (Silva, 1996, p.
110)
E esta mistificação em nada contribui para a compreensão da arte
ou de seu ensino, pois os fatores que, segundo esta concepção,
determinam a atividade artística independem totalmente de uma
ação pedagógica. Tal visão romântica mistificadora da arte, na
verdade, mascara e legitima as condições socialmente diferencia-

64
das de acesso à arte6, não podendo, portanto, fundamentar uma
proposta de ensino que busque a democratização no acesso à cul-
tura.
A idéia da criação como “pura espontaneidade” (própria
do “gênio”) contém ainda, intrinsecamente, uma oposição a qual-
quer forma de convenção. Já que a convenção – resultante de pro-
cessos culturais e históricos, e sempre sujeita ao dinamismo destes
processos – é uma característica de qualquer forma de linguagem,
a visão romântica da arte é incompatível, por princípio, com uma
concepção da arte como linguagem. Por conseguinte, sem ter co-
mo base uma concepção de linguagem, a noção romântica de
“comunicação” é totalmente subordinada à de “expressão”, e i-
gualmente mistificada: a comunicação é resultado da intuição, da
empatia, ou mais ainda, da “comunhão” com a personalidade do
artista, em suma, de um “contato emocional afinado”.
“Na concepção romântica, porém, o artista expressa os
próprios sentimentos, ou natureza emocional, ou seja
lá o que for, através da totalidade da obra de arte e não
pela identificação com esta ou aquela figura nela re-
tratada. É o próprio artista-gênio que está sendo ex-
presso. O verdadeiro tema de toda obra de arte é o ar-
tista. E através da obra de arte o espectador estabelece
um contato emocional afinado com o artista . (...) En-
cara-se [a obra de arte] essencialmente como instru-
mento pelo qual entramos em contato com o espírito
criador do artista.” (Osborne, 1986, p. 182)
O resultado de tal visão é a fragilidade da noção de comunicação,
que, no entanto, é essencial para a discussão da apreciação.
As marcas desta concepção romântica da apreciação artís-
tica perpassam, mais uma vez, a fundamentação dos PCN-Arte
para os 1o e 2o ciclos. Vejamos o desenvolvimento do tópico “A
percepção estética é a chave da comunicação artística”:

6
Para uma crítica similar, ver Porcher (1982b).

65
 “No processo de conhecimento artístico, do qual faz
parte a apreciação estética, o canal privilegiado de
compreensão é a qualidade da experiência sensível da
percepção. Diante de uma obra de arte, habilidades
de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atu-
am tanto no artista quanto no espectador. Mas é inici-
almente pelo canal da sensibilidade que se estabele-
ce o contato entre a pessoa do artista e a do espec-
tador, mediado pela percepção estética da obra de ar-
te.” (PCN-Arte I, p. 39 - grifos nossos)
Comparando-se a última frase deste trecho dos Parâmetros com a
colocação de Osborne (1986, p. 182) acima citada, percebe-se
nitidamente a marca romântica nesta visão da apreciação como
“um contato entre as pessoas do artista e do espectador”.
Na seqüência – como em outras passagens do documento
para as séries iniciais (cf. PCN-Arte I, p. 36-38) –, a explicação
oferece um exemplo advindo da literatura, o que não propicia uma
compreensão mais aclarada da argumentação. E a conclusão do
tópico é decisiva para que se perceba que, sob a noção de comuni-
cação, não há qualquer noção de linguagem: “A significação não
está, portanto, na obra, mas na interação complexa de natureza
primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador” (PCN-
Arte I, p. 40- grifos nossos).
Que a arte permite múltiplas “leituras” é mais que sabido,
e não nos deteremos nesta discussão7. Mas que a própria obra não
tenha nenhum nível de significação intra-lingüístico, que inclusive
balize as múltiplas interpretações possíveis, é negar a linguagem
artística como sistema social e histórico de produção de sentido.
Consideramos que a significação de uma manifestação artística é
o produto de um conjunto de fatores, entre os quais o próprio mo-
do de organização e funcionamento – histórica e culturalmente
situado – da linguagem artística. Não podemos esquecer, portanto,

7
Sobre esta questão, ver Eco (1988), Pareyson (1989), entre outros.

66
que a linguagem artística tem o seu papel na significação. Se não
compreendermos esta questão fundamental, qual poderá ser o pa-
pel do professor no desenvolvimento da capacidade de aprecia-
ção? Qual, afinal, se – como dizem os PCN-Arte I (p. 37) – o “co-
nhecimento artístico se realiza em momentos singulares, intradu-
zíveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular,
num instante particular”?
No entanto, se a fundamentação do primeiro documento
dos PCN-Arte é permeada e marcada por noções românticas, a-
presenta também outras concepções (embora, a nosso ver, subor-
dinadas àquelas), o que gera contradições que contribuem para a
fragilidade da proposta de resgate dos conhecimentos específicos
da arte. No próprio tópico ora em discussão – “A percepção esté-
tica é a chave da comunicação artística” -, encontramos este sucin-
to parágrafo, que aponta para os elementos de linguagem: “O pro-
cesso de conhecimento advém de relações significativas, a partir
da percepção das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, mo-
vimentos, etc.” (PCN-Arte I, p. 39). Por sua vez, o termo “lingua-
gem” é ocasionalmente empregado, como na seguinte passagem:
“O que distingue essencialmente a criação artística das outras
modalidades de conhecimento humano é a qualidade de co-
municação entre os seres humanos que a obra de arte propici-
a, por uma utilização particular das formas de linguagem”
(PCN-Arte I, p. 37 - grifos do original)8. Entretanto, uma vez que
a concepção de comunicação é, ao longo do texto de fundamenta-
ção, marcadamente romântica, entrecruzam-se nesta passagem
noções com bases teóricas incompatíveis, em prejuízo da coerên-
cia da argumentação.
Outro ponto que gera contradição entre a fundamentação e
a proposta pedagógica dos PCN-Arte para as séries iniciais é o

8
Trata-se também de um tópico do item “O conhecimento artístico como produção e
fruição”. Ressalte-se que a explicação que se segue faz uso, mais uma vez, de exemplo
da literatura (cf. PCN-Arte I, p. 38).

67
fato de a caracterização do fenômeno artístico estar baseada, em
grande parte, na noção de “obra de arte”9. A concepção romântica
do artista como um “gênio criador” acarreta a visão da produção
artística como uma obra de transcendência e valor excepcional:
“– A obra de arte situa-se no ponto de encontro
entre o particular e o universal da experiência hu-
mana. (...)
Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto
cultural de uma determinada época e uma criação
singular da imaginação humana, cujo valor é univer-
sal. (...)
– A obra de arte revela para o artista e para o
espectador uma possibilidade de existência e co-
municação, além da realidade de fatos e relações
habitualmente conhecidos.” (PCN-Arte I, p. 35-36 -
grifos do original)
Ora, sem dúvida uma “obra de arte” com tal envergadura
está muito distante da produção do aluno, da sua “experiência de
fazer formas artísticas” (PCN-Arte I, p.43), que constitui um dos
eixos propostos para a ação pedagógica em Arte, como já mencio-
nado. Esta noção de “obra de arte” não é capaz, tampouco, de a-
barcar as diferenciadas manifestações artísticas presentes na vida
diária, como afirmam os dois documentos dos Parâmetros:
“O fenômeno artístico está presente em diferen-
tes manifestações que compõem os acervos da cultu-
ra popular, erudita, modernos meios de comunicação e
novas tecnologias.
Além disso, a arte nem sempre se apresenta no
cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observa-

9
Isto é bastante evidente no item “O conhecimento artístico como produção e fruição”
(PCN-Arte I, p. 35-42), no qual a expressão “obra de arte” é empregada oito vezes. Ver,
além da citação que segue, os trechos anteriormente citados (extraídos dos PCN-Arte I,
p. 37, 39 e 40).

68
 da na forma de objetos, no arranjo de vitrines, na mú-
sica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas
por tapeceiras tradicionais, na dança de rua executada
por meninos e meninas, nos pregões de vendedores,
nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosi-
dade pela manifestação artística de diferentes cul-
turas, por suas crenças, usos e costumes, pode desper-
tar no aluno o interesse por valores diferentes dos
seus, promovendo o respeito e o reconhecimento des-
sas distinções; ressalta-se assim a pertinência intrínse-
ca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possi-
bilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no ou-
tro a capacidade artística de manifestar-se na diversi-
dade.” (PCN-Arte I, p. 51; PCN-Arte II, p. 62 - grifos
nossos)
Este trecho revela de modo claro uma concepção de arte
bastante ampla, que julgamos adequada e necessária para sustentar
uma proposta pedagógica de ensino de arte na educação funda-
mental. Esta concepção aberta marca, inclusive, as propostas pe-
dagógicas nas áreas específicas, como mostram as análises apre-
sentadas nesta coletânea. Sendo assim, qual o sentido de se carac-
terizar o fenômeno artístico com base em uma idealização da “o-
bra de arte que alcança a universalidade”? Sem dúvida, há certa
inconsistência nesta opção adotada no documento para as 1a a 4a
séries, o que se torna extremamente problemático na medida em
que se destina a orientar a prática de um professor que não costu-
ma ter “uma formação mais acurada nesta área” – como reconhe-
cem os próprios Parâmetros (PCN-Arte I, p. 57). E não podemos
desconsiderar, ainda, que essa concepção de “obra de arte” está
ligada a uma estética que legitima a produção artística de uma
determinada cultura, em detrimento de outras diversificadas mani-
festações artísticas.

69
A reprodução de idéias românticas no campo da arte

Como já mencionado, os PCN-Arte refletem a persistência

e predominância das noções românticas na teorização sobre a arte.
Refletem também, por conseguinte, o modo como reproduzimos
noções correntes sem maiores questionamentos, ou mesmo sem
consciência de suas bases teóricas e epistemológicas. Para apro-
fundar esta questão, passamos a destacar alguns autores que con-
tribuíram para difundir tais noções, embora sem a intenção de
fazer uma revisão da literatura.
A concepção da arte como símbolo emotivo ganha reper-
cussão no discurso dos intelectuais a partir da publicação do livro
Estética, de Eugene Véron, publicado em 1878 (Osborne, 1978,
p. 100). Nesta publicação, a obra de arte é apresentada como al-
guma coisa por meio da qual o artista exprime seus sentimentos e
suas emoções. Véron, esteta francês, contrasta a obra de arte com
o “símbolo cognitivo”, pelo qual se exprime o que se sabe ou o
que se crê, em contraste com o que se sente. Esta concepção parte
do princípio de que, para que o sentimento e a emoção sejam ex-
pressos, deve-se criar um símbolo para corporificá-los, para atuar
como veículo de sua comunicação, sendo a arte definida, então,
como a atividade de criar estes símbolos para a expressão emo-
cional.
Estas idéias da arte como expressão emocional são depois
buriladas, de forma clássica, por Leon Tolstoy, esteta russo, no
livro O Que é Arte?, publicado em 1898. Esta obra discute, basi-
camente, a questão da funcionalidade da arte, enfatizando a im-
portância de seu conteúdo intrínseco que, consequentemente, pro-
picia a transmissão de sentimentos e a comunicação com o maior
número possível de pessoas (Bayer, 1993, p. 371, 383). Desta
forma, Tolstoy entende a arte como:

70
 ...“uma atividade humana que consiste no fato de que
um homem, conscientemente, por meio de sinais ex-
ternos, transfere a outros sentimentos que ele expe-
rimentou, de modo que outras pessoas são contagia-
das por estes sentimentos e também os experimenta
[sic].” (Tolstoy, apud Osborne, 1978, p. 101 - grifos
nossos)
A noção da arte como expressão e comunicação dos senti-
mentos é posteriormente postulada por Benedeto Croce, proemi-
nente esteta italiano, que publicou, em 1928, a obra Estetica co-
mo Scienza dell’Espressione e Linguistica Generalle (A Estéti-
ca como Ciência da Expressão e Lingüística Geral). A base da
estética de Croce é a especificidade da arte, e seus argumentos
compartimentalizam, de forma nítida, a razão e a emoção:
“O conhecimento tem duas formas: é conhecimento
intuitivo ou conhecimento lógico, conhecimento pela
fantasia ou conhecimento pelo intelecto, conhecimen-
to do individual ou conhecimento do universal, das
coisas singulares ou das suas relações; é, em suma, ou
produtor de imagens ou produtor de conceitos.” (Cro-
ce, apud Bayer, 1993, p. 420)
Esta passagem reflete com bastante clareza uma teoria po-
pular no início do século, que contrasta a linguagem científica,
voltada para a transmissão de informações, com o uso artístico da
língua e a linguagem expressiva da emoção: razão e emoção, cada
qual associada a um tipo específico de conhecimento e de lingua-
gem (cf. Osborne, 1978, p. 104).
Uma herdeira da visão da arte como expressão dos senti-
mentos, que exerce ainda hoje grande influência, é Susanne K.
Langer, cuja obra Sentimento e Forma (1980) integra a biblio-
grafia dos dois documentos dos Parâmetros na área de Arte (PCN-
Arte I, p. 125; PCN-Arte II, p. 109). Langer, esteta americana,
empreendendo uma análise do simbolismo e suas repercussões na
razão, no rito, nas artes e na ciência, compreende o símbolo como

71
qualquer artifício graças ao qual podemos fazer uma abstração.
Neste quadro, apresenta o sentimento – “essência universal” –
como a categoria fenomenológica que caracteriza os objetos artís-
ticos, sendo a obra de arte, portanto, uma manifestação integral e
perfeita dos sentimentos (cf. Silva, 1996, p. 111 ss.). Para a auto-
ra, a arte é construída por símbolos expressivos, de modo que é
possível conceituá-la como “a criação de formas simbólicas do
sentimento humano” (Langer, 1980, p. 42). Sendo assim, “o ‘en-
tendimento’ de uma obra de arte começa com uma intuição de
todo o sentimento apresentado” (p. 393). Deste modo, a aprecia-
ção artística é essencialmente intuitiva, situando-se, por certo, em
alguma esfera mística, imune a qualquer ação pedagógica:
...“a significação artística (...) pode apenas ser exibida,
mas não demonstrada a qualquer pessoa para quem o
símbolo de arte não seja lúcido. (...) A única maneira
de tornar público o conteúdo-sentimento de um dese-
nho, melodia, poema ou qualquer outro símbolo artís-
tico, é apresentar a forma expressiva de modo tão abs-
trato e vigoroso que qualquer pessoa com sensibili-
dade normal para a arte em questão veja sua forma e
sua ‘qualidade emotiva’”... (Langer, 1980, p. 394 -
grifos nossos)
Em seu brilhante artigo, em que analisa a concepção de
Susanne Langer sobre a arte mostrando como configura uma re-
cuperação das idéias românticas, Silva (1996, p. 114) expõe de
modo inequívoco os impasses de tal concepção:
“O que a obra transmite não é uma linguagem: ela
informa estados de sentimento, mas não significa; ex-
põe, mas não pode apreender os significados do ex-
posto. O paradoxo é ‘fenomenologicamente’ perfeito:
a simbologia da arte é uma linguagem que não é
linguagem, um símbolo que faz questão de não
transmitir noções, conceitos, idéias. Ora, se arte não
transmite noções, concepções, o que ela está transmi-
tindo, então? A resposta é desconcertante: ‘visões do

72
 sentimento do artista’, expostas de maneira mais inte-
gral, mais densa e mais perfeitamente completa nas
formas sensíveis.” (Silva, 1996, p. 114)
As noções românticas, “atualizadas” por Susanne Langer,
permeiam o discurso de vários especialistas que analisam as ques-
tões da arte e seu ensino no Brasil, exercendo forte influência nas
concepções teóricas e práticas do ensino de arte, nestas últimas
décadas. Podemos citar como exemplo João-Francisco Duarte Jr.
(1983), que é um ferrenho defensor da concepção de arte como
expressão. Distinguindo explicitamente – tal qual Susanne Langer
– a arte da linguagem (verbal) discursiva10, Duarte Jr. identifica a
arte como expressão do sentimento:
“O sentido expresso por uma obra de arte reside nela
mesma, e não fora, como se ela fosse apenas um su-
porte para transportar um significado determinado.
(...) o sentido da arte reside em suas formas, que, se
forem alteradas, implicam, conseqüentemente, numa
alteração do seu sentido. (...)
O artista não diz (um significado conceitual), o ar-
tista mostra (os sentimentos, através de formas har-
mônicas). O artista procura concretizar, nas formas,
aquilo que é inefável, inexprimível pela linguagem
conceitual.” (Duarte Jr., 1983, p. 45)
A crítica de Silva (1996) às abordagens que recuperam as
noções românticas é, por sua vez, incisiva:
...“a tipologia da essência fenomenológica do senti-
mento, entendida na sua plasmação mais efetiva e di-
reta na obra de arte, não é apenas uma abstração insus-
tentável, mas uma mistificação que chega às raias do

10
Susanne Langer caracteriza a linguagem verbal como discursiva, quanto ao processo
de significação, em oposição aos elementos simbólicos da arte (cf. Langer, 1989, p. 103-
104). No entanto, esta sua concepção de linguagem verbal - que serve de referência para
negar à arte o caráter de linguagem - é ela própria bastante restrita e, por conseguinte, o
mesmo acontece com a noção de discurso. A esse respeito, ver Penna (1998c).

73
 absurdo. Se é verdade que não podemos nos apartar
dos impulsos de nossa interioridade, de nossa emoção,
é igualmente verdadeiro que as idéias com as quais o
nosso mundo ganha sentido e significação só podem
ter sido construídas e trabalhadas no interior da convi-
vência social. E isso não apenas do ponto de vista ló-
gico, mas ontológico: o ser humano não é uma unida-
de abstrata, que se realize tão somente num plano
transcendental, mas ele é efetivamente sujeito, inte-
grado a uma sociedade.” (Silva, 1996, p. 114)
Cabe, porém, ressaltar que as objeções críticas apresenta-
das à concepção da arte como expressão dos sentimentos também
têm a sua história. Convém, pois, destacar o pensamento de Os-
borne (1978), esteta inglês que combate toda uma atitude estética
que enfatiza a visão metafísica da arte, rejeitando as teorias ambí-
guas que mistificam a arte. Entendendo que a base da apreciação
reside mais na percepção do que na emoção, Osborne (1978, p.
103) mostra que a concepção de arte como expressão e comunica-
ção é do senso comum, e não apresenta uma delimitação clara do
que é arte, uma vez que “esta teoria deixa visivelmente de ofere-
cer uma explicação do que torna um trabalho obra de arte e outro
não”. Para Osborne (1986, p. 245), as emoções não são, em senti-
do algum, conteúdos estéticos privilegiados: ao ingressarem na
esfera estética, as emoções o fazem a serviço do intelecto e de
uma espécie de atividade intelectual, e não por direito próprio.
Os aspectos mentais e intelectuais – de pensamento, em
suma – envolvidos tanto na produção quanto na apreciação da arte
têm também o seu importante papel: são eles que permitem, mes-
mo que de modo inconsciente11, reconhecer formas, cores, sons ou
gestos como elementos das linguagens artísticas, no interior das
11
“Assim como o aprendiz ou o discípulo pode adquirir inconscientemente as regras da
arte, inclusive aquelas que não são explicitamente conhecidas pelo próprio mestre (...),
do mesmo modo o amante da arte pode interiorizar os princípios e regras de construção
sem que estas sejam trazidas à sua consciência e formuladas enquanto tal”... (Bourdieu e
Darbel, 1985, p. 104)

74
quais – e no entrecruzamento com outros fatores, como a contex-
tualização – ganham significação. Considerar tanto a arte como
linguagem quanto o papel de processos de pensamento na sua
compreensão é fundamental para um projeto democratizante no
ensino de arte.
Em contrapartida, qual pode ser o papel do professor,
quando se toma a significação das manifestações artísticas como
passível, apenas, de ser “exibida” a pessoas de “sensibilidade
normal”12? Ou como pode ser encaminhado o processo pedagógi-
co, quando se considera que tanto a produção quanto a apreciação
artística se resumem à emoção? A solução seria classificar nossos
alunos conforme apresentem uma “sensibilidade normal” ou “a-
normal”, investindo nos primeiros e abandonando os “anormais” à
própria sorte? Corremos, isto sim, o risco de reproduzir e legiti-
mar as desigualdades sociais no acesso à arte, pois a “sensibilida-
de” depende, em grande medida, das oportunidades de familiari-
zação com as linguagens artísticas. Por “familiarização” entende-
mos o processo de formação – através do contato continuado com
as manifestações artísticas – dos referenciais necessários para a
apreensão e compreensão das linguagens artísticas. Desta forma,
...“essa ‘competência artística’ resulta muito mais de
um imperceptível, lento e gradativo processo de fami-
liarização do que de uma educação formal. Esse pro-
cesso de familiarização depende das possibilidades de
contato, de convivência – em suma, de frequentação -;
em última análise, depende do meio sócio-cultural em
que se vive.” (Penna, 1995b, p. 51)
É preciso, portanto, rever o postulado romântico segundo o
qual antes de compreender é preciso sentir, porque mesmo o
“sentir” diante da manifestação artística (ou seja, a “sensibilidade
normal”) na verdade depende de diversos fatores: “A capacidade
de compreender a arte não se deve a um dom inato ou algo assim;

12
Nos termos de Langer (1980, p. 394 - acima citado).

75
deve-se, sim, a certas formas de perceber, de pensar e mesmo
de sentir que dependem da vivência, da experiência de contato
com as obras de arte” (Penna, 1995c, p. 19 - grifos nossos).
A fundamentação dos PCN-Arte para os ciclos iniciais
busca resgatar os conhecimentos específicos da arte, mas baseia-
se de modo marcante numa visão romântica da atividade artística.
Este é justamente o seu impasse, que põe em risco os objetivos
voltados para a formação do cidadão – ou seja, os seus ideais de-
mocratizantes. E, como não poderia deixar de ser, a ênfase em
noções românticas e a concepção da arte centrada na emoção, pre-
sentes na fundamentação, atingem todo o restante do documento,
perpassando especialmente os conteúdos propostos para o ensino
de arte. Em todas as áreas artísticas, encontramos a marca da visão
da arte como expressão e comunicação na designação dos blocos
de conteúdos: “Expressão e comunicação na prática dos alunos em
artes visuais”; “A dança na expressão e na comunicação humana”;
“Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisa-
ção e composição”; “O teatro como expressão e comunicação”13.
Aliás, convém lembrar que a concepção da arte como ex-
pressão e comunicação, com bases românticas, já está presente no
Parecer 540/77 do Conselho Federal de Educação (CFE), que re-
gulamenta o Art. 7o da Lei 5692/71, ou seja, o artigo que estabele-
ce como obrigatória a inclusão da Educação Artística “nos currí-
culos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2o Graus”:
“A Educação Artística não se dirigirá, pois, a um
determinado terreno estético. Ela se deterá, antes de
tudo, na expressão e na comunicação, no aguçamen-
to da sensibilidade que instrumentaliza para a apreci-
ação, no desenvolvimento da imaginação, em ensinar
a sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na

13
São todos títulos de subitens das propostas para as modalidades artísticas específicas,
apresentadas na segunda parte do documento (cf. PCN-Arte I, p. 61-90). Logo, a influ-
ência da concepção da arte como expressão e comunicação na proposição dos conteúdos
é evidente no próprio sumário dos PCN-Arte.

76
 formação menos de artistas do que de apreciadores da
arte, o que tem a ver diretamente com o lazer – preo-
cupação colocada na ordem do dia por sociólogos de
todo o mundo, e com a qualidade de vida.” (Parecer
540/77 - CFE; grifos nossos)
Observa-se, nas duas primeiras frases, a retomada de noções ori-
undas do romantismo. No entanto, assim como nos atuais PCN-
Arte, elas se combinam com direcionamentos vinculados a outras
abordagens, como fica evidente na seqüência do texto. Aqui, a-
firma-se que a sensibilidade pode ser ensinada, atitude que não é
tão explícita nos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos, e a proposta de
se “ensinar a ver como se ensina a ler” permite remeter, indireta-
mente, a uma concepção (subjacente) de arte como linguagem.
Já anteriormente ao Parecer 540/77, a Resolução no 23/73,
que dispõe sobre os cursos de licenciatura em Educação Artística,
também entrecruza as noções de arte como expressão e comunica-
ção e como linguagem. Pois esta resolução estabelece, como ma-
térias do currículo mínimo na parte comum “Fundamentos da Ex-
pressão e Comunicação Humanas” e “Formas de Expressão e
Comunicação Artísticas”, e como matérias do currículo mínimo
da parte diversificada (relativa às habilitações específicas da li-
cenciatura plena), “Fundamentos da Linguagem Visual”, “Lin-
guagem e Estruturação Musicais”, “Linguagem Instrumental das
Técnicas de Representação Gráfica”.
É preciso ressaltar, porém, que a regulamentação da Edu-
cação Artística é marcada pela “bandeira” da expressão e comuni-
cação, que, no Parecer 540/77, embasa a polivalência14 e orienta
tanto as práticas na sala de aula quanto a sua própria inserção na

14
“A partir da série escolhida pela escola, nunca acima da quinta série, (...) é certo que
as escolas deverão contar com professores de Educação Artística, preferencialmente
polivalente no 1o grau.” (Parecer 540/77 - CFE - grifos nossos)

77
grade curricular15. Por conseguinte, tal bandeira tem importante
papel no esvaziamento de conteúdos e no empobrecimento da
prática da Educação Artística.

Considerações finais

Faz-se necessário, neste ponto, ressaltar que a nossa crítica

à visão de arte como emoção e expressão dos sentimentos não
desconsidera o caráter expressivo da arte, nem tampouco a exis-
tência de níveis diferentes de leitura que perpassam pelo sensorial,
emocional e racional. Cabe, ainda, esclarecer que não é o simples
uso dos termos “expressão” e “comunicação” que revela uma vi-
são romântica, mas sim a sua subordinação a uma concepção de
arte que dá primazia à emoção, considerando todos os processos
relativos à arte como dependentes dos sentimentos, de modo pra-
ticamente exclusivo. Temos utilizado tais termos vinculados à
noção de arte como linguagem, de modo que a comunicação não
é simplesmente intuitiva, mas antes decorrente de princípios de
linguagem compartilhados:
“Se a arte é uma forma de expressão – de expressar
emoções, idéias, vivências, etc. –, é também uma for-
ma de comunicação. Expressão e comunicação, inti-
mamente ligadas. E comunicação presume a capaci-
dade de atingir o outro, de ser compreendida pelo ou-
tro. Essa compreensão só é possível se o outro (...)
domina – na maior parte das vezes de modo inconsci-
ente – os princípios de organização da mensagem.
Mensagem que se concretiza seja através do uso de
15
Pelo menos até a Resolução 06/86 - CFE (de novembro de 1986), que “reformula o
núcleo comum para os currículos de 1o e 2o graus”, resgatando “Português” como maté-
ria em lugar de “Comunicação e Expressão”, a Educação Artística vinculava-se corren-
temente a esta área de estudo, de modo que muitas vezes os livros didáticos de Comuni-
cação e Expressão traziam tanto conteúdos e atividades de língua portuguesa quanto de
artes.

78
 formas e cores, nas artes plásticas, seja através de
sons, na música, e daí por diante.
Trata-se de mensagens de formas ou de sons que se
estruturam segundo princípios, e não aleatoriamente.
Neste sentido, dizemos que a arte é uma linguagem,
ou melhor, que as diversas formas de arte são lingua-
gens. Se a arte, enquanto um fenômeno humano e cul-
tural, é universal, pois presente em todos os tempos e
em todos os grupos sociais, ela se realiza diferente-
mente, conforme o momento da história de cada gru-
po, de cada povo. (...)
Assim, se a arte é um fenômeno universal, enquanto
linguagem é culturalmente construída”... (Penna,
1995c, p. 18)
Acreditamos que não é por meio da ênfase na emoção –
como fazem os Parâmetros – que o ensino de arte pode ser defen-
dido de modo mais consistente, mas antes pela explicitação de seu
papel na democratização da cultura, com base na compreensão da
arte como linguagem – como o nosso Grupo de Estudos / Pesquisa
tem insistentemente colocado (cf. Peregrino, 1995). Consideran-
do-se a arte como uma linguagem culturalmente construída, é pos-
sível compreender as condições desiguais de familiarização com
as diversas linguagens artísticas, assim como o modo como a es-
cola reproduz esta desigualdade. A escola correntemente endossa
as condições diferenciadas de acesso à arte na medida em que, de
diversas formas, a ação pedagógica pressupõe uma familiariza-
ção prévia, como quando “trabalha a conscientização e formali-
zação dos esquemas de percepção já disponíveis, fornecendo as
nomenclaturas, a ‘gramática’ de construção formal, etc.” (Penna,
1995b, p. 51). Mas também as práticas comprometidas com a li-
vre-expressão – cujas bases românticas já desvendamos – pressu-
põem uma familiarização prévia, uma vez que ninguém cria (ou
aprecia a arte, no caso da noção romântica da apreciação “intuiti-

79
va”) a partir do nada, mas manuseando os elementos de linguagem
interiorizados, os esquemas de percepção de que dispõe.
A partir desta compreensão é possível, então, comprometer
o ensino de arte com um projeto de democratização da cultura,
adotando como diretrizes centrais promover a familiarização com
as linguagens artísticas e a formação dos esquemas de percepção
necessários à sua apreensão. Isto implica uma ação pedagógica
que não apenas possibilite um constante contato com manifesta-
ções artísticas as mais diversas, mas um trabalho orientado para os
conteúdos de linguagem, inclusive através do seu manuseio criati-
vo, de modo a desenvolver o reconhecimento dos elementos bási-
cos e dos princípios de organização (ou seja, a estruturação for-
mal) de cada linguagem (cf. Penna, 1995b).
Concluímos, portanto, reafirmando a necessidade de rever
as noções correntes vinculadas à visão romântica da arte – abalan-
do as certezas e desautorizando o senso comum, como diz Saviani
(1984, p. 68) –, para que seja possível construir um novo rumo,
resgatando a arte como objeto de conhecimento e dando ao seu
ensino um direcionamento democratizante, com vistas à amplia-
ção do acesso à arte.

80
 4
EXPANDINDO FRONTEIRAS:
a proposta pedagógica para as artes visuais

Lívia Marques Carvalho

Os pressupostos que embasam as intenções políticas e e-

ducacionais das propostas pedagógicas refletem, implícita ou ex-
plicitamente, os valores desenvolvidos pelo homem em um deter-
minado momento histórico, uma vez que a educação é sempre
fruto dos condicionamentos contextuais de uma determinada soci-
edade. Nessa perspectiva, um ensino de artes visuais em sintonia
com a sua época deveria estar em consonância com a maneira
como os bens culturais e artísticos são incorporados em nossa
sociedade.

A visualidade contemporânea

Sabemos que o mundo contemporâneo caracteriza-se pela

forte presença da comunicação visual, pelas amplas possibilidades
técnicas de propagação de imagens e sua influência no estilo de
vida atual. Bosi (1988, p. 65) inicia a conferência “Fenomenologia
do Olhar” observando: “Os psicólogos da percepção são unânimes
em afirmar que a maioria absoluta das informações que o homem
moderno recebe lhe vem por imagens. O homem de hoje é um ser
81
predominantemente visual.” Sem dúvida, em nenhuma outra épo-
ca houve uma concentração de mensagens visuais com tal intensi-
dade. Este fato resulta, principalmente, dos avanços técnicos al-
cançados na reprodução e disseminação de imagens.
Neste contexto, as criações de arte tidas como cultas, que
por muito séculos estiveram confinadas aos grandes museus e
galerias, apreciadas apenas por poucos, são divulgadas através de
reproduções cada vez mais aperfeiçoadas. Algumas alcançam
grandes tiragens, sendo vendidas até em forma de fascículos em
bancas de revistas. Mídias com alta capacidade de armazenamen-
to, como o CD-ROM, permitem compactar até mesmo coleções
inteiras de um museu. Através de infovias eletrônicas, estas ima-
gens encontram-se amplamente disponíveis em inúmeros sites na
Internet. Desta forma, a ampliação do contato com os bens cultu-
rais tem se refletido nas produções artísticas, que ganharam dina-
mismo nas últimas décadas.
Na verdade, isto é fruto de todo um processo, pois, desde o
movimento impressionista, as artes plásticas vêm adquirindo uma
grande complexidade e alargando suas fronteiras. Bosi (1991, p.
70) comenta que a “arte do século XX busca abraçar os dois ex-
tremos: o máximo de verdade interior e o máximo de pesquisa
formal”. A liberdade de experimentação estética, iniciada pelos
modernistas no começo do século XX, tem provocado uma quebra
nos limites das técnicas artísticas convencionais, permitindo uma
renovação na manipulação e na combinação dos meios expressi-
vos. Por outro lado, o desenvolvimento tecnológico permite a am-
pla divulgação de inúmeras intervenções criadoras, de modo que,
na sociedade contemporânea, as imagens são cada vez mais nume-
rosas, mais diversificadas e mais intercambiáveis. Tais questões já
foram abordadas pelos integrantes da Escola de Frankfurt, conhe-
cida por suas reflexões acerca da obra de arte na sociedade indus-
trial. Entre os componentes desta escola, Walter Benjamin é sem-
pre uma referência importante para os estudos sobre as relações
entre a arte e a cultura de massa.
82
 “Walter Benjamin (...), em 1936, foi um dos primeiros
pensadores a se dar conta de que as transformações in-
troduzidas pelo advento das massas e das novas tecno-
logias poderiam resultar em modificações profundas
nos modos de sentir e perceber, assim como na pró-
pria noção de arte. A modernidade, em todas as esfe-
ras - da vida e da cultura - , aparece ligada à emergên-
cia das massas urbanas e ao desenvolvimento tecnoló-
gico.” (Bueno, 1999, p. 20)
Essas mudanças nas formas de produzir e se relacionar
com a arte refletem-se, necessariamente, nas tendências pedagógi-
cas da área. Neste mesmo sentido, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino de arte (PCN-Arte)1 passam a denominar
como Artes Visuais o campo anteriormente designado como Artes
Plásticas, tendo esta alteração o propósito de agrupar, em um nú-
cleo comum, tanto as formas tradicionais quanto os diversos tipos
de produção artística que resultam dos avanços tecnológicos. De
acordo com os PCN, esta área deve trabalhar, em todos os ciclos,
a produção, a compreensão e a apreciação de manifestações
artísticas em: pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
cerâmica, fotografia, artes gráficas, moda, cinema, televisão, per-
formance, vídeo, holografia, arte em computador, etc. Como po-
demos perceber, o campo de ensino de Artes Visuais tornou-se
muito mais abrangente, pois passa a englobar as artes plásticas, as
artes gráficas e as criações em multimídia.

A proposta dos PCN para as Artes Visuais

Neste artigo, procuramos analisar a proposta para Artes

Visuais nos dois documentos dos PCN-Arte para o ensino funda-
mental - 1o e 2o ciclos (1a a 4a séries) e 3o e 4o ciclos (5a a 8a sé-

1
Para facilitar as remissões, trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1o e 2o
ciclos (Mec, 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC, 1999b).

83
ries) -, com especial atenção para este último, nível de ensino on-
de o professor com formação específica costuma atuar. Seguindo
a estrutura adotada para as várias modalidades artísticas, a propos-
ta para Artes Visuais traz, além de considerações iniciais, tópicos
voltados para os objetivos gerais (nos PCN-Arte II), conteúdos e
critérios de avaliação (em todos os ciclos).
As considerações iniciais da proposta para as Artes Visu-
ais, nos dois documentos, chamam a atenção tanto para a diversi-
dade de visualidades a que o homem contemporâneo está exposto,
quanto para as novas formas de possibilidades expressivas:
“No mundo contemporâneo as linguagens visuais am-
pliam-se, fazendo novas combinações e criam novas
modalidades. A multimídia, a performance, o video-
clipe e o museu virtual são alguns exemplos em que a
imagem integra-se ao texto, som e espaço.” (PCN-
Arte II, p. 63)
“Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo
particular em várias possibilidades de combinações
entre imagens, por intermédio das quais os alunos po-
dem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes
maneiras.” (PCN-Arte I, p. 61)
De acordo com a proposta dos Parâmetros, as escolas de-
vem incorporar estas reflexões nas aulas de arte, além de procurar
organizar ações que possibilitem aos alunos passarem “por um
conjunto amplo de experiências de aprender a criar, articulando
percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção
artística pessoal e grupal” (PCN-Arte I, p. 61).
A fundamentação para a prática pedagógica no campo das
artes visuais, apresentada nessas considerações iniciais, é predo-
minantemente inovadora, voltada para a difusão e domínio de
conhecimentos específicos das visualidades contemporâneas,
ponderando sobre a influência que estas exercem no favorecimen-
to da compreensão acerca do mundo. Desta forma, essas reflexões

84
alertam as escolas para a necessidade de levar tais questões para
as aulas de arte, proporcionando aos alunos múltiplas experiências
expressivas, como forma de ampliar seus repertórios estéticos e
transformar os conhecimentos de arte em conhecimento de mun-
do, posicionando-se criticamente diante deste (cf. PCN-Arte I e
II). O papel da escola como catalisadora dessas ações é ressaltado
particularmente no documento para os 3 e 4 ciclos:
“Assim, as aulas de artes devem ajudar o jovem a a-
prender e ter experiências sobre:
- sua auto-imagem a ser continuamente reinterpretada
e reconstruída com base em conquistas pessoais e no
confronto crítico com imagens veiculadas pelas diver-
sas mídias;
- o olhar crítico que se deve ter em relação à produção
visual e audiovisual, informatizada ou não, selecio-
nando as influências e escolhendo os padrões que a-
tendem às suas necessidades para melhoria das condi-
ções de vida e inserção social”... (PCN-Arte II, p. 64-
65)
A idéia de propor uma prática educativa que favoreça a in-
teração dos alunos com os diversos meios de expressão existentes
na atualidade é pertinente, uma vez que, como foi discutido ante-
riormente, a proliferação de técnicas, principalmente as derivadas
dos avanços tecnológicos, vem produzindo um vasto leque de
possibilidades expressivas e uma transformação nos referenciais
estéticos. Entretanto, não podemos deixar de considerar que a
grande maioria das escolas não dispõe da infra-estrutura necessá-
ria: ateliês e oficinas minimamente providos de equipamentos,
como máquinas fotográficas, vídeos, computadores, aparelhos
para reprografia2, etc. Tais condições materiais são indispensáveis

2
Reprografia é o conjunto dos processos de reprodução que não utilizam os métodos
tradicionais de impressão, mas recorrem às técnicas de fotocópias, eletrocópias, termo-
cópias, microfilmagens, heliografia, xerografia, etc.

85
para que os professores possam desenvolver um trabalho adequa-
do, empregando a diversidade de técnicas propostas.
Quanto aos recursos humanos, a formação da maioria dos
professores que atuam nas escolas não permite o domínio de co-
nhecimentos técnicos e teóricos sobre uma gama tão ampla de
modalidades artísticas. As ações propostas ficam ainda mais difí-
ceis de serem aplicadas nos dois primeiros ciclos, considerando
que muitos professores que lecionam nas séries iniciais não têm
formação específica na área de Artes Visuais, desconhecendo,
portanto, os fenômenos artísticos em seus vários aspectos, assim
como o modo de interagir pedagogicamente com eles.
A proposta para as séries iniciais, que não apresenta obje-
tivos gerais, traz os conteúdos dispostos em três blocos:
1) Expressão e comunicação na prática dos alunos em Artes Vi-
suais;
2) As Artes Visuais como objeto de apreciação significativa;
3) As Artes Visuais como produto cultural e histórico.
Nesses blocos, é possível reconhecer os três eixos nortea-
dores - produção, fruição e reflexão - derivados da Proposta Tri-
angular, apresentada por Ana Mae Barbosa. Estes eixos, concebi-
dos originalmente para o ensino de artes plásticas, nos PCN são
colocados para a área de Arte como um todo3.
A influência marcante da Proposta Triangular na orienta-
ção pedagógica dos PCN-Arte, a nosso ver, é um dado bastante
positivo, uma vez que esta abordagem já vem sendo discutida e
difundida na área de artes plásticas/visuais, através de encontros,
seminários, relatos e vários tipos de publicações, sendo adotada
em diversas escolas. Uma pesquisa conduzida por Analice Pillar e
Denyse Vieira, utilizando a Proposta Triangular e o vídeo para

3
Quanto aos eixos norteadores e seu vínculo com a Proposta Triangular, ver o artigo “A
orientação geral para a área de arte e sua viabilidade”, nesta coletânea.

86
leitura de obras de arte, aplicada às quintas séries de escolas parti-
culares e públicas do município de Porto Alegre, revelou que as
crianças que tiveram o ensino baseado na Proposta Triangular
desenvolveram-se mais, tanto na criação artística quanto na capa-
cidade de apreciação (cf. Barbosa, 1998, p. 35-36). Esta pesquisa
foi realizada em 1989 e gerou a produção de material bibliográfi-
co para a orientação de professores, utilizado em várias institui-
ções educacionais, inclusive no Projeto Arte na Escola, desenvol-
vido pela Fundação IOCHPE, do Rio Grande do Sul. Este projeto,
que possui uma rede de pólos divulgadores em várias cidades bra-
sileiras, tem por finalidade apoiar e divulgar propostas educacio-
nais afinadas com a contemporaneidade do ensino de arte, bem
como oferecer cursos para a capacitação de professores de artes
plásticas/visuais e para alunos dos cursos de licenciatura na área.
Assim, embora relativamente recente, a Proposta Triangular tem
sido bastante divulgada e, atualmente, muitos professores de artes
plásticas/visuais já estão familiarizados com ela. Por tais fatores,
julgamos adequada a orientação dada à modalidade de Artes Vi-
suais, expressa nos três eixos, pois corresponde ao percurso da
área, apontando para a consolidação dessa nova postura no ensino
da arte.
Por outro lado, não devemos deixar de levar em considera-
ção a existência de muitos professores, atuando no ensino funda-
mental, que foram licenciados há mais de 10 anos, ou seja, em
período anterior à sistematização e à divulgação da Proposta Tri-
angular. Há, portanto, um número considerável de professores
pouco familiarizados com as novas orientações de ensino de arte.
Esta realidade foi comprovada através de uma pesquisa do
PROLICEN4, realizada por professores do Departamento de Arte
da UFPB, com o objetivo de mapear a situação do ensino de arte
nas escolas públicas da Grande João Pessoa (Penna, 2000a).

4
Programa das Licenciaturas, coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação da UFPB.

87
 Além destes aspectos, consideramos que a proposta peda-
gógica dos PCN para as Artes Visuais é bastante ambiciosa, na
medida que aponta para o desenvolvimento de atividades que difi-
cilmente poderão ser viabilizadas, principalmente nas primeiras
séries das escolas públicas, pela falta de recursos humanos e mate-
riais adequados, como já mencionamos. Os conteúdos a seguir
exemplificam a grande abrangência da proposta.
- No bloco referente ao eixo norteador da produção:
 “As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, cola-
gem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo, foto-
grafia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas.”
- No bloco relativo à fruição:
 “Contato sensível, reconhecimento, observação e experimenta-
ção de leitura das formas visuais em diversos meios de comu-
nicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, história
em quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade,
desenho industrial, desenho animado.”
- No bloco relativo à reflexão:
 “Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de ar-
tes visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em di-
versas culturas (regional, nacional e internacional) e em dife-
rentes tempos da história.” (PCN-Arte I, p. 62-64)
Por sua vez, o documento dirigido às 5a a 8a séries apresen-
ta uma lista contendo dez objetivos gerais, articulados aos eixos
norteadores produzir, apreciar e contextualizar, também calca-
dos na Proposta Triangular, embora com pequenas diferenças de
formulação. Esses objetivos são, de um modo geral, bem estrutu-
rados, visando estimular a reflexão, a apreciação estética, além de
proporcionar o desenvolvimento do fazer artístico de forma bas-
tante ampla e diversificada, inclusive com a transposição para
outras áreas, como já ressaltado. Dentre eles, podemos destacar:
 “interagir com variedade de materiais naturais e fabricados,
multimeios (computador, vídeo, holografia, cinema, fotografi-
a), percebendo, analisando e produzindo trabalhos de arte;”

88
 “identificar a diversidade e inter-relações de elementos da lin-
guagem visual que se encontram em múltiplas realidades (vi-
trines, cenário, roupas, adereços, objetos domésticos, movi-
mentos corporais, meios de comunicação), perceber e analisá-
los criticamente;"”
 “compreender, analisar e observar as relações entre as artes
visuais com outras modalidades artísticas e também com outras
áreas de conhecimento humano (Educação Física, Matemática,
Ciências, Filosofia etc.), estabelecendo as conexões entre elas
e sabendo utilizar tais áreas nos trabalhos individuais e coleti-
vos”... (PCN-Arte II, p. 65-66)
Alguns dos objetivos formulados articulam-se com os te-
mas transversais5 e, mais especificamente, com a questão da mul-
ticulturalidade. A preocupação de trazer para sala de aula as refle-
xões acerca da pluralidade cultural está presente nos PCN de todas
as áreas, inclusive na de Arte. Reconhecemos a importância de
que questionamentos desta natureza sejam discutidos nas aulas,
uma vez que, em todas as escolas, indivíduos de distintos grupos
culturais se inter-relacionam. Porém não podemos deixar de res-
saltar que, para promover a compreensão e aceitação efetiva das
diferenças culturais, é necessário que estas questões sejam tratadas
de forma contextualizada, para não corrermos o risco de que, em
se tratando da aula de Artes Visuais, a diversidade cultural se tor-
ne, apenas, o que Barbosa (1998) denominou de “abordagem adi-
tiva”. Segundo a autora:
“Por abordagem aditiva entendemos a atitude de ape-
nas adicionar à cultura dominante alguns tópicos rela-
tivos a outras culturas. Multiculturalidade não é ape-
nas fazer cocar no dia dos Índios, nem tão pouco fazer
ovos de Páscoa ucranianos, ou dobradura japonesa, ou
qualquer outra atividade clichê de outra cultura. O que
precisamos é manter uma atmosfera investigadora, na

5
Nos Parâmetros de 3o e 4o ciclos, os temas transversais são: Trabalho e Consumo,
Orientação Sexual, Ética, Pluralidade Cultural, Saúde e Meio Ambiente.

89
 sala de aula, acerca das culturas compartilhadas pelos
alunos, tendo em vista que cada um de nós participa
no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo
cultural.” (Barbosa, 1998, p. 93)
Nos Parâmetros de 5a a 8a séries, os conteúdos também es-
tão dispostos em três blocos com base nos eixos norteadores. Pro-
põem atividades que envolvem a apreciação, a análise, a utilização
e a experimentação dos mais diversos materiais e técnicas. Como
nos exemplos abaixo.
- No bloco referente à produção:
 “Experimentação, investigação, utilização e capacidade de es-
colha de suportes, técnicas e materiais diversos, convencionais
e não-convencionais, naturais e manufaturados, para realizar
trabalhos individuais e de grupos.”
- No bloco relativo à apreciação:
 “Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas
imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mídias e su-
as influências na vida pessoal e social.”
- No bloco relativo à contextualização:
 “Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno próximo
e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e outras for-
mas de registro (apresentadas material e/ou virtualmente).”
(PCN-Arte II, p. 66-68)
A proposta de que a escola proporcione estes tipos de ati-
vidades evidencia uma preocupação, que vem sendo partilhada
por muitos educadores desde a década de 1980, de valorizar os
conhecimentos específicos da linguagem visual. O resgate dos
conteúdos é uma forma de tentar superar o cunho superficialista
que dominou o ensino de arte na maioria das escolas, fruto do
emprego equivocado de procedimentos metodológicos da Escola
Nova, que, com o objetivo de desenvolver o potencial criativo dos

90
alunos inibindo a cópia, terminou por privá-los do contato com as
obras de artistas, especialmente com as suas reproduções. A con-
tinuidade de tais procedimentos, baseados em princípios pedagó-
gicos que consideravam a arte apenas como expressão, acabou por
reduzir as aulas de arte ao mero "fazer por fazer", a variações de
materiais explorados como oportunidade para a expressão pessoal,
enquanto, por outro lado, os conteúdos específicos de linguagem
eram tratados de forma superficial, ou até mesmo suprimidos:
“Todos sabemos que as novas metodologias do ensino
de arte, notadamente a proposta triangular, trouxeram
a valorização dos conteúdos da arte. O que é conside-
rado como conteúdo escolar hoje, era impensável há
algumas décadas atrás na época da Escola Nova, por
exemplo, devido aos pressupostos conceituais que
norteavam, as metodologias expressivistas. A ima-
gem não estava presente na sala de aula porque era
considerada perniciosa para a livre-expressão.” (Rossi,
1995, p. 27)
Críticas à prática pedagógica escolanovista foram nutridas,
principalmente, pelas idéias de autores como Elliot Eisner, Vin-
cent Lanier, Robert Ott, Brent e Marjorie Wilson, que, a partir da
década de 1980, passaram a circular nos meios acadêmicos brasi-
leiros (cf. Barbosa, 1997, p. 15-16). Tais idéias criticam as práti-
cas espontaneístas, onde a livre-expressão era tomada por laisser-
faire, defendendo, em contrapartida, o ensino de arte com base no
fazer, no ver e no compreender a arte, de modo que os alunos pos-
sam ampliar a aquisição de seus referenciais estéticos. Kehrwald
comenta:
“No final da década de 80 (...) surgiram, no Brasil, as
idéias que deram corpo ao entendimento de que arte
não é só expressão, mas é também conhecimento, é
comportamento inteligente e também sensível, o que
eliminou a dicotomia entre cognição e emoção e pa-
vimentou o terreno para a circulação dos fundamentos
de uma proposta de ensino da arte ancorada na própria
91
 arte, em sua história, em sua apreciação e em seus fa-
zeres.” (Kehrwald, 1999, p. 21)
Embora muitos professores e dirigentes de escolas parti-
lhem dessa concepção sobre o ensino da arte, que aponta para a
necessidade do aprendizado da gramática visual como forma de
ampliar as possibilidades de produção e de apreciação de imagens,
o ensino de arte, de uma forma geral, ainda se pauta por modelos
estereotipados e superficialistas para as atividades dos alunos.
Pois, embora os conhecimentos tenham sido atualizados e modifi-
cados, o mesmo não se verificou com as estruturas físicas e orga-
nizacionais das escolas. Ou seja, enquanto o caráter das artes vi-
suais e sua relação com o ensino de arte sofreram transformações
radicais, as condições para o seu ensino, na grande maioria das
escolas, permanecem anacronicamente presas a uma organização
do espaço escolar exclusivamente voltada para as áreas curricula-
res tradicionais. Nessas circunstâncias, o único espaço disponível
para ministrar as aulas de artes visuais é, na maioria das vezes, as
salas de aulas comuns às demais disciplinas, sem ao menos uma
pia com água corrente.

Considerações finais

Um dos aspectos que, a nosso ver, mais chama a atenção

na proposta dos PCN para as Artes Visuais é a pretensão, bastante
ambiciosa, de trabalhar com os mais avançados meios de expres-
são existentes na atualidade. Entendemos que, na contemporanei-
dade, assistimos a uma mudança profunda e radical no que se re-
fere à produção de imagens, intensificada pelo encontro da infor-
mática com os sistemas de representação visual, o que vem pro-
movendo uma transformação na feitura e na apreciação visual. A
escola deveria ter, portanto, propostas que levassem os estudantes
a ampliar seus repertórios estéticos. Entretanto sabemos que, de

92
um modo geral, as escolas brasileiras não possuem condições es-
truturais satisfatórias para viabilizarem as propostas dos PCN,
cuja implementação implica, necessariamente, em equipamentos
para trabalhar um conjunto de técnicas tão diversificadas quanto
as que foram propostas. Além destes fatores, o programa proposto
parece-nos demasiado extenso para ser ministrado com uma carga
horária reduzida, mesmo no caso de haver apenas Artes Visuais
em todas as séries. Como podemos perceber, há, lamentavelmen-
te, um descompasso entre uma proposta avançada e as condições
para a sua aplicação.
Por outro lado, a dificuldade na efetivação dos PCN não
pode ser creditada apenas à falta de condições materiais e físicas
das escolas. Para que esta efetivação possa ocorrer de modo satis-
fatório, é imprescindível que as escolas possuam em seus quadros
professores capacitados para o desenvolvimento das propostas
apresentadas e, necessariamente, familiarizados com a utilização
das técnicas e materiais prescritos.
Deve-se considerar, ainda, que na proposta dos PCN para
as Artes Visuais há um enfoque acentuado na prescrição de uma
grande variedade de técnicas como desenho, gravura, colagem,
escultura, fotografia, etc. Esta ênfase pode incorrer no retorno,
agora com o aval oficial, de um ensino de arte cuja linha direcio-
nal dos programas se limita à prática de uma seqüência de técnicas
variadas. Alguns autores, nos últimos anos, têm discutido sobre a
qualidade do ensino de arte e, levando em conta as limitações do
sistema de ensino, criticam a prática de ateliê6 como idéia domi-
nante nos currículos em arte-educação. Entre estes, Vincent Lani-
er (1997), embora reconhecendo que o fazer artístico pode trazer
importantes contribuições para melhorar a qualidade de vida dos
indivíduos, propõe que o professor reoriente sua conduta para que
a questão central do ensino de arte seja, especificamente, a apren-

6
Desenvolvimento de atividades de produção artística, em local apropriado - o ateliê.
Este tipo de prática é mais conhecido atualmente como oficina.

93
dizagem dos conhecimentos próprios da arte, que não é mais ape-
nas um veículo para atingir alguma outra finalidade extra-arte. O
autor questiona, ainda, se a prática de ateliê contribui para alcan-
çar o objetivo de ampliar a experiência estética dos alunos:
...“se nossa atenção como professores de arte está vol-
tada fundamentalmente para o incremento da capaci-
dade das pessoas de experienciar arte mais do que
produzi-la, teremos pouca - para não dizer nenhuma -
necessidade de programas de arte apoiados em proce-
dimentos de ateliê que exigem elaboração, gastos e
consumo de tempo.(...) Mas, como o tempo que temos
é bastante limitado na educação formal, para engajar o
jovem nas desejadas experiências artísticas, devería-
mos encontrar padrões de currículo mais diretamente
voltados para a ampliação da resposta estética visual.”
(Lanier, 1997, p. 53).
Acreditamos que atividades de produção em sala de aula
devam existir sempre que houver condições apropriadas para
experienciá-las. Mas, se estas condições estiverem faltando - o
que acreditamos ser a realidade na maioria de nossas escolas - ,
sugerimos que os professores de arte canalizem seus objetivos no
sentido de propiciar aos educandos o desenvolvimento de condi-
ções para que possam entender e apreciar a arte, pelo potencial
que a mesma possui de intensificar e ampliar o conhecimento das
experiências humanas e transcendê-las. A experiência de Fayga
Ostrower (1987), ao ensinar arte a um grupo de operários de uma
fábrica, relatada em seu livro Universos da Arte, mostrou que,
para atingir o objetivo de ampliar o entendimento e a apreciação
de bens culturais e artísticos, os programas de arte não precisam,
obrigatoriamente, ser baseados no fazer artístico.
Privilegiando a apreciação, Ostrower (1987) desenvolve
um trabalho pedagógico que não apenas promove “o crescimento
em extensão e qualidade da experiência estética”, como propõe
Lanier (1997, p. 46-47), mas também torna mais crítica a visão de

94
mundo de seus alunos-operários e mais intensa a sua busca de
participação no universo cultural, como revelam os depoimentos
dos mesmos ao final do curso (cf. Ostrower, 1987, p. 346-349).
Sendo assim, um ensino de arte que opte por enfatizar a aprecia-
ção pode ser tão ou mais eficaz que um trabalho pedagógico que,
refém do fazer artístico, insista numa prática que, limitada pelas
condições materiais disponíveis, ano após ano, não vá além de
desenho com grafite ou quando muito pintura com guache, e
mesmo isso sem uma maior exploração técnica desses materiais -
como já vimos acontecer em escolas de João Pessoa7.
É claro que para um bom trabalho de apreciação também
são necessários recursos materiais, como reproduções de boa qua-
lidade técnica, vídeos, além de providências para o acesso dos
alunos às exposições. No entanto, enquanto as atividades de pro-
dução artística exigem continuamente materiais de consumo, tais
como papel, pincel, tintas, além dos instrumentais necessários
para a prática de gravura, cerâmica, escultura, etc., um acervo para
apreciação poderia servir, por mais tempo, a vários professores ou
até mesmo a diversas escolas. Em várias cidades é possível contar
com bibliotecas que possuem coleções de diapositivos ou de ví-
deos, que poderiam ser utilizados, pelos professores, sob a forma
de empréstimo.
Sem dúvida, os PCN estão contribuindo para discussões
sobre a reformulação de currículos contemporâneos para a forma-
ção de educadores em artes visuais; no entanto, não há, até o mo-
mento, indicação de mudanças substanciais nas propostas curricu-
lares das instituições com cursos de Licenciatura na área. Pimentel
7
Neste sentido, em pesquisa com 152 escolas públicas da Grande João Pessoa, com
coleta de dados junto às direções através de questionários, apenas 7 escolas informaram
dispor de sala de artes plásticas, enquanto 64 declaram ter projetores de slides, 124
televisão e 111 vídeo cassete. Em questão aberta a respeito de outros recursos disponí-
veis para o trabalho de Arte, apenas 3 escolas mencionaram materiais de artes plásticas,
8 citaram sucatas, 6 materiais para reciclagem de papel, 1 argila e 1 jornais. É flagrante,
portanto, a carência de recursos para uma prática adequada de produção em Artes Visu-
ais (cf. Penna, 2000a; 2001).

95
(1999), que analisou como o conhecimento em arte pode contribu-
ir para mudanças curriculares em cursos de Licenciatura em Artes
Visuais, afirma:
...“assim como o National Curriculum forçou uma
mudança no PGCE Course8 no Reino Unido, os PCN
poderiam ser uma referência para possíveis mudanças
curriculares nos cursos de Licenciatura em Artes no
Brasil. A suposição foi desmentida pela análise com-
parativa entre os currículos vigentes e os PCN. Para
muitos cursos, se for tomado como parâmetro apenas
os PCN, a mudança será apenas nominal, trocando-se
o nome do curso de Educação Artística para Artes Vi-
suais, Dança, Teatro ou Música, conforme as possibi-
lidades de atuação de cada escola.” (Pimentel, 1999,
p. 176).
A efetivação dos PCN depende de vários fatores discutidos
neste artigo, como: a criação de cursos de formação e atualização
de professores; reestruturação das escolas, dotando-as da infra-
estrutura necessária; tamanho das turmas e carga horária adequada
para o ensino de Arte nas escolas. Tais fatores, por sua vez, de-
pendem muito mais de uma política educacional realmente eficaz,
do que de um conjunto de propostas bem elaboradas planificando
a ação docente em documentos institucionais. Sabemos que, em-
bora os PCN tenham sido custeados pelo governo brasileiro, não
há indício algum de que haja apoio oficial para a implementação,
nas escolas, das condições mínimas indispensáveis para que as
recomendações propostas sejam adotadas integralmente. Não é
possível, pois, promover uma mudança educacional autêntica ape-
nas com metas bem intencionadas, sendo indispensável, também,
a existência de medidas concretas que solucionem a precariedade
das condições estruturais e profissionais que atingem o sistema
educacional brasileiro.

8
PGCE: Postgraduate Certificate in Education (Arte & Design) da University of Central
England in Birmingham).

96
 5
ENSINANDO TEATRO:
uma análise crítica da proposta dos PCN

Yara Rosas Peregrino e Arão Paranaguá de Santana

O teatro é uma das mais antigas manifestações culturais do

homem e o tem acompanhado ao longo da história, discutindo e
confrontando suas crenças, valores, costumes, atitudes, fantasias e
realidades. Se, num passado longínquo, o teatro aproximava o
homem de seus deuses, hoje ajuda-o a compreender sua posição
face a si próprio e face à sociedade em que vive.
Em nosso país, as tentativas de utilização do teatro como
instrumento no processo educativo acumularam-se através da his-
tória1 mas sua vertente escolarizada consolidou-se progressiva-
mente somente nos últimos 50 anos, graças a muitos fatores, den-
tre eles o reconhecimento crescente da importância do teatro na
aprendizagem, assim como os movimentos de educadores que
contribuíram para sua inserção na educação básica.

1
Apesar de muitos afirmarem que os padres jesuítas utilizaram o teatro como instrumen-
to pedagógico no período colonial – tal como aconteceu nos colégios europeus, onde
Molière e Goldoni, por exemplo, iniciaram-se na linguagem teatral – sabe-se que sua
atuação nesse campo limitou-se à catequese, face à insuficiência de uma atuação peda-
gógica em termos quantitativos e qualitativos nas escolas de aprender a ler e contar (cf.
Santana, 2000, p. 61).

97
 No entanto, a presença efetiva do teatro na escola só ocor-
reu a partir da lei 5692/71, com a obrigatoriedade da Educação
Artística. Agora, com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a
Educação Fundamental (PCN), instituiu-se o Teatro como uma
das linguagens da área de Arte.
Neste artigo, pretendemos fazer uma análise das propostas
dos PCN para a área de teatro, procurando, sempre que possível,
relacionar e comparar o documento para o ensino de 1ª a 4ª séries,
com o documento destinado ao ensino de 5ª a 8ª séries.
Na proposta dos PCN-Arte2, a nomenclatura Artes Cênicas
foi substituída por Teatro e Dança, visando-se, possivelmente,
delimitar melhor esses campos e rejeitar um certo cunho poliva-
lente subjacente à terminologia utilizada anteriormente. Contudo,
os textos introdutórios dos PCN I e II não esclarecem os aspectos
conceituais que motivaram a mudança, cujas razões podem pare-
cer óbvias para os especialistas da área, mas não para a maioria
dos professores aos quais os Parâmetros se destinam (cf PCN-Arte
I, p. 83-86; PCN-Arte II, p. 88-90).
No documento para as séries iniciais, as considerações in-
trodutórias da parte sobre teatro têm um caráter bastante vago,
sendo utilizados, para justificar a importância de sua implementa-
ção no currículo, argumentos que poderiam ser aplicados a qual-
quer outra área do conhecimento. Neste sentido, o Teatro na esco-
la aparece como “uma combinação de atividade [sic] para o de-
senvolvimento global do indivíduo, um processo de socialização
consciente e crítico, um exercício de convivência democrática”,
ou ainda como “uma atividade lúdica e criativa baseada na expe-
rimentação e na compreensão” (PCN-Arte I, p.84-85).

2
Para facilitar as remissões, trataremos como PCN-Arte I o documento referente às
séries iniciais (1º e 2º ciclos) e PCN-Arte II o documento para o ensino de 5ª a 8ª séries
(3º e 4º ciclos).

98
 Na tentativa de suprir a falta de orientações didáticas espe-
cíficas para cada área3, a proposta de Teatro para as séries iniciais,
ainda na parte introdutória, apresenta algumas indicações de pro-
cedimentos a serem adotados:
“O professor deve organizar as aulas numa seqüência,
oferecendo estímulos por meio de jogos preparatórios,
com o intuito de desenvolver habilidades necessárias
para o teatro, como atenção, observação, concentração
e preparar temas que instiguem a criação do aluno em
vista de um progresso na aquisição e domínio da lin-
guagem teatral.
Levar para o aluno textos dramáticos e fatos da evolu-
ção do teatro (...) para que ele adquira uma visão his-
tórica e contextualizada em que possa referenciar o
seu próprio fazer.” (PCN – Arte I, p. 86)
Sabemos que a seleção e organização de conteúdos em
qualquer área do conhecimento deve estar vinculada ao processo
de desenvolvimento do aluno. Portanto, julgamos bastante signifi-
cativa e importante — já que não aparece nos textos de outras
áreas, como Artes Visuais, por exemplo — a preocupação especí-
fica em ressaltar que é fundamental para o ensino de teatro o co-
nhecimento das etapas do desenvolvimento da linguagem dramá-
tica e sua relação com o processo cognitivo (cf PCN-Arte I, p. 86).
Contudo, como o texto não esboça os fundamentos dessa aborda-
gem de uma maneira objetiva, acreditamos que a orientação alude
ao construtivismo, embora sem maior aprofundamento, opção
epistemológica esta que ignora outras trajetórias da teoria curricu-
lar contemporânea, como as contribuições pautadas em vertentes
mais políticas, sociais e culturais.

3
Como já foi discutido no artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilida-
de”, nesta coletânea, as orientações didáticas são dadas em termos globais para a área de
Arte, sendo fortemente marcadas pela perspectiva das Artes Plásticas.

99
 A questão do jogo é abordada nos dois documentos, pelo
fato de ser considerado um elemento essencial ao ensino de teatro.
Como afirma Koudela (1991, p. xxi), “o jogo é uma das peças
mais importantes para a solução de problemas de ordem pedagó-
gica, devendo ser elevado à categoria de fundamento de métodos
educacionais”. Sem dúvida, é através do jogo improvisacional
que o aluno aprende, vivencia e experiencia os componentes bási-
cos da atividade teatral, ordenando progressivamente sua lingua-
gem dramática. Embora este posicionamento fique claro nos dois
documentos, é empregada uma terminologia específica do proces-
so de trabalho com jogos, sem referência a uma discussão apro-
fundada sobre sua função na educação escolar. A situação é ainda
mais problemática no documento de 1ª à 4ª séries, onde encontra-
mos no texto referência ao jogo simbólico, jogo espontâneo, jogo
de regras ou jogo dramático, sem maiores explicitações. Como
sabemos que esses termos derivam de vertentes teóricas e metodo-
lógicas bem distintas, torna-se necessário delimitar com precisão
os fundamentos de cada um deles. Para Pupo,
“Entre os múltiplos caminhos possíveis para o profes-
sor, cabe salientar pelo menos dois, que têm como ba-
se a improvisação e o desenvolvimento da capacidade
de comunicação teatral. Um deles é o jogo dramáti-
co, termo cujo emprego exige alguma precisão por
parte de quem o utiliza, pois apresenta várias acep-
ções. Determinados autores o empregam como sinô-
nimo de faz-de-conta (...) Na acepção que nos interes-
sa salientar, qual seja, a de uma modalidade de impro-
visação amparada por regras e proposta por um edu-
cador, o jogo dramático implica: - na divisão, ainda
que temporária, entre quem joga e quem assiste; - na
observação de regras de funcionamento (...) - na pro-
posição de temas ou elementos da própria linguagem
teatral – ação, espaço, personagem – como ponto de
partida do jogo; - na ação, no aqui e agora, que en-

100
 gendra o sentido. Outro caminho possível é o do sis-
tema de jogos teatrais.” 4
A partir da publicação da primeira obra de Viola Spolin,
Improvisação para o Teatro (1979), o conceito de jogos teatrais
passou a ser muito utilizado nas escolas brasileiras, já que aborda-
gens de origem francesa, germânica ou anglo-saxônica — quase
sempre recorrentes na literatura nacional — não foram traduzidas
nem difundidas através de revistas ou livros, excetuando-se a pu-
blicação de O Jogo Dramático Infantil, de Peter Slade (1978), um
resumo de obra mais ampla datada dos anos 50. Segundo Koude-
la, são os seguintes os elementos do jogo teatral:
“O problema a ser resolvido é o objeto do jogo que
proporciona o ‘Foco’. As regras do Jogo Teatral in-
cluem a estrutura dramática (Onde, Quem, O Quê) e o
objeto (Foco), mais o acordo do grupo. Para ajudar os
jogadores a alcançar uma solução focalizada para o
problema, Spolin emprega a técnica de ‘instrução’, a-
través da qual encoraja o jogador a conservar a aten-
ção no Foco” (Koudela, in Spolin, 1999, p. 12)
Contudo, temos de levar em conta que os professores que
atuam nas séries iniciais, em sua grande maioria, não têm forma-
ção específica na área de teatro, desconhecendo, portanto, as nu-
ances contidas nesses construtos. Ademais, nos PCN-Arte I, é
escassa a bibliografia relativa ao ensino de teatro: consta apenas
uma dissertação de mestrado que, vale salientar, é de acesso bem
difícil5. O documento destinado ao terceiro e quarto ciclos é mais
generoso quanto às indicações bibliográficas, no que se refere aos
fundamentos históricos e estéticos da linguagem teatral, embora,

4
Pupo, Maria Lúcia de S. B. Práticas Dramáticas na Instituição Escolar, São Paulo,
1991 (mimeografado), apud Ferraz e Fusari, 1993, p. 116-117 - grifos nossos.
5
Pinto, K. A. M. Jogo Dramático: uma experiência de vida, São Paulo: ECA/USP.
1986 (dissertação de mestrado).

101
em termos de ensino escolar, sejam apenas cinco as referências
citadas.6
Outro aspecto de relevância nas duas propostas, é que am-
bas apontam para uma prática em sala de aula que tem como pon-
to de partida a vivência do aluno e sua participação crítica no uni-
verso cultural, como nos mostram essas duas passagens:
“O teatro no espaço escolar deve considerar a cultura
dos adolescentes/jovens, propiciando informações
que lhes dêem melhores condições nas opções cul-
turais e na interpretação dos fatos e das situações
da realidade com a qual interagem”. (PCN-Arte II,
p. 89 – grifos nossos)
“O teatro, no processo de formação da criança, cum-
pre não só função integradora mas dá oportunidade
para que ela se aproprie crítica e construtivamente
dos conteúdos sociais e culturais de sua comunida-
de”. (PCN-Arte I, p. 84 – grifos nossos)
Isto reforça a postura, importantíssima a nosso ver, de que
os conteúdos só adquirem significação na medida em que tenham
relação com aquilo que o aluno já conhece, sua realidade, seu am-
biente sócio-cultural.
As duas propostas para a área de Teatro, em termos gerais,
aludem à integração entre produção e apreciação artística, enfati-
zando que o contato com a diversidade da produção cênica é fun-
damental para a ampliação do universo cultural do aluno. Desta-
cam-se os aspectos que incentivam, junto ao aluno, a formação de
uma postura crítica face ao mundo que o cerca:

6
As referências citadas são as seguintes: a) Koudela, I. D. Texto e Jogo. São Paulo:
Perspectiva, 1996; b) Koudela, I. D. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo:
Perspectiva, 1991; c) Koudela I. D. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984; d)
Pupo, M. L. S. B. Palavras em Jogo. São Paulo: ECA/USP, 1997 (tese de livre docên-
cia); e) Spolin, V. Improvisação para o Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.

102
 “Por exemplo, a leitura de como a história está sendo
contada, os ritmos, pontuações, acentuações podem
ser um exercício fundamental para a construção de
uma atitude crítica diante das formas dramáticas inse-
ridas nos meios de comunicação de massas”. (PCN-
Arte II, p. 89)
Este é um direcionamento importante, uma vez que não é
uma tradição dessa área artística a preocupação com a apreciação
e o contato com as obras, já que a grande parte dos textos disponí-
veis reportam-se a relatos de experiências pedagógicas com teatro,
indicativas de procedimentos didáticos com base em atividades
práticas, geralmente desprovidos de fundamento teórico mais con-
sistente. Por isso é essencial ressaltar que os PCN buscam definir
objetivamente a função do teatro na escolarização, situando como
fontes de estudo a história do teatro, a encenação, a dramaturgia, a
cenografia, “além dos métodos de ensino e aprendizagem teatral”
(PCN-Arte II, p. 89).
A proposta para as séries iniciais não apresenta objetivos
gerais, apenas conteúdos. Como já foi visto em artigo anterior7,
para os conteúdos gerais de arte são propostos, nesse nível de en-
sino, três eixos norteadores — produção, fruição e reflexão —
que se identificam com o tripé formulado pela Proposta Triangular
(Barbosa, 1998). Ao passarmos para as áreas de Artes Visuais e
Música, a correspondência dos conteúdos propostos com os eixos
é clara e facilmente identificável. Em Música, por exemplo, o
primeiro bloco de conteúdos contempla efetivamente a questão da
produção, pois trata de aspectos relativos à interpretação, improvi-
sação e composição. O segundo bloco dirige-se especificamente
para a apreciação, quando trata da escuta, envolvimento e com-
preensão da linguagem musical. Na proposta de Teatro, no entan-
to, pela forma como os conteúdos estão agrupados, não se reco-
7
Ver o artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”, nesta coletâ-
nea.

103
nhece, de modo evidente, os três eixos propostos. Para esse nível
de ensino, os conteúdos agrupam-se nos seguintes blocos:
1) O teatro como expressão e comunicação;
2) O teatro como produção coletiva;
3) O teatro como produto cultural e apreciação estética (cf PCN-
Arte I).
O bloco “O teatro como produção coletiva”, em lugar de
tratar da questão da fruição/apreciação, apresenta conteúdos que
consideramos inerentes à produção, realçando os aspectos de con-
junto, como:
 “Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de
cenas e na improvisação teatral”.
 “Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os
outros participantes do jogo teatral”.
 “Criação de textos e encenação com o grupo” (PCN-Arte I, p.
87, 88).
Este segundo bloco não assume totalmente o eixo nortea-
dor ligado à apreciação. Dentre os conteúdos listados apenas dois
contemplam esse aspecto. Um deles trata da “observação, aprecia-
ção e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros gru-
pos”, e o outro da “compreensão dos significados expressivos
corporais, textuais, visuais, sonoros da criação teatral” (PCN-Arte
I, p. 87, 88).
Como no ensino de teatro a questão da apreciação repre-
senta um redirecionamento recente, que ainda está se construindo,
a ênfase dada a este aspecto fica fragilizada na distribuição dos
conteúdos por bloco. Já no documento para o ensino de 5ª a 8ª,
como mostraremos adiante, esse ponto é melhor resolvido, quando
o primeiro bloco de conteúdos une a comunicação com a produ-

104
ção coletiva, e o segundo bloco, “Teatro como apreciação” volta-
se realmente para questões específicas da fruição estética.
De uma maneira geral, os conteúdos propostos para as sé-
ries iniciais são bem formulados e adequados. Alguns deles são
até mesmo bastante objetivos, sobretudo no primeiro bloco, que
trata da produção, sendo possível, através deles, vislumbrar-se a
prática na sala de aula, como por exemplo:
 “Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem
dramática: espaço cênico, personagem e ação dramática.”
 “Experimentação na improvisação a partir de estímulos diver-
sos — temas, textos dramáticos, poéticos, jornalísticos, objetos,
máscaras, situações físicas, imagens e sons” (PCN-Arte I, p.
86).
O documento dirigido aos 3º e 4º ciclos dá um encami-
nhamento mais adequado ao ensino de Teatro, buscando contem-
plar as especificidades inerentes a essa linguagem artística. Os
objetivos e a parte referente aos conteúdos, nesse nível, alinham-
se atendendo aos eixos norteadores que orientam a proposta peda-
gógica para a área de Arte, a saber: produção, apreciação e con-
textualização.
A adoção desses três eixos merece algumas considerações.
Entendemos que a escolha desse suporte pedagógico, derivado da
Proposta Triangular, é da maior importância no que diz respeito
ao ensino-aprendizagem em Arte, inclusive em se tratando da lin-
guagem teatral, onde as pesquisas no tocante a metodologias ainda
não estão devidamente difundidas nas escolas8. Entretanto, questi-

8
Nos dias de hoje há muitas teorias e propostas metodológicas engendradas nas idéias e
práticas de artistas, docentes e pesquisadores, a exemplo do jogo teatral, da peça didáti-
ca, do jogo dramático de linhagem francesa, do drama in education anglo saxão, das
manifestações etnocenológicas, das propostas que ainda não foram inventariadas mas
que se disseminam nas escolas brasileiras, dentre outras alternativas que podem embasar
a ação pedagógica dos professores. Todavia, face às dificuldades que os pesquisadores
enfrentam para divulgar seus achados, pouco desse saber é implementado na escola.

105
onamos a transposição mecânica desses eixos, da área de Artes
Visuais para a área de Teatro. Isto porque, diferentemente da fo-
tografia, cinema ou televisão, o teatro é marcado pela sua natureza
efêmera, por um processo um tanto ritualístico do ato cênico, e
sobretudo pela simplicidade dos seus elementos — pessoas que
atuam, pessoas que assistem e o local onde a ação se transforma
em cena. Nesse sentido, a experiência do Teatro na escola deve se
voltar sobretudo para o contato direto com o processo de produ-
ção, ou melhor, com o momento de concretização do fazer teatral.
É verdade que a aprendizagem do Teatro deve englobar todas as
possibilidades inerentes a esse fazer, o que inclui certamente a
apreciação de espetáculos e a contextualização historicizada. No
entanto, o que queremos deixar claro é que é preciso balancear a
aplicação desses três eixos norteadores, para que o ensino não se
torne mais explicativo do que experienciado.
No que se refere aos dez objetivos gerais listados nos
PCN-Arte II, alguns possuem características demasiadamente am-
plas, considerando-se que se destinam aos dois últimos ciclos do
ensino fundamental, como por exemplo:
 “Compreender o teatro em suas dimensões artística, estética,
histórica, social e antropológica”;
 “Conhecer e distinguir diferentes momentos da História do Tea-
tro, os aspectos estéticos predominantes, a tradição dos estilos
e a presença dessa tradição na produção teatral contemporânea”
(PCN-Arte II, p. 90).
Dois objetivos articulam-se com os temas transversais, es-
pecificamente o que trata de Trabalho e Consumo, e alguns outros
dirigem-se ao apreciar e contextualizar. Dentre estes, o objetivo
citado a seguir engloba de forma bastante precisa certos aspectos
da linguagem dramática, cuja importância já ressaltamos, referen-
tes aos vínculos entre a produção, apreciação, contextualização e
suas relações com a realidade do aluno:

106
 “Acompanhar, refletir, relacionar e registrar a produção teatral
construída na escola, a produção teatral local, as formas de re-
presentação dramática veiculadas pelas mídias e as manifesta-
ções da crítica sobre essa produção”. (PCN-Arte II, p. 90)
O que nos chama a atenção é que, entre os objetivos apre-
sentados, apenas um diz respeito, mais diretamente, ao ensino
escolar de Teatro:
 “Improvisar com os elementos da linguagem teatral. Pesquisar e
otimizar recursos materiais disponíveis na própria escola e na
comunidade para a atividade teatral”. (PCN-Arte II, p. 90)
Isso reforça a nossa preocupação quanto ao risco de o en-
sino se tornar muito teórico, situando-se, a maior parte do tempo,
no plano discursivo, recaindo na didática tradicional, num pseudo-
aprendizado baseado na memorização, na prática apenas decorati-
va das possibilidades de um ato verdadeiramente criador. Reco-
nhecemos a importância da reflexão no processo de construção do
conhecimento artístico, mas a ênfase em objetivos com base nos
termos conhecer, compreender, analisar e discutir pode levar a
um falar sobre teatro, desconsiderando-se a articulação desse falar
com a vivência do experimento — estar em contato com.
Por sua vez, os conteúdos propostos para os 3º e 4º ciclos
estão também agrupados em três blocos que correspondem aos
eixos norteadores da proposta, como já foi mencionado:
1) Teatro como comunicação e produção coletiva;
2) Teatro como apreciação;
3) Teatro como produto histórico-cultural.
Os conteúdos são bem formulados, mas possuem caracte-
rísticas muito genéricas ou totalizadoras, como por exemplo o que
se refere à “compreensão e pesquisa dos diferentes momentos da
história do teatro, dos autores de teatro, dramaturgos, dos estilos,
dos encenadores e dos cenógrafos” (PCN-Arte II, p. 92). Apenas

107
nesse enunciado já há material suficiente para que o Teatro esteja
presente em todas as séries do ensino fundamental. Todavia, não
há garantias dessa continuidade, uma vez que é delegada à escola
a tarefa de decidir que modalidades artísticas irá implementar,
qual o momento mais adequado para promover o estudo de uma
ou de outra linguagem, bem como a duração de cada uma das ati-
vidades curriculares.
Há ainda conteúdos tão estreitamente vinculados aos temas
transversais, tratando de questões relativas ao meio ambiente e à
pluralidade cultural, que não dizem respeito propriamente à lin-
guagem do teatro, e que poderiam estar ligados a qualquer área do
conhecimento, como:
 “Exercício constante da observação do universo circundante, do
mundo físico e da cultura (...); de espaços, ambientes, arquite-
turas, de sonoridades; de contingências e singularidades da
nossa e de outras culturas” (PCN-Arte II, p. 91).
A questão levantada com respeito à pouca ênfase dada ao
fazer teatral nos objetivos é de certa forma superada no primeiro
bloco de conteúdos dos PCN-Arte II, quando se aborda o teatro
como comunicação e produção coletiva. Quase todos os conteúdos
presentes neste bloco tratam da experimentação e participação em
improvisações, com os elementos e recursos da linguagem teatral,
quer na construção de cenas, quer na adaptação de roteiros e até
mesmo na criação dos meios de divulgação do espetáculo teatral.
Como exemplo, temos:
 “Experimentação, pesquisa e criação com os elementos e recur-
sos da linguagem teatral, como: maquiagem, máscaras, figuri-
nos, adereços, música, cenografia, iluminação e outros.”
 “Experimentação na adaptação em roteiros de: histórias, notí-
cias, contos, fatos históricos, mitos, narrativas populares em
diversos períodos históricos e da contemporaneidade” (PCN-
Arte II, p. 91).

108
 Um aspecto que talvez passe despercebido ao leitor menos
avisado é a mudança de nomenclatura, quando se faz referência
aos agentes do fazer teatral. No documento destinado aos 1º e 2º
ciclos, utilizam-se os termos ator/espectador (cf PCN-Arte I,
p.87), enquanto no texto para 5ª à 8ª série encontramos atuan-
tes/público (cf. PCN-Arte II, p. 92). As razões dessa mudança
não são explicitadas, embora correspondam a concepções teóricas
diferenciadas do fazer teatral. Consideramos mais adequada a uti-
lização dos termos atuantes e público, que de certa forma desmis-
tifica os (pre) conceitos em torno da palavra ator.
No bloco de conteúdos que trata do Teatro como aprecia-
ção, consideramos extremamente pertinente a tentativa de se esta-
belecer uma articulação entre a reflexão e a prática, quando se
propõe o “exercício constante da observação e análise diante das
propostas e cenas” (PCN-Arte II, p. 92). Esta proposição resgata o
hábito de se refletir criticamente sobre o trabalho realizado, para
que a prática em sala de aula não se torne um mero fazer por fa-
zer.
Cabe ainda ressaltar a abordagem presente no bloco “O te-
atro como produto histórico e cultural”, que ao propor a “freqüen-
tação e pesquisa do movimento teatral na comunidade, no estado,
no país e internacional”, bem como a crítica de espetáculos (PCN-
Arte II, p. 93), estabelece de modo efetivo uma ponte entre a esco-
la, o cotidiano do aluno e a produção cultural.
Como vimos, os conteúdos, da forma como foram elabora-
dos e em sua amplitude, traçam um extenso panorama dos conhe-
cimentos da área, considerando o teatro, desde o passado até a
contemporaneidade, como linguagem culturalmente construída,
como elemento de experimentação artística, como elemento do
mercado de consumo de bens culturais e, finalmente, como ins-
trumento de educação. Nesse sentido, não podemos esquecer que
a arte teatral, enquanto elemento constituinte do quadro cultural
de um país, com sua produção extremamente variada em estilos e

109
técnicas, exige, cada vez mais, um público com capacidade para
uma apreciação crítica e participativa.
A seção referente à avaliação surpreende pelo seu caráter
explicativo, sobretudo no documento para o ensino de 5ª a 8ª sé-
rie. O detalhamento de alguns critérios utilizados na avaliação
torna o texto mais didático, como quando se pretende avaliar:
...“se o aluno organiza cenas e identifica os diversos
elementos (atuação, cenário, figurino, iluminação, so-
noplastia) e sua integração (...) se manifesta julgamen-
tos, idéias e sentimentos, oral ou por escrito, sobre seu
trabalho, dos colegas, espetáculos e textos dramáticos,
fundamentados na observação de sua prática, na pes-
quisa e nos conhecimentos adquiridos, interagindo
com o julgamento dos colegas e aprofundando sua
perspectiva crítica”. (PCN-Arte II, p. 93)
...“se o aluno é capaz de observar e apreciar as diver-
sas formas de teatro em espaços cênicos distintos (bo-
necos, sombras, circo, manifestação regional dramati-
zada, etc.) (...) se compreende e aprecia as diversas
formas de teatro presentes em sua região e em outras
culturas e épocas, ampliando as capacidades de ver,
relacionar, analisar e argumentar.” (PCN-Arte I, p. 99)
Contudo, nos dois documentos, a ausência de encaminha-
mentos metodológicos que contemplem a especificidade da lin-
guagem teatral dificulta o acesso do professor — principal usuário
dos PCN — às idéias veiculadas nos textos, e assim à compreen-
são de sua própria prática pedagógica frente à proposta curricular
oficial. Essa lacuna torna clara a enorme responsabilidade que se
exige do professor, já que são insuficientes as ações do poder pú-
blico quanto à formação continuada. Nos termos dos PCN, o do-
cente deve ser um inventor, descobridor, pesquisador, criador (cf
PCN-Arte I, p. 111, 112). No entanto, não podemos esquecer que,
em quaisquer das áreas artísticas, a maioria dos professores não
têm formação específica, o que implica, novamente, nos mesmos

110
problemas enfrentados por ocasião da implantação da Educação
Artística, conforme o próprio documento reconhece:
“Muitos professores não estavam habilitados e, menos
ainda, preparados para o domínio de várias linguagens
que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades
artísticas (...) Desprestigiados, isolados e inseguros,
os professores tentavam equacionar um elenco de ob-
jetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envol-
vendo exercícios musicais, plásticos, corporais, sem
conhecê-los bem” (PCN-Arte I, p. 28, 29).
Um currículo crítico implica na compreensão da realidade,
na construção de bases solidamente assentadas na epistemologia
da área e, via de regra, na (re) educação permanente dos docentes.
Como as demais modalidades artísticas propostas para a área de
Arte, o Teatro precisa de profissionais com conhecimentos ade-
quados para a tarefa da escolarização — não o professor faz de
conta, que atua improvisadamente; não o técnico do tipo deus ex
machina, que tudo sabe da linguagem artística e que, a cada situa-
ção, lança mão de poderes miraculosos; nem tampouco o profis-
sional polivalente, cujo perfil assemelha-se à imagem pejorativa
do pato, que nada sem mergulhar, tem asas mas não voa e anda
desengonçado. Num momento de crise na educação, faz-se neces-
sário redirecionar a formação inicial e o aperfeiçoamento contínuo
dos docentes, tendo em vista a grandeza da missão que cabe a
esses profissionais.
Finalizando, gostaríamos de salientar que o nosso interesse
com essa análise não é somente apontar os problemas e dificulda-
des de concretização da proposta dos PCN, mas acreditar que a
partir das discussões possam surgir novas perspectivas para o en-
sino da Arte e, no enfrentamento das dificuldades cotidianas en-
contradas nas escolas, possam surgir mobilizações em busca de
uma política educacional que privilegie a formação permanente de
professores, salários dignos e disponibilidade de recursos, de mo-

111
do que essa forma de política educacional possa ser concretizada
de forma produtiva.

112
 6
MÚSICA NA ESCOLA:
analisando a proposta dos PCN para o ensino fun-
damental

Maura Penna

Música é uma das modalidades artísticas propostas pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Arte1, em todos
os ciclos do ensino fundamental. É fato que a Educação Artística,
tornada obrigatória pela Lei 5692/71, já englobava a música, que
constitui, inclusive, uma habilitação específica da licenciatura
plena na área. No entanto, a abordagem polivalente e a predomi-
nância das artes plásticas no espaço escolar da Educação Artística
reduziram, enormemente, a presença da música nas escolas. Como
analisa uma pesquisadora:
“Os alunos dos cursos de Educação Artística que não
tenham tido formação musical anterior não conse-
guem, durante o curso, dominar estratégias, habilida-
des e conteúdos específicos da área; o resultado disso


Agradecemos a Cláudia Ribeiro Bellochio seus comentários e sugestões. Este artigo
retoma questões tratadas em trabalho anterior, que analisa o documento para os 3o e 4o
ciclos (Penna, 1999a), apresentado no VII Encontro Anual da Associação Brasileira de
Educação Musical (Recife, outubro de 1998).
1
Para facilitar as remissões, trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1º e 2º
ciclos (MEC, 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC, 1998b).

113
 logo se mostrou: a música praticamente desapareceu
das escolas de primeiro e segundo graus”... (Fonterra-
da, 1998, p. 20) 2
É, portanto, significativa a presença da música, com pro-
posta própria, nos PCN-Arte, e muitos educadores da área musical
encaram este fato como um retorno dessa linguagem artística às
escolas. No entanto, a nosso ver, as indagações a esse respeito
persistem, pois, como discutido em artigo desta coletânea, por um
lado, é grande a flexibilidade na aplicação da proposta dos Parâ-
metros em Arte, sendo delegada às escolas a decisão de como
abordar as diversas modalidades artísticas e, por outro, não há
definições claras sobre a formação do professor. Esta questão é
mais contundente com respeito às quatro primeiras séries do ensi-
no fundamental, em que costuma atuar um professor com forma-
ção de nível médio, formação esta que, em geral, não contempla
suficientemente nenhuma das linguagens artísticas, como reco-
nhece o próprio documento para os ciclos iniciais (cf. PCN-Arte I,
p. 57).
O que dizer, então, da capacitação desse professor para
desenvolver de modo consistente conteúdos musicais, quando o
próprio curso de Educação Artística muitas vezes se mostra ina-
dequado para tal, como já mencionado? Apesar desta séria ques-
tão de fundo, da qual depende em grande parte as possibilidades
de realização da proposta para Música dos PCN-Arte, passamos a
analisá-la, procurando comparar os dois documentos - para os 1o e
2o ciclos (1a a 4a séries) e para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries) -,
privilegiando este último, por se tratar do nível de ensino onde o
professor com formação específica costuma atuar.
2
Uma pesquisa de campo realizada em 1999 e 2000 - junto a 186 professores responsá-
veis pelas aulas de Arte nas turmas de 5a a 8a séries, em 152 escolas públicas da Grande
João Pessoa - confirma este quadro (Penna, 2000a; 2001). Apesar de 82,8 % dos profes-
sores serem formados em Educação Artística e mais 3,2% estarem cursando a licenciatu-
ra na área, encontramos apenas 9 professores com habilitação em Música (sendo que em
2 casos com a habilitação ainda em curso). Por outro lado, 32,3% dos professores decla-
ram trabalhar com a linguagem musical em sala de aula.

114
A prática pedagógica em Música no ensino fundamental

A parte dedicada à Música segue, em cada um dos docu-

mentos, o formato que é adotado para a abordagem das diversas
modalidades artísticas. Desta forma são apresentados, além de
considerações iniciais:
- nos Parâmetros para as primeiras séries, tópicos dedicados aos
conteúdos, sendo os critérios de avaliação tratados em item es-
pecífico;
- no documento para os 3o e 4o ciclos, tópicos dedicados aos ob-
jetivos gerais, conteúdos e critérios de avaliação.
Já em suas considerações iniciais, a proposta para Música
caracteriza-se pela busca de uma educação musical que tome co-
mo ponto de partida a vivência do aluno, sua relação com a músi-
ca popular e com a indústria cultural:
“É necessário procurar e repensar caminhos que nos
ajudem a desenvolver uma educação musical que con-
sidere o mundo contemporâneo em suas característi-
cas e possibilidades culturais. Uma educação musical
que parta do conhecimento e das experiências que o
jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocul-
tural e que saiba contribuir para a humanização de
seus alunos.” (PCN-Arte II, p. 79 - grifos nossos)
“Qualquer proposta de ensino que considere essa di-
versidade [da produção musical contemporânea] pre-
cisa abrir espaço para o aluno trazer música para a
sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e ofe-
recendo acesso a obras que possam ser significativas
para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de
apreciação e produção.” (PCN-Arte I, p. 75 - grifos
nossos)

115
 Nesta medida, a concepção geral do ensino de música é
bem direcionada, uma vez que consideramos que a função da edu-
cação musical na escola de ensino fundamental é ampliar o uni-
verso musical do aluno. Isto significa dar-lhe condições para a
apreensão da linguagem musical em sua diversidade de manifes-
tações, pois a música, em suas mais variadas formas, é um patri-
mônio cultural, capaz de enriquecer a experiência expressiva e
significativa de cada um.
No entanto, esta função da educação musical tem esbarra-
do, tradicionalmente, na oposição entre música popular e música
erudita - a chamada música “clássica”. Estes dois universos da
produção musical têm suas formas próprias e opostas de ensino e
de aprendizagem, práticas culturais e valores sociais distintos.
Deste modo, o ensino dos conservatórios de música - que é um
ensino de caráter técnico-profissionalizante - toma como padrão
praticamente exclusivo a música erudita, voltando-se, em geral,
para a técnica instrumental e para o adestramento no uso da parti-
tura, com as aulas de “teoria musical”. Este ensino, com suas prá-
ticas pedagógicas bastante questionáveis, tem historicamente ser-
vido como modelo de um ensino “sério” de música, tornando-se
referência corrente para as ações educativas na área, inclusive nas
escolas de 1o grau / ensino fundamental (cf. Penna, 1995a). Neste
quadro, Tourinho (1998, p. 170) caracteriza a atitude dos profes-
sores de educação musical por “uma surdez seletiva” em relação à
produção musical e pela “reverência à cultura musical notada”.
Destaca-se, neste contexto, a importância do direciona-
mento dado à proposta de Música apresentada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, que traz o
desafio de superar a histórica dicotomia entre música erudita e
popular. Este direcionamento é mais claro no documento para os
3o e 4o ciclos, onde as considerações iniciais da parte de Música
são, a nosso ver, mais consistentes e bem articuladas - assim como
a proposta como um todo. Neste nível de ensino, a proposta apon-
ta para - ou mesmo exige como base - uma concepção de música
116
bastante aberta. Isto porque, se o princípio é partir “das experiên-
cias que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural”
- que se situam, em geral, no âmbito da música popular -, o obje-
tivo é expandir a sua vivência musical rumo ao extenso, rico e
praticamente ilimitado (já que a música é viva e está em constante
movimento) “conhecimento musical construído pela humanidade
no decorrer de sua história” e nos diferentes espaços sociais3. E
esta meta é incompatível com uma concepção de música que trate
as produções populares e eruditas como situadas em pólos estan-
ques e opostos.
Essa necessidade de uma concepção mais aberta e abran-
gente de música, como base para a prática pedagógica, pode acar-
retar dificuldades na realização da proposta dos PCN-Arte para
Música, uma vez que a oposição entre a música popular e a músi-
ca erudita tem marcado os cursos superiores na área e, portanto, a
própria formação do professor4. Neste contexto, questionamos a
proposição, como conteúdo para as primeiras quatro séries do
ensino fundamental, de: “Discussões e levantamento de critérios
sobre a possibilidade de determinadas produções sonoras serem
música” (PCN-Arte I, p. 80). Nas mãos de um professor sem uma
maior vivência musical, ou então com uma formação “conservato-
rial” baseada no padrão erudito, tal conteúdo pode levar a uma
concepção fechada de música, justamente na direção oposta à
concepção ampla que se mostra necessária.
A meta pedagógica de expandir a vivência musical do alu-
no partindo de sua experiência atual é explicitada no documento
para os 3o e 4o ciclos, inclusive quando, nas considerações iniciais
da parte de Música, procura-se encarar o fato de muitas escolas

3
Conforme o 6o objetivo geral apresentado para Música (PCN-Arte II, p. 81 - citado
adiante). No texto dos PCN-Arte, não é empregada a numeração de objetivos, conteúdos
ou critérios de avaliação. Referimo-nos, portanto, à ordem em que são apresentados.
4
Para um aprofundamento desta questão, ver Penna (1999b). Para uma discussão da
concepção de música, ver ainda Penna (1999c).

117
terem alunos adultos nas últimas séries do ensino fundamental,
devido aos problemas de evasão e repetência:
“Quanto ao aluno adulto de terceiro e quarto ciclos
(realidade de escolarização fundamental ainda existen-
te em nosso país), a escola deve também garantir-lhe
uma educação musical em que seu imaginário e ex-
pressão musical se manifestem nos processos de im-
provisar, compor e interpretar, oferecendo uma di-
mensão estética e artística, articulada com apreciações
musicais. A consciência estética de jovens e adultos é
elaborada no cotidiano, nas suas vivências, daí a ne-
cessidade de propiciar, no contexto escolar, oportuni-
dades de criação e apreciação musicais significativas.”
(PCN-Arte II, p. 60)
No documento para as quatro primeiras séries do ensino
fundamental, as considerações iniciais da proposta de Música a-
bordam alguns pontos relativos à prática em sala de aula. Já que,
nos dois documentos, as orientações didáticas são dadas para a
área de Arte de modo global, tendo um caráter bastante genérico,
é relevante a indicação, nessas considerações, da importância de
se trabalhar a linguagem musical com base em sua concreticidade
sonora:
“Uma vez que a música tem expressão por meio
dos sons, uma obra que ainda não tenha sido interpre-
tada só existe como música na mente do compositor
que a concebeu. O momento da interpretação é aquele
em que o projeto ou a partitura se tornam música viva.
(...) Além disso, as interpretações estabelecem os con-
textos onde os elementos da linguagem musical ga-
nham significado.” (PCN-Arte I, p. 75)
Neste sentido, essas considerações iniciais dão grande des-
taque ao canto e às canções - com ênfase nas brasileiras -, como
material para o trabalho musical: “a canção só se faz presente pela
interpretação, com todos os demais elementos” (PCN-Arte I, p.

118
76-77) . Sem dúvida, o canto permite uma prática musical signifi-
cativa, sem necessidade de maiores recursos materiais, promoven-
do o desenvolvimento de habilidades musicais:
“O cantar deve estar presente em toda atividade musi-
cal de base. Ouvido e voz pertencem ao mesmo siste-
ma neurológico, sendo assim, a interferência em um
deles causa transformações no outro. Dito de outro
modo, o aperfeiçoamento da percepção auditiva leva
ao melhor desempenho no canto, enquanto a melhoria
na capacidade de cantar propicia o desenvolvimento
da capacidade auditiva.” (Fonterrada, 1998, p. 22)
O canto tem importante função na educação musical, ao
mesmo tempo em que é tido como uma atividade rotineira nas
séries iniciais do ensino fundamental. Como mostra Fucks (1998,
p. 84), o canto - principalmente o “cantar cívico” - é praticado na
escola brasileira desde, pelo menos, o final da I Guerra Mundial.
Esta orientação consolida-se e “oficializa-se” com a obrigatorie-
dade do Canto Orfeônico5, que deixa suas marcas até os dias de
hoje, na “primazia que cantar tem representado no ensino de Mú-
sica na escola” (Bellochio, 2000, p. 337), primazia esta que sem
dúvida merece ser discutida. Afinal, como indica Souza (1998, p.
134), há “concepções didáticas que descentralizam o canto (como
já perguntava Adorno nos anos 50, quem é que disse que na aula
de música tem que se cantar?).”
Nos Parâmetros para os 1o e 2o ciclos, a ênfase dada ao
canto talvez expresse, em certa medida, a sua presença na prática
pedagógica deste nível de ensino, onde é comumente realizado

5
Como parte da chamada Reforma Francisco Campos, o Decreto no 18.890, de 18 de
abril de 1931, “tornava obrigatório o ensino do Canto Orfeônico nas escolas da Prefeitu-
ra do Distrito Federal. Para organizar o ensino musical que fora oficializado, foi criada a
Superintendência de Educação Musical e Artística - SEMA - que passaria a orientar os
professores de música” (Fucks, 1998, p. 82). Em 1942, sua obrigatoriedade estende-se a
todas as escolas do país, sendo criado, por Villa-Lobos, o Conservatório Nacional de
Canto Orfeônico (Fonterrada, 1993, p. 75)

119
pelo professor de classe, freqüentemente sem maiores preocupa-
ções com objetivos propriamente musicais, ou até mesmo refletin-
do problemas de colocação da voz. Assim, para que a proposta
dos PCN-Arte não venha apenas referendar o canto como uma
atividade já existente - muitas vezes distorcida de seu potencial de
desenvolvimento musical -, mas antes dar-lhe real finalidade edu-
cativa, consideramos que seriam indispensáveis algumas indica-
ções, por breves que fossem, quanto aos cuidados com algumas
questões de técnica vocal - como a tessitura fisiologicamente cor-
reta para a voz infantil, ou o processo de muda de voz na adoles-
cência. Por outro lado, essa ênfase no canto - que não é encontra-
da no documento para as 5a a 8a séries - pode também refletir a
falta de definição do professor que irá realizar a proposta para
Música nas séries iniciais, pela ausência de um compromisso polí-
tico com a questão de recursos humanos com formação adequada:
...“quem deve dar aulas de música? O professor de
classe? O professor de Artes? O músico que é também
professor de Educação Musical? Sem dúvida, há mui-
tas atividades que o professor não músico pode desen-
volver com sua classe para estimular o gosto pela mú-
sica; sem dúvida, é possível cantar ou tocar, mesmo
que o professor não saiba ler música; sem dúvida, ele
poderá conduzir o interesse da classe na apreciação do
ambiente sonoro escolar ou das imediações. Para isso,
ele não necessita de formação específica, mas apenas
de musicalidade e interesse pela música e pelos sons.
Mas, mesmo para isso, é necessário que tenha uma só-
lida orientação. (...) Outras questões, porém, são da
alçada do professor especialista e é ele quem deverá
tomar as rédeas do processo educativo”... (Fonterrada,
1998, p. 22-23)
Apesar de concordar com estas colocações de Fonterrada,
temos de admitir que não seria possível contar a curto prazo -
mesmo que houvesse decisão política para tal - com professores
com formação específica em música em número suficiente para

120
atender a todas as escolas deste país, nos diversos ciclos. Faz-se
necessário, por conseguinte, reconhecer os limites das possibilida-
des de atuação do professor especialista e buscar meios para capa-
citar o professor das primeiras séries para o trabalho musical em
suas turmas, ou então estaremos aceitando que a música, “enquan-
to proposta [pedagógica] sistematizada, permaneça ausente da
escola, mesmo estando presente no cotidiano dos alunos” de for-
ma tão marcante (Subtil, 1998, p. 6). Alternativas para tal capaci-
tação têm sido apontadas por diversos estudos e experiências6,
seja inserindo e trabalhando criticamente conteúdos musicais na
formação inicial do professor dos primeiros ciclos (em cursos su-
periores de Pedagogia), seja através da articulação entre o profes-
sor especialista no ensino de Música e o professor de classe, ou
ainda em ações efetivas de formação continuada.

Os objetivos e conteúdos de Música

Como já mencionado, apenas o documento para as 5a a 8a

séries apresenta objetivos gerais, os quais, de modo global, consi-
deramos adequados. Destacamos, principalmente, a pertinência do
6o objetivo, que consideramos fundamental para a linha de traba-
lho proposta:
“Interpretar e apreciar músicas do próprio meio socio-
cultural e as nacionais e internacionais, que fazem par-
te do conhecimento musical construído pela humani-
dade no decorrer de sua história e nos diferentes espa-
ços geográficos, estabelecendo inter-relações com as
outras modalidades artísticas e as demais áreas do co-
nhecimento.” (PCN-Arte II, p.81)

6
Ver, entre outros: Bellochio (1999, 2000), Torres e Souza (1999), Ramos e Torres
(1999).

121
 Na modalidade de Música, podemos reconhecer - tanto nos
objetivos gerais quanto nos conteúdos - os três “eixos norteado-
res”, apresentados na primeira parte dos Parâmetros para toda a
área de Arte, que têm por base a Proposta Triangular7. Assim,
quanto aos objetivos gerais, podemos observar que:
 O 3o objetivo, por exemplo, diz respeito ao eixo da produção:
“Pesquisar, explorar, improvisar, compor e interpretar sons de
diversas naturezas e procedências”... (PCN-Arte II, p. 81)
 Com o eixo da apreciação, relacionam-se o 6o objetivo, acima
citado, assim como o 7o: “Conhecer, apreciar e adotar atitudes
de respeito frente à variedade de manifestações musicais e ana-
lisar as interpenetrações que se dão contemporaneamente entre
elas, refletindo sobre suas respectivas estéticas e valores.”
(PCN-Arte II, p. 81)
 O 8o objetivo é um exemplo do eixo da contextualização: “Va-
lorizar as diversas culturas musicais, especialmente as brasilei-
ras, estabelecendo relações entre a música produzida na escola,
as veiculadas pelas mídias e as que são produzidas individual-
mente e/ou por grupos musicais da localidade e região”...
(PCN-Arte II, p. 81-82)
 Diversos objetivos articulam mais de um eixo norteador, como,
aliás, coloca a própria Proposta Triangular; é o caso do 2o obje-
tivo: “Desenvolver a percepção auditiva e a memória musical,
criando, interpretando e apreciando músicas em um ou mais
sistemas musicais, como: modal, tonal e outros.” (PCN-Arte II,
p. 81)
Por sua vez, os conteúdos são agrupados em três grandes
blocos, que são compatíveis com os eixos norteadores gerais, e

7
Nos dois primeiros ciclos, os eixos norteadores são a produção, a fruição e a refle-
xão; para os 3o e 4o ciclos, produzir, apreciar e contextualizar. Para um maior deta-
lhamento a esse respeito, ver o artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua
viabilidade”, nesta coletânea.

122
que são os mesmos nos dois documentos, salvo diferentes formu-
lações para o terceiro bloco:
1o) O eixo da produção, em “Expressão e comunicação em Músi-
ca: improvisação, composição e interpretação” (cf. PCN-Arte
I, p. 78-79; PCN-Arte II, p. 82-84);
2o) O eixo da fruição/apreciação, em “Apreciação significativa
em Música: escuta, envolvimento e compreensão da lingua-
gem musical” (cf. PCN-Arte I, p. 79-80; PCN-Arte II, p. 84-
85);
3o) O eixo da reflexão/contextualização, em “A Música como
produto cultural e histórico: música e sons do mundo” (cf.
PCN-Arte I, p. 80-81) e “Compreensão da Música como pro-
duto cultural e histórico” (cf. PCN-Arte II, p. 85-86).
A própria proposição destes blocos de conteúdos pode ser
questionada. Por tratar do fazer musical, o primeiro é sem dúvida
fundamental. Contudo, como coloca Fonterrada (1998, p. 24-25),
se sua formulação é teoricamente pertinente, a situação do ensino
de música nas escolas nas últimas décadas pode indicar a sua invi-
abilidade: o termo “composição” é, para esta autora, “pretensioso
e inadequado”, e mesmo a concepção de improvisação mereceria
ser claramente delimitada8. Sendo os PCN-Arte uma orientação
oficial para a prática pedagógica na área, gerando expectativas
(inclusive por parte das direções de escolas) relativas ao desempe-
nho tanto de professores quanto de alunos, consideramos impor-
tante a clara definição dessas noções. Certamente, em determina-
dos quadros teóricos ou metodológicos, o termo “composição” é
tomado em sentido amplo - como em Swanwick (1991, p. 67-68),
que o emprega para todo “ato de combinar sons musicais”, inclu-

8
“A idéia de improvisação como ação livremente exercida pelo aluno não corresponde a
sua aplicação na área de Música, onde requer, antes de tudo, criatividade, domínio técni-
co-instrumental, capacidade de escutar o que está ocorrendo sonoramente à sua volta e
capacidade de integração com as propostas dos outros membros do grupo, apenas para
citar algumas das necessidades mais prementes.” (Fonterrada, 1998, p. 25)

123
indo desde “as manifestações mais breves” até as invenções mais
elaboradas, desde que haja “uma certa liberdade para eleger a or-
denação da música”. Não se pode esquecer, entretanto, que no
senso comum “composição” remete a peças musicais elaboradas
segundo padrões culturalmente dominantes. Desta forma, parece
problemático que os PCN-Arte possam dar margem a expectativas
desproporcionais, permitindo que o professor venha a ser pressio-
nado, por exemplo, a realizar na escola, ao final de um ano de
trabalho, um “festival de música” com as “composições” de seus
alunos9. Sendo assim, talvez fosse mais adequada a noção mais
ampla de “criação”, que pode se dar tanto de modo exploratório
quanto por uma organização planejada do material sonoro (estru-
turação).
No documento para as primeiras quatro séries, o bloco da
produção tem o maior número de conteúdos. Alguns são bastante
claros, permitindo vislumbrar a prática em sala de aula:
 “Percepção e identificação dos elementos da linguagem musi-
cal em atividades de produção, explicitando-os por meio da
voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponí-
veis.”
 “Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc.,
como portadoras de elementos da linguagem musical.”
 “Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma
ou mais vozes.”
 “Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento
e suas articulações com os elementos da linguagem musical.”
(PCN-Arte I, p. 78-79)

9
Em curso sobre os PCN-Arte, ministrado durante o IX Encontro Anual da Associação
Brasileira de Educação Musical / ABEM (Belém, setembro de 2000), alunos relataram
problemas deste tipo em escolas em que trabalhavam.

124
 Por outro lado, há contéudos vagos ou confusos, como
“Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por
meio da música” (PCN-Arte I, p. 79), conteúdo este que reflete, a
nosso ver, a noção romântica de arte como expressão, que marca a
fundamentação apresentada na primeira parte do documento para
este nível de ensino10.
Quanto ao segundo bloco, dedicado à apreciação, boa parte
dos conteúdos para os 1o e 2o ciclos remetem a processos discursi-
vos e de pensamento - o que também acontece, em certa medida,
na proposta para 5a a 8a séries - , como por exemplo: “Discussão
de características expressivas e da intencionalidade de composito-
res11 e intérpretes em atividades de apreciação musical” (PCN-
Arte I, p. 80). Desta forma, é relegada a segundo plano a impor-
tante questão da preparação do aluno para a escuta e apreciação
musical:
...“há aspectos básicos que nem sequer foram mencio-
nados nos PCN (...). A escuta de qualidade está ligada
ao desenvolvimento da percepção auditiva (sono-
ro/musical) e prende-se diretamente aos parâmetros do
som (altura, duração, intensidade e timbre) e às dife-
rentes formas de organização musical (horizontal e
vertical). O ato da escuta não é passivo e nem se limi-
ta ao ouvido: o homem ‘ouve’ com o corpo todo. Por
esse motivo, é necessário o trabalho corporal, que le-
vará ao discernimento do espaço, do tempo, e de dife-
rentes formas de organização sonora.” (Fonterrada,
1998, p. 22)
Neste sentido, sentimos falta, nos dois documentos dos PCN-Arte,
de uma proposta de formação progressiva de conceitos relativos

10
A este respeito, ver o artigo “Marcas do romantismo: os impasses da fundamentação
dos PCN-Arte”, nesta coletânea.
11
Sobre este ponto, concordamos com a afirmação de Barbosa (1998, p. 47 - grifos
nossos): “O objeto da interpretação [apreciação] é a obra, não o artista, portanto uma
interpretação não precisa incluir a intenção do artista”...

125
aos elementos e princípios de organização da linguagem musical,
que pudesse promover o domínio gradativo desta linguagem, dan-
do sustentação às atividades de apreciação e de produção.
No documento para os 3o e 4o ciclos, cada bloco apresenta
doze conteúdos, bem mais do que na proposta para Dança, por
exemplo. Alguns conteúdos têm enorme abrangência e complexi-
dade, implicando um desenvolvimento progressivo da percepção e
da compreensão da linguagem musical. É o caso, por exemplo, do
seguinte conteúdo:
 “Audição, comparação, apreciação e discussão de obras que
apresentam concepções estéticas musicais diferenciadas, em
dois ou mais sistemas, tais como: modal, tonal, serial e ou-
tros, bem como as de procedimento aleatório.” (PCN-Arte II,
p. 84 - grifos nossos)
E este conteúdo, do bloco de apreciação, interliga-se a outros que
também abrangem os diversos sistemas musicais, no eixo de cria-
ção – “Improvisações, composições e interpretações utilizando um
ou mais sistemas musicais: modal, tonal e outros” (p. 82) - e tam-
bém no de contextualização – “Identificação da transformação dos
sistemas musicais (modal, tonal, serial), ao longo da história” (p.
85).
Para que possam ser efetivamente trabalhados, conteúdos
amplos e complexos como esses exigem uma presença constante
do ensino de música na vida escolar do aluno. Isto pode ser vis-
lumbrado, inclusive, pela progressão que se estabelece entre as
propostas para Música nos dois documentos, já que, nas séries
iniciais, é prevista apenas a “utilização do sistema modal/tonal”12,
e nas séries posteriores ampliam-se os sistemas musicais aborda-
dos. E, na verdade, apenas esses conteúdos de criação, apreciação
e contextualização sobre os diversos sistemas musicais já seriam

12
Ver PCN-Arte I, p. 76 e 79 (conteúdo apresentado acima).

126
suficientes para sustentar um trabalho musical de qualidade, ao
longo de toda a educação fundamental.
É possível perceber, ainda, o aprofundamento pretendido
de um nível de ensino para outro, na proposição de certos conteú-
dos. A questão das formas e fontes de registro, preservação e di-
vulgação ou comunicação musicais é contemplada nas duas pro-
postas, sendo que, nos 1o e 2o ciclos, enfatiza-se a sua disponibili-
dade “na classe, na escola, na comunidade” (PCN-Arte I, p. 81),
ao passo que, nas 5a a 8a séries, já se alcança a “cidade e região”
(PCN-Arte II, p. 86). Um outro exemplo é a proposição, nas séries
iniciais, como conteúdo do terceiro bloco, de: “Músicos como
agentes sociais: vidas, épocas e produções” (PCN-Arte I, p. 81).
Nos ciclos finais, o mesmo tema ganha maior complexidade:
 “Investigação da contribuição de compositores e intérpretes
para a transformação histórica da música e para a cultura musi-
cal da época, correlações com outras áreas do conhecimento e
contextualizações com aspectos histórico-geográficos, bem
como conhecimento de suas vidas e importância de respectivas
obras.” (PCN-Arte II, p. 86) 13
Apesar dessa possível progressão, o fato é que não é garantida a
continuidade necessária ao ensino de música, na medida em que
os PCN-Arte propõem quatro modalidades artísticas, deixando a
cargo das escolas a decisão de como tratá-las.
Ao contrário da proposta para as séries iniciais - que se
centra no canto, referindo-se, eventualmente, a “equipamentos” e
“instrumentos disponíveis” (PCN-Arte I, p. 78) -, boa parte dos
conteúdos para 5a a 8a séries pressupõem a disponibilidade de re-
cursos, como materiais para audição, gravadores para registro dos

13
Na primeira parte dos dois documentos, um dos conteúdos colocados para a área de
Arte é a vida dos “produtores de arte” (cf. PCN-Arte I, p. 57; PCN-Arte II, p. 52). Esses
conteúdos de Música refletem, portanto, a proposição de conteúdos globais para Arte.
Questionamos essa ênfase dada à vida dos artistas, que, a nosso ver, deriva do culto ao
gênio que marca uma concepção romântica de arte.

127
trabalhos de improvisação e criação, ou ainda mencionam diver-
sos instrumentos musicais e até mesmo equipamentos eletrônicos
(cf. PCN-Arte II, p. 83). Por exemplo:
 “Improvisação, composição e interpretação com instrumentos
musicais, tais como flauta, percussão etc. e/ou vozes (obser-
vando tessitura e questão de muda vocal) fazendo uso de técni-
cas instrumental e vocal básicas, participando de conjuntos
instrumentais e/ou vocais, desenvolvendo autoconfiança, sen-
so crítico e atitude de cooperação.” (PCN-Arte II, p. 83 - grifos
nossos)
Embora as questões da disponibilidade de recursos huma-
nos e materiais, da continuidade do trabalho em Música e da carga
horária para tal não digam respeito diretamente à proposta peda-
gógica dos Parâmetros Curriculares Nacionais, elas indiscutivel-
mente afetam as possibilidades de concretização da proposta, e
não podem, portanto, ser desconsideradas nesta análise, pois se
trata de documentos que configuram uma orientação oficial para a
prática pedagógica em todas as escolas do país.
Destacamos, ainda, a presença de um número bastante
grande de conteúdos voltados para a discussão e reflexão, ou habi-
lidades correlatas, nos dois documentos. Alguns exemplos:
 “Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas
em atividades de apreciação.” (PCN-Arte I, p. 80 - grifos nos-
sos)
 “Discussão da adequação na utilização da linguagem musical
em suas combinações com outras linguagens na apreciação de
canções, trilhas sonoras, jingles, músicas para dança, etc.”
(PCN-Arte I, p. 80 - grifos nossos)
 “Discussões e reflexões sobre a música que o aluno consome,
tendo em vista o mercado cultural (indústria de produção, dis-
tribuição e formas de consumo), a globalização, a formação de

128
 seu gosto, a cultura das mídias.” (PCN-Arte II, p. 85 - grifos
nossos)
 “Pesquisa, reflexões e discussões sobre a origem, transforma-
ções e características de diferentes estilos da música brasilei-
ra.” (PCN-Arte II, p. 86 - grifos nossos)
Como os diversos elementos de um planejamento curricu-
lar se inter-relacionam, “discutir e refletir” marcam também, no
documento para os 3 o e 4o ciclos, os “objetivos gerais” e os “crité-
rios de avaliação em Música”14.
Não negamos, em absoluto, a validade - e mesmo a neces-
sidade - de um trabalho que envolva discussão e reflexão. Tal
perspectiva é compatível com a diretriz geral de contextualizar as
produções artísticas, e ainda com a orientação dada ao ensino de
música, que considera a vivência do aluno e visa desenvolver a
sua participação crítica no meio cultural em que vive. No entanto,
a profusão de conteúdos voltados para a discussão e habilidades
correlatas pode vir a favorecer uma prática pedagógica centrada
no falar sobre música, sem a presença concreta do sonoro-
musical em sala de aula. E este risco é ainda maior quando se con-
sideram as deficiências na formação do professor e a precariedade
de recursos de grande parte das escolas deste país. Neste quadro,
falar sobre música, simplesmente, pode ser a solução mais fácil
para um professor mal formado ou que não dispõe dos recursos
materiais necessários; no entanto, tal prática não levará o aluno a
desenvolver uma progressiva compreensão da linguagem musical.
No mesmo sentido posiciona-se Fonterrada (1998, p. 21), que
declara “temer uma ênfase muito grande no verbal, em detrimento
da prática artística”, pelo privilégio dado a conteúdos voltados
para “processos de pensamento e verbalização”.

14
Um dos critérios de avaliação é: “Refletir, discutir e analisar aspectos das relações
socioculturais que os jovens estabelecem com a música através dos meios tecnológicos
contemporâneos, com o mercado cultural.” (PCN-Arte II, p. 87 - grifos nossos)

129
 Alguns dos conteúdos com tais características articulam-se
aos temas transversais - como, por exemplo, “Reflexão, discussão
e posicionamento crítico sobre a discriminação de gênero, etnia e
minorias, na prática da interpretação e criação musicais em dife-
rentes culturas e etnias, em diversos tempos históricos” (PCN-
Arte II, p.86), que diz respeito diretamente ao tema da Pluralidade
Cultural, o mais relevante para a área de Arte. De modo geral, os
temas transversais são contemplados com clareza em todos os
componentes curriculares de Música da proposta para os 3o e 4o
ciclos15, pois, neste nível de ensino, parece haver um maior com-
promisso da área de Arte com os mesmos, que são discutidos na
primeira parte do documento. Alguns exemplos:
 O 9o objetivo interliga-se ao tema transversal Pluralidade Cul-
tural – “Discutir e refletir sobre as preferências musicais e in-
fluências do contexto sociocultural, conhecendo usos e funções
da música em épocas e sociedades distintas, percebendo as par-
ticipações diferenciadas de gênero, minorias e etnias.” (PCN-
Arte II, p.82)
 O 12o objetivo, ao tema Trabalho e Consumo – “Adquirir co-
nhecimento sobre profissões e profissionais da área musical,
considerando diferentes áreas de atuação e características do
trabalho.” (PCN-Arte II, p.82)
 Alguns conteúdos contemplam o tema transversal Meio Ambi-
ente, como este, que atende também ao tema Saúde: “Refle-
xões sobre os efeitos causados na audição, no temperamento,
na saúde das pessoas, na qualidade de vida, pelos hábitos de u-
tilização de volume alto nos aparelhos de som e pela poluição
sonora do mundo contemporâneo, discutindo sobre prevenção,
cuidados e modificações necessárias nas atividades cotidianas.”
(PCN-Arte II, p.85)
15
Com exceção do tema Orientação Sexual. Os demais temas transversais propostos
para os 3o e 4o ciclos são: Ética, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, Saúde e
Meio Ambiente.

130
 O tema Ética é contemplado todas as vezes em que há referên-
cia explícita a “atitudes de respeito”, por exemplo, como no ob-
jetivo 7o, acima citado.

E a prática, como fica?

Muitas indagações cercam as condições de concretização

das proposições para Música dos Parâmetros Curriculares, mesmo
nos 3o e 4o ciclos (a princípio um espaço para a atuação do profes-
sor especializado), cuja proposta tem por base uma concepção
ampla de música, englobando as múltiplas manifestações musicais
presentes nos dias de hoje, populares ou eruditas, brasileiras ou
não. Para ser efetivamente trabalhada, a proposta para este nível
de ensino exigiria um professor não apenas habilitado na área es-
pecífica de música, mas que também dominasse o conhecimento
educacional em sentido abrangente, incluindo aí uma ampla gama
de alternativas pedagógicas e metodológicas. Como o próprio tex-
to para as últimas séries coloca, a atuação do professor “vai de-
pender da bagagem que ele traz consigo: vai depender de seu ‘sa-
ber música’ e ‘saber ser professor de música’” (PCN-Arte II, p.
79 - grifos nossos). Sendo assim, acreditamos que dificilmente
será possível encontrar, a curto prazo, profissionais capacitados
para realizar plenamente esta proposta, tanto por sua amplitude,
quanto pela perspectiva pedagógica de considerar a realidade do
aluno - além, é claro, dos problemas relativos à carga horária e
continuidade do trabalho nas diversas séries, questões que afetam
todas as modalidades artísticas dos PCN.
Como vemos, a efetivação da proposta implica, também, a
busca de múltiplas alternativas metodológicas, capazes de atender
às necessidades das diversas situações pedagógicas das escolas de
ensino fundamental. Entretanto, os Parâmetros não trazem contri-
buições neste sentido, uma vez que, como já vimos, as orientações

131
didáticas são dadas de modo global. Por outro lado, mesmo no
documento para os 3o e 4o ciclos, que já apontamos como mais
consistente, os elementos curriculares tratados na especificidade
da área de Música - objetivos gerais, conteúdos e critérios de ava-
liação - não são suficientes para garantir uma adequada implanta-
ção da proposta. Os objetivos têm uma formulação muito geral e,
além disto, por vezes os conteúdos simplesmente os reduplicam
em sobreposição, o que também acontece nos critérios de avalia-
ção16. Sem dúvida, é comum esta sobreposição dos elementos de
um planejamento pedagógico, onde é inevitável uma certa redun-
dância, mas o problema aqui é que não se tem um avanço, não se
consegue uma visão mais concreta do que deverá ser a prática em
sala de aula. Será que o professor ao qual se destinam estes Parâ-
metros conseguirá ter uma idéia clara de como agir?
Acreditamos que, na formulação de Parâmetros Curricula-
res Nacionais - e sobretudo em sua implementação -, é indispen-
sável levar em consideração a realidade das escolas deste país, em
sua diversidade de realizações positivas e de problemas, sob pena
de se cair em um discurso de boas intenções que, no entanto, pou-
co traga para a prática educacional em sala de aula, em termos de
resultados efetivos. É preciso, portanto, ter em conta que o profes-
sor de música que atua nas escolas de ensino fundamental muitas
vezes tem apenas a formação em uma licenciatura curta em Edu-
cação Artística17, formação esta que não é capaz de lhe dar quer

16
Isto acontece, por exemplo, com o conteúdo “apreciação de músicas do próprio meio
sociocultural [...etc.]” (PCN-Arte II, p. 84), que praticamente reproduz grande parte do
objetivo “Interpretar e apreciar músicas do próprio meio sociocultural e as nacionais e
internacionais, que fazem parte do conhecimento musical construído pela humanida-
de[...etc.]” (p. 81). E este objetivo é retomado no critério de avaliação “Conhecer e
apreciar músicas de seu meio sociocultural e do conhecimento musical construído pela
humanidade em diferentes períodos históricos e espaços geográficos” (p. 87).
17
A licenciatura curta em Educação Artística leva ao extremo o modelo polivalente de
formação do professor para a área de Arte, propondo formar, até mesmo em dois anos,
um educador capaz de atuar no 1o grau em diversas modalidades artísticas (cf. Resolu-
ção 23/73 - CFE). Em várias regiões, são numerosos os professores com essa formação
que atuam nas escolas. Este modelo polivalente afeta ainda a licenciatura plena, que

132
um domínio sólido da linguagem musical, quer o conhecimento de
alternativas metodológicas em educação musical. Em outros ca-
sos, são bacharéis em música (instrumentistas, por exemplo) que
atuam como professores, sem ter nenhum conhecimento (ou mes-
mo interesse) pelas questões específicas de ensino. Tanto os pro-
fessores de licenciatura curta, por sua frágil formação, quanto os
bacharéis, por serem marcados por uma formação “conservatori-
al” que toma como padrão praticamente exclusivo a música erudi-
ta, terão enormes dificuldades para implementar adequada-
mente a proposta de ensino de música apresentada nos PCN -
ou até mesmo serão incapazes de fazê-lo.
Diante deste quadro, é preciso buscar uma formação do
professor que não apenas lhe assegure o indispensável domínio
dos conteúdos musicais, mas também o conhecimento e discussão
de questões próprias da educação musical, incluindo uma visão
das diversas propostas pedagógicas existentes na área, para que
possa dispor de alternativas metodológicas para a sua prática no
ensino fundamental. É preciso, ainda, que a formação inicial este-
ja firmemente conectada com a prática educacional concreta, ou
seja, esteja articulada à escola e suas dinâmicas constituintes. Por
outro lado, são necessárias alternativas de acompanhamento peda-
gógico e formação continuada, para apoiar o professor no aprimo-
ramento de sua prática na escola.
“A experiência também tem mostrado que ações
curriculares isoladas não são suficientes. Além delas,
é necessário propor ações formativas, pois, qual pro-
fissional estará apto para trabalhar com essas novas
propostas curriculares? Por outro lado, sabemos que
só as ações voltadas à formação profissional por si só
não garantem o espaço institucional da aula de músi-
ca. São necessárias, portanto, a formulação de políti-
cas administrativas que viabilizem a implementação

também apresenta sérios problemas, apesar de ser mais extensa, englobando uma habili-
tação específica.

133
 de currículos, já que inovação e formação são pólos de
uma mesma problemática.” (Souza, 1999, p. 24-25)
Consideramos, por todo o exposto, que a proposta de mú-
sica dos PCN-Arte é bastante ambiciosa e difícil de ser viabiliza-
da, a curto prazo, na nossa realidade escolar. Ela traz, contudo,
importantes desafios que podem incitar renovações produtivas e
necessárias no ensino de música. Neste sentido, cabe não apenas
acompanhar cuidadosamente as experiências de aplicação dos
Parâmetros na área de Música, como também repensar a própria
formação do professor.

134
 7
DANÇANDO NA ESCOLA:
a conquista de espaço para a arte do movimento

Yara Rosas R. Peregrino

No contexto do nosso dia-a-dia, estamos habituados a pen-

sar a dança apenas como uma diversão agradável, como atividade
que aparece na escola por ocasião das festividades ou celebração
de datas do calendário escolar, como mais um produto da moda,
lançado por motivos puramente comerciais, de consumo rápido e
fácil digestão, ou ainda como algo desprovido de conteúdos e de
mensagens culturais. No entanto, a dança, com suas manifestações
extremamente diversificadas, é uma linguagem culturalmente
construída e, como tal, impregnada de significações que retratam a
história das relações do homem com o meio – natural e social –
em que vive. Também é comum ouvir dizer, para mostrar que a
dança é uma constante em nossas vidas, que no peito de cada bra-
sileiro bate um pandeiro, que nossa raça tem molejo. E, de fato, na
televisão, durante o carnaval, nos bailes, nos templos de umbanda,
nas festas folclóricas, a dança está sempre presente.
No entanto, existem muitas dúvidas e muita polêmica em
relação à dança enquanto conteúdo escolar, e o modo como se
processa essa relação entre dança e educação ainda é desconheci-
do. Podemos dizer, portanto, que a inclusão da dança nos PCN-

135
Arte, como modalidade artística a ser trabalhada dentro do currí-
culo escolar, representa uma valiosa conquista. Em primeiro lugar,
a estruturação de uma proposta para o ensino de dança representa
o reconhecimento de sua importância como linguagem cultural-
mente construída e como atividade essencial no desenvolvimento
integral do ser humano, ratificando, desta forma, as relações entre
dança e educação. Por outro lado, conferindo à dança a seriedade
e o rigor acadêmicos merecidos, estaremos, sem dúvida, contribu-
indo para ampliar as possibilidades de acesso do aluno a um tipo
de manifestação artística que, em suas formas mais elaboradas –
eruditas –, é ainda considerada por muitos como privilégio de uma
minoria. Familiarizando o aluno com as diversas formas de dança,
a escola abre o acesso ao conhecimento de outras culturas, com
suas respectivas manifestações artísticas. Outro aspecto importan-
te a ressaltar quanto à presença da dança na escola é que existe
uma via de mão dupla no processo de educação através do movi-
mento: da mesma forma que nos movimentamos para aprender, a
qualidade dos nossos movimentos é fruto da nossa história de vi-
da, que cabe à escola recuperar e sistematizar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais1, ao definirem co-
mo um dos objetivos do ensino fundamental a utilização de “dife-
rentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal
– como meio para produzir, expressar e comunicar idéias, inter-
pretar e usufruir das produções culturais” (PCN-Arte I, p. 8), le-
vantando aspectos ligados ao desenvolvimento das capacidades
estéticas, afetivas, físicas e cognitivas, ampliam e estabelecem,
dentro da escola brasileira, o espaço para o ensino da Arte em suas
diversas modalidades. Desta forma, as diferentes linguagens artís-
ticas devem, sem dúvida,
...“possibilitar ao aluno o incremento de uma varieda-
de de modos de percepção e sensação presentes na re-

1
Trataremos como PCN-Arte I o documento para o 1º e 2º ciclos ( MEC, 1997b) e PCN
Arte-II o documento referente ao 3º e 4º ciclos (MEC, 1998b).

136
 lação homem-mundo. Devem possibilitar, também, a
utilização de uma variedade de recursos expressivos
de que o organismo dispõe para a sua comunicação e
o conseqüente conhecimento (tomada de consciência)
de si mesmo e do meio em que vive, através de uma
visão histórica, para nele atuar criticamente, transfor-
mando-o se necessário for. A ativação de diversidade
de linguagens (...) facilita a expressão e comunicação
mais ampla, sem os limites do ‘dizível’.” (Santos,
1990, p. 33)
Nessa perspectiva, contemplando a diversidade de lingua-
gens, no documento dedicado à área de conhecimento Arte, a
Música, o Teatro, as Artes Visuais e a Dança são apresentadas
separadamente, com propostas e conteúdos próprios. Neste artigo,
é nossa intenção analisar a proposta pedagógica para Dança, pro-
curando comparar o documento para as quatro primeiras séries (1º
e 2º ciclos) com o documento de 5ª a 8ª séries (3º e 4º ciclos). Va-
le ressaltar que, pela primeira vez na história do ensino de arte,
temos, na educação regulamentar, uma proposta específica para a
dança, que agora não se limita a ser apenas parte dos conteúdos de
Educação Física ou Artes Cênicas.
Historicamente, a dança sempre esteve presente em todos
os momentos da evolução da humanidade, desde a mais remota
antigüidade, como parte integrante das sociedades. Nas atividades
ligadas ao trabalho, nas festividades, na adoração aos deuses ou
celebrando as forças da natureza, o homem sempre fez uso da
dança para atender às suas necessidades de expressão e comunica-
ção. Podemos dizer, então, que o homem é seu corpo. Um corpo
culturalmente moldado, onde estão presentes projetos de vida,
sonhos, emoções e as diversas histórias que retratam a sociedade
em que ele está inserido. Portanto, é através deste corpo, e não
apenas pelo intelecto, que o homem entra em contato com o mun-
do. Assim, o conhecimento é construído na experiência que acon-
tece na luta cotidiana com a realidade social e o mundo físico,

137
tendo, indubitavelmente, uma dimensão sensório-corporal. A es-
cola, no entanto, não costuma levar em conta este pressuposto.
Pelo contrário, voltada para uma concepção dualista do ser huma-
no, que separa corpo e mente, emoção e razão, tardou a entender
que sua função era a realização de todas as capacidades humanas e
não apenas das cognitivas. Dentro desta visão fragmentadora,
...“em nosso ambiente escolar, essa separação razão-
emoção é, não só mantida, como estimulada. Dentro
de seus muros o aluno deve penetrar despindo-se de
toda e qualquer emotividade. Sua vida, suas experiên-
cias pessoais não contam. (...) A escola, por conse-
guinte, inicia-nos desde cedo nas técnicas do esquarte-
jamento mental, separando razão e sentimento.” (Du-
arte Jr. 1983, p. 34).
A escola tem, portanto, dedicado muito pouca atenção às
atividades relacionadas com o corpo, assim como às dimensões
culturais, sociais e afetivas presentes no corpo das pessoas que
interagem e se movimentam em nossa sociedade. Isto porque, de
modo geral, a educação escolar não concebe seus processos de
aprendizagem de maneira a possibilitar experiências sensoriais e
perceptivas. Desta forma, na escola, o corpo e as atividades liga-
das ao desenvolvimento motor e físico ficavam unicamente a car-
go da Educação Física, cuja função consistia em trabalhar habili-
dades motoras, desenvolver capacidades físicas e atividades es-
portivas. Atualmente, no contexto escolar, a dança, enquanto lin-
guagem artística, passou a dividir com a Educação Física o espaço
destinado à aprendizagem do movimento, razão pela qual, sempre
que necessário, nos referiremos ao documento de Educação Físi-
ca, procurando estabelecer as relações com o que é proposto para
dança nos PCN-Arte.

138
Educação Física e Arte: visões do corpo em movimento

Na prática educativa, há duas formas de se abordar a peda-

gogia do movimento. Em primeiro lugar, a visão científica, que
define o movimento como o deslocamento de um corpo no espaço
e no tempo, retém os aspectos bio-mecânicos do movimento. Nes-
te caso, o corpo é tratado como um “produto” que pode ser melho-
rado em seu rendimento e em sua utilização, pois o movimento “é
visto como um aspecto externo de sua execução, que é visível e
que pode ser descrito analiticamente. O aspecto interno de movi-
mento não é considerado, justamente porque este não pode ser
pesquisado de forma empírico-analítica. (...) Esta visão de movi-
mento tem um pré-conhecimento do que é o movimento ‘corre-
to’.” (Hildebrandt, 1999, p. 31-32).
A segunda abordagem, sob o prisma da reflexão fenome-
nológica, apresenta o movimento como fruto do relacionamento
do homem com os outros homens e com o meio ambiente. Neste
quadro, a aprendizagem motora deve considerar esta ligação dia-
lógica do homem com o mundo para conceber uma prática educa-
tiva mais significativa, livre da preocupação com seqüências de
movimento pré-estabelecidas em função do desempenho, livre de
um certo adestramento que limita os movimentos humanos para
atender a determinados objetivos.
Sendo assim, o ensino da Educação Física esteve, durante
muito tempo, atrelado quase que exclusivamente aos aspectos
fisiológicos e técnicos do corpo e do movimento, a uma visão bio-
mecânica do que seria um movimento correto. Atualmente, entre-
tanto, na busca de concepções que considerem as dimensões só-
cio-político-culturais presentes no indivíduo, a Educação Física
ampliou seus campos de ação e reflexão, reavaliando e absorven-
do as novas tendências pedagógicas no campo da educação. Deste
modo, incorporou abordagens psicomotoras, construtivistas, de-
senvolvimentistas e críticas, que, embora contenham enfoques
139
diferenciados, buscam uma prática que articule as múltiplas di-
mensões do ser humano. Seguindo esta nova orientação,
...“a proposta dos PCN adotou a distinção entre orga-
nismo – um sistema estritamente fisiológico – e corpo
– que se relaciona dentro de um contexto sociocultural
– e aborda os conteúdos da Educação Física como ex-
pressão de produções culturais, como conhecimentos
historicamente acumulados e socialmente transmiti-
dos.” (PCN-Ed. Física I, p. 25)2
Dentro desse novo enfoque, em muitos aspectos, a função
da Educação Física na escola aproxima-se de forma significativa
do que é proposto para a Dança. Tanto é que, no bloco de conteú-
dos Atividades Rítmicas e Expressivas, dentro da proposta de
Educação Física, é feita uma referência aos conteúdos de Dança,
na área de conhecimento Arte:
“O enfoque aqui priorizado é complementar ao utili-
zado pelo bloco de conteúdo ‘Dança’, que faz parte do
documento de Arte. O professor encontrará, naquele
documento, mais subsídios para desenvolver um tra-
balho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à
concepção da dança como linguagem artística.” (PCN-
Ed. Física I, p. 51)
Inegavelmente, a Educação Física, que nos PCN é uma das
áreas de conhecimento do currículo escolar, apresenta uma pro-
posta bem mais completa e estruturada do que a Dança, modalida-
de artística dentro da área de Arte. Ao contrário desta área, no
documento de Educação Física para as séries iniciais, encontra-
mos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação estruturados por
ciclo. Consideramos que esse detalhamento proporciona uma ori-
entação mais precisa, especialmente quanto à seqüênciação de
conteúdos e/ou atividades.
2
No que se refere à proposta para a área de Educação Física, trataremos como PCN-Ed.
Física I o documento para o 1º e 2º ciclos (MEC, 1997c) e PCN-Ed. Física II o docu-
mento de 5ª a 8ª séries (MEC, 1998c).

140
 Outro aspecto importante a ressaltar, nos dois documentos
de Educação Física - e que consideramos uma lacuna nos PCN
para Arte - , é a existência de um item dedicado aos portadores de
necessidades especiais, no qual são abordadas questões ligadas à
participação desses deficientes nas aulas, sendo dadas orientações
gerais sobre a postura e o procedimento do professor face ao aluno
especial:
“Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito,
a maioria dos portadores de deficiência física foram (e
são) excluídos das aulas de Educação Física. A parti-
cipação nessa aula pode trazer muitos benefícios a es-
sas crianças, particularmente no que diz respeito ao
desenvolvimento das capacidades afetivas, de integra-
ção e inserção social. ” ( PCN-Ed. Física I, p. 40)
“Garantidas as condições de segurança, o professor
deve fazer adaptações, criar situações de modo a pos-
sibilitar a participação dos alunos especiais. (...) O
professor deve ser flexível, fazendo as adequações ne-
cessárias no plano gestual, nas regras das atividades,
na utilização de materiais e do espaço para estimular,
tanto o aluno portador de necessidades especiais como
no grupo, todas as possibilidades que favoreçam o
princípio da inclusão.” (PCN-Ed. Física II, p. 57)
Sabemos, é claro, que existem, no campo da Educação Fí-
sica, cada vez mais informações e discussões sobre a questão do
portador de necessidades especiais, articuladas à participação des-
ses alunos em competições oficiais, tão amplamente divulgadas
pela mídia. Por esta razão, surpreende-nos o fato de essa questão
não ser sequer abordada em nenhuma das propostas para as diver-
sas modalidades artísticas dos PCN-Arte, exatamente no momento
em que se inicia uma luta pela educação inclusiva, em que se va-
loriza a superação de limites e de impedimentos. No caso especí-
fico da dança, consideramos que a ruptura com o padrão corporal
e a imagem tradicional do bailarino, iniciada pela dança moderna,

141
cria espaço para um trabalho que atenda esse público com neces-
sidades especiais. As transformações e experimentos ocorridos
após os anos 60 abriram caminho para o que se pode chamar de
uma estética pós-moderna na dança, expandindo fronteiras, incor-
porando novas técnicas, materiais, estruturas e estilos, proporcio-
nando uma abertura dos padrões estéticos, envolvendo nos espetá-
culos de dança bailarinos com estatura, peso e características cor-
porais diferenciadas.
Apesar dessas divergências entre as duas propostas, sa-
bemos que o trabalho com movimento e dança na escola, que vem
sendo desenvolvido pela Educação Física e, mais recentemente,
pela Dança, tem muitos pontos comuns, de modo que o que apro-
xima as duas propostas é justamente a idéia de ser o corpo huma-
no ao mesmo tempo produtor de cultura e modificado por essa
cultura, um corpo construtor de sua história.

Analisando a proposta

a) O texto introdutório

Seguindo o formato que também é adotado para a aborda-

gem das outras modalidades artísticas contidas nos PCN-Arte, a
parte referente à Dança, nos dois documentos, inicia-se com a
apresentação de um texto preliminar e apresenta blocos de conte-
údos. Diferentemente do que acontece com o documento de 5ª a 8ª
séries, o documento para as séries iniciais não apresenta objetivos
específicos e aborda separadamente os critérios de avaliação.
No documento para o 1º e 2º ciclos, o texto preliminar en-
fatiza a dança como um meio para desenvolver habilidades moto-
ras e corporais, o que consideramos, até certo ponto, pertinente
para este nível de ensino, sobretudo nas duas primeiras séries,

142
onde a criança começa a descobrir o potencial de movimento de
seu corpo. Desta forma, a “atividade da dança na escola pode de-
senvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movi-
mento, mediante um maior entendimento de como seu corpo fun-
ciona” (PCN-Arte I, p. 67).
No entanto, ao longo do texto, essa idéia é reforçada e a
dança parece ser entendida simplesmente como ação física, rele-
gando-se a um segundo plano seus aspectos artísticos. De acordo
com o texto, “é importante que a dança seja desenvolvida na esco-
la com espírito de investigação, para que a criança tome consciên-
cia da função dinâmica do corpo, do gesto e do movimento”
(PCN-Arte I, p. 69). Ao ressaltar que “um dos objetivos educacio-
nais da dança é a compreensão da estrutura e do funcionamento
corporal e a investigação do movimento humano” (PCN-Arte I, p.
68), o texto aproxima-se da proposta pedagógica para a área de
Educação Física, mais centrada nos aspectos mecânicos e motores
do movimento.
Ainda nesta parte introdutória para as séries iniciais, é im-
portante ressaltar que há uma preocupação em passar algumas
informações concretas e normativas para a ação e atitude do pro-
fessor em sala de aula, numa tentativa, talvez, de suprir a ausên-
cia, nos PCN-Arte, de orientações didáticas específicas para a área
de Dança. Assim, por exemplo:
“Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o
desenvolvimento motor da criança, observar suas a-
ções físicas e habilidades naturais. (...) Estabelecer re-
gras de uso do espaço e de relacionamento entre os a-
lunos é importante para garantir o bom andamento da
aula. A adequação da roupa para permitir mais mobi-
lidade é indispensável.” (PCN-Arte I, p. 68-69)
No texto introdutório do documento para o 3º e 4º ciclos,
são apresentadas algumas considerações que, através da especifi-
cação de determinados conceitos, procuram desmistificar noções

143
distorcidas ligadas ao termo “dança”, ainda carregado de certos
preconceitos em nossa sociedade. Esta reflexão procura esclarecer
que a visão da dança como algo inato, que acredita que todo brasi-
leiro já “nasce dançando”, na verdade ignora seus conteúdos só-
cio-afetivos e culturais, bem como suas contribuições no processo
educativo. Portanto, afirmações desse tipo,
...“ao contrário do que se pensaria, em muitas situa-
ções acabam até mesmo por alijar a dança da escola,
ou, em outras circunstâncias, fazer com que ela se
transforme em atividade aparentemente sem sentido
no âmbito escolar. Ou seja, para que dançar na escola
se já ‘se dança na vida’? ” (PCN-Arte II, p. 70)
Nesta proposta para o 3º e 4º ciclos, temos um avanço em
relação à proposta apresentada para o 1º e 2º ciclos, que não abor-
da a questão da vivência e do conhecimento que o aluno pode
trazer para a escola. No documento de 5ª a 8ª séries, no entanto, a
ênfase recai nas possibilidades de utilização das manifestações
presentes no universo cultural do aluno, construídas a partir das
experiências que o jovem traz para a sala de aula. O texto sugere
que o professor...
...“sempre ouça atentamente o que seus alunos têm a
dizer sobre seus corpos, sobre o que dançam e/ou gos-
tariam de dançar; que observe atentamente as escolhas
de movimento e como eles são articulados em suas
criações de dança, para que possa escolher conteúdos
e procedimentos não somente adequados, mas tam-
bém problematizadores das realidades em que esses
corpo/danças estão inseridos.” (PCN-Arte II, p. 72)
De um modo geral, consideramos que, neste nível de en-
sino, o documento apresenta, nesta parte inicial, uma concepção
de ensino de dança melhor estruturada e com um direcionamento
voltado para uma educação em dança que procura tomar como
ponto de partida a vivência do aluno, sua relação com o meio am-
biente, com a sociedade e a indústria cultural. Propõe-se, por e-

144
xemplo, “trabalhar mais consciente e claramente com as relações
que se estabelecem entre corpo, dança, sociedade e seus temas
intrínsecos”, através dos conteúdos específicos da dança, para que
o jovem possa “articular, relacionar e criar significados próprios
sobre seus corpos em suas danças no mundo contemporâneo, e-
xercendo assim, plena e responsavelmente sua cidadania” (PCN-
Arte II, p. 71). Neste sentido, Isabel A. Marques (1999) afirma
que o contexto dos alunos é “o ponto de partida e aquilo a ser
construído, trabalhado, desvelado, problematizado, transformado e
desconstruído em uma ação educativa transformadora na área de
dança” (Marques, 1999, p. 94). E a autora ainda explicita mais
detalhadamente esta postura:
“Ao trabalhar com o contexto, vejo uma imensa rede
sendo tecida com diferentes texturas, cores, tamanhos,
estruturas, complexidades. Esta rede de dança e edu-
cação, baseada nos relacionamentos entre os conteú-
dos da dança, os alunos e a sociedade, absolutamente
não ignora os relacionamentos/sentimentos/ sensibili-
dade ‘humanos’. Ao contrário, a formação desta rede
possibilita o aumento de nossa capacidade de encon-
trar novos e diferentes modos de construir um mundo
mais significativo para o próprio indivíduo.” (Mar-
ques, 1999, p. 94)
Não se pode negar a presença da mídia no dia-a-dia dos a-
lunos e o seu papel na formação das idéias em nossa sociedade.
Os nossos jovens passam cada vez mais tempo diante da televisão,
que os bombardeia com informações e imagens, lançando modis-
mos e principalmente atuando - queiramos ou não - como fonte
formadora de valores e atitudes. Nesta linha de pensamento, o
texto introdutório do documento de 5ª a 8ª séries faz um alerta
para o perigo de se ficar atrelado a modelos de dança estereotipa-
dos, moldados em padrões ditados pela mídia, que se encaixam
em determinados tipos de música (cf. PCN-Arte II, p. 73). Nesta
mesma direção, vários autores são bastante enfáticos:

145
 “Essa caricatura da Dança não passa de uma cópia dos
sucessos de público, fabricados artificialmente pela te-
levisão comercial que, infelizmente, achatou a Dança
a um padrão muito baixo, comum às danças dos ví-
deos-clips ou das vinhetas dos programas consagrados
da TV (...) e que reduzem-se a uma sucessão de passos
rotulados, repetitivos, cópias das danças mais vulgares
das produções musicais norte-americanas”... (Robato,
1994, p. 205)
Acreditamos, contudo, que é importante não perder esse
canal de diálogo que a televisão representa, mas permanecer aten-
to para que o ensino de dança não se limite à imitação de modelos,
eximindo o professor de qualquer intervenção no sentido de fazer
com que a dança seja compreendida de maneira mais crítica e
construtiva. Segundo Santos (1990), “o fato sócio-cultural deve
ser visto como fonte geradora do processo do construção do co-
nhecimento”, cabendo à escola,
...“promover a construção do conhecimento, com as
histórias de vida de cada um e, na relação dialogal,
construir um saber que se traduz na conscientização
dos modos como o homem se relaciona com o mundo,
na sua concretude histórico-social, na produção da sua
existência.” (Santos, 1990, p. 43)
É necessário, portanto, procurar reafirmar sempre o vín-
culo com a experiência do aluno, conforme os próprios PCN re-
comendam, mas é fundamental, também, “trabalhar com outros
processos criativos em dança, para que o vocabulário corporal e
de movimento dos alunos seja ampliado” (PCN-Arte II, p. 73).
Se no texto preliminar do documento para as séries iniciais
questionamos uma abordagem muito mecanicista da dança, cen-
trada quase que exclusivamente na ação física e na compreensão
prática de como funciona o corpo, questionamos, em algumas
passagens dos PCN de 5ª a 8ª séries, o emprego - embora de modo

146
não assumido - de uma terminologia calcada em Laban3. Sabe-
mos que Laban foi um dos primeiros estudiosos a perceber que o
movimento tem também uma origem interna, considerando a dan-
ça como um “contínuum” de movimentos, resultante de ações
musculares, variando em grau de intensidade e de energia de a-
cordo com o fluxo e o refluxo dos impulsos musculares. Apesar
da sua inegável importância como idealizador de uma técnica que
revolucionou tanto o mundo da dança quanto o da educação, te-
mos que levar em conta que “o uso da terminologia de Laban
implica num conhecimento prévio dos seus princípios, além de
uma vivência técnica específica do seu trabalho” (Robato, 1994,
p. 26), o que dificilmente ocorrerá, sobretudo se levarmos em con-
ta a escassez de professores com formação específica na área. A-
lém disso, esta concepção pode limitar a experiência que está sen-
do proposta nos Parâmetros, nos quais não se pretende definir
linhas metodológicas.

b) Os objetivos

Apenas a proposta para o 3º e 4º ciclos apresenta objetivos

gerais, que, no nosso entender, são adequados e pertinentes, em-
bora tragam uma formulação muito geral, não contribuindo para
que se tenha uma visão concreta de como se efetivará a prática em
sala de aula. Destacamos três desses objetivos, que apontam para
um trabalho a ser desenvolvido à partir da realidade histórico-
social do aluno:
 “construir uma relação de cooperação, respeito, diálogo e valo-
rização das diversas escolhas e possibilidades de interpretação
e criação em dança que ocorrem em sala de aula e na socieda-
de;”
3
Utiliza-se, por exemplo, os termos “fluência livre” e “kinesfera” (PCN-Arte II,
páginas 72 e 75 respectivamente).

147
 “aperfeiçoar a capacidade de discriminação verbal, visual e
cinestésica e de preparo corporal adequado em relação às dan-
ças criadas, interpretadas e assistidas;”
 “buscar e saber organizar, registrar e documentar as informa-
ções sobre dança em contato com artistas, documentos, livros,
etc., relacionando-os a suas próprias experiências pessoais
como criadores, intérpretes e apreciadores de dança.”
(PCN-Arte II, p. 74 - grifos nossos)
Consideramos fundamental a escolha desses objetivos pa-
ra a linha de trabalho que está sendo proposta, não somente por
possibilitarem que o aluno traga para a escola o que considera
significativo em sua experiência, mas por priorizarem o acesso ao
diversificado acervo cultural na área, por abordarem a questão da
apreciação e, sobretudo, fornecerem indicações de como estabele-
cer as pontes com a realidade. Quando se trata de partir da experi-
ência do aluno, constatamos, por parte do professor, uma certa
dificuldade em selecionar, dentre as experiências de vida trazidas
pelo aluno para a escola, quais as que podem efetivamente desen-
cadear o processo de construção do conhecimento. Em seu traba-
lho sobre ensino de música na educação fundamental, Santos
(1990) defende que se deve partir basicamente daquilo que “res-
ponde aos interesses imediatos do aluno e corresponde ao seu ní-
vel imediato de compreensão e envolvimento”, mas define alguns
critérios para esta seleção, como: “sensação de prazer e utilida-
de”, “sentido semântico”, “sintaxe clara” e “potência dos compo-
nentes em gerar novas organizações” (Santos, 1990, p. 44-45).
Do mesmo modo, na área de Dança, a escolha de um ele-
mento ou fato da vivência do aluno não deve ser aleatória, ou
simplesmente para referendar, na chamada “pedagogia do agra-
do”, aquilo que o aluno já tem fora da escola, ou seja o que “está
na moda”, práticas geralmente veiculadas pelos meios de comuni-
cação de massa. Lembrando que há vivências diferenciadas den-
tro de uma mesma turma, o fato escolhido deve ter potencial gera-

148
dor para a exploração de conteúdos da área, de modo a contribuir
para a ampliação do universo cultural do aluno.

c) Os conteúdos

Como acontece nas proposta das outras modalidades artís-

ticas constantes dos PCN-Arte, no documento para as séries inici-
ais, os blocos de conteúdos procuram se orientar seguindo os três
eixos norteadores, formulados na primeira parte do documento
para a área de Arte como um todo, que têm sua origem na Propos-
ta Triangular4. Para os 1o e 2o ciclos, os conteúdos estão distribuí-
dos nos seguintes blocos:
1) A dança na expressão e na comunicação humana;
2) A dança como manifestação coletiva;
3) A dança como produto cultural e apreciação estética (cf. PCN-
Arte I, p. 70-72).
No entanto, neste documento, pela forma como os conte-
údos estão agrupados, não se identifica com facilidade a presença
dos eixos já citados5. As questões ligadas à produção, fruição e
reflexão distribuem-se aleatoriamente entre os três blocos de con-
teúdos. Desta forma, por exemplo, fica difícil atrelar à questão da
fruição/apreciação o bloco de conteúdos “A dança como manifes-
tação coletiva”, que, a princípio, deveria tratar deste assunto. Uma
análise mais apurada mostra que, dentre os conteúdos listados,
apenas dois contemplam esse aspecto e tratam da “observação e
reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio

4
Produção, fruição e reflexão para as séries iniciais; produção, apreciação e contex-
tualização, para o 3º e 4º ciclos. O artigo “A Orientação geral para a área de Arte e sua
viabilidade”, nesta coletânea, apresenta uma discussão mais aprofundada dessa questão.
5
Esta mesma observação foi apontada no artigo “Ensinando teatro: uma análise critica
da proposta dos PCN”, nesta coletânea.

149
circundante, distinguindo as qualidades de movimento e as com-
binações das características individuais.” Todos os outros abor-
dam exaustivamente a produção, especificamente questões ligadas
à prática de conjunto. Ex:
 “Improvisação e criação de seqüências de movimento com os
outros alunos.”
 “Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros
tipos de formação em grupo.”
 “Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos
e dos movimentos.” (PCN-Arte I, p. 70-71)
Entendemos que, neste caso, muito pouca ênfase é dada ao
aspecto da fruição, o que fragiliza uma vertente muito importante
dentro do ensino da arte, que é a questão da apreciação, sobretudo
se considerarmos que esta não é uma prática tradicional dentro da
área de dança, sendo uma tendência relativamente nova e ainda
em construção. Sendo assim, devemos atentar para o perigo de
privilegiarmos o prazer corporal sem articulá-lo a uma reflexão
crítica.
Nos PCN para 3º e 4º ciclos, os conteúdos da Dança estão
agrupados em três blocos principais que, diferentemente do do-
cumento para as séries iniciais, alinham-se perfeitamente com os
eixos norteadores baseados na Proposta Triangular. São eles:
1) Dançar;
2) Apreciar e dançar;
3) Dimensões histórico-sociais da dança e seus aspectos estéti-
cos.
Conhecemos a pouca tradição da área de Arte em discus-
sões sobre as questões metodológicas e seus encaminhamentos -
legado das práticas espontaneístas que dominaram a área durante
muito tempo. Portanto, a nosso ver, a tentativa de difusão da Pro-

150
posta Triangular como alternativa metodológica para o ensino de
Arte é extremamente importante no desenvolvimento de um traba-
lho voltado para o resgate de conteúdos e sistematização da práti-
ca pedagógica. Em se tratando da Dança, que acaba de conquistar
um espaço próprio no currículo escolar, há uma grande escassez
de material teórico publicado, além de desconhecimento das pes-
quisas metodológicas voltadas para um redimensionamento dos
conceitos de dança, desvinculando-o de determinadas nomenclatu-
ras como balé clássico, jazz ou dança moderna. Mesmo apresen-
tando algumas variações, as propostas educacionais em dança, de
modo geral, apoiam-se no pressuposto de que todo indivíduo tem
a capacidade de se movimentar no espaço para expressar idéias,
sentimentos e experiências através de seu corpo. Encontramos,
portanto, uma enorme variedade de termos para caracterizar o
trabalho desenvolvido no contexto escolar, seguindo essa linha da
exploração e improvisação de movimentos. Temos, por exemplo,
a “expressão corporal”, a “dança criativa”, a “dança educativa”, a
“dança-educação”. Acreditamos que estas terminologias tenham
surgido em contraposição à técnica mecânica e rígida característi-
ca do ensino do balé clássico e em “oposição àquela dança, ou
aula de dança, na qual o aluno deve aprender movimentos codifi-
cados e rígidos, sem qualquer interferência pessoal, no que diz
respeito à criação do ‘passo’ ou movimento executado” (Marques,
1999, p. 81).
Mesmo considerando a aplicação da Proposta Triangular
como uma alternativa metodológica válida, alertamos para as im-
plicações de uma transposição automática dos eixos desta propos-
ta para a área de dança. Da mesma forma que o teatro, a arte da
dança é dinâmica. Nesse sentido, Laban ressalta o contraste que
existe entre a transitoriedade das artes visuais dinâmicas – a dan-
ça, o teatro -, e a durabilidade das artes estáticas como a pintura, a
arquitetura, afirmando:
“O efeito que um trabalho de arte estática produz so-
bre o espectador é genuinamente diferente daquele

151
 produzido por uma representação teatral. Frente a um
quadro a mente do observador é convidada a seguir
um caminho próprio. As recordações e associações de
idéias conduzem a um estado de espírito contemplati-
vo e a uma atitude interior de meditação. A platéia de
um teatro, de uma mímica ou de um balé não tem o-
portunidade para contemplação. A mente do especta-
dor vê-se inexoravelmente subjugada pela influência
de acontecimentos que mudam a todo instante os
quais, dada uma verdadeira participação interna de sua
parte, não deixam tempo disponível para a cogitação e
meditação elaboradas.” (Laban, 1978, p. 31)
Enquadrando-se, portanto, entre as artes dinâmicas, a dan-
ça, é uma manifestação em constante transformação, que só se
realiza em uma determinada execução, de caráter efêmero, de na-
tureza mutável, fugaz.
“A cada apresentação pública, a Dança, queira ou não,
sofre sutis modificações a depender de diversos fato-
res tais como as condições gerais do palco, a interpre-
tação da orquestra, o estado físico e psíquico dos dan-
çarinos, a relação com o público, etc. Daí o seu fascí-
nio. Essa relação viva cria um magnetismo entre os
dançarinos e o público, impossível de ser alcançado
mesmo com a utilização da mais avançada técnica de
registro.” (Robatto, 1994, p. 34)
Esta característica reforça a idéia de que o trabalho com a
dança na escola deve estar voltado para um contato direto com o
processo de produção, com a concreticidade de uma prática em
dança, para que o ensino não se dilua no “falar sobre” dança, de-
sarticulado da vivência, da experiência, do estar em contato com
as diversas manifestações.
Ainda com respeito aos conteúdos, no documento para 3º e
4º ciclos, podemos dizer que, apesar de bem formulados, alguns
apresentam características tão abrangentes que implicariam na

152
presença contínua do ensino de dança na vida do aluno. É o que
podemos observar no exemplo a seguir:
 “Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos de dança
brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a história da
dança nacional, reconhecendo e contextualizando épocas e re-
giões”. (PCN-Arte II, p. 77)
No que está sendo proposto para esses dois níveis, há ma-
terial suficiente para se continuar trabalhando até o 3º grau, pois
há inclusive conteúdos relativos a noções de anatomia e fisiotera-
pia, como: “reconhecimento da necessidade de trabalho e preven-
ção às lesões mais comuns nas aulas de dança (torções, luxações,
fraturas, etc.)” ou “desenvolvimento de habilidades pessoais para
trabalhar aquecimento, relaxamento e compensação do corpo,
relacionando-as a noções de anatomia aprendidas” (PCN-Arte II,
p.76). O documento para as últimas séries pressupõe, também, que
a dança já venha sendo sistematicamente trabalhada na escola,
quando apresenta como conteúdo o “desenvolvimento das habili-
dades corporais adquiridas nos ciclos anteriores, iniciando traba-
lho de memorização e reprodução de seqüências” (PCN-Arte II, p.
75). Sabemos, no entanto, que não há indicações formais de como
as modalidades artísticas serão trabalhadas na escola, nem garan-
tias de que todas elas serão implementadas eqüitativamente.
Outro aspecto a ser ressaltado é a complexidade de alguns
conteúdos, assim como as ressalvas do próprio documento de que
algumas alternativas metodológicas serão da escolha do professor.
Encontramos um exemplo concreto no texto explicativo sobre os
conteúdos em dança, onde...
...“recomenda-se que progressivamente os alunos co-
mecem a conhecer os princípios do movimento co-
muns às várias técnicas codificadas, (...) princípios de
condicionamento físico, elementos de consciência
corporal e algumas técnicas codificadas que sejam

153
 significativas para suas realidades de alunos”. (PCN-
Arte II, p. 74).
A escolha da técnica a ser utilizada, que deve ser a que
mais se adeque à realidade do aluno, ficará a cargo do professor.
Ora, estes procedimentos vão exigir o conhecimento específico e a
técnica de um profissional habilitado na área. Não podemos es-
quecer que o professor de dança que atua em escolas do ensino
fundamental muitas vezes tem apenas uma formação em Educa-
ção Física, formação esta que não é capaz de lhe dar quer uma
visão da dança como manifestação artística e um domínio sólido
da linguagem corporal, quer o conhecimento de alternativas meto-
dológicas em dança. Em outros casos, o professor tem uma for-
mação que se deu exclusivamente em academias de dança, uma
formação prática como dançarino ou coreógrafo, em geral vincu-
lada a uma determinada técnica, faltando-lhe uma visão mais am-
pla da dança enquanto movimento e capacidade para uma maior
reflexão sobre as questões pedagógicas. Por mais virtuoso que
seja o dançarino, sua formação é diferenciada daquela necessária
ao professor e tem função social distinta. Enquanto o dançarino
precisa dominar as técnicas, o professor de dança, além de conhe-
cê-las, precisa definir encaminhamentos capazes de propiciar ao
aluno uma aprendizagem significativa. Enquanto o processo de
trabalho do dançarino pode se dar, algumas vezes, de modo intui-
tivo, o trabalho do professor consiste em, diante de situações con-
cretas da sala de aula, tomar decisões de cunho pedagógico-
didático em função dos objetivos a serem atingidos. Enquanto o
dançarino se especializa no ato criador, a função do professor é
ampliar o alcance e a qualidade da experiência artística dos seus
alunos, proporcionando o acesso às produções em dança, seja as-
sistindo a espetáculos, seja através de vídeos, livros ou fotografi-
as, para que compreendam e possam se posicionar criticamente
frente a essa produção.
Observamos ainda que, na proposta como um todo, há uma
ausência de referências bibliográficas no corpo do texto, como

154
acontece, por exemplo, quando se utiliza os termos “fluência li-
vre” e “kinesfera”, característicos da terminologia de Laban, ou
quando se fala em recursos coreográficos do tipo “AB, ABA, ron-
dó,” etc. (PCN-Arte II, p. 72, 75 e 76 respectivamente). Estes ter-
mos pressupõem um domínio prévio dessas questões por parte do
professor, que, em geral, não tem formação específica na área.
Consideramos que este fato faz com que o texto se apresente co-
mo absoluto, não fornecendo ao professor indicações mais preci-
sas sobre o assunto.

d) Os critérios de avaliação

Nos dois documentos, os critérios são, de modo geral, bas-

tante precisos, e a forma detalhada como foram apresentados torna
o texto bastante didático. Há indicações de procedimentos e su-
gestões interessantes para o planejamento do trabalho pedagógico,
sobretudo se considerarmos que o professor que atua no ensino
fundamental pode necessitar de orientações seguras. Neste senti-
do, o documento para as séries iniciais, no critério “interessar-se
pela dança como atividade coletiva”, pretende avaliar :
...“se o aluno se empenha na criação em grupo de
forma solidária, se é capaz de improvisar e criar se-
qüências de movimento em grupo, se interage com os
colegas respeitando as qualidades individuais de mo-
vimento, cooperando com aqueles que têm dificulda-
de, aceitando as diferenças, valorizando o trabalho em
grupo e empenhando-se na obtenção de resultados de
movimentação harmônica”... (PCN-Arte I, p. 97)
Consideramos que a preocupação em avaliar aspectos liga-
dos ao saber ver, compreender, analisar, relacionar e argu-
mentar sobre dança aponta para uma função importante da dança
na educação: construir no aluno a capacidade de apreciar, fazer

155
do aluno um espectador apto a perceber a beleza do movimento e
as formas por ele criadas, um espectador capaz de se posicionar
consciente e criticamente diante das diferentes manifestações em
dança (cf. PCN-Arte I, p. 97; PCN-Arte II, p. 78).

e) A articulação com os temas transversais.

Reconhecemos que as diversas modalidades artísticas dos

PCN-Arte constituem um espaço privilegiado para o tratamento
dos “temas transversais”, que no documento para o 1º e 2º ciclos
são: Ética, Pluralidade Cultural, Saúde, Meio Ambiente e Orienta-
ção Sexual (cf. MEC, 1997a, p. 64). Estes temas são mantidos
para o 3º e 4º ciclos, onde ainda é incluído o tema Trabalho e
Consumo (cf. MEC, 1998a, p. 65). No entanto, a articulação com
esses temas é bem mais marcante na proposta de Música6 e na
área de Educação Física, onde há conteúdos que se ligam, prati-
camente, a todos os temas transversais, o que não ocorre nas duas
propostas para Dança. Constatamos que, nos dois documentos, a
ligação acontece basicamente com o tema transversal que aborda a
questão da pluralidade cultural e aceitação de diferenças, o que
também está relacionado com princípios éticos. Assim temos:
 “Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções
estéticas nas diversas culturas considerando as criações regio-
nais, nacionais e internacionais.” (PCN-Arte I, p. 72)
 “Percepção das relações entre os diferentes estímulos utilizados
nas composições e os diversos significados (pessoais, culturais,
políticos) articulados e veiculados nas danças criadas.” (PCN-
Arte II, p. 76)

6
A esse respeito ver o artigo “Música na escola: analisando a proposta dos PCN para o
ensino fundamental” , nesta coletânea.

156
 “Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de
movimento, observando os outros alunos, aceitando a natureza
e o desempenho motriz de cada um.” (PCN-Arte I, p. 71 – gri-
fos nossos)
 “Identificação da relação/necessidade de ‘ajuste’, cooperação
e respeito entre as escolhas individuais e as relações grupais
em sala de aula”... (PCN-Arte II, p. 77 – grifos nossos)
Surpreendentemente, as relações entre a dança e o tema
transversal Saúde, que, a nosso ver, são quase que automáticas,
considerando-se a proximidade dos objetos de conhecimento en-
volvidos, abordam basicamente questões ligadas à anatomia e
fisiologia7. Não estamos nos referindo especificamente à relação
que toma como base a idéia amplamente divulgada de que dan-
ça/atividade física é sinônimo de saúde. Gostaríamos de ver discu-
tidos, como acontece no documento de Educação Física, alguns
conceitos e valores sobre a atividade corporal bastante explorados,
reforçados e estimulados pela indústria cultural, tais como: cuida-
do do corpo, nutrição, forma física e modelos de corpo ideais.
Estes valores acabam criando certas premissas que nem sempre
são verdadeiras:
“Em síntese, os conceitos e valores sobre as práticas
corporais são divulgados dando mais ênfase aos pro-
dutos da prática e menos ao processo. Assim, a prática
do esporte resultaria necessariamente em saúde, a
dança em capacidade expressiva, a consciência lúdica
em relacionamento integrado, o exercício em boa
forma, o esforço em sucesso e bem-estar, a prática sis-
temática em disciplina, e a superação de limites na sa-
tisfação e no prazer.” (PCN-Ed. Física II, p. 37)
São essas distorções que deveriam ser analisadas e estar
presentes na articulação das propostas de dança com esse tema
transversal. Elas estabelecem normas, conceitos, geram modelos
7
A esse respeito, ver trechos anteriormente citados, extraídos do PCN-Arte II (p. 76).

157
de comportamento que, por um lado, criam modismos, na medida
que são amplamente divulgados pela cultura de massa e, por outro
lado, podem produzir no aluno a sensação de exclusão, de incapa-
cidade, pois “parece restar ao sujeito apenas submeter-se, adaptar-
se a metas e padrões estabalecidos de antemão. Ou, sentindo-se
incapaz, alienar-se, não se permitindo vivenciar a experiência”
(PCN-Ed. Física II, p. 37). Nesse sentido, foi fundamental a aber-
tura dos padrões estéticos promovida pela dança moderna e con-
temporânea para que se discutisse e incluisse no processo de tra-
balho outras possibilidades e interpretações, diversificando, des-
mistificando e relativizando esses conceitos ligados à atividade
corporal.
Da mesma forma, consideramos que a abordagem do tema
transversal Trabalho e Consumo deveria ter sido enfatizada, tanto
no que diz respeito à valorização do exercício profissional em
dança, como no tocante aos modelos estereotipados e produtos
vinculados pela mídia à prática da dança. Ora, a cultura da boa
forma física, bem como os apelos comerciais criados pela moda
estimulam o consumo. O tratamento destas questões é fundamen-
tal para instigar o aluno a refletir criticamente sobre o tema e re-
formular seus modelos e ideais de vida.
Outra lacuna, no que se refere à articulação da proposta de
Dança com os temas transversais, é a presença de conteúdos que
se liguem ao tema Orientação Sexual. Teríamos, com essa abor-
dagem, um espaço privilegiado para trabalhar a construção de
padrões de gênero “homem e mulher” e sua relação com a dança,
como apontado na orientação geral do documento de Educação
Física (PCN-Ed. Física II, p. 40). Esses padrões são geralmente
pautados em valores e referências biológicas e socioculturais, cul-
tivadas desde a infância, que podem ser reavaliados, reformula-
dos, na medida em que, num trabalho em grupo, meninos e meni-
nas possam conviver e aprender a não discriminar nem reproduzir
“relações sociais autoritárias” e preconceituosas.

158
 “Uma breve análise sobre a parceria coreográfica que
se estabelece entre uma porta-bandeira e um mestre
sala, em que uma movimentação centrada e sutil da
primeira atua em complementariedade e como refe-
rência para uma movimentação mais dinâmica do se-
gundo, pode ilustrar uma reflexão sobre a riqueza de
expressão que pode resultar do diálogo de característi-
cas gestuais relativas ao gênero.” (PCN-Ed. Física II,
p. 42)

Para concluir

Como último ponto desta análise, apontamos a ausência de

orientações didáticas específicas que possam nortear a prática em
sala de aula. Os aspectos abordados nos objetivos e conteúdos da
proposta para dança não são suficientes para garantir a sua efetiva
implementação. É preciso lembrar que os encaminhamentos didá-
ticos têm aspectos comuns a todas as linguagens artísticas, mas
também têm a sua especificidade, o que não pode ser deixado de
lado, sobretudo na modalidade dança, onde as pesquisas educa-
cionais ainda são escassas e a formação dos professores é proble-
mática e às vezes inadequada, como já apontamos anteriormente.
Este quadro agrava-se ainda mais quando levamos em conta o
restrito número de cursos de graduação em dança no país. Além
disso, não existe um compromisso do governo de colocar profes-
sores especialistas em todas as escolas e nem o cuidado para que
todas as modalidades previstas nos PCN sejam efetivamente tra-
balhadas. Há indicações para que as modalidades que não estão
sendo contempladas possam ser trabalhadas através de projetos. A
referência a este tipo de atividade aparece nas orientações didáti-
cas, no tópico relativo aos trabalhos por projetos. No entanto, nos
termos do próprio documento, “projetos lidam com conteúdos
variados e não permitem o trabalho aprofundado com todos os

159
conteúdos necessários a serem abordados em cada grau de escola-
ridade” (PCN-Arte I, p.118; PCN-Arte II, p. 102).
Por outro lado, grande parte dos conteúdos supõem a dis-
ponibilidade de recursos materiais para equipamentos audio-
visuais, indispensáveis na apreciação de montagens coreográficas
e registro dos trabalhos de improvisação e criação, para posterior
análise. A estas preocupações juntam-se outros questionamentos
levantados por Santana (1998):
...“ii) não seria mais adequado traçar apenas as linhas
gerais do currículo, como recomenda a legislação
maior, reservando esforços para sua construção junto
às escolas e com os professores? iii) haverá verbas su-
ficientes para os desdobramentos necessários, para o
ajustamento das diretrizes à realidade da escola e ao
nível dos professores? iv) como serão compreendidas
as condições sociais de sua elaboração? v) por que es-
pera-se tanta eficiência dos professores e cobrou-se
tão pouco do próprio sistema e das secretarias de edu-
cação? vi) haverá busca de organicidade entre as a-
ções dos diversos níveis de ensino no processo de im-
plantação dos PCN? Em outras palavras, como pode-
remos prever as implicações que os PCN provocarão
na realidade escolar brasileira?” (Santana, 1998, p. 13)
Consideramos de extrema importância o direcionamento
da proposta dos PCN, em seu conjunto, na busca de uma educação
escolar que considere a realidade histórico-social do aluno e traba-
lhe na construção de uma consciência crítica. No entanto, acredi-
tamos que a simples inclusão de conteúdos críticos não é suficien-
te para mudar a atitude e o modo de pensar dos alunos. A qualida-
de da escola não se mede apenas por aquilo que se ensina, mas
pela forma como se organiza o tempo, o espaço, o trabalho de
quem ensina e aprende. É necessário que o currículo seja entendi-
do como fruto das relações entre a formação do professor, as prá-
ticas pedagógicas, os processos de ensino/aprendizagem e a avali-

160
ação. Portanto, de nada adianta pretender mudar as formas de
transmissão de conhecimento e os conteúdos da escola, se a estru-
tura permanece a mesma. E a proposta dos PCN não altera as ve-
lhas estruturas do nosso sistema educacional, mantendo a separa-
ção entre o antigo primário, com sua concepção curricular, e o
antigo ginásio (cf. Arroyo, 1997, p. 15).
Podemos dizer que a existência de Parâmetros Curriculares
Nacionais para Arte significa um avanço, na medida em que se
pretende sistematizar o ensino nesta área através do resgate dos
conteúdos das linguagens artísticas, sendo uma conquista signifi-
cativa a demarcação da Dança como modalidade específica. No
entanto, à argumentação de que as diferentes modalidades e a vas-
ta gama de atividades propostas ampliam o leque de opções, po-
demos contrapor o fato de que esta argumentação pode reforçar
ainda mais as diferenças existentes entre o sistema público de en-
sino e o particular, entre as escolas ricas e as pobres, entre as que
oferecerão as quatro modalidades artísticas e as que ficarão, por
exemplo, restritas ao ensino de Artes Visuais, por carência de pes-
soal ou economia de recursos.
Portanto, o projeto é ambicioso e difícil de ser viabilizado,
pois temos consciência de que o problema da disponibilidade de
recursos e materiais, a questão da presença e continuidade do tra-
balho em dança e da carga horária para tal deverão, de alguma
maneira, ser enfrentados para que não nos desgastemos na tentati-
va de implantar uma proposta inviável.
Em meio a todos esses impasses, gostaríamos de finalizar
reafirmando a importância da presença da dança na escola, não
apenas como um veículo para desenvolver a capacidade de ex-
pressão e criação, mas sobretudo ajudando a conscientizar e socia-
lizar:
...“se no nosso ensino tivermos ajudado as pessoas a
enfrentar o medo e conquistar confiança para se co-
municar livre, sensível e imaginativamente, se sentir-

161
 mos que possibilitamos que [os alunos] se tornem,
mesmo em pequena escala, conscientes de seu poten-
cial e dos outros, então teremos atingido sucesso. Este
sucesso é a justificativa de uma educação através da
dança.”8
Poderemos tratar nossa análise como uma primeira etapa,
como um tempo, como pulsação de um movimento contínuo, na
tentativa de trazer para o debate as contribuições de todos aqueles
que quiserem construir conosco novos caminhos e novas experi-
ências em dança e educação, que traduzam a nossa diversidade
social e cultural.

8
LABAN, Rudolf. Modern Educational Dance, UK, Northcote House, 1985 Apud
Marques, 1999, p. 71.

162
 8
O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS:
construção, e não conclusão

Maura Penna, Yara Rosas Peregrino

Fábio do Nascimento Fonsêca,
Lívia Marques Cavalho

A luta das camadas populares pelo acesso aos bens materi-

ais e simbólicos é histórica. Neste percurso, a população brasileira
alcançou o direito, na letra da lei, ao ensino fundamental público e
gratuito. É um ganho, embora ainda não tenha se realizado plena-
mente; mas de fato, nas últimas décadas do século XX, em nosso
país, mudou notavelmente o alcance da educação formal. Muitos
grupos antes totalmente excluídos sentaram-se nos bancos escola-
res, embora os mecanismos estruturais de seletividade e exclusão
inviabilizem a sua permanência na escola com qualidade de apro-
veitamento, como mostra a persistência de elevados índices de
repetência e evasão.
Por tais razões, a questão educacional no país continua no
centro do debate político. De um lado, a exclusão de um grande
contingente de brasileiros do acesso aos direitos sociais elementa-
res e da participação nos processos sociais, políticos e econômicos
aponta para a necessidade da educação fundamental como um dos

163
instrumentos capazes de responder às exigências da cidadania,
entendida aqui como o atendimento às necessidades básicas de
toda a população (cf. Minto e Muranaka, 1995, p. 58). De outro
lado, o processo de reestruturação produtiva em andamento, a
globalização da economia e as demandas por mais qualidade e
competitividade industrial indicam que “não se concebe mais uma
alternativa de desenvolvimento econômico e social para o país
sem se discutir alternativas para a educação” (Oliveira, 1995, p.
9).
Neste sentido, o alcance de uma oferta educacional com
qualidade para todos coloca-se como exigência central para a de-
finição das políticas educacionais, implicando o enfrentamento
dos problemas estruturais que afetam a escola pública no país.
Neste contexto, a discussão de propostas curriculares, ainda que
necessária, não é condição suficiente para operar as mudanças
indispensáveis para atingir a efetiva qualidade da educação públi-
ca. É com esta compreensão que se buscou analisar, nesta coletâ-
nea, as propostas para o ensino de arte contidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
Como produção cultural, a arte – em sua diversidade de
manifestações, incluindo as eruditas – é um patrimônio da huma-
nidade, que todos deveriam ter condições de usufruir. Em nossa
sociedade de classes, contudo, tornou-se “capital cultural” (nos
termos de Bourdieu e Darbel, 1985), servindo às disputas de poder
em diversos campos sociais. Neste quadro, o ensino de arte tem
um importante papel a cumprir: é “o espaço por excelência para a
realização de um projeto de democratização no acesso à arte e à
cultura” (Penna, 1995c, p. 22). A arte na escola é especialmente
necessária àqueles grupos sociais que, em seu cotidiano, estão
mais distanciados das formas de arte socialmente valorizadas –
por serem historicamente elitizadas –, que poderiam não apenas
enriquecer a vida de cada um, mas também constituir um capital
cultural que lhes permitiria uma participação mais ampla e ativa
na sociedade.
164
 Assim sendo, o ensino de arte precisa se comprometer com
o projeto de ampliar o alcance e a qualidade da experiência artís-
tica do aluno, como propõe Lanier (1997, p. 46). Para tanto, é ne-
cessário reconhecer como significativa a diversidade de manifes-
tações artísticas, “adotando” a vivência do aluno como o ponto de
partida para um trabalho pedagógico que possa, realmente, resul-
tar em mudanças no seu modo de se relacionar com a arte em seu
cotidiano. É este o desafio de qualquer processo educacional que
se pretenda realmente efetivo: partir da prática social para promo-
ver uma mudança qualitativa desta mesma prática social, como
coloca Saviani (1984). O ensino de arte, portanto, deve visar uma
mudança na experiência de vida, e não apenas permitir ao profes-
sor, como muitos reivindicam, ter a sua matéria escolar respeitada,
podendo aplicar provas para dar notas, sendo uma preocupação
para o aluno, mas sem que nada signifique para a sua vida. Essa
seria a tentação de uma prática escolar “protetora”, mas incapaz
de ultrapassar, em seus resultados, os muros da escola.
Os PCN-Arte trazem indicações que podem contribuir para
a construção do ensino de arte que queremos. Em muitos pontos,
expressam uma concepção ampla de arte, que integra as produ-
ções populares, eruditas e da indústria cultural. Suas propostas
procuram resgatar os conteúdos específicos da arte e, mais preci-
samente, os conteúdos de cada linguagem artística. Apesar dos
limites de seu processo de elaboração, discutidos no primeiro arti-
go desta coletânea, os Parâmetros para Arte não são alienígenas:
eles refletem o próprio percurso da área e, nesta medida, eles a-
pontam para a frente, para uma renovação, ajudando a consolidar
uma nova postura pedagógica e a concepção da arte como uma
área de conhecimento específico.
Pairam dúvidas, contudo, sobre a possibilidade - ou não -
de os PCN-Arte trazerem mudanças efetivas para a prática peda-
gógica na área. Em certos contextos, o uso dos PCN pode ser, por
enquanto, mais uma intenção do que uma realidade do trabalho
escolar, como constatamos através de pesquisa de campo, realiza-
165
da em 1999 e 2000, nas escolas públicas (estaduais e municipais)
da Grande João Pessoa, com turmas de 5a a 8a séries (Penna,
2000a e 2001). Neste universo, 82,8% dos professores de Arte
eram graduados em Educação Artística, e mais 3,2% estavam cur-
sando esta licenciatura, sendo portanto expressivo o índice de
formação na área. Na coleta de dados através de questionários, em
uma pergunta em que eram apresentadas alternativas, 59,7% dos
professores citaram os PCN-Arte como um dos fatores considera-
dos no planejamento de aulas. Ou seja: era colocada para o pro-
fessor a questão “você planeja suas aulas com base em quê?”,
sendo dadas diversas alternativas, como: com base nas orientações
da direção; nos PCN-Arte; no interesse dos alunos, etc.
Logo de início, encontramos certa inconsistência em al-
gumas respostas, pois, dentre os professores que declararam pla-
nejar com base nos PCN, 15,3% não haviam lido o documento,
conforme a sua própria resposta a outra pergunta. Ora, é meio
difícil planejar aulas com base em Parâmetros que não foram li-
dos. Mas mesmo no caso dos professores que declararam ter lido
os PCN-Arte para as 5a a 8a séries e declararam utilizá-los como
base para o planejamento de aula, estas menções aos PCN pare-
cem refletir mais uma intenção do que uma realidade. Isto porque
os PCN-Arte não foram retomados por nenhum professor nas
respostas espontâneas à pergunta sobre por que trabalhava com
determinada linguagem – ou linguagens artísticas – em sala de
aula. Claro que a escolha da linguagem artística a ser trabalhada é
uma questão básica do planejamento, mas nesta pergunta deixa-
mos o porquê em aberto, de modo que o professor apresentasse
por si mesmo as razões de sua escolha. Neste momento, o único
fator anteriormente apresentado, como alternativa na pergunta a
respeito do planejamento de aulas, que foi retomado espontanea-
mente pelos professores foi o “interesse dos alunos”. Isto eviden-
cia, portanto, que os PCN-Arte não eram, ainda, uma referência
efetivamente incorporada na prática pedagógica do professor, e as
menções aos PCN eram mais uma intenção do que uma realidade:

166
faziam parte de seu discurso, mas não de sua prática. Embora este
dado seja fruto de uma pesquisa localizada, com escolas públicas
de João Pessoa/Paraíba, em 1999 e 2000, acreditamos que isto
possa estar acontecendo também em outros espaços, sendo portan-
to provável a existência de um descompasso entre a realidade das
escolas e a renovação pretendida pelos PCN-Arte.
Na verdade, mesmo com a proposta curricular dos PCN,
várias questões fundamentais para o ensino de arte permanecem
não respondidas, e muitos são os fatores que podem comprometer
uma aplicação satisfatória da proposta para Arte, como discutido
ao longo dos artigos desta coletânea. A não definição da formação
do professor que deverá pôr em prática os PCN nos 3o e 4o ciclos
é uma questão crucial, pois pode permitir a idéia de que um mes-
mo professor possa atuar nas várias modalidades artísticas - artes
visuais, música, teatro e dança. Pudemos observar como esta é
uma interpretação corrente da proposta, nas discussões realizadas
durante o VI ENEARTE/Encontro Nacional dos Estudantes de
Arte (São Luís/MA, janeiro de 2001). Como bem expressou a
Profa. Alice Fátima Martins, em mesa redonda sobre o tema reali-
zada neste evento, é apenas “uma questão de bom senso” a pres-
suposição da formação específica do professor, pois de fato não há
indicações a respeito. A relação custo/benefício, que muitas vezes
norteia a contratação de professores, pode admitir a pretensão de
um único professor realizando as propostas dos PCN-Arte em
todas as linguagens artísticas. No entanto, isto não apenas contra-
diz a amplitude e profundidade das propostas específicas, como
também atualiza a polivalência - já tantas vezes criticada em rela-
ção à prática da Educação Artística -, o que conduziria, inevita-
velmente, a um esvaziamento de conteúdos. Se os PCN-Arte fo-
rem implementados desta forma, estarão sendo reduzidos a meros
atos de discurso, mascarando, na verdade, a ausência de renova-
ção das ações pedagógicas em Arte.
Por outro lado, a flexibilidade presente na proposta dos
PCN-Arte - que permite que cada escola escolha as modalidades
167
artísticas a serem trabalhadas, que não propõe uma sequenciação
de conteúdos, indicando que podem ser abordados em qualquer
ordem, a critério do professor1 - pode levar a conseqüências práti-
cas que não foram pretendidas. Ou seja, tal orientação pode gerar
a visão de que qualquer coisa (dentre as propostas) pode ser feita
e, então, o que se fizer em Arte está bom, qualquer coisa serve... E
isto poderia vir a aparentemente confirmar que a arte não tem uma
função clara a cumprir na escola!
Desta forma, parece que certos impasses ainda não pude-
ram ser enfrentados com clareza pelos PCN-Arte, até porque eles
não podem, sozinhos, responder por processos históricos que afe-
tam o papel da arte na escola, ou por decisões mais amplas de
política educacional. Nesta medida, estão traçados os seus limites.
É sem dúvida importante que os termos normativos para a prática
pedagógica sejam coerentes e bem orientados, e, em grande parte,
os Parâmetros para Arte respondem adequadamente a essas exi-
gências, de acordo com o desenvolvimento da própria área. Con-
tudo, as normas contam sobretudo pelos seus efeitos, de modo que
os PCN dependem de sua concretização - ou seja, a sua realização
na prática escolar. Interessa prioritariamente, portanto, como esses
Parâmetros serão utilizados.
A forma como serão aplicados os PCN, aliás, parece tam-
bém estar suscitando preocupação na própria Secretaria de Educa-
ção Fundamental do MEC. Conscientes de que alguns fatores po-
deriam comprometer uma aplicação satisfatória da proposta dos
PCN, essa Secretaria elaborou o projeto Parâmetros em Ação, a
ser desenvolvido em parceria com as secretarias de educação esta-
duais e municipais, além de escolas de formação de professores
em nível médio e superior. De acordo com o texto “Aos Professo-
res e Professoras”, assinado pelo Ministro da Educação, que abre
todos os volumes dos Parâmetros em Ação, este programa é “or-

1
A respeito da flexibilidade da proposta, ver a análise apresentada no artigo “A orienta-
ção geral para a área de arte e sua viabilidade”.

168
ganizado em módulos de estudo compostos por atividades dife-
renciadas”2 e “tem como propósito apoiar e incentivar o desenvol-
vimento profissional de professores e especialistas em educação,
de forma articulada com a implementação dos PCN” (MEC,
1999b e 1999c – grifos nossos). Esta propalada articulação já não
se concretiza a partir dos conteúdos dos módulos para Arte: nas
séries iniciais, limitam-se às Artes Visuais (cf. MEC, 1999b, p.
92-99 – módulo 6) e o volume para o 3º e 4º ciclos contempla
apenas as modalidades Artes Visuais e Música (cf. MEC, 1999c,
p. 48-145 – módulos 3 a 9). É clara, portanto, a omissão em rela-
ção aos conteúdos específicos de Dança e Teatro. Já que, segundo
os PCN-Arte, a escolha das modalidades artísticas a serem traba-
lhadas é uma decisão de cada escola, nada explica a não inclusão
de orientações para as quatro modalidades propostas para a área.
Evidentemente que a proposição do MEC em investir na
formação continuada dos professores é bastante coerente, sobretu-
do no momento em que esses professores têm a responsabilidade
de implementar uma proposta nova. A formação continuada, no
entanto, não pode ser reduzida a mero treinamento, e neste sentido
questionamos o caráter mecânico e direcionista da proposta apre-
sentada pelos Parâmetros em Ação (MEC, 1999b e 1999c), onde
o professor é visto como um mero executor de decisões que vêm
de cima, sem qualquer autonomia.
Diante deste quadro, esperamos que os PCN-Arte não se
tornem uma camisa de força para o trabalho do professor, mas
antes sejam um instrumento para a construção do ensino de arte
que queremos. Pois este ensino que queremos precisa ser cons-
truído, e esta é uma tarefa ampla e árdua, que passa por atos de
política educacional, por investimentos em recursos materiais e

2
Os módulos foram publicados em volumes destinados aos diversos níveis de ensino.
Dentre eles, analisamos o volume para as séries iniciais - 1º e 2º ciclos (MEC, 1999b) -
e para os 3º e 4º ciclos (MEC, 1999c) do ensino fundamental. Este material, no entanto,
tem uma circulação limitada, pois o MEC só os distribui para as entidades envolvidas na
realização do projeto.

169
humanos, pela própria formação do professor. Mas esta constru-
ção depende, também, da atuação de cada professor em sua sala
de aula, e realiza-se através de suas decisões e atos cotidianos, na
dinâmica do espaço escolar. Assim, o ensino de arte que queremos
reafirma o papel essencial do professor, especialmente por se tra-
tar de uma área de conhecimento que precisa necessariamente
considerar a diversidade cultural e artística do país, que precisa
reconhecer e trabalhar com as manifestações artísticas significati-
vas em cada contexto escolar específico. Reafirma, ainda, a auto-
nomia e a reflexão como marcas da profissão docente, entenden-
do-se autonomia como o direito e a responsabilidade de tomar
decisões profissionais, ou seja, a não dependência de “receitas”,
“pacotes prontos” e serviços excessivamente diretivos ou mesmo
autoritários de supervisão pedagógica (cf. Giovanni, 2000, p. 50).
Cabe, então, retomar o que já foi dito no prefácio desta co-
letânea: é necessário buscar uma aplicação crítica e criativa dos
Parâmetros, e para tal temos, antes de mais nada, de conhecê-los,
analisá-los e colocá-los em discussão, do modo mais amplo possí-
vel. Somente assim poderemos nos apropriar dos PCN-Arte como
um instrumento para a construção do ensino de arte que queremos.

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TOURINHO, Irene. Educação musical: parte integrante do currículo no

ensino básico. In: CONGRESSO NACIONAL DA FEDERAÇÃO DOS
ARTE-EDUCADORES DO BRASIL, 11., 1998, Brasília/DF. Arte -
políticas educacionais e culturais no limiar do século XXI. Anais...
Brasília: [S. n.], 1998. p. 167-175.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Faculdade

de Educação. Análise do documento “Parâmetros Curriculares Nacio-
nais”. In: SILVA, Luiz Heron da; AZEVEDO, José Clóvis de;
SANTOS, Edimilson Santos dos (org.). Novos mapas culturais, novas
perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. p. 123-136.

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 OS AUTORES

GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA

EM ENSINO DAS ARTES / UFPB

Maura Penna (coordenadora) - Doutora em Lingüística pela UFPE.

Mestre em Ciências Sociais pela UFPB. Graduada em Música (Bachare-
lado e Licenciatura) e Educação Artística pela UNB. Professora do De-
partamento de Artes da UFPB (área de música), lecionando na gradua-
ção em Educação Artística, no Curso de Especialização em Arte e no
Mestrado em Educação da UFPB. Membro do Conselho Editorial da
Associação Brasileira de Educação Musical. Autora de Reavaliações e
Buscas em Musicalização (Loyola) e O Que Faz Ser Nordestino
(Cortez), além de diversos artigos na área de educação artística e musi-
cal, ciências sociais e lingüística, publicados em coletâneas, revistas
especializadas e anais de congressos.

Yara Rosas Peregrino - Mestre em Educação pela Peabody College for

Teachers (Tenessee/USA). Graduada em Letras pela UFPB. Professora
aposentada do Departamento de Artes da UFPB (área de artes cênicas),
lecionando nos Cursos de Especialização em Arte da UFPB e da URCA.
Autora de diversos artigos na área de arte e educação artística, publica-
dos em coletâneas, revistas especializadas e anais de congressos.

Lívia Marques Carvalho - Doutoranda em Artes pela Escola de Co-

municações e Arte da USP. Mestre em Biblioteconomia pela UFPB.
Graduada em Educação Artística pela UFPB. Professora do Departa-
mento de Artes da UFPB (área de artes plásticas), lecionando na gradu-
ação em Educação Artística e no Curso de Especialização em Arte. Co-
ordenadora da Pinacoteca da UFPB (1996-2001). Coordenadora do Nú-
cleo de Arte Contemporânea da UFPB (1999-2001). Coordenadora da
Oficina de Arte na Casa Pequeno Davi, atividade de extensão universi-
tária (1989-2001). Autora de diversos artigos na área de arte e educação
comunitária, em coletâneas e revistas especializadas.

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Fábio do Nascimento Fonsêca - Mestre em Educação pela UFPB. Pro-
fessor do Departamento de Habilitações Pedagógicas (Centro de Educa-
ção) da UFPB. Coordenador do estágio supervisionado no curso de Pe-
dagogia. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Muni-
cipal (GEPEM), onde desenvolve estudos na área de gestão, currículo, e
projeto político-pedagógico da escola.

COLABORADORES

Erinaldo Alves - Doutorando em Artes pela Escola de Comunicações e

Arte da USP. Mestre em Ciências da Informação pela UFPB. Graduado
em Educação Artística pela UFRN. Professor do Departamento de Artes
da UFPB (área de artes plásticas), lecionando na graduação em Educa-
ção Artística. Coordenador geral do Projeto Arte na Escola - pólo PB
(1995 - 1999). Membro do Grupo Estudos em Educação e Arte da
UFPB (1997-1998). Autor de diversos artigos na área de educação artís-
tica e ciências da informação, em revistas especializadas.

Arão Paranaguá de Santana - Doutor em Artes pela USP. Mestre em

Educação pela UNB. Licenciado em Artes pela UnB. Professor do De-
partamento de Artes da Universidade Federal do Maranhão (UFMA),
onde atua como docente e pesquisador nas áreas de Jogos Teatrais, Me-
todologia de Ensino do Teatro e Estágio Supervisionado. Ex-professor
da Faculdade de Educação da UnB e da Faculdade de Artes Dulcina de
Moraes. Autor do livro Teatro e Formação de Professores
(EDUFMA) e de diversos artigos publicados em revistas especializadas.

Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes / UFPB

a/c Profa. Maura Penna
e-mail: m_penna@zaz.com.br

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