FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

-SEDE ACADEMICA ARGENTINA-

MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIÓN EN

EDUCACIÓN

Raza y Educación: Biopolítica en la pedagogía moderna

boliviana

AUTOR:
Raúl Alberto Álvarez Ortega

DIRECTOR:
Dr. Pablo Pineau

Marzo, 2014
 Resumen

Nos proponemos indagar alrededor de la constitución de la pedagogía moderna en Bolivia y

su implicancia directa con formas de gobierno de la sociedad. Creemos que durante las
primeras décadas del siglo XX el Estado introdujo en el sistema educativo determinados
dispositivos que posibilitaron el establecimiento de una “norma” corporal y una
“regulación” en la población dirigido a la diferenciación de lo indígena/blanco-
campo/ciudad, en el marco de la construcción de un discurso de identidad nacional. A partir
del despliegue de aquellos dispositivos de gobierno el Estado moderno delimitó las
fronteras raciales y sociales donde el cuerpo indígena (individual y colectivo) se tornó en la
superficie donde se inscribió aquella nueva “identidad nacional”. Adscritos a una
perspectiva foucaultiana, pensaremos la pedagogía a través de la noción de “gobierno”, es
decir como conglomerado de prácticas de conducción variables y contradictorias en
constante cambio e interdependencia, planteando su genealogía como parte de las
relaciones de poder de la sociedad boliviana. Para ello trabajaremos sobre fuentes
documentales de política educativa, reportes, informes educativos y publicaciones
correspondientes a las primeras décadas del siglo XX.

Palabras clave: modernidad, biopolítica, Estado, educación física, higiene, raza

Abstract

We intend to inquire around the constitution of modern pedagogy in Bolivia and its direct
implication with the forms of governance of society. We believe that during the early
decades of the twentieth century, the State introduced in the educational system certain
devices that enabled the establishment of a corporal "rule" and a "regulation" in the
population addressed to create a differentiation between the indigenous/white and
rural/urban, as part of the construction of a national identity discourse. From the rollout of
these devices of government, the modern state will be delimiting racial and social
boundaries, where the indigenous body (individual and collective) will be the surface on
which a particular national identity will register. Based on a Foucauldian perspective, we
will understand pedagogy through the concept of "government", namely as a variable and
contradictory conglomerate of driving practices, subjected to constant change and
interdependence, presenting its genealogy as part of the relations of power existing in the
Bolivian society. For this purpose, our work will be based on documentary sources of
educational politics, reports and educational reports, as well as publications corresponding
to the early decades of the twentieth century.
Keywords: modernity, biopolitics, state, physical education, hygiene, race
 Agradecimientos

Deseaba ser breve en los agradecimientos de rigor, pero éste se derramó tan natural como el
agradecimiento de un convaleciente. Esta investigación hubiese sido imposible sin la
participación de personas e instituciones que directa e indirectamente contribuyeron a su
logro.

Inicialmente a FLACSO-Argentina, la institución que posibilitó una experiencia invalorable

para mí formación académica. A su plantel administrativo, a cada uno de los profesores del
programa, a los compañeros de la Biblioteca de Ciencias Sociales “Enzo Faletto”, vaya
para todos ellos mis más sinceros agradecimientos.

Un agradecimiento especial a los profesores del área de historia de la educación, por sus
enseñanzas, por sus consejos, por permitirme ser un observador de su artesanía intelectual.
Quiero agradecer de manera especial al Profesor Pablo Pineau por aceptar la dirección de
este trabajo, su apoyo y confianza fue un aporte invaluable. Gracias a Cecilia Braslavsky, a
quien no pude conocer jamás personalmente pero cuya obra constituyó un referente desde
mis días de estudiante de pedagogía.

Quiero agradecer también a los responsables de los archivos históricos de la ciudad de La

Paz, Cochabamba y Sucre (Bolivia), les agradezco su amabilidad y disponibilidad durante
mis estancias de búsqueda en las cuales tuve todo el soporte profesional y logístico para
alcanzar los objetivos perseguidos. Agradezco a Françoise Martínez por su infinita
paciencia vía skype desde Francia y por sus mapas de los laberinticos archivos históricos
sobre la reforma educativa liberal boliviana, sin ellos no podría haber encontrado la salida
jamás.

A mis compañeros argentinos de la “cohorte del bicentenario”, gracias por todos los mates,
la solidaridad y generosidad demostrada siempre. Al “combo latino”, compañeros
latinoamericanos que al igual que yo, llegamos extranjeros a la Argentina y hoy la
añoramos como quien añora sus propios pagos. A todos ellos las gracias por ser un apoyo
afectivo desde aquel primer invierno que me tocó estar lejos de casa.

A los amigos y amigas que cultivé en mi estancia bonaerense, dentro y fuera del ámbito
académico, a mis guías por las tribus urbanas, a los pibes de “Marcelo-T”, a la gente de
Sociales de “Parque Centenario”, gracias por las birras y las fotocopias de los apuntes.

Borges decía que siempre imaginó que el Paraíso sería algún tipo de biblioteca, yo
encontré en Baires mi paraíso: gracias a la “Biblioteca Nacional de Maestros”, por existir.
Gracias a mi familia catalana, que entre sardanas, visca catalunyas, y agüita del
mediterráneo me curaron del mal de amores.

Finalmente, esta tesis (y todo lo demás) está dedicada a dos personas fundamentales en mi
vida: a Ernestito Camilo, quien desde hace 15 años atrás es mi única certeza en éste mar de
dudas. Y, Hanna Prykhozka, por instalar este sublime gulag en mi vida, gracias por todo
ese amor ruso a prueba de tesis, por ese sencillo y cotidiano coraje de quererme tal como
soy.
 Índice
Introducción .......................................................................................................................... 1

CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 4

1. Planteamiento y diseño metodológico del proyecto ....................................................... 4

1.1. Descripción del Problema ................................................................................................ 4
1.2. Formulación de Objetivos ............................................................................................... 5
1.2.1. Objetivo General........................................................................................................... 5
1.2.2. Objetivos Específicos ................................................................................................... 6
1.3. La caja de herramientas. Propuesta teórico-metodológica: ............................................ 6
a) La Genealogía..................................................................................................................... 7
b) Historia de la educación ................................................................................................... 10
1) Mirada genealógica .......................................................................................................... 11
2) Metáforas: máquinas y organismos vivos ........................................................................ 11
3) Noción de progreso .......................................................................................................... 12
1.4. Escuela, discurso y pedagogía moderna: aclaración conceptual .................................. 12
1.5. Delimitación temporal ................................................................................................... 13
1.6. Delimitación temática .................................................................................................... 14
1.7. Fuentes de Información ................................................................................................. 15

CAPÍTULO II ..................................................................................................................... 16

2. Horizonte conceptual ...................................................................................................... 16

2.1. Gobierno: la conducción de conducciones .................................................................... 18
a) Gubernamentalidad........................................................................................................... 19
b) Poder pastoral ................................................................................................................... 20
2.2. Técnicas de gobierno: disciplina y biopolítica .............................................................. 26
a) Disciplinas: la anatomopolítica del cuerpo ...................................................................... 26
b) Biopoder-Biopolítica ........................................................................................................ 27
2.3. Normalización y regulación........................................................................................... 30
2.4. Estado y Raza: el racismo biológico.............................................................................. 32
2.5. Biopolítica. Aproximaciones al concepto desde el sur .................................................. 34

CAPÍTULO III ................................................................................................................... 37

3. Bolivia en el siglo XIX: ¿una república? ¿Una nación? ¿Un gobierno? ................... 37
3.1. El escenario.................................................................................................................... 37
3.2. Un mosaico educativo ................................................................................................... 39
3.2.1. La “Libertad de enseñanza” ........................................................................................ 40
3.2.2. Docencia desregularizada ........................................................................................... 40
3.2.3. Los métodos pedagógicos ........................................................................................... 42
3.3. La construcción del Estado “nacional”.......................................................................... 46
3.1. Miedo y modernidad ...................................................................................................... 48
3.1.1. El discurso liberal boliviano ....................................................................................... 49
3.1.2. Ingobernabilidad: el problema indio .......................................................................... 51
3.1.3. La Guerra de razas ...................................................................................................... 54
3.1.4. El miedo como impulso de la modernidad ................................................................. 56
3.1.5. La población como objeto de saber ............................................................................ 57
3.1.5.1. Profesiones y oficios................................................................................................ 64
3.1.5.2. La población “extranjera”........................................................................................ 65
3.1.5.3. La ciudad industrial ................................................................................................. 66
3.1.5.4. La ciudad chola ....................................................................................................... 66
3.1.5.5. La acción sobre la vida ............................................................................................ 66
3.1.6. ¿Qué hacemos con los indios? .................................................................................... 69
3.4. Raza y educación: la política educativa liberal ............................................................. 73
3.4.1. Las fuentes del discurso pedagógico: degeneración y regeneración racial ................ 73
3.4.1.1. Arguedas: Pueblo Enfermo...................................................................................... 74
3.4.1.2. Tamayo: Creación de la Pedagogía Nacional .......................................................... 75
3.4.2. La Estatización de la educación ................................................................................. 77
3.4.2.1. La unificación metodológica y el giro naturalista de la educación integral ........... 78
3.4.2.2. Creación del sistema docente nacional .................................................................... 82
3.4.2.3. Creación del Sistema educativo nacional ................................................................ 91
3.4.2.4. La escuela para los indios ........................................................................................ 93
3.5. Biopolítica: la des-indianización de Bolivia.................................................................. 97
3.5.1. En busca del dispositivo para “mejorar” la raza ......................................................... 98
3.5.2. El modelo: militares franco-prusianos, profesores belgas y morfología sueca ........ 100
3.5.3. De Estocolmo a los andes ......................................................................................... 105
3.5.3.1. El biologicismo en la formación docente .............................................................. 106
3.5.3.2. El desarrollo de la Educación Física en Bolivia ................................................... 110
3.5.4. La estética del orden y el progreso .......................................................................... 115
3.5.5. Higiene y Raza.......................................................................................................... 119
3.5.6. Escuela + Escuela = Escuela única 1888-1955 ........................................................ 121

4. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 124

4.1 Fuentes del discurso pedagógico hegemónico en la primera mitad del siglo XX ........ 124
4.2. Dispositivos biopoliticos de gobierno en el contexto boliviano .................................. 126
4.3. La escuela moderna como gubernamentalidad estatal boliviana ................................ 130
4.4 Despliegue biopolítico desde la escuela moderna boliviana ........................................ 132
4.5. La pedagogía moderna en Bolivia: conexiones generales del poder .......................... 135
a) Cambio de la matriz epistemológica del siglo XIX ....................................................... 135
b) Influencia de la recepción “naturalista” de la escuela nueva ......................................... 137
c) Estrategias de poder de los sectores elitistas .................................................................. 138
4.6. Limitaciones y futuras líneas de investigación ............................................................ 139

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 141

 Introducción

Todas las instituciones sociales tienen una historia que contar, aunque algunas logren
precisamente sostener su estatus en base a consentir una atmosfera poco clara sobre su
origen, por tanto cierta “amnesia” de la génesis puede ser condición necesaria para la
reproducción de importantes configuraciones sociales. En ese orden, las instituciones más
sacralizadas suelen ser entidades que por existir durante mucho tiempo transmiten la
impresión de no tener un origen, una de ellas es precisamente la escuela; ella ha
reivindicado con mucho éxito el carácter sagrado de las instituciones religiosas (escuela-
templo, maestro-sacerdote-misionero, vocación-apostolado, ciencia-verdad sagrada) razón
por la que hacer historia de la educación puede resultar una tarea compleja ya que se trabaja
con monumentos históricos que solo desean recibir reverencias, de allí la abundante
producción sobre la épica escolar o hagiografías de ilustres pedagogos.

En el contexto académico boliviano esto se hace evidente en la ausencia de estudios que

aborden la “escuela” en tanto producto histórico, la figura escolar alcanzó a naturalizarse
exitosamente en el paisaje social al punto que la gran mayoría de los trabajos en
historiografía educativa alimentan –directa e indirectamente— la ficción de un progreso
natural al limitarse a reproducir pasajes sobre reformas educativas, registro de efemérides
escolares o subsumir una “evolución” pedagógica en etapas globalizantes de corte
económico. Son aún más escasas las investigaciones que a partir de un análisis del poder y
la historia, reflexionen sobre los discursos y las transformaciones de la institución escolar,
o como en este caso, escudriñen su vinculación con procesos de gobierno de la sociedad.

Por ello, realizar esta investigación al interior del campo de la historia de la educación
boliviana responde a un doble interés: por una parte, el de presentar el proceso de
constitución de la “escuela moderna” en tanto forma hegemónica de la escolaridad,
íntimamente implicada con prácticas de conducción de la sociedad boliviana. Creemos que
una visión histórica de la trama pedagógica ampliaría la compresión de la problemática
educativa en el actual y complejo panorama de transformación sociocultural del país, la
historia de la educación podría aportar una mirada distinta sobre algunos conceptos
esenciales al actual debate boliviano: modernidad, raza y nación, los mismos que a
principios del siglo XX condensaron y dinamizaron no solo al “discurso pedagógico
moderno”, sino a la institución escolar como tal. Una mirada genealógica sobre el proyecto
educativo liberal de aquel entonces podría proporcionar pistas para entender la vigencia de
una “forma escolar” que hoy se quiere “descolonizar”.

Por otra parte, también nos interesa introducir una serie de abordajes teóricos al interior del
campo de la historia de la educación boliviana, un campo que por cierto se ha mantenido un
tanto hermético a la perspectiva foucaultiana de una analítica de la “historia del presente”;
incluso frente a los abordajes disciplinarios que hace algunas décadas atrás fueron
empleados para analizar los pasados y los presentes de las realidades educativas en la
región. Ahora, plantear estos constructos teóricos en la particularidad del contexto
geográfico supone estar conscientes también de sus límites, en todo caso los asumimos
como incitación a desarrollar una actitud que interrogue los vínculos de saber-poder a
partir del ámbito educativo.
1
Postulamos que la “escuela moderna boliviana” se constituyó como una maquinaria de
gobierno, cuyos dispositivos de poder emergieron, se ensamblaron e instrumentalizaron
durante las primeras décadas del siglo XX a medida que fue sedimentándose el sistema
educativo nacional. Los esfuerzos por establecer una pedagogía moderna –a partir de la
formación de un nuevo perfil docente, procedimientos de enseñanza y particularmente la
introducción de dispositivos como la “higiene escolar” y “la educación física”—
constituyeron una modificación en el gobierno de la población, una nueva conducción que
abarcó un patrón de orden e interpretación más general que apuntaba a la construcción de
un tipo de modernidad y la de un determinado “ser” nacional. Aquellos dispositivos
posibilitaron el establecimiento de una “norma” corporal y una “regulación” en la
población orientada a la diferenciación racial (blanco/indígena) y espacial (urbano/rural) en
el marco de la construcción de un discurso de identidad nacional. A partir del despliegue de
esos dispositivos, el Estado moderno delimitaría las fronteras raciales y sociales, y donde el
cuerpo indígena (individual y colectivo) constituiría la superficie en la que se inscriba la
nueva identidad nacional.

Es por ello que el estudio tiene como objetivo principal explicar el despliegue de aquellos
dispositivos de gobierno instalados a partir de la constitución de la “pedagogía moderna”
durante la primera mitad del siglo XX boliviano. Para ello, nos propusimos cartografiar el
discurso pedagógico hegemónico de entonces para comprender las fuentes que lo nutrieron,
ese abordaje no solo nos posibilitó identificar y conocer la constitución de los dispositivos
biopoliticos y las particularidades que estos asumieron en el contexto boliviano, sino
también nos permitió visibilizar (a un nivel macro y mesofísico) el despliegue del biopoder
desde el Estado (gracias a la acción de aquellos dispositivos inscritos en la maquinaria
escolar) y observarla conectada en red con discursos de poder a nivel regional y mundial.

Si bien la pedagogía boliviana es un campo disciplinario que ha sufrido importantes

transformaciones en el tiempo, no es exactamente su origen lo que intentamos abordar,
tampoco quisimos centrarnos en la búsqueda de nuevas características morfológicas en la
población como resultado de la aplicación de dispositivos biopolíticos; sino en la
exploración de los estratos históricos en busca de las condiciones de posibilidad de aquellos
dispositivos. El problema fue planteado en nivel amplio que nos posibilite comprender
cómo es que fueron aceptadas las estrategias, las herramientas y dispositivos para una
“regeneración racial”, para una “normalización” poblacional; cómo es que fueron
legitimados como procedimientos racionales.

Abordamos el trabajo entendiendo a la pedagogía como “gobierno” a través de lo que

Foucault denominó gubernamentalidad moderna, es decir, como un conglomerado de
prácticas de conducción variables y contradictorias, en contante cambio e interdependencia;
un marco conceptual que nos habilita a la comprensión de la pedagogía como un producto
histórico. Y lo hemos delimitado al interior de la primera mitad del siglo XX, época intensa
en la que se condensan la mayor parte de los discursos pedagógicos en Bolivia, por tanto la
producción discursiva de la modernidad constituyó el marco general en el que quedó
contenida la investigación; en ese escenario buscamos distinguir, por una parte, una onda
amplia de tiempo allí donde la historiografía oficial definió hitos; y por otro, explorar la
existencia de puntos de discontinuidad allí donde la continuidad fue instaurada. No
2
obstante, aremos énfasis también en momentos singulares de estructuración pedagógica
como lo fue el intenso periodo liberal de 1900 a 1930. Dado que planteamos un abordaje
genealógico que entiende los procesos pedagógicos como parte de las relaciones de poder
de la sociedad boliviana es que trabajamos sobre fuentes documentales de política
educativa, reportes e informes educativos, y publicaciones correspondientes a las primeras
décadas del siglo XX.

La investigación está organizada en cuatro capítulos. El capítulo primero ofrece los

planteamientos generales de la investigación: descripción del problema, objetivos, la
delimitación temática y temporal, además de las fuentes de información sobre las que
trabajamos. Allí presentamos la “caja de herramientas” donde ubicamos la genealogía,
nuestra metodología de trabajo que tiene la virtud de darnos cuenta de la formación de
objetos, conceptos y técnicas en la interioridad de las prácticas sociales, también
presentamos en esa parte algunos otros constructos teórico-metodológicos que nos provee
la historia de la pedagogía y la educación. Nos esforzamos en destacar la precisión del
“objeto histórico” como criterio principal para la elección de cada herramienta, puesto que
solo una mirada histórica nos aporta la idea de que la pedagogía es un objeto construido.

En el segundo capítulo se presenta el “horizonte conceptual”, el mismo que intenta

distinguirse de la noción de un “marco teórico” en tanto “garantía de coherencia” y
sistematicidad para la investigación; este “horizonte conceptual” piensa la teoría solo como
instrumental para operar un problema específico puesto que no nos interesa validar teoría
alguna sino únicamente emplearla, valernos de ellas como lo haríamos con cualquier otra
herramienta. Estos conceptos devenidos en herramientas analíticas son: gobierno,
gubernamentalidad, poder pastoral, normalización, disciplina y biopolítica,
principalmente. No nos declaramos foucaultianos en tanto no somos estudiosos de su obra,
sin embargo nos adscribimos a estos planteamientos en la medida que los empleamos para
pensar un problema específico, de alcance limitado y en el marco histórico de la geopolítica
boliviana.

El tercer capítulo, el más extenso, ocupa la organización y presentación de la información

histórica; es conveniente explicar que algunos pasajes se superponen en relación al tiempo
histórico por lo que el orden cronológico de presentación tiene una intencionalidad
estrictamente didáctica la cual es explicada con más detalles al inicio de aquel capitulo. Y
por último, el cuarto capítulo contiene las conclusiones finales del estudio, conclusiones
que por cierto no tienen pretensiones universalistas; como bien lo exponemos en el
planteamiento del proyecto de investigación no nos interesan las explicaciones globales de
la sociedad, mucho menos las verdades irrefutables. Por tanto, la conclusión del estudio
sólo es la transitoria resolución de interrogantes planteadas al inicio, nunca definitivas sino
hasta cierto punto conjetural, pero con la verosimilitud necesaria como para poder
permitirnos la acción investigativa.

Barcelona, enero de 2014

3
CAPÍTULO I

1. Planteamiento y diseño metodológico del proyecto

1.1. Descripción del Problema

En Bolivia, los acontecimientos políticos de octubre de 2003 y diciembre de 20051,

evidenciaron el desgaste de un modelo social instaurado a mediados de la década de los
ochenta bajo los principios del libre mercado. Se instaló así un nuevo escenario de
reformulación del “Estado colonial”, un proyecto político que no sólo pretende modificar
los engranajes del poder estatal sino la configuración misma de la sociedad boliviana, un
nuevo panorama que no solo quiere sugerir el fin del periodo neoliberal sino de toda una
ideología social ambigua ante las culturas indígenas entre integración y marginación; ese es
el antecedente del actual discurso de la descolonización educativa desplegado desde la
nueva ley de educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”2. La descolonización educativa
pone en evidencia una tensión en la cadena de significados de: “modernidad”, “raza” y
“nación”; tensión no solo perceptible históricamente en todos los intentos por alterar el
sistema social, sino particularmente en la trama pedagógica, en su misma constitución
como disciplina científica.

A partir del año 2006, en el marco del proceso de constitución del nuevo “Estado
Plurinacional”, desde el Ministerio de Educación, u otros niveles gubernamentales, se
fueron dando distintos eventos que giraban –en el fondo— alrededor de aquella cadena de
significados (modernidad, raza, nación); privilegiándose de esa manera temas como la
educación indígena, la “intraculturalidad”, la formación docente en el área rural y urbana,
etc., estableciéndose una hegemonía clara de la cuestión indígena en el marco del actual
discurso pedagógico3. Si bien la Ley fue promulgada hace cuatro años atrás (2010), es
posible caracterizar este momento actual como de “transición” entre una poco clara
descolonización educativa y las nuevas políticas del Estado Plurinacional boliviano, y en la
que más allá del apasionamiento con que se aborda el “reencuentro del hombre boliviano”
(su comunidad, su ecosistema, su cultura, lengua y cosmovisión, etc.) muchas de las
propuestas elaboradas en esa dirección a partir de los actores educativos y los distintos
“movimientos sociales” parecen incurrir en el defecto de atacar “todo” lo dado antes del
año 2005 (gobiernos, ideologías, pedagogías), consiguiendo con ello conclusiones que
parecerían emerger de la nada, cuando en realidad tienen anclajes importantes en el pasado.

1
Nos referimos a la insurrección popular que expulsó del gobierno a Gonzalo Sánchez de Lozada, y la
victoria en elecciones democráticas de Evo Morales, respectivamente.
2
La Ley lleva los nombres del indígena Avelino Siñani y del profesor Elizardo Pérez, quienes en la década de
los treinta, enfrentándose a todo un sistema excluyente hacía la población indígena, levantaron la escuela de
Warisata en el altiplano paceño, e impulsaron la idea de liberación del indio a través de la educación.
3
La hegemonía de este nuevo discurso pedagógico podría corresponder con un cambio en el gobierno de la
sociedad boliviana, en ese sentido, las transformaciones que se introducen en la estructura escolar pueden
entenderse como la concreción, en el plano educativo, de un programa de “gubernamentalidad” social de
carácter más amplio. Dado que la nueva ley educativa ratifica a la educación como una situación colectiva es
que resulta legítimo preguntarse si las metáforas de “gobierno” o “conducción” puedan ser una sugerente
variante para repensar la educación en Bolivia.
4
En efecto, a finales del siglo XIX no existía un “Estado boliviano” como tal, puesto que la
soberanía nacional (las matrices institucionales y territoriales del poder estatal) existía más
en la retórica de una Constitución Política que en los hechos, y los peligros para la práctica
de un poder estatal se encontraban dentro y fuera de las fronteras político-territoriales. El
país no había conocido hasta entonces un sólido Estado oligárquico (como fueron los casos
por ejemplo de la Argentina, Chile o México), todo lo contrario: exhausto de regímenes
caudillistas, echo girones por una guerra civil y continuamente amenazado desde abajo por
una insurgencia indígena, el incipiente Estado tenía la urgente necesidad de disciplinar y
regular su población.

Esa fue la tarea que inició el Partido Liberal (ganador de las elecciones presidenciales de
1884) que irrumpió en el contexto como el partido de la “modernidad y el progreso”, su
objetivo final era alcanzar la modernización nacional lo que implicaría para el país ingresar
al ámbito de las naciones llamadas “civilizadas” tomando como tales a las sociedades
europeas y de Norteamérica. Los liberales veían como imprescindible llegar a constituir
una nación moderna, habitada por un pueblo unitario, dotado de una identidad nacional y
no una yuxtaposición de zonas geográficas diferenciadas, pobladas por etnias “salvajes” de
culturas y lenguas diferentes.

Un Estado unificado y una sociedad moderna era la respuesta de una elite socioeconómica
para apaciguar sus miedos frente al peligro que representaba a su existencia la inmensa
masa de indígenas que habitaba en territorio boliviano. La zozobra por las revueltas de una
enorme población indígena, catalogada como “bárbara” se reflejaba en los discursos
oficiales y en la prensa de la época e influyó en el diseño y ejecución de una política
educativa. Ilustraremos en el estudio las consecuencias educativas de esa zozobra y cómo
aquella elite creyó encontrar en la escuela el instrumento esencial para “conducir”, para
“gobernar” el indio; de esa manera la escuela fue a los ojos de los liberales el catalizador de
la ansiada unidad y el medio más eficaz para “civilizar” al “bárbaro”.

Una serie de discursos de corte positivista brindaron la legitimidad científica a las

maquinaciones de la elite criolla en torno a la “problemática del indio” y los desafíos
concretos que afrontaba el frágil Estado liberal del siglo XX. En ese sentido, la modernidad
boliviana puede entenderse como un proyecto político y cultural para redimir y reelaborar
al “indio” a través de la imagen de una industriosa mano de obra campesina; el cuerpo del
indígena (individual y colectivo) constituyó la superficie donde se inscriba la nueva
identidad nacional y que tuvo por herramientas eficaces a los dispositivos escolares. El
Estado moderno consiguió de esa manera vigilar las fronteras sociales y raciales aplicando
una tecnología biopolítica sobre la población indígena, confinándola a su “medio” natural
en donde aquella población debía ser productiva y menos peligrosa.

1.2. Formulación de Objetivos

1.2.1. Objetivo General

Explicar el despliegue de tecnologías de gobierno hacia la población indígena, a partir de la

constitución de una “pedagogía moderna” durante la primera mitad del siglo XX en
Bolivia.
5
1.2.2. Objetivos Específicos

1. Identificar las fuentes del discurso pedagógico moderno, durante las

primeras décadas del siglo XX en Bolivia.
2. Precisar los dispositivos biopoliticos de gobierno, y sus particularidades en
el contexto boliviano de principios del siglo XX.
3. Caracterizar la conformación de la una escuela “moderna”, a principios del
siglo XX, como parte de una estrategia de gubernamentalidad del Estado
boliviano.
4. Hacer visible, a un nivel macro y mesofísico, el despliegue del poder
biopolítico desde la escuela “moderna”, en la Bolivia de principios del siglo
XX.
5. Identificar en el proceso de constitución del sistema educativo nacional
“moderno”, a principios del siglo XX boliviano, conexiones en red hacía
niveles más generales de poder.

1.3. La caja de herramientas. Propuesta teórico-metodológica:

… no se trata de construir un sistema sino un instrumento.

Foucault, 1985

El carácter y alcance de los enfoques teóricos y metodológicos han sido entendidos de

manera diversa según paradigmas, corrientes o disciplinas; sobre ello se ha escrito bastante
y no deseamos ingresar a una discusión sobre la validez de cada postura, tan solo nos
limitaremos a exponer la noción metodológica que asumimos, que es la de entender lo
metodológico como una “caja de herramientas”; esto en la medida que asumimos –
siguiendo a Foucault— la noción de metodología como una herramienta para “pensar”, un
instrumento para operar sobre un problema en particular. Esta noción se diferencia de la
idea de metodología preconcebida como un manual de aplicación de fases y herramientas
con el objetivo expreso de producir conocimiento; esta otra noción sin dejar de ser rigurosa
intenta no solamente “conocer” sino principalmente pensar de otro modo diferente, que es
en definitiva el sentido foucaultiano de una metodología.

En ese sentido la “arqueología”, la “genealogía” o “gubernamentalidad” tienen el sello de

constituir herramientas metodológicas para pensar, por lo que quisimos emplearlas como
instrumentos con pretensiones de provocar o incitar lo impensado antes que conocer o
reproducir lo ya conocido en el contexto de la historiografía educativa boliviana. Noguera
(2009) empleando un término antiguo (recuperado por Pierre Hadot, 2006) concuerda que
una noción metodológica debiera constituir un instrumento de “conversión”4, es decir, una
herramienta metodológica debería de facilitar una conversión, un viraje, un cambio de
orientación; y es aquello lo que buscamos con nuestro estudio al interior del campo de la
historia de la educación en Bolivia.

4
La palabra latina convertio corresponde a dos términos griegos: episthrophe que significa cambio de
orientación y que implica la idea de un retorno (al origen o a sí mismo) y metanoia que significa cambio de
pensamiento, arrepentimiento sugiriendo la idea de mutación y renacimiento (Hadot, 2006).
6
El único criterio que les demandamos a nuestras herramientas de investigación fue que
logren precisar al objeto histórico, puesto que solo una mirada histórica nos aporta la idea
de que la pedagogía es un objeto construido y que bien podría haberse construido de otro
modo distinto. Veamos brevemente algunas de sus características.5

a) La Genealogía

La genealogía es ceniza.
Trabaja con pergaminos confusos, tachados,
varias veces reescritos.
Foucault, 2000:15

La genealogía es la comprensión del presente a través de la memoria, de la mirada del

pasado, supone una relación historicista entre el ámbito de procedencia y su actualización
entendiendo ésta contemporaneidad como acontecimientos de las emergencias (García,
Gutiérrez, Prada, Tapia, 2001). Foucault recoge el sentido de “genealogía” de Nietzsche
para designar una metodología cuya finalidad es la analítica del poder, por lo que la
genealogía no intenta explicar “lo que es” el poder, sino, lo desmonta a partir del análisis de
sus manifestaciones (Veiga-Neto, 1997). 6

En ese sentido, una genealogía del discurso pedagógico moderno en Bolivia es, en términos
generales, parte del horizonte de una genealogía del poder, es una interpretación de los
campos de fuerza de la pedagogía, de su trastrocamiento en el contexto y de la articulación
de las relaciones de poder que la construyeron. La genealogía construye el eje de su análisis
cuando piensa al “poder” como una maquina abstracta orientada según determinadas
estrategias, pero también como maquina concreta en cuanto asume una especificidad
histórica, una forma objetiva con la que puede proyectarse moviéndose por el espacio
social.

Metodológicamente, cartografiaremos el pasado educativo en busca de rupturas y

discontinuidades, haciendo visible una red de relaciones significativas que dejen al
descubierto acontecimientos silenciados por una historia educativa oficial que ha
constituido un devenir homogéneo y unitario que ofrece una mirada de continuidad y
evolución de su campo, lejos de las relaciones de fuerza que se materializaron e
inscribieron tanto en el cuerpo individual como en el cuerpo social.

5
Siguiendo a Bourdieu (2002), creemos perfectamente válido utilizar y hacer coexistir distintos instrumentos
metodológicos, por ello, de la misma manera que algunos instrumentos de trabajo tienen dos polos que sirven
para ajustar o desmontar una misma pieza pero con distintos elementos de ajuste, así nuestras herramientas
servirán para desmontar o ensamblar una misma pieza en sus distintas formas de presentación; su utilización
estuvo en función específica de las problemáticas que fuimos encontrando.
6
Foucault no escribió una obra metodológica sobre la genealogía, tal como hizo con la arqueología del saber,
sin embargo existen una serie de principios metodológicos para abordar el análisis del poder. Si bien la
genealogía viene a ser, en relación a la arqueología, una ampliación del campo de la investigación para
analizar el saber en términos de estrategia y táctica de poder, ambas se apoyan sobre un presupuesto común:
escribir la historia sin referir el análisis a la instancia fundadora del sujeto.
7
Pero además, la genealogía nos proporciona la ventaja de prestar atención a la mutabilidad
de las estrategias de poder, cuyos objetivos no se determinan a priori, sino por los
condicionamientos del contexto social; así, aunque un dispositivo haya sido constituido con
una finalidad específica, esto no excluye que se produzcan cambios en sus propósitos
iniciales, es decir, que aparezcan “eventualidades” que hegemonicen objetivos y que
otorguen distintos sentidos que no guarden relación con los que inicialmente fueron creados
(Foucault, 1980).

…percibir los accidentes, las desviaciones ínfimas –al contrario de los retornos
completos—, los errores, los fallos de apreciación, los malos cálculos que han
producido aquello que existe y es válido para nosotros; es descubrir que en la raíz
de lo que conocemos y de lo que somos no están en absoluto la verdad ni el ser,
sino la exterioridad del accidente (Foucault, 1971: 13).

Con esas consideraciones, queremos señalar los tres momentos de la fase metodológica:

1. Construcción de un archivo.
2. Identificación y sistematización de dispositivos y tecnologías.
3. Establecimiento de relaciones.

El archivo7 se constituyó a través del rastreo de la materialidad empírica del discurso

pedagógico de finales del siglo XIX y principios del XX. Allí, entre un cumulo de
documentos, se encuentran dispositivos y tecnologías de gobierno puestos en circulación
durante aquel tiempo. A partir de la conformación del archivo es que establecimos las
relaciones de poder, cartografiando en ellos las condiciones históricas que hicieron posibles
la conformación de dispositivos que aspiraron a incidir no solo sobre las conductas, sino
también los cuerpos individuales y de la población.

Si bien más adelante explicitaremos estas “fuentes de información” (cfr.infra), básicamente

el tipo de material contenido en el archivo es de:

1. Documentación oficial
a. Legislación educativa
b. Producción en el marco de las “misiones pedagógicas”
c. Disposiciones educativas municipales
d. Correspondencia oficial
e. Índices estadísticos departamentales y nacionales

2. Documentos desde espacios educativos

a. Recepción local de las ideas pedagógicas de la época

7
El nombre no guarda relación de trabajo con la fase inicial del método “arqueológico”, llamamos “archivo”
–a modo de metáfora— al espacio (físico y virtual) donde ubicaremos de manera ordenada los documentos
fundamentales de la investigación. Sin embargo esta relación nominal no resulta arbitraria en el sentido de
que es el mismo Foucault quien explica la relación no solo intrínseca entre ambas metodologías sino incluso
de interdependencia en tanto la arqueología intenta desvelar la circulación del saber que deviene poder y su
apropiación, al tiempo que la genealogía observa al poder cuando éste toma forma y se materializa en acto, en
dispositivos que introducen transformaciones en los cuerpos individuales y el cuerpo social.
8
 b. Producción de la “Escuela Normal de Maestros”
c. Escritos de pedagogos locales de la época
d. Memorias de congresos educativos

3. Documentos políticos
a. Manifiestos de partidos políticos
b. Programas electorales de gobierno
c. Correspondencia publica de líderes políticos
d. Congresos y convenciones políticas

4. Documentos del ámbito social

a. Crónicas de la época
b. Producción historiográfica de la época
c. Creencias colectivas
d. Índices demográficos departamentales y nacionales

Para abordar los otros dos momentos analíticos de la metodología (“identificación y

sistematización de dispositivos y tecnologías” y el “establecimiento de relaciones”), fue
necesario contar con cierta precisión acerca de lo que son las tecnología y dispositivo de
gobierno, al ser estas las instancias operativas en las que se explicita el “gobierno”; tarea un
tanto difícil puesto que Foucault no elaboró una definición clara de ellos, en ambos casos
contamos con su descripción dentro del contexto del análisis del poder8. Así en el marco del
poder disciplinario –aclaramos que la vertiente disciplinaria no es nuestro objetivo por lo
que será la dimensión menos estudiada— el término tecnología aparece como un arte9
asociado a la voluntad de saber, poder y verdad; es decir, son presentadas como el arte de
dominar al detalle los cuerpos:

La minucia de los reglamentos, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujeción

a control de las menores partículas de la vida y del cuerpo darán pronto, dentro del
marco de la escuela, del cuartel, del hospital o del taller, una racionalidad
económica o técnica a este cálculo místico de lo ínfimo y del infinito (Foucault,
2002: 144).

… el ‘arte del cuerpo’… métodos que permiten el control minucioso de las

operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les
imponen una relación de docilidad-utilidad” (Foucault, 1994:141).

Tomando lo sustancial para nuestro estudio, la tecnología disciplinaria será entendida como
un “arte” que distribuye con eficiencia cuerpos en el espacio, se erige por tanto en una
“máquina de observar”, un ojo disciplinario en cuyo movimiento reticular organiza la
heterogénea y variada multiplicidad de los cuerpos individuales con la “norma” como
principio de visibilidad. Mediante ese ejercicio el individuo es formalizado lo que lo

8
Para el “dispositivo” contamos con la importante reflexión de Deleuze en su obra Michel Foucault, Filósofo,
en la que aborda la pregunta: ¿qué es un dispositivo? (1990).
9
Etimológicamente “tecnología” está asociada a la tecne griega, es decir, al “arte”. Es decir, “arte” en ese
contexto era designado toda actividad desplegada en base a un saber tanto teórico como práctico.
9
convierte tanto en un objeto descriptible en sus características propias como un sujeto
integrado a descripciones colectivas de cara a fenómenos relacionados con la población.

Por su parte, la tecnología biopolítica es presentada como el “arte de gobernar la

población” (Foucault, 2007), ello a través de controles e intervenciones de carácter estatal,
como procedimientos de una racionalidad política y económica que se vuelcan sobre
procesos de la vida. Las intervenciones en las cuales pondremos especial atención serán las
normas higiénicas, las medidas de salud pública, la revisión y división del espacio urbano y
del espacio rural, y la imposición de una división entre la población urbana y la rural.

Para finalizar este punto, debemos aclarar que emplearemos el concepto de tecnología en
un contexto cuyo escenario general es la modernidad. No en vano, para Foucault, la
referencia explícita al nacimiento de esa “gran tecnología de gobierno” es precisamente la
modernidad: “anatómica y biológica, individualizante y específicamente vuelta hacia las
realizaciones del cuerpo y atenta a los procesos de la vida” (Foucault, 1986:169). Es en la
modernidad que, tras el resquebrajamiento del mito y de las representaciones religiosas, se
funda una sociedad basada en una racionalidad que alimenta la ideología del progreso y que
desacraliza la naturaleza mediante su dominio por la ciencia.

En cuanto al uso del concepto de “dispositivo”, este fue comprendido como “grilla de
inteligibilidad” (Dreyfus y Rabinow, 2001) articulando el “poder” y el “saber” en un mismo
diagrama de análisis, convirtiéndose en una noción que puede agrupar a discursos, leyes,
medidas administrativas, enunciados científicos o proposiciones filosóficas. Para Deleuze
el “dispositivo” es una “máquina” que tienen como componentes líneas de visibilidad, de
enunciación, líneas de fuerza, líneas de objetivación, líneas de subjetivación, que se
entrecruzan y se mezclan (1990). Ambas acepciones de dispositivo como “grilla” y
“máquina” son fundamentalmente “históricas”, es decir coyunturales: son el resultado de un
proceso en el que determinadas prácticas, al articularse a regímenes de verdad, “hacen ver”
y “hacen hablar” a la realidad misma.

Los dispositivos biopolíticos (en algunos casos dispositivos “disciplinarios” o combinados)

constituyeron los mecanismos a través de los cuales se buscó instalar el “gobierno”, en el
caso concreto de nuestro estudio: la higiene escolar y la educación física. Ahora, los
dispositivos y tecnologías conceptuales abarcaron desde normativas legales, legislación
educativa, índices estadísticos, normas higiénicas, etc. Es a través de estos dispositivos
heterogéneos que las racionalidades políticas y los programas de gobierno que las
articularon fueron susceptibles de implementación.

b) Historia de la educación

Nos interesó la llamada “historia socio-crítica de la educación”, un enfoque que concibe a

la educación y sus instituciones no de manera aislada sino como fenómeno que se da en un
espacio y en un tiempo determinado y en articulación con otras dimensiones contextuales
como la sociedad, la economía o la política; presta particular atención a los procesos
hegemónicos y contrahegemónicos relacionados con la escuela como medio de
legitimación de poder, normalización y control (Cuesta, 2005). Este enfoque nos
proporcionó algunas categorías analíticas y metodológicas que nos ayudaron a pensar la
10
continuidad y el cambio por encima del corto, intenso y fugaz pulso político o económico
de los acontecimientos. En efecto, desde esta óptica puede advertirse lo inadecuado que
resulta el uso de formas y criterios de periodización que nada tienen que ver con los ritmos
de los fenómenos educativos; la historia de la escuela se inscribe en los tiempos largos, en
la vasta y duradera sedimentación de tradiciones sociales encarnadas en instituciones e
incorporadas a las prácticas de sujetos merced a una delicada decantación en habitus
(Cuesta, 2005: 123). Fueron tres las categorías analíticas y metodológicas que empleamos:

1) Mirada genealógica

Ya nos extendimos anteriormente en este punto, solo remarcaremos que gracias a esta
“metodología” la pedagogía (como también la escuela o la escolaridad) se comprende ante
todo como una “invención”, nada natural sino al contrario, producto de determinadas
circunstancias y acciones sociales.

2) Metáforas: máquinas y organismos vivos

Empleamos dos metáforas a modo de herramientas analíticas: “mecanismo” (maquina

artefacto) y “organicismo” (crecimiento orgánico). Los planes de escolarización pública a
partir del siglo XVI fueron vistos como “artefactos”10, maquinas, artificios (Cuesta, 2005);
a esa concepción de máquina de educar correspondería formas de escolarización
elaboradas y puestas en práctica desde los siglos XVI al XIX11 (en el caso boliviano incluso
algunos no serán visibles hasta entrado el siglo XX), se trata de modos de organización
basados en el control y vigilancia constante, una regulación detallada de las actividades, los
espacios escolares y el examen formal.

Por su parte, la metáfora “organicista –tomada de la biología—, que veía a los alumnos
como organismos vivos, es decir dotados de una fuerza vital y en crecimiento, corresponde
sobre todo a la primera mitad del siglo XX. Se trata de una concepción vitalista y no
mecánica de las formas de educación y organización escolar que ponía énfasis en las
“pedagogía blandas”, la auto-actividad disciplinada, el control e intervención en los
procesos de crecimiento a través de la psicopedagogía científica, y la imposición de
criterios para establecer qué debe considerarse “normal” o “anormal” (Caruso, 2005).

En ambas metáforas encontramos a la historia de la pedagogía como el análisis de formas

de “gobierno”, “conducción” y “gubernamentalidad” de las sociedades. Por tanto la historia
de las formas de gobierno a partir de la “pedagogía moderna” no sería sino parte de una
historia más amplia: la del gobierno de las sociedades modernas, una historia ligada a la
producción de sujetos dóciles, normalizados y disciplinados (Dussel y Caruso 2001;
Caruso, 2005).

10
Por lo que tiene de ingenio mecánico, ver por ejemplo Comenio (1998).
11
Es el caso de calvinistas o jesuitas, la enseñanza monitorial, la Salle, etc.
11
3) Noción de progreso

Desde la visión lineal en la tradición historiográfica boliviana se ha entendido que “más

escuela equivale a más progreso”, para el enfoque socio-crítico esto no siempre es así; la
asociación establecida por la modernidad entre la escolarización de masas y la promesa del
progreso son puestas bajo sospecha. En ese marco, la historia de la pedagogía “moderna”, o
del Estado moderno, es la historia de un creciente deslizamiento de las relaciones de poder
verticales basada en la coacción física hacia formas de gubernamentalidad cada vez más
interiorizadas por los sujetos. Definida así la cuestión, el enfoque socio-crítico desconfía de
la idea de progreso como certeza o creencia en una inevitable mejora lineal y continua del
mundo escolar y de los sistemas educativos, no así a la “esperanza” de que dicho progreso
se produzca, ni al progreso como ideal o aspiración de mejora.12

1.4. Escuela, discurso y pedagogía moderna: aclaración conceptual

Si bien cada uno de estos conceptos debe comprenderse en el contexto histórico en que
serán presentados, estimamos conveniente una breve aclaración respecto a su utilización.
Así en lo sucesivo cuando empleemos el concepto “escuela moderna” no nos referiremos a
una suerte de recreación local de la “escuela moderna” de Ferrer Guardia (1901)13, sino
emplearemos este término para aludir a la forma hegemónica que tomó la expansión de la
escuela entre 1880 y 1930, es decir como símbolo por excelencia del progreso y la
modernidad y bajo cuya acción fueron encomendadas poblaciones enteras (Pineau, 2001);
pero que además en el contexto boliviano (especialmente en el periodo que abordamos) se
caracteriza por un énfasis civilizador, biológico y cientificista.

En cuanto a “Discurso” y “Pedagogía”. Si bien lo primero se refiere a cualquier cosa

escrita, dicha o comunicada mediante signos, desde una perspectiva foucaultiana los
discursos no sólo se refieren a “lo que puede ser dicho y pensado”, sino también “a quién
puede hablar, cuándo y con qué autoridad”, es decir que los discursos no solo conllevan
significados sino principalmente relaciones de fuerza. Ahora, si bien en ese sentido, el
lenguaje viene a ser la vía de “acceso” a la realidad social en el entendido que lo que puede
ser enunciado –y silenciado— constituye lo social, no significa en ningún caso negar un
mundo objetivo, no es que las cosas no existan si no se expresan discursivamente, los
discursos no son un mero acto mental o ideal sino que estos tienen un carácter material, son
construcciones históricas cuyos contenidos y silencios expresan relaciones de poder. Y por
ello mismo no son rígidas ni universales sino poseen una manifestación concreta de
acuerdo al tiempo y el espacio en las que se construyen.

12
Coincidimos con la opinión de Cuesta (2006), en que la escuela es un bien y un mal al mismo tiempo,
reprime así como libera. Encontramos a la escuela, al mismo tiempo como instrumento de legitimación de las
desigualdades socioculturales, y por tanto, de las relaciones de poder y dominación, pero también del
descubrimiento de las mismas. Es una invención humana.
13
La coeducación o la educación activa características de aquella experiencia, tendrán –en el contexto
boliviano— otras fuentes de realización.
12
En cuanto a la “Pedagogía”, empezaremos señalando que en términos de “saber”
entenderemos a la “disciplina” como la organización (propia de la modernidad) que se
especializa en ordenar el uso y la economía de los saberes en juego en el marco de una
relación productiva de saber-poder; en lo educativo esta organización de saberes es la
“Pedagogía”14. Una vez que la “pedagogía” se constituye como “campo”, acontece en su
interior una lucha entre los distintos enunciados para controlarlo y gozar de validez y
veracidad, las propuestas que logran este objetivo se convierten en las “pedagogías
hegemónicas” de cada período histórico, el nuestro viene a constituir la “educación
integral”.

Ese proceso de constitución se realiza mediante articulaciones específicas de elementos

pedagógicos con las traducciones de determinados enunciados que diversos discursos
ponen a disposición de la pedagogía. Cualquiera sea su forma de concreción final es
producto de negociaciones entre los grupos intervinientes, y en ningún caso es el resultado
de procesos abstractos, ahistóricos y objetivos, sino que es originado a partir de conflictos,
compromisos y alianzas de movimientos y grupos socialmente identificables. De esta
manera, tenemos un campo pedagógico como un espacio de lucha donde se incorporan y
amalgaman tendencias contradictorias, adquiere formas sociales particulares e incorpora
ciertos intereses que son a su vez el producto de luchas continuas tanto entre los grupos
dominados y dominantes como al interior de los mismos (Pineau, 1996).

Y finalmente, entenderemos como “pedagogía moderna” al nuevo ordenamiento discursivo

emergido entre los siglos XVII y XVIII de la mano de la “Didáctica magna” (Comenio,
1630), obra en la que se sientan las bases de lo que será la “escolaridad” y los futuros
sistemas educativos nacionales, nos referimos a la inscripción en aquel contexto de
mecanismos fundantes de las nuevas relaciones que se instalarán en la pedagogía:
“simultaneidad”, “gradualidad” y “universalidad”.

1.5. Delimitación temporal

Toda clasificación del universo

es arbitraria y conjetural
“El idioma analítico de John Wilkins”, Borges. 1974

En la vida de las sociedades y sus instituciones existen rupturas y continuidades, en el que

las fronteras, los límites temporal-espacial son siempre instituidos (Tenti, 1993). Así, la
discontinuidad o la continuidad por lo general resulta una construcción del observador, un
efecto de los esquemas de interpretación. Los límites precisos son instituidos socialmente

14
Esta ubicación de la disciplina pedagógica, guarda relación con la caracterización que en términos generales
efectuamos al inicio como “gobierno”, es decir, como un conglomerado de prácticas de conducción variables
y contradictorias, en contante cambio e interdependencia.
13
para reivindicar una naturalidad que no poseen, uno de esos límites instituidos desde la
historiografía educativa son las “periodizaciones”15, la más habitual no solo en el medio
boliviano sino en la región, es la periodización “macro política”16, se trata de un encuadre
por el cual las discontinuidades en el devenir histórico están representados por
acontecimientos intrínsecos a los procesos políticos e institucionales operados en el más
alto nivel17; supone una mutación de la educación a partir de una mutación en los niveles
gubernamentales, legislativos, etc., lo que implica concebir la educación inevitablemente
sobre-determinada por factores externos a su constitución.

Trataremos de imprimirle a este trabajo una mirada que asuma que las discontinuidades
operan a partir de distintos tiempos históricos, que la mutación en el nivel macro no implica
cambios abruptos sino modificaciones graduales y paulatinas que no presentan
correspondencia entre niveles, no “co-varian” (Naradowski, 1997). En efecto, tal como
plantea Foucault (1995), la aparición y desaparición de positividades, el juego de
sustitución, no constituye un progreso homogéneo que tiene lugar de una sola vez y para
siempre y en un mismo y único camino. Por el contrario, las discontinuidades en los
distintos niveles presentan una formación reticulada que no ofrece correspondencias
término a término, sino más bien una amplia gama de interrelaciones complejas.

En ese sentido, el estrato de tres décadas (la última del siglo XIX, y las dos primeras del
siglo XX boliviano) constituirán el terreno principal que nos permita observar la
emergencia de la pedagogía moderna, el despliegue, producción y circulación de
tecnologías de gobierno, “el horizonte de visibilidad” donde apreciar la frecuencia de las
interrupciones, la ruptura de las continuidades. Este corte temporal tuvo como criterio
central la búsqueda de discontinuidades, el de destacar los nudos de articulaciones, los
puntos de inflexión y transformación, por lo que su valor estriba en el significado de las
huellas que es capaz de descubrir (Puiggrós y Gómez, 1994); sin embargo, advertimos que
se trata de una periodización provisoria, pues está apoyada en los atisbos de periodización
que existen en otros trabajos y de conocimientos previos, por lo que su presentación se la
realiza a condición de considerarla un material a discutir en todo el proceso de
investigación.

1.6. Delimitación temática

Ensayamos una teoría heterárquica del poder (Foucault, 2001; Castro-Gómez, 2007). En
ese sentido el presente trabajo se ocupará del nivel mesofísico en el que se inscribe la
gubernamentalidad del Estado moderno y su control sobre las poblaciones a través de la
biopolítica; y un nivel macrofísico en el que se ubican los dispositivos supraestatales. El
análisis de la práctica discursiva hace referencia a una microfísica del poder que implicaría

15
Una periodización es un acuerdo, una decisión arbitraria, una forma de ordenar los sucesos en el marco del
discurso (Puiggrós, 1995).
16
Ver Narodowski, 1997; Puiggrós, 1994.
17
Aquí se hallan dos categorías de hitos que corresponden a la demarcación de continuidades: cambios en la
presidencia o varias presidencias en ciclos políticos de mediana duración; y la promulgación de constituciones
nacionales, o la sanción de leyes o documentos.
14
la consecución de otro estudio que poseería un carácter muy distinto a lo que aquí se
expone, por tanto esto jamás tomaría la forma de un trabajo microfísico. 18

1.7. Fuentes de Información

Los tipos de registros que recorre la trama pedagógica, en su gran mayoría fueron tomados
de los archivos históricos de La Paz, Cochabamba y Sucre:

i. Fuentes oficiales de carácter gubernamental, Legislación educativa. Nos referimos a

información producida desde espacios gubernamentales. Incluimos documentos diversos
como censos y otros datos cuantitativos, publicaciones oficiales, informes, discursos,
correspondencia, etc. Esta información fue recabada de los archivos del: Congreso
Nacional, Ministerio de Educación, Ministerio de Gobierno y Fomento, Ministerio de
Instrucción Pública y Agricultura, Ministerio del Trabajo, Salubridad y Previsión Social,
Municipalidad de La Paz, Municipalidad de Cochabamba. El periodo de consulta varió
según la existencia de fuentes, sin embargo en líneas generales abarcó 1850-1955.

ii. Revistas educativas. Por una parte reseñas de las ideas pedagógicas de la época en el
mundo y sus recepciones locales, por otra, una serie de opiniones y creencias colectivas
sobre la pedagogía y sus componentes a través de las pocas publicaciones educativas de
principios de siglo XX.

iii. Publicaciones periodísticas. En buena parte el discurso, sus debates, sus actores quedan
registrados por distintos medios escritos locales y nacionales. Veremos también la
producción de revistas y folletos periodísticos.

iv. Crónicas y escritos de época. Particularmente la producción de mediados del siglo XX,
perteneciente a personas ligadas al liberalismo, o en su caso a funcionarios estatales,
quienes se interesaron en contar la historia de la educación como agencia de progreso.

v. Teorías pedagógicas. Las fuentes primarias de la pedagogía en tanto disciplina, la obra

metodológica o argumentativa de los “clásicos” de la pedagogía que tuvieron circulación en
Bolivia.

vi. Registros propios de las instituciones educativas. Nos referimos a una serie de
documentos particularmente perteneciente a la Normal de maestros, regímenes
institucionales, y demás documentación producida desde estos espacios.

18
A la finalización del presente estudio esperamos contar con una cierta claridad respecto a este periodo de
tiempo referido a la pedagogía en Bolivia, y en ella organizar y explicar a sus actores, sus discursos, sus
dispositivos, y las condiciones en las que fue construido. La segunda parte, que sería la consecución de un
programa de investigación mayor implicaría las dimensiones correspondientes a la práctica del discurso, es
decir, una microfísica del aula en Bolivia.
15
CAPÍTULO II

2. Horizonte conceptual

En las ciencias sociales existen una variedad de posiciones acerca del papel de la “teoría”
en la investigación. La configuración de sus disciplinas estuvo y aún permanece asociada a
la construcción de sistemas conceptuales desde los cuales se explica e interpretan distintas
dinámicas sociales (Giménez, Torres; 2004), por lo que el carácter y alcance de los marcos
teóricos han sido entendidos de manera diversa según paradigmas, corrientes o disciplinas.
Ahora bien, existe una diferencia entre lo que se denomina “marco teórico” como garantía
de coherencia y sistematicidad para abordar un problema, y el planteamiento foucaultiano
que piensa la teoría como instrumental para operar un problema específico; encontramos
acertada esta segunda opción para nuestro trabajo en la medida que no buscamos validar
teoría alguna, simplemente optamos por emplearla, valernos de teorías como lo haríamos
con cualquier otro instrumento.

En este capítulo no deseamos desplegar una “teoría foucaultiana de la pedagogía” ni de “la

escuela”, mucho menos queremos declaramos foucaultianos en tanto no somos estudiosos
de su obra, solo nos adscribimos a sus planteamientos en la medida que utilizamos
elaboraciones teóricas, conceptos y categorías para pensar un problema específico, de
alcance limitado y en el marco de la geopolítica boliviana. Por tanto, no es nuestra
intensión erigir un “marco teórico”, sino establecer, para nuestro trabajo, aquello que
algunos han llamado “horizonte conceptual” (Zuluaga, 1999; Martínez, 1990; Botero,
2005), allí ubicaremos algunas nociones teóricas y metodológicas para comprender un
problema local: el contexto, las estrategias y las implicancias de la constitución de la
pedagogía moderna en Bolivia durante las primeras décadas del siglo XX.

Abriremos entonces el capítulo estableciendo algunos conceptos que nos facilitan el

análisis de la “pedagogía moderna” como un producto histórico, político y cultural, para
ello abordaremos en primer lugar la noción de “pedagogía” en tanto “gobierno”, es decir
como una serie de prácticas de conducción variables y contradictorias, en constante cambio
e interdependencia. Esta noción de gobierno comprende dos dimensiones: como relación
entre sujetos y como relación consigo mismo, esa primera dimensión es más visible y se
hace patente en la eficacia directa de los que imparten una orden; mientras que la segunda
presupone la existencia de una obediencia de carácter más o menos reflexiva y sostenida
por prácticas de auto-contención. Ambas dimensiones involucran acciones y relaciones de
diferente tipo que van desde la relación de uno con uno mismo, relaciones interpersonales,
institucionales, a relaciones de soberanía política.

Para comprender cómo es que se desembocó eficazmente hacía estas acciones y relaciones
de gobierno individual-social, continuaremos –ya en un plano operativo— con las técnicas,
procedimientos y acciones de gobierno que se llevaron adelante a partir de la construcción
de los Estados administrativos durante el siglo XVI, conocido como
“gubernamentalización de las sociedades occidentales”. Gubernamentalidad que fue
posible sobre la base de la apropiación de tecnologías propias de la tradición cristiana
medieval: el poder pastoral, el cual dotó de elementos importantes a la fuerza de un Estado
moderno que se manifestará de manera totalizadora pero también a un nivel individual. En
16
base a esa caracterización, Foucault nos planteará su tesis de que el Estado moderno y la
cultura de la conducción de la modernidad es un hibrido resultante de formas jurídicas y
pastorales de la conducción, y en la que pedagogos, médicos, psicólogos, etc., son
sucesores directos de la organización del poder pastoral y de su penetración en la
constitución de las sociedades modernas.

Posteriormente presentaremos las dos técnicas que Foucault identifica como técnicas de
gobierno: la disciplina y la biopolítica. La primera fue formándose en el siglo XVII, y
estuvo centrado en el cuerpo como máquina, en donde el poder empezó a ejercerse a través
de procedimientos disciplinarios sobre el cuerpo humano para ser controlado. Para ello fue
necesario un poder individualizante, capaz de introducir correcciones en cada uno de los
cuerpos que luego se proyectaría en un ordenar general, se trata de un poder que a través de
instituciones como el ejército o la escuela, promueve y extrae la fuerza física individual en
paralelo a su docilidad política. El afianzamiento de este poder disciplinario allanó el
camino para la puesta en escena de la segunda técnica de organización y poder, centrado ya
no en el cuerpo singular, sino en su conjunto: la población. Ya no se tratará, pues, de
introducir correcciones en cada cuerpo mediante disciplinas, sino regular fenómenos que
atraviesan al conjunto de la población (natalidad, morbilidad, condiciones de vida, salud,
higiene, etc.). Con la presentación de ambas técnicas se buscara explicar cómo desde el
siglo XVI se configuró una forma de racionalidad política articulada a partir de dos ejes
fundamentales: la pervivencia del Estado y el control de la población.

Luego de presentar aquellas dos técnicas como doble faz de gobierno, nos vamos a centrar
en un elemento que circula entre ambas técnicas puesto que es aplicable tanto a los cuerpos
individuales que se quiere disciplinar como a las poblaciones que se quiere regular: la
norma. La sociedad de normalización vendría a ser aquella en la que se cruzan la norma de
la disciplina y la norma de la regulación. La diferencia entre esas dos técnicas de gobierno
residirá en la distinción de la normalización disciplinaria que individualiza y la
normalización biopolítica que constituye y regula poblaciones, por tanto la puesta en
marcha de dispositivos de regulación constituirá un carácter inédito de la biopolítica; en ese
marco, la “regulación”, como forma específica de intervención de la biopolítica, recibirá un
significado particular.

En esa dirección –ya en la parte final del capítulo— veremos cómo en los albores del siglo
XIX ocurrió una resignificación de corte organicista en el campo semántico de los
conceptos de “regulación”. Presentaremos aquel giro organicista y la influencia de una
“biología” emergente y centrada en torno a la “teoría de la degeneración”, una noción que
hace referencia a un elemento patológico, regresivo en la escala evolutiva de la especie
humana; noción que será introducida en la esfera social para ocuparse de los seres vivos
tanto a nivel individual como al nivel de las poblaciones. Así, la “degeneración” en cuanto
principio patológico, individual y colectivo, servirá como punto de articulación de
mecanismos disciplinarios y mecanismos reguladores que nos señalen la emergencia del
“racismo” como una ideología científica antes que una ideología política.

17
2.1. Gobierno: la conducción de conducciones

A finales de la década de los setenta, Foucault introdujo una significativa modificación a su

concepto de poder: “el poder, en el fondo, es menos del orden del enfrentamiento entre dos
adversarios o del compromiso de uno frente al otro que del orden del ‘gobierno’ ”
(2006:237). Desde entonces recurrirá cada vez más a las nociones de “gobierno” y de
“gubernamentalidad” para hacer referencia, en términos generales, a la conducción de la
conducta, una forma de actividad práctica que tiene el propósito de conformar, guiar o
afectar la conducta, tanto de uno mismo como de los otros. 19

“Gobernar puede significar ‘conducir a alguien’, sea en el sentido propiamente

espiritual del gobierno de las almas –sentido muy clásico y que va a perdurar y
subsistir durante muchísimo tiempo–, sea de una manera levemente desviada con
respecto a la primera, cuando quiere decir ‘imponer un régimen’, imponer a un
enfermo: el médico gobierna al enfermo, o el enfermo que se impone una serie de
cuidados se gobierna […]. ‘Gobernar’ o ‘gobierno’ pueden referirse, entonces, a la
conducta en el sentido propiamente moral del término […], es decir, de mala
conducta. ‘Gobernar’ puede aludir, además, a una relación entre individuos capaces
de adoptar varias formas, entre ellas las de mando y dominio: dirigir a alguien”
(Foucault, 2006: 148).

Siguiendo esta formulación, nuestro primer acercamiento a la definición de “gobierno” será

la de conducción de conducciones, en la que “conducir” está relacionado a la categoría de
“conducta”, es decir: “cómo se comporta uno”, “cómo se conduce”. Pero además, conducir
las conducciones implica también que las personas “sientan” que deben conducirse a sí
mismas, que deben de cumplir reglas y que, en caso de que no lo hagan, se justifiquen y
acepten un castigo:

“…el punto de contacto en el cual la forma de dirección de los individuos está

ligada con otras conducciones, como es la forma de conducción de sí mismo, puede
ser llamado ‘gobierno’. En un sentido amplio de la palabra, gobierno no es una
forma de forzar a los hombres a hacer las cosas que el gobernante quiere; en
realidad, se trata más de un equilibrio movible con agregados y conflictos entre las
técnicas que aseguran la obediencia (forzamiento) y los procesos a través de los
cuales uno se construye a sí mismo y se transforma” (Foucault, 1993: 203-204). 20

19
Aunque en ninguna de sus obras es posible encontrar un desarrollo en profundidad de las nociones de
“gobierno” y “gubernamentalidad”, la temática es abordada en sus clases del College de France de 1977-78
(“Seguridad, territorio, población”), 1978-1979 (“El nacimiento de la biopolítica”), y en menor medida en
1979-1980 (“Del gobierno de los hombres”); la clase más famosa referida a este tema es la que se tituló “La
gubernamentalidad” (enero de 1978). Aun así el concepto de “gobierno” vino a refinar y corregir la noción de
poder que Foucault venía usando, posibilitando el análisis de las relaciones estratégicas entre la dimensión
“micro” del gobierno de la conducta de uno mismo y la dimensión “macro” de la conducción de la conducta
de los otros (Haidar, 2005).
20
A propósito del gobierno de las conductas, en “El sujeto y el poder” (2001:2539, Foucault indica que “el
‘gobierno’ no se refiere solo a estructuras políticas o a la direcci6n de los estados; más bien designa la
forma en que podría dirigirse la conducta de los individuos o de los grupos […]”.

18
Aquí puede identificarse dos dimensiones del “gobierno” en tanto práctica: la primera es la
eficacia directa de los que dan una orden en relación a los destinatarios de la misma, una
operación a través de la cual el “gobierno” como operación de poder se vuelve visible; la
segunda, presupone la existencia de una obediencia de carácter más o menos reflexivo y
sostenido por prácticas de auto-contención. Esto quiere decir, que es necesario que el sujeto
“se conduzca” para producir “gobierno”. Por tanto, “gobierno”, constituye una relación
social específica, que no puede definirse meramente por la obediencia ciega del gobernado,
sino que debe ser vista como una forma hibrida de coacción y consenso en el cumplimiento
de órdenes e instrucciones de parte de autoridades aceptadas (Caruso, 2005). Entonces, la
noción foucaultiana de gobierno tendría dos ejes: gobierno como relación entre sujetos, y
gobierno como relación consigo mismo; es decir, la relación entre las formas de gobierno
de sí y las formas de gobierno de los otros.

Así mismo el gobierno involucra acciones y relaciones de diferente tipo concernientes a la

relación de uno con uno mismo, relaciones interpersonales, de instituciones sociales y
comunidades o las de soberanía política. Estas variedades de prácticas no se imponen
únicamente mediante la autoridad que deriva del “derecho público”, sino de un tipo de
autoridad aceptada reflexivamente, derivadas de influencias directas o indirectas de
personas que, así, dirigen nuestra vida cotidiana (Foucault, 1996). Estas figuras de
autoridad pueden encontrarse en un amplio espectro de lugares sociales: autoridades
religiosas, médicos, padres de familia, profesores, etc. La pregunta es ¿Cómo es que se
consiguió esto? Para poner énfasis en el plano de las técnicas operativas, procedimientos y
acciones de gobierno, debemos abordar un proceso puesto en marcha a partir de la
construcción de los Estados administrativos, en el siglo XVI, denominada por Foucault
como “gubernamentalización de las sociedades occidentales”, la cual a su vez estará
conformada por una antigua técnica que le imprimirá consistencia al gobierno moderno.

a) Gubernamentalidad

Foucault idea el término gubernamentalidad para referirse al objeto de estudio de las

maneras de gobernar. En conexión con nuestra primera noción de gobierno, encontramos
dos ideas importantes: en primer lugar un dominio definido y constituido por las
instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, cálculos y tácticas que permiten
ejercer esta forma de ejercicio del poder que tiene por objetivo principal la población; en
segundo lugar Foucault llama gubernamentalidad “al encuentro entre las técnicas de
dominación ejercidas sobre los otros y las técnicas de sí” (2006: 785). En efecto,
“gubernamentalidad” apunta, también, a la predisposición mental a “tener que ser
gobernado”, es decir, que para producir gobierno, un estado de “gubernamentalidad”, una
mentalidad de gobierno, que acepte y valore el gobierno, es necesaria la conducción de sí
mismo, y la articulación de muchas conducciones (la del padre, la del maestro, etc.,) con la
conducción global del Estado moderno. 21

Para el sujeto moderno esto significa que la obediencia no se agota en la simple obediencia
de las órdenes: la obediencia moderna estaría estrechamente asociada a efectos

21
Dussel y Caruso (1999) observan que muchas veces el auto-gobernarse puede ir en contra de lo que la
sociedad impone, habilitándose así, en esas discrepancias, espacios de libertad.
19
subjetivantes que han sido calculados y pensados en las instancias de producción de
obediencia. Lo característico de esta actividad gubernativa en la modernidad, es la
existencia de una intervención Estatal que, hasta la conformación de los Estados
administrativos de la modernidad temprana, había sido desconocida22. Es en ese marco que
aborda la cuestión del Estado como parte de un campo de preocupación más general ligado
con las formas de la vida moderna, que entre otros aspectos, señala, supusieron una
transformación general de los sujetos de gobierno y, por cierto, de las tecnologías de poder
(Grinberg, 2007:96). El contexto en el que se forja el proceso de gubernamentalización,
remite a la “nueva cuestión social” que surge en el proceso de urbanización de la vida
social y en el que aparece con toda nitidez la figura de la “población”:

“Por gubernamentalidad entiendo el conjunto constituido por las instituciones, los

procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten
ejercer esa forma tan específica, tan compleja de poder que tiene como meta
principal la población” (Foucault, 2006:136).

Aquí, la población es vista como un factor clave que posibilita la gubernamentalización del
Estado, en el marco de un monumental proceso de urbanización de la vida social. El arte de
gobierno se desarrolla hacia finales del siglo XVII en conexión con la emergencia de la
vida urbana, allí la categoría de “población” deviene en objeto de poder, y su gobierno, en
una cuestión de Estado23. Y es allí donde el saber del gobierno comienza a referir al cálculo
cuantitativo y cualitativo, las formas de conocimiento, las técnicas y otros significados
empleados sobre la conducta de la población. Esto es, los modos por los que los seres
humanos somos individualizados y direccionados, la variedad de prácticas a través de las
cuales se produce el autogobierno; esa producción de obediencia pudo instalarse gracias a
la existencia previa de antiguas técnicas de producción de la conducción de sí mismo. En
ese sentido, el “poder pastoral” (una antigua forma de poder) definirá las relaciones entre
gobernantes y gobernados a través de la metáfora del “pastor” y su “rebaño”.

b) Poder pastoral

Si el Estado es la forma política de un poder centralizado y

centralizador, llamemos pastorado al poder individualizador.
“Omnes et Singulatim”, Foucault. 1996

Caracterizar al Estado como una forma de poder totalizante y a la vez individualizante

implica comprender que en cierta etapa de la historia se combinaron en un “arte de
gobernar”, las ideas y prácticas del “poder soberano” con las del “poder pastoral” cuya

22
Foucault propone una tipología del Estado, diferenciando entre un Estado de justicia, nacido de una
territorialidad de tipo feudal; un Estado administrativo de los siglos XV, y XVI, que corresponde a una
sociedad de reglamentos y disciplinas con una territorialidad de fronteras y no feudal; y el Estado
gubernamental, que tiene por objetivo la población y no el territorio, que utiliza un saber económico, que
controla la sociedad por dispositivos de seguridad.
23
Según Rose, OëMalley, y Valverde (2006), es a mediados del siglo XVIII que puede verse la emergencia de
esta idea nueva de conformación de un tipo natural de colectividad. Una población que posee sus propias
características que no son las mismas que modelan las voluntades individuales (Citado en Grinberg, 2007:
84).
20
expresión material será el ejercicio del poder en el Estado moderno. Para explicarlo,
Foucault propone que no es suficiente con entender a Hobbes, Marx, ni a Freud, sino
“abandonar el modelo jurídico de la soberanía porque éste tiene como objetivo dar cuenta
de la génesis ideal del Estado y, [...], hace de la ley la manifestación fundamental del
poder. [...] más que preguntar a los sujetos ideales qué es lo que ellos han podido ceder de
sí mismos o de sus poderes para dejarse dominar, es necesario buscar cómo las relaciones
de dominio pueden constituir a los sujetos” (2006:171). Ahí es donde se nos habla de una
antigua técnica de poder que denomina “poder pastoral”. La tesis foucaultiana indica que
las técnicas de gobierno sobre la conducta humana que aparecieron de la mano del “poder
pastoral”, se transforman con la modernidad en una tecnología de gobierno y regulación
sobre las poblaciones, pasando así de la ratio pastoralis a la ratio gubernatoria, de tal
modo que las promesas de “salvación” y “seguridad” dispensadas antes por la Iglesia
cristiana, serán retomadas por el Estado moderno (Cumsille, 2007). Mediante un rastreo
histórico, Foucault, identifica al “poder pastoral”, como una formulación especifica del lazo
de conducción que no formó parte del patrimonio político de la Grecia clásica24, ni de la
república romana en donde el gobierno estaba asociado a la idea de bien común y no
directamente definida por la conducción de los hombres como objeto de atención de la
política, como es el caso del poder pastoral. Serán los hebreos quienes desarrollen y
profundicen en el gobierno pastoral.

“Iahvé es el único y verdadero pastor. Guía a su pueblo en persona, ayudado

solamente por sus profetas. Como dice el salmista: Como un rebaño guías a tu
pueblo de la mano de Moisés y de Aarón” (1996: 181).

El trabajo del pastor implica desde velar por la alimentación de sus animales, cuidarlos
cuando están enfermos, hasta organizar su reproducción. Esas funciones típicas de la
metáfora pastoral contrastan con el papel que en el mundo occidental tenían el rey, el
emperador o el político griego: “¿Quién proporciona a la humanidad su alimento? ¿El rey,
el emperador, o el político? No, el agricultor, el panadero. ¿Quién se ocupa de los
hombres cuando están enfermos? ¿El rey? No. el médico. ¿Y quién los guía mediante la
música? El maestro del gimnasio y no el rey” (Foucault, 1996:185). Esta diferenciación es
señalada claramente por Platón, quien reconoció al médico, al agricultor y al pedagogo la
calidad de pastores y rechazó en contrapartida la utilización de este término para referirse a
las actividades políticas25. Pero acaso la diferenciación más importante sea, que, el “pastor”
define su objeto no solo a partir de su territorio ocupado –como si lo hace el rey, el
emperador, o el político griego— sino más bien sobre un grupo de personas que pueden
encontrarse en perpetuo movimiento.

[…] el pastor ejerce el poder sobre un rebaño más que sobre una tierra […] la relación entre
la divinidad, la tierra y los hombres difiere de la de los griegos. Sus dioses poseían la tierra,
y esta posesión original determinaba las relaciones entre los hombres y los dioses. Por el
contrario, la relación del Dios-Pastor con su rebaño es la que es original y fundamental.
Dios da, o promete, una tierra a su rebaño (Foucault, 1996: 100).

24
“Al Dios griego se le pedía una tierra fecunda y cosechas abundantes. Pero no se le exigía mantener un
rebaño día a día”. Foucault, 1996:185.
25
“¿Cómo iba el político a encontrar tiempo para ir a ver a cada persona en particular, darle de comer,
ofrecerle conciertos musicales y cuidarla en caso de enfermedad?”, citado en Foucault, 1996: 186.
21
Comprender la idea del ejercicio del poder sobre un grupo en movimiento, más que sobre
un espacio geográfico, es el primer atisbo de una forma de poder sobre la vida26. Aunque el
individuo sea definido a través de su pertenencia al rebaño, como colectivo de referencia, la
eficacia de la conducción pastoral sobre cada miembro del rebaño se visualiza más bien en
la práctica individualizadoras, ya que el pastor no solo busca la salvación del rebaño como
conjunto sino también de cada uno de sus componentes27. La conducción del pastor resulta
una ajustada combinación de técnicas individualizantes y de una conducción colectiva,
vinculación que es constitutiva: “el pastor […] debe encontrarse siempre próximo a su
rebaño; sin su compañía permanente, el rebaño de disgrega” (Foucault, 1996:188). El
pastor se ve llevado a conocer al rebaño en su conjunto y en detalle; pero además debe
conocer el emplazamiento de los buenos pastos, las leyes de las estaciones y el orden de las
cosas. Ésta es otra de las características importantes del pastorado para comprender los
efectos de la asociación y desarrollo de la tecnología pastoral en el poder político.

En efecto, con el surgimiento del problema de la “población”, surge una nueva voluntad de
saber: constituir saberes acerca de la población, sus características, sus dimensiones, sus
comportamientos, y en donde la estadística se constituirá en la “ciencia del Estado”; una
ciencia que tiene la capacidad de cuantificar e incluso predecir el comportamiento de la
población, y con ello amplificar las tecnologías de sujeción de los seres humanos
(Cumsille, 2007). En efecto, si observamos con atención estas características del pastorado
encontramos que se comienza a plantear, por un lado, el dominio sobre los cuerpos del
rebaño sea de manera conjunta o individualizada por parte del pastor y. por el otro, el
abandono de la voluntad del individuo a la del pastor pues sólo él sabe lo que es bueno, esto
implica a la vez un desconocimiento de sí mismo y la necesidad de que alguien lo guie
(Haidar, 2005).

Esa antigua técnica pastoral pasará a imbricarse con las ideas y prácticas del “poder
soberano” y el “arte de gobernar”. La teoría de la soberanía (el “poder soberano) que data
de la edad media, es una teoría jurídico-política que tiene fundamentalmente dos
propósitos: primero, legitimar el derecho del soberano de ejercer el poder, y segundo,
establecer la obligación legal de obedecer28. Por su parte, el arte de gobernar tiene su
origen en el siglo XVI y se enmarca dentro de una corriente de literatura crítica a
Maquiavelo: en la antigüedad grecorromana eran comunes los tratados que ofrecían
“consejos al príncipe” relativos a la manera de conducirse con su pueblo, pero a partir del
siglo XVI y hasta finales del XVIII éstos paulatinamente empiezan a desaparecer, Foucault

26
La idea según la cual le correspondía al rey, emperador o el jefe político calmar las hostilidades en el seno
de la ciudad y hacer prevalecer la unidad sobre el conflicto está presente en el pensamiento occidental, “pero
lo que el pastor reúne son individuos dispersos” (Cumsille, 2007).
27
Práctica que más tarde será vinculada por el cristianismo en una economía de los pecados y méritos de cada
una de las almas.
28
Propósitos que se encuentran formulados de manera circular, pues la legalidad del mandato del soberano y
la obligación legal de obedecer, llegan a lo mismo, el fin de la soberanía está en sí misma. Ésta obligación
legal de obedecer y la legitimidad del poder del soberano se amplificara gracias al contractualismo; el
contrato original, en tanto contrato de “cada uno con cada uno” para establecer la asociación política, cumple
los propósitos de la soberanía de una manera sofisticada, a través del gran Leviatán, como hombre artificial
cuya alma es la soberanía.
22
resaltará la aparición de un tipo novedoso de tratados en los cuales ya no se tiene por
modelo a Dios29, además cuestionaban la posición de exterioridad en que Maquiavelo sitúa
al “Príncipe” con respecto a sus dominios (lo importante para Maquiavelo fue mantener el
dominio del soberano sobre una posesión). Para estos nuevos teóricos, hay tres tipos de
gobierno: “el gobierno de sí mismo, que se refiere a la moral, el arte de gobernar una
familia convenientemente, que se refiere a la economía [como se entendía hasta comienzos
del siglo XVIII] y la ciencia del buen gobierno del Estado, que compete a la política”
(1999:180), lo sugerente es que platean que con el arte de gobernar se procederá del mismo
modo gobernar una casa, niños, almas, una provincia, una orden religiosa o una familia.

Por tanto, aquel nuevo arte del gobierno postulará siempre una continuidad esencial de la
moral a la economía familiar y de ésta al gobierno del Estado. Esto marca que mientras la
teoría jurídica del soberano plantea una discontinuidad entre el poder del soberano y
cualquier otra forma de poder, el arte de gobernar plantea una continuidad de manera
ascendente y descendente: apelar a la moral en el sentido de que aquel que quiere gobernar
al Estado debe poder controlar sus impulsos; en segundo lugar, ha de saber gobernar a su
familia, sus bienes y su patrimonio ya que sólo así estará en condiciones de gobernar al
Estado. En este punto puede identificarse una ruptura, mientras que la finalidad de la
soberanía se encuentra en sí misma bajo la forma de ley, la finalidad del gobierno estará en
las cosas que dirige; la maximización o la intensificación de los procesos que dirige y los
instrumentos del gobierno, en lugar de ser las leyes serán tácticas multiformes diversas.

Lo que allí se necesita por tanto es un saber sobre el rebaño que no es otra cosa que un
saber sobre las personas y sobre las cosas que se gobierna; por otro lado, la concepción de
que el gobierno se ejerce no sobre un territorio y sus habitantes sino sobre las personas y las
cosas como un “compuesto constituido”, supone que el gobierno tiene una multiplicidad de
fines, a diferencia de la soberanía que como vimos encontraba su finalidad en sí misma. Sin
embargo, dice Foucault, este arte de gobernar fue mantenido en un bloqueo puesto que las
condiciones históricas hicieron que se siguiera funcionando bajo un marco jurídico y
mental de soberanía30, sólo a partir del siglo XVIII, con el surgimiento del problema de la
“población”, es que este “arte” se reactivará como rector de las relaciones de poder; sin que
esto quiera decir, por otro lado, la desaparición de la soberanía.

El poder pastoral se consolidará una vez que el “arte de gobernar” se entronque con el
“cristianismo”, hecho que sucederá con el monaquismo cuando estas dos tradiciones se
conjuguen para constituir la primera versión del poder pastoral. En efecto, el poder pastoral
fue una práctica propia de las comunidades monásticas que tuvo un importante desarrollo
en la literatura cristiana de los primeros siglos; sin embargo ésta aún no estaba generalizada
y será solo con el fin del feudalismo, la reforma protestante y la llamada contrarreforma

29
Santo Tomás recuerda (en “Sobre el gobierno de los Príncipes”) que “el arte debe en su ámbito, imitar lo
que la naturaleza realiza en el suyo. En el gobierno de su reino, el rey debe imitar el gobierno de la
naturaleza por Dios, e incluso el gobierno del cuerpo por el alma. El rey debe fundar las ciudades
exactamente igual que Dios creó el mundo, o como el alma dio forma al cuerpo […]” Foucault, 1990: 123.
30
Durante los siglos XVI y XVII, las prácticas del “mercantilismo” y el “cameralismo” que surgen en cierta
manera de este arte de gobernar, contribuyeron a su bloqueo pues su objetivo era aumentar la potencia del
soberano.
23
católica, que se reactivará el modelo pastoral. Así, el cristianismo introducirá tres
transformaciones importantes:

a) El pastor debe dar cuenta no sólo de cada oveja, sino de las acciones buenas o malas
que cometa, las que le serán también imputadas a él, estableciéndose una relación
compleja donde circulan pecados y méritos. Estos lazos afectan la vida de los
individuos en general, así como sus actos en los detalles más ínfimos.
b) El vínculo con el pastor es individual e implica la sumisión personal de la oveja a la
voluntad de aquel. El rebaño ha de someterse incondicionalmente ante su pastor y guía.
El cristianismo concibió la relación entre el pastor y sus ovejas como una relación de
dependencia individual y completa31. La obediencia se presenta así como una virtud, un
estado que es preciso mantener, pues, las ovejas han de obedecer, dejarse guiar y
someterse a su pastor a perpetuidad si quieren convertirse en súbditos virtuosos.
c) El conocimiento de cada oveja se amplía en tres sentidos: 1) estar informado de las
necesidades materiales del individuo y satisfacerlas oportunamente; 2) saber lo que
cada uno hace en el rebaño, es decir, sus pecados públicos y 3) conocer lo que pasa
dentro de la oveja, en su alma, en sus pensamientos.

Con el fin de conseguir esto, el cristianismo se apropia de dos instrumentos empleados ya

en la Grecia antigua por los pitagóricos, los estoicos y los epicúreos, pero imprimiéndole su
propio sello. Estas herramientas fueron el examen y la dirección de conciencia que la
pastoral asocia de la siguiente manera:

“[...] La dirección de conciencia constituía un lazo permanente: la oveja no sólo se

dejaba conducir para salir victoriosa de un paso difícil, se dejaba guiar en todo
momento. Ser guiada era un estado, y se estaba fatalmente perdido fuera de él. En
cuanto al examen de conciencia, su finalidad no era cultivar la conciencia de uno
mismo, sino permitir que ésta se abriese enteramente a su director, revelarle las
profundidades del alma. [...] estas técnicas reflejan la aparición de un extraño
fenómeno en la civilización grecorromana: la organización de un vínculo entre la
obediencia total, el conocimiento de sí mismo y la confesión que se hace a otro. [...]
Todas estas técnicas cristianas del examen, la confesión, la dirección de conciencia
y la obediencia tienen como finalidad conducir a los individuos” (Foucault,
1996:191)

Debe observarse cómo la individualización va más allá de los cuerpos, Foucault pone de
manifiesto la búsqueda por conocer el alma de todos y cada uno de los miembros del
rebaño para poder guiarlos a su salvación. Las herramientas y el conocimiento generado por
esta nueva disposición del ser tuvieron su auge y desarrollo dentro de la institución
eclesiástica en los largos siglos del medioevo. El desarrollo del examen, la confesión y la
dirección de conciencia son una muestra contundente de este cambio y de las técnicas de

31
Seguramente es este uno de los puntos en los que el pastorado cristiano diverge radicalmente del
pensamiento griego. Si surgía el caso de que un griego obedeciera a la voluntad de algún particular (médico,
orador o pedagogo) era porque esta persona había logrado persuadirle racionalmente y con una finalidad
estrictamente determinada. “En el cristianismo, el lazo con el pastor es un lazo de sumisión personal. Su
voluntad se cumple no por ser conforme a la ley, ni tampoco en la medida en que se ajuste a ella, sino
principalmente por ser su voluntad” (Foucault 1996:113).
24
sometimiento que la pastoral impulsó y perfeccionó con el fin de guiar las almas,
moldearlas y volverlas dóciles (Haidar, 2005). En efecto, si se compara la práctica griega
de la dirección de conciencia con la cristiana del siglo I, puede distinguirse que la primera
fue un instrumento de dominio de las propias pasiones mientras que la segunda es un
instrumento de dependencia que liga al dirigido con su director mediante la obligación de
producir un discurso verdadero sobre sí mismo32. La técnica del examen permite al pastor
ejercer su poder y garantiza una relación de obediencia absoluta de un individuo,
obediencia que tiene su fin en sí misma, es decir, en la producción de un estado de
obediencia que se caracteriza por renunciar o ceder la propia voluntad; la humildad no es
más, para Foucault, que el resultado de una férrea sujeción, entre pastor y oveja, sostenida
en la dirección de conciencia que constituía un lazo permanente entre ambos. La
implementación del examen, así como la confesión, entendidas como técnicas sobre el
individuo, apropiadas por la pastoral judeo-cristiana, propiciarán el terreno para un
fenómeno que tomará fuerza en la civilización grecorromana: la unión entre obediencia
total, conocimiento de sí mismo y necesidad de guía espiritual.

Ahora, dentro de aquel pensamiento judeo-cristiano comenzó a gestarse un cambio de

paradigma que será fundamental en el desarrollo del liberalismo: el individualismo33. Cabe
señalar que dentro de la pastoral judeo-cristiana, el individualismo se manifestaba fuera de
lo político (cada oveja era un individuo que renunciaba al mundo) esta idea fue cambiando
lentamente hacía el individuo que participa en lo social y en lo político dejando de lado su
renuncia al mundo34. Este movimiento se cristalizaría en el pensamiento político de sus tres
primeros grandes teóricos: Hobbes, Locke y Rousseau para impulsar un nuevo modelo de
sociedad: el individualista en contraposición al organicista35; el naciente individualismo de
la pastoral judeo-cristiana y la concepción estoica de persona se entrelazaron para dar lugar
al surgimiento del “sujeto”, que para Foucault será pieza importante en el surgimiento del
Estado moderno liberal (Haidar, 2005), fue entonces cuando el Estado moderno procedió a
una reinstitucionalización del poder pastoral. Algunos aspectos de este proceso de
transformación-apropiación serán:

32
Si para los pitagóricos, que se apropian de la tecnología oriental del examen de sí mismo, la indagación era
una forma de purificación, para estoicos y epicúreos se desarrollará como un examen de conciencia referido al
“cuidado de sí” en el que, a diferencia del examen de conciencia cristiano, las faltas son buenas intenciones
que han quedado sin realizar; se trata de una vista administrativa sobre la propia vida. Para profundizar este
tema ver la obra de Foucault “La hermenéutica del sujeto”, 2002.
33
Entendemos por individualismo “toda doctrina moral o política que reconozca al individuo humano un
valor predominante de finalidad respecto de las comunidades de que forma parte” Cfr. Abbagnano, Nicola,
Diccionario de filosofía. Ed. Fondo de Cultura Económica. 4 ed., México 2004: 589.
34
Si bien este proceso abarcó siglos puede sintetizarse en tres grandes acontecimientos: la conversión al
cristianismo, a comienzos del siglo IV, del emperador Constantino; la ruptura, a comienzos del siglo VII del
Papa León con Bizancio y la consiguiente afirmación del poder espiritual sobre el poder terreno, lo que le dio
a los papas una función política y obligó a los individuos cristianos a involucrarse de manera más directa con
este mundo; y durante la primera mitad del siglo XVI cuando el rompimiento de la unidad cristiana y el
fortalecimiento del poder real prepararon la inserción definitiva del individuo en el mundo (Haidar, 2005).
35
El modelo organicista u holista de sociedad se funda en la tesis de que el todo (Estado) es anterior y
superior a las partes (individuos), sus primeros exponentes fueron Aristóteles y Platón, esta idea prevaleció
durante toda la edad media. El modelo denominado individualista o atomista se fundamenta en considerar a
las partes (individuos) antes que al todo (Estado). Ver Norberto Bobbio (1986).
25
 1) El cambio de los objetivos; algunos objetivo terrestres reemplazaran la visión
trascendental de la pastoral cristiana.
2) Se fortalece la administración del poder pastoral, es decir, la tecnología de
individualización. El poder pastoral no será ejercido solo por el Estado, sino que
este se desplegará también por ámbitos privados y por la familia.
3) Esta multiplicación de los objetivos del poder pastoral y del fortalecimiento de las
instituciones que lo ejercen permitirá a su vez el desarrollo de las ciencias del
hombre (Foucault, 2006). Como veremos más adelante, las nuevas formas del poder
pastoral conciernen precisamente al gobierno de los cuerpos (la disciplina) y el
gobierno de las poblaciones (la biopolítica).

En base a esa caracterización, Foucault plantea su tesis de que el Estado moderno y la

cultura de la conducción de la modernidad aparece como un hibrido resultante de formas
jurídicas y pastorales de la conducción a nivel de la sociedad global. Según Caruso (2005),
pedagogos, médicos, trabajadores sociales, psicólogos, etc., serian sucesores directos de la
organización del poder pastoral y de su penetración en la constitución de las sociedades
modernas, en la medida en que el marco de sus actividades se regula, entre otras instancias,
por la intervención Estatal y su función se realiza en cumplimiento de disposiciones
generales del Estado.

2.2. Técnicas de gobierno: disciplina y biopolítica

Foucault, señala dos técnicas de gobierno que operativizaron esta nueva cultura de la
conducción, la primera empieza a formarse en el siglo XVII, cuando el poder se ejerce a
través de procedimientos disciplinarios sobre el cuerpo para domesticarlo o utilizarlo. La
segunda técnica empieza a configurarse a mediados del siglo XVIII, su centro de interés ya
no será el cuerpo sino el cuerpo-especie, el hombre en tanto que ser vivo; su objetivo ya no
es sujetar cada uno de los cuerpos sino administrar fenómenos que atraviesan al conjunto de
la población (natalidad, morbilidad, condiciones de vida, nivel de salud e higiene, etc.).

a) Disciplinas: la anatomopolítica del cuerpo

Remarcando que la dimensión disciplinaria no será el centro de nuestro análisis salvo

circunstancialmente y en relación a distinguir su complementariedad con las tecnologías
biopolíticas, diremos que las formulaciones sobre la disciplina36 hicieron objeto de análisis
a una serie de prácticas institucionales que fueron articulándose durante los siglos XVII y
XVIII. Se trata de la emergencia de un nuevo tipo de poder, un tipo de poder vehiculizado
por técnicas de (auto) control, de la inspección continuada de la actividad y de la
corporeidad analítica (Caruso, 2005). Este conjunto de técnicas, rigurosamente aplicada
sobre los cuerpos, inaugura un castigo silencioso cuya finalidad es producir cuerpos
domesticados; a decir de Foucault, aumenta las fuerzas del cuerpo, en término de utilidad, y
disminuye sus fuerzas en términos políticos de obediencia:

36
Foucault hace dos usos del término “disciplina”, uno en el orden del saber y otro en el orden del poder,
aunque ambos usos están relacionados, aquí ponemos el acento en el segundo.
26
 “[…] un medio de dominación o una especie de ‘esclavitud moderna’ desde los gestos
corporales hasta las posturas físicas deseadas, un medio para logar la sumisión al poder […]
A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que
garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-
utilidad, es a lo que se puede llamar ‘disciplina’” (1994:141).

La disciplina concibe al cuerpo como una máquina que debe educarse, higienizarse,
volverse dócil, con el objeto de aumentar sus aptitudes, integrarlo a un control eficaz y
económico; supone el sometimiento de los cuerpos, pero también de las almas, de los
individuos a un régimen normativo mediante el manejo disciplinario de los actos y las
sanciones37, es decir, una anatomopolítica del cuerpo humano que centrará sus
preocupaciones fundamentales en cómo vigilar, cómo controlar su conducta, su
comportamiento, cómo intensificar su rendimiento, cómo multiplicar sus capacidades,
cómo situarlo en el lugar que sea más útil. Esta anatomopolítica se presentará como un
continuo disciplinario que atraviesa una serie de instituciones de la sociedad moderna como
el hospital, la escuela, la fábrica, el ejército o las cárceles; instituciones en las cuales es
posible identificar una misma estrategia de individualización. En todos esos espacios se teje
una trama de prácticas que se organizan alrededor del domino de la actividad corporal a
través de una mirada continua y una rutina ordenadora.

Si bien las disciplinas se encontraban en el cristianismo medieval en espacios

estrechamente definidos y se aplicaban a ciertas personas ligadas a instituciones como los
monasterios, con la modernidad temprana comienza una fase de la expansión social de las
mismas. En efecto, en el contexto del sisma cristiano y la aparición de los Estados
administrativos, la difusión de las disciplinas y su capacidad de consolidar rutinas fue una
de las armas más sutiles de la dominación moderna en formación (Caruso, 2005); es en la
transición de los Estados medievales al Estado administrativo (en la modernidad temprana)
que se consolida el ideal de obediencia como parte constitutiva del desarrollo Estatal
mismo. Foucault identifica un segundo proceso en la conformación de la
gubernamentalidad moderna, a finales del siglo XVIII emerge un nuevo tipo de poder que
no suprime la disciplina, sino la engloba, y que a diferencia de ella no está solo dirigida al
cuerpo, sino a la producción y reproducción de la vida misma: el biopoder.

b) Biopoder-Biopolítica

Con la imposición de formas modernas de lo Estatal y la entrada en escena de formas de

vinculación signadas por el capitalismo industrial, aparece un tipo de poder diferenciado: el
biopoder, y la biopolítica como su técnica operativa. La vida será organizada en torno a
esta nueva forma de poder, racionalizando los problemas planteados a la práctica
gubernamental por los fenómenos propios de una población: salud, higiene, natalidad,
mortalidad, raza, etc. El aspecto central del biopoder es que se aplica en el marco de los
fenómenos de masas, de la población entera, y no únicamente de los cuerpos particulares,
para ello, la biopolítica construye un nuevo objeto de atención y de gobierno: la población,
la misma que debe ser gobernada gracias a una serie de intervenciones y controles
reguladores. La definición “canónica” que brinda Foucault de la biopolítica es (en La
37
Si para el occidente cristiano el cuerpo constituía la cárcel del alma, Foucault apuntó hacia una relación
contraria. “el alma: efecto e instrumento de una anatomía política; el alma, prisión del cuerpo (1994:36).
27
voluntad de saber) la de un poder sobre la vida distinta del derecho de muerte encarnado
por el poder soberano38. Si la soberanía hacía morir y dejaba vivir, en el siglo XIX estamos
frente a un poder que hace vivir y deja morir, una tecnología de poder que actúa sobre la
población y supone la regularización de su vida, el estudio, la estimación y medición
estadística de la vida en tanto categoría.

“Será preciso modificar y bajar la morbilidad, estimular la natalidad, habrá que

alargar la vida, en síntesis, de instalar mecanismos de seguridad alrededor de ese
carácter aleatorio que es inherente a una población de seres vivos; optimizar, si
ustedes quieren, un estado de vida, mecanismos destinados, en suma, a maximizar
fuerzas, a extraerlas, pero que recorren caminos enteramente diferentes” (Foucault,
2000: 223).

Estamos frente a un poder que ya no tiene como función principal la sustracción de fuerzas,
sino la producción, aumento y optimización de las mismas. Es el momento de aparición de
la medicina social, las estadísticas de nacimientos, mortalidad, y los programas sociales; el
Estado percibe que es necesario asegurar a su población contra los riesgos y accidentes de
trabajo, controlar el azar, implantar la idea de un bienestar común al que todos
contribuimos. Se desarrolla toda una serie de nuevos aparatos para administrar la vida de la
gente: el gobierno se interesa por la vida de sus súbditos y la administra; quiere que vivan
más, que se alimenten de determinadas formas y que adopten costumbres higiénicas. Cabe
aclarar que la secuencia “disciplina-biopolítica” no puede ni debe entenderse en términos
de sustitución; los diagramas de poder no se suceden como estructuras rígidas y totalizantes
sino se conforman a partir de relaciones de fuerza. La relación entre ambos diagramas es de
modificación y penetración, es decir, este nuevo derecho no borra al primero sino que lo
complementa con funciones y mecanismos de signo inverso. En ese sentido, la nueva
tecnología política no suprime los procedimientos venidos del poder disciplinario puesto
que se ubica en otro nivel donde éstos le son complementarios, en todo caso se trata de un
doble ejercicio de poder: un poder disciplinario que se aplica sobre los cuerpos y un poder
normativo y regulador que toma en cuenta la población; complementación que se
ejemplifica en el desarrollo del capitalismo, puesto que éste no pudo afirmarse sino al
precio de la inserción controlada de los cuerpos en el aparato de producción y mediante un
ajuste de los fenómenos de población a los procesos económicos. La ciudad obrera del siglo
XIX plasma a la perfección al cruce de los dos dispositivos:

“Se puede observar fácilmente cómo ésta articula, entrecruzándolos, mecanismos

disciplinarios de control sobre el cuerpo, sobre los cuerpos, gracias a su
reticulación, mediante su subdivisión, mediante la distribución de familias (cada
una en una casa) y de los individuos (cada uno en una habitación). En la ciudad

38
La potencia de la muerte en la cual se simbolizaba el poder soberano estaba influenciada por la patria
potestas romana, según la cual, el padre podía disponer a voluntad de la vida y/o la muerte de sus hijos y
esclavos; ese mismo derecho pareció ser heredado por el soberano respecto de sus súbditos. Este derecho a
disponer de la vida y de la muerte de los súbditos se presenta como “un derecho disimétrico”, pues, sólo se
ejerce sobre la vida mediante la amenaza más o menos inminente de su aniquilación, esto es, a través de la
muerte: es el derecho de hacer morir o de dejar vivir. Además, este “derecho de vida y de muerte”,
fundamento último de la soberanía, era el resorte extremo de toda una serie de mecanismos de poder
esencialmente basados en la sustracción, la apropiación (de los bienes, de los servicios, de los impuestos, del
tiempo y, finalmente de las vidas) de los súbditos.
28
 obrera es pues fácil encontrar toda una serie de mecanismos disciplinarios:
subdivisión de la población, sumisión de los individuos a la visibilidad,
normalización de los comportamientos. Hay después una serie de mecanismos
reguladores, que conciernen a la población en tanto tal y que permiten o inducen
determinados comportamientos, por ejemplo, el del ahorro, el alquiler de la
vivienda o eventualmente su adquisición. Se trata además de mecanismos ligados
con los sistemas de seguro sobre enfermedades o sobre la vejez; con las reglas de
higiene destinadas a garantizar la longevidad óptima de la población; con las
presiones que la misma organización de la ciudad ejerce sobre la sexualidad, por
ende sobre la procreación y la higiene de las familias; con las curas destinadas a los
niños, con la escolaridad. Como ven, tenemos mecanismos disciplinarios y
mecanismos reguladores” (Foucault, 1993: 170).

Entonces se tiene un conocimiento de la población proporcionado por la nueva ciencia

estadística que alcanza niveles que no se podían obtener con la tradicional documentación o
hagiografía sobre sujetos singulares del pasado (reyes, militares, santos). Además, por un
lado, los Estados crean las condiciones de higiene y división del espacio urbano que serán
capaces de albergar la población que debe impulsar la revolución industrial; por otro, ponen
en funcionamiento las disciplinas para obtener de estos sujetos los comportamientos que
exige el trabajo en las fábricas, el ejército y la colonización39. Mientras las disciplinas
funcionan en la formación del sujeto de manera inductiva, es decir, que el paso de las
personas a través de diversas instituciones disciplinarias (escuelas, hospitales, cárceles,
fábricas, cuarteles) produciría un efecto acumulativo de ordenamiento del sujeto; en la
biopolítica, su lógica de funcionamiento es más bien de tipo deductivo, ya que sus
instrumentos clásicos, como las tasa de natalidad y de mortalidad, la estructura demográfica
y a las condiciones de salud tanto como a la situación de aprovisionamiento necesitaban de
un saber totalizante que superaba con creces la dimensión individual e institucional y que,
por tanto, solo podía ser recolectado y sistematizado por los aparatos Estatales en
expansión. Por ello, la biopolítica será siempre una intervención de tipo Estatal, mientras
que las disciplinas son prácticas institucionales.

Ahora, lo que hay de novedoso en la biopolítica es la aparición del cuerpo masificado de la

especie humana, el nuevo elemento, desconocido por la teoría del derecho y el poder
disciplinario es la población: la biopolítica trabaja con población como problema político,
como problema a la vez científico y político, como problema biológico y como problema de
poder40. Siguiendo a Foucault, Judith Revel (2009:176) afirma que “la población es el
conjunto de seres vivos y coexistentes que exhiben rasgos biológicos y patológicos
particulares, y cuya vida misma es susceptible de ser controlada a fin de asegurar una
mejor gestión de la fuerza de trabajo”. Podemos, entonces, ver en la población un cúmulo
de características biológicas comunes (nacimiento, muerte, enfermedades, etc.) que son
susceptibles de ser conducidas, controladas e, incluso, inducidas. Estos fenómenos
colectivos relacionados con la población suponen una duración en el tiempo que puede ser

39
Debe tenerse en cuenta que entre finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, además de la revolución
industrial, comienza el segundo periodo de formación de imperios tras la colonización de América.
40
Recordemos que para la teoría del derecho sólo es válido referirse a la relación individuo–sociedad gracias
al contrato voluntario o implícito entre los individuos. A su vez, para el poder disciplinario la relación con el
individuo estaba dada únicamente por el individuo y su cuerpo susceptible de ser disciplinado.
29
medida y controlada. De ahí la importancia que la estadística, los censos, la demografía, los
mecanismos de seguridad, y las medidas de salud pública que empiezan a mediados del
siglo XVIII; de esta manera, para Foucault, los mecanismos instaurados por la biopolítica
buscan intervenir al nivel de la regulación de los fenómenos relacionados con la
subsistencia de la especie humana. Este conocimiento de la población, que ofrecen las
medidas aplicadas por la tecnología biopolítica, intentó dar respuesta a la forma en que,
desde el siglo XVIII hasta la fecha, se han intentado racionalizar los problemas que la
población plantea al gobierno: nacimientos, infancia, educación, epidemias, vejez, etc. Solo
de esa manera el ejercicio del biopoder permitió la instauración de una tecnología
biopolítica, que se anclará en la población para administrar sus procesos vitales comunes,
introduciéndolos en el campo de la gestión política.

2.3. Normalización y regulación

Una sociedad normalizadora fue el efecto histórico de una

tecnología de poder centrada en la vida
Foucault, 1994

Foucault señala, sin embargo, un elemento que circula entre la disciplina y el biopoder,
porque es aplicable tanto a los cuerpos que se quiere disciplinar como a las poblaciones que
se quiere regular: la norma. La sociedad de normalización es aquella “en la que se cruzan
la norma de la disciplina y la norma de la regulación” (1994: 86). La diferencia entre estas
dos técnicas de gobierno reside en la distinción de la normación disciplinaria que
individualiza y la normalización biopolítica que constituye y regula poblaciones en su
globalidad (Muhle, 2009). Como ya explicamos, el carácter inédito de la biopolítica
consiste en la puesta en marcha de dispositivos de regulación. Mediante estos, la instancia
gubernamental reúne a la población bajo un rango que es posible de conducir e inducir; con
estos dispositivos se busca principalmente establecer mecanismos para disminuir los
virtuales efectos nocivos asociados al dinamismo, la movilidad y dispersión propios de una
población altamente imprevisible. Foucault señala:

“Y se trata, sobre todo, de establecer mecanismos reguladores que, en esa población global
con su campo aleatorio, puedan fijar un equilibrio, mantener un promedio, establecer una
especie de homeostasis, asegurar compensaciones; en síntesis, de instalar mecanismos de
seguridad alrededor de ese carácter aleatorio que es inherente a una población de seres vivos
(2006ª:136)”

Puede entenderse por “normalización” una red discursiva cuya forma de trabajo se
caracteriza por el hecho de que todos los individuos de una población determinada son
puestos en un campo de comparación del cual “surge” una “normalidad” estadística. Esta
normalidad no solo tiene un carácter “descriptivo” de la variabilidad de esta población, sino
que, al constituirse en modelo de orden, se transforma en un mecanismo de “reforma” de
esa población de acuerdo con el modelo de lo “normal”. La hipótesis de la historia social y
cultural en torno a la “sociedad de la normalización” es que esta red discursiva no solo tiene
efectos descriptivos, sino que a través de los resultados de la comparación y de la curva
“normal” se transforma en una fuerza normativa de lo social. Muy rápidamente en el siglo
XIX, estos discursos se constituyen como formulaciones de tipo “científico”, para pasar a

30
ser modelos de orden cotidianos y formas de saber orientadoras, cuya fuerza legitimadora
se estructura como forma de la dominación de manera diferente que la ley (Caruso, 2005).
Como forma secularizada del “poder pastoral”, el poder normalizador muestra su capacidad
de influencia en un sujeto que en su economía psíquica trabaja con una prescripción de la
“normalidad” que, a pesar de sus orígenes meramente descriptivos o estadísticos, adquiere
fuerza normativa. Foucault vio en esta forma de producción de orden la característica
central de la intervención de psicólogos, trabajadores sociales, psiquiatras, médicos y
pedagogos en general. Todos ellos parecen haber surgido como variante de las antiguas
formas de conducción espiritual.

El concepto de una “regulación” en el interior del saber biológico aparece en el contexto de

una transformación epistemológica más amplia de las ciencias de la vida hacia 1800
(Caruso, 2005:49). Hasta antes de esa época el concepto de “vida” era un concepto
integrado a una duplicación muy curiosa de sus sentidos, por un lado se consideraba la
“vida” en el sentido de la tradición bíblica, no como un proceso natural, sino como un don
divino; por otro lado, la modernidad temprana entendió el concepto de vida dentro de la
matriz epistémica mecanicista que estaba entonces en plena expansión. Mientras que en el
renacimiento se registró en el mundo intelectual una idea de un Dios concebido como
“alma del mundo”, y los eruditos de entonces fantaseaban con un mundo de fuerzas ocultas
a través de las cuales esa alma asumía múltiples manifestaciones. Aquellos científicos
(Descartes por ejemplo) advirtieron el carácter autónomo y cerrado que presentan las
regularidades que las gobiernan al tiempo que mostraban que esas regularidades podrían ser
aprendidas a través del lenguaje matemático. Su visión del mundo era la de un mecanismo
en movimiento (Caruso, 2005:50), dado que un mecanismo no puede inventarse a sí
mismo, estos científicos apoyaban su tesis de que esta maquinaria había sido creada por una
instancia superior lo que permitía el reingreso de Dios en una ciencia matematizada. Esta
mezcla de ciencia mecanicista y piadosa fue absolutamente compatible con el cristianismo
de la modernidad temprana. 41

El cambio central en la concepción de lo vital puede constatarse a comienzos del siglo XIX
con la aparición de una verdadera biología. En los siglos XVII y XVIII el concepto de lo
viviente no desempañaba un papel de una importancia significativa en el estudio de la
naturaleza. Justamente la disciplina correspondiente se llamaba entonces “historia natural”,
y no biología. En la historia natural se clasificaban todas las manifestaciones vivientes
como no vivientes en una tabla única y jerárquica que abarcaba desde los minerales hasta el
hombre; aquí, los límites entre los reinos minerales, vegetales y animal no tenían mucha
precisión, eso muestra que la diferenciación entre orgánico/inorgánico, fundamental para el
concepto que la biología tiene de “vida”, no exista en la ciencia de la modernidad temprana.
Si hasta entonces la vida había sido una maquina “vivificada” por Dios, a comienzos del
siglo XIX la “vida” y lo “vital” fueron vinculados cada vez más a la idea de lo “orgánico”:

41
Aquí puede apreciarse una fuerza cultural que consolidaba una línea conservadora en la vida social y
Estatal a través de una imagen estática del mundo, o al menos de un mundo regido por leyes naturales y
eternas. Esa matriz epistemológica fue la base fundamental de la ilustración y de la posterior crítica al Estado
absolutista: “En ese contexto, la vida era representada como una máquina. Se trataba de un milagro
compuesto por un complejo mecanismo de pequeños partes que funcionaban como un complejo juego de
poleas, ruedecillas y palancas” (Caruso, 2005:52).
31
lo orgánico se transforma en lo viviente y lo viviente es aquello que produce algo al crecer
y reproducirse; lo inorgánico es lo no viviente, aquello que ni se desarrolla, ni se
reproduce (Foucault, 1991:228). Solo a partir de aquel giro teórico puede afirmarse que la
existencia de una biología, una ciencia de lo viviente, pudo resultar viable.

Al mismo tiempo, las formas de conocimiento vinculadas a la imagen de lo mecánico

fueron perdiendo fuerza, el mecanicismo ya no era visto como una formula apropiada para
la descripción de los procesos vitales. La imagen del mundo como un simple juego de
engranajes no podía mantenerse ante la hipótesis de una regularidad propia de los
organismos. Entonces las metáforas del crecimiento y del cambio empezaron a dominar el
terreno cultural a la hora de describir el pensamiento y el conocimiento humano. Las
fuerzas de intervención para el mejoramiento de lo vital no podían ser pensadas bajo
aquellos viejos esquemas de conocimiento, se tornó necesario nuevos esquemas de
intervención: habría de tratarse empero de modelo que no funcionaban ya según el
principio de un mecanismo de relojería, tal como se lo concebía en la modernidad
temprana, ni tampoco según la imagen de un hálito divino que otorga vida a la maquina
inerte (Caruso, 2005). En ese marco, la “regulación”, como forma específica de
intervención de la biopolítica, recibió en el periodo de su forja un significado particular. En
los albores del siglo XIX puede verificarse una resignificación de tono orgánico y
organicista en el campo semántico de los conceptos de regulación42. En ese giro organicista
el concepto de regulación, la suposición de que los seres vivos tienen la facultad de
producirse, organizarse a sí mismos fue fundamental.

Esta ‘auto actividad’ de la vida se convirtió en una representación poderosa y

prometedora a la hora de formular los principios del gobierno de la ‘vida social’,
incluido el campo de la enseñanza. Con este cambio en las concepciones de orden,
se abrieron inmensas posibilidades para la red discursiva de la normalización y la
red operativa de la gubernamentalización, posibilidades que enfatizaban la
‘naturalidad’ de la nueva estricta de orden y que, al naturalizarla, la proveían al
mismo tiempo de legitimación (Caruso, 2005:56).

2.4. Estado y Raza: el racismo biológico

Aquella “verdadera biología” que hacia su aparición en el siglo XIX, se encontraba

centrada en torno a la teoría de la “degeneración”, una noción que hace referencia a un
elemento patológico, involutivo, en el nivel de las generaciones de la especie humana.
Desde la psiquiatría, será la pieza teórica más importante de la medicalización de lo
“normal”, esa noción será acogida más adelante por el darwinismo al ocuparse de los seres
vivientes a nivel de los individuos, pero con más fuerza a nivel de la población,
introduciéndose así en la esfera social; la “degeneración” en cuanto principio de
enfermedades a nivel del individuo y de la población servirá como punto de articulación de
mecanismos disciplinarios y mecanismos reguladores (Castro, 2004), eso nos señala que el

42
Cuando las ciencias cognitivas y sociales retomaron el concepto de regulación, lo hicieron a través de la
significación consolidada en el campo de la biología.
32
racismo no ha sido en primer lugar una ideología política, sino científica (2001)43. En
efecto, después de la revolución francesa, el racismo sufre una transformación: su
transcripción biológica –el racismo moderno—. El racismo aparece como una estrategia
global del Estado, una estrategia que la sociedad ejerce sobre sí misma en términos de
purificación permanente y normalización social (Foucault, 2006). Este racismo biológico
moderno, está implicado en la formación del biopoder.

“…lo que ha inscripto el racismo en los mecanismos de poder del Estado es la

emergencia del biopoder. En este momento preciso, el racismo se inscribe como
mecanismo fundamental del poder tal como se ejerce en los estados modernos y
[como] lo que hace que no haya funcionamiento moderno del estado que, en un
determinado momento, dentro de determinado límites y en determinadas
condiciones, no pase por el racismo” (2006: 227).

Pero ¿de qué manera se manifestará el viejo derecho de muerte que ostentaba el poder
soberano, en estos Estados modernos que funcionan bajo la forma del poder disciplinario y
el biopoder? ¿Cómo pudo reclamar el biopoder su derecho a dejar morir o rechazar hacia
la muerte, cuando su pretensión, como vimos, es la de ser dador de vida? La respuesta de
Foucault establece la conexión del biopoder con el racismo, sólo de ese modo el poder
soberano, ahora bajo la forma emergente del biopoder, puede hacer uso de su derecho a
matar siempre y cuando se trate de una acción legitimada por el imperativo biológico de
deshacerse de la mala raza, del inferior, del anormal con el fin de obtener una vida más
sana y pura para la sociedad. El racismo aparecerá entonces como la manera de romper el
equilibrio entre la diversidad de grupos biológico-poblacionales que constituyen una
sociedad44:

…el discurso de la raza […] fue utilizado, su incisividad, en provecho de la

soberanía del Estado, de una soberanía cuyo esplendor y cuyo vigor son ahora
asegurados no por rituales mágico-jurídicos, sino por técnicas médico-
normalizadoras. La soberanía del Estado invistió, tomó a su cargo, reutilizó, dentro
de su propia estrategia, el discurso de la lucha de razas, pero al precio de la
transferencia de la ley a la norma, de lo jurídico a lo biológico; al precio […] de la
transformación del proyecto de liberación en gestión de la pureza (2006:).

El racismo se constituirá en el mecanismo que permita asegurar la llamada “función de

muerte en la economía del biopoder”, esto sobre el principio de que la muerte del otro es
equivalente al reforzamiento biológico de sí mismo como miembro de una raza o
población. Para Foucault la especificidad del racismo moderno no se encuentra ligada a
mentalidades e ideologías, solamente; sino a una tecnología del poder. Se trataría entonces
de un mecanismo que le permita al biopoder ejercerse, y por tanto se encontraría unido al
funcionamiento de un Estado que está obligado a servirse de la raza, de la eliminación de

43
Más allá de algunas referencias dispersas en sus artículos e intervenciones, en la obra de Foucault la
problemática del racismo emerge en “La voluntad del saber” (2002), “Los anormales” (2001), y
particularmente en “Defender la sociedad” (2006), en cuyo texto fundamentamos este apartado.
44
Cabe anotar como gracias a la preeminencia del evolucionismo y su lógica de la supervivencia de los más
aptos, a partir del siglo XVIII se permitirá avalar tácitamente el racismo. Basta con recordar, como parte del
dictamen malthusiano, la eliminación poblacional como algo inherente al sistema político de la Inglaterra de
entonces.
33
las razas o de la purificación de la raza para ejercer su poder soberano de matar. Ahora, este
racismo, en cuanto mecanismo, presenta una doble funcionalidad. Por una parte, permite
fragmentar el campo biológico, separar unos grupos de otros, organizar a los individuos
entre aquellos que merecen proliferar y aquellos que se precisa extinguir y, por otra parte,
legitima la muerte, la diseña como una especie de efecto colateral que se justifica por un
bien más general: la conservación de la vida colectiva, tarea que exige la destrucción de la
especie degenerada que representa un peligro. Solo así, el Estado moderno, establecerá
una relación entre la vida del individuo y la muerte de otros, que no se tratará únicamente
de la eliminación física del otro, sino en todo aquello que puede causar una muerte
“indirecta”: exponer a la muerte o de multiplicar para algunos el riesgo de muerte, la
muerte política, el confinamiento en cárceles, manicomios o guetos en las urbes. Debe
quedar claro que para Foucault ésta mecánica es inherente a todos los Estados modernos,
independiente de su orientación política, ellos están inscritos dentro de este juego de poder
sobre la vida45. Sin embargo nos interesa explotar también el racismo como una ideología
de la diferencia y de la desigualdad, como una forma de relación entre clases o grupos
étnicos, al igual que una lógica del exterminio y de exclusión en tanto tecnología de poder.

2.5. Biopolítica. Aproximaciones al concepto desde el sur

El uso de ciertos términos elaborados y empleados por Foucault para el análisis de la

conformación de una “historia de nuestro presente”, constituye una de las referencias
sugerentes en las ciencias sociales; particularmente en el caso de algunos países de nuestra
región. En el contexto boliviano, el uso de una “perspectiva” foucaultiana en la
historiografía educativa es muy poco corriente, tanto que nuestro medio se mantuvo
hermético incluso a los estudios sobre las instituciones disciplinarias que hace algunas
décadas fueron muy bien empleadas para analizar los pasados y los presentes de las
realidades educativas de América Latina. Si esto es evidente en el caso del “poder” o la
“disciplina”, el panorama es de total novedad en conceptos como “gobierno”, “biopoder” o
“biopolítica” al interior de la historio de la educación como campo de investigación. Y es
que, además, gobierno, biopoder y biopolítica poseen una dificultad adicional a la hora de
ser expuestos, en la medida en que son conceptos que han adquirido una dinámica propia
más allá de Foucault. Esto implica que cuando nos aproximamos a los mismos, no
hablamos sólo de lo que dijo el pensador francés, sino a términos sobre los cuales existen
diversas líneas de discusión, y que tienen consistencia, independientemente del hecho de
que éstas se hallen o no en directa consonancia con lo que Foucault quiso explicar con
ellos. Así, encontramos diversas y reconocidas apropiaciones sobre biopoder y biopolítica
en los trabajos de Giorgio Agamben (1998); Mitchell Dean (1999); Toni Negri y Michael
Hardt (2000); Roberto Esposito (2006); Judith Butler (2004) o Maurizio Lazaratto (2000,
2005). Estos trabajos, en líneas muy generales, abordan la biopolítica como un concepto
político que tiene como su objeto la vida biológica de la especie humana, ya sea de una
manera negativa (cuando la biopolítica persigue el objetivo de dominar la vida y poner su

45
“Yo creo que [el racismo] es mucho más profundo que una vieja tradición, mucho más profundo que una
vieja ideología; es otra cosa. La especificidad del racismo moderno, lo que hace a su especificidad, no está
ligado con las mentalidades, con las ideologías, con las mentiras del poder. Está ligado con las técnicas del
poder, con la tecnología del poder” (Foucault, 2006:230).
34
reproducción bajo el control de variados sistemas sociales), o positiva (un objetivo de
emancipar la vida de su explotación, dominación o manejo administrativo).46

Ahora, más allá que se cuente con un interés mundial por estos términos47, el abordaje de
los mismos en clave pedagógica o educativa aún está ausente, incluso la perspectiva crítica
–o quizá por ella misma— ignoró de alguna manera la aplicación del término “gobierno” o
“biopolítico” para el análisis histórico y de poder de la pedagogía; acaso, en ese sentido, los
trabajos de Marcelo Caruso (2005; 2003) e Inés Dussel (2003) sean de los pocos trabajos
que explota su relevancia. Por todo ello, y con el objetivo de evitar confusiones en torno a
las demás caracterizaciones de estos términos, queremos dejar claro que aquí entenderemos
el biopoder como un tipo de poder vinculado a las formas modernas de lo Estatal y en el
marco del capitalismo industrial, mientras que la “biopolítica” constituirá su técnica
operativa. Sin embargo las complicaciones del uso de estos conceptos no terminan allí, no
son pocos los trabajos que presentan a nuestra región como “poco fértil” para el análisis
sobre el disciplinamiento, o la conformación de una “subjetividad gobernada”, así lo
sugieren trabajos en los cuales esas y otras hipótesis foucaultianas son condenadas al
fracaso48. Esta discusión ha sido respondida desde una serie de trabajos, muy bien
documentados, que exploran de manera pormenorizada el presente de nuestras sociedades
latinoamericanas a finales del siglo XIX y principios del XX, aproximaciones que no
pueden catalogarse de un mero trasplante de las discusiones biopolíticas europeas al
contexto del cono sur, sino que encontramos todo un proceso de apropiación y ajuste que
genera una singular y aun determinante forma de comprender la acción política en nuestros
países 49; sin embargo, es un debate al que no deseamos ingresar dados nuestros objetivos,
puesto que además en ningún momento planteamos que la modernidad en nuestra región
estaría “únicamente” asociada a la incorporación de una disciplina social.

46
Por ejemplo, tanto los trabajos de Agamben como los de Negri y Hardt extendieron estas categorías más
allá de los límites que les había establecido Foucault. Agamben llevó la discusión hacia el problema de la
soberanía mostrando que, si bien la biopolítica se ha radicalizado en las sociedades modernas, ha estado
presente desde el mundo greco-latino en la figura del “estado de excepción”. Al proceder de este modo,
Agamben problematizó la distinción tajante que Foucault parecía establecer entre la soberanía y el biopoder
mostrando que éste último es la otra cara de aquella. Por su parte, Hardt y Negri desglosaron las posibilidades
de los conceptos biopoder y biopolítica para conectarlos con las potencias productivas de lo que dentro de la
tradición marxista se denomina “la multitud”. El biopoder no designaba entonces sólo una forma de
dominación sino también una potencia productiva que podía desvirtuar las regularizaciones propias del
capitalismo. En consecuencia, recondujeron la discusión sobre la biopolítica hacia las posibilidades de
conexión con la teoría crítica de la sociedad y, más en concreto, con el marxismo.
47
Sobre el término “gobierno” existen redes de investigación, como es el caso de los “govemmentality
studies”, un enfoque neo-foucaultiano de la gubernamentalidad (Gordon, 1991; Barry, 1996; Dean, 1999;
Rose, 1999), se trata un conjunto de investigadores del campo anglosajón que trabajan en torno a la
problemática del “gobierno”. Otra red importante, además afincada en nuestra región, es “la red Biopolítica”,
un grupo de investigadores y estudiantes en las áreas de filosofía y ciencias sociales, coordinado por
profesores de la Escuela de Ciencia Política de la Universidad Diego Portales (Chile), cuyo objetivo es el de
favorecer instrumentos de investigación y redes de información sobre la biopolítica a un público
hispanohablante.
48
Quizá la crítica más difundida sea la de Miguel Ángel Centeno (2001): “The disciplinary society in Latin
America. Existe una versión inicial de ese trabajo, en castellano, preparado para una conferencia bajo el título
de “El otro espejo: historia comparativa y América Latina", PLAS, Universidad de Princeton, 1998.
49
Ver por ejemplo los trabajos de Santiago Castro-Gómez (2007; 2010), Luisa Sánchez (2003), Zandra
Pedraza (2004), Caruso (2003).
35
En efecto, como observa Certeau (1988), es necesario confrontar las estrategias
disciplinarias con las técnicas cotidianas de su apropiación local, ligadas a racionalidades
de tipo popular y de menor nivel de articulación. Es en ese entendido, que en lo posible,
trabajaremos más a nivel de mecanismo concretos, si el despliegue de estas tecnologías en
el cuerpo social boliviano logró conformar una “sociedad disciplinaria” o una sociedad
“normalizadora”, es un tema de más amplia consecuencia y del cual no vamos a tomar
parte. Aquí ensayaremos una mirada analítica, que sin ser “microfísica” esté centrada en los
mecanismos a nivel político, atenta a su genealogía y no a las grandes hipótesis apócales50.
Ahora, creemos que son legítimas las preguntas por la valides de conceptos teóricos
producto de la reflexión derivada de experiencias concretas de sociedades europeas ¿Puede,
entonces, hablarse de un proyecto biopolítico en la sociedad boliviana? ¿Podemos presentar
una experiencia escolar disciplinaria o biopolítica en el marco de la existencia real de un
débil Estado nacional, y con ello de sus instituciones? Responder a estos cuestionamientos
supone estar conscientes de los límites de tales conceptos, pero también como lo señala
Marcelo Caruso (2003) implica además una pregunta por la mundialización de proyectos de
orden, de prácticas e instituciones de origen europeo; y precisamente, la escuela tiene ese
origen. Y de lo que se trata es que en el proceso de investigación se vislumbre si la
recepción de estos conceptos en un contexto distinto posee una capacidad reestructuradora
en función de las propias tradiciones culturales bolivianas, de sus capacidades operativas, y
su articulación con imágenes y símbolos específicos del orden preexistente.

Nosotros, creemos que emplear las herramientas conceptuales de “disciplina”, “gobierno” y

“biopolítica” podría ser beneficioso a los efectos de facilitar una apropiación congruente de
herramientas teóricas innovadoras para la investigación no solo en la historia de la
educación, recepción que, más allá de que se trata de reflexiones derivadas de experiencias
en sociedades europeas, entendemos posible traducir y adaptar una herramienta eficaz.
Todas las nociones teóricas que emplearemos serán ajustadas de tal manera que a partir de
ellas puedan ser analizados nuevos y distintos acontecimientos, puesto que en la medida
que revistan la suficiente ductilidad para aprehender las múltiples configuraciones del
poder, indudablemente significaran un avance en un campo en construcción como es el de
historia de la educación boliviana. Asumimos el trabajo de Foucault, como la incitación a
desarrollar una actitud que interrogue los vínculos entre el saber y el poder.

50
Michael Donnelly (1985), al referirse a la obra de Foucault señala dos estilos de su argumentación: por un
lado de una mirada genealógica, centrada en la conformación de una serie de mecanismos diferenciados de
disciplinas, biopolítica, normalización, etc. Y por el otro, la tendencia de pensador francés a asociar éstos con
un estilo de argumentación “épocal”, en donde el análisis de estos mecanismos y operaciones retrocede ante la
descripción de efectos a largo plazo que estarían fundando verdaderas “épocas”, las que otorgan al análisis
foucaultiano el barniz de hipótesis incluyentemente abarcadoras.
36
Capítulo III
3. Bolivia en el siglo XIX: ¿una república? ¿Una nación? ¿Un gobierno?

Iniciaremos la presentación de la información realizando una cartografía del terreno en el

que se desplegará nuestro análisis, nos interesa presentar en este punto el escenario
sociopolítico y educativo de la Bolivia del siglo XIX, con el objetivo de precisar de mejor
manera las rupturas y continuaciones relacionadas a la aplicación de dispositivos de
gobierno a partir de instancias pedagógicas. Por otro lado nos resulta importante efectuar
una descripción del clima social de la época, de la situación en la que se encontraba la
estructura estatal y de los peligros y desafíos internos que tenían que afrontar para
consolidar el ideal de una “nación moderna”. En ese sentido, vamos detendremos
particularmente en tres ámbitos del contexto educativo: el instrumento normativo que la
gobernaba, la situación del profesorado y las características de los métodos de enseñanza
que se empleaban para la época.

3.1. El escenario

Una vez declarada la República de Bolivia en 1825, el general Sucre intentó levantar un
censo poblacional de la nueva nación, sin embargo fue una labor que no se realizó sino
hasta 1831; se trataba de un censo bastante inexacto en términos estadísticos (Crespo, 1910)
sin embargo algo muy evidente resultaba la amplia mayoría indígena. Esta población
mayoritaria se encontraba repartida en las comunidades de indígenas (allyus), en las
haciendas y también en los pueblos de vecinos (asentamientos que tenían su origen en las
reducciones toledanas pensadas para ser habitadas por indígenas), que dieron nacimiento a
capas indígenas “urbanizadas”. En efecto, por diversas razones la población indígena había
llegado a las ciudades en la época colonial dejando atrás sus comunidades. El contacto con
las costumbres españolas, el cambio de vestimenta, los matrimonios interculturales y el
aprendizaje de un oficio relacionado generalmente al comercio y la artesanía los había
convertido en mestizos citadinos. Esta población indígena se encontraba ubicada en los
márgenes de los centros urbanos, dedicados al servicio doméstico, el comercio, la artesanía
y las labores agrícolas, proveyendo a las ciudades de estos productos.

Una pequeña parte de los habitantes de las principales ciudades se encontraba en la cúspide
de la pirámide social. Se trata de la población blanco-criolla, minoritaria y de ascendencia
española, quienes dirigían el rumbo de toda la república51, aquella élite ejercía las
profesiones tradicionales como la abogacía, la medicina, el comercio, además de poseer la
propiedad de todas las tierras productivas del país, sin contar que tenían reservado puestos
claves en el ejército y en la burocracia gubernamental. Es importante entender a ésta “élite”
como una minoría que compartía una cultura basada en un sistema de creencias y de
valores, así como los mismos vínculos de poder con la “tierra”, en donde ejercían su poder
e influencia52. Esta oligarquía radicó territorialmente en dos puntos geográficos del país: en
Sucre y La Paz, al sur y al norte del país respectivamente.

51
René Zavaleta Mercado. Lo Nacional Popular en Bolivia, México, Siglo XXI, 1986.
52
Son pocos los trabajos históricos e incluso políticos sobre el comportamiento de las élites en la Bolivia del
siglo XIX. Entre ellos podemos citar a Marta Irurozqui, La armonía de las desigualdades. Elites y conflictos
37
Hacía el sur es donde se ubicaban las principales minas de plata. Por entonces, Sucre53 era
una pequeña ciudad con una escasísima capa media y una élite reducida a un grupo de
familias que concentraban para sí el poder económico social y político, compartiendo sus
valores señoriales con representantes eclesiásticos y una reducida porción de la población
urbana letrada de pequeños propietarios y funcionarios públicos. Esta élite chuquisaqueña
alimentó desde el inicio de la república una visión aristocrática y señorial de sí misma,
fuertemente apegada a mantener las diferencias heredadas del orden colonial54. Se auto
percibía superior al resto de los habitantes del país gracias al poder de sus apellidos de
origen español y de la “pureza” de su sangre. Esta oligarquía sureña era portavoz de una
religiosidad católica que actuaba como componente esencial de la vida social y del vínculo
con las clases subalternas. Según Rossels (1997), a diferencia de la oligarquía paceña (y
también de las oligarquías de otras importantes ciudades latinoamericanas) la
chuquisaqueña debía realizar redoblados esfuerzos para mantener su imagen con una
enfatización desmesurada en la ceremonia y en el apego a valores señoriales que
configuraba un escenario social altamente jerarquizada, y con una visión en su imaginario
de clase totalmente distanciada de un país predominantemente indígena.

El otro grupo oligárquico se asentaba mayoritariamente en la ciudad de La Paz, el centro

comercial más próspero desde principios de la república. Su ubicación geográfica situada
entre el altiplano y los Yungas (una zona de valles cálidos) como una especie de cruce de
diferentes jurisdicciones étnicas, le permitió crear su propio espacio comercial y de grandes
latifundios. Este factor provocó que se estableciera un intercambio permanente entre los
sectores de la élite y las comunidades indígenas y con gran parte de la población mestiza
cuya importante producción artesanal estaba destinada a satisfacer la demanda del centro
urbano. En realidad, en la urbe paceña se dio la coexistencia con la población indígena
desde la fundación de la ciudad como tal, puesto que la población indígena fue reducida en
barrios desde el siglo XVI, manteniendo la separación habitacional obligada por las leyes
de indias. Sin embargo es evidente que la ciudad estaba constituida por una amplia mayoría
indígena (Escobari, 2009), La Paz fue constituyéndose como un espacio de evolución
demográfica y de cierta movilidad social entre la población. Sin embargo, si bien se trataba

de poder en Bolivia 1880-1920 (1994); el trabajo de Beatriz Rossels “Las frustraciones de la oligarquía del
sur. Cultura e identidad en Chuquisaca del siglo XIX (1997), la tesis de licenciatura de Roberto Laura: “La
constitución de la oligarquía de La Paz, 1870-1900” (1988), Marie Danielle Demélas “Darwinismo a la
criolla. El darwinismo social en Bolivia 1880-1910 (1981) y el trabajo sociológico de René Zavaleta Mercado
“Lo Nacional Popular en Bolivia (1986). Con respecto al término élite existen innumerables definiciones, sin
embargo en el sentido estricto de su significación alude a una “minoría que ejerce su poder e influencia
incluso fuera de su entorno, debido a razones económicas, de fuerza de linaje o de reconocimiento social” En:
Diccionario Ilustrado Credimar, Madrid, 1995. 34 Beatriz Rossels. “Las frustraciones de la oligarquía del
Sur”.
53
“Sucre” territorialmente corresponde a la colonial “Real Audiencia de Charcas”, destacada por entonces
como centro educativo al crearse la Real y Pontificia Universidad de San Francisco Xavier en 1624. En
Bolivia se la denomina también “la ciudad de los cuatro nombres: Charcas como el pueblo guerrero que la
habitaba y que fue sometido por la conquista española, Chuquisaca (“puente de plata) tal como la llamaron
los españoles al fundarla, Villa de la Plata llamada en el periodo colonial por los yacimientos de plata del
lugar; y Sucre nombre que recibió con la independencia boliviana.
54
Beatriz Rossels. “Las frustraciones de la oligarquía del Sur” En: Barragán et.al. El siglo XIX en Bolivia y
América Latina. La Paz, Editorial Plural, 1997.
38
de una ciudad más abierta, las contradicciones de clase y los prejuicios de casta también
estaban arraigados entre los miembros de la élite; aunque, insistimos, ésta era mucho más
permisiva que la chuquisaqueña, razón por la cual a pesar de sus grandes coincidencias no
es correcto concebir a la élite de finales del siglo XIX y principios del siglo XX como un
ente monolítico o como una unidad coherente.

3.2. Un mosaico educativo

Aquellas condiciones socioeconómicas que se generaron durante los primeros años de la

república estructuraron una educación elitaria y excluyente, sin mayores posibilidades de
movilidad social a través de ella. Los anuncios y decretos de creación de escuelas “de artes
y oficios” o escuelas en el área indígena solo constituían actitudes demagógicas. Los pocos
intentos verdaderos tuvieron corta duración debido a la falta de recursos o por la
interferencia de intereses opuestos a tales propósitos. Así, la instrucción (exclusivamente
intelectualista) quedaba dirigida al “foro” como perspectiva de la formación masculina, y el
“altar” dirigido a la mujer (CICS, 1991.I). Quizá el único atisbo de modelo pedagógico
“coherente” en esos primeros años fue el Primer Estatuto Educativo, diseñado por Simón
Rodríguez; dicho estatuto concebía a la educación como “transformadora y formadora de
los nuevos hombres que necesitan los nuevos estados” (CICS, 1991:65. I). Rodríguez
centró su enfoque en la formación de las escuelas taller y la ligazón de la educación con las
bases productivas del país. Sin embargo, estas ideas fueron descartadas muy pronto por el
poder conservador que no requería que “los indios” y “el populacho” fueran educados.

Ese primer estatuto educativo fue remplazado en 1845 por el “Estatuto Frías”, por entonces
nuevo Ministro de Educación, dicho estatuto tuvo tres niveles distintos y según se aprecia
en los documentos sin mayor conexión entre sí (uno referido a la universidad, otro un
estatuto educativo de la educación primera y un reglamento de la instrucción primaria). Con
aquel nuevo modelo no se hacía otra cosa que retornar a la organización educativa del
periodo colonial en el Alto Perú (CICS, 1991.I). Por todo esto quizá la mayor característica
del siglo XIX sea la notable ausencia de unidad, y es que en la práctica no existía un
“sistema educativo” como tal, sino varios; dado que se podrían contar hasta cuatro
modalidades de escuelas: fiscales, municipales, parroquiales, o privadas, cada una de ellas
con distintas formas de constitución, organización y financiación.

En 1864, el ministro de Instrucción Pública, Diego Monroy, en su memoria presentada a la

Asamblea Constituyente, graficaba el ruinoso estado de la enseñanza en general: “…en 39
años de existencia independiente han regido la instrucción pública diferentes leyes
organizadas, sin que una sola de ellas haya conseguido difundirla por todo el territorio de
la nación […] esparcida las pocas escuelas en el vasto territorio de la nación, lejos de la
vigilancia del gobierno, yacen allí abandonadas, olvidada de las autoridades, entregadas a
institutores sin merito, sin pruebas de exámenes escolares que ausentasen la preparación y
el trabajo del regente, y por último, sin inspección alguna […] falta todo en ellos” (MIP,
1917: 13-14)55. No vamos a extendernos en la descripción pormenorizada del estado de la

55
Durante el gobierno de Melgarejo las cosas empeoran, así lo señala el Ministro de Gobierno, Justicia,
Hacienda, Relaciones exteriores, Culto e Instrucción Pública, Pbrto. Angel Remigio Revollo (encargado por
ausencia de este cumulo de carteras) al intervenir sobre el estado de la educación ante la asamblea
39
“instrucción” en el siglo XIX, no es parte de nuestros objetivos, vamos a centrarnos
únicamente en tres aspectos claves para apreciar las transformaciones, rupturas educativas o
continuidades: el instrumento normativo, la situación del profesorado y las características
de los métodos de enseñanza de la época.

3.2.1. La “Libertad de enseñanza”

Como consecuencia de la “Ley de Libertad de Enseñanza”, antes de 1900 el conjunto de

centros educativos eran estrictamente municipales, con escasa participación estatal. En
efecto, durante los últimos 25 años del siglo XIX, la educación boliviana fue caracterizada
por la tendencia a la libre enseñanza y a la presencia del municipio más que a la del Estado.
Establecida aquella ley en 1872, la libertad de enseñanza planteaba:

a) la privatización de varios colegios fiscales del nivel secundario

b) la delegación de poder a los municipios para crear, mantener y controlar las
escuelas, como representantes de la comunidad (Memoria, 1874; Memoria,
1892: 15-18).

Solo algunos aspectos de la dimensión curricular quedaban bajo la tutela del Estado, ya que
toda la parte de gestión y administración pasó a manos de las municipalidades (Camacho et
al.: 1991: Estatutos, T.I: 162-182; Martínez, 2000: 76-101). Esa norma provocó la pérdida
del control estatal respecto a la enseñanza pública, dejándola a la iniciativa privada y al
gobierno de los municipios. No obstante la constitución y vigencia de este modelo
educativo resultaba coherente con la importancia que tenía para entonces la escuela para
una elite convencida de que no era necesario que el Estado garantice educación puesto que
no se necesitaba indios educados para despojarlos de sus tierras, por el contrario, el hecho
de que carezcan de educación básica hacía más fácil aquella tarea. La fracción minera
tampoco necesitaba trabajadores educados para explotarlos, sino mineros que acepten
salarios mínimos, reducir los costos de productividad y así tener márgenes de rentabilidad
en un mercado mundial de la plata que por entonces se encontraba deteriorado. De esa
manera, la educación pasó a ser objeto de atención de la caridad de los distintos
gobernantes (entre militares y civiles)56, es decir, se hacía obra educativa al mismo nivel y
motivación como se hacía socorro a los menesterosos con los dineros de la presidencia de
la república.

3.2.2. Docencia desregularizada

En 1851, el ministro de instrucción, don José Agustín de la Tapia, intentaba vanamente por
establecer la primera escuela normal destinada a la formación de maestros. En su memoria
al Congreso de aquel año, aclara que el proyecto había fracasado por falta de personal para
dirigir y regentar un establecimiento de aquellas características: “diferente veces se ha

constituyente de 1868: “…la deplorable situación de nuestras escuelas es una constante y perdurable
acusación contra nuestros legisladores y mandatarios, que les han negado toda vigilancia y protección”
(Memoria, pág. XVI).
56
Entre estos quizá el más atípico resultaba Manuel Isidoro Belzú, quien no celebraba sus cumpleaños con
sables y balas como era costumbre entre los “caudillos barbaros”, sino con discursos, torneos de intelecto, y
fundando escuelas. Vid. Thiessen, 2003.
40
convocado a concurso y no ha habido ni un solo individuo que fije oposición. Este es el
motivo por el que carecemos de buenos maestros y solo el tiempo podrá remediar este mal”
(MIP, 1917:121)57. Y en efecto, a más de unos pocos decretos que jamás concretaban algo,
no se logró crear y menos consolidar una institución de formación docente. En aquel
contexto las razones pudieron ser muchas, pero la principal causa del naufragio de todo
proyecto se debió en gran parte al razonamiento con el que se dispuso la Ley de Libertad de
Enseñanza: el contexto de aquella época no demandaba precisamente que la gran masa
social esté educada. La pequeña elite que se formaba en las universidades era suficiente
para la administración y control de intereses de la oligarquía en ascenso.

Aun así, en 1856, asomó un proyecto ambicioso para dotar al país de una estructura de
formación docente, un plan que igualmente no fue posible concretarlo. El plan llevaba el
nombre de “Gran Escuela central” y básicamente consistía “montar una escuela ‘central’:
estaría establecido en una de las ciudades más centrales de la República, es un conjunto de
establecimientos normales de donde van a partir las buenas costumbres y la instrucción
bien entendida, propagándose al resto de la Nación como rayos de luz, partiendo del foco
luminoso, se propagan hacía la circunferencia”58. Estos cuatro establecimientos serían:

“un seminario de profesores para la instrucción primaria. En él estudian los mejores

métodos para la enseñanza […] complementándose esta instrucción con un curso de
Pedagogía […]; un Colegio preparatorio para la escuela Politécnica y para el
comercio […]; un tercer Colegio de artes y oficios. Ahí se enseña la arquitectura, la
construcción de puentes y calzadas (y por consiguiente el corte de piedras y de
maderas) […] una cuarta escuela práctica de agricultura y horticultura (con todos
los elementos y útiles necesarios) […] se enseña también en ella Química-
agronómica, la botánica, la zoología, y la veterinaria [...] y por ultimo una Escuela
politécnica”. (Ibidem)

Este plan de aire comeniano sirve de antesala, aunque de manera más retorica que concreta,
a una didáctica escolar moderna. En ese marco, la novedad es la “globalidad y frontalidad”
en la que el docente (figura centralizada y encarnación de la autoridad) expone en frente a
los alumnos que lo escuchan y obedecen: “Las lecciones ó (sic.) cursos de los profesores
son orales […] en términos que los alumnos oyentes puedan tomar notas sobre la materia
que se explica” (Idem). Con la metáfora de “los rayos de luz” –comeniana por excelencia—
que ilumina y calienta a todos59 (la masa en lugar del individuo) aquel plan se enmarcaba
en el método global, en donde es el maestro quien ordena a una variedad de alumnos en
frente suyo. Recordemos que Comenio propuso un aula donde se configuraba una autoridad
centralizada en el docente.

57
En realidad no existía recursos humanos “profesionales” en toda la estructura estatal, el mismo general
Sucre en cartas a Bolívar se quejaba de la falta de elementos capaces para el desempeño de la administración
pública: Un contador tesorero en estos tiempo tiene la curiosa costumbre de dedicar ocho días seguidos a la
juerga, y durante su ausencia se paraliza la administración. En Tristan Marof, El ingenuo continente
americano, Tipografía Maucci; Mallorca 166, Barcelona, año 1922, pág. 83
58
Fragmentos del folleto “Proyecto de revolución”. De Narciso Campero, Sucre, 1856.
59
El rompimiento con esta idea lo marcara la pedagogía jesuita (la ratio studiorum) que acentuará la otra cara
del poder pastoral, la atención a cada individuo. Si bien esta idea está en la base de cada situación de aula, con
la ratio studiorum el alumno responde y obedece como individuo, en cambio en Comenio el momento de la
obediencia es colectivo.
41
Todo ello sin embargo iba a contramano de la normativa de instrucción de la época, si para
Comenio la eficacia de la trasmisión fue un problema central puesto que postulaba que
educar no era una cuestión simple para lo cual formulo un “Método pedagógico” sin
embargo la “Ley de Libertad de enseñanza” podía hacer coexistir espacios de instrucción
con varias o ninguna metodología de enseñanza. Aun así, un importante informe sobre la
instrucción titulado “Informe de la Delegación de Potosí sobre el estado actual de la
Instrucción Pública” redactado por Modesto Omiste en el año 1871, por encargo del
Consejo Universitario de Sucre, muestra a la “intelectualidad” de la época partidaria de la
“Ley de Libertad de Enseñanza”, puesto que ella “garantiza suficientemente la voluntad de
cada individuo de buscar lo que más le convenga, según sus circunstancias personales,
donde quiera y con los profesores que elija a arbitrio” (CICS, 1991;I:128). Aquellos
conceptos de personalidades que gozaban de cierto prestigio “intelectual” otorgaban peso
moral a una ley que se orientaba a la desestructuración de la educación pública. Puesto que
la Ley de Libertad de Enseñanza facultaba, en la práctica, a cualquier persona a enseñar sin
restricciones:

“Art. 12. La competencia de un profesor se acreditara con el diploma de bachiller, en la

instrucción secundaria, en la facultad de derecho, por el título de abogado, o el diploma
de doctor. En la de teología por el de licenciado; en la medicina por la de doctor. La
moralidad con un certificado de la municipalidad”. (CICS, 1991a:130)

3.2.3. Los métodos pedagógicos

Sin una norma clara que las reglamente, las escuelas de la republica impartían la
instrucción con una diversidad de métodos. De entre ellos, los que gozaban de mayor
prestigio, en el contexto boliviano, fueron el método Lancaster y el método Maurin (CICS,
1991.I.). En efecto, la ley de 13 de noviembre de 1846, promulgada en Sucre, ratificaba que
la metodología pedagógica oficial “se basaba en el método Lancaster, que consistía en el
uso de los alumnos capacitados como bedeles o monitores que vigilaban a sus compañeros
prestando ayuda o explicación y cumpliendo encargos de los maestros. Esta metodología
se complementó con los policopiados que distribuían los maestros, buscando superar los
clásicos dictados” (CICS, 1991; I: 133). En realidad el método había sido introducido ya en
el decreto de 4 de febrero de 1826, como parte del “Modelo liberal libertario” de Simón
Rodríguez, pero sin mayores especificaciones de aplicación. Esta disposición es continuada
por distintos decretos, como el de fecha 9 de enero de 1827, referido al nuevo “Plan de
Enseñanza” en el que se configura la estructura general de la organización escolar,
explicitando que en “la escuela primaria se debe enseñar a leer y a escribir por el método
de la enseñanza mutua, así como los rudimentos de la religión, de la moral y de la
agricultura” (CICS, 1991; I: 118). Así mismo lo encontramos en el decreto de 27 de
febrero de 1830 en cuyo artículo nueve señala: “….Conforme al decreto de 4 de febrero de
1826, se enseñanza en estos colegios á [sic] leer y escribir, según el método lancasteriano;
principios de religión, elementos de aritmética y artes mecánicas”. (Ibidem)

Aunque no hemos planteado nuestro estudio a nivel de las prácticas de gobierno en las
aulas, un pasaje de una revista de la época puede darnos una idea de la aplicación del
método: “Los alumnos eran divididos en pequeños grupos de 10, cada grupo recibía la

42
instrucción de un monitor o instructor, que era un niño de más edad, y más capacidad
previamente preparado por el director de la escuela […] desde la entrada del niño a la
escuela hasta su salida por la tarde sus actividades estaban controladas por una serie de
requisitos, ordenes, premios y castigos […] en las paredes había un santo cristo de madera
y alrededor del cuarto se suspendían grandes carteles para la enseñanza de la lectura y la
aritmética”60. Es posible comparar el método lancasteriano con el funcionamiento de la
industria por entonces naciente en Europa; el mismo Foucault le concedía a este método
una gran efectividad: “el sistema complejo de relojería de la escuela de enseñanza mutua
se construirá engranaje tras engranaje: se ha confiado en a los escolares mayores tareas
de simple vigilancia, después de control de trabajo, y más tarde de enseñanza; a fin de
cuentas todo el tiempo de todos los alumnos ha quedado ocupado ya sea en enseñar, ya sea
en ser enseñado” (1995:170). La metáfora de la maquina ayuda a considerar el carácter
sistemático e interconectado de los pasos del método. El método también encaja en la
lógica de la estructura militar, según Dussel y Carrizo (1999) Lancaster pensaba que abría
que transformar la autoridad tradicional del maestro (basada en su personalidad) en un
sistema que sea independiente del carácter del docente, y que a tal fin “el ejército”, donde el
sistema, más que la persona, esta investida de autoridad; el rango antes que el hombre, es
preferible antes que el de la escuela tradicional:

“un hombre viejo de tres grados, o un joven de dieciséis años, da la orden, y la

obediencia se sigue. Este orden admirable, generalmente asociada a la guerra, no se
vuelve desorden si es aplicado en tiempos de paz” (Lancaster, The Lancasterian
System of Education, 1821, Citado en Kaestle, 1973:89).

El método desplegaba toda una serie de técnicas y saberes para asegurar el control y la
docilidad de la población escolar masificada. El corto relato de la revista pedagógica
boliviana del siglo XIX sobre el método es claro: …desde la entrada del niño a la escuela
hasta su salida por la tarde sus actividades estaban controladas por una serie de
requisitos, órdenes, premios y castigos (Idem). Lo que nos interesa resaltar aquí son los
motivos por los cuales el método Lancaster fue incorporado (lo cual no quiere decir que se
haya generalizado su uso) como metodología oficial de un insipiente sistema educativo,
puesto que si bien el método no era una novedad en la región ya que varias de las nacientes
naciones latinoamericanas lo adoptaron, sus contextos y los del país de origen eran muy
distintos al de Bolivia.

El método tuvo muy buena acogida en Europa por lo eficiente y eficaz de sus resultados,
por la optimización y racionalización de recursos, porque se articulaba al proceso de
industrialización al ser un correlato de la división social del trabajo y de la movilidad social
en el sistema capitalista61, porque respondía a los postulados de la Ilustración de masificar

60
El Orden y el progreso: “la Instrucción, 15 de enero 1853. Citado en Thiessen-Reily, 2003:84.
61
Cuando Joseph Lancaster publicó en 1803, su folleto Mejoras a la Educación, Europa, y más
específicamente Inglaterra, venía experimentando grandes y profundos procesos históricos de cambio en sus
estructuras económicas, políticas, sociales e ideológicas. Estaban latentes los fenómenos propios del proceso
de la Revolución Industrial: migraciones de grandes poblaciones rurales a áreas urbanas, lo cual ocasionó
grandes concentraciones urbano-industriales, un importante crecimiento y expansión del sector fabril, la
diversificación económica, una mayor complejidad en la estratificación social y en la división social del
trabajo, la cual incluía la mano de obra de niños, niñas y mujeres; y, como resultante, la reconfiguración de las
43
la educación, porque articulaba la educación al trabajo y a la producción, sin embargo
creemos que estas no fueron las razones y circunstancias que determinaron el uso y la
acogida del método en Bolivia. Aquel proceso histórico que vivía Europa, a principios del
siglo XIX, era muy distinto al de América Latina, mucho más en Bolivia, en donde aún
acontecían guerras internas, no existía una producción industrial mínimamente competitiva,
incluso aún estaban lejos de cumplirse muchos postulados de la revolución francesa. Su
elite valoraba más la moral religiosa que la modernización política y si bien se había
enunciado la formación civil de ciudadanos no había ningún paso en lo concreto para
realizarlo, mucho menos la masificación de la educación; entonces el objetivo tuvo que ser
otro.

Si bien por entonces en otros países de la región ya empezaba a perfilarse el espacio escolar
como el instrumento político que contribuiría a la configuración de la nacionalidad, la
institucionalización de los nuevos Estados, la formación de un sector burocrático así como
la formación de ciudadanos62, ese no era el caso boliviano, donde la educación no era aún
prioridad. Dado que la situación económica y política del país estaba lejos de ser estable y
ventajosa, la posibilidad que brindaba el método lancasteriano para impartir instrucción a
una cantidad de escolares, con una pequeña inversión y en el marco de una falta de
profesores preparados, debió influir para que la elite gobernante decidiera adoptarlo y
propagarlo en algunas de las escuelas del país. Y aunque al momento de su oficialización el
método ya había sufrido muchas críticas desde la pedagogía debido a su férrea disciplina,
los castigos psicológicos y la inclinación memorística que promovía, este se acoplaba
perfectamente a las necesidades económicas y políticas que imponían la carencia de
recursos humanos y económicos.

Sin embargo su implementación creemos no fue nada sencilla, y a juzgar por su legado en
los informes o manuales de instrucción de aquel tiempo su aplicación no dio los resultados
esperados. Es de suponer que a esto ayudó la Ley de libertad de enseñanza que permitía
emplear, de manera simultánea o según las condiciones y las necesidades de enseñanza en
cada escuela, el antiguo método conferencista, el lancasteriano o el método Maurin, lo cual
generó que en la práctica pedagógica de las escuelas coexistieran diversos tipos de
métodos. En el errático trayecto de la instrucción boliviana, de aquella concepción
lancasteriana se pasó en 1847 ha adoptar un método francés de enseñanza desarrollado “por
el padre Girard y el señor Maurin”:

estructuras y vínculos familiares tradicionales. Inglaterra empezó a implementar una novedosa forma de
disposición escolar, que en su funcionamiento imitaba a la organización de las fábricas textiles.
62
Los nacientes proyectos de construcción de naciones en el periodo republicano, emplearon el Sistema
Lancasteriano o de Enseñanza Mutua o Monitorial, como también se le conoció, y de ello se han encontrado
referencias sobre intentos por establecer el método en México, Guatemala, El Salvador, Honduras, Colombia,
Venezuela, Perú, Ecuador, Brasil, Argentina, Chile, Uruguay, Jamaica y Haití. Vid. Ossenbach, Las
transformaciones del Estado y la educación pública en América Latina en los siglos XIX y XX. En: Alberto
Martínez Boom y Mariano Narodowski, (Comp.) Escuela, historia y poder. Miradas desde América Latina.
Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas, 1997.
44
 “El método consistía en la enseñanza simultánea de lectura y escritura en todas las
materias a través de la repetición oral y la información apropiada para cada
materia”63

De esta segunda experiencia metodológica en la Bolivia decimonónica casi nada sabemos,

y una primera exploración de la prensa del período y los archivos correspondientes en las
bibliotecas de La Paz y Sucre no nos ha permitido encontrar material alguno. Creemos que
su uso fue introducido vía Chile puesto que coincide con la época en que se importaban
precisamente por esa vía las primeras ideas y profesores, además Sarmiento –a quien le
pareció interesante el método Maurin para desarrollar, en una sola lección, la memoria en la
lectura, escritura, ortografía y el análisis gramatical64— experimentaba aquel método por
entonces en aquel país. Este panorama en cuanto a las metodologías de instrucción en las
escuelas bolivianas de la época fue matizado con ciertas ideas pedagógicas en boga (por
ejemplo las escuelas pestalocianas) aunque totalmente descontextualizadas, para concluir a
finales de aquel siglo, en una legislación educativa conservadora que fomentó las palmetas
y el flagelo.

En la última década del siglo XIX —mencionar más como dato que como metodología
efectivamente introducida— la Ley de octubre de 1892 realizó una modificación
metodológica en la instrucción, el único artículo de dicha ley “autorizaba” la aplicación del
Método gradual concéntrico de aprendizaje (CICS, 1991:227.I.). Un método que se decía
“de origen alemán” y que muchos años antes había “sido experimentado en Chile,
Argentina y Perú” (Idem.). Sin embargo, para lo que restaba del siglo XIX no tuvo
incidencia alguna en las aulas puesto que ningún profesor lo conocía por lo que su empleo
en la práctica fue nulo.

Para recapitular el panorama de la enseñanza a finales del siglo XIX, recurrimos a la

memoria oficial del Ministro de Instrucción, Manuel Gómez, quien resumía en 1888, los
resultados de las hasta entonces escasas iniciativas que el gobierno de la república tenía
para con la educación:

“no será aventurado asegurar que todas las iniciativas intentadas en el importante
ramo de la instrucción pública han fracasado dejando burladas las generosas
aspiraciones de los gobiernos y legislaturas que se preocuparon de esta materia. Las
causas de tal funesto resultados son complejas, habiéndose caracterizado
notablemente en el último periodo a que hemos llegado. Las tendencias de reforma
se resisten de falta de preparación y de base segura de desenvolvimiento. El
magisterio de la enseñanza se ha tenido que confiar a personas, que si bien
competentes con el conocimiento de los ramos que debían difundir, carecen siempre
de un método científico que facilite sus tareas y procure mejor resultado. Las
escuelas normales destinadas a la instrucción y perfeccionamiento de los que tienen
que asumir la inmensa responsabilidad de educar a un pueblo, no han podido
implantare en la república, a pesar de ser generalmente reclamadas, faltado esa

63
“El Orden y el Progreso: Instrucción primaria, Potosí, Tomo 1, Nº6,30 de mayo de 1853, p.1.
64
Faustino Domingo Sarmiento (1899): Informe presentado al Ministro de Instrucción Pública de Chile. En:
Obras Completas, Vol. XI. Buenos Aires.
45
 base fundamental, toda reforma se ha venido a ser estéril en el terreno de la
práctica” (MIP, 1917: 20).

3.3. La construcción del Estado “nacional”

La situación de la enseñanza constituía un reflejo de la situación sociopolítica que

caracterizaba al país. Bolivia no había experimentado un sólido Estado oligárquico durante
todo el siglo XIX tal como lo habían tenido por ejemplo la Argentina, Chile o México. Por
tanto, el problema de la formación del Estado era una tarea urgente, puesto que la soberanía
nacional, es decir las matrices institucionales y territoriales del poder del Estado nación,
existían únicamente en teoría, el país estaba exhausto por regímenes caudillistas, echo
girones por la guerra civil de 1899, continuamente debilitado o amenazado desde abajo por
la insurgencia indígena y profundamente dividido por persistentes regionalismos y
pluralismos étnicos. El gobierno boliviano sentía la necesidad de desarrollar y concentrar
poder institucional para disciplinar y controlar a una población indígena mayoritaria en el
territorio, esas circunstancias históricas otorgaban un acentuado sentido de urgencia a las
maquinaciones e imaginarios en torno al “problema del indio” y a los desafíos concretos
que confrontaría posteriormente el frágil Estado liberal del siglo XX.

Desde el momento de su constitución como República independiente hasta las últimas

décadas del siglo XIX, Bolivia se caracterizaba por ser una nación económicamente débil,
políticamente inestable, así como geográfica y poblacionalmente fragmentada; en el orden
económico las finanzas del país mantenían en muchos casos los mismos niveles que en las
postrimerías del régimen colonial, la mayor parte de los escasos ingresos estatales
provenían de la recaudación del tributo indígena (60% de los ingresos)65. De esta forma, los
indígenas, los mismos que carecían de palabra en la formulación de un proyecto social,
tenían un peso económico decisivo por ser el grupo que sostenía con su fuerza de trabajo el
“aparato estatal”. A este período, la historiografía boliviana la conoce como la etapa del
“caudillismo”66. Los ingresos provenientes del tributo, así como de los diezmos y otros
impuestos menos importantes (de origen colonial) estaban en su mayoría destinados a
mantener a una fuerza militar, herencia de la guerra de la independencia –casi 50% de la
renta nacional (Ibidem.)— convirtiéndose en el pilar donde descansaban los futuros
caudillos en desmedro de necesidades urgentes como la construcción de caminos o
escuelas67. Además, debido a que la desestructuración del aparato burocrático colonial
contribuyó a la ausencia de cuadros preparados para la administración, la debilidad
institucional hizo que estas funciones fueran invadidas por militares quienes prácticamente
asaltaban lo que se conocía como Estado.

65
Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción Pública al Congreso Ordinario de 1891 (por Genaro
Sanjinés), Oruro, Imprenta La Prensa. En Yapu, 2011: 47.
66
La palabra caudillo deriva del latín “capitellum”, se puso en boga en el siglo XIX para designar a los líderes
que, con el respaldo de un ejército provisional o profesional dominaban regiones más o menos extensas o
competían por el poder nacional. Las más importantes características de un caudillo era: la personalización
del poder mediatizado por la dependencia del ejército y las redes de clientelas, la valentía, el carisma, cierto
mesianismo y la carencia de un programa político Entre los estudios más importantes sobre el caudillismo
está el libro de John Lynch Caudillos en Hispanoamérica 1800-1850. Madrid, Editorial MAPFRE 1993.
67
Víctor Peralta. Por la concordia, la fusión y el unitarismo. Estudios sobre el caudillismo en Bolivia. Tesis
inédita, Quito, FLACSO, 1990.
46
El panorama económico empezó a cambiar hacia la segunda mitad del siglo XIX gracias a
una serie de factores que provocaron el resurgimiento de la minería de la plata en el sur del
país. Esta recuperación fue encabezada por una renovada élite sureña constituida por los
futuros “oligarcas de la plata”, quienes iniciaron inversiones provenientes de la
acumulación en el comercio y la propiedad de la tierra. Este grupo económico reconstruirá
el aparato minero productor de la plata que siempre existió en el Alto Perú colonial y que
casi había desaparecido por la guerra de la independencia68. Fue el inicio de la
incorporación de capitales extranjeros, mayormente chilenos, así como la introducción de
los ferrocarriles, proceso que coincidió con el auge del guano y el salitre en las costas del
Pacífico boliviano siendo este a su vez el preludio del conflicto bélico que se avecinaría con
la república de Chile. La guerra del Pacífico (1878-1880) no solo significó la pérdida del
litoral boliviano sino que, internamente, fue el toque de gracia de los gobiernos caudillistas
y del ejército en su conjunto, el cual –después de la derrota— entró en un período de total
descrédito con sus respectivas consecuencias políticas.69

Se pone en marcha así la estructuración del nuevo patrón de acumulación: el minero-

latifundista. Un proceso en donde las bases resquebrajadas del viejo sistema económico
colonial dan lugar a un tipo de economía que llega con la posguerra. En efecto, el desenlace
bélico fue la derrota de la tradicional economía colonial mercantil proteccionista frente al
librecambismo. Este nuevo modelo tenía dos facetas, por un lado era abanderada por la
producción minera, mientras que por el otro, en la agricultura, el triunfo supuso un modo de
producción de tipo regresivo: el modo servidumbre o feudal de tenencia de la tierra.
Estamos frente a la génesis de la clase dominante que impondrá un orden que se mantendrá
hasta 1952, y estará constituida por dos fracciones: la fracción minera, conocida con el
nombre de súper estado minero, compuesto por las más grandes compañías mineras
privadas, y la fracción de terratenientes, dueños de la mayor parte tierras arables del país.
Esas dos fracciones conformaban la rosca que junto a un reducido grupo de comerciantes
constituyeron la clase dominante del país.

Este nuevo orden entró en escena en diciembre de 1879, a través de un golpe de Estado
cívico-militar, su primera medida fue convocar a una “Convención Nacional”, evento que
fue organizado e integrado por los representantes civiles más notables de la nación entre los
que sobresalían los influyentes mineros de la plata. La Convención de 1880 fue el
detonante de una crisis que mostraba a la oligarquía minera del sur en pleno ascenso
económico en contraposición con un sistema político militar-caudillista desacreditado. La
Convención dio nacimiento a los dos partidos políticos que dinamizarían el escenario del
poder los siguientes cuarenta años: el Partido Liberal y el Partido Conservador. Ambos
proclamarían su inclinación al orden constitucional, y al desarrollo económico del país; los
dos partidos compartían también el horizonte decimonónico que defendía los derechos
universales del hombre, el racionalismo y la libre empresa teniendo como objetivo la

68
Según el historiador Antonio Mitre, la explotación de plata en Bolivia en el siglo XIX muestra dos ciclos: el
primero se extendió desde 1810 hasta 1872 y se caracterizó por la depresión; el segundo duró desde 1872
hasta 1895 y fue de auge y expansión. Vid. Los patriarcas de la plata. Estructura socioeconómica de la
minería boliviana en el siglo XIX, Instituto de Estudios Peruanos, Lima, 1981.
69
Herbert Klein. Historia General de Bolivia. La Paz, Editorial Juventud, 1982.
47
modernidad y el progreso. El modelo ideológico descansaba sobre la trilogía: capitales,
ferrocarriles y estabilidad política.

Una vez fortalecida la voluntad de cambio a nivel de las elites, consensuada algunas
reformas a la Constitución Política, los actores políticos así como la opción librecambista,
los mineros del sur procedieron a engranar las políticas estatales con sus propios intereses
económicos. El manejo del poder de clase por parte de un grupo de “notables”, se
construyó en función de la no participación política de gruesos sectores de la población
analfabeta, sin recursos económicos para adquirir la ciudadanía. La “chusma”, el
“populacho” mestizo y la “indiada”, fueron asociados a las antiguas revueltas de la época
caudillista y a canales de ascenso social que la oligarquía de fines de siglo veía con muy
malos ojos, tendiendo todos sus esfuerzos precisamente a “fijar” el stato quo.

3.1. Miedo y modernidad

Una vez presentado el contexto de reconfiguración del poder estatal, vamos adentrarnos en
los discursos de la “modernidad y el progreso” de la época, acercándonos así a las
peculiaridades del proceso de construcción de la modernidad boliviana, la cual se empieza a
definir como un proyecto político, cultural y discursivo para redimir y reelaborar al “indio
moderno”. La guerra civil (1899-1900), de la cual emergió la imagen del indígena como
“peligro”, abrirá el debate entre las fracciones de la elite sobre la modernidad sintetizada en
la pragmática pregunta de “qué hacer con el indio”; así se generó consensos entorno a la
necesidad de una dirección estatal para “gobernar” preservándolo o mejorando su raza
como fuerza de trabajo rural a través de programas de instrucción hasta entonces
impensados. El concepto de indio70 será definido y clasificado en estrecha relación con el
de “blanco” al interior de una escala evolucionista, la cual indicaría el estado de “la mejora”
o la “degeneración” racial de la población boliviana. No obstante el discurso de la elite ya
había procedido a esencializar al indígena, no solo en términos de inferioridad racial, sino
también en cuanto a su capacidad eugénica para trasmitir sus rasgos biológico/morales a
través de generaciones.

Este nuevo escenario discursivo, nacionalista, de reforma y redención del indio, marcó un
importante punto de partida para las teorías de la decadencia, desgaste y muerte de la raza
india a través de un proceso de selecciona natural, o supervivencia del más apto, apoyado
en los escritos científicos de intelectuales locales como Gabriel René Moreno. Los
“arquitectos intelectuales” de la nacionalidad boliviana, tenían como uno de sus objetivos
centrales el de rehacer la raza indígena en una clase trabajadora rural que pudiera contribuir
con la salud económica y bienestar de la nación, nos acercaremos por tanto a la manera en
la cual sus discursos plantearon la bipolarización del indio para elaborar una iconografía
negativa de esta población como azote racial de Bolivia. Después de todo el “problema del
indio” estaba inmerso en un amplio campo discursivo que abarcaba complejas teorías
evolucionistas y taxonómicas raciales.

70
Así como el de “mestizo”, llamado también despectivamente “cholo” sobre cuyos conceptos el discurso
racista delimitarían la pertenencia nacional, para construir negativamente un “degenerado” pasado
republicano, y así excluir a las culturas populares de una reconstruida “moderna” sociedad boliviana.
48
3.1.1. El discurso liberal boliviano

“Durante largos años [Bolivia] ha permanecido concentrada en sí misma,

viviendo una vida mediocre, preocupada como la mayor parte de sus
hermanas hispanoamericanas, casi únicamente de cuestiones de política
interna […] desde hace diez y ocho años, un verdadero partido político,
con un programa bien definido, ocupa el poder y con él ha entrado el país
en una era de progreso extraordinario….”
(MIP, 1917: s/n)

El Partido Liberal, asentado básicamente en La Paz, fue quien abanderó públicamente la

doctrina liberal decimonónica. Su programa de gobierno (1885) explicitaba las leyes del
mercado, el orden y el progreso, así como el papel central del Estado71. La idea de
“progreso” fue referencia clave para la élite liberal, ello posibilitó la difusión de ideas
evolucionistas con referencia al problema indígena, dándole el tamiz científico a un
discurso racista que delineará el destino de estas poblaciones, un debate impulsado desde la
–recientemente creada— Sociedad Geográfica a finales del siglo XIX. Los indígenas
tendrían que recorrer un largo camino para evolucionar72, un camino que podía ser allanado
por su conversión en “ciudadanos” mediante la abolición de la propiedad comunal, su
inserción en la educación y la integración a las formas occidentales de vida, civilizarse y
dejar atrás su estado salvaje. 73

El postulado evolucionista del partido liberal consideraba que el Estado debía garantizar las
posibilidades de existencia y evolución de la sociedad (Ibidem.). En los discursos políticos
de la época fue ampliamente difundido el concepto de “selección natural”74 para referirse a
esa “lucha universal” de la que ningún pueblo podía escapar. Sin embargo, con los liberales
en el poder, la educación fue presentada como el remedio más efectivo para todos los
males, el instrumento más adecuado para encarrilar la nación en las vías del progreso y de
la modernidad; convirtiéndose por primera vez en prioridad gubernamental, tema
omnipresente en todos los discursos liberales y una de sus principales banderas presente
desde su primer programa político de 1885:

“Para preparar las costumbres saludables que hacen a la prosperidad de las

naciones, hay que empezar por modificar las condiciones intelectuales y morales de

71
Francoise Martínez. “El partido liberal: su creación y su ideario”. En: La guerra Federal. Fascículos de
Historia Nro 3. Coordinadora de Historia, La Razón, 1999. Sin embargo, ello no estuvo exento de las
mediaciones locales que prefiguraron una suerte de “liberalismo a la boliviana”.
72
Marie Danielle Demélas. “Darwinismo a la criolla. El darwinismo social en Bolivia 1880-1910” En:
Historia Boliviana ½. Cochabamba, 1981.
73
“Con una población de cerca de dos millones apenas podemos poner en pie de guerra a 15 a 20 mil
hombres, porque la raza indígena que forma la mayor parte de aquella es inepta para las armas. Que
podemos hacer? Fomentar con ahínco la inmigración europea por una parte, y levantar por otra el nivel
intelectual, físico, y moral del indio a la altura del blanco o mestizo, mediante un sistema de instrucción y
educación, especial y hábilmente combinado” Programa del Partido Liberal, p. 25.
74
Fenómeno descrito por Herbert Spencer y principio básico del transformismo de Darwin.
49
 la sociedad, instruyendo y educando su juventud, principalmente la de las masas
inferiores”.75

En 1856, en el documento ya anteriormente citado como “Proyecto de revolución” (cfr.

supra) se introdujo la metáfora del “cuerpo enfermo” para graficar la necesidad urgente de
una medicina social para la república:

“el cuerpo social está enfermo, y en vano será querer contener sus erupciones con
parches o cataplasmas, porque el mal está en la sangre, y lo que importa ante todo,
es, purificarla a toda costa… para que transformando a su vez en buena sangre
pueda nutrir convenientemente al cuerpo social” (Ibidem).

Se asiste así, a finales del siglo XIX a la ruptura en el contexto discursivo boliviano del
significado de “vida” dentro de la tradición bíblica adquiriendo una nueva significación de
“proceso natural”, este nuevo significado también afecto al concepto de “vida” entendido
dentro de la matriz epistémica mecanicista de la modernidad temprana; un cambio que en
término históricos había empezado a ocurrir a comienzo del siglo XIX en Europa con la
aparición de una “verdadera biología”. Entramos a un contexto en el cual el concepto de
“vida” y lo “vital” fueron vinculados cada vez más a la idea de lo “orgánico”, ese algo
viviente que es capaz de crecer y reproducirse en contraposición a lo inorgánico como
aquello que ni se desarrolla ni se reproduce (Foucault, 1991).

Es cuando las metáforas del “crecimiento” y de lo “biológico” empezaron a dominar el

terreno social y político; las fuerzas de intervención para el mejoramiento de lo vital ya no
serían pensadas bajo aquellos viejos esquemas de conocimiento religioso o “mecánico”
sino a través de metáforas orgánicas y en dimensiones hasta entonces ignoradas como el
cuerpo humano:

…al mismo tiempo que consulta los medios simples que ofrece la higiene para
preservar la salud, debe cuidar del desarrollo progresivo y simultaneo de los
miembros del individuo, hasta llegar a formar un hombre sano, fuerte, ágil […]
porque prescindiendo de la ventaja que un hombre bien formado tiene en los
salones y en toda reunión, ¿Quién puede negar la gran influencia que ejerce lo
personal en los actos o funciones de un orador, de un guerrero y, si se quiere, de un
magistrado? No sin razón las dos naciones más notables de la antigüedad dieron
tanta importancia al arte de robustecer y dar agilidad al cuerpo humano […] hoy
apenas habrá un colegio, institución o escuela en Francia que no tenga su
establecimiento gimnástico; y en Inglaterra los hay aún para el público” (Ibidem)

El discurso de la cultura física empieza a “crecer”, no obstante aún no tiene esa pretensión
regeneradora de razas y sus referentes son otros: Francia, Inglaterra, pero el discurso iba
desarrollándose.

75
Extracto del discurso del general Eliodoro Camacho pronunciado el 2 de diciembre de 1885, que
posteriormente fue la base del programa del partido liberal. “La política liberal formulada por el jefe del
partido General don Eliodoro Camacho”, La Paz, Imp. Andina, pág.15.
50
3.1.2. Ingobernabilidad: el problema indio

A finales del siglo XIX, no obstante los cambios ocurridos en los altos niveles de poder, la
republica boliviana convivía con serias dudas sobre su propia viabilidad. La inseguridad
geográfica iba de la mano con la constatación de seguir siendo un enclave minero, carente
de la más mínima integración territorial, con instituciones gubernamentales débiles, una
corta historia marcada por “caudillos barbaros” y la presencia del indio como el gran otro.
La búsqueda de razones que explicasen por qué no se había podido constituir un Estado-
nación señalaba la existencia de disconformidad con el clima social y político de finales de
siglo, pero tal disconformidad no iba dirigida al sustrato gobernante sino hacía los sectores
más marginales del país, a quienes se culpó de ser el mayor impedimento para el progreso
nacional. El “problema indio”, tal como se referían los grupos elitistas, a la heterogeneidad
poblacional que diferenciaba a Bolivia de naciones más “blanqueadas” como Chile o
Argentina, contenía en sí no sólo la constatación de la mayoría indígena como potencial
peligro debido a su “ingobernabilidad” sino también la responsable del “fracaso nacional”.
La propuesta de solución a tal fracaso fue una reforma de la instrucción pública, con un
objetivo claramente definido por el contexto de aquella época: el gobierno de la población
indígena.

“no se desconozca nunca la idea maestra de todas nuestras especulaciones

sobre esta materia. Esta idea es gobernar […] lo primordial y fundamental
es gobernar” (Tamayo, 1975:16).76

El “problema indio” fue un discurso incisivo construido a partir del supuesto de la

decadencia de la raza indígena, y como la principal razón para que Bolivia no se constituya
en un verdadero Estado-nación. Desde esa perspectiva las tensiones de la sociedad
boliviana se explicaban por causas biológicas: una población dividida por herencias en
conflicto no podía sino exteriorizar su guerra interna77. La mayoría de las obras producidas
en esta época, ya sean literarias, políticas o de carácter histórico, confirmaban a la raza
como el factor fundamental del deterioro boliviano, es decir, el fracaso se encontraba en el
origen étnico. La raza india se constituyó así en una fatalidad ineludible que condenaba al
país a una eminente guerra de razas, Bolivia estaba en riesgo de desaparecer por la acción
de las leyes naturales.

“¿Qué sucederá el día en que indios y mestizos, conscientes de su fuerza, se lancen

sobre nosotros ávidos de venganza? Sucederá en grande, ese día, lo que ya sucede
en pequeño: los hombres de color, apoderados del gobierno, nos arrojaran del
territorio que fue de sus mayores […] el espíritu de propia conservación nos impone
vivir prevenidos, es un deber de la raza dominadora, mientras la raza dominada sea
un peligro”.78

76
El texto original fue escrito en 1910.
77
Marie Danielle Demélas. La invención política. Bolivia-Perú y Ecuador en el siglo XIX. Lima, IFEAIPE,
2003.
78
Manuel Paredes. El altiplano. Anotaciones etnográficas, geográficas y sociales de la comunidad aymara.
La Paz, Ed. Isla, 1995: 97. Original de 1911.
51
Haciéndose eco de la “biología degenerativa” de finales del siglo XIX, el historiador
boliviano Gabriel Rene Moreno formulaba una pregunta que agobiaría a las elites
dominantes: “¿estamos degenerando?”. Y es que para el intelectual cruceño, el cerebro del
indio era genéticamente incapaz de asimilarse a las exigencias de la cultura occidental:

“el indio incásico no sirve para nada. Pero eso sí, y aquí la funesta deformidad,
representa en Bolivia una fuerza viviente, una masa de resistencia pasiva, una
induración concreta en las vísceras del organismo social”79

En momentos en que el Estado nación venía siendo apuntalado, el racismo iba a ser
revestido de un discurso con pretensiones científicas, lo que se aprecia en este proceso es
una de las transformaciones que sufre el racismo después de la revolución francesa: su
transcripción biológica, o lo que es lo mismo, la aparición del “racismo moderno”:

“…lo que ha inscripto el racismo en los mecanismos de poder del Estado es la

emergencia del biopoder. En este momento preciso, el racismo se inscribe como
mecanismo fundamental del poder tal como se ejerce en los estados modernos…
(2006: 227).

Distinguimos allí la aparición de ese viejo derecho de muerte que ostentaba antaño el poder
soberano, y será la conexión con el “racismo moderno” lo que haga que el biopoder ejerza
su derecho a matar siempre y cuando se trate de una acción legitimada por el imperativo
biológico de deshacerse de la mala raza, del inferior, del anormal con el propósito de
obtener una vida más sana y pura para la sociedad. El racismo aparecerá entonces como la
manera de romper el equilibrio entre la diversidad de grupos biológico-poblacionales que
constituyen una sociedad. Ahora, este racismo moderno presenta una doble funcionalidad.
Por una parte, permite fragmentar una población con criterios biológicos, separar unos
grupos de otros, organizar a los individuos entre aquellos que merecen proliferar y aquellos
que se precisa extinguir y, por otra parte, legitima la muerte, la cual se justifica por un bien
más general: la conservación de la vida colectiva, tarea que exige la destrucción de la
especie degenerada que representa un peligro. Solo así, el Estado moderno, establecerá
una relación entre la vida del individuo y la muerte de otros, que no se tratará únicamente
de la eliminación física del otro, sino en todo aquello que puede causar una muerte
“indirecta”: exponer a la muerte, multiplicar el riesgo de muerte, la muerte política, el
confinamiento (en guetos urbanos o reservaciones rurales).

Ahora bien, la supervivencia de las elites como grupo no solo dependía de las cuotas de
poder en el espacio local, una parte importante dependía también de su “prestigio”, es decir,
su legitimidad dependía de la competencia y reconocimiento entablado con las elites
extranjeras. Esa situación les demandaba, por un lado, una construcción nacional que
reuniese todas las virtudes de la civilización y progreso necesarios para formar parte de los
“países adelantados”; y por otro, conllevaba una interpretación de su entorno y de las

79
Gabriel Rene Moreno. Bolivia y Argentina, Notas biográficas y bibliográficas. Santiago de Chile,
1901:143.
52
posibilidades de este en función de “ideales europeos”80. Y en ese sentido, si bien la
construcción de una nación representativa era beneficiosa para su propia legitimidad
externa, la población de “indios” no lo era tanto, en la medida en que serían las
características indígenas las que definirían “lo boliviano”, lo cual constituía para esta elite
toda una tragedia: “desarticulados de la civilización, sin ser salvajes ni propiamente
siervos, los indios, cuyo número pasa de un millón, constituye en la república casi un peso
muerto, dándose el tipo de ‘población indígena’ que es como se conoce a Bolivia en el
extranjero”.81

La elite se resistirá a ser reconocida como perteneciente a un país indígena, puesto que ello
les igualaría a una población que consideraba inferior, desapareciendo por consiguiente la
lógica de sus privilegios y descendiendo jerárquicamente respecto a otras elites regionales.
Era por lo tanto, prioritario demostrar que Bolivia no era una nación de indios, y para ello
era necesario que encontrasen alguna solución que la homogeneizara racialmente hasta
convertirla en un país a su medida (Irurozqui, 2001). Ahora bien, no obstante que los
conceptos vertidos por los grupos de poder sobre la imagen del indígena fueron expresión
del tremendo racismo de la época, también apreciamos matices que nos permiten distinguir
a las elites del sur de las del norte, estos matices los encontramos nítidamente en la prensa
de la época tanto de La Paz como de Sucre; por ejemplo ésta última era la que más insistía
en la diferenciación racial:

“Hay sobre una pequeña parte del territorio que ocupa la raza quichua y a manera
de una mancha oscura, otra raza inquieta, perversa y estólida que se llama aymara,
rebalsada no se sabe de dónde, que bien puede parodiar a ciertas tribus del chaco”.82

En contrapartida, las elites liberales del norte tenían un pensamiento más

“condescendiente”, aunque no por ello menos racista; los liberales trataron de dar
explicaciones más “racionales” con respecto al indio aymara y su situación dentro de la
sociedad. Continuamente los describían como seres necesitados de educación y de acceso a
la ciudadanía puesto que, debido a ello, eran presas de la explotación y de la miseria. En la
práctica, los liberales se posicionaban como una especie de abanderados de la suerte del
indígena al denunciar constantemente los abusos a los cuales estos estaban expuestos; por
ejemplo el periódico “El Imparcial”, publicación del partido liberal, continuamente
denunciaba la situación del indio en las haciendas:

“Su ocupación cotidiana se reduce a proveer de agua a la casa, atizar el fuego, dar
de beber a las bestias si las hay, lavar los platos; ciudadano es cristiano obligado y
el culto le cuesta y los perros, llevar al río la ceniza y las basuras de la casa, cargar
niños y criaditos que merecieron azotes, abrir de noche la puerta a todo bicho
viviente de la casa, chuparse los azotes y palos que les regalen los amos de mal

80
Ese gusto por modelos aparentemente foráneos no fue un fenómeno de dependencia cultural ni de
imitación, se trataba de una reivindicación a la que las elites criollas creían tener derecho legítimo, más que
por origen por educación.
81
José Salmon Ballivian. Ideario aymara. La Paz, Escuela tipográfica salesiana, 1926: 134.
82
Ramiro Condarco, Zarate, el temible Willka. Historia de la rebelión indígena de 1899. La Paz, 1983:39.
53
 carácter y hacer todo aquello que no pueden hacer los otros. El indio paga la
contribución y no es muy caro, legalmente libre y forzosamente esclavo”.83

Esto evidentemente posibilito la alianza indígena para que el Partido Liberal después de la
guerra civil tome el poder en 1899, sin embargo esta alianza jamás gozo de plena confianza
puesto que el temor de una revolución india que invirtiera las relaciones de dominación
estaba muy expandido. Los indios ya habían proporcionado ejemplos de rebeliones y de
organización de levantamientos violentos a lo largo de las últimas décadas del siglo XIX; e
incluso la propia “revolución liberal” había triunfado en parte gracias al apoyo del ejército
indio liderado por Pablo Zárate “Wilka”.

3.1.3. La Guerra de razas

El argumento de los problemas que generaban los indígenas para la unidad nacional
emergió con mucha fuerza en los prolegómenos de la guerra civil (1898-18899), el alegato
de José Vicente Dorado titulado “Impugnación a las ideas federales en Bolivia84 hizo de la
guerra racial materia de debate en el seno del parlamento. Se había llegado a un cierto
consenso de que los indígenas, por su modo de vida, estaban aislados del resto de la
población, no quedándole más que dos opciones: o se civilizaba o desaparecía: “porque es
la ley de la naturaleza que en la lucha de las razas que se combaten, las más débil,
sucumba ante la más fuerte” (Ibidem). Pero fue la “masacre de Mohoza”85 en la que los
indígenas dieron muerte a un batallón liberal (sin que hoy aun estén claras sus
motivaciones) lo que avivo la tesis de una “guerra de razas” promovida por indígenas. Este
hecho cambió en esencia la percepción de los dos bandos enfrentados en la guerra civil, de
ahí en más tanto liberales como conservadores coincidieron en afirmar que la población
indígena estaba actuando autónomamente, poniendo en peligro la superioridad étnica de la
mancomunidad criolla-mestiza. Para la elite liberal aquella masacre fue una clara
ilustración del hecho que los indios, aunque aliados en un momento, podían volverse
feroces adversarios en otro. Así es que sustituyendo la imagen de un “indio” confundido y
aplastado por la mala política de los conservadores que los liberales habían presentado en
los primeros tiempos de la revolución, se forjó (en las dos facciones de la elite) una imagen
del indio “salvaje” y “bárbaro” que ponía en peligro la supremacía de la elite blanca
(Irurozqui, 1995)86; con ello quedó reinstalado el escenario de la “guerra racial”.87

83
Periódico “El Imparcial”, La Paz, 21 de noviembre de 1889.
84
Sucre, Imprenta Pedro España, 1877.
85
Un batallón liberal (El “Pando”) fue masacrado por supuestos aliados aymaras en el pueblo de Mohoza. A
partir de este hecho comenzó a cobrar fuerza el rumor de que la población indígena llevaba largo tiempo
preparando una “guerra de razas” que culminaría con un gran alzamiento el 3 de mayo de 1899 encaminado a
logra la restitución de tierras de comunidades por medio de la constitución de un gobierno indígena.
86
Prueba de la rápida toma de conciencia de clase de ambos bandos es la propuesta del jefe liberal, José
Manuel Pando, dirigida a Fernando Severo Alonso, líder conservador, el 4 de marzo de 1899, en plena guerra
civil: “Para nadie son desconocidos los males que está produciendo la actual guerra intestina; a eso puede
agregarse, como resultado inevitable, los de la guerra de razas que ya sobreviene por impulso propio de la
raza indígena” (Irurozqui, 1994: 167) Dos días más tarde, justo después de la rebelión de Mohoza y la
masacre del batallón liberal, le precisó: “Indiada guerra motu-propia raza blanca; aprovechando despojos
beligerantes se hará poderosa; nuestras fuerzas apenas podrán dominarlas” (Carta de José Manuel Pando a
Severo Fernández, Caracollo, 6 de marzo de 1899, en el Comercio, La Paz, 15/3/1899).
54
De ahí en más, todo el proceso judicial contra los líderes indígenas se convirtió en una
plataforma para la difusión de teorías biologicistas88 y de la ansiedad nacional sobre las
causas y peligros de una guerra de razas, estableciendo una relación estrecha entre “raza”,
“historia” y “nacionalidad”. La “guerra de razas” viene a resumir la historia boliviana
difundida a finales del siglo XIX por pensadores como Gabriel René Moreno, cuya obra
narra la lucha épica entre la civilización y la barbarie considerando que los conflictos
sociales en Bolivia tienen un origen racial, es decir, biológico; para Moreno –quien sostenía
una de las posiciones más radicales— el indio era el culpable de todo lo malo del país
puesto que sus células perniciosas y su mente inadecuada solo encajaba en el colectivismo
incaico, y por lo tanto eran ineptos para entender la democracia como la forma de gobierno
más elevada que conoce la humanidad; sostenía que los indios eran seres inferiores y su
eliminación no era un delito sino “una selección natural, dura y repugnante tarea pero que
es impuesta por las necesidades de la industria” (Ibidem.).

Las obras importantes en el contexto nacional que siguieron a Moreno, y que prepararon el
terreno a los debates de las teorías eugenesias en torno a la cuestión racial como los de
Bautista Saavedra (1879-1939) y Rigoberto Paredes (1870-1950), enfatizaron el problema
socio-moral de la cuestión indígena. Saavedra se enfocó en descalificar el autogobierno del
ayllu como arcaico “…porque mantenía un ominoso status quo que impedía todo intento de
reforma y progreso y mantenía de manera latente, el antiguo odio indígena contra la raza
blanca a la que (por medio de este odio) la acusaba de usurpación y opresión” (Citado por
Klein, 1969:70). En la línea de los textos de Moreno, Bautistas Saavedra (abogado defensor
en el proceso de Mohoza) afirmaba que: “si una raza inferior es colocada junto a otra
superior, necesariamente tiene que desaparecer, como dice Le Bon y si por consiguiente,
hemos de explotar a los indios aymaras y quechuas a nuestro provecho o hemos de
eliminarlos, porque constituyen un obstáculo y una rémora de nuestro progreso,
hagámoslo así franca y enérgicamente, sin creer como creen muchos, que las escuelas de
primeras letras bastan para transformar de la noche a la mañana la condición y estructura
psicológica y social del indio” (Irurozqui, 1994:150).

87
En rigor, la idea de una “guerra de razas”, es anterior. Puede rastreársela desde las luchas independentistas
del país; por ejemplo en la novela de Nataniel Aguirre, Juan de la Rosa (primera edición de 1885), se
encuentra la primera distribución de obligaciones y derechos públicos de los bolivianos en función de su
participación en la guerra de la independencia, en el que del grado de patriotismo demostrado dependía el
nivel de responsabilidad de cada “raza” en el diseño de la nación: “dado que la población indígena tendía a
generar una “guerra de raza”, que ponía en peligro la unidad nacional, esa población debía quedar al
margen de su construcción”. En aquellas Memorias del último soldado de la independencia, Aguirre
consideró que la condición de atraso y de odio de los indios dificultaría su asimilación a la nación boliviana lo
que le llevo a desear para ellos una ciudadanía tutelada.
88
En el año 1903 arribó a Bolivia una expedición francesa bajo la dirección de Crequi-Montfort y Senegal De
La Grange, con el objetivo de estudiar las diferencias existentes entre aymaras, quechuas y mestizos, a través
de mediciones craneonométricas. Para sus objetivos, expresamente utilizaron a los prisioneros de Mohoza
entre ellos al líder Lorenzo Ramírez, la misión definió a éste de la siguiente manera: “Lorenzo Ramírez,
cráneo asimétrico, arcadas zogomaticas pronunciadas, orejas pequeñas planas y sin bordes, ojos oscuros y
vivos, barba rala, negra e hirsuta, maxilar inferior pronunciado....” una descripción que pretendía probar que
en la raza aymara sobrevive la especie salvaje primitiva fecunda en los criminales natos. Marie Danielle
Demélas, 1981: 76.
55
Rigoberto Paredes, que se sentía horrorizado y amenazado por el espectro de la “guerra
racial” (Thompson, 1987:99) partía del supuesto de que la raza india era víctima de la
historia y de la biología: la marginación de la raza india de la nación se debía al despotismo
inca y español que despojaron a la raza indígena de su libre albedrio y “espíritu de
progreso” privándola de los atributos esenciales para participar en los proyectos de
modernidad y construcción de la nación. Paredes se identificaba como un civilizador
modernista, por ejemplo planteaba empujar a los indígenas hacia la civilización occidental
“obligándoles a usar ropa de estilo europeo”, aspiraba incluso colonizar varias provincias
andinas con inmigrantes europeos “quienes mejorarían la mezcla étnica de los habitantes, y
promocionen nuevos asentamientos e industrias en el altiplano”. Paredes soñaba con
florecientes ayllus en medio de una modernidad ascendente, su visión parecía reflejar la
identidad fragmentada de una sociedad neocolonial en tránsito a un sistema capitalista89.
Por su parte, Ladislao Cabrera, prefecto del Departamento de Potosí, describía así el
ambiente post-revolucionario: “bien caracterizada aquella revolución por sus propios
actos […] es la guerra de la raza aymara contra la raza blanca […] en la raza blanca cree
ver un opresor de su libertad y usurpador de su trabajo […] jamás ha hecho uso de ese
elemento salvaje de la raza indígena aymara cuyos instintos de sangre y de matanza están
sufriendo ya los mismos revolucionarios de La Paz”90. Cabrera insistía en que “la raza
aymara que se ha mantenido alejada de los bienes de la civilización, que no conoce la
importancia del derecho de propiedad; que no por todo deber de familia práctica la
poligamia, el incesto y aun el parricidio; que no comprende la santidad de las prácticas
religiosas sino en las extravagancias de la idolatría....” (Ibidem).

Estos discurso reforzaron la concepción que tenía la elite boliviana sobre la población
indígena, y dieron en cierta medida el sustento “científico moderno” para enmarcar al
salvaje peligroso, en provecho de una soberanía del Estado cuyo esplendor y vigor deberán
ser asegurados ya no por la fuerza y las armas, sino por técnicas médico-normalizadoras.
Los esfuerzos propagandísticos de los periódicos a través de las imágenes de indios
sanguinarios en continuo acecho de la población blanca, justificaba la segregación de la
población indígena de la otra población que sí merecían proliferar, es decir, que en términos
biopoliticos, la conservación de la vida colectiva exigía la destrucción de la especie
degenerada que representa un peligro. Es este discurso racista el que encontraría un espacio
discursivo fructífero en el giro educativo liberal de principios del siglo XX.

3.1.4. El miedo como impulso de la modernidad

Frente al peligro de una guerra de razas, liberales y conservadores se encontraban en el

mismo bando, a sus ojos cualquier eventual ascenso social u organización de aquellos
“indios sanguinarios”, susceptibles de cuestionar la supremacía blanca, debía ser extirpada
de raíz. La prensa de esos años constituye un claro termómetro del clima temeroso frente al
“peligro indio”: “Tendencias devastadoras”, titulaba La Industria de Sucre, el 16 de mayo
de 1899, un reportaje frente a una potencial revolución india al tiempo que demandaba una
acción enérgica de la Junta de gobierno contra tales “hordas amenazantes”:

89
Rigoberto Paredes. Provinvia Inquisivi, La Paz, 1906:65.
90
Periódico “La Soberanía”, 10 de marzo de 1899 pp. 2 “Fases de la rebelión del norte; la opinión del Dr.
Cabrera.
56
 “Persisten los indios sublevados en una actitud de guerra en varias de las más
importantes provincias de los departamentos del norte, elevando su audacia hasta el
extremo de amenazar con una invasión devastadora a las populosas ciudades La Paz
y Oruro, cuyos vecindarios sufren la dolorosa inquietud de un asalto posible […] La
guerra civil que han librado los partidos, ha sido para ella [esa clase feroz y
degenerada] solamente un pretexto de alzamiento contra la raza blanca, cediendo a
la violencia de sus instintos refractarios a la civilización.” (Tendencias
devastadoras”, La Industria, 16 de mayo de 1899: 1)

La elite gobernante tenía mucha conciencia del peligro que representaría para la minoría
blanca cualquier revolución india que apuntara a derruir la pirámide pigmentocrática sobre
la que se intentaba erigir el Estado-nación moderno. La importancia de este problema
incluso llegó a determinar quién debería estar al frente del “gobierno”; en efecto, las
publicaciones de la época sugerían que un buen jefe de Estado debía antes que nada ser
capaz de prevenir y de impedir cualquier desborde indio que podía poner en peligro su
supremacía, aquellos que demostrarían un interés más serio sobre este problema se
convertirían en los legítimos lideres a los ojos del conjunto de la elite blanca. Sin embargo,
se debía tomar en cuenta que también estaba en juego la viabilidad económica del Estado-
nación moderno: en aquellos primeros años del siglo XX la necesidad de la elite por más
tierras productivas y trabajadores disciplinados había aumentado debido al auge minero y
agrícola (Larson, 2011).

Así, los liberales impulsaron tenazmente sus demandas de libre comercio en oposición a las
intransigentes comunidades indígenas que defendían sus tierras y derechos comunales, para
la elite liberal quedaba claro que el progreso económico (léase: capitalismo, expansión del
mercado y expropiación de las tierras comunales) podrían asegurarse solo en la medida que
el Estado fuera capaz de quebrar la autonomía de las comunidades indígenas e integrar a
sus pobladores en un emergente mercado capitalista como peones de hacienda, trabajadores
asalariados, productores y consumidores a pequeña escala. Así, la política gubernamental
trató de navegar en un precario curso entre los extremos de asimilación y exterminio racial,
entre la inclusión y la exclusión del indígena.

3.1.5. La población como objeto de saber

En el contexto del siglo XIX aparece una nueva estrategia de gobierno, una nueva forma de
“conducción de las conducciones”. Es decir, se trata de un tipo de poder que ya no solo se
aplica únicamente al cuerpo individual (como en el caso de las disciplinas) sino su objetivo
es la población (Foucault,1992). Se empezó a ver las poblaciones como un reservorio de
mano de obra y como tal éste debía ser bien administrado, esto empieza a configurarse –con
sus mediaciones locales— en el contexto boliviano a finales del siglo XIX, recordemos que
ya antes en 1856 el “Proyecto de revolución” (cfr. supra) había introducido la metáfora del
“cuerpo enfermo” para graficar la urgencia de una medicina social para el país91 como el
preludio de lo que vendrían a constituir los índices de crecimiento poblacional, los

91
“el cuerpo social está enfermo, y en vano será querer contener sus erupciones con parches o cataplasmas,
porque el mal está en la sangre, y lo que importa ante todo, es, purificarla a toda costa […] para que
transformando a su vez en buena sangre pueda nutrir convenientemente al cuerpo social” (Ibidem).
57
programas sociales, etc. Lo novedoso con la biopolítica es la atención en el “cuerpo
masificado”, es decir “la población”, elemento desconocido por la teoría del derecho y el
poder disciplinario: la biopolítica trabaja con población como problema político, como
problema a la vez científico y político, como problema biológico y como problema de
poder. 92

Podemos, entonces, ver en la población un cúmulo de características biológicas comunes

(nacimiento, muerte, enfermedades, etc.) que son susceptibles de ser conducidas,
controladas e inducidas. Este es el contexto en el que se forja el proceso de
gubernamentalización, es decir, en el momento en que se consolida la urbanización de la
vida social en la figura de la “población”93, cuando la categoría de “población” deviene en
objeto de gobierno por parte del Estado94, cuando el saber del gobierno comienza a emplear
el cálculo cuantitativo y demás formas de conocimiento, técnicas y otros significados
empleados sobre la conducta de la población.95

En 1825, en una de las primeras acciones del gobierno de la nueva república, el general
Sucre intentó, sin éxito, levantar el primer censo de población; ello solo pudo ser posible
hasta 1831 puesto que no existían entonces los mecanismos estatales para realizarlo. En
efecto, la nueva ciencia estadística proporcionó un conocimiento de la población a niveles
que no se podían obtener con la tradicional documentación o hagiografía sobre sujetos
singulares del pasado, así mientras las disciplinas funcionan en la constitución del sujeto de
manera inductiva (esto es el paso de las personas a través de diversas instituciones
disciplinarias como la escuela, el hospital, la cárcel, la fábrica, los cuarteles, etc., producen
un efecto acumulativo de ordenamiento del sujeto); en la biopolítica la lógica de
funcionamiento es de tipo deductivo ya que sus instrumentos clásicos como las tasa de
natalidad y de mortalidad, la estructura demográfica y las condiciones de salud necesitaban
de un saber totalizante que superaba con creces la dimensión individual e institucional, y
que por tanto, solo podía ser recolectado y sistematizado por los aparatos Estatales en
expansión.

El Estado boliviano realizó el Primer Censo Nacional en 1909, para ello desplegó técnicas
que fueron probadas con anterioridad en censos departamentales. Para esta parte vamos a

92
Recordemos que para la teoría del derecho sólo es válido referirse a la relación individuo–sociedad gracias
al contrato voluntario o implícito entre los individuos; a su vez para el poder disciplinario la relación con el
individuo estaba dada, únicamente, por el individuo y su cuerpo susceptible de ser disciplinado. En la
biopolítica no se trabaja, exactamente, con la sociedad ni con el cuerpo-máquina.
93
“Por gubernamentalidad entiendo el conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos, análisis
y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esa forma tan específica, tan compleja de poder
que tiene como meta principal la población” (Foucault, 2006:136).
94
Según Rose y Valverde (2006), es a mediados del siglo XVIII que puede verse la emergencia de esta idea
nueva de conformación de un tipo natural de colectividad de seres vivos. Esa población posee sus propias
características, que no son las mismas que modelan las voluntades individuales; esa población tiene que ser
entendida por significados y saberes específicos y debe ser gobernada a través de técnicas acordes a esos
entendimientos emergentes (Citado en Grinberg, 2007: 84).
95
Ya nos referimos en el horizonte conceptual (cfr. supra) cómo esa producción de obediencia pudo instalarse
gracias a la existencia previa de una antigua técnica de producción de la conducción de sí mismo: el “poder
pastoral”, la que definirá las relaciones entre gobernantes y gobernados a través de la metáfora del “pastor” y
su “rebaño”.
58
remitirnos a los resultados de la ciudad de La Paz, entre otras razones porque ésta constituía
la urbe más importante de la Bolivia del siglo XIX y en donde se mostraban más
nítidamente los cambios que se daban en el orden poblacional. Así, la ciudad destacaba con
un “crecimiento” de 76.556 habitantes en 1900 a 984.446 en 1905 (Crespo, 1910), mientras
la población del país creció lentamente en 1.16%, anualmente, la población de La Paz
creció a un ritmo más acelerado de 1,52%. Tres factores contribuyeron a este desarrollo
demográfico, en primer lugar el crecimiento la administración pública con motivo del
traslado de la sede de gobierno, en segundo lugar, el consecuente incremento del comercio,
y tercero la aparición de nuevas industrias; todo ello oferto mejores condiciones
económicas a la ciudad cosa que contribuyó la afluencia de inmigrantes y el
desplazamiento interno hacía a la sede de gobierno. Aquella movilidad estaba impulsando a
la ciudad al crecimiento poblacional, y “crecer” se transformó, en el siglo XX, en el
concepto clave de la sociedad.

Crecimiento poblacional de la ciudad de La Paz 1831-1902

Años Fuente Periodo Resultado Aumento
1831 Censo Ofic. 4 años 43.165 -------------
1835 Censo Nac. 10 años 42.842 -------------
1854 Censo Nac. 9 años 68.188 25.339
1859 Padrón Dep. 5 años 56.530 -------------
1877 Padrón 18 años 69.176 -------------
Ofic.
1882 Censo Mun. 5 años 44.230 -------------
1886 Censo Mun. 4 años 56.846 -------------
1892 Censo Mun. 6 años 53.820 -------------
1897 Censo Mun. 5 años 44.620 -------------
1900 Censo Nac. 3 años 31.600 -------------
1902 Censo Mun. 2 años 60. 031 -------------

Fuente: Reelaboración en base a los datos de Luis Crespo. Censo de La Paz, 1909

Presentaremos a continuación una serie de tópicos importantes que exhibía aquel censo de
1909 (inmigración, natalidad-mortalidad, esperanza de vida, estados civil, índices de
instrucción, etc.) que nos acercará una idea del “desarrollo” de la población boliviana
durante la primera década del nuevo siglo; a la vez que nos sirve de constatación de cómo
se iban afinando los mecanismos de conocimiento sobre la población por parte del poder
estatal.

a) Inmigración

Según Luis Crespo, la migración del interior del país a la ciudad de La Paz en 1910 fue de
76, 559 personas, de las cuales se resaltaba que su procedencia era mayoritariamente de
haciendas y de comunidades libres o los llamados ayllus, quienes acudían a la ciudad como
empleados domésticos o ejercían algún tipo de oficio manual. Ocho años antes, en 1902 se
registraban 3.282 migrantes, mientras que en 1909 había 22.221, esto denotaba un
extraordinario aumento demográfico. El censo de 1909 dio que la población indígena
59
residente en la ciudad era de 22.901 habitantes, de los cuales 11.436 eran varones y 11.465
mujeres.

Inmigración del interior del país a La Paz 1910

Ciudad de La Paz 54, 547

Provincias del departamento 15.000
Departamento de Oruro 2.000
Departamento de Cochabamba 600
Departamento de Chuquisaca 400
Departamento de potosí 300
Departamento de Tarija 250
Departamento de Santa cruz 80
Departamento del Beni 20
Departamento de litoral 5
TOTAL 76-559
Fuente: Luis Crespo, Censo municipal de La Paz

Este crecimiento poblacional supuso una transformación en las formas de gobierno,

recordemos que en un régimen “disciplinario” la consolidación de gobierno tenía una lógica
“fijista” en la que el propósito era fijar a cada cual en su lugar, se buscaba disciplinar para
que la gente actuara en su ubicación. En la caso de La Paz, en esos años de crecimiento
poblacional, son visibilizadas nuevas demandas de gobierno para una población en
continuo crecimiento; esa nueva forma de dinámica social, cultural y económica, donde el
cambio aparece como regla y no como excepción, empezó a necesitar de otra forma de
gobierno que debió integrar a las “disciplinas” en una estructura mayor, más acorde con el
ritmo vertiginoso de los tiempos. Y, aquí existe una pista que trataremos de seguir en el
curso de la investigación: de que las prácticas disciplinarias, en el contexto boliviano, de
algún modo se afianzarían sobre el terreno abierto por la biopolítica.

b) Natalidad-mortalidad

Si bien se experimenta un súbito crecimiento, también algunas poblaciones de la ciudad

sufren un “decrecimiento” importante. En efecto, por una parte, se advierte en las cifras un
crecimiento ininterrumpido desde 1897 cuando se empiezan hacer las primeras mediciones
estadísticas, excepto el año 1899, el año de la guerra federal.

Años Nacimientos Defunciones Saldo

Favorable Exceso
1897 3.312 1.393 919 3.97
1898 2.499 1.946 559 2.20
1899 2.607 2.641 -34 0.12
1900 3.337 2.392 945 2.80
1901 3.262 1.296 1.296 3.97
1908 4.853 2.978 1.875 3.86

60
 TOTAL 58.182 41.117 17.813 728
Pro. anual 8.062.2 2.164 937.5 3.06
Fuente: Luis Crespo. Censo municipal de La Paz, 1910

Por otro lado, en 1902 había en la ciudad un total de 16.114 niños entre 0 a 7 años, mientras
que en 1909, 14.445 lo cual indica una disminución considerable en la población infantil.
Luis Crespo, en el informe del censo, atribuía la excesiva mortalidad en niños recién
nacidos y enfermos, a la falta de higiene y buenos cuidados: “por lo menos para la gente
adulta existían hospitales, en cambio para los niños solamente se cuenta con el hogar”
(1910:28). También se registra un mayor número de defunciones de niños mayores de seis
años, en los años 1889 y 1904-05, época en la que se registraron epidemias de viruela y
disentería y coqueluche. En 1902, los niños varones de La ciudad de La Paz entre siete y
catorce años, eran 30.695, las niñas 29.750. Siete años después, en 1909, habían disminuido
el primer grupo a 20.746 y el segundo a 22.955.

Mortalidad general de la población de La Paz

Blancos Mestizos Indios
Varones 218 Varones 294 Varones 462
Mujeres 480 Mujeres 647 Mujeres 903
Total 698 Total 941 Total 1366
Fuente: Ernesto Navarre. La mortalidad en la ciudad de La Paz. 1914

La explicación oficial afirmaba que desde 1878 (año que se inicia una hambruna en la
ciudad que duro diez años) la raza indígena “había sido herida de muerte”: “la sequía y el
hambre, habían traído la peste, que hizo estragos en la raza indígena” (Crespo, 1910:44).
Se tenía entonces, que sobre un total de 57.639 defunciones ocurridas en la ciudad de La
Paz, en un periodo de 28 años (1881 a 1908), 25.341 eran indígenas. La mortalidad
indígena de la ciudad reducida a cifras proporcionales, representaban un 44% siendo que la
proporción de indígenas con el total de habitantes de la ciudad fue –en 1902—del 43% y en
1909 solo el 29%, es sobre estos datos que se pensaba que la raza indígena iba a ser
reducida a una mínima expresión (Idem.).

c) Esperanza de vida

Para la época, la media de la esperanza de vida, en la región se encontraba entre los 50 y 55

años; en Bolivia, para 1909, dicho término medio era diez años menos, o sea, la esperanza
de vida era de 40 a 45 años (Crespo; 1909:57). El descenso a partir de los 41 era notable, a
tal punto que el número de habitantes cuya edad estaba entre 61 y 70 años, era apenas la
mitad del grupo inmediato anterior. La relación entre mortalidad y natalidad era de 5 a 6
(Crespo: 1909:57). El censo de 1909, mostraba además que antes de cumplir el primer año
de nacimiento, moría la cuarta parte de los hombres y antes de cumplir los seis años habían
muerto el 40% y a los 22 años llegaban solamente la mitad. Este hecho, incide
notablemente en la suerte del aumento de la población en el primer periodo de edad.
Empezó a reunirse toda la información que apuntaba a la falta de higiene y como producto
del poco conocimiento que se tenía de su incidencia directa con las condiciones de salud,
los datos eran contundentes.

61
d) Estado civil

En una comparación de información sobre el estado civil de la población entre 1902 y 1909
se aprecia una disminución en las cifras de “casados” (de 3.428 en seis años). El número de
matrimonios no estaba en relación con el crecimiento de la población de la ciudad, tan es
así que había 5.66 matrimonios por cada 1.000 habitantes solteros, situación que fue
calificada de alarmante por el responsable del censo Luis S Crespo. Este hecho era más
evidente en la capa media, puesto que en las capas bajas de la sociedad se practicaba el
sirwiñacuy o convivencia de la pareja antes de casarse, que podía durar muchos años, y a
veces toda la vida. Ese escenario de convivencia fue visto como muestra de la perversión de
indios y mestizos, y como una prueba más de la necesidad de civilizar y dar pautas de
moralidad a esta población

e) Índices de instrucción

La instrucción elemental se censó desestimando toda la población menor de 7 años y

considerando como instruido elementalmente a todo individuo que supiera leer y escribir, o
leer únicamente.

Niños mayores de 7 años

Periodos de edad Censo 1909 Censo 1902
0 a 6 años 10.050 7.332
7 y más años 68.806 52.709
Total 78.856
Luis Crespo. Censo de la ciudad de La Paz, 1910

Instrucción en mayores de 7 por género

H M Total H M Total
Censo 22.678 21.056 43.734 10.850 11.925 22.775
1909
Censo 10.196 8.246 18.442 14.228 18.094 32.382
1902
Luis Crespo. Censo de la ciudad de La Paz, 1910

Resulta interesante que no existan datos sobre los niños antes de los siete años, y tomando
en cuenta que los niños de esa edad fueron censados junto con la población adulta instruida
resulta evidente que el concepto de niño contaba muy poco en aquella época. En efecto, la
nueva preocupación por el niño llegaría a La Paz (y al país) recién años después con la
circulación de obras de los pedagogos de la “escuela nueva”, y no fue hasta 1929 que por
ejemplo en La Paz se fundaría el primer kindergarten. 96

96
Aun así, la apreciación que se tenía de la educación y comportamiento del niño en los años treinta seguía
teñida de discriminación racial. El informe municipal de La Paz de 1931, decía que la psicología de cada uno
de los elementos sociales, que asistían a las escuelas municipales, era diferente, así los indios, eran de
espíritu observador, silencioso, perseverante, tenaz; el mestizo díscolo, indisciplinado, matón, ratero; el
62
 Estado de la instrucción en Bolivia (1900)
Departamentos Población absoluta
Con instrucción Sin instrucción

H M T H M T

La Paz 22.943 15.789 38.732 160.091 162.064 322.155

Cochabamba 24.690 14.443 39.133 100.458 117.294 217.752

Potosí 15.140 6.095 21.235 116.187 122.125 238.312

Chuquisaca 12.447 8.137 20.584 64.540 71.935 136.475

Oruro 6.878 4.045 10.923 26.915 28.458 55.373

Santa Cruz 37.637 37.087 74.724 25.701 25.154 50.855

Tarija 4.453 3.338 7.791 24.744 25.050 49.794

El Beni 2.989 1.234 4.223 7.183 8.563 15.746

Territorio 243 5 248 86 11 97

Nacional de
Colonias

Total 127.420 90.173 217.593 255.905 560.654 1.086.559

Fuente: Oficina Nacional de Inmigración, 1904

Para 1900 el contexto de la instrucción pública era éste: del total de personas censadas
(1.633,610), solamente el 16% (217.593) contaba con instrucción elemental, mientras el
84% (1.086,559) no sabía leer ni escribir. De las personas que no contaban con instrucción,
255.905 eran mujeres y 560.654 hombres; en el caso de las personas con instrucción,
127.420 eran hombres y 90.173 mujeres. Estos resultados muestran que la instrucción
pública en Bolivia estaba muy lejos de alcanzar el grado de adelanto al que se había llegado
en los demás países de Sud-América (Oficina Nacional de Inmigración, 1904).

f) La ciudad

El sector propiamente urbano, estaba rodeado por un “cinturón” de población indígena que
correspondía a los indígenas ubicados en los solares desde la época colonial. De los 76.559
habitantes, 72.662 correspondían a la ciudad urbana, el resto constituido por 3.897 personas

blanco que había un poco cantidad, era obediente, moral, con pensamientos de futura superación (Colección
de Memorias del Consejo Municipal de La Paz, 1931: 43).
63
estaban relacionados con la sección rural; la ciudad había sido dividida en estas dos
secciones. Publicaciones de le época describen la ciudad de La Paz con aspecto de ciudad
pequeña y provinciana y llena de contrastes sociales; son recurrentes las descripciones de
señores latifundistas que paseaban elegantemente con bastón, sombrero de copa, junto a
damas ataviadas de sombrillas y vestidos largos por el “Paseo del Prado”, lugar a donde los
indios tenían prohibido ingresar, aunque “cuando salían de él tenían que cruzarse con
caravanas de llamas que las cruzaban con indios vestidos a su usanza ancestral”
(Escobari, 2009:48). El traslado de la cede de gobierno en 1899 trajo la moda del
“afrancesamiento” ornamental en los lugares más visibles y acomodados, tarea que además
se dio en el resto de las ciudades bolivianas. La Paz se vio maquillada por rejería y postes
decorativos a lo largo y ancho de sus zonas residenciales, se construían casas de estilo
beaux arts francés, sus paseos fueron adornados con piletas de agua, bancos, árboles y
flores, a donde se daban cita las familias de la elite gobernante.

En aquellos años el transporte urbano estaba constituida por tranvías eléctricos y por coches
y carrozas tiradas por caballos. Estos tranvías, al igual que la lógica de la ciudad, tenían dos
secciones diferenciadas, en la primera estaba destinada a “damas y caballeros” de la ciudad,
en la segunda era donde debían viajar los demás, mientras que los indios no podían subir al
transporte. Los barrios indios mantuvieron vigencia en sus nombres y en sus poblaciones
desde la época colonial, aunque ya no como comunidad sino como barrios cada vez más
numerosos. Según artículos de la época, éstos se hacían sentir más por sus festejos y
celebraciones:

“los indios que habitaban en las ciudades eran más civilizados iban con el cabello
corto al ras y hablaban castellano. En las fiestas se presentaban vestidos de paño o
casimir, calzado de charol y camisa almidonada. Su habitación misma es ya más
confortable (Luis crespo, 1909:44).

Las descripciones del censo de 1909, nos dan otra pauta de cómo veía la elite liberal
progresista a los indígenas que habitan en la ciudad: “de estatura mediana […] el pelo
negro, grueso, lacio, no tenía barba y la piel era bronceada y morena. Su vestido, en la
forma es el mismo que usaron siempre los incas, su casa era una pequeña y miserable
choza, situada en los alrededores de la población. Allá Vivian hacinados hombres,
mujeres y niños, y animales. La tradición que conservaban en sus fiestas y regocijos
públicos y privados eran de estar separados los hombres de las mujeres y los niños de su
madre. Su música así como las manifestaciones de su espíritu, llevaban el sello de la
melancolía, de las razas decadentes” (Crespo, 1909:44). Pese a los discursos a favor de la
instrucción civilizadora, quedaba claro que las elites no estaban convencidas de la inclusión
de los indios al “mundo civilizado”. No cabía en sus mentes un indio letrado.

3.1.5.1. Profesiones y oficios

Fijando la edad de siete años, como la base para la inscripción de oficios y profesiones, el
censo de 1909, refirió que de 78.856 habitantes de la ciudad, los dedicados a la agricultura
eran 21.229, o sea el 26.7% de la población total, un resultado que guarda relación con la
composición étnica de la ciudad. Por otro lado, los profesionales industriales habían
aumentado en 1.940 desde 1902 hasta 1909; los dedicados a profesiones liberales

64
aumentaron en 4.506 habitantes. Los comerciantes casi doblaron su número de 5.039 en
1900 a 5.090 en 1909 (Crespo, 1909). 97

Grupos Censo 1909 Censo 1902 Aumento

Dedicados a la agricultura
Agricultores 21.099 18.926 2.173
Pastores 130 22 108
Profesiones industriales
Albañiles 1.112 845 267
Arrieros 161 126 45
Hojalateros 66 45 21
Lavanderos 595 588 9
Panaderos 464 440 24
Peluqueros 69 59 10
Sastres 1.313 1.336 177
Sombrereros 180 134 46
Telegrafistas 58 31 27
Dedicados al 10.329 5.239 5.090
comercio
Profesionales 385 298 87
liberales abogados
Estudiantes 5.980 3.961 2.019
Ingenieros 39 39
Médicos 71 69 2
Militares 825 321 50
Profesores 98 292 188 104
Religiosos 415 269 146
Luis Crespo, censo de la ciudad de La Paz, 1910

3.1.5.2. La población “extranjera”

En La Paz, la población extranjera era mucho más numerosa que en otras ciudades del país.
Por los datos del censo de 1910, se aprecia que en 1909 había 3. 357 habitantes extranjeros,
de los cuales 3.220 vivían en la sección urbana y 137 en la sección rural. La apreciación
oficial sobre la presencia de extranjeros en La Paz, era que iba “tomando el aspecto de una
ciudad cosmopolita, como son las grandes centros modernos”. La mayor parte de los
extranjeros radicados en La Paz se dedicaban al comercio, europeos eran los dueños
absolutos del comercio paceño, al punto que, del año 1902 al 1909, la población dedicada al
comercio se duplico. 99

97
Dato que se corresponderá posteriormente con la información de que la mayor parte de los extranjeros
inmigrantes estaba dedicada al comercio.
98
Por profesores se generalizó a todos los maestros de enseñanza primaria, secundaria, profesional y artística.
99
Se hizo una especie de registro de estos dando como resultado que los extranjeros de nacionalidad turca
eran todos comerciantes; las norteamericanas e inglesas ejercían la profesión de profesoras, y las alemanas en
general eran “propietarias”. En la información referente a la población extranjera, especialmente europea se
65
3.1.5.3. La ciudad industrial

En aquel entonces, la sociedad boliviana, mayoritariamente agraria y apegada a valores

tradicionales, veía aparecer las primeras “grandes” fábricas. Sin embargo el país
permaneció en gran medida apartado del proceso de industrialización como tal. Como
incipiente ciudad industrial, La Paz contaba con fábricas de cerveza, licores, cigarrillos,
tejidos y jabón y establecimientos de peletería y otras manufacturas. El comercio estaba
sostenido por la importación de artículos europeos de toda clase, y por la exportación de
metales de estaño, cobre, plata, oro y productos agrícolas como la coca, café, goma, quinua,
cacao, tabaco y otros. Tres bancos y varias agencias bancarias facilitaban las transacciones
(Wright, 1906).

3.1.5.4. La ciudad chola

El mestizaje no fue solo resultado de uniones entre blancos e indios. A lo largo del periodo
colonial hubo importantes modificaciones de los elementos de identificación de ciertos
grupos indígenas, algunos de los cuales comenzaron a adquirir vestimentas españolas, por
ejemplo los caciques, esto básicamente porque representaba un status social elevado en la
sociedad colonial, posibilitando un mestizaje cultural, aunque previamente tenían que darse
ciertas condiciones como la adquisición de oficios y el aprendizaje de la lengua castellana.
Ahora bien, a los mestizos se les ha llamado cholos, una connotación cultural de
diferenciación peyorativa de los blancos; el cholo como tal, ha sido definido infinidad de
veces de manera negativa junto a la población indígenas100. Los documentos de la época
distinguen por ejemplo a una mujer de clase alta llamándola “señora” y a la chola101
simplemente como “mujer”.

3.1.5.5. La acción sobre la vida

A principios del siglo XX, en las principales ciudades bolivianas –particularmente en la

sede de gobierno— se comienza a relacionar fuertemente la “higiene” con la “salud”; el
Estado boliviano por primera vez empieza a preocuparse por mejorar las condiciones
sanitarias de la ciudad para evitar la repercusión de epidemias que venían diezmando a la
población102. A la luz de los datos importantes de los respectivos censos se veía con
preocupación los índices de mortalidad de los cuales la mayor parte eran personas
analfabetas, con escasas costumbres de higiene y “de ciudadana”. Los “higienistas” fueron
los primeros en plantear que la higiene sanitaria era el medio para evitar los altos índices de

aprecia un trato privilegiado puesto que su presencia a los ojos de la elite era señal de progreso y bienestar,
“se distinguen por sus hábitos de orden, amor al trabajo y el efecto al país” (Crespo, 1909:39).
100
Gabriel René Moreno a fines del siglo XIX, los calificaba de “Alto peruano” destacando su
comportamiento como advenedizo y traicionero.
101
Mujer indígena vestida con pollera española del siglo XVIII, y que se mantuvo en determinada clase social
hasta hoy como muestra de un origen mestizo.
102
Hasta entonces en Bolivia, la salud no era considerada un factor fundamental para el desarrollo. Un claro
ejemplo de ello está que desde la primera Constitución Política del Estado hasta 1900, ninguna ley o
disposición gubernamental especifica el tratamiento de la salud de la población.
66
mortalidad además de los padecimientos endémicos. En base a la información de los
sucesivos censos y el trabajo de un reducido grupo de higienistas103, se efectuó una serie de
obras sanitarias como la extensión de alcantarillado, el alejamiento de los hospitales del
centro de la ciudad, y la vigilancia continua de lugares de expendio de artículos de
consumo, donde las normas de higiene eran prácticamente inexistentes104. Las ordenanzas
de salubridad emanadas de una comisión médica especial, recomendaban poner en
conocimiento del –recientemente creado— Instituto de Higiene cualquier caso sospechoso
de enfermedades epidérmicas y se empezó a coordinar acciones con penitenciarias,
fabricas, cuarteles, conventos y escuelas.

Pronto se establecieron las llamadas “cuadrillas de limpieza” conformadas por policías

municipales cuya función era de limpieza y vigilancia de las normas higiénicas en los
espacios urbanos. Se realizaban así mismo inspecciones domiciliarias efectuando informes
escritos a la intendencia municipal, en ellas abundan los reclamos y quejas particularmente
hacía la población indígena. En efecto, las autoridades sanitarias culpaban del mal aspecto
de las principales calles a hombres, mujeres y niños indígenas, por lo que se instruyó que la
policía prohibiera el acceso a los indígenas a los lugares centrales de la ciudad, haciéndoles
saber el límite al que debían respetar; con ello se trataba –se decía— de disminuir la
posibilidad de contagio de enfermedades a tiempo de dar una “mejor estética a los
principales paseos” y mayor facilidad de tránsito a los “gente decente”.105

Esa disposición en un contexto en el que los discursos hegemónicos hablaban de la

imposibilidad de civilizar al indígena resultaba normal, pues sucedía dentro un clima en el
que incluso algunos intelectuales interpelaban a la elite de gobierno como incapaz de lidiar
con la heterogeneidad étnica, calificando al indio y al mestizo, como heredero del
alcoholismo, holgazanería y pereza. No sorprende por tanto leer en la prensa notas acerca
de un deseo de la clase dirigente (imposible hacer realidad): desaparecer al indígena; se
decía que la población en general estaba acostumbrada a la actividad urbana donde
predominaban la población indígena y al verlos transitar por las calles “no le causaba
mayor impresión”, pero cuando un extranjero observa esa inútil aglomeración de indios en
la plaza Murillo, ya sean sentados en cuclillas “en posturas un tanto simiescas” o en las
aceras, el aspecto de la plaza adquiera “contornos de aldea africana”, entonces nada más
adecuado que reglamentar el acceso de los indígenas a estos centros de paseo.106

La Oficina de Higiene había identificado que los sitios de propagación de enfermedades se

relacionaba directamente con los niños pobres, los cuales estaban lejos de pasar su tiempo
de juego en sitios adecuados y por el contrario jugaban en calles baldías y basurales
(Escobari, 2009), la preocupación higiénica por los niños será una característica que se
iniciará en estos años, una preocupación que se fundamentaba en las alarmantes cifras de
mortalidad infantil que había arrojado el censo en término de la población boliviana; una
103
Fueron muy pocos los higienistas en el período liberal, los principales fueron Tornally y Luna (Catari,
2010). El primero considerado precursor de la medicina en Bolivia y el segundo fundador de la Facultad de
Medicina en La Paz.
104
El Tiempo, 1912: 5.
105
Colección de “Memorias” del Consejo Municipal de La Paz, 1907-1936. Imprenta Litográfica Boliviana,
La Paz.
106
La Razón, 1930, 14 de agosto, 4.
67
identificación que a la vez coincide con el discurso de visibilidad de la naturaleza del niño
que empezaba a difundirse desde distintas obras de la “escuela nueva”. En efecto, la
construcción de espacios y parques recreativos para que los niños no invadan el espacio
público iba de la mano con el discurso de la “educación integral” que llamaba a cambiar las
aulas tradicionales de las escuelas primarias que se asemejaban a calabozos: “no hay ciudad
moderna que estime un sitio en la civilización, que no hubiera afanado por ordenar a la
infancia de todos los medios higiénicos necesarios para formar hombres sanos y
alegres”107. Asistimos a una nueva preocupación por el niño, desde el discurso pedagógico
y desde el discurso higienista, de acuerdo a un higienista local, Mendizabal (1995), el
médico del siglo XX debía expandir sus conocimientos hacía la pedagogía, todo ello para el
bien social, porque sólo de esta manera se conseguiría la “Higiene Social”.

Por otro lado, este escenario introdujo uno de los conceptos claves en lo que vendrá a ser la
pedagogía moderna y el proyecto regeneracionista liberal: el concepto de “anormalidad”;
hacia 1900 se empezaron a establecer una serie de cambios procedimentales para tratar la
“anormalidad” a tono con los tiempos modernos, así fueron introducidos el empleo de
instrumentos y test de inteligencia para establecer la diferencia entre lo “normal” y lo que
sería señalado como “anormal”. El elemento “anormal” de la población tendría que ser
tratado por la medicina y la psiquiátrica, debemos tomar en cuenta que a inicios del siglo
XX el concepto de “anormalidad” se ubicaba dentro de la categoría de “demencia”, la que a
su vez abarcaba a todas las enfermedades de la mente “como la manía, monomanía, locura
circular, megalomanía, paranoias, locura epiléptica, obsesiones, melancolías, demencia
senil propia de la edad avanzada, los que olvidaron sus conocimientos sin razón, los que
nacieron sin ninguna luz de intelectual constituyendo un cerebro en tinieblas incapaces de
pensar o los paridos erróneamente” (Mercado, 1909: 26).

Según aquellos primeros avances, la anormalidad tenía entre uno de sus orígenes la mala
práctica del parto: evidentemente el parto conlleva riesgo fetal e infecciones por tales vías
de nacimiento. El niño que nace a través del aparato genital lesionado sufre un
traumatismo obstétrico” (Samos, 1927: 1). Este tipo de acepciones irán configurando en la
figura de la mujer un tipo de atención especial desde el ámbito escolar a través de una
asignatura especifica como la “puericultura” que regía una etapa considerada como la de
mayor importancia por constituir el origen de la vida; el hecho de que la mujer padeciera
patologías en su salud significaba un riesgo potencial no solo para para el nuevo ser sino
particularmente para la población.

Así mismo, a través de observaciones en el instituto psiquiátrico de Sucre, se establecía que

muchas de las “anormalidades” eran heredadas, sea por vía paterna o materna, directa o
bien mediata o atávica” (Pereira, 1929: 8) por ejemplo los niños que nacían de madres
locas o fueron engendrado en estado de embriaguez estaban expuestos a enfermedades
mentales: “predisponen también, la influencia de enfermedades que ejercen su acción en la
vida fetal, o en la primera infancia […] como desviación de la normalidad transmitida a la
descendencia” (Ibidem.). También el idiotismo era calificado de transmisión hereditaria de
tara orgánica, que afectaba a los hijos del progenitor morboso […] la presencia de un
epiléptico en las generaciones puede causar el engendro de hijos idiotas, histéricos, o con

107
El Diario, 1920, 4 de septiembre, pág. 4.
68
tendencias a la melancolía […] así mismo un idiota puede engendrar epilépticos o
histéricos (Huerta, 1911:9).

De aquella explicación del carácter hereditario de las anormalidades es que se prohibió

tajantemente las uniones entre parientes108 así se lograrían niños saludables, de escasa
deficiencia y defecto morboso. A través de todos estos casos se evidenció la influencia
hereditaria de la “anormalidad”, ello supuso otra intervención en el campo educativo,
puesto que una parte importante de los contenidos que más adelante se diseñen en la
primera escuela normal tendrán en el estudio de la “herencia” una importancia especial.
Dadas las consecuencias de los fenómenos hereditarios los higienistas sugirieron realizar
una prevención precoz para “evitar la degeneración de la raza que impidiera los resultados
de la herencia morbosa […] vigilando la educación nacional en todas y cada una de sus
fases […] reglamentando también por doquiera la higiene pública para combatir la
ignorancia” (Osorio 1909: 26). De este modo, se establecía cierta presencia del discurso
medico al interior de la escuela para combatir la “anormalidad”, y la “degeneración de la
raza”.

Mendizábal, en su artículo “Higiene y profilaxis mental” que tuvo amplia divulgación entre
los profesores de la época, distingue dos tipos de “personalidades anormales”, considerando
a todas las personalidades anormales por debajo o por encima de determinados niveles
intelectuales: el imbécil tórpido, quien posee una inteligencia escasamente desarrollada y
poco peligrosa para la sociedad por lo que podría ser considerado “parasito social”; el
imbécil herético, que se caracterizaba por ser activo y sí se podía perfilar como agresor y
delincuente, sus capacidades educativas se encontraban por debajo de lo esperado: “en la
escuela, si es el caso, las relaciones sociales se concentran en la amabilidad, pero si se
trata y se íntima con él, se lo considera veleidoso, ligero y frívolo” (Mendizábal, 1926: 21).

Mientras se estudiaban todas estas causas para el surgimiento de “anormales” en la

población boliviana a partir del discurso higienista en contexto escolares, el Estado
concretaba paralelamente una serie de acciones que implicaron el surgimiento de nuevas
propuestas educativas destinadas a la prevención de esa población, así se dispuso la
implementación de instituciones de reeducación y escuelas para “anormales”. Este tipo de
instituciones comenzaron con la primera escuela-hogar de ciegos, la consolidación del
Instituto psiquiátrico en Sucre, y el papel que fueron desempeñando también los asilos y
sociedades humanitarias (Catari, 2010).

3.1.6. ¿Qué hacemos con los indios?

En el marco de las transformaciones ya presentadas, resultaba urgente para el Estado

resolver el modo en que ésta población debería ser gobernada con lo que se retornaba en
cierto modo a la discusión colonial acerca de su naturaleza. Cobraron fuerza así dos ideas
que marcarán las discusiones posteriores sobre este dilema: el indio bruto y criminal vs el

108
Al respecto, ésta fue una buena ocasión para publicitar la contrastación de la decadencia bárbara de las
culturas indígenas con la modernidad liberal, puesto que se sacaban a colación relatos de las dinastías incas en
las que el matrimonio entre hermanos era de uso corriente, por la creencia de que estos nacerían con
sobresalientes dotes para gobernar y perfectamente aptos para la guerra y la caza (Huerta, 1911: 15-16).
69
indio pasivo e inocente, ambas visiones delinearán el debate y desde las cuales se justificará
una serie de políticas hacia esa población. Por un lado se los tenía como “criminales
sanguinarios en continuo asecho de la raza blanca”109, los instigadores de esta visión se
lamentaban que la civilización no había encontrado el modo de enseñar al indio a reprimir
su naturaleza bestial puesto que eran los instintos naturales del sexo y la sobrevivencia los
que regían su vida social; no fueron pocos los que abogaban por su exterminio puesto que
consideraban que debían ser castigados por romper la ley y que en ningún caso tenían que
ser idealizados por sus manifestaciones pasadas110. La otra visión catalogaba al indígena
como un sujeto necesitado de protección paternal ya que la explotación a la que había sido
sujeto durante el periodo colonial y republicano le había excluido de tener acceso por sí
mismos a la ciudadanía.

Estas dos visiones difundidas desde artículos de prensa, obras literarias y científicas,
devinieron en dos líneas de pensamiento en relación con “el problema indio” y que
desembocaron en una en una visión diferente de política que había que llevar adelante. Por
una parte, la elite conservadora, temerosa de las masas indias, buscó tranquilizarse a través
de la certeza de la extinción “científicamente demostrada” de la raza autóctona. En efecto,
los resultados sobre la mortalidad en esta población registrada en el censo de 1900 les
animaban a sacar tal conclusión:

“Es preciso advertir que hace mucho tiempo se opera en Bolivia un fenómeno digno
de llamar la atención: el desaparecimiento lento y gradual de la raza indígena.
En efecto desde el año 1978 esta raza está herida de muerte. En ese año la sequía y
el hambre trajeron tras sí la peste que hizo estragos en la raza indígena. Por otra
parte, el alcoholismo, al que son tan inclinados los indios, diezma sus filas de una
manera notable; y tanto que el número de los nacimientos no cubre la mortalidad.
[…] En la actualidad, la proporción de la raza indígena, incluyendo los salvajes, es
la misma que hace 54 años, con la circunstancia de que las razas blanca y mestiza
han aumentado considerablemente. De manera que en breve tiempo atendiéndonos
a las leyes progresivas de la estadística, tendremos a la raza indígena, si no borrada
por completo del escenario de la vida, al menos reducida a una mínima
expresión”.111

Las constataciones estadísticas no eran las únicas en otorgar un carácter aparentemente

“objetivo” a este tipo de consideraciones. Las teorías de Darwin y Spencer, muy en boga,
proporcionaban una terminología “científica” que permitía explicar la próxima desaparición

109
Se expresaban por entonces los partidarios de la primera imagen del indio: “se contentaron con pasearse
por todas las plazas y calles de la población lanzando vivas a Pando y a Bolivia que se hacían risibles por la
entonación y por el modo especial de pronunciación de las palabras: los gritos guturales de estas fauces
secas y alcohólicas resultaban en vez de expansiones de contento, insultos, pues las vivas se trastocaban en
“veba pandu, veba bulivia”, y las familias que no podían considerar como sus salvadores a estos enemigos
jurados de la gente blanca, por temor, acaso por adulación, arrojaban flores desde los balcones”. “Indios”,
El Telégrafo, La Paz, 28 de mayo de 1889, citado en Marta Irurosqui (1994) la armonía de las desigualdades.
Elites y conflictos de poder en Bolivia (1880.1920), Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las
casas (Cuzco)- Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid.
110
El Imparcial, La Paz, 3 mayo 1898, y 12 mayo 1899. Hemeroteca de la UMSA.
111
Oficina Nacional de Inmigración, Estadística y Geografía de Bolivia, 1973: 35-36 (las negritas son
nuestras).
70
de los indios como el resultado de su incapacidad para “evolucionar” en la “lucha por la
vida”, por lo que su pronta desaparición se volvía así una consecuencia lógica de la
“selección natural”. Sin embargo, hacia 1910, la opción “blanqueadora” basada en el
triunfo biológico de la superior raza blanca y complementada a través de la inmigración
europea se había probado difícil; de otro lado, el modelo de exterminación indígena,
surgido a partir del asalto de las tropas argentinas sobre sus poblaciones indígenas, era
estimado también como irrealizable –a pesar del sostenido ataque contra los ayllus y las
periódicas masacres de indios dirigidas por el Estado— puesto que el trabajo indio sostenía
la economía del país y la población indígena brindaba todo tipo de prestaciones gratuitas de
trabajo y tributos (Larson, 2001).

La segunda gran línea de pensamiento, sustentaba por buena parte de la elite liberal,
planteaba una idea diferente en cuanto a la persistencia de la población indígena sino
también en cuanto a su lugar en el proceso de modernización nacional. Desde la perspectiva
de la construcción de un Estado-nación moderno, las masas indígenas debían evolucionar
sin amenazar al “orden establecido” gracias a una forma de instrucción que reduciría esos
sobresaltos de violencia, por lo que se pensaba en una instrucción capaz de “abonar” el
estado de ánimo de las masas indígenas, de permitir a los indios una forma de “ascenso
moral” que los llevaría naturalmente a incorporarse a la modernidad y a contribuir con ella:

“Ningún esfuerzo, pues, más laudable que el que tienda a cultivar el espíritu de las
masa populares, que a la vez son una amenaza y una esperanza, según que se les
facilite el ascenso moral o se les deje abandonadas al abuso de su fuerza”
(“Congreso pedagógico”, La Industria 22/08/1899: 1).

Ahora bien, la formación de este “estado de ánimo” adecuado a las aspiraciones sociales
del gobierno liberal fue planteada con la intensión de desarrollar un impulso patriótico en la
población indígena. El sentimiento de patriotismo, que según algunos había faltado en
muchos pasajes de la historia boliviana, era visto, como una de las dimensiones deseadas,
puesto que era la inversión de aquellos encendido ánimos de revuelta en el sometimiento e
incluso sacrificio en aras de la nación; aquello sentimiento patriótico era la traducción del
gobierno como “conducción de conducciones” a través de la instancia escolar:

“Demandamos de la sociedad boliviana moralidad y patriotismo. Trabajemos,

entonces, para dignificar al artesano y al labriego, substrayéndoles de las malas
doctrinas y apartándoles de los malos ejemplos; hagamos por enseñarles en la
escuela, a amar a la patria…” (Camacho, 1916: 20).

En ese sentido, el papel de la escuela resultaba esencial en el proyecto liberal. El discurso

del líder de esta agrupación política, Eliodoro Camacho, y que el Partido Liberal tomó
como manifiesto en 1883 es muy claro en ese sentido:

“El LIBERALISMO prescribe que todo hombre que tiene una patria que amar, sea
también el soldado encargado de su defensa, y que todo el que ejerce derechos está
armado para hacer respetar esos derechos: que de este modo la porción viril del
pueblo, sin más exclusión que la de la inhabilidad física o moral, a la vez que reciba
la instrucción moral y científica que hará de él un excelente ciudadano […]”
(Camacho, 1916: 37 [mayúsculas en el texto original]).
71
No es de extrañar entonces que la posición liberal haya sacado ventaja a la opción
conservadora. Se trataba de un planteamiento nuevo, una nación debía ser “civilizada y
moderna” al tiempo que “una e indivisible”; y en este objetivo de construcción o de
afianzamiento de una identidad en la que se asociaba la posibilidad de existencia de una
unidad nacional, la educación parecía el instrumento mejor dotado. Sin embargo, y en
contradicción con los preceptos del liberalismo, esta transición hacia la ciudadanía por
parte de la población indígena no fue considerada como una solución igualadora de las
jerarquías sociales, puesto que el lugar que ocupaba cada estrato social había quedado
resuelto en el marco del discurso social-darwinista que determinó la supremacía de la raza
blanca y su derecho a dirigir los destinos de la nación.

El dilema era cómo forjar una nación sin renunciar a un tipo de sociedad excluyente que los
beneficiaba, la idea esbozada por los liberales consistió en la transformación de la raza
indígena a través de una política educativa tutelada y su conversión en ciudadanos
gobernables. De esa manera, la elite liberal pensaba darle solución al problema sin trastocar
la visión jerárquica de la sociedad, la solución no residía pues en elevar su nivel educativo
y cultural sino en ubicarlo como “trabajador”. El indio podía contribuir al desarrollo
económico, al progreso moral y al nacionalismo boliviano sólo bajo estrictas leyes de
tutelaje, protección y preservación. Dado que el exceso de población aymara
intranquilizaba, era imprescindible que la educación se expandiera hasta las últimas
gradaciones de la escala social112, ella resultaba fundamental para desterrar los “hábitos
criminales” de la población indígena, sólo una vez solucionados esos inconvenientes, ellos
podrían ser transformados en ciudadanos productivos e integrados en la economía
capitalista.

Según las voces liberales, siglos de dominación habían doblegado el carácter del indígena
“amortiguando las luces de su inteligencia”113 por lo que la forma en que la educación no
les dañaría y les devolvería la humanidad perdida era únicamente orientándola hacia el
trabajo, solo a través de esta manera “se convertiría muy pronto en fuerza viva,
engrandeciéndose la nación […], dejando de ser lo que es hoy, una riqueza negativa”114.
La educación del indio era no sólo precisa ya que sin trabajadores dóciles difícilmente se
iba a crear riqueza nacional, el progreso y la modernidad exigía la necesidad de instruir y
formar una mano de obra calificada lo que implicaba que los futuros obreros y mineros
sepan leer y escribir115.

El dilema radicaba entonces sobre qué bases orientar la educación del indígena. Ese fue el
motivo para iniciar una discusión con respecto a la modalidad que debería tener esta
propuesta educativa. Este debate influyó en parte en las acciones de los gobernantes en la
idea de encaminarla hacia la transformación del indio en un ciudadano que asimile
112
Medardo Villafan, La importancia de la instrucción. Filosofía popular. Pequeño extracto dedicado las
clases obreras, La Paz, impr. Electrica, 1921:6-10.
113
Manuel Rigoberto Paredes, Provincia Inquisivi, Estudios geográficos, estadísticos y sociales. La Paz, Tip,
J.M. Gamarra, 1906:77.
114
José Salmón Ballivian, Ideario aymara, Escuela tipográfica salesiana, 1926: 134
115
“En Bolivia, si el indio desapareciera, no podría ser reemplazado […] el indio desde luego deviene
indispensable” (Paredes, 1906:83).
72
paulatinamente los elementos de la cultura occidental pero sin dejar de ser el soporte del
Estado nacional en calidad de ciudadano de segunda clase y de trabajador dócil y
esforzado.

3.4. Raza y educación: la política educativa liberal

3.4.1. Las fuentes del discurso pedagógico: degeneración y regeneración racial

“¿Es el indio educable? […] ¿es la psiquis del indio susceptible de adaptarse a los procedimientos
pedagógicos que hoy se aplican en las colectividades de blancos y blancoides y han alcanzado un
éxito variable entre nosotros?” 116
Jaime Mendoza, 1939.

Si existe un ejemplo de los debate sobre la problemática indígena con profundas

implicancias educativas estos son los debates propiciados por Arguedas y Tamayo. Sus
obras señalan un emergente discurso sobre las razas, la historia y la nacionalidad boliviana.
Sus escritos, Pueblo Enfermo y la Creación de la Pedagogía Nacional, respectivamente,
comienzan a prefigurar la preexistente dicotomía moral “indio-mestizo” dentro de las
posibilidades de una evolución racial e de identidad nacional. La formación intelectual de
ambos pensadores estaba fuertemente afincada en los salones y mansiones de la elite
paceña, aun así, las obras de Arguedas fueron celebres entre los literatos de la región,
mientras que los artículos de Tamayo sobre los trascendentes asuntos de la raza, el carácter
nacional y la reforma educacional, provocaron debates políticos e ideológicos acerca de la
capacidad del país para el “orden y el progreso” (Larson, 2001).

Sus obras, leídas en clave biopolítica, pueden comprenderse como escritos para una
“mejora” moral y eugénica en Bolivia. En efecto, Arguedas y Tamayo se suscribieron a
teorías eugénicas opuestas (Arguedas –el pesimista– se adhirió a la muy en boga doctrina
de la “degeneración racial”, mientras Tamayo –el optimista— adoptaba la ambivalente idea
de la “regeneración racial” posible a través de la asimilación racial y la constitución de un
mestizaje ideal a la par de una reforma moral-institucional), ambos compartían un proyecto
paternalista de la modernidad y nacionalidad (Larson, 2001).

Estos trabajos tratan de presentar una respuesta a la pregunta de qué hacer con el indio.
Desde visiones distintas, abordan una misma realidad y al hacerlo expresan no sólo las
tensiones ideológicas de las divergencias políticas entre liberales, conservadores y
republicanos; sino la preocupación de “una” élite por la irresolución de la cuestión
nacional. Y esta preocupación se sintetizó en una disconformidad con la geografía y la
población indígena, a quienes veían como la principal razón para la ausencia de una cultura
boliviana y, por tanto, para la inexistencia de Bolivia como nación. Sus trabajos además
dieron validez a los argumentos sobre la incidencia del factor raza como componente
principal de la acción educativa del gobierno, reforzando su legitimidad científica y social y
la moralidad de su clase dirigente en su lucha contra “las fuerzas del atraso”.

116
“Notas sobre la educación del indio”. Revista Universidad, Universidad San Francisco Xavier, Sucre,
Bolivia, Tomo VI, 1939.
73
3.4.1.1. Arguedas: Pueblo Enfermo

“Pueblo Enfermo” es un ejemplo de etnografía descriptiva profundamente ligada a una

moralista y conservadora doctrina del declive y la decadencia racial. Si bien Arguedas se
inspiró en un amplio círculo de discursos teóricos raciales europeos, es conocida la
influencia en sus obras de algunos positivistas de la región como la de Carlos Octavio
Bunge, quien proveyó a Arguedas con las premisas teóricas y metáforas de enfermedad
social para usarlas en su propio estudio de la patología bio-moral de Bolivia (Stefanoni,
2010). En efecto, al igual que el darwinista argentino, Arguedas creía que las razas hibridas
estaban caracterizadas por desbalances psicológicos y deficiencias morales y que la Bolivia
contemporánea (y en cierta medida, toda Latinoamérica) estaba sufriendo las consecuencias
de una mescla de razas que se había iniciado con la conquista (Larson, 2001). 117

“la pampa [se refiere al altiplano boliviano], en el invierno, da la impresión del

mar, pero de un mar muerto, son olas, sin furores, lúgubre, hostil. Allí no se
sorprende la vida, sino la nada […] De ahí la ausencia de toda poesía en las razas
que lo pueblan”[…]“En la región llamada interandina, vegeta desde tiempo
inmemorial el indio aymara, salvaje y huraño como la bestia del bosque, entregado
a sus ritos gentiles y al cultivo de ese suelo estéril en que, a no dudarlo, concluirá
pronto su raza” (1936:42).

Arguedas inauguró la definición del indígena en términos telúricos: frio, distante, adaptado
a la vida en el severo e inhóspito altiplano y por lo cual muy lejos de las fronteras del
mercado, la nación y la civilización; el indígena no tendría ningún interés en la modernidad,
ni en los ferrocarriles, ni en las naves a vapor que surcarían el Titicaca118. Al medio físico
hostil, Arguedas le suma la escases de sangre europea para explicar el estancamiento
nacional: “de no haber habido predomino de sangre indígena, desde el comienzo hubiera
dado el país una orientación consciente a su vida, adoptando toda clase de percepciones
en el orden material y moral, y estaría hoy en el mismo nivel que muchos pueblos más
favorecidos por corrientes migratorias venidas del viejo continente”. Ejemplo de esos
pueblos “más coherentes y mejor orientados”: “Chile, Argentina y Uruguay”. (Ibidem.)

Una modernidad de ilustrados patriarcas señoriales que protejan y mejoren el nivel de vida
de la población de colonos indígenas era su respuesta a la pregunta de qué hacer con los
indios: una restauración de los pactos paternalistas de reciprocidad entre los terratenientes y
los campesinos aseguraría la paz social en el altiplano, protegería al indio de una mayor
contaminación cultural y mejoraría la producción agrícola. Arguedas desconfiaba de la
integración del indio a través de la escolaridad dado que civilizar y acercar la educación a la
“degenerada población indígena” podría enseñar el camino a la insubordinación: “el día
que esos dos millones sepan leer, hojear códigos y redactar periódicos, ese día invocaran
sus principios de justicia e igualdad y en su nombre acabaran con la propiedad rústica y

117
Arguedas incluso iba más lejos, puesto que no solo eran los mestizos la fuente de contaminación y declive
racial en Bolivia, sino que argumentaba que las raíces de la degeneración racial se remontaban desde el
inferior hibrido stock racial de los colonizadores español-árabe, quienes al reproducirse con indios y africanos
debilitaron aún más su propia “reserva racial” (Arguedas, 1936).
118
El lago ubicado en la meseta del Collao en los Andes Centrales a una altitud promedio de 3.812 msnm
entre los territorios de Bolivia y Perú.
74
serán los amos” (Ibidem.). Temeroso de lo que el indio alfabetizado podía significar,
Arguedas pensaba que era mejor que los propietarios de tierras con mayores posibilidades
otorguen una instrucción institucionalizada mínima, los indígenas serían menos peligrosos
bajo el régimen de la hacienda, añadiendo que lo más prudente sería: “renovar el elemento
étnico a través de la colonización de gente europea”.119

3.4.1.2. Tamayo: Creación de la Pedagogía Nacional

Por su parte el planteamiento de Tamayo desplegaba una imagen optimista de la

nacionalidad boliviana e interpelaba particularmente a los educadores a comprometerse en
un auto-descubrimiento: “estudiar todas las virtudes y fuerzas de la raza, el misterioso
entretejido de esfuerzos y actividades, acciones interiores y reacciones, que constituyen la
verdadera nación” (1975:25). Efectúa un rompimiento con el planteamiento de Arguedas al
presentar a un indio civilizable y educable y por lo tanto capaz de una eventual
incorporación a la nación; al mismo tiempo rechazaba la idea spenciariana de que la
redención de los indios (y el resto de la sociedad boliviana) debería dejarse a las evolutivas
fuerzas naturales, en cambio, el veía como necesario que el Estado juegue ese rol clave. La
noción de Comte del “Estado docente” (influyente por ejemplo entre los intelectuales del
porfiriato mexicano) parecía ser la inspiración detrás de su “Creación de la Pedagogía
Nacional” (Hale, 1989), mientras que su proyecto institucional, predicado sobre la idea de
que valía la pena educar e integrar dentro la nación boliviana a la raza india, no solo
reivindicaba a la población indígena, sino que la proclamaba “depositaria de la energía
nacional” (Larson, 2001). La redención de la raza indígena debía tener por tanto una
utilidad inmediata, la solución al problema del indio según Tamayo era: reconocer las
“ventajas comparativas” de la raza india (preservando solo sus redimibles características
culturales) y diseñar un proyecto civilizador que los convierta en una clase subalterna que
sirva al Estado con sus capacidades naturales como trabajadores rurales o artesanos urbanos
(Hale, 1989).

La educación civilizadora mejoraría la condición de la raza india, población que podría

ganar su entrada en el Estado-nación gracias a su labor productiva y sus virtudes cívicas.
Así Tamayo preveía un pacto social entre los indios y el Estado en el cual se les prometiera
la ciudadanía a cambio de su conversión en una civilizada clase de obreros urbanos y
rurales. Una pedagogía nacional ajustada a la medida de las diferentes razas de Bolivia
debería ser la clave, donde la educación debería constituir una síntesis en donde estén
presentes las raíces autóctonas junto al acervo cultural europeo.

Tamayo, con mucha más fuerza que Arguedas, coincidía en reconocer que el mestizaje es
una fatalidad histórica en Bolivia. Por tal razón insistía en que el problema de la educación
nacional radica en discutir qué enseñar y cómo formar al mestizo, en cuya figura la
educación debía redoblarse puesto que debería posibilitar que el mestizo recupere su
energía indígena. Para Tamayo, el cholo era el producto de la viciada educación
republicana cuya consecuencia fue enajenar al mestizo de lo que significaba ser boliviano:
“…nadie más que el cholo necesita una educación moral, de una refección de costumbres,
de una constante lección para formar el carácter y vigorizar la voluntad” (1975:100).

119
Josefa Salmón. El espejo indígena. El discurso indigenista en Bolivia 1900-1956.La Paz, Plural, 1997.
75
Tamayo utilizo al cholo como un claro símbolo de un sistema de instrucción decadente, las
ruinas de la nación descansaban a los pies de un erróneo modelo de educación universal
que había probado ser peligroso e inapropiado para la realidad racial boliviana; deploraba,
por ejemplo, el establecimiento de un “inútil” curriculum diseñado a enseñar a los niños a
leer, escribir y contar (en lugar de instruirlos en las “artes prácticas” de la labranza, la
textilería, etc.). 120

Si bien consideraba que una educación culta despertaría la conciencia intelectual, no estaba
de acuerdo en la instrucción “de las primera letras” para la población indígena, a la cual
planteaba de inútil. El proyecto nacional debería considerar las limitaciones intelectuales
del indio posibilitando que llegará a lo que podía ser de manera plena: un excelente
soldado, minero y agricultor. La “ciencia” y el arte de la pedagogía nacional se plasmarían
instruyéndole para que perfeccionara sus aptitudes y habilidades naturales, habida cuenta de
la necesidad de precautelar sus virtudes raciales. Es decir, que a la inteligencia del indio le
estaría vedado el vuelo filosófico, la duda metódica, la actitud crítica y también el
sufrimiento del pensamiento existencial. Toda pedagogía nacional debería considerar esto
(Tamayo, 1975).

La naturaleza llamaba al indio a la tierra, debería ser siempre un agricultor de buena

voluntad, mucho más si llega conocer los modernos procedimientos; la fortaleza de su
cuerpo lo capacitaba para ser un excelente minero; su gran sentido del régimen y de
disciplina, su profunda e incomparable moralidad haría del indio un soldado ideal,
“probablemente como no existe superior en Europa […] Soldado, minero, labrador, esto es
ya el indio, y lo es de manera inmejorable, en cuanto puede serlo alguien que lo ignora
todo, y de y de quien nadie se cura sino para explotar. Una educación sabia debería
desarrollar estos tres tipos de indio” (Tamayo, 1975: 181-2). Todo esto solo era posible
para Tamayo si existía una reforma de la instrucción primaria121. Ese era el primer paso
para incorporar a la población indígena a una comunidad nacional, cualquier tipo de
educación, sin esa reforma, solo haría que el indio pierda gran parte de sus virtudes
fundamentales: “Letrándoce” se desmoraliza y se corrompe y “de honesto trabajador
labrador o minero pretende ser y ya empleado público es decir parásito nacional (Ibidem.)

120
La escolaridad indiscriminada y la poco exigente alfabetización, argumentaba, había creado un electorado
de 30.000 cholos “Todos (ellos) enfermos de la misma inconsciencia política, el mismo espirito parasitario,
la misma holgazanería, y la misma inmoralidad” (1975:72). El producto de esa equivocación resultaba
constituía un cholo, es decir, un indio de movilidad social ascendente, que abandona su medio rural y sus
costumbres, un inmigrante en la ciudad que adquiere todos los vicios sociales que traen consigo la letraduría,
el dinero, y el poder.
121
Tamayo nunca abordo temas concernientes a la práctica pedagógica, los más destacado de su obra
educativa es la idea general de crear métodos propios de enseñanza poniendo énfasis en el sujeto que oriente
tal “pedagogía nacional”, sujeto que se tendría que buscarlo afuera del país, no se debía enviar: “a nuestros
pedagogos (que no lo son) a Europa, sino traer sabios capaces de estudiar e investigar las bases de la
pedagogía boliviana, poniendo de su parte y a nuestro servicio, en estos estudios […] científicos europeos, no
para copiar ciencia extranjera, sino para fundar el estudio del carácter nacional: Echad una mirada
alrededor de Bolivia. Entre mil pedantes, ni un Pestalozzi, y si no lo hay es preciso buscarlo afuera”
(1975:13-14) Su propuesta se volvía más esencialista al hablar del “carácter nacional”: “Hay raza, hay
carácter nacional, el carácter nacional se identifica con la raza misma […] es la manifestación constante de
una ley biológica tratándose de una nación […] existe el carácter nacional, y el carácter nacional debe ser la
base y materia de toda evolución histórica” (Ibidem.).
76
Nutrido por este debate, la modernidad boliviana en la agenda liberal, tomo la forma de un
proceso de regeneración social, moral y biológica. Una “regeneración” capaz de una
reconfiguración y reconstrucción del Estado-nación que al mismo tiempo refuerce “la
unidad” alrededor de determinados principios y valores; pero por sobre todo se asumió la
idea sobre la importancia del factor racial-biológico. En ese sentido, los civilizadores
afinaron sus objetivos a convertir al indígena y la plebe revoltosa de las ciudades en
disciplinados trabajadores, soldados y contribuyentes; imponer el control estatal sobre el
espacio público; suprimir las escandalosas costumbres religiosas-ceremoniales para
proteger a las ciudades de la superstición, mientras se maquinaba cómo ubicar a la
población indígena a su “medio rural” en donde podría ser puro, productivo y protegido.
Sólo por estos medios, el modernizante Estado vigilaría las fronteras raciales y sociales,
modernizaría la vida social, y aseguraría la mejor manera el poder y la autoridad de las
elites.

3.4.2. La Estatización de la educación

“puede afirmarse sin temor a caer en una exageración, que la verdadera

obra de organización de la enseñanza pública en Bolivia, data de los
últimos doce años […] si bien los gobiernos liberales desde 1899
apreciaron el “importante rol que debe asumir el estado al frente del
magno problema de la formación de las generaciones futuras, esos
primeros años fueron de elaboración de proyectos, concepción de planes”
Reforma educativa, 1917.

Varios argumentos de aquel debate alrededor de la raza dieron lugar a propuestas

educativas de los liberales, dado de que existía ya un acuerdo sobre la necesidad de una
“regeneración” nacional a través de la escuela “destinada a regenerar la república con el
bautismo de la ciencia”122. Como ya fundamentamos anteriormente, el afán de unidad
constituía una verdadera necesidad para los sectores elitistas, no solo porque dicha cohesión
nacional igualaría a Bolivia con las “naciones modernas” que veían como referentes, sino
también para poder gobernar mejor y sin peligro a una población mayoritaria y no temer
que sus privilegios se derrumbaran por una revolución llevada a cabo por las “masas de
abajo”. Y quizá esto último era lo que más les preocupaba, no olvidemos el clima de la
época marcada por la “guerra de razas” y el miedo ante “el peligro indio”, a las “hordas
sanguinarias” al que artículos de prensa de aquella época daban mucha cobertura. 123

Los liberales bolivianos tenían mucha confianza sobre el gran papel que la educación debía
desempeñar en el proyecto de transformación y modernización nacional: “fuera de la
escuela (proclamaban) no hay que esperar ninguna regeneración social verdadera”124.
Tarea ardua: ¿cómo se podía desarrollar un sistema educativo cuando lo que se tenía era

122
Discurso del cancelario de la Universidad de Chuquisaca Dr. Valentín Abecia, en la apertura del curso
escolar”. En, “Revista de Instrucción”, Órgano del cuerpo de profesores del Colegio Nacional Junín, Sucre,
año I, Nº2, Febrero 1901:1.
123
“Por la raza indígena”, El Comercio, La Paz, Año XXIII, Nº 4805, 19/09/1900, p 2.
124
Moisés Ascarrunz. El partido liberal en el poder a través de sus mensajes presidenciales. II Tomo, La Paz,
Arno hermanos, 1917. Pág. 316.
77
una multitud de subsistemas heterogéneos que el Estado ni controlaba ni conocía bien?
¿Cómo se podía esperar un carácter nacional gracias a la educación cuando ésta no era en
absoluto nacional? Y ¿cómo encargarle a la escuela la responsabilidad de fortalecer una
conciencia nacional y dirigirla hacia el progreso mientras no existía ninguna legislación
educativa unificada? Es así que la primera década del siglo XX será marcada por la
ejecución de una serie de medidas políticas sin las cuales no era posible pensar una
regeneración educativa nacional: la promulgación de nuevos reglamentos y programas
unificados, la centralización de las decisiones de política educativa, la multiplicación del
presupuesto educativo, la construcción de nuevas escuelas, el diseño e implementación de
sistemas de control y evaluación institucional, etc.125. Al margen de estos fundamentales
cambios de orden administrativo (que los retomaremos más adelante), existían dos aspectos
esenciales para la unificación del sistema educativo: la consolidación de un solo método
pedagógico y la regulación de la actividad docente.

3.4.2.1. La unificación metodológica y el giro naturalista de la educación integral

“Los mejores pedagogos de Europa escriben libros excelentes

sobre educación, dando nombre de método intuitivo a nuestro
gradual concéntrico”.
CICS, 1991

…”aun recordamos algunos estudiantes el palo, las picotas, los

brutales castigos, las disertaciones de teogonía [...] algunos hemos
tenido la suerte de comparar la absurda educación –si educación
podía llamarse aquello—que recibíamos entonces, en 1905, y la
que recibimos en 1910, cuando se adoptó definitivamente el sistema
concéntrico…”.
Ignacio Prudencio (La reforma universitaria), 1915

Tal como lo explica Mario Yapu (2011), los programas escolares bolivianos de principios
del siglo XX empiezan a elaborarse con una lógica cíclica y concéntrica, es decir, eran
graduales en intensidad pues iban de lo simple a lo complejo a la vez que integraban
diversos aspectos del objeto de enseñanza. El proyecto de unificación escolar atendió
inicialmente los esfuerzos por explicar nuevamente el “sistema gradual concéntrico”,
también llamado en el contexto “método intuitivo”126, a fin de que se aplicase
efectivamente como metodología oficial, tal como ya lo exigía una ley aprobada en 1895

125
“La centralización de los fondos de enseñanza se realiza en el tesoro nacional, empezándose a hacer los
pagos correspondientes a dicho servicio, con mayor regularidad y garantía para los funcionarios del ramo
[…] centralizada casi en su totalidad la enseñanza bajo la dirección del gobierno, puede notarse desde
luego, la acentuada tendencia a su unificación y progreso”. (MIP, 1917:96)
126
El método intuitivo trató de difundirse a fines del siglo XIX aunque solo tuvo impacto en contados
intelectuales cercanos al campo educativo. Basado en los planteamientos de Pestalozzi, el método pretendía la
formación por medio de la intuición de la naturaleza, el acercamiento de las estructuras del pensamiento a los
contenidos de los elementos de la realidad social, donde la función del educador debía estar de acuerdo con la
naturaleza, para que promueva el desarrollo, eliminando los obstáculos y las influencias negativas. Para esto,
el proceso enseñanza-aprendizaje debía comenzar por los elementos más sencillos y pasar paulatinamente a lo
más complejo (Pestalozzi, 1988 [1819]).
78
pero que sin embargo nunca fue llevada a la práctica127. Ahora, los liberales estaban
decididos aplicarlo sin excepción alguna y bajo vigilancia estatal.

“En Bolivia, se ha luchado desde el año 1892 en que se editó la ley de 12 de octubre
para procurar la implantación del método intuitivo. En las naciones vecinas se le dio
el nombre un tanto bizarro de “método gradual concéntrico que resulta verdadero
en cuanto a los frutos que se alcanza con el estudio paulatino de lo más sencillo
hasta lo más complejo…” (CICS, 1991:65)

El Decreto Supremo de 31 de enero de 1900 precisó el sentido del “método gradual

concéntrico” y su procedimiento que iba de lo más “sencillo y homogéneo” a lo más
“compuesto y heterogéneo”128. El Ministro Samuel Oropeza, explicaba los beneficios del
empleo del método gradual concéntrico: “es innegable, y hasta de régimen psicológico, que
se comience por lo más sencillo y homogéneo hasta llegar a los compuestos y
heterogéneos: la luz recibida de improviso deslumbra y hace imposible la visión clara de
los detalles que tienen las cosas […] Gradualmente aprendemos el habla y la escritura de
nuestro propio idioma, y gradualmente se ensanchan los conocimientos […] el método es
de tal importancia que puede aprenderse con mejor éxito y simultáneamente la escritura y
el lenguaje antes que separadamente (CICS, 1991:60).

En la búsqueda de un método de aprendizaje práctico que suprima el aprendizaje

memorístico, la propuesta del método concéntrico consistía –en lo concreto— en aglutinar
en torno a una asignatura verticalmente materias afines, y en sentido horizontal, en
asociación con otras materias que globalizan el conocimiento; esa disposición sostenía que
el conocimiento humano tenía un centro que permitía la concentración de ideas (CICS,
1991, I). El método pretendía ser integral y poner énfasis en lo oral, contrapuesto al
aprendizaje memorístico del método lancasteriano, y especialmente se puso el acento por
distinguirlo del antiguo método llamado parcelario, en el cuál –se decía— se estudiaban
asignaturas aisladas, con independencia absoluta se cada una de ellas.

Si bien la escuela graduada se componía de “grandes núcleos de niños que, clasificados en

secciones, se educan e instruyen en locales separados bajo la dirección de un maestro”
(Blanco y Sánchez, 1900: 4), la división realmente existente era diferente, gracias a las
mediaciones locales los criterios de clasificación eran socioculturales (Yapu, 2011) con lo
que la cotidianeidad del aula, la organización del trabajo escolar fue atravesado por las
reglas de organización social, lo cual marcó el desgaste del método gradual concéntrico.
Ahora, más allá de este aspecto, hay que poner atención en el contexto en que transcurre la
experiencia de este método, un escenario donde los discursos “naturalistas” tenían ya clara
hegemonía en el campo sociopolítico: “Por tanto el método gradual concéntrico es natural,
y todo su innegable merito consiste en haber interpretado bien las propensiones y el
desenvolvimiento del hombre” (CIS, 1991:6.II).

La nueva metodología se asumía dentro la implementada “educación integral”, un

movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX a raíz de la percepción de una
127
Informes de los Cancelarios en Anexos a la Memoria de Instrucción Pública y Fomento de 1898.
128
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1900. Anexos de la Memoria del Ministro de Justicia e
Instrucción Pública: 36-169; Anexos de la Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción Pública, 1904: 33.
79
doble necesidad: adaptar por una parte la educación a la naturaleza psicológica del niño, y
por otra, prepararlo para la vida social moderna. Es interesante notar que entre los
propulsores teóricos se cuente a Herbert Spencer, quien en su obra De la educación
intelectual, moral y física de 1861 daba la siguiente recomendación a favor de la educación
integral:

“No busquemos el desarrollo exclusivo en un orden de conocimientos a expensas de

los demás, por más importante que pueda ser; estemos atentos a todos,
proporcionemos nuestros esfuerzos a su valor relativo” (Spencer, 1921: 17).

En la práctica el movimiento de la educación integral remitía a la creación de escuelas

modernas que apuntaban al desarrollo paralelo y armonioso del ser íntegro. Estas escuelas
se caracterizaban por la organización de sus programas de formación en torno a tres ejes
educativos que, siguiendo los consejos de Spencer, se consideraban de igual importancia:
una educación física, una educación intelectual y una educación moral. Resaltemos que no
se abogaba por una autoridad exterior, sino una libertad moral que demandaba a cada uno a
imponerse una regla “sin imposición desde afuera”, de esta manera el discurso conjugaba
una emancipación personal en la medida que suponía iniciativas y responsabilidades. Podía
ejercerse por una forma indirecta, resultado del medio ambiente natural (contacto con la
naturaleza en los trabajos manuales y juegos), contactos estéticos (con el arte, la influencia
de la armonía de los sonidos, colores, formas) o humanos (con la coeducación o educación
mixta). El enfoque de los nuevos programas de enseñanza, como resultado de la reforma
liberal, tenían ese sello: consideraban aspectos individuales, sociales, geográficos del país
y, también, aspectos cognoscitivos y prácticos de los sujetos. Además adoptaba el punto de
vista funcional desarrollando los aprendizajes espontáneos, en consonancia con los métodos
activos de la escuela nueva.

“En todos los grados de organización escolar, la dirección técnica se ha esmerado

para destruir sistemáticamente los métodos de enseñanza mnemónica y verbal,
reemplazándolos con métodos que ponen en juego todas las actividades de los niños
y del adolescente y exigen de él esfuerzos intelectuales y físicos continuos, pero
proporcionados a su edad y capacidades. La vida demuestra que lo que una nación
necesita para progresar , no son esos espíritus enciclopédicos que saben más o
menos bien una cantidad de cosas aprendidas de memoria, sino al contrario,
hombres de acción, de iniciativas, que posean un bagaje de conocimientos […]
manifestándose bajo la forma de actividades disciplinarias y no bajo la de fórmulas
verbales”. (MIP, 1917:82)

Haciendo visible una ruptura con el “intelectualismo” de finales del siglo XIX, la educación
intelectual ya no apuntaba a valorar la memoria y la erudición sino en favorecer un proceso
reflexivo basado en el método experimental y la adquisición acumulativa de conocimientos
propios. Puesto que se decía que el niño cuando empieza a observar formula hipótesis, las
comprueba y luego podría inducir una ley; entonces el objetivo ya no era darle al niño
conocimientos sino más bien inculcarle una metodología de trabajo que le permitiera
adquirirlos y enriquecer permanentemente sus saberes iníciales.

Si un niño ve sobre la mesa representaciones de los pesos y medidas legales, y se le

enseña a repetir los nombre de los múltiplos […] se hace con él un trabajo del que

80
 no quedará nada o quedara muy poco después de algunos días. Por el contrario, si el
niño bajo la dirección de su maestro construye un metro de tela y lo subdivide,
fabrica una balanza por medio de saquitos de arena, construye medadas de
capacidad […] Penetran en su comprensión sin dificultad y definitivamente […] y
es lo mismo en todos los órdenes de ideas, en todos los ramos de la enseñanza.
(MIP, 1917: 59)

La actividad personal del niño, su observación sostenida y continua, el llamamiento

constante a su iniciativa fueron las características esenciales de los métodos que la
dirección técnica se esforzaba por instruir:

Consideramos que la enseñanza por la vista es completamente insuficiente y que no

puede dejar sino impresiones superficiales y vagas que se borran bien pronto. En
nuestras escuelas queremos que cada alumno forme sus colecciones y su herbario, y
esos documentos no puedan ser sino la prueba del trabajo realizado, la constancia
de que el niño ha observado activamente, de que ha sido guiado en sus
observaciones, y de que ha adquirido series nuevas de ideas exactas (MIP, 1917:
59-60). 129

Este planteamiento tiene como referente una variedad de propuestas de los escolanovistas
de la época, prestos a devolverle al niño su iniciativa y su espontaneidad, particularmente
con un grupo de educadores conocidos en el campo pedagógico como “los médicos”
(Dussel y Caruso, 1999) quienes intentaron estructurar un aula centrada en el niño, los
personajes más reconocidos de este grupo fueron la italiana María Montessori y el belga
Ovidio Décroly quienes estudiaron medicina y desarrollaron propuestas de trabajo en el
aula en relación a sus conocimientos sobre el crecimiento natural del niño. Precisamente,
con Decroly había trabajado por algún tiempo un joven pedagogo quien sería más tarde uno
de los encargados principales de difundir su obra en Bolivia, además de ser una figura clave
de la construcción del futuro sistema educativo: George Rouma.

Ahora, si bien los avances en cuanto la unificación metodológica fueron evidentes, estos
aún eran lentos, como bien afirma un documento oficial de la época se estimaba que para
una buena aplicación de las nuevas características e innovaciones de la educación integral,
inicialmente tendría que trabajarse con los profesores: “la manera de enseñar depende ante
todo de la sólida instrucción de los profesores, quienes si están realmente versados,

129
Para coadyuvar en esta tarea, en 1905 se adquirieron textos y útiles de enseñanza en los Estados Unidos y
fueron destinados exclusivamente a la enseñanza primaria, se trataba de “cuadros de enseñanza objetiva,
globos y mapas geográficos, libros de lectura, pizarrones, pizarrillas, encerados, compases, escuadras,
reglas, etc.” (MIP, 1917: 28). También se había adquirido material escolar en Paris: “consiste en gabinetes
completos para física y química, material para enseñanza de las ciencias naturales, anteojos astronómicos de
gran potencia, aparatos de topografía y agrimensura, colecciones de cuadros intuitivos, etc.” (MIP, 1917:
31-32). Y en 1908, se fundó en La Paz, el Museo Pedagógico, en base al material adquirido en Europa por el
comisionado de estudios Sánchez Bustamante; según el gobierno liberal, el objetivo de este hecho fue de
impulsar el avance de la enseñanza, proporcionando al profesorado los medios de conocer y seleccionar el
material, a la vez que los modelos para construirlo por su cuenta (MIP, 1917: 36). Un año después, se
complementa con la creación de la “Biblioteca Pedagógica”, que es en realidad la compra de la biblioteca del
historiador boliviano Gabriel René Moreno, sobre quien ya nos referimos por sus ideas y planteamientos
racistas a mediados del siglo XIX (cfr. supra).
81
alcanzaran a formar a excelentes alumnos de este o de otro método” (CICS, 1991:82). Ese
sería el objetivo a seguir.

3.4.2.2. Creación del sistema docente nacional

Durante todo el siglo XIX imperó el desorden y la improvisación en el ámbito educativo

(sino en todos los ámbitos del poder estatal) donde los profesores eran nombrados por los
Prefectos en mérito exclusivamente a sus opiniones personales o influencias políticas.
Razón por la cual los liberales dirigieron sus esfuerzos a la construcción de un cuerpo
docente profesional y con características “nacionales”130. En ese sentido, el profesor
“profesional” se convirtió en los discursos liberales en un héroe potencial, destinado a
convertirse en “el fabricante de mentes, el obrero del progreso, la antorcha de la
ciencia”131. En este sentido, hasta el vocabulario religioso contribuyó a su mitificación
como apóstol laico de la regeneración y la unidad nacional al considerarse la profesión
docente como una misión redentora:

“debe ser el profesorado un sacerdocio que necesita consagración y el bien del país
exige eliminar de él los elementos que no comprenden su trascendencia y no tienen
vocación para cumplirla de un modo abnegado” (Idem.)

Si bien la historia de las mentalidades y de las representaciones es una historia de larga

duración, este será la primera vez en que un reconocimiento del oficio docente adquiera
características materiales más allá de la retórica política; es así que la profesión adquirió un
reconocimiento legislativo y sus primeras ventajas corporativas132. El proceso de
construcción del sistema se debía iniciar a partir del profesorado porque fue en este nivel
que se sentían los límites de toda reforma ensayada: ya se había visto que para imponer el
método gradual concéntrico o llevar adelante una educación integral hacía falta contar con
profesores decididos a cambiar sus hábitos tradicionales del mismo modo que hacía falta
que los decretos fueran aplicados en el aula. El proyecto educativo liberal y la ideología del
progreso elaborado en torno a la noción de una educación regeneradora necesitaba para su
plena realización a hombres y mujeres dispuestos a poner todos sus esfuerzos pedagógicos
al servicio de ese ideal de sociedad.

130
Aunque existían antecedentes, como las escuelas modelos de Simón Rodríguez que debían “enseñar a
enseñar” jamás estas se pusieron en funcionamiento; asimismo se llegó a fundar en La Paz un “Colegio
Normal” en 1835 que sin embargo nunca recibió fondos para su funcionamiento ni docentes; se establecieron
decretos y leyes que se promulgaron al respecto (como por ejemplo el “Reglamento Frías”, la “Disposición
Diego Monroy” o el “Estatuto Calvo”) pero que quedaron “en los papeles”, de modo que se llegó al siglo XX
sin que existieran escuelas normales, ni formación docente reglamentada. Así, cualquier persona que
pretendiera responder a los vagos criterios de competencia y moralidad exigidos por la Ley de Libertad de
Enseñanza podía improvisarse como maestro de escuela.
131
José Santos. Exclusivismo docente. Colección de artículos publicados en “La Nación”, La Paz, s.f. Citado
en Martínez, 2001:449.
132
Entre ellas la reforma en el pago de salarios que con la Ley de Descentralización se logró regular
eficientemente; así mismo el primer sistema de jubilación (Ley del 11 diciembre 1905); la formación de una
matrícula oficial que hizo posible la elaboración de un escalafón; vacaciones laborales, etc. (1908).
82
a) “Importación-exportación” de saberes pedagógicos

Los liberales inicialmente implementaron una solución provisoria, un doble movimiento de

“importación-exportación” de saberes pedagógicos: en febrero de 1906 se ensayó la
acogida de normalistas chilenos para hacerse cargo de la formación de preceptores; sin
embargo al parecer esta idea no logró generar consenso ni resultados fructíferos puesto que
no encontramos mayores informes sobre su desempeño y sus logros. En cambio, lo que sí
se exhibió nítidamente fue el segundo movimiento: la salida de becados nacionales para
recibir formación docente, así se formaron los primeros bolivianos con títulos de
normalistas; el gobierno liberal de Ismael Montes envió a unos 100 estudiantes entre 1906 y
1910 a Chile, Argentina, Estados Unidos y Europa133. Este segundo movimiento tuvo un
fuerte componente simbólico, particularmente en la etapa de selección, esforzándose en
presentar a estos becarios como el resultado de una selección que respetaba un equilibrio
nacional; ante todo se quería buscar un impacto simbólico: no alentar susceptibilidades
regionales y reforzar cierta conciencia nacional valorando a un futuro cuerpo docente que
no fuera regional sino “nacional”. Aunque en la realidad aquello no era así: revisando los
informes de gestión se tiene que solo dos alumnos no eran de los dos departamentos
centrales; el desequilibrio también fue evidente entre los géneros puesto que a pesar de los
discursos favorables hacía las maestras solo existían diez mujeres de sesenta becados. Con
todo, una publicación liberal que sintetizaba los logros de sus gobiernos, decía: “de los
pensionados en el exterior, muchos han regresado a Bolivia previstos de diploma
sostenidos con dedicación y esfuerzo remarcables, y han prestado y continúan prestando
importantes servicios a la patria especialmente en el ramo de la enseñanza” (MIP, 1917:
28).

Sin embargo, este doble movimiento de exportación-importación no cumplió con los

objetivos de su creación y, en lo concreto, no parecía brindar garantía de reeditos a largo
plazo. En 1910, Bautista Saavedra, entonces ministro de instrucción en un informe al
congreso expresaba: “la nobilísima aspiración del gobierno basado en educar jóvenes
bolivianos en el exterior que traigan experiencias y luces al seno de la patria ha sido casi
defraudada en su totalidad, fuera de uno que otro preceptor, de algún dentista y de dos o
más estudiantes de comercio y de minería, no se sabe de qué hubiesen obtenido mayor
aprovechamiento los pensionados” (Ibidem.). En efecto, el problema consistía en que buena
parte de los pensionados una vez concluidos sus estudios no regresaba al país, perdiéndose
así la inversión realizada; de hecho hacía 1908, como pudimos observar en las partidas
presupuestarias del ramo, estas becas empiezan a reducirse hasta terminar
desapareciendo134, los fondos fueron dirigidos al financiamiento de expertos o de misiones
que se esperaba brindasen mejores resultados. Precisamente en 1908 una de estas misiones,
la del Dr. Daniel Sánchez Bustamante, a su retorno de Europa, en su informe presentado a
la consideración del gobierno liberal esbozaba un plan de reorganización de la enseñanza:
“Es indispensable constituir una dirección general de instrucción primaria, bajo la
dirección de un pedagogo europeo de alto valor o de un funcionario nacional que pueda

133
ANEXOS al Informe del Ministro de Justicia e Instrucción Pública presentada al Congreso Ordinario de
1909. La Paz: Imprenta Artística, pág. 332.
134
Ministerio de Educación. Colección de “memorias e informes”, desde 1900 hasta 1929. S.f.
83
demostrar su competencia, preparación y experiencia en esta especialidad” (MIP, 1917:
49).

Aquella idea será retomada dos años más tarde por el ministro Bautista Saavedra, quien en
su memoria presentada a las cámaras legislativas en 1910 expresaba un plan de reformas
escolares en los siguientes términos: “todo este engranaje […] funcionara bajo la acción
de un director general de enseñanza primaria. En otros países existen consejos de
instrucción; pero nosotros no podemos por el momento constituir una corporación de ese
género, por dos razones, la primera nos hace falta personal competente […] segundo, su
sostenimiento representa gastos considerables en relación con el modesto presupuesto que
disponemos. El sistema unipersonal de dirección tal como existe en Suiza y en ciertos
estados alemanes, en Méjico y el Perú, es el que nos conviene. Esta dirección debería ser
confiada a un pedagogo extranjero de competencia bien reconocida. Sus principales
atribuciones serian: redactar los programa y reglamentos, revisar los textos de enseñanza,
proponer al gobierno los nombramientos de preceptores, intervenir en la construcción de
edificios escolares, fomentar la enseñanza, regularizarla, en una palabra, formarla y
dirigirla” (MIP, 1917: 49). De esa manera empezó a cincelarse la figura del “gran
pedagogo” quien debía dirigir la construcción del sistema educativo boliviano
mitificándose la imagen de quien sería elegido para el cargo:

“El alma en la organización escolar se forma por la confianza en la ciencia del jefe,
que sabe comunicar y conservar el fuego sagrado, que sabe desenvolver la alegría
entre los maestros, para consagrarse y desvelarse por una obra noble y bella […] es
el jefe quien debe escoger los métodos y procedimientos de enseñanza, quien debe
mostrar la aplicación de la inteligencia que entusiasme por los resultados que hace
entrever y que hace obtener. Es a él a quien se dirige el maestro vacilante en la
aplicación de un procedimiento nuevo, es a él a quien se confía el manuscrito de sus
primeros ensayos pedagógicos, es a él a quien se dirige siempre que tiene necesidad
de indicaciones” (MIP, 1917: 53).

Será precisamente gracias a la misión pedagógica Bustamante-Guzmán entre 1905 y 1908

que se logrará la creación de la primera Escuela Normal de Preceptores de la República, en
Sucre135. Tras cuatro años de recorrer Chile, Argentina, España, Francia, Italia, Suiza,
Alemania, Suecia y Bélgica observando en cada lugar los últimos avances pedagógicos –a
la vez de contratar pedagogos para aplicar los postulados de la reforma educativa liberal—
Bustamante y Felipe Segundo Guzmán sacaron sus conclusiones destacando los puntos
fuertes de cada sistema y en particular la influencia de la escuela normal Charls Bruns de
Bruselas dirigida por Alexis Sluys, quien recomendó para el cargo de primer director de la
Normal a un ex alumno suyo: George Rouma.

135
Para establecer el trabajo que realizó aquella Comisión Boliviana de Estudios sobre Instrucción Pública,
ver: Informe del Comisionado de Instrucción Pública de Bolivia. El Dr. Daniel Sánchez Bustamante, de 1907
y 1908, en el cual presenta un informe y estudio completo del sistema educativo sueco, como la organización
de la enseñanza primaria, categorías de escuelas, edificación escolar, material, mobiliario y clases especiales,
personal de enseñanza, edad escolar, materias de enseñanza, trabajo manual en las escuelas, organización del
trabajo manual; la instrucción secundaria, gimnasia sueca, escuelas ambulantes y educación de las “razas
autóctonas”. Se encuentra en el mismo documento el informe de Felipe Segundo Guzmán referente a la
Escuela Normal de Naas, el 15 de diciembre de 1907 desde la ciudad de Berlín.
84
b) El normalismo o nacimiento de la pedagogía moderna en Bolivia

Bustamante no solo había encontrado en Bélgica un admirable progreso en materia

educativa, sino también a su director para la primera Escuela normal. George Rouma,
“discípulo predilecto” de Alexis Sluys (Baptista Gumucio, 1979), fue contratado con el
objetivo preciso de organizar una escuela (la primera que iba a tener el país) de maestros
graduados y formados en la práctica de la “moderna pedagogía científica”136. El 6 de junio
de 1909, al interior de un edificio colonial elegido para el funcionamiento de la escuela,
veintiocho jóvenes bolivianos, entre diecisiete y veinte años esperaban la llegada de
Rouma.

La escuela Normal fue fundada el 6 de junio de 1909, y con este acontecimiento

marcó con brillo un número de programa de las fiestas del centenario del 25 de
mayo de 1809. En esta escuela, desde los comienzos, se fundaron todas las
esperanzas del país, porque se veía en ella el foco de donde saldría la regeneración
y su unificación nacional (MIP, 1917: 63).

El acto fue pomposo, aunque el profesor belga sólo pudo llegar un día después de la famosa
inauguración del 6 de junio, una omisión más de la historiografía oficial. El detalle de
esconder la ausencia de Rouma es interesante porque consolida la idea de un mito
construido en torno a la Normal y la figura de su primer director. Una fuente encontrada en
los archivos nos confirmó que no llegó sino hasta el día siguiente, lo interesante es que en
ningún momento se habló de postergar la fecha de inauguración, el 6 junio era demasiado
simbólico. En efecto, en primer lugar la escuela tendría como año de conmemoración el
centenario de la independencia y constituía una fecha bastante cercana para incluirla a las
festividades del centenario; en segundo lugar la fecha elegida fue la del nacimiento de un
pionero de la educación boliviana, el profesor potosino Modesto Omiste. El discurso
inaugural del presidente Ismael Montes realzó el papel que tendría que jugar la escuela
normal en la construcción “de un alma nacional”, la Normal constituía, así, la culminación
de una década de esfuerzos por constituir un cuerpo docente profesional y nacional.

La nueva institución iniciaría su labor a través de una “formación integrada”, dado el

contexto y la influencia de los debates sobre la raza poseía en su programa una fuerte
preeminencia de contenidos biologicistas. Los futuros maestros debían prestar mayor
consideración a los factores psicológicos y biológicos, esa característica dieron lugar a los
objetivos fundacionales de la escuela normal, en los cuales pueden advertirse ya objetivos
de “gobierno”:

b. Formar el espíritu científico de los alumnos por medio del abandono absoluto de
los métodos dogmáticos y de la adopción de procedimientos de observación, de

136
Nació en Bruselas en 1881. Se graduó como maestro de básico en 1900, nueve años más tarde obtuvo el
título de doctor en ciencias sociales con una tesis sobre “El lenguaje gráfico del niño”; por más de siete años,
desde 1902, colaboró con el médico Ovidio Decroly en el estudio de las perturbaciones del lenguaje en los
niños (Blanco, 1987). Durante su residencia en Bolivia escribió: “Quechuas y Aimaras. Estudio de las
poblaciones autóctonas de los andes bolivianos (Bruselas 1913); Pedagogía Sociológica. Los influjos del
medio en la educación (Madrid, 1915) y, “El Desarrollo físico del escolar boliviano” (Paris 1920).
85
 comparación, de análisis, de inducción y de deducción. La pasividad del alumnado
de la escuela de antes, esta sustituida con la iniciativa creadora; […] se le
considera como un organismo que debe ensanchar por si mismos los elementos de
vida, sus fuerzas, en el medio ambiente.
c. Formar el carácter de los alumnos y prepara hombres y mujeres de iniciativa,
capaces de un esfuerzo sostenido. La escuela alcanza este fin haciendo trabajar al
alumno en su propia formación, llevándolo a ser el factor esencial de ese
perfeccionamiento […] el sistema self government obran sobre los normalistas,
haciendo nacer en ellos la conciencia de su personalidad […] y el buen uso de su
libertad.
d. Asegurar a los alumnos una salud física robusta, y desarrollar en ellos una fe
profunda en los ejercicios del cuerpo y las prácticas de higiene. La educación
física, tal como se la comprende en la escuela normal, alcanza ese objeto de
condiciones que sería difícil encontrar en establecimientos similares.
g. Sobre la base de un desarrollo integral y armónico, establecer una sólida
preparación profesional por medio de una enseñanza pedagógica confirme con las
ideas modernas. (MIP, 1917: 70)

El programa de estudio de la Normal si bien fue redactado sobre la base de los programas
de las escuelas normales de Bruselas y de Hainaut (Bélgica) fueron adaptadas por
especialistas belgas y un grupo de educadores nacionales: Estos programas constituyen una
obra verdaderamente original y de carácter nacional, propio para asegurar, al mismo
tiempo, que el desarrollo integral de los alumnos, el ensanchamiento de los elementos y de
las fuerzas latentes en su naturaleza y que pueden ser impulsados en su ambiente étnico,
geográfico e histórico. Y no podía ser de otra manera en una escuela normal destinada a
preparar los factores, ideas e individuos de una pedagogía verdaderamente nacional (MIP,
1917: 67). En sintonía con el nuevo siglo, se buscaba la acción de gobierno en la regulación
de un organismo vivo, así, en la marcha inicial de la Normal tendrán un papel importante
las ciencias naturales, cuya hegemonía puede verse en los contenidos del programa de
formación. Si bien este énfasis en la ciencia como fundamento de la acción pedagógica ya
está presente en los discursos pedagógicos del siglo XIX en Bolivia, es a partir de la
primera década del siglo XX que se hace más fuerte, hay un desarrollo mucho más marcado
de las técnicas de observación y de clasificación, y una construcción del sujeto a enseñar
como una persona que debe ajustarse a las leyes “naturales” e incuestionables. Ello se
refleja en los cursos y lecciones con los que se formaría a la nueva generación de profesores
preparadas a regenerar la raza boliviana:

“-Los importantes cursos de anatomía, de fisiología y de biología, dados por un

médico, se apoyan esencialmente sobre la observación directa; las disecciones se
realizan cada vez que son necesarias […]” (MIP, 1917:146).

Gracias a este panorama el aprendizaje pasó a ser considerado en términos generales como
un proceso de raíces biológicas, que se desarrolla y crece. Esto la diferenciaba por ejemplo
de la lógica del aprendizaje dentro de una configuración digamos “disciplinaria” en donde
se intentaba “producir” el aprendizaje (ya sea a través de un aula configurada o en base a
comunicaciones preestablecidas, etc.) el aprendizaje dentro el régimen de Biopoder
apareció como algo que no debía de ser tanto creado o producido sino “orientado” (Dussel

86
y Caruso, 1999); el profesor debía facilitar un proceso que de por si ocurría solo, debía de
guiar y reorientar un camino que ya estaba fijado, como lo estaban las capacidades
intelectuales de los alumnos.

En 1910, Rouma introduce en el contexto boliviano la “coeducación”137. En efecto, en un

folleto publicado en Bruselas en 1913, y titulado “La escuela normal de Sucre”, describe
sus experiencias sobre la implantación de la coeducación en Bolivia: “La coeducación de
los sexos ha sido instalada en la escuela normal de sucre desde el principio de 1910. Ella
fue tolerada por el gobierno, pero no reconocida oficialmente y el director tomó solo la
responsabilidad de este ensayo. La población era hostil a la tentativa, pero el personal de
la escuela […] se adhirieron con entusiasmo (MIP, 1917:167). Existen varios documentos
oficiales de la época que valoran esta nueva metodología de formación138 que constituye
una eficiente técnica de gubernamentalidad, la cual se combinó a su vez con prácticas
disciplinarias en el sentido que posibilite que “uno mismo” despliegue técnicas de
vigilancia a su mismo cuerpo:

“… respecto a la influencia ejercida por la coeducación en la escuela, he aquí lo

comprobado: desde el punto de vista del trabajo intelectual, el ejemplo de la
aplicación sostenida , manifestada por las niñas, ha sido saluda para excitar el celo
de los jóvenes, algunos normalistas, notoriamente conocidos como perezosos o
negligentes, se han corregido por si de estos defectos y han llegado a ser excelentes
alumnos por la sola presencia de las niñas; es insoportable para un adolecente ser
censurado delante de señoritas y este sentimiento diestramente manejado, ha sido
poderoso para dar hábitos de orden y de trabajo […] No se ejerce vigilancia
inquisitorial y la idea que se trata de hacer penetrar en el corazón de cada alumno es
que se tiene confianza en él y que la primera condición para justificar el honor es
pertenecer a la escuela normal, es el de tener un profundo respeto de sí mismo, de
su dignidad y de su honor, este sentimiento arrastra naturalmente el respeto hacia
los demás” (MIP, 1917: 169).

La propaganda liberal magnificaba que aquel programa de formación había sido objeto de
una discusión profunda en una asamblea de profesores de escuelas normales realizada en la
ciudad de Buenos Aires en 1910, en oportunidad en el que el “director de la escuela
normal superior, Sr. Pablo Pizzurno, hizo aprobar la moción de que este programa sea
adoptado en las escuelas normales de la república argentina” (Ibidem.)139. Ahora bien,
137
En rigor la coeducación tuvo una presencia fugas anteriormente, primero con Simón Rodríguez y
posteriormente en el gobierno populista de Belzu, en ambos casos, la presión de los poderes conservadores
pudo más, presión que también la sufrió Rouma, pero eran otros tiempos.
138
… esa reforma audaz que fue acremente censurada al iniciarse, constituye hoy un hecho consumado,
habiendo ido hasta conseguir que la escuela normal tenga un absoluto carácter mixto (MIP, 1917: 65).
Paralelamente, Rouma había presentado un breve informe de aquel programa, en 1911, “al Primer Congreso
Internacional de Pedagogía” reunido en Bruselas, según el documento principal de la reforma educativa
liberal: “El informe fue discutido por las eminencias pedagógicas belgas extranjeras y el ensayo emprendido
en Bolivia fue considerado como una experiencia definitiva (MIP, 1917:170).
139
Las referencias a las relaciones entre los discursos educativos entre Argentina, Bolivia y Chile durante las
primeras décadas del siglo XX son recurrentes, por lo menos así lo son en el contexto boliviano. Por ejemplo
el 6 de agosto de 1925, el diario argentino “La Nación”, en un número extraordinario dedicada al centenario
boliviano, publico el ensayo del intelectual catalán Eugenio D`Ors: “Glosas a la nación boliviana”, en el que
plantea que la Normal de Sucre debe su existencia a una “confluencia de factores ideológicos […] de una
87
existía un aspecto de aquel plan de reforma de la educación que debía ser abordado
específicamente: el “problema indio”. Si bien, esto venía reflejado indirectamente en los
contenidos del programa claramente civilizatorios140, la idea era no solo abordar el
problema desde los contenidos para la formación de profesores, sino formar un cuerpo
especial de profesores, científicamente preparados, para la población indígena.

c) La bifurcación del camino docente

La normal de Sucre venía a resolver el problema de la dotación de profesores profesionales

para la organización, funcionamiento y dirección de las escuelas primarias en las ciudades,
sin embargo como bien apuntaba la reforma educativa liberal se tenía en Bolivia una
población en particular que necesitaba urgentemente un proceso de regeneración: “una
población escolar considerable que habita las pequeñas poblaciones, las aldeas, las fincas
y las agrupaciones en comunidades” (MIP, 1917: 181).

“dado que el país contiene diferentes razas autóctonas: en la altiplanicie los aymaras
y los quichuas se reparten la mayor extensión de los cultivos, mientras que en las
valle cálidos del oriente boliviano, vive un gran número de grupos humanos, la
mayor parte descendiente de la raza chiriguana y varios aun en estado salvaje. Esta
excesiva variedad de condiciones de vida, no es propia para facilitar la solución del
problema educacional, tal como debe de ser comprendido por un educador
moderno”. (MIP, 1917:160)

La primera idea sobre la que se empezó a erigir la educación indígena fue la de

“homogenización”. En efecto, se veía con mucha preocupación aquella “excesiva variedad”
étnica que impedía una visión nacional, en ese sentido un primer elemento a tomar en
cuenta fue la exclusión de la lengua indígena: esas lenguas no poseen literatura y el hecho
de enseñar a leer en ellas constituye una pérdida de tiempo […]. En verdad, si se quería
construir la “nación”, lo primero que había que hacer es unificar a toda la población bajo
una lengua oficial: “En la obra comenzada, de la incorporación del indio a la vida de la
nación, se dará un gran paso cuando los indígenas posean la lengua española […] el
primer trabajo debe ser castellanizar al joven indígena” (MIP, 1917:187)141. Así, la
implementación de las escuelas rurales respondía a brindar a los indígenas contenidos
mínimos como: leer impresos y manuscritos; escribir con buena ortografía y letra clara, y
redactar con regularidad, cartas y documentos usuales; aritmética (“las cuatro reglas con

parte, un factor nacional de tradición emancipadora y de color liberal romántico y patriótico. De otra parte
un factor internacional de procedencia, sobre todo, franco-italiano, y de inspiración positivista […] por la
que pudiera llamarse escuela argentina, hija en parte de la agitación de Sarmiento y gestada en la matriz de
la normal de Paraná” (Citado en Baptista Gumucio, 1979:63) La que según su planteamiento había creado en
torno suyo un ambiente que trascendía la sociedad y la política argentina de aquella época.
140
Lo que se llamaba: pedagogía étnica, y cuyos contenidos eran: Estudio de las razas indígenas; El
desarrollo físico. El desarrollo de las aptitudes intelectuales.-Investigaciones de laboratorio y La escuela para
niños indígenas. (MIP, 1917:150)
141
[…] “es evidente que para toda la muestra poblacional campesina es necesario iniciar el conocimiento de
la lengua española, lengua oficial del país, así como es indispensable despertar las aptitudes manuales, dar
ámbitos morales sólidos, comunicar un mínimum de nociones de historia o geografía del país, de cálculo y
sistema métrico, de formas geométricas, de ciencias naturales, de agricultura práctica […] desarrollar su
capital de fuerza y de energía física e iniciarla en las reglas más importantes de la higiene”. (Ibidem.)
88
números enteros y fracciones decimales, con el conocimiento de pesos y medidas”); moral
y religión; geografía de Bolivia y de América, con una noción del globo en sus partes
principales; “nociones de historia patria y constitución del Estado” (Anuario de Leyes,
1906: 95). Según el ministerio de instrucción, el aspecto esencial consistía en “educar al
indio antes que instruirlo; en formar aptitudes mediante el trabajo manual, y con motivo de
éste dar la enseñanza del castellano, los elementos de cálculo y los principios de moral,
patriotismo y solidaridad” (Sánchez Bustamante, 1909: 50).

Esta política respondía en cierta manera a la idea de que la población indígena necesitaba
ser introducida a la civilización si quería ser reconocida su “ciudadanía”, una instrucción de
nociones elementales (lectura, escritura del castellano, normas morales y religiosas), en
base a las “tendencias naturales y culturales de cada grupo étnico. Entonces los primeros
programas de formación docente hacía la población indígena tenía un evidente objetivo
civilizatorio, donde incluso la acción formativa demandaba la cercanía física de las posibles
“escuelas indigenales” a las ciudades, es decir dentro de la “civilización”; tal como sucedió
cuando se pensó implementar en el barrio paceño de Sopocachi lo que sería la “Escuela
Indígenal” impulsada por la gestión Sánchez Bustamante142. Entonces, en un primer
momento la preocupación dominante en el programa educativo del partido liberal era
reducir las distancia civilizatoria (real o imaginada pero así percibidas) de la población
indígena; sin embargo hacía 910, y producto de las nuevas consideraciones científicas en
torno a la raza y la biología, la preocupación fue otra. La escuela debía permitir que todos
cumplieran con el papel que por naturaleza les correspondían desempeñar; así, el maestro
ya no debía pretender a una homogeneización cultural, sino más bien llevar a cabo una
redención diferenciada entre indios y los habitantes de las ciudades.

“El estudio científico de las condiciones intelectuales de las razas autóctonas,

especialmente de las que pueblan la altiplanicie (aymaras y quechuas), ha puesto en
evidencia que esos elementos étnicos son susceptibles de ser asimilados a la vida
nacional. Para llegar a ese fin, será indispensable una acción intensiva de factores
educativos, durante una o dos generaciones” (MIP, 1917: 186).

Nos empezamos acercar al objetivo que los liberales deparaban a la educación, que no era
otra que una biopolítica de la diferenciación de las poblaciones: “nuestra obra sólida debía
tomar en cuenta lo étnico cuyo corolario era la diferenciación de la enseñanza: la
enseñanza destinada a las ciudades donde viven los blancos; la destinada a las provincias
donde moran los mestizos; y finalmente, aquella destinada al campo, a las clases
indígenas, para quienes las escuelas rurales sedentarias o ambulantes serían sencillas y
prácticas143. La escuela rural dejaría de ser alfabética y civilizadora del indio para
transformarse en un factor diferenciador no solo de condiciones sociales o culturales, sino
raciales: “Hay que educarle y educarle dentro de su medio ambiente, destinarle a sus
propias inclinaciones, a que cumpla su misión étnica, a que sea obrero de la faena
campestre, de la labranza manual […] capacitarlo para labores agrícolas adecuadas a
cada zona geográfica (Ibidem.). Se pensaba educar al indio agricultor como una misión
142
Con la idea civilizatoria como fin último, se había ideado enseñar al futuro profesor de indígenas dentro de
un radio residencial “a fin de que por imitación aprendieran la cultura y modales” de sus patrones (Pérez,
1940:140).
143 En, Saavedra, Memoria, 1910 (lxxxv)

89
específica, formarlo moralmente, inculcarle prácticas de higiene, de ahorro, de obediencia,
de patriotismo y una racionalidad que pudieran convertirlo en un mejor campesino pero sin
que abandonara su entorno natural. La regeneración anhelada del indígena ya no significaba
su asimilación a la sociedad boliviana sino más bien la transformación moderada,
controlada y orientada de sus prácticas pero manteniéndolo en su lugar:

“el pequeño indígena que haya recibido esta cultura primaria, será apto para recibir
en establecimientos especiales un complemento de instrucción agrícola. Esos
establecimientos especiales podrán ser del tipo de la escuela de Tuskegee o de la
Hampton, creadas en los Estado Unidos para los negros y los indios. Estos
establecimientos especiales tendrán un doble fin que cumplir: dar a los indios
nuevas necesidades en el vestir, el dormir, al alimentación, el arreglo de sus
viviendas, en sus hábitos de higiene, y 2ª darles por medio del aprendizaje de un
oficio y de una sólida enseñanza moral, el gusto del trabajo y la facilidad de obtener
los recursos económicos necesarios (MIP, 1917:188).

Para lograrlo era urgente contar con docentes que asumirían una enseñanza especializada
basada en conocimientos prácticos para el mundo rural, conocimientos prácticos de
agricultura o de ganadería. El anhelo de un cuerpo docente nacional, profesional y
unificado fue cediendo paso a la constitución de un cuerpo docente ante todo dual: maestros
para la ciudad y maestros para el campo.

“la mayor dificultad para la organización de una enseñanza rural adecuada a las
necesidades de la educación en el campo, ha estribado siempre en la falta de
preceptores apropiados y preparados. Hasta hace poco tiempo, el maestro era un
individuo cualquiera cuyo papel se reducía a enseñar a leer y escribir por los
métodos más rutinarios, pero careciendo de toda influencia educativa”. (MIP, 1917:
183)

Se pensaba implementar “escuelas normales rurales” para alcanzar el nuevo reto de

civilizar al autóctono en su medio y para su medio, el nuevo maestro rural ya no debía
alfabetizar, según el nuevo plan General de la Escuela Normal de 1901, sino más bien
“emprender la transformación agrícola y moral de las razas autóctonas” o, según el
periódico La Época: “redimir al indio por la pala, las semillas y los fertilizantes”.
144(CITA)

“Al institutor de campo corresponde ejercer acción sobre el indio para conducirlo a
modificar los rudimentales procedimientos de cultivo que practica actualmente y
que conserva celosamente. El maestro de escuela llega a captarse fácilmente la
confianza de los indios, dándoles consejos e indicaciones. Para que el maestro
pueda desarrollar su acción en el cambio y transformación de la agricultura en el
país, es necesario que, sin llegar a ser un especialista en agricultura, posea sin
embargo nociones claras sobre el asunto”. (MIP, 1917; 86)

Lo que se debe distinguir es cómo en un breve lapso de tiempo se pasó de un objetivo de

constitución de un cuerpo docente unificado a –en la segunda década liberal— una
reorientación del proyecto educativo que empezó a pensar su eficacia regenerativa en la

144
La educación indigenal, en La Época, 3 de noviembre 1901. La Paz
90
diferenciación. Los sucesivos gobiernos liberales, como el de Gutiérrez Guerra (1917-
1920), reforzaron esa tendencia, institucionalizando un sistema educativo cada vez más
diferenciado, en ello parecía consistir la propuesta liberal: el maestro que ejercía su
profesión en el medio rural debía actuar “especializando su enseñanza sólo en lo que les
convenga, en lo que propiamente necesitan a fin de que sin arrancarlos del medio los
incorpore a la civilización y sean útiles para la patria, lo que no acontecerá si es que se les
enseña a leer y escribir, se les daban nociones científicas y no se les instruye en la mejor
manera de cultivar sus campos, de robustecer su ganado, de embellecer su vivienda y de
perfeccionar su industria al mismo tiempo que se debe transformar sus hábitos y sus
costumbres” (Ibidem.). La creación de las escuelas rurales responderá a esa idea:
“…escuelas [que] han sido organizadas en el campo, lo más lejos posible de las grandes
ciudades” (Idem.).

3.4.2.3. Creación del Sistema educativo nacional

Al finalizar en Bolivia el siglo XIX la educación aún permanecía municipalizada, “un 91 %

de todas las escuelas primarias públicas eran municipales y sólo el 9 % restante tenía
categoría fiscal y funcionaba con presupuesto del gobierno central” (Calderón, 1994: 58),
sólo en febrero de 1900 se promulgó la Ley según la cual el control de las escuelas
primarias quedaba en manos del poder ejecutivo. Según el artículo cuatro de dicha norma
los colegios seminarios ya no podían brindar una educación oficialmente reconocida
mientras sus docentes no hubieran presentado el examen de competencia y mientras no
enseñaran según la progresión pedagógica prevista por la “instrucción oficial”.

“en caso de contravención, la pena que se imponga será la de clausura del

establecimiento y suspensión, por tres años, del profesor o profesores respectivos,
no pudiendo los alumnos obtener grados universitarios que los habiliten para la
continuación de sus estudios…”145

Una circular dirigida a los diferentes cancelarios146 los ordenaba hacer cumplir
estrictamente dicha Ley, exigiéndoles explícitamente que los profesores de la llamada
“Libertad de Enseñanza” presenten el examen de competencia, incluido los profesores de
las escuelas dirigidas por la iglesia. No obstante esa precisión en contra de los intereses
católicos, la política educativa liberal no era precisamente anticlerical, no se trataba pues de
alejar a los sacerdotes o a las congregaciones religiosas de su vocación docente, sino, todo
lo contrario, conseguir que participaran del proyecto liberal y contribuyeran a su éxito pero
aceptando la unificación escolar. El mismo ministro Oropeza se refiere en términos muy
amables a las autoridades eclesiásticas en sus memorias institucionales (1900-1901), donde
menciona en particular a las de La Paz como ejemplares por la relación muy cordial que
existía entre éstas y el Cancelario, a quien reconocían como único jefe de la instrucción de
su departamento. Dicha Ley constituyó el primer paso decisivo hacia la unificación del

145
Ley de 6 de febrero de 1900, en anuario de leyes, decretos y resoluciones supremas de 1900:124
146
El nombre de cancelario se dio hasta 1905 al representante directo del ministro de Instrucción Pública, y
jefe de la universidad de un distrito dado así como de la instrucción en este distrito. Con frecuencia se
designaba por rector al director de un establecimiento de enseñanza secundaria. A partir de 1905, se decide
que a éste sólo de le designará por Director, y se sustituye el título de rector al de cancelario. Circular de
enero de 1905, Documentos, en Memoria…1905, pág. 159.
91
sistema educativo boliviano, se mostraba clara la voluntad del Estado de concentrar en sus
manos el control de la instrucción “nacional”147; así, en febrero de 1904, además se dispuso
el “Reglamento general de exámenes”, que preveía que sólo el gobierno podía nombrar
tribunales de exámenes148, y el 18 de febrero de 1905, una circular dirigida a los diferentes
Rectores149señalaba que cualquier establecimiento que recibiere algún tipo de subvención
debía someterse a las leyes y vigilancia del Estado:

“Todos los establecimientos de enseñanza, además de los netamente oficiales, que

reciben subvención sea nacional o departamental, y cualquiera que sea su carácter
están sujetos a la supervigilancia inmediata del Gobierno, y deben llenar
obligaciones determinadas para con el Estado”. 150

Como parte de ese objetivo, una de las primeras acciones de la dirección había sido
disponer de un cierto número de inspectores, quienes ahora tenían una labor diferente a las
rituales visitas anuales de inspección que se efectuaba durante el siglo XIX y que no tenían
incidencia alguna en el proceso educativo, ahora se buscaba una inspección sostenida y
menos ceremoniosa (Ibidem.). Sólo al Estado le correspondía vigilar directamente la
instrucción, y extenderla claro hacía “todos los que tienen la facultad de enseñar”151. Ya
para 1914 la última de las alcaldías, la de la ciudad de La Paz, entregaba al gobierno liberal
la administración de sus escuelas “voluntariamente, cediendo las rentas destinadas al
efecto” (MIP, 1917: 39). La unificación del sistema escolar fue de esta manera una de las
primeras metas que el gobierno liberal concretó para modernizar la educación y poder
catalizar la marcha irreversible del país hacia el progreso. Otro de los objetivos a cumplir
fue la institucionalización del sector educativo estatal, lograrlo significaba distanciarse de
una de las principales características del régimen anterior al orden liberal: la inestabilidad
de los ministerios de gobierno:

“En Bolivia, durante un periodo presidencial que dura cuatro años, el término
medio de los ministros de instrucción pública que se sucede en el portafolio, no es
jamás inferior a uno por año. Resulta de ese estado de cosas, un cambio inevitable y
continuo en la organización escolar, un estado permanente de inseguridad y de
inquietud entre el personal en general y más especialmente entre los innovadores y
organizadores, que dudan si el ministro concederá su apoyo o desautorizara aquello
que constituyó la preocupación constante de su antecesor”. (MIP, 1917: 47)

Las directivas administrativas instituidas fueron las de “estudiar las aptitudes del personal,
y tratar de poner siempre ‘the right man in the right place’” descartando “definitivamente
la influencia política y los favores, en la designación del personal (MIP, 1917: 49). El
Estado estaba convencido que era necesario dar seguridad a ese personal, asegurarle la

147
Memoria del Ministro de Instrucción de 1903, p. 145.
148
“Art. 1°: En cada una de las universidades de la República habrá tribunales examinadores rentados y
nombrados por el Supremo Gobierno, a propuesta en terna de los respectivos consejos universitarios para
recibir los exámenes orales y escritos que establece el presente reglamento, Decreto Supremo de 10 de
febrero de 1904 ". En: Anuario de Leyes, Decretos y Resoluciones Supremas de 1904, p. 78.
149
Recién se había suprimido el título de “Cancelario”.
150
Circular No. 32, "Documentos”. En: Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción pública Juan Misael
Saracho al Congreso Ordinario de 1905, La Paz, Trall. Tipo litográfico de J.M. Gamarra, 1905, p, 195.
151
Circular No. 45, “Documentos”, Ibidem., p. 219.
92
recompensa en el trabajo y en el esfuerzo […] poniendo en armonía con la ciencia
pedagógica en sus principios más recientes. Y no se podía llegar a ese resultado sino
creando un organismo nuevo, de carácter técnico. Ese organismo fue la Dirección General
de Instrucción primaria, Secundaria y Normal” (Ibidem.)

3.4.2.4. La escuela para los indios

Aunque existe una enriquecedora experiencia de “escuelas clandestinas” en el campo de la

educación indígena (ejemplos dramáticos de la historia de los pueblos indígenas
perseguidos por pretender conseguir las primeras letras), vamos a centrarnos únicamente en
las primeras disposiciones de política educativa hacía la población indígena. Así, durante la
primera década del gobierno liberal tenemos algunas experiencias que dieron lugar al
surgimiento de las llamadas “Escuelas ambulantes para indígenas”, las cuales se ocuparon
de la alfabetización y la enseñanza de la doctrina cristiana, los liberales bolivianos
impulsaron estas primeras formas educativas para la población indígena aceptando una
orientación y unos contenidos eclesiásticos, un aspecto que nos parece interesante para
identificar las mediaciones locales. Aquella experiencia se lanzó a principios de 1905, y
marcó una novedad en la corta historia de la política educativa boliviana, esa experiencia
estaba dirigida a tratar de suprimir valores culturales indígenas, considerados como una
“nada” cultural (Martínez, 1997). Esta política se convertía en símbolo del mecanismo de
tutelaje de la población indígena bajo control estatal, dirigida principalmente hacia un
segmento de aquella población cercana a las ciudades. 152

Paralela a la creación de escuelas primarias en las ciudades que empezó a caracterizar al

segundo mandato liberal153, el proyecto liberal de unificación y modernización nacional fue
asumido con una fuerte convicción por “blanquear” y desindianizar a la nación boliviana.
Luchar para suprimir a esa población “bárbara” exigía que la clase política dirigiera todos
sus esfuerzos hacia las zonas rurales, en donde la población indígena representaba el
principal obstáculo a cualquier reorganización social moderna (Martínez, 1998). El 1º de
marzo de 1905, en una circular dirigida a los diferentes rectores del país se les solicitaba
colaboración para dicho proyecto, fijando el número de comunidades indígenas más
importantes en sus respectivos departamentos –lo que significaba para el poder político una

152
La experiencia de las escuelas ambulantes se trató en realidad de un proyecto que se originó en métodos y
materiales aportados por EEUU para la campaña de alfabetización, la “inspiración pedagógica provenía de
los maestros civilizadores de los indios de Norte América’” (Getino, 1989: 57).
153
El decreto del 21/02/1995 sigue siendo en ese sentido espectacular porque a través de él se crearon 60
escuelas primarias estatales en casi todos los departamentos del país y fuera de las capitales (Anuario… 1905,
1906: 169-170). Le siguieron una serie de disposiciones (03/10/1905, 09/12/1905, 24.25/01/1907, 05/07/1907,
13/12/1907, en Anuario… de 1905, Anuario… de 1907) que crearon 21 escuelas suplementarias. A estas
escuelas se agregaron 7 escuelas “técnicas” financiadas por el Estado, de agricultura, comercio, minas, etc.
Creadas sobre el papel, éstas podían no traducirse en ninguna escuela que funcionara realmente. Pero al
confrontar el conjunto de estas disposiciones con las escuelas que funcionaban regularmente a fines del
segundo mandato liberal, hemos verificado que de estas 89 escuelas primarias y técnicas fundadas bajo el
ministerio de Juan Misael Saracho, 64 tenían visiblemente un funcionamiento normal en 1908 (Saracho,
1908), había casi tantas escuelas estatales creadas que funcionaban normalmente como las que ya existían en
1903, que eran 74 en el conjunto de la República (Muñoz, 1904).
93
manera de conocerlos y de controlarlos mejor–, a fin de que el Estado pudiera enviarles
“maestros ambulantes” (Saracho, 1905: 209-212).

La misión de estos maestros no era tanto instruir aportando un cuerpo de saberes, sino más
bien sensibilizar a la población, preparándola para que sea receptiva al mensaje de la
escuela: “más que la enseñanza misma, que será muy elemental, encender el deseo de
adquirirla” (Demélas, 1980: 210). Estos maestros, por definición, debían recorrer un
circuito determinado y detenerse periódicamente para dar clases en las comunidades, la
idea era hacer posible que se atienda al mayor número de indígenas, acercándoles a las
haciendas más importantes un maestro que inicie tanto a niños y adultos los rudimentos de
la lectura, la escritura, las cuatro operaciones matemáticas y las lecciones prácticas de
moral y religión; pero fundamentalmente fijar en los espíritus la valorización del
patriotismo y de la obediencia. 154

El ministro Saracho era optimista respecto del éxito de su proyecto puesto que consideraba
que si los maestros ambulantes habían podido civilizar a los Estados Unidos, en donde la
experiencia ya se había llevado a cabo, lograrían a fortiori en Bolivia civilizar al indio
(Saracho, 1905: 211). Sin embargo, tres años y medio después de haberse lanzado esta
política educativa, tuvo el ministro que reconocer que la experiencia no había dado los
frutos esperados y no había alcanzado la extensión territorial deseada puesto que había
quedado limitada a una serie de provincias alrededor de La Paz:

“Bajo el primer gobierno del señor Montes, el ministro Saracho creó para los
indígenas el sistema de escuelas ambulantes […] Este sistema presentaba numeroso
inconvenientes siendo los más importantes, la falta de una acción continua e
intensiva, la limitación de la enseñanza a la escritura, y la falta absoluta de maestros
especialmente preparados para ejercer la acción educativa seria sobre los
indígenas”. (MIP, 1917: 187)

Otra de las opciones que empleó el Estado liberal boliviano en su afán civilizatorio hacia la
población indígena fue recurrir a la iglesia católica. En efecto, como ya habíamos
adelantado anteriormente (cfr. supra.) si bien en la mayoría de los textos sobre historia de
la educación boliviana se etiquetan las políticas liberales como “anticlericales”, una
revisión de los documentos educativos de la época nos aporta una imagen distinta.
Encontramos a las autoridades liberales buscando todas las colaboraciones posibles en pos
de servir al proyecto modernizador, incluyendo a la iglesia católica, un ejemplo de ello es la
organización estatal de las “misiones” destinadas a “civilizar” a las poblaciones indias.

Estas misiones debían ser capaces de someter aquellos “grupos refractarios al progreso” a
las leyes del Estado boliviano, habida cuenta que sus ayllus constituían un obstáculo a la
modernización nacional, poblaciones prácticamente “en pleno estado de barbarie” (Oficina

154
Citamos así el decreto del 15/05/1906 (que reglamenta la ley del 11 de diciembre de 1905), que atribuía a
cualquiera que lograba enseñar español, las cuatro operaciones y la doctrina cristiana a los indígenas del
ambiente rural (id est fuera de las capitales de los cantones), una recompensa de 20 Bs por año y por alumno
instruido). El “preceptor” que lograra alfabetizar así a 10 alumnos podía solicitar un diploma oficial de
docente y tenía derecho al sistema jubilatorio recién establecido (ley del 11/12/1905 reglamentada a través del
decreto del 06/04/1906).
94
Nacional de Inmigración, Estadística y Geografía de Bolivia, 1973, t. II: 35. Informe de
1903). Por esta razón el Estado introdujo un reglamento de misiones en 1901, por el que se
reiteraba la protección a los Padres Conversores, y se obligaba a los prefectos a asegurar los
recursos necesarios para el establecimiento de más misiones155:

“Los P.P. Conversores procurarán la asimilación de las costumbres de los neófitos a

las de los demás ciudadanos de la República […] fundarán en cada Misión escuelas
para los niños de ambos sexos y en ellas enseñarán a los neófitos a leer y escribir el
idioma español” (Ibidem.)

En 1902, el Estado, a través del ministerio de Asuntos Exteriores y Culto, expresa su

decisión de establecer presencia religiosa en el territorio de Colonias como un medio de
“nacionalizar” las poblaciones de estas regiones (Villazón, 1902: LVIII). Integrar a las
poblaciones “barbáricas” a la civilización era el objetivo inicial y en ello los liberales
estaban dispuestos a utilizar todos los recursos, incluso abrirse a las misiones evangélicas
protestantes. En efecto, ya en 1903, el territorio de Colonias constituía una excepción a la
prohibición de profesar un culto diferente a la religión católica (Oficina Nacional de
Inmigración, Estadística y Propaganda Geográfica, 1903, t, I: 261). No solo se trataba de
proteger a todo misionero dispuesto a participar en la obra civilizatoria, sino de facilitar la
entrada al país de inmigrantes de cualquier credo religioso decididos a poblar y “blanquear”
aquellos “territorios desiertos y mortíferos” según la expresión del presidente José Manuel
Pando (1902:22).

En octubre de 1905, el Estado ubicó el conjunto de las misiones bajo la protección

administrativa del ministerio de las Colonias y de la Agricultura, con el objetivo de lograr
la “reconcentración de los bárbaros dispersos a fin de formar nuevas aldeas y pueblos
agrícolas”, el decreto precisaba además que se debía “preparar el terreno para el
inmigrante extranjero” (Anuario… de 1905: 464)156. Grupos no católicos empezaron a
arribar al país los Bautistas canadienses, los Metodistas, posteriormente llegaron de los
Estados Unidos la Bolivian Indian Mission, y los Adventistas del séptimo día (Rivière,
1994; 1997) Todo ellos con el objetivo de transformar los “valles y planicies desiertas” en
“campos habitados y prósperos en donde reinara la civilización” (Montes, 1905: 41).
Ahora, si bien la nulidad de la exclusividad de la que gozaba la iglesia católica suele ser
señalada como la señal del anticatolicismo liberal157, las acciones concretas dicen lo
contrario por ello no compartimos la idea de un liberalismo boliviano firmemente
anticatólico y anticlerical; es más, la llegada y la expansión de grupos protestantes que los
liberales propiciaron no se hizo en detrimento de las órdenes católicas a quienes los

155
Art. II, “Reglamento de Misiones”, en Anuario… de 1901: 224.
156
Incluso el presidente convocó directamente a los cónsules y agentes diplomáticos en el extranjero para
alabar los méritos del país y atraer la inmigración (Montes, 1905: 41).
157
López Menéndez, cuyo pensamiento no es marginal, lo expresó de este modo: “Grupos de furiosos
liberales-radicales, encaramados en el Parlamento, en los ministerios y en la prensa se encargaron de
descargar su fobia sectaria contra la Iglesia, con el siniestro propósito de mellar sus prestigios y autoridad, y
descristianizar la sociedad” (En Just, 1987: 70).
95
liberales siguieron invitando158. Es evidente que el Estado boliviano rompía de cierto modo
el monopolio de la Iglesia católica, y disminuía, por consiguiente, su peso social, pero la
idea central siempre fue la unificación y modernización “desindianizándo”159 y en ese
objetivo todas las contribuciones orientado hacia la “civilización” de las tribus sobre las
que en la práctica no se gobernaba, eran bienvenidas.

Ahora, si bien a partir de la “profesionalización” de la docencia se había adoptado el

modelo vocacionalista y humanista, que algunos han denominado “normalismo”160. No
menos cierto es que desde el siglo XIX se había alimentado la imagen del maestro
entregado a una misión casi religiosa. Esta visión ha sido más fuerte con el profesor de las
poblaciones indígenas, quien a menudo era considerado director espiritual del hombre. Por
ello, su formación y su práctica era fue considerada un asunto especialmente moral, puesto
que el maestro debía tener “mucho entusiasmo y amor, ser esforzado hasta la heroicidad,
tener iniciativa, hálito de bolivianismo y una fe apostólica en lo que hace” (Donoso, 1946:
127). Con esa imagen presente, y en pleno horizonte positivista, se pudieron escuchar voces
a favor de la presencia de religiosos en la enseñanza indígena; la ligazón entre la vocación
casi sacerdotal del profesorado, a pesar del esfuerzo por la profesionalización de la
docencia, era valorada aún más que la propia profesionalidad que se podría demostrar en el
trabajo con dicha población.

“…puesto que el clero es una corporación rígidamente organizada, con sus

jerarquías, con sus disciplinas uniformes, con sus normas inviolables, esa reforma
es más hacedera que en otras entidades de conformación quebradiza. La iglesia
boliviana debe pues ya formar verdaderos colaboradores en la obra de
consolidación nacional. “[El maestro] Debe ser misionero que vaya hasta el indio,
que le habrá el alma, que deletree, paciente, en su cerebro nebuloso, que incite y
eleve su individuo mediante sencillos procedimientos […] que le enseñe a manejar
el arado, a poseer tu terruño y enriquecer y embellecerlo e incrementar
racionalmente sus rebaños, permaneciendo siempre como un amigo fiel de la
naturaleza, con la que vive en tan íntimo contacto”. (Mendoza, 1939:84-89)

Esta característica incluso se verá en proyectos educativos que se presentaban antagónicos a

la “forma escolar occidental” como por ejemplo la escuela ayllu de Warisata161:
158
Así llegaron los Salesianos, a quienes se les solicitaba crearan nuevos establecimientos escolares, los
Lazaristas (1905), las Hermanitas de los ancianos (1909), los Redentoristas (1910) o los Mercedarios (1912).
Para una lista más completa, Vid. Barnadas, 1976: 99.
159
Emplear el término de “desindianización” no reenvía, por supuesto, a los discursos de la época, sino a
nuestra “lectura” de los acontecimientos. La elite liberal consideraba entonces al indio como un ser en estado
de “barbarie”, cuyas costumbres y prácticas se resumían en vicios que había que reducir totalmente para
imprimir en su cuerpo los valores de la modernidad. Más que una voluntad de aculturación para formar una
identidad nacional boliviana, los liberales manifestaron, pues, una voluntad de desculturizar, de eliminar todo
lo que podía constituir un obstáculo o resistencia a la asimilación de sus “valores modelos”.
160
Según Mario Yapu (2011) el “normalismo” sería una tendencia intelectual y política que prioriza la
formación de maestros en Escuelas Normales, únicas instancias atribuidas a dicha tarea. Bolivia es uno de los
pocos países que ha mantenido esta tradición hasta el día de hoy; incluso la actual Ley 070 de la Educación
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez” lo único que ha hecho es incrementar los años de formación sin romper la
visión normalista. En otros países la formación de maestros es, en general, mixta entre escuelas Normales,
universidades y otros centros de formación pedagógica.
161
Tomada en la Bolivia actual como paradigma de educación “descolonizadora”.
96
 “la profesión del magisterio en las escuelas indigenales tiene que ser una profesión
de apostolado. El maestro que no los sabe, no tiene que ir al campo […] las tareas
del maestro no son las de simple rábula del pedagogismo. No. El maestro de indios
tiene que estar saturada de espíritu apostólico, ser una proyección de los más altos
ideales de nacionalidad, conocer que la suya es una misión histórica y no una
manera de obtener los centavos que forman el espíritu del burócrata” (Pérez, 1940)

Ahora, no obstante todas estas características, los esfuerzos “civilizatorios” iniciales no

prosperaron rápidamente, aun así el caso de los maestros ambulantes constituyó la primera
política educativa exclusivamente orientada hacia la población indígena aunque su
orientación haya sido particularmente alfabetizadora y civilizatoria. La clase dirigente
reorientó entonces su política y buscó trabajar más en el establecimiento de centros de
formación de profesores específicamente destinados a la población indígena, ese esfuerzo
posibilito en 1911 la creación de la primera escuela de formación docente para la población
rural en Utama (al sur del departamento de La Paz162). Algunas partes del decreto de
fundación nos brindan alguna idea sobre sus objetivos:

DECRETO:
Art.1º.- Organizase en la ciudad de La Paz, una escuela normal de preceptores
indígenas cuyo objeto será formar por medio de procedimientos científicos, los
maestros destinados a educar a la raza indígena…
Art.2º.- La organización de la escuela responderá a dicho objeto, tomando como
base del indígena, los trabajos manuales, de modo que no se le aparte de su tarea y
oficios ordinarios; agricultura, ganadería, albañilería, etc.
Art.3º.- El local en que se funde la escuela deberá estar situado en la parte más
adecuada de la población, y que presta mayores analogías con el altiplano, a fin de
que los conocimientos adquiridos sean prácticamente utilizados en aquella región
de la república. (CICS, 1991)

La escuela ofreció a los futuros maestros de indígenas elementos básicos sobre pedagogía y
si una importante carga de conocimientos referidos a la agricultura, procedimientos nuevos
empleados en la preparación de la tierra y en los modos de perfeccionar las pequeñas
industrias: fabricación de tejidos, cerámica, albañilería, sombrerería, carpintería, herrería y
otros.

3.5. Biopolítica: la des-indianización de Bolivia

“No es cuerdo obligar a que se realice

por revolución lo que puede obtenerse por evolución”
Ernesto Quezada, 1926

Impulsado por los discursos biologicistas, a nivel político y educativo, el gobierno liberal se
había propuesto llevar adelante una “regeneración” de la patria “enferma”, una
regeneración que inicialmente fue pensada como intelectual –durante los primeros años del

162
Según Enrique Finot, hasta1905 se habría creado más de medio centenar de escuelas primarias en regiones
rurales, Cfr. Historia de la instrucción pública en Bolivia. La Paz, 1917: 28; sin embargo sólo hasta la
primera década del siglo XX es que se crea una normal rural.
97
gobierno liberal— a través de nuevos contenidos curriculares. Sin embargo en muy corto
tiempo ocurrieron una serie de contingencias para que aquella “regeneración” fuese más
ambiciosa: racial, y teniendo como objeto principal a la población indígena. En esta parte
final nos proponemos mostrar cómo surgió la preocupación por difundir la disciplina física
en las escuelas, cómo y por qué se eligió el modelo de la gimnasia sueca, cómo se atribuyó
a su práctica un papel físico-moral. Nos interesa también presentar través de qué vías se
objetivó este discurso y en qué medida estos pueden ser catalogados como dispositivos
biopoliticos.

3.5.1. En busca del dispositivo para “mejorar” la raza

No obstante las transformaciones que los liberales introdujeron para modernizar y darle la
condición nacional a la escolaridad, el “intelectualismo” –una de las herencias de la escuela
republicana— aún vigente en aquellos primeros años consideraba que la instrucción no
tenía por qué interesarse en la dimensión física del alumno: “Sabido es –repetían los
liberales al inicio de 1900— que en la base de todo progreso, de toda cultura y civilización
sea material, moral e intelectual, está la instrucción” (Pizarro, 1903:3). El discurso de la
época afirmaba que “las generaciones se transformaban y mejoraban por medio de la
instrucción” (“La Industria”, 1905: 1), y el “hombre nuevo” anhelado para la patria del
porvenir no era otro que el hombre de formación intelectual. Por entonces los liberales se
esforzaban en llevar adelante la unificación de la organización de estudios en todos los
establecimientos del territorio a través de un nuevo Plan de Estudios (19 noviembre 1904).

Aquel plan fue reforzado con un programa nacional obligatorio dictado por Decreto de 11
febrero 1905, en el cual la Gimnasia formaba parte de las asignaturas del programa, aunque
no era en ningún caso el “eje pedagógico” en el que se convertiría en poco tiempo; el
verdadero acento de aquel “Nuevo Plan de Estudios” (cfr. supra) estaba puesto en la
consolidación del método de enseñanza gradual concéntrico; puesto que en aquel momento
consolidar el método de enseñanza fue mucho más importante que las asignaturas y sus
contenidos. En efecto, en el programa de instrucción primaria que regía hasta 1905, la
Gimnasia aparecía como una asignatura doble, estrechamente ligada con la materia de
Música, y con los objetivos pedagógicos reducidos a su mínima expresión, debiendo darse
en el primer semestre ejercicios en el salón de clase y al aire libre y marchas, y en el
segundo, en series de movimientos (CICS, 1991:87, II).

Por lo tanto, “regenerar a la raza indígena y a las clases populares” significaba básicamente
ofrecerles una instrucción civilizatoria consistente básicamente en el aprendizaje de la
lectura y escritura en castellano y la obediencia a las leyes de la República. Si ese era el
pensamiento en los albores de 1900, al finalizar aquella década las preocupaciones por
desarrollar entre los escolares bolivianos la cultura de la educación física eran más que
explicitas. En efecto, al finalizar la primera década podemos encontrarnos con artículos de
prensa, como el del Ministro de Instrucción, Saracho, atribuyéndole a los ejercicios físicos
el poder de “mejorar la raza”, la gran ambición liberal:

“Mientras los pueblos que nos rodean mejoran día a día la estructura de su raza
mediante la educación física, y amplían los horizontes de su mentalidad y de su

98
 obtención y dan mediante la educación intelectual y moral, nosotros no podemos
quedar inertes” (La Mañana, 1908: 2).

Muy rápidamente, y paradójicamente si tomamos en cuenta la falta de interés inicial para la

educación física, consideraciones de este orden pasaron a ser tópicos fundamentales para
todos los que incursionaban en el campo educativo. Es significativo en este sentido el
discurso, que en 1910, brinda el Inspector General del Sur en su acto de posesión:

“La pedagogía moderna inspira abocar al educando de un cuerpo sano, vigoroso y

bello; de un corazón sensible y generoso; de una inteligencia rica en ideas prácticas
[…]; y sobre todo de una voluntad, de una firme voluntad que como la coronación
augusta de ese conjunto psíquico, marqué siempre el rumbo que debe conducirlo
hacia un ideal supremo” (La Mañana, 1910: 2-3).

¿Qué pasó para que en muy poco tiempo la cultura física fuese el eje de una pedagogía
moderna que buscaba la regeneración racial del indígena y las clases populares bolivianas?
Esto solo puede comprenderse si la pregunta se enmarca en el panorama que hasta aquí
describimos sobre el cambio sucedido en la epistemológica de las ciencias de la vida a
finales del siglo XIX que supuso la aparición de un nuevo concepto de “biología” que a su
vez favoreció a la expansión de una nueva idea pedagógica que tomaba a los alumnos en
tanto organismos vivos, en crecimiento; pero quizá más decisiva haya resultado el contexto
local de recepción de dicho cambio epistemológico: un ambiento saturado por un debate
sociopolítico de características “raciales” sobre la identidad nacional y el proyecto
boliviano de modernidad. Proporcionalmente la novedad de aquel discurso científico sobre
la biología dieron fuerza a las teorías de la “degeneración” y “regeneración” ya presentes en
el contexto local y ampliamente difundidas y desde las cuales se explicaba el atraso del
país, dando como resultado la patologización del problema nacional en la metáfora del
cuerpo social enfermo y la necesidad de una medicina social.

Legitimados por aquel discurso científico y secundados por la resonancia del debate
internacional sobre el rol de la cultura física en la escuela, para 1906 en Bolivia ya no podía
considerarse la educación intelectual y moral independiente de la educación física. Su
discurso penetró toda la estructura de la reforma educativa liberal, incluso los textos
diseñados para el aprendizaje de la lectura recomendaban que: “el exceso de trabajo mental
es dañoso; pero si se hace con método no puede causar mal ninguno y menos si se
equilibra con ejercicios físicos en las escuelas” (Morales, 1911: 50). Durante ese año, se
crean las cátedras de Dibujo y Gimnasia, ésta última es la primera forma de lo que sería en
pocos meses la Cátedra de “Educación Física” (MIP, 1917). El discurso sobre la cultura
física tomaba fuerza en el proyecto de sociedad moderna que se pensaba alcanzar. Formar a
ese hombre nuevo que conseguiría el progreso implicaba formar espíritus abiertos, aptos
para recibir la modernidad y a la vez inscribirse en ella, pero también implicaba formar
cuerpos fuertes y resistentes, características físicas que iban además a favorecer el
desarrollo intelectual y moral.

Pero además hubo otra percepción que hizo que la educación física se volviera tan
importante a los planes liberales. Mucho tiempo se pensó que la raza boliviana iba mejorar
por la inmigración extranjera, los liberales intentaron favorecerla reglamentando la

99
inmigración libre, facilitando el acceso a las propiedades de las tierras, dando fácilmente la
nacionalidad boliviana, etc. Ya que en otros contextos de la región la inmigración había
permitido que surgiera “el hombre de la modernidad” ¿por qué no en Bolivia? Pero en la
segunda década, vieron que no podían contar con aquel ansiado elemento extranjero que
nunca llegaba o que lo hacía en proporciones ínfimas. Si no se podía confiar en el
cruzamiento social para una regeneración racial, la educación física era aún más necesaria
para lograrlo:

“para combatir este vicio de la raza, cuya regeneración no puede efectuarse por la
inmigración, ya que no fluye aún el elemento extranjero a nuestro país, es
indispensable generalizar el sistema de la educación física por los medios
científicos que se emplean en la actualidad” (La Mañana, 1919:1).

En la obra de regeneración nacional emprendida por el gobierno liberal, la educación física

sería la encargada de modelar la morfología del nuevo boliviano. Un plan de educación que
no fuera “integral”, que sólo desarrollará una parte del individuo, no podía producir sino
seres incompletos o con una formación desequilibrada. Se postulaba que el hombre
moderno no podía ser un atleta ignorante y desprovisto de sentido moral, pero tampoco un
erudito con un cuerpo degradado o débil. Esta “integralidad” natural de la nueva educación
supuso la introducción de actividades manuales obligatorias (carpintería, jardinería, etc.) a
las que se atribuía la capacidad de disciplinar el cuerpo del niño siguiendo las leyes del
progreso evolutivo (CICS,1991,II), pero no solo se trataba de regular el cuerpo físico a
través de ejercicios, deportes o los juegos –ahora considerados efectivos agentes del
aprendizaje— sino también debían regular el control de sí mismos, ejercer una
autodisciplina; es decir, debía permitirles también disciplinar su espíritu.

Se buscaba facilitar mediante ejercicios físicos la formación de la personalidad y la

adquisición de la “voluntad” abarcando ésta toda una serie de virtudes morales cuya
presencia se consideraba propia de las naciones adelantadas y su ausencia, como era el caso
boliviano, causa de su estancamiento (Martínez, 1999). De modo que en la gran obra liberal
de regeneración nacional, la educación física debía entenderse como un re-moldeamiento
físico que a su vez iba a condicionar el re-modelamiento psíquico: “El deporte en las
escuelas debía facilitar la vigorización física, de potencialidad de energía, de despertar de
carácter, de conveniente intensificación mental” (La Mañana, 1910:2), y estas energías
eran imprescindibles para la regeneración nacional.

3.5.2. El modelo: militares franco-prusianos, profesores belgas y morfología sueca

Esa nueva representación del cuerpo y de los ejercicios físicos se desarrolló a partir de la
difusión amplia en el país de modelos externos; ya se había introducido a través de algunas
publicaciones pedagógicas locales así como en el discurso oficial el hecho de que en todas
las naciones “civilizadas”, la educación física era una preocupación esencial: en todas estas
naciones modernas la educación física merece muchos esfuerzos por parte de los
profesores163. A nivel mundial fue durante la segunda mitad del siglo XIX que los médicos
y los fisiólogos promovieron el movimiento de “reforma de la gimnástica” que procuró la

163
La política liberal formulada por el jefe del partido General Don Eliodoro Camacho, La Paz, 1916:5.
100
superación de la gimnasia francesa y alemana, hasta entonces los franceses habían liderado
la organización de la disciplina física, a través de sociedades de gimnasia que tenían una
preocupación específica: desarrollar las fuerzas físicas y morales del individuo para
prepararlo para la guerra164; por su parte, en Alemania, Jahn165 había popularizado la
gimnasia también en aquella dirección, asociándola al sentimiento patriótico con la idea de
guerra y de unidad alemana. Como es evidente en ambos países los ejercicios físicos tenían
el objetivo del endurecimiento físico, acostumbrar al escolar a una disciplina rígida y a un
espíritu de abnegación y trabajo; así, una disciplina física era el medio de formación del
futuro soldado.

Ese movimiento de reforma de la gimnastica tuvo lugar en momentos en que se

desarrollaba la medicina social urbana, organizada desde el siglo XVIII; el correlato
científico fue la “Fisiología” la cual cambió el concepto de naturaleza despojándola del
carácter matemático y mecánico que se le había atribuido desde Galileo y Descartes, y
desplazando así el entendimiento del cuerpo humano como una máquina para concebirlo
como un organismo en intercambio con el medio ambiente. Esta comprensión de lo natural
como normal y del cuerpo humano como un organismo se hace visible en el discurso de los
reformadores de la gimnástica, quienes empezaran a contraponer a los ejercicios corporales
“artificiales” de la gimnástica “los movimientos naturales del cuerpo, aquellos a que se
siente el hombre llevado instintivamente, y que pueden, por esta razón, llamarse ejercicios
naturales” (Lagrange, 1894:11).

Según aquello, tanto la gimnasia alemana como la francesa no constituían un método

natural puesto que en la vida no se realizaban nunca movimientos como los que se
ejecutaban en las paralelas, las anillas, el trapecio o la barra, ni había en la naturaleza
ejemplos de esfuerzos prolongados como los que requerían los ejercicios de suspensión y
apoyo que la caracterizaban166. En segundo lugar, a la fuerza muscular los reformadores
opusieron el vigor del organismo; al trabajo centrado desigualmente en los músculos el
ejercicio uniformemente distribuido en todo el cuerpo; al esfuerzo local e intenso el
ejercicio integral y moderado; al trabajo el placer; y a la dificultad de los aparatos de
gimnasia opusieron la naturalidad y la espontaneidad de los juegos. Ya para 1876, el
Octavo Congreso Alemán de Gimnástica pidió que “los juegos fueran introducidos y
ejercitados como un complemento necesario de la gimnástica”. En 1883, Bélgica organizó
una capacitación en juegos para sus maestros de gimnástica para promover así la
introducción de los juegos en sus escuelas; igualmente en Francia el Estado invirtió en

164
La gimnasia tradicional francesa tenía este propósito desde sus orígenes, pues la fundó el coronel español
Amoros que había seguido a Napoleón. Como militar que adoraba la gimnasia, la desarrolló a partir de 1810
en institutos privados como una preparación a la guerra, con ejercicios violentos y peligrosos.
165
Si bien Guts Muths es considerado como el encargado de sentar las bases del sistema de entrenamiento
alemán, a mediados del siglo XIX, su consolidación vendrá de la mano de Friedrich Ludwig Jahn, conocido
como Turnvater Jahn o “padre de la gimnasia”. Ardiente nacionalista, Jahn buscó exaltar mediante la
gimnasia al amor por la patria. Las organizaciones gimnásticas por él creadas entre los institutos
pestalozzianos fueron, junto con los coros masculinos y las asociaciones de tiro, uno de los canales
principales del movimiento por la unificación alemana. Su ejemplo difundió una gimnasia destinada a formar
entusiastas patriotas y consolidar la unidad de la gran germanía que debía ejercer su hegemonía en el mundo.
166
Las paralelas, el símbolo de la gimnástica alemana, era “un instrumento contra la naturaleza” (Mosso,
1894:128) que debía excluirse de los aparatos de cualquier gimnasia fisiológica y racional.
101
médicos y fisiólogos para que participaran en el estudio de las mejoras que habían de
introducirse en la educación física (Crisorio, 2007). En ese marco general la Educación
Física se nos presenta como un producto plenamente moderno, puesto que no solo nació en
medio de la modernidad occidental (1880- 1890) sino que lo hizo en un “parto”
eminentemente moderno: del vientre de la ciencia y de la mano del Estado.

La gimnasia francoprusiana fue puesta en cuestión desde la llamada gimnasia sueca, no

solamente como práctica pro-bélica desde la escuela, sino esencialmente por que no tomaba
en cuenta las leyes de la naturaleza por lo que aquellas prácticas gimnasticas eran
artificiales. En efecto, Ling167, el creador de la gimnasia sueca, apoyándose en
investigaciones sobre anatomía y fisiología, profundizó los efectos de los movimientos
musculares del organismo, explorando así el campo de la gimnasia médica; Ling además
exigía a sus discípulos esos mismos conocimientos y una rigurosa actitud científica.
Subrayará a su vez la sencillez y la naturalidad de los ejercicios en su sistema y su
tendencia fisiológica e higiénica pero, sobre todo, su voluntad científica, tal cual la refleja
en uno de sus manuales: “Todo movimiento que no esté científicamente determinado en
cuanto a su causa y en cuanto a sus efectos anatómicos y fisiológicos, en cuanto a su
principio y a sus consecuencias, no es un movimiento gimnástico”.168

“La gimnasia alemana tiende a localizar la fatiga en algunos grupos de músculos, y esto es
un grave defecto. La fatiga general, como se obtiene en los juegos libres, en las marchas,
en el remar, en la lucha, en la natación, es ciertamente más útil al organismo, y es
fisiológicamente la verdadera fatiga a la cual debemos habituarnos para hacernos
robustos” (Lagrande,1894:120). Porque “la robustez del organismo es la resultante de
muchas funciones. La piel, los pulmones, el corazón, el sistema nervioso y los órganos
digerentes, son ciertamente más importantes que los músculos. Por esto, en la educación
física no se debe dar una importancia preponderante al ejercicio de los músculos. Las
marchas al sol, el patinar, los baños, el impulso, la carrera, y todo lo que haga fatigarse,
consumir lentamente nuestro organismo y reconstruirlo en condiciones atmosféricas
mejores, en un ambiente que excite los procesos de la vida, todo esto constituye el
fundamento de la verdadera y buena gimnasia” (Ibidem.).

Estos detalles, pudieron ser observados por la comisión boliviana enviada a estudiar los
componentes de los sistemas educativos europeos entre 1905 y 1908. Los informes
remitidos al ministro de instrucción por el comisionado Daniel Sánchez Bustamante y su
secretario Felipe Segundo Guzmán, si bien insistían esencialmente sobre la formación del
elemento docente en base a los sistemas educativos de los países “modernos” (ese fue el
objetivo central de su misión), también incluían observaciones detenidas acerca de la
gimnasia. Así, su informe del 15 diciembre 1907 al ministro de instrucción, no presta
mayor interés a la gimnasia de las escuelas alemanas o francesas pero si valora mucho la

167
Pehr Henrick Ling (1776-1839) considerado padre de la gimnasia sueca también llamada científica o
pedagógica, inició en 1804 una campaña para introducir la gimnasia en las universidades suecas. Siguiendo su
propuesta se fundó en Estocolmo el instituto central de gimnasia, laboratorio donde su obra fue desarrollando
y mejorando.
168
Zum Werden und Leben der Staaten, de Karl Binding (1920), Der Staat als lebendiger Organismus, de
Eberhard Dennert (1922) y Der Staat, ein Lebenwesen, de Eduard Hahn (1926). Citadas en Crisorio, 2007.
102
gimnasia sueca169; es posible entender esta inclinación dada la convicción “civilista” de la
misión pedagógica: Francia y Alemania podían ser modelos admirables de organización
militar –y por algo el gobierno liberal contrató a misiones francesas y alemanas para
modernizar el ejército— pero a partir de 1880 se estaba intentado asentar las bases de un
nuevo orden político basado en un rechazo al militarismo caudillista que había gobernado a
lo largo del siglo XIX.

Si bien los líderes políticos de entonces tenían fuertes vínculos con el ejército (el propio
jefe liberal era militar), estos eran esencialmente civilistas. Los militares aspiraban a
profesionalizarse y en el campo político existía un rechazo muy fuerte a un posible retorno
del caudillismo militar, por lo que implantar en la educación una gimnasia de la fuerza
bruta era igual a optar por el modelo francoprusiano para la reorganización del país, lo cual
era visto como un serio riesgo. El liberalismo boliviano deseaba un orden militar pero sin
los riesgos de un militarismo incontrolado (Martínez, 1999). Suecia en cambio era una
nación pacifista en donde la gimnasia vivía su apogeo. En efecto, muchas naciones
europeas enviaban sus becarios a ese país para que se familiarizaran con la gimnasia
pedagógica o científica en el Instituto Central de Educación Física de Estocolmo, fundado
por Ling. La comisión boliviana compartía los objetivos del sistema sueco: “conseguir la
salud perfecta y hacer un cuerpo obediente y vigoroso como operador de la voluntad
moral” (Revista de instrucción pública, 1908: 33). En una etapa en que se buscaba para
Bolivia un despertar de todas las energías, la gimnasia sueca parecía el remedio apropiado
al estancamiento y la falta de voluntad nacional, su sistema parecía tener las virtudes del
orden militar sin militarismo.

Otro de los elementos que quizá pudo influir en aquella decisión tiene que ver con los
cánones estéticos deseados en aquel momento. Las elites liberales veían al pueblo sueco
como “una raza hermosa, esbelta, serena y trabajadora” (Revista de instrucción pública,
1907: 40); se consideraba que la fuerza muscular de los suecos era quizá la mejor educada
del mundo “gracias al esmero con que se daba en su escuelas la cultura física” (Idem.).
Suecia no sólo era la tierra de la gimnasia escolar, militar, médica, sino también estética;
para la misión boliviana los ejercicios físicos que ejercían los suecos desde la infancia
tenían en este sentido efectos innegables; resultado de ello, se consideraba la apariencia
física de los jóvenes suecos muy superior a la de los demás pueblos europeos:

“El alemán si bien es vigoroso alto y derecho tiene una tendencia casi general a la
dilatación del abdomen y llegar a ser pesado. El francés es de menor talla, delgado,
inquietó, nervioso, y muestra constantemente desviaciones dorsales, elevación
desigual de hombros e inclinación del tronco hacia adelante. El inglés, delgado,
alto, es el que más se parece al sueco, pero muestra cierta flojera la marcha. El
sueco casi siempre de talla elevada, recto, bien musculado, sin ser gordo, tiene un
aire de reposo, de serenidad y de salud, se deja notar desde el primer momento. Y
en cuanto al otro sexo, en ningún otro país, salvo quizás la América del Norte, tiene
la mujer mayor desarrollo, agilidad y esbeltez que en Escandinavia […] hay
educacionistas perspicaces que atribuyen este carácter de la sueca a la práctica de
los ejercicios físicos” (Revista de instrucción pública, 1908: 37).

169
Daniel Sánchez Bustamante, La educación en Suecia. Informe del Comisionado de Instrucción Pública de
Bolivia. Revista de Instrucción pública, Año I, nº8:33.
103
Aquellas consideraciones eran sustentadas por el discurso científico, estudios que difundían
los liberales aseguraban que quienes habían practicado la gimnasia desde su más tierna
edad tenían mayor capacidad pulmonar que sus compañeros escolares, los soldados que
ingresaban al servicio militar con incorrecciones de actitudes salían con los pulmones y el
tórax siempre ensanchados, y las estadísticas suecas manifestaban que en cincuenta años,
como en ningún otro país, habían aumentado la talla media en la población (Revista de
instrucción pública, 1908: 38), de modo que los suecos parecían dar las respuestas más
apropiada para resolver el problema de regeneración de la raza boliviana en su mente y en
su morfología.

A finales del siglo XIX, Sluys publicó Gymnstique pédagogique, obra que argumentaba la
necesidad de la implantación de la gimnasia sueca en las escuelas belgas; posteriormente,
en 1893, y después de estudiar el sistema gradual concéntrico (1880), elaboró con otros
pedagogos un manifiesto a favor de la educación integral, y en 1898 integró la comisión
belga que estudiaría las reformas de la educación física y su introducción en las escuelas.
Durante la primera década del siglo XX, prosiguió sus investigaciones al tiempo que
difundía la gimnasia pedagógica sueca, convencido pues de que sólo con su aplicación,
“racional y metódica” se podían preparar “generaciones fuertes e inteligentes” (Jonckeere,
1952:29). En 1906, escribió Histoire de l´e Educations Physique, en donde desarrolla su
elección del modelo sueco antes que el francés o el alemán, por contar un carácter más
científico y descartando ejercicios inútiles al tiempo que define “fórmulas de ejercicios que
respondan a las necesidades fisiológicas con el fin de asegurar a todos la salud, la belleza
y la destreza”.

“desde hace unos años, en todos los países civilizados sin excepción, una nueva
corriente se había establecido, y los principios de Ling mejor conocidos, habían
provocado por todas partes la reforma de los métodos de educación física”170

Claramente, la educación física de la pedagogía moderna boliviana no se situará en la

continuidad de la “gimnástica” alemana sino que se constituye contra ella. La gimnastica
alemana se movía más en el orden de Vigilar y castigar, por el problema de la formación de
cuerpos políticamente dóciles y la producción de una individualidad disciplinaria. La
educación física de la pedagogía moderna se sitúa en un escenario y un tiempo que el
dispositivo disciplinario no alcanza a explicar del todo, al menos si no se lo complementa
con el dispositivo biopolítico. En efecto, en aquel contexto europeo de fines del siglo XIX
la perspectiva biopolítica ya había modificado los dos ejes del proceso de
disciplinarización: la noción de normalización y el papel de las ciencias humanas que desde
entonces se convertirán en las ciencias de la normalidad en cuyo interior se establecerá qué
es lo normal y qué lo anormal. De este modo fortalecieron por un lado los mecanismos de
disciplinarización individual, pero englobaron por el otro la noción de población y los
mecanismos de su disciplinarización. Esta constitución de la educación física daba densidad
al papel esencial que según Sluys debería tener el Estado y la escuela, y es ese rol el que

170
Alexis, Sluys, Histoire de l’ Éducation physique, 1906, Liége: Imp. La Meuse. Citado en Martínez, 1999.
¡Que nuestros indios se conviertan en pequeños suecos! La introducción de la gimnasia en las escuelas
bolivianas. Bulletin de l'Institut français d'études andines, Sin mes, págs.366-383
104
entusiasmaría a los liberales bolivianos: permitir que se diera una transformación
morfológica de los individuos. En un artículo suyo, en 1907, afirmaba:

“La escuela tiene que desempeñar un gran papel en la regenerescencia

física…porque le corresponde el papel de preparar ciudadanos vigorosos, enérgicos,
es resistentes, hábiles (…) Es preciso organizar una educación física que dé a cada
uno su plusvalía fisiológica” (Revue gymnastique, in Jonkeere, 1952: 35-36).

Aquella plusvalía fisiológica iba a generar plusvalía económica e intelectual. De esas

referencias estaban impregnados sus discípulos quienes vinieron a difundirlas desde la
escuela normal de Sucre. La gimnasia sueca fue así el modelo elegido, Ling y Sluys, a su
vez fueron convertidos en las referencias de los nuevas generaciones de maestros formados
en Bolivia ya que George Rouma, el director belga de la Escuela Normal, recomendaba su
lectura siempre que hiciera falta la fuerza necesaria para el cumplimiento de la tarea y la
misión docente171, una misión que ya no sólo se consideraba como la de nuevos
regeneradores espirituales de la nación sino también como los nuevos regeneradores étnicos
y morfológicos del indio y de las clases populares bolivianas.

3.5.3. De Estocolmo a los andes

“…todo sin embargo demuestra una corriente más intensa de pedido de

personal belga, manifestándose en los últimos años. Es el resultado natural
del éxito obtenido en la Escuela Normal de Sucre y en el trabajo de algunos
profesores escogidos que han puesto en Bolivia muy alto el nombre de la
pedagogía belga. El gobierno desea vivamente nacionalizar la enseñanza en
el porvenir, pero sabe muy bien que para triunfar en la obra de las reformas
que han emprendido necita de hombres bien preparados y esos hombres no
existen, hoy por hoy, en el país”.
Reforma de la Educación Pública, 1917

Convencido por los informes de la misión pedagógica, Bautista Saavedra –el mismo actor
de la “guerra de razas” (cfr.supra) — nombrado ministro de instrucción, contrató en 1910
al profesor sueco Carlos Chytraeus, diplomado del Instituto de Estocolmo para organizar la
enseñanza de la educación física en Bolivia (Saavedra, 1911: CXXXIX). El aura de la
gimnasia sueca había logrado expandirse en Europa, particularmente se seguía con mucho
interés en Bélgica, cuya escuela, Charles Bulls de Bruselas, había sido ya elegida como
referente para fundar la Escuela Normal de Sucre172. La influencia en Bolivia del

171
A los estudiantes de la escuela normal, Georges Rouma les recomendaba que estudiarán y leyeran a “los
maestros de todos nosotros, los Pestalozzi, los Spencer, los Guyau, los Sluys…” (La Mañana, 1911: 2) y en
su programa para las escuelas primarias de 1902, venía: “La gimnasia se enseñaba en las escuelas primarias
lo mismo en la escuela normal según los principios del método Ling” (Programa de instrucción primaria”,
memoria… de 1912: 302).
172
Fue precisamente en Bruselas donde se celebró, en 1907, el Congreso Internacional sobre la Expansión
Económica mundial belga, y en el que el tema educativo ocupo un lugar central. El periódico boliviano El
Diario remitiéndose a dicho encuentro y a sus conclusiones, lamentaba que en Bolivia los establecimientos
escolares no tomaran en cuenta los ejercicios físicos en el desarrollo del niño: “la gimnasia, afirmaba, era la
actividad que permitía ejercer la totalidad del organismo, además de tener gran influencia en las funciones
105
pensamiento pedagógico belga se había desarrollado con la presencia a partir de 1909 de un
número considerable de profesores belgas, ubicados en elevados puestos en el sistema
educativo en construcción. Así, la difusión de consideraciones sobre la educación física fue
más eficaz cuanto toda la presencia belga en Bolivia tenía como punto de origen o un
maestro común: Alexis Sluys. 173

“El gran número de profesores belgas contratados, la renovación de contratos en

condiciones cada vez más ventajosas, demuestran sobradamente que el gobierno se
halla plenamente satisfecho de sus servicios. Ha habido de reconocerse además de
competencia, verdadera consagración en ese profesorado, lo que demuestra su
elección ha sido hecho ante todo con meticulosidad. La elección ha sido hecha, por
lo general, por el señor D. Joaquin de Lemoine, encargado de negocios de Bolivia
en Bélgica, ayudado por las indicaciones y consejos de Mr. Alexis Sluys o
directamente por los delegados del gobierno en comisión en Europa (MIP,
1917:274).

En 1913, Alexis Sluys trabajó con Henri de Genst sobre la organización de los juegos y
deportes en Bélgica, y fue precisamente Henri de Genst, en 1914, nombrado inspector
General de Educación Física de Bolivia, se esperaba con esto dar un vigoroso impulso a
esta asignatura en las escuelas. Lo contrató George Rouma, junto con Julien Fichter,
también profesor belga a quien enviaron a la Escuela Normal de Sucre para que diera clases
de educación física y gimnasia sueca a todos los postulantes normalistas.

“con el propósito de establecer la enseñanza de artes y de oficio y de educación

física como oficiales y científicas, el gobierno contrata en Europa a los especialistas
Henri de Genst, cuyos servicios contribuyen en gran escala al mejoramiento de tan
imperantes ramos de la enseñanza […] El señor de Genst, encargado de la
inspección general de la educación física en la república, dicta en 1914 un curso
normal de educación física en La paz y después realiza giras por todo los centros de
importancia de la república dictando lecciones, inspeccionando y organizando el
reamo que ha sido encomendado a su indiscutible competencia" (MIP: 1917: 41).

3.5.3.1. El biologicismo en la formación docente

Debido a que la difusión de los discursos biologicistas había influenciado para que el
“aprendizaje” pase a ser considerado como un proceso de raíces biológicas que sigue el
curso natural de la vida (se desarrolla y crece) se produjo un cambio de actitud hacía la
infancia puesto que el niño ya no solo debía ser controlado sino también “protegido”
(Dussel y Caruso, 1999). En este sentido, los contenidos para la formación del nuevo
profesor que protegería a los niños bolivianos estaban hegemonizados por esa lógica
biologicista. El eje pedagógico estaba constituido por la herencia biológica y el medio
geográfico:

del cerebro: estimulando el pensamiento, consolidando la voluntad y la personalidad, haciendo fuertes los
músculos débiles, devolviendo a las formas su armonía”. Citado en Martínez, 1999: 379.
173
En 1908, Alexis Sluys era el director de la escuela normal europea con mayor foco de atracción, la escuela
Charles Buls de Bruselas. El comisionado del gobierno boliviano, Daniel Sánchez Bustamante, quiso
contratarlo para que viniera a Bolivia a fundar la primera escuela normal. Con el argumento de que ya era
viejo para viajar, AlexisSluys aconsejó a uno de sus mejores estudiantes, George Rouma.
106
 “Pedagogía
- La herencia biológica. Su significado, sus límites.
- Desenvolvimiento fisiológico del niño desde la concepción hasta la edad adulta.
Curvas de aumento de peso, de talla, de las dimensiones del cráneo, del diámetro
toraxico, etc., cuadro de aumento del peso del cerebro. La evolución de la
dentición…
Metodología
La educación está basada […] en el conocimiento de las leyes naturales del
desenvolvimiento del niño” (MIP, 1917: 72-73) 174

Esa nueva actitud frente al niño, produjo un incremento de la regulación del trabajo
docente, demandando de este un mayor compromiso. La imagen del docente que se deseaba
constituir a través de estas regulaciones es la de un: representante del Estado, con una
personalidad sin fisura, encargado de una misión superior cuya autoridad era absoluta
puesto que emanaba de la “ciencia”, por lo que docente tenía que imponer una disciplina
flexible y razonada; acorde con los tiempos modernos. La letra ya no “ingresaría con
sangre” como en la pedagogía tradicional puesto que no se deseaba niños con “espíritus
dóciles o rebeldes antagonistas”, por el contrario, el discurso liberal valoraba tanto la
invención creativa como la obediencia, el régimen militar sin militares. Este nuevo cuerpo
docente no estaba dirigido únicamente a la mera instrucción sobre los cuidados higiénicos
tendientes a conservar la salud, sino para ejercer la enseñanza de la educación física, puesto
que por entonces aún no existía una institución especializada en formar a estos docentes.
De esta manera es que dispuso de dos divisiones esenciales para aquel curso:

“La primera constituida por el conjunto de clases prácticas (gimnasia, juegos, sport,
hidroterapia) destinadas al desarrollo normal […] y la segunda, por el conjunto de
clases teóricas y didácticas que inician a los futuros maestros en las bases
científicas de la educación física y les prepara para la enseñanza racional de ella”.
(MIP, 1917: 131)175

174
Negrillas en el original.
175
“a) Clases Prácticas.- estas se hallan completamente inspiradas en los fundamentos científicos y
comprenden la gimnasia educativa racional, juegos escolares y sportivos y la práctica de la hidroterapia. El
método de gimnasia adoptado es aquel que, según los pedagogos y médicos, responde más completamente a
las exigencias anatómicas, fisiológicas y mecánicas del organismo, es decir el método racional científico de
educación física inspirados en los principios de Ling […] las clases son dadas en el gimnasio del
establecimiento que se halla instalado con todos los progresos científicos recientes; los juegos sportivos y
escolares se realizan al aire libre, sea en una plaza de juego dependiente de la escuela, sea un campo situado
fuera de la ciudad… b) Clases teóricas.- La educación física, tal como es comprendida hoy, es una ciencia
compleja y exige del profesor un bagaje de cocimientos científicos indispensables. La enseñanza de la
gimnasia, la práctica de diversos actividades destinadas a favorecer el desarrollo corporal, sujetas antes al
empirismo, estaba basadas hoy en un conjunto de datos precisos y las condiciones anatómicas mecánicas y
fisiológicas del organismo constituyen las bases de esta educación. A estos principios científicos hay que
añadir los principios pedagógicos y metodológicos modernos, encaminados a obtener no solo la
organización racional del curso de educación física, sino también a la consecución de los resultados
perseguidos. Es pues indispensable iniciar a los normalistas en la práctica de la cultura corporal, por una
parte, ye n la enseñanza de esta, por otra” (MIP, 1917:132).
107
El estatus científico del que venía acompañado, hacía que esta no fuera simplemente una
cátedra más en el programa de estudio de la normal de preceptores. A partir de ella es que
se empezaran a perfilar los métodos darwinistas que caracterizarían en poco tiempo a la
pedagogía moderna del régimen liberal. 176

Constituye la educación física una verdadera ciencia, sus métodos pueden y deben
ser controlados de un modo positivo. Por eso, al principio del año, el profesor se
entrega al examen antropométrico detallado de los alumnos, el mismo que es
repetido al final del año. La comparación de los datos numéricos permite un control
exacto de los resultados. Cada alumno normalista posee una ficha antropológica
individual, en la que puede ser personalmente el curso del desarrollo físico de su
organismo. Además, en los cursos superiores, los alumnos aprenden a realizar
mediciones antropométricas y a usar hábilmente todos los aparatos del gabinete de
la escuela, quedando así preparados para realizar después con sus alumnos las
mismas experiencias (MIP, 1917:131).

Vemos reflejados así en los contenidos, herramientas propias del darwinismo social177,
herramientas antropométricas que primero se probaban en el cuerpo de los normalistas para
más adelante estos lo realicen en el cuerpo de los niños. En el archivo histórico de la
Normal pueden encontrarse expedientes con estos experimentos, por ejemplo en 1916 se
midió los perímetros torácicos de cuarenta alumnos normalistas, tomando como parámetro
nueve meses de diferencia para comparar su evolución:

Evolución del diámetro torácico Evolución del perímetro torácico

entre enero y octubre de 1916 entre enero y octubre de 1916
Hombres + 0,8 +1,4
Mujeres + 0,5 +2,3
Fuente: “La Escuela Normal de Sucre y la Reforma de la Enseñanza Primaria” (1917)

El papel regenerador de los ejercicios físicos en este sentido fue asumido rápidamente por
los mismos llamados a “regenerar la raza”. Las “mejoras” que se resultaban eran atribuidas
exclusivamente los métodos de la gimnasia sueca, estas eran muy alentadores para el
proyecto liberal de modernización nacional puesto que se consideraba que el hombre o la

176
Para hacer una idea de los contenidos de estos cursos, citamos a continuación una parte del programa que
constaba de cuatro años de los cinco que duraba el estudio en la Escuela Normal: “PRIMER AÑO. Anatomía;
SEGUNDO AÑO: Fisiología del movimiento. I. Los órganos del movimiento… II. Efectos del movimiento
sobre las grandes funciones…; TERCER AÑO. Mecanismo del movimiento. Los factores mecánicos internos,
externos, que modifican el movimiento… Metodología: generalidades sobre la educación física, importancia,
fines, carácter,…la lección de gimnasia; CUARTO AÑO. La lección de gimnasia, su plan, los grupos de
ejercicios. Terminología gimnastica, estudio metódico de los juegos escolares y sportivo. El control de los
resultados: antropometría. Ejercicios prácticos de medición…”. (MIP, 1917:133-135)
177
Así, se instruía a los profesores en el manejo de sus herramientas: “D) antropometría. Estudio de los
principales aparatos del gabinete de antropometría y manipulaciones prácticas en los niños de la escuela de
aplicación: La toesa, diversos tipos, la balanza, diversos tipos, el pesa-bebes, el dinamómetro, Compas de
espesor de Broca. Compas Glissiere, Aparatos Glissiere, Aparatos de Demeny: Thoracómetros, Aparato
inscriptor de los perfiles del cuerpo, Los espirómetros, El pletismógrafo de Mosso, El examen de los sentidos.
Medida de la acuidad visual y auditiva, Examen de sensibilidad: estesiómetros, algesimetros” (MIP, 1917:
179) Negrillas en el original.
108
mujer más “desarrollado” físicamente iban a ser un elemento más útil para el desarrollo
nacional, como si cada individuo fuera a la vez parte y reflejo miniaturizado del todo social.
Este esfuerzo vino acompañado con la dotación del equipamiento necesario:

“a) Para el estudio experimental de las sensaciones y de las facultades superiores

(estesiómetros, algesiometros, test de Binet, colecciones de figuras para la medida de la
memoria, etc.) b) Para el estudio de los fenómenos de respiración y circulación y de
sus modificaciones bajo la acción del trabajo intelectual y de la fatiga (tambor de
Marey, esfigmógrafo, etc.) c) Material completo de antropometría (toesas, balanzas,
dinamómetros, cintas métricas cajas de Topinard, compases, etc.)” (MIP, 1917:160).

Las herramientas antropométricas y las técnicas de individualización fueron tomando

importancia en el programa de la normal, al punto que se constituyeron en requisito para la
graduación del nuevo profesor: “El año 1914 […] las tesis fueron suprimidas y
reemplazadas por trabajos de interés más directo para los normalistas, uno de los cuales
era “el examen de sujetos” que requería: (Ibidem.)

“a) Cada uno de los sujetos escogidos por los normalistas debe ser objeto de un
profundo estudio concerniente a los siguientes puntos:
i. Parte sanitaria: antecedentes hereditarios- antecedentes personales (fisiológicos,
patológicos) –escolaridad – examen médico (echo por el médico de la escuela).
ii. Parte antropométrica: Medidas corporales
iii. Parte fisiológica. Dinamometría. –Espirometría, -métodos gráficos, - ..
iv. Parte Psicológica. Estado de los órganos de los sentidos (sentido de la piel, vista,
olfato, oído, gusto). Examen de las aptitudes (memoria, razonamiento, atención,
inteligencia, voluntad)
v. Informes pedológicos de los institutores (estado moral, progresos, aptitudes
manuales, aptitudes o disposiciones especiales)”. (Idem.)

Aunque había sido instituido hace muy poco, este programa –según informes del Ministerio
y de la Normal— ya empezaba a brindar “excelentes resultados”: “las mediciones
antropométricas realizadas regularmente, permiten constatar el desarrollo de la talla, del
peso, de la fuerza física de los alumnos […] ‘Mens sana in córpore sano’, dice el adagio
antiguo, y nosotros podemos afirmar que la educación física en la escuela no pierde de
vista, ni por un momento, los alcances de esta sentencia” ((MIP, 1917: 132).

“…dichos ejercicios han dado hasta ahora resultados excelentes, pues han
permitidos una preparación seria de los alumnos y han contribuido también a la
introducción de la reforma en los métodos de enseñanza […] los institutores
diplomados en la escuela, han introducido en sus cursos reformas profundas en la
enseñanza de la cultura física, enseñanza que está llamada a tener repercusión, a
donde cada año se envían contingentes de institutores e institutrices imbuidos de la
necesidad de fomentar y mantener la cualidad de vigor, de fuerza y de belleza física
de la raza”. (Ibidem.)

Lo que deseamos resaltar no es verificar si este proceso logró o no constituir racialmente

individuos de acuerdo a un estándar determinado, sino comprender las circunstancias, las
razones sobre la elección de este modelo, y no otro. Puesto que la normalización no es sólo
la producción de normas estándares para medir y comparar, o de reglas para juzgar, sino
109
también el despliegue de cierto instrumental y tecnología; la normalización no produce
objetos, sino “procedimientos” que llevan a un consenso general para elegir normas y
estándares (Ewald, 1990:148). Como bien los señalan Dussel y Caruso, lo que importa de la
normalización no es tanto que los alumnos se conviertan “normales”, sino que se acepten
los mecanismos de normalización como correctos y que se transformen en procedimientos
aceptados. 178

3.5.3.2. El desarrollo de la Educación Física en Bolivia

Dado que la pedagogía científica adquirió total hegemonía en el contexto de la enseñanza

en tanto su conceptualización renovada de “ciencia y arte de enseñar” así lo señalaba
(Dussel y Caruso, 1999) es que se convirtió en la plataforma de nuevos dispositivos de
control desde estas recientes especializaciones, algunas de ellas adquirieron un autonomía
disciplinaria como fue el caso de la Educación Física. En efecto, el discurso biologicista
encontró en los contenidos y en la práctica de la educación física la manera de materializar
el dispositivo de biopoder:

“antes la educación física en los colegios y en las escuelas se limitaba a ejercicios

militares y ejercicios mecánicos de los brazos, las piernas, el tronco y la cabeza,
durante ciertas horas, una vez por semana. El resultado de semejante enseñanza era
absolutamente nulo desde el punto de vista del desarrollo físico y muscular de los
niños y desde el punto de vista de la cultura de la voluntad” (MIP, 1917: 259).

La creación de la Escuela Normal de Sucre había sido el primer paso para “reparar” esta
situación, allá los normalistas eran iniciados en la aplicación de los métodos modernos de la
educación física, “debiendo convertirse en los campeones de una cultura integral en la cual
una parte importante está reservada a la gimnasia y a los juegos educativos” (MIP,
1917:260). Impulsada por la confianza de una rápida regeneración racial, en muy poco
tiempo, la educación física pasó de una materia ornamental a ser una materia autónoma
para luego convertirse en una especialidad pedagógica: “El gobierno se dio cuenta, entre
tanto de que debía hacer algo mejor para conseguir rápidamente un mejoramiento notable
en el capital físico de nuestras poblaciones escolares.179

En 1914, fue creada la “Inspección general de educación física”, dirección que fue
encomendada al profesor belga Mr. Genst: El señor Rouma, director general, durante su
misión en Europa fue encargado de elegir una personalidad capaz de tomar la dirección
de la cultura física de nuestros escolares y propuso el cargo al señor Henri de Gest,
profesor en la escuela normal de Bruselas y en el instituto superior de educación física, e
inspector de educación física de las escuelas de Bruselas, que por sus estudios en Bélgica,
completados en largos viajes por Suecia, Dinamarca, Alemania y Francia, estaba

178
Si lo que importa es que se acepten como legítimos los procedimientos, la escuela nueva tiene su dogma,
los procesamientos, las técnicas definen un ‘ideal de alumnos’: el creativo, el genio, el activo, si bien la
escuela nueva no pudo que todo sus alumnos sean genios, pero si logro que se creyera que era muy
importante tener esas características (1999:98).
179
Pedro Aristides Sejas. La enseñanza pública en Bolivia. S.f., Sucre, Imp. De M. Pizarro. Citado en
Martínez, 1999: 384.
110
especialmente preparado para organizar el ramo en Bolivia (MIP, 1917: 260). Genst
estableció los siguientes objetivos a su labor:

“a) Iniciar a los profesores y profesoras de todas las escuelas de la república en los
principios teóricos, prácticos y didácticos de la nueva ciencia.
c) Perseguir el mejoramiento de los locales e instalar salas modelos de gimnasia
e) Redactar guías de educación
f) Inspeccionar los diferentes establecimientos escolares desde el punto de vista
higiénico y de la enseñanza del ramo, por medio de visitas periódicas que permitan
darse cuenta de las deficiencias para proponer mejoras
g) Provocar el movimiento deportivo por todas sus formas” (MIP, 1917:295)

De Genst realizaba continuas giras de inspección en la principales ciudades de la república,

de las que se guardan informes, en ellos puede apreciarse que el inspector dedicaba: el
tiempo suficiente para organizar cursos rápidos destinados al profesorado […]
conferencias, acompañada de proyecciones luminosas sobre la educación de los diferentes
órganos y funciones, sobre el ejercicio físico, así también como la antropometría,
metodología y didáctica (Ibidem.). Genst hacía hincapié en su inspección en la correcta
utilización del método oficial de la instrucción de la educación física, la del profesor sueco
Ling:

“Este método científico no admite ejercicio alguno cuyos efectos psico-fisiológicos

no sean perfectamente conocidos […] Elige rigurosamente los ejercicios, basándose
en los efectos especiales y generales […] Los ejercicios deben adaptarse a todas las
edades, sexos y ser ejecutados por medios relativamente reducidos. Están agrupados
en familias, no según el aparato con el que se les ejecuta, sino según la analogía
más o menos grande que presentan desde el punto de vista de sus efectos
fisiológicos; su progresión va de lo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo, de
lo menos a lo más intensivo; los movimientos debes ser enseñados y ejecutados con
precisión en cuanto a la forma y el ritmo […] la importancia que se da a esta parte
fundamental de la educación física es tan grande que es muy necesario imprimirle
una orientación científica y pedagógica” (MIP, 1917: 261).

Los programas de Educación física, para las escuelas urbanas, habían sido revisados y
corregidos desde el punto de vista de aquellas indicaciones metodológicas “ilustradas por
numeroso croquis que hacen ver el detalle de los ejercicios y la manera de ejecutarlos
correctamente” (MIP, 1917:265). Además se le había encargado a la inspección general la
preparación de una guía detallada de los programas de educación física (MIP, 1917:270).
Entretanto, el profesor belga Julien Ficher, profesor de la materia en la Escuela Normal de
Sucre, publicó en 1916 una obra destinada a las escuelas titulada “La educación física
racional” la cual fue “distribuida en las escuelas y sirve de importante ayuda a los
maestros en la aplicación de los programas de gimnasia” (Ibidem.). Lo que aquí tenemos
es la producción de saber a través de técnicas de individualización y el empleo de
herramientas antropométricas, así mismo para poder seguir de cerca los resultados
obtenidos por aquellas metodologías se diseñó un carnet escolar que consignaba los
resultados de mediciones practicadas periódicamente e indicaba los progresos conseguidos
por cada niño en la parte física (MIP, 1917:264). Se registraban los puntos de comparación

111
mediante la confección de “curvas normales” de crecimiento, especificando condiciones de
raza y del medio físico:

“El trabajo comprende una serie de medidas de altura, de diámetros y de

circunferencias, que permiten establecer las siluetas de las proporciones del cuerpo
de nuestros escolares, en las diferentes edades, permitiendo también el cálculo de
ciertos cubos muy importantes , tales como el encéfalo, del tronco, del tórax, así
como también una serie de índices susceptibles de dar indicaciones precisas sobre el
estado de equilibrio sanitario de los niños […] Además se toma la medida de la
fuerza muscular por medio del dinámetro y la acuidad visual” (Idem.).

En esta etapa, gran parte de la preocupación estuvo puesta por una parte en definir y
diferenciar lo científico de aquello que no lo era, puesto que su discurso legitimaria los
procedimientos por los que se iban definiendo aquello que era considerado “normal” de lo
otro señalado como “anormal”; la política comenzó a preocuparse por establecer
parámetros según raza y según la edad y quien no responda a los parámetros establecidos
sería clasificado fuera de la norma o identificado como un desviado. El discurso de la
educación física, al igual que todas las disciplinas nacidas a la sombra de la biopolítica un
discurso que legitima y hace posible la circulación del proyecto liberal. Introducir en la
escuela primaria la gimnasia significaba hacerse de un eficaz instrumento de moldeamiento
físico, que además tendría repercusiones disciplinarias y corporales en los oficios y trabajos
que iban a desempeñar los futuros adultos. En ese sentido, si bien al inicio de la reforma
escolar, la gimnasia apenas era tomada en cuenta en los programas de enseñanza de las
escuelas urbanas y era prácticamente desconocida en las escasas escuelas indígenas, en
poco tiempo el indígena se transformó en el foco de atención de la renovada asignatura, y
no precisamente porque se persiguiera un equilibrio humanista entre su mente y su cuerpo,
sino porque su futuro eran los oficios manuales y en ello la gimnasia podría desarrollar sus
aptitudes “naturales”. Escribía –desde Europa— Felipe Segundo Guzmán:

“La educación física tiene un doble fin: por una parte fortificar el cuerpo, afirmar el
temperamento del niño, colocarlo en las condiciones higiénicas apropiadas a su
desenvolvimiento físico y general; y por otra, hacerlo feliz, dotándolo de las
cualidades de destreza y agilidad […] que útiles para todos, son más
particularmente necesarios a los alumnos de escuelas primarias rurales, destinados
la mayor parte de ellos a las profesiones manuales” (Guzmán, 1907: 31).

Dedicar suficiente tiempo a los trabajos manuales y sobretodo físicos a la población

indígena era “preparar y predisponer a los varones para los futuros trabajos del soldado y
del obrero o artesano y a las niñas para las necesidades del hogar y los trabajos propios
de mujeres” (Revista de instrucción pública, 1907: 31). Aquí el moldeamiento físico tenía
como objetivo la preparación del elemento indígena para que trabajar más y mejor, producir
más y mejor; ello no era más que seguir la ley natural pues “el hábito perenne del indio es
el trabajo de su mano” él era “por su condición como obrero manual” (Guillén Pinto,
1919: 161-164). Pero además, la educación física también fue considerada como una
disciplina que afectaría el factor psicológico y moral del alumno al favorecer el cultivo del
espíritu y la conciencia de grupo, la obediencia y la misma noción de identidad colectiva; el
modelo de la gimnasia sueca en particular no incentivaba el orgullo individual si no la idea
del esfuerzo individual para un orgullo colectivo. Esta práctica a través de la educación
112
física fomentaría el desarrollo de un sentimiento patriótico, en combinación con otros
elementos significativos del formato escolar como los símbolos patrios, las fechas cívicas o
el himno nacional.

Dado que ni la civilización y la regeneración racial debían improvisarse sino apoyarse en

verdades proporcionadas por la ciencia y en un conocimiento del elemento étnico sobre el
cual se iba a aplicar, es que el gobierno envío a Rouma y su equipo para qué estudiarán a
los indios aymaras y quechuas del altiplano. Poblaciones a las que los sucesivos censos de
los primeros años de la década de 1900 había denominado como “la inmensa masa
indígena”; así, los niños de estas poblaciones fueron estudiados en su desarrollo y las
características de su entorno geográfico, se compararon en ellos los estudios de
Mackewnzie, Binet y Simón Manouvrier, Mac Donald, Schuyten, Rouma […] Estudios de
Borschmann, de Daffner, de Schmind Monnard, de Schuyten, etc. (MIP, 1917:97). El afán
regenerador de la educación física empezaba a cobrar mayor densidad en la reproducción
de artículos escolares o en las investigaciones de profesores sobre la educación física, en
ellos se sostenía que “la gimnasia pedagógica en su afán laudable de regenerar las razas
da preferente lugar a los movimientos respiratorios” (Candía, 1910: 1); en otra tesis se
explicita el ideal a seguir: “regenerar a los débiles y hacerlos factores útiles a la sociedad”
(Navarro, 1912: 59).

La educación física posibilitaba además el escenario científico para hablar y actuar sobre lo
que debía ser considerado “normal” en la sociedad boliviana. Es decir, dado que la
educación física llevaría adelante un proceso de “regeneración” esta se realizaría dentro de
determinados parámetros de lo que sería “normal”. En efecto, decía Francis Galton, uno de
los padres de la estadística moderna y la investigación educativa, que “las leyes típicas […]
explican cuán pequeña es la contribución hecha a las futuras generaciones por aquellos
que se desvían de la media (o promedio) ya sea por exceso o deficiencia180; quizá ello
explique de alguna manera la “mentalidad científica” de las elites locales por concebir la
sociedad boliviana como producto de regularidades y normas, por ello sus intelectuales
escudriñaban las leyes biológicas que expliquen por qué la raza boliviana se había desviado
de su crecimiento. La regulación se convierte en algo normativo: prescribe cual es la
conducta “natural” y esperable mientras en el mismo movimiento produce lo “anormal”, es
decir si “la norma es una medida, una manera de producir la medida común” (Ewald,
1990:168), en ese acto de producir la vara común, la instauración de la norma excluye a
quienes no la cumplen.

Para principios del siglo XX ya se habían diseñado medios e instrumentos para la

identificación de poblaciones con algunas limitaciones, discapacidades y dificultades en el
aprendizaje, esa identificación se realizó por medio del registro pedagógico y la
implementación de la inspección escolar. Ambas metodologías tomaban como referencia la
aplicación de datos antropométricos y fisiológicos; facultades cognoscitivas (sensitivas e
intelectuales), afectivas y complejas. Los nuevos profesores debían estar preparados para
acompañar el crecimiento normal de los niños y saber actuar frente a los casos de
transgresión o desviación de la norma, atentos a “la convergencia de influencias sociales y
la formación de anormales o de sub-anormales”; Para ello disponían de algunos

180
Citado en Dussel y Caruso 1999: 91.
113
contenidos que los ayudaría, como por ejemplo: [...] Historia de algunos criminales y
análisis de las influencias sociales que han contribuido a su formación […] La enseñanza
adaptada a la edad y a la inteligencia de los alumnos. La formación de clases especiales
para atrasados y anormales” (MIP, 1917:120); en ese sentido no es casual que Rouma y su
equipo le haya dedicado mucho valor a las mediciones antropomórficas del escolar
boliviano tanto en la ciudad como entre la población indígena, muchos de sus hallazgos
posteriormente fueron incorporados al saber trasmitido para la formación de los nuevos
docentes, atentos a identificar a los anormales, a los que se desvíen de la norma:181

“PEDAGOGIA PATOLOGICA
1. El problema de los anormales. Cómo tiene lugar […]
2. Estudio de los tipos diversos de anomalías físicas, intelectuales y morales.
3. Intervención del educador para los atrasados pedagógicos, los débiles, los
inestables, los anormales sensoriales, los idiotas, los imbéciles, los sordo-mudos,
los ciegos, los lisiados, perturbados de la palabra. Los niños criminales: ladrones,
vagabundos, asesinos”. (MIP, 1917: 79. Negrillas y mayúsculas en el original)

Lo que se pretendía conseguir, es que el nuevo maestros no sólo esté preparado para la
instrucción y demás capacidades en el aula, sino también para asumir la atención y cuidado
de un niño anormal, así la interrelación entre los enfoques pedagógico y médico repercutirá
en la intervención educativa para los anormales. A principios del siglo XX, la pedagogía
especial en Bolivia aún no existía, por lo que la identificación de niños que no poseían los
requisitos indispensables para ser educados era por entonces un gran paso; así el estereotipo
de un niño, fue la figura de un alumno que a simple vista “mantiene la posición natural,
cuando esté de pie, sentado o en marcha para que el esqueleto o masas musculares se
encuentren sin vicio alguno” (Araujo, 1902: 3). Las boletas escolares daban a conocer los
datos antropométricos del alumno, sin los cuales no podían matricularse, tales fichas
antropométricas permitían reconocer la aptitud o falta de facultades sensoriales de los
estudiantes (Blanco y Sánchez, 1900).

Los datos obtenidos en la escuela eran convertidos en registros escolares, los cuales
ofrecían las debidas observaciones antropométricas (peso, talla, etc.), intelectuales
(cognitivas, afectivas) y morales (vicios y virtudes). Todos estos datos eran anotados en el
registro pedagógico.182 Los registros antropométricos estaban encargados de detallar y
precisar el estado general del cuerpo y organismo –se decía “con el objetivo de proveer a
los niños de adecuados estados y medios educativos, como los asientos y mesas para
escribir”—. Se debe tomar en cuenta el contexto positivista en el que se desarrolla esta
identificación de la educación física como herramienta de la “regeneración”, un contexto

181
Siguiendo a Foucault, la normalización implica crear una norma general en términos de la cual se puede
medir cada una de las singularidades individuales, e identificar si cada uno cumple con ella o se desvía del
parámetro común. Así la norma supone la idea de que hay que “corregir” al individuo desviado, sea mediante
castigo o adoptando estrategias de refuerzo que revisten que la conducta trasgresora vuelva a repetirse.
182
Este registro debía estar compilado de forma gradual, con las fichas sueltas o en orden alfabético de
apellidos, a la manera de índice de biblioteca, en un cajoncito dispuesto al efecto, o sujetas en el mismo orden
alfabético con un encuadernador de pita y provisto de tapas, como los llamados biblioraptos. Esto permitía
que el Registro no tenga nunca más hojas que niños, porque de él se retiraban mensualmente las hojas
correspondientes a las bajas. Los datos de este Registro debían recogerse una vez al año, por lo menos, en la
misma fecha o al pasar un niño de grado (Lafora, 1933).
114
que proponía reformas universales para todas las esferas de la vida, impulsada por este
pensamiento que mostraban la imagen del pasado (bárbaro, caótico, sin nación, etc.) como
una cadena de progresos sucesivos que nos conduciría al estado positivista final, que más
allá del reinado de las ciencias, la ilustración colectiva o el dominio de la naturaleza, era un
país sin indios.

Para 1925, se puso en marcha la “Inspección Médico-Escolar”183, similar a la que acabamos

de describir, con la novedad del registro de la morfología corporal. La valoración de estas
características las confirmaba el médico, el mismo que ejercía una investigación y estudio
de los antecedentes hereditarios, personales y ambientales del alumno (Catari, 2010); el
profesor como directo responsable de la observación de diversas características de un niño
educable, debía colaborar en “crear proficuos resultados para el porvenir de la raza” (Ibíd.:
51). Evidentemente, el examinador establecía los límites aproximados con el normal, por lo
que era preciso un conocimiento exacto de los caracteres físicos y mentales del niño normal
y de su desarrollo orgánico y psicológico, sólo de esa manera se podía apreciar las
desviaciones patológicas de la normalidad. La identificación del anormal era importante, de
no hacerlo, un niño normal que no recibía adecuada higiene dentro el ambiente educativo
vería su aprendizaje afectado (Lafora, 1933).

3.5.4. La estética del orden y el progreso

El lema liberal de “orden y progreso” encontró un adecuado espacio de concreción en las

técnicas desplegadas desde la educación física. A partir del nuevo programa de instrucción
primaria de 1905 los niños debían realizar ejercicios tales como “alineación, numeración,
tomar distancia, cerrar filas, medias vueltas, marchas en varias direcciones, etc.” (Anuario
de leyes... de 1905: 133), una serie de ejercicios físicos que podemos equiparar al orden
militar, aunque no en el sentido de lo que constituían la gimnasia francesa o alemana que
apuntaban a la formación de un ejército potencial, sino más bien siguiendo un objetivo de
disciplina y obediencia. Ya puntualizamos que la misión pedagógica enviada a Europa
compartía esta admiración ante la disciplina “militar-pacifista” sueca184, orden que se
apreciaba por ejemplo en sus desfiles escolares.

La elección del modelo sueco pasaba por esta característica del “orden”, así, relacionando
por ejemplo las duras condiciones climáticas de Suecia, Felipe Segundo Guzmán recordaba
que en la lucha constante contra las nieves se había habituado el sueco “a la paciencia, al
orden, a la previsión y a la economía. Sobre todo al orden”185. Ahora bien, este orden sería
implantado en un país cuyas características climáticas bien podría parecerse a las de Suecia,
se pensaba. El orden obviamente también se refería al clima social, al miedo que aun
despertaba las rebeliones indígenas, ellas continuaban siendo una preocupación constante
para el gobierno liberal. En eso también Suecia era un modelo convincente en el que
183
Al comienzo de cada año se confeccionaba la respectiva ficha sanitaria, mediante un minucioso examen
que recababa datos de peso, talla, perímetro torácico, visión, audición y características de las diferentes
deformidades del esqueleto del niño; este examen por lo general era renovado trimestralmente para poder
obtener un mejor control del desarrollo físico del escolar.
184
¡Cuántas virtudes de orden, disciplina y respeto social no se suscitan en medio de la vida militar cuando
es bien conducida!” (Revista de Instrucción Pública, 1907: 42).
185
Revista de Instrucción Pública, 1907:40.
115
Bolivia podía reconocerse pues Suecia también había sufrido pérdidas territoriales186, y sin
embargo ello no había alterado la paz exterior ni la paz interna. Esta tranquilidad nacional
era un ejemplo digno de interés para quienes seguían temiendo rebeliones indígenas que
pudieran alterar el orden nacional.

Guzmán admiraba esta paz social que interpretaba como una muestra del realismo lúcido de
los suecos: “como pueblo viril con poder de reflexión colectiva” –y eso también lo debían a
su preparación física—, habían sabido alejarse “de alucinaciones guerreras y febriles, tan
comunes en los hombres de sangre latina” (Ibidem.); Bolivia, para llegar a un resultado
parecido, debía encaminarse sobre sus huellas. El orden y la disciplina incorporados en la
mentalidad de los mismos cuerpos eran la condición para la estabilidad y el progreso
nacional. No es de extrañar, en este sentido, que este interés por la cultura física como
portadora de valores de orden y disciplina coincidió con la fundación y organización de las
primeras brigadas de Boys Scouts: “Esta importante institución educativa de origen inglés,
aceptada actualmente por todos los países que marchan a la vanguardia en el orden
educacional, ha merecido en el nuestro la más ferviente atención de los poderes públicos”
(MIP, 1917:266). 187

En efecto, estas organizaciones representaban la ventaja de conciliar a los liberales

admiradores del militarismo con los civilistas convencidos. Los boys scouts constituían el
símbolo de un orden militar sin militares, su introducción en el contexto boliviano
pretendía la formación de “buenos ciudadanos, chicos sanos, sólidos, eficientes, valientes y
útiles a su país. Se trataba en definitiva de una renovación nacional mediante la
educación” (van Effenterre, 1942: 50)188. Esta idea de orden y cultura corporal no se dirigía
exclusivamente a formar hombres obedientes y disciplinados, la mujer también debía ser un
sujeto de sus mismos valores, y no tardaron en aparecer las primeras organizaciones de
Girls Scouts189.

Las brigadas de girls –scout están llamadas por otra parte a suplir en nuestro país la
falta de deportes femeninos y a reforzar la organización del servicio de ambulancia
para el ejército en campaña (MIP, 1917: 268).

Éstas “niñas exploradoras”, como también las llamaban, no recibían una educación
absolutamente idéntica a los de los boys scouts. Sin embargo, para unos y otras, la

186
Durante las guerras napoleónicas Suecia habían perdido sus territorios al sur del báltico a manos de Prusia,
Finlandia, y a manos de Rusia en 1808; también había tenido que aceptar, un siglo antes, la separación de
Noruega.
187
Fueron fundados entre 1912-1913 en la ciudad de La Paz por Hugo Montes, y en agosto de 1914 en Oruro
por Querubín Ferrufino, entonces maestro del colegio Modelo de Varones (Gutiérrez de Medinaceli,
“Presencia”, 1975, en colección Gutiérrez de Medinanaceli).
188
El scoutismo empezó en Bolivia, apenas cinco años después de su nacimiento en Inglaterra.
189
María Gutiérrez de Medinacelli, primera normalista boliviana, titulada en Chile en 1910, y admiradora de
la obra de Baden-powell con la que se había familiarizado allí, dirigía en 1915 el colegio Modelo de Niñas, en
Oruro. Fue fundadora de la primera institución boliviana de “Girls Scouts”. Unos meses más tarde se fundaría
la brigada de “Girls Scouts” del Liceo de Señoritas de La Paz, bajo la dirección de la profesora Ofelia Lizon,
también diplomada del Instituto pedagógico de Santiago de Chile (Vid. Martínez, 1999).
116
educación física cumplía con su papel de regeneración étnica, como muestran los
comentarios de prensa de la época:

“Con la institución de las girls scouts, se busca un mejoramiento de las energías

físicas en el sexo débil […] puede augurarse una transformación en las cualidades
étnicas de nuestras futuras generaciones con el establecimiento y propaganda de
esta clase de instituciones” (“Comentarios de prensa”, La vida en Oruro, en
colección Gutiérrez de Medinaceli).

Y así, a pesar que la iniciativa generó resistencias debido a los prejuicios sociales de la
época, fue el mismo Felipe Segundo Guzmán, entonces rector de la Universidad de Oruro,
el que autorizó su fundación. La educación física, al transformar las cualidades étnicas
marcaba precisamente “la marcha del país por una vía del progreso” (Idem) y la institución
escolar no tenía otro fin que “formar el cuerpo y el alma de la mujer boliviana” y ejercer
como en Europa una influencia poderosa “en el progreso de una nación” (carta dirigida a
Felipe Segundo, en Colección Gutiérrez de Medinaceli).

“Este género de sport no solamente ha interesado a la juventud del sexo masculino,

sino también a las niñas y jóvenes de los colegios femeninos. Los paseos
campestres alrededor de las ciudades han podido demostrar la poderosa reacción
que se operan en los medios educativos de la mujer, pues que a la par que por
medio de ellos atiende a su cultura física, se logra romper el estrecho círculo de
prejuicios que amenazaban ahogar la salud, la belleza y el bienestar de la mujer
boliviana” (MIP, 1917: 267).

Por otra parte si ya hemos mencionado el modelo ideal de belleza que se desprendía de las
observaciones e informes europeos de la delegación boliviana, la perspectiva defendida de
mejorar “la capacidad vital” del boliviano, venía junto con el objetivo de transformarlo
físicamente hacia los cánones de belleza, de fuerza y equilibrio puramente suecos
(Martínez, 1999). Y en ocasiones, esta búsqueda de belleza era el único argumento que se
esgrimía, mencionaremos por ejemplo un artículo de la Revista de Educación Nacional de
La Paz de 1910, donde una pedagoga afirmaba la necesidad de difundir la educación física
en las escuelas para que los niños bolivianos se embellecieran:

“Ésta (la gimnasia educativa sueca) es la que debe adoptarse en los establecimientos
educación a fin de que los alumnos que se confían al cuidado de los profesores de
educación física adquieran por la práctica de los ejercicios, la belleza corporal”
(Peralta, 1910: 24).

Esta preocupación estética se acompañaba de la convicción platoniana de que en un cuerpo

débil, pesado y bajo, no podían desarrollarse un espíritu elevado. Esta inquietud estética se
demostraba en algunas publicaciones de revistas educativas del país, en las cuales se
invitaba al profesorado a considerar cualquier ideal físico, menos el boliviano:

“… que nuestros maestros y profesores no olvide que el ideal nuevo del educación
se acerca al ideal griego […] No se pensaba entonces que el hombre estuviese
compuesto de dos mitades originalmente desiguales, y desigualmente respetables, y

117
 que de ellas sólo el espíritu mereció particular solicitud. No se podía imaginar
espíritu sano cuerpo débil ni alma serena en voluntad pesada y baja”190 .

Era imprescindible por lo tanto transformar esa “envoltura pesada y baja” en la que no
podemos sino distinguir todo el desprecio del discurso de las élites ante los rasgos
característicos del indígena boliviano que misiones antropométricos mandadas por el
gobierno empezaban a describir, medir y comparar191. Se tenía por débil y degenerado al
cuerpo y el espíritu de la población indígena y el objetivo no era otro que “regenerarlo”
intelectual y físicamente, solo así se podía esperar una “regeneración” que fuera también
moral y el surgimiento de una “raza nueva” acorde con las exigencias de la civilización:
“cuanto más grande el montón de los débiles y de los degenerados, tanto más chica su
virtud ética o estética” (Bustamante, 1910: 16). Los ejercicios físicos podían regenerar a la
sociedad boliviana formando generaciones más robustas y elevando, por lo tanto, “el bajo
nivel físico” de su pueblo:

“…la educación física tiende a luchar por regenerar al hombre moderno,

devolviéndole su antiguo vigor y dándole la materia prima para generar una nueva
generación más robusta. Conocido el remedio de la decadencia física podemos
contrarrestar su acción deprimente a fuerza de constancia, y suprimiendo así las
causas que hicieron rebajar nuestro nivel físico, en comparación con el de otros
países” (1912: 293).

En la jerarquía de sociedades, de acuerdo al evolucionismo en boga, los pueblos se

clasificaban por su grado de civilización y los liberales consideraron que ese grado de
civilización estaba estrechamente vinculado con un proceso de mejoramiento físico de la
raza (Martínez, 1999). En 1917 se fundó el Instituto Normal Superior de La Paz para la
formación de profesores de enseñanza secundaria, su especialidad más importante fue el
“Curso Superior en Educación Física”, destinado a formar un equipo de “exclusivos
cuidadores del porvenir de la raza” (La Mañana, 1919:3). Con la creación de esta
especialidad se confirmó cual debería ser la misión del profesor de educación física:
“apóstol de la santa causa del renacimiento físico de su raza, dedicado a la “grandeza y la
prosperidad de su patria” (Ibidem.).

Construir el hombre nuevo del siglo XX como el representante de una nueva era boliviana
del progreso y de la modernidad, significaba regenerarlo mediante una instrucción no sólo
intelectual sino particularmente física, que permitiera el surgimiento de una nueva raza. En
ese camino, se había adoptado el modelo sueco con la fe de transformar en algunas décadas
las tendencias de una nación en declive y curar los males de un “pueblo enfermo”. En
Bolivia donde se atribuyó particularmente la culpa del retraso a la población indígena
mayoritaria, regenerar el pueblo boliviano significaba desindianizarlo, incorporando al

190
Sánchez Bustamante (1910: 15), Ministro de Relaciones Exteriores y Culto, escribió este artículo después
de haber sido Ministro de Instrucción Pública.
191
Un estudiante de la escuela normal de Sucre recalcó así en su memoria final sobre educación física, cuyo
subtítulo no puede ser más claro en cuanto al propósito de regeneración de la gimnasia científica (“Educación
Física en Bolivia. Necesidad de educación física científica como medio de regeneración de la raza y aumento
de la población”), el habitante del altiplano era “de talla relativamente mediana, caja torácica no muy
desarrollada y miembros inferiores un tanto escasos” (Oporto, 1920: 5).
118
sistema de valores de la clase dominante y no sólo llevar a sus regiones la “cartilla
civilizadora”; está desindinizacion cobró otro sentido y otra amplitud, puesto que
significaba la posibilidad de transformación de los rasgos físicos que al igual que su
mentalidad, tenían que evolucionar siguiendo el camino de las naciones civilizadas, para no
perecer según las leyes de la naturaleza.

Esos años de transición entre las dos décadas liberales marcaron el auge de un verdadero
movimiento a favor del desarrollo de la educación física susceptible de “mejorar la raza”.
La revista de “Pedagogía y Ciencias” en su artículo titulado “La Educación Moderna”192
recalcaba con orgullo, en 1915, que el gusto por el deporte se había desarrollado
considerablemente en los últimos años “contribuyendo al desarrollo anhelado de la raza”:

“todo este simpático movimiento en favor de la cultura física se va extendiendo

paulatinamente por las demás regiones de la República, hasta realizar el ideal perseguido
por el gobierno: desarrollar las raza mediante el ejercicio físico”

3.5.5. Higiene y Raza

Hasta antes de 1900 no existía en Bolivia una “acción sobre la vida” a partir del Estado, es
decir, ninguna política que atendiera la salud del conjunto de la población o fomentara
prácticas de regulación de la sociedad toda. Al rastrear las preocupaciones de gobierno,
estas asoman únicamente a partir del siglo XX, y particularmente a partir de la hegemonía
del discurso de la raza como razón biopolítica; sólo a partir de ello se hacen visibles los
esfuerzos del Estado para diferenciar a la población indígena, la inquietud por solucionar
una serie de enfermedades que amenazaban con afectar determinados rasgos de la
población urbana y sus formas de vida. Para entonces el área médica se había volcado a la
opción regeneradora de la raza, al margen de su preocupación por la salud, intervenía
activamente del debate social y educativo, particularmente desde la educación física.

Pero quizá donde más nítidamente esto se vio, además de constituir un dispositivo
eminentemente pedagógico fue en el discurso higienista, que además tuvo especial énfasis
en la infancia. La presencia del discurso higienista en la educación se da a partir de 1892,
de la mano de los contenidos de la asignatura de “urbanidad”; estos básicamente consistían
en un “repaso general de los fundamentos de la biología, de estudios sobre la salud del
hombre y su influencia a través del aire, el agua, los comestibles, los vestidos y los
ejercicios” (CICS, 1991: 247.I). Una característica importante es que consistía en
asignatura únicamente para el ciclo secundario, esta situación guarda relación con que aún
no había llegado la novedad del discurso sobre el niño, la que vendría de la mano de la
educación integral y la escuela nueva durante la primera década del siglo XX.

En efecto, a partir de 1910, el discurso higienista empieza a ocupar un sitio especial en el

nuevo programa de formación docente, desde la Escuela Normal se constituye en un
contenido esencial para el futuro profesor de primaria: “la higiene, y particularmente la
higiene escolar, es objeto de un profundo estudio, apoyado en las nociones de fisiología.
La higiene infantil ocupa un vasto campo en el curso de puericultura, absolutamente

192
La Paz, año III: 261.
119
práctico […] Además los alumnos son iniciados, siempre prácticamente, en los primeros
cuidados que se deben dar en los casos de enfermedad” (MIP, 1917: 98). Dentro de la
lógica biologicista con la que se asumió a la “pedagogía moderna”, la higiene fue un
discurso transversal al programa de formación, no solo estuvo presente en la forma de una
asignatura propia, como fue el caso, sino como discurso articulador de las restantes
asignaturas del plan de estudios; por ejemplo, se dispuso la introducción transversal de
algunos contenidos llamados “historia sociológica” en la cual se impartían elementos sobre
“el hombre civilizado y sus condiciones ideales de vida”, lo que servía de pie para difundir
contenidos higienistas, desde la habitabilidad urbana, el cuidado de los alimentos, hasta la
salud personal (MIP, 1917: 111).

Este discurso tuvo una influencia particular sobre el rol de “la profesora”, una suerte de
especialización dictada por la “propia naturaleza”, si bien todos los estudiantes normalistas
tenían que cumplir con las asignaturas obligatorias de educación física e higiene, se hizo
especial énfasis en que los hombres lo hagan en la educación física y paralelamente las
mujeres lo hagan en la asignatura higienista de: “Economía doméstica y Puericultura”
(Reforma Liberal, 1917), según la política educativa correspondía a la Escuela Normal la
tarea de formar al elemento femenino capaz de dirigir desde estos ramos la higiene de la
población: “…es además preciso que nuestras normalistas adquieran no solo el bagaje de
conocimientos teóricos completos, sino y sobre todo una amplia práctica de ocupaciones
domésticas y maternales, condiciones precisa para alcanzar el fin social que la enseñanza
persigue” (MIP, 1917: 138).

A través del discurso de la pedagogía moderna, se concedía una mayor responsabilidad al

papel de la mujer hacía la salud de la población, ello a través de “la familia” mediante el
cumplimiento y vigilancia de las normas higiénicas como la limpieza del cuerpo, detección
de distintos tipos de enfermedades, la limpieza del hogar, las condiciones de salubridad
domiciliarias (luminosidad, ventilación, etc.); y hacia el cuarto año de formación de la
futura profesora los contenidos se enfocaban específicamente hacía los cuidados del recién
nacido y su higiene. En noviembre de 1912, los legisladores votaron por una Ley nacional
la cual declaraba obligatoria para todos los colegios y escuelas de la república, la enseñanza
de la Higiene General y de la Puericultura (MIP, 1917: 240), allí también la ley reclamaba
el concurso femenino:

“el día en que cada mujer ponga en práctica los cocimientos sobre puericultura
adquiridos en nuestros establecimientos de enseñanza, podemos estar seguros de
que la mortalidad infantil, verdaderamente considerable en el país, disminuirá en
una fuerte proporción, y la escuela habrá salvado, de esta manera, una enorme
cantidad de ciudadanos de los cuales el país tiene gran necesidad, si se tiene en
cuenta que su población no se halla en proporción con su inmenso territorio” (MIP,
1917: 240).

La mujer fue una de las poblaciones más intervenidas por el dispositivo higiénico, como se
aprecia fue focalizada en las inquietudes por la maternidad, la puericultura y la educación
de los niños. Si bien en la esfera pública se vigilaba y controlaba la sexualidad femenina a
través de la dimensión moral de la educación integral, en la vida privada se regulaba la
función materna mediante programas de educación para el cuidado de los niños, su

120
alimentación, su crianza, la formación del carácter y la atención en salud. La intervención
en la familia mediante el vínculo madre-hijo fue una de las consecuencias directas de la
consolidación de la higiene escolar.

La higienización de los procesos pedagógicos se fortaleció en los años veinte y permeó

diversos aspectos de la vida escolar, es decir ya no se restringió a la dimensión corporal
(individual o colectiva) sino a los espacios arquitectónicos, como fue el caso de los locales
escolares; el Estado liberal rompía de esa manera con los antiguos errores pedagógicos,
iniciando la construcción de “escuelas modelo” según planos en los cuales han sido
cuidadosamente estudiadas las condiciones higiénicas y pedagógicas por la dirección
técnica. El aire y la luz entran abundantemente en las salas de clase de nuevos edificios,
cuya ornamentación es agradable y sobria, los mobiliarios son confortables y prácticos,
las salidas fáciles, los servicios higiénicos cuidadosamente instalados (MIP, 1917: 264-
265). 193

El Estado pudo acercarse a palpar y configurar mediante estas acciones el cuerpo y en

cierto sentido el habitad de la población. El dispositivo higiénico penetró y dio nuevos
sentidos a la vida íntima y privada de las personas y, en efecto, en cierto sentido formó un
imaginario social de lo que tenía que ser “el cuerpo moderno” según la idea de los grupos
de poder y constituidos a través de principios médicos e higiénicos. La función educativa
fue tanto la de higienizar a una población, vigorizar al cuerpo individual y colectivo de una
población particular, en detrimento de otra. Pero además, el dispositivo higienista –al
interior de la matriz del biopoder— asumirá un rol esencial al posibilitar que aquella visión
de decadencia racial se entendiera ya no como consecuencia de deficiencias inscritas en una
determinad raza en particular, sino como resultado de condiciones endógenas y exógenas
que afectaban al conjunto de la población, razón por la cual, la solución a estos problemas
debería consistir en la aplicación de una serie de acciones que modificarían las forma de
vida de la población. Este es otro punto de inflexión en la trama educativa, ya que marca
una diferencia, pero al mismo tiempo asegura la continuidad del dispositivo de gobierno, la
educación física ya no estaría directamente encaminada al moldeamiento morfológico vía
los ejercicios corporales, sino a través de un tipo específico de ejercicios físicos que se
centrarían más a fortalecer acciones que permitirían, por un lado, producir una población
sana y apta para el trabajo, y por el otro, mejorar el carácter moral de esta población, es
decir, incorporar esquemas de comportamiento de acuerdo con modelos específicos de
ciudadanía.

3.5.6. Escuela + Escuela = Escuela única 1888-1955

Dado que esta investigación tiene una delimitación temporal, hay ciertas circunstancias de
la trama educativa que escapan a su alcance pues necesita una mirada un poco más larga, es
el caso de la consolidación de la diversificación educativa según poblaciones en el marco
de un sistema educativo nacional, una ambición liberal que como vimos data desde finales
del siglo XIX. La educación indígena posterior a la década de los treinta (década en la que
termina nuestro recorte) permaneció circunscrita principalmente al nivel primario y su

193
Para la década de los veinte, se estableció como requisito principal para la escolarización la portación del
certificado de sanidad y vacunación por parte de los niños (CICS, 1991:118.II)
121
instrucción abarcaba las dimensiones morales, lingüísticas y corporales. Existen una serie
de trabajos posteriores a la década de los treinta que describen su instrucción dirigida
específicamente hacía la constitución de una fuerza de trabajo útil desde su “medio secular”
(Reyeros, 1946; Frontaura, 1932; Landa, 1932; Chávez, 1939; Donoso, 1946) esto se
consiguió en parte con la concreción de Escuelas Técnicas Elementales de Artes y Oficios,
de Artes Domésticas y el establecimiento de un plan de escuelas primarias orientadas hacia
la industria agropecuaria (Chávez, 1939). Con los años se fue afianzando la educación
civilizatoria delineada en los primeros años liberales para convertir al indígena
ingobernable en un campesino trabajador poseedor de un sentido moral y cívico (Layrana,
1940).

Todo ello corroboraría la vigencia de un plan escolar que se delineo a principios del siglo
XX, un plan que trazaba un sistema unificado pero con dos direcciones en función de la
población boliviana de las ciudades y la población indígena: se consolidó la idea de
circunscribir al indígena en su medio natural, regularlo en su habitad, e integrarlo en un
mismo movimiento a la nación boliviana como fuerza de trabajo. A esta población, los
contenidos que hacen a una instrucción intelectual se le estuvo vedada y estuvo relacionada
esencialmente con la cualificación de la mano de obra trabajadora: industrial, agrícola o
artesanal (Chávez, 1939; Reyeros, 1946; Layrana, 1940). Ahora, sin el optimismo de la
regeneración racial, la educación indígena estuvo ligada a la educación física y la higiene,
en tanto que la concepción social del cuerpo de la población indígena fue percibida bajo
una normalidad como un elemento apto (o inapto) para el trabajo agrícola así como bajo
una percepción estética del cuerpo bello, del cuerpo moderno.

El Estado emergente de la revolución nacionalista de 1952 significó la cumbre de la

estatización y consiguiente centralización económica (nacionalización de los principales
rubros productivos), política (encuentro entre el Estado y la principal organización obrera
del país) y cultural (visión homogénea de la nación y un sistema de enseñanza
centralizado). Si vemos estas características a la luz de los objetivos liberales de principio
de siglo se distingue el triunfo de la unidad tan deseada pero diversificando la sociedad, es
decir, diversificando el sistema escolar según sus dos poblaciones: “urbana” y “rural”. Lo
cual es ir a contramano de la idea común de la historia de la educación boliviana de tipificar
al periodo nacionalista de los años cincuenta como el tiempo de la “homogenización
sociocultural”. Se trata por el contrario del logro del sueño liberal de construir un sistema
educativo nacional que divida y clasifique la escolaridad según el tipo de población, en ese
sentido las propias bases y fines del nuevo orden educativo reflejan el esfuerzo de la
centralización y el sentido unificador de la nación194 y al mismo tiempo establece y
proyecta la división.

194
Los fines del Proyecto del Código de la Educación Boliviana de 1955 son: 1) Formar integralmente al
hombre boliviano, 2) defender los valores biológicos del pueblo y promover su vida sana, 3) incorporar a la
vida nacional a las grandes mayorías obreras, artesanales y de clase media, 4) dignificar al campesino en su
medio, con ayuda de la ciencia y la técnica, haciendo de él un eficaz productor y consumidor, 5) educar a las
masas trabajadoras mediante la enseñanza técnica y profesional, formando obreros calificados y técnicos
medios que el país requiere para su industrialización, 6) unificar el país evitando los regionalismos, 7)
inculcar al pueblo los principios de soberanía nacional. Código de la Educación Boliviana. La Paz, Serrano
T. Servando (Editor), 1981.
122
La revolución nacionalista estableció para la población “campesina” la filosofía de la
educación fundamental (Villagómez, 1979: 127), definida como “el proceso de transmitir el
minimum de conocimientos, preparación y actitudes que el hombre necesita para vivir, para
disfrutar de salud y prepararse para cumplir los deberes y ejercitar los derechos de
“ciudadano libre del mundo” (Idem.). Esta educación se refiere, como resume Villagómez,
a la “difusión universal de una cultura mínima y esencialmente útil” (Ibidem.) que los
campesinos deben adquirir195. Es evidente que se trata de una reedición del planteamiento
“segregacionista” liberal, esto es, una enseñanza fundamental, básica, elemental y práctica
que se limita a enseñar a leer y escribir, ser educado y estar capacitado para el trabajo pero
ahora dentro el marco de un gobierno revolucionario y nacionalista196.

La historia de la estatización educativa relacionado al poder estatal y sus tecnologías de

gobierno, pueden rastrearse desde la “Libertad de enseñanza” de fines del siglo XIX hasta
la evolución de la propuesta regeneracionista con el “Código de la Educación” de 1955.
Ese proceso nos muestra que, primero, la centralización no fue sinónimo de
homogeneización cultural y lingüística, sino de un proceso diversificador y clasificador de
las poblaciones. En efecto, si bien por un lado el Código representa la cima de la
centralización y unificación de la educación, cuyo discurso nacional permite pensar la
homogeneización cultural, por otro lado se establece dos sistemas de enseñanza, funcionan
a partir de dos ministerios diferentes, se diseñan dos programas diferentes, tienen dos
estructuras organizativas disímiles, atienden dos poblaciones diferentes y cuyo personal
docente se forma en normales igualmente diferentes. En ese sentido, el Código fue un
instrumento estatal que terminó la tarea iniciada en los primeros años del siglo XX
consistente en expandir un sistema escolar a partir del Estado, pero de forma diferenciada,
una situación que no deja de resultar una paradoja cuando el modelo pedagógico que adopta
la reforma educativa del nacionalismo revolucionario es el de la escuela única.

195
1) desarrollar en el campesino buenos hábitos de vida, con relación a su alimentación, higiene y salud,
vivienda, vestuario y conducta personal y social; 2) alfabetizar mediante el empleo funcional y dominio de los
instrumentos básicos del aprendizaje: la lectura, la escritura y la aritmética; 3) enseñarle a ser un buen
trabajador agropecuario, ejercitándolo en el empleo de sistemas renovados de cultivos y crianza de animales;
4) estimular y desarrollar sus aptitudes vocacionales técnicas, enseñándole los fundamentos de las industrias y
artesanías rurales de su región, capacitándolo para ganarse la vida a través del trabajo manual productivo; 5)
cultivar su amor a las tradiciones, al folklore nacional y las artes aplicadas populares desarrollando su sentido
estético. Prevenir y desarraigar las prácticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los
prejuicios dominantes en el agro, mediante una educación científica; 6) desarrollar en el campesino una
conciencia cívica que le permita participar activamente en el proceso de emancipación económica y cultural
de la nación” (CEB 1955, artículos 118-131, en Serrano, 1981: 32-33).
196
Administrativamente, la educación indígena no llegó a depender del Ministerio de Educación, como fue la
educación urbana, sino del Ministerio de Asuntos Campesinos (MAC), ente que fue creado en 1952 para la
“integración del campesinado a la vida nacional y al mejoramiento de las condiciones generales en el medio
rural” (Sanginés, 1968: 87).
123
4. Conclusiones

Este parte final se estructura en referencia directa a los cinco objetivos específicos de la
investigación: la identificación de las fuentes del discurso pedagógico hegemónico durante
la primera mitad del siglo XX; la descripción de los dispositivos biopoliticos de gobierno y
sus particularidades en el contexto boliviano; la caracterización del proceso de constitución
de la “escuela moderna” como parte de una estrategia de gubernamentalidad estatal; la
visualización –a un nivel macro y mesofísico—del despliegue del poder biopolítico; y
finalmente la identificación (en la constitución del sistema educativo nacional “moderno”)
de características asociadas con niveles más generales de poder. A partir ellos,
articularemos algunas apreciaciones finales sobre el tema, a tiempo de señalar también
ciertas limitaciones del estudio.

Concluiremos anotando algunas futuras líneas de investigación en esta temática así como
en el campo de la historia de la educación boliviana. Existe mucha información que ha
quedado al margen del análisis y precisamente creemos que en ello reside la riqueza de este
tipo de abordajes, puesto que posibilitan la indagación de fuentes y el agenciamiento de
material que posibilitará pesquisas futuras sobre distintos tópicos de la historiografía
educativa, con ellos esperamos que la presente investigación se constituya en uno de los
primeros pasos de un proyecto de largo alcance.

4.1 Fuentes del discurso pedagógico hegemónico en la primera mitad del siglo XX

Durante el siglo XIX no existió debate alguno alrededor de las dos principales ideas
pedagógicas de aquella etapa, los registros que se tienen sobre los métodos de enseñanza
lancasteriano y Maurin –que se remiten a los mismos años de su introducción en el
contexto boliviano— nos muestran que fueron recepcionados sin mayores discusiones. Esto
pudo deberse principalmente a dos aspectos del contexto: primero que ambos métodos
fueron rápidamente adoptados por la iglesia católica que administraba la mayoría de las
escuelas de la época encontrando en estos dos nuevos métodos de enseñanza herramientas
eficaces y baratas para transmitir los contenidos doctrinales presentes en la totalidad de los
programas escolares de entonces, su puesta en funcionamiento no alteraba sustancialmente
la configuración de los elementos pedagógicos ni las relaciones verticales al interior de las
aulas escolares, y por consiguiente el orden social regido por valores conservadores y
religiosos permanecía inalterable; en segundo lugar la aplicación de estos métodos nunca
tuvieron el carácter obligatorio dado que el país no contaba con un sistema unificado de
instrucción que normalice la aplicación de una pedagogía oficial. El método lancasteriano
siguió en uso hasta finales del siglo XIX más allá de que las concepciones pedagógicas de
Simón Rodríguez (señalado como “su introductor”) fueran descartadas y el maestro de
Bolívar expulsado por las elites conservadoras que desconfiaban de sus objetivos
educativos.

Sin embargo a finales del siglo XIX es posible distinguir ya los atisbos de un discurso
pedagógico hegemónico que iría cobrando más fuerza conforme se irían ajustando las
piezas del engranaje escolar. Este discurso hegemónico es el de la “educación integral” por
entonces un naciente movimiento pedagógico que no perseguía un desarrollo únicamente
en el orden cognoscitivo del alumno sino sugería organizar los programas en torno a tres
124
ejes educativos: una educación física, una educación intelectual y una educación moral.
Esto en Bolivia, y gracias a un contexto ya sensible al tema biológico, derivo en una
supremacía del eje físico traducido en términos precisamente biológicos y serán esos
significados los que direccionen la constitución de los dispositivos de gobierno: la higiene
escolar y la educación física. Ambos dispositivos fueron esenciales para el funcionamiento
de las prácticas de diferenciación de la población, de las prácticas de control individual y
poblacional, y en definitiva del objetivo liberal de regeneración racial.

Aquello que imprimió fuerza y definió la importancia del eje físico-biológico en el discurso
de la educación integral y por lo tanto hizo funcionar los dispositivos de gobierno fue el
“racismo biológico”, instalado gracias a una contingencia importante en la producción
discursiva de la modernidad boliviana. En efecto, al analizar aquel racismo biológico,
motor discursivo de la maquinaria liberal de regeneración y diferenciación racial, logramos
distinguir como un punto importante de inflexión a los debates acaecidos durante los
primeros años del siglo XX alrededor de la “identidad” nacional “necesaria” para refundar
un “Estado-nación moderno”. Aquellos debates se instalaron merced a la confrontación de
dos puntos de vista sobre el denominado “problema indio”, dilema central que enfrentó a
partidarios de la “degeneración racial” por un lado con los de la “regeneración racial” por
otro; ambas ideas, aunque diferentes en su presentación, otorgaban validez a la incidencia
del factor racial como componente principal de toda política educativa nacional, reforzando
además la legitimidad científica del discurso de una pedagogía moderna (y de
características “nacionales”) en su lucha contra “las fuerzas del atraso”.

Desde la óptica de los que señalaban la “degeneración racial” la existencia del indígena
constituía una “anomalía biológica”, postulaban que los “indios” –al igual que los mestizos
o “híbridos”— eran portadores en sí mismos no solo de un desbalance bio-psicológico, sino
también de serias deficiencias morales que hacían de Bolivia un “pueblo enfermo”; por lo
que la solución a tal problema no era otra cosa que la sustitución de la población indígena
por otra población portadora de “sangre nueva” para la nación. Es en este contexto –durante
los primeros años de construcción del Estado-nación— que se hace explicito el derecho a
dejar morir (característico del biopoder) desde los planteamientos segregacionistas hacía la
población indígena en su medio natural, a la espera de su desaparición “según las leyes de
la naturaleza”; idea que posteriormente será refrendada por la política educativa liberal.

Contrariamente, desde la postura a favor de la “regeneración racial” se presentó a la

población indígena como “civilizable”, es decir, “educable” y por consiguiente susceptible
de una eventual incorporación a la nación. Esta otra visión no solo reivindicaba a la
población indígena sino que la proclamaba “depositaria de la energía nacional”; la
redención de la raza indígena debía tener por tanto una utilidad inmediata para la nación
puesto que la solución al problema del indio consistía en aprovechar las “ventajas
naturales” de su raza, por lo que se tendría que diseñar un proyecto civilizador que los
constituya como trabajadores rurales o artesanos bajo gobierno del Estado.

Se trataba de un planteamiento que interpelaba directamente a los educadores: no sólo estos

tenían el deber de desarrollar una “pedagogía civilizadora” sino también comprometerse en
un “auto-descubrimiento” puesto que la esencia de la educación boliviana debería ser la
energía india. Ahora, si la esencia era la “energía india”, para los regeneracionistas –en la
125
propuesta de Tamayo— la fatalidad histórica del país lo constituía otro problema biológico:
el mestizaje. En efecto, el “cholo”, tal como se denomina despectivamente al mestizo era
para ellos el símbolo de una pedagogía errónea, las ruinas de la nación yacían a los pies de
un equivocado modelo de “educación universal” que había demostrado ser peligroso e
inapropiado para la realidad racial boliviana. Se cuestionaba un “inútil curriculum”
diseñado para enseñar a leer, escribir y contar, en lugar de instruirlos en las “artes
prácticas”, decían, señalaban que lo que debía hacerse era establecer qué enseñar y cómo
formar al “hibrido” que es en quien la educación debía redoblarse si se esperaba que el
cholo recobrase su energía indígena perdida. La educación debería constituir una síntesis en
donde estén presentes las raíces autóctonas junto al acervo cultural europeo, una especie de
“mestizaje ideal” en la que una “pedagogía nacional” debía ajustarse a la medida de las
diferentes razas existentes.

Las ideas “regeneracionistas” y en cierta medida el “mestizaje ideal” postulado por Tamayo
revitalizaban el rol del Estado en el contexto boliviano, puesto que al contrario de las ideas
educativas de Arguedas y la “degeneración racial”, el Estado y no las haciendas de los
terratenientes debían de asumir la educación de la población indígena. No obstante las
profundas diferencias políticas con Tamayo, la propuesta entusiasmó a los liberales quienes
no solo rechazaban aquella antigua visión señorial sobre la educación, sino también en
parte aquella idea spenciariana de que la redención (de los indios) debería dejarse a las
evolutivas fuerzas naturales, en cambio, para ellos era el Estado quien debería jugar un rol
central y en esos términos fue replanteada la estatización de la educación.

El punto unificador del debate entre “degeneracionistas” y “regeneracionistas” fue la

comprensión del “problema indio” como una situación biológica alrededor de las razas
cuya solución pasaba por “curar” en términos médicos una llaga social que representaba
para unos en mayor proporción la población indígena y para otros la población mestiza. La
medicina social tendría que ser proporcionada por la educación, y en términos concretos,
por los dispositivos biopolíticos de la escuela moderna; por ello ambas propuestas bien
pueden ser caracterizadas desde la biopolítica como una operación de “mejora” moral y
eugénica de la raza en Bolivia. Ambas ideas también compartían un proyecto paternalista
de modernidad y nacionalidad y perseguían el gobierno de una raza insumisa, y en el caso
del “regeneracionismo”, el desarrollo de tecnologías por las cuales el Estado moderno
pueda vigilar las fronteras raciales y sociales.

Es sobre la sedimentación de aquel debate, en torno a la “identidad moderna boliviana”,

según las posturas ya referidas a principios del siglo XX, que se consolida el discurso
pedagógico moderno en Bolivia, los significados vertidos en ese debate son las fuentes que
apuntalarán en clave biológica al eje “físico” de la educación integral, a la vez que se logré
revestir el racismo moderno con la legitimidad científica que emanaba de los dispositivos
biopolíticos y sus prácticas reguladoras.

4.2. Dispositivos biopoliticos de gobierno en el contexto boliviano

Puesto que nos interesa no sólo identificar sino también comprender las rupturas y
continuidades en la trama pedagógica boliviana es que nos parece sugerente empezar esta

126
parte aludiendo a dos dispositivos disciplinarios que precedieron a la etapa que estudiamos.
Durante el siglo XIX fue introducido en el contexto boliviano la metodología de enseñanza
lancasteriana –uno de los dispositivos de poder más reconocidos en la literatura
disciplinaria— constituyéndose nominalmente en el primer método de enseñanza “oficial”;
no obstante –a diferencia del caso europeo— no tuvo la capacidad de incidir en la mayoría
de la población escolar de la época. Simplemente porque la estructura escolar estaba lejos
de situarse como una institución central en el medio social de la época (particularmente por
su escasa presencia) es que su efecto en términos cuantitativos fue bastante limitado. Por
ello es que los efectos disciplinarios reconocidos en la aplicación del método no podrían
conseguir nunca los logros que el lancasterianismo cosechaba en las escuelas de la Europa
industrial.

Por esa misma época, se instituyó un contenido de enseñanza al interior del programa
escolar que bien podría constituir otro dispositivo disciplinario orientado a la constitución
de un “cuerpo civilizado”: la “urbanidad”; un discurso de alto efecto disciplinante, de
alcance individual, pero que por la misma situación social que afecto al dispositivo
lancasteriano, se encontraba desconectado de una administración central. Si bien, los
contenidos de “urbanidad” fueron de los pocos que se impartían en la mayoría de las
escuelas del país y su discurso circulaba en los textos de corte civilizatorio, la alianza que
caracterizaría a la escuela moderna entre la escuela-familia-Estado aún era impensable a los
objetivos de la elite gobernante, ello hizo que el discurso disciplinante que se ponía en
circulación no entroncaba con las obligaciones visibles de gobierno, por lo que tampoco
afectaba a la conducta de los habitantes de las “ciudades”, para la época las “instituciones”
sociales bolivianas no habían alcanzado el nivel de desarrollo necesario.197

Estos primeros dispositivos disciplinarios se presentaron en cierto sentido a contramano de

la experiencia europea en cuyas sociedades se fueron desarrollando los acontecimientos
históricos que posibilitaron el ensamblaje teórico de aquellos términos. El ritmo, la manera
y la forma particular que adopta el dispositivo disciplinario brindará una tónica distinta a
los futuros dispositivos biopoliticos, puesto que si consideramos –siguiendo la teoría
foucaultiana— importante para la configuración biopolítica el sometimiento del cuerpo
individual para que éste sea gobernable, es decir para que sea receptivo a las formas de
control del biopoder, estamos frente a una situación distinta: a diferencia de una evolución
más secuencial identificada en Europa, y algunos países de la región, en Bolivia serán las
prácticas reguladoras de la población las que lideren la situación de gubernamentalidad
moderna, esto sucede así principalmente porque la escuela aun no cuaja como proyecto
hegemónico durante el siglo XIX. Solo a partir de 1900, a través del discurso “higienista” y
la “educación física” es que se pondrá de relieve el biopoder desde dos frentes: el de la
anatomopolítica y el de la biopolítica.

197
De bajo impacto resulta igualmente la disciplina asimilada en los lugares de trabajo, toda vez que la
conformación de una clase obrera y, en general, del trabajo industrial apenas se insinúa para la época. Si
consideramos que es en estas dos instituciones donde las tecnologías de la disciplina forman los cuerpos
modernos y la subjetividad del autocontrol, se impone reconocer que en el contexto boliviano hasta entrados
los primeros años del siglo XX su alcance fue muy limitado.
127
En efecto, a partir de 1900 y gracias a un adelanto en los aparatos estatales, se empieza a
definir lo que Foucault llamaría “acciones sobre la vida”: el desarrollo de técnicas que
faciliten el conocimiento de la población, en este caso los censos departamentales y
nacionales; aquella “construcción de saber” sobre la población a gobernar le permitió al
Estado, entre otras cosas, apreciar las deficientes condiciones sanitarias que venían
diezmando a gran parte de la potencial mano de obra. El “discurso higienista” se posicionó
en ese contexto como la única solución para evitar particularmente aquellos altos índices de
mortalidad, bajo su mirada se efectuó el reordenamiento urbanístico y se inició las primeras
obras sanitarias del país como la extensión de alcantarillado, reubicación de los hospitales,
construcción de más escuelas, espacios de esparcimiento para niños, etc., el discurso
empezó así a coordinar sus acciones con fábricas, cuarteles militares, cárceles, y
especialmente escuelas.

La detección de “focos de propagación de enfermedades” por parte del discurso higienista,

relacionó directamente el problema de la salud social con dos segmentos de la población en
continuo movimiento: niños pobres e indígenas; los primeros aún no habían sido
“secuestrados” masivamente por la institución escolar, y al no contar con espacios de
esparcimiento adecuados, estos transcurrían sus días en “basurales” como improvisados
espacios de juego desde donde transmitían enfermedades al resto de la población; en una
situación similar se encontraba la población indígena que era acusada de contagiar
enfermedades en su tránsito por la ciudad. En el caso de la población indígena el problema
higiénico se creyó zanjado con la prohibición tacita de circulación por el centro de la
ciudad, restringiendo a los indígenas su movimiento por las zonas marginales de la ciudad,
imponiéndoles un límite que debían respetar; con ello se trataba –se decía— de disminuir
la posibilidad de contagio de enfermedades a tiempo de dar una “mejor estética a los
principales paseos”.

En cambio la preocupación higiénica por los niños (y más adelante por la mujer) sería un
proceso más complejo y en el que la escuela tendría un rol fundamental. Inicialmente
derivó en una agresiva política de expansión de la escolaridad a los segmentos marginales
de la población lo que permitiría contener en un ambiente controlado a esta población que
vagaba por la ciudad “trasmitiendo enfermedades”, al mismo tiempo en las escuelas se
reforzaron la presencia de contenidos de higiene escolar, ambas medidas fueron
acompañadas con la dotación de espacios recreativos en la ciudad para la población infantil
así esta no “invadiría” los espacio público. La preocupación higiénica por los niños será
una característica que se iniciará en aquellos años, una preocupación que si bien se
fundamentaba en las alarmantes cifras de mortalidad infantil en término de la población,
provenía en gran parte de la visibilidad de la naturaleza del niño desde las distintas obras de
la “escuela nueva”. En efecto, la construcción de espacios recreativos de carácter educativo
para los niños iba de la mano de las primeras difusiones de la “educación integral” que
llamaba a cambiar aquellas aulas tradicionales parecidas a calabozos en las escuelas
primarias por espacios amplios, iluminados y con el contacto con la naturaleza; es en esta
etapa que el dispositivo higienista se asienta en la escuela al punto que la ciencia médica de
entonces aconsejaba a médicos e higienistas “del siglo XX” expandir sus conocimientos
hacía la pedagogía “porque sólo de esta manera se conseguiría la higiene social”.

128
Pero además la higiene estaba llamada a tratar con un concepto que se instalaba con fuerza
en la sociedad y que se nutría con los discursos de corte biologicista en el campo político y
social: la “anormalidad”; la higiene estuvo atenta a descubrir las “causas” de la
anormalidad en la sociedad boliviana y el escenario principal de esta búsqueda fue el
espacio escolar. Una de las principales conclusiones de los expertos higienistas de la época
fue señalar el carácter hereditario de las anormalidades por lo que la escuela debía estar
atenta a una serie de patologías de orden biológico que se originaban en el entorno familiar,
particularmente referido a la función materna que abarcaba desde la gestación hasta los
primeros años de vida de los niños, esto posibilitó ubicar en la figura de la mujer un tipo de
atención especial desde el dispositivo higienista tanto en el ámbito escolar como en el
ámbito social.

En 1912 se sanciona un decreto ley por la cual se instituía de manera obligatoria para todos
los colegios y escuelas de la república la enseñanza de la Higiene General y de la
Puericultura, estableciendo en la figura de la mujer la responsabilidad directa de acabar con
la mortalidad infantil; la mujer fue así intervenida por el dispositivo higiénico, asignándole
la responsabilidad de la salud de la población a partir de su propia familia, será ella (madre
de familia, profesora) la encargada natural de la vigilancia de las normas higiénicas.

De esa manera quedaba instituido un dispositivo que en la esfera pública vigilaba y

controlaba la sexualidad femenina a través de la dimensión moral de la educación integral,
mientras que en la vida privada regulaba su función materna mediante programas
educativos de higiene familiar. El Estado gracias a este dispositivo pudo alcanzar y afectar
el cuerpo colectivo además de introducir normas incuestionables para su habitad logrando
instalar en la sociedad una idea fuerte de lo que debía ser un “cuerpo moderno” al que se
debía llegar a través de determinados principios biológicos. Este dispositivo posteriormente
combinará su funcionamiento con la anatomopolítica: las prácticas corporales escolares,
entroncándose con el ambicioso proyecto liberal de la regeneración racial.

En cuanto al otro dispositivo de gobierno, recordemos que los debates sobre la identidad
boliviana y el “problema indio” habían introducido la idea de que la causa de aquella
contrariedad nacional se debía al cuerpo de una raza enferma, por ello es que la solución
inicial fue contemplada en los términos médicos de una “curación” de cuerpos anormales,
cuerpos que pertenecían obviamente a la población indígena y las clases populares. La
política educativa liberal estaba decidida a llevar adelante una regeneración racial de la
“patria enferma”, para ello localizaron en Europa una herramienta clave que según el
discurso liberal posibilitaría la regeneración racial de la población, se trataba del modelo de
la “gimnasia sueca” asumida por una asignatura nueva en el programa escolar: la educación
física. Ello no solo significó la aplicación de un conjunto de ejercicios “naturales” físicos
que derivaban en la formalización del individuo, es decir, en su traducción de objeto
individual descriptible (a la vez integrado a descripciones poblacionales), también
supusieron la introducción de un discurso disciplinador sobre cómo debería ser el cuerpo
del boliviano moderno, ese discurso también legitimo el uso de una serie de instrumentos
para identificar a una población determinada como poseedora de características anormales
que perjudicaban la marcha del país hacía la unidad y la modernidad.

129
Así, en conjunto, ambos dispositivos constituyeron un efectivo sistema de exclusión social
basado en criterios raciales; tanto la “higiene escolar” como la “educación física” se
complementaron a ese nivel. Más adelante, le tocará al dispositivo higiénico asumir un rol
esencial al posibilitar que la visión de “regeneración” se entendiera ya no como
consecuencia de las deficiencias biológicas inscritas en una determinad raza, sino como
resultado de condiciones endógenas y exógenas que afectaban al conjunto de la población,
razón por la cual, la solución a estos problemas debería consistir en la aplicación de una
serie de acciones que modificarían las forma de vida de la población. Este es otro punto de
inflexión en la trama educativa, ya que marca una diferencia, pero al mismo tiempo asegura
la continuidad del dispositivo de gobierno, la educación física ya no estaría directamente
encaminada al moldeamiento morfológico vía los ejercicios corporales, sino a través de un
tipo específico de ejercicios físicos que se centrarían más a fortalecer acciones que
permitirían, por un lado, producir una población sana y apta para el trabajo, y por el otro,
mejorar el carácter moral de esta población, es decir, incorporar esquemas de
comportamiento de acuerdo con modelos específicos de ciudadanía. Sin embargo la
precaria constitución de los aparatos del Estado nación en muchos aspectos fragmentó la
propia dinámica de la biopolítica, haciendo que su energía se disperse.

4.3. La escuela moderna como gubernamentalidad estatal boliviana

La escuela se constituyó en uno de los mecanismos más eficaces del aparato de

gubernamentalidad del Estado boliviano, una característica que le fue imprimida a finales
del siglo XIX cuando el proyecto de “nación moderna” demandaba como requisito la
construcción de una estructura estatal moderna. El país ingresaba al siglo XX después de
una extenuante y cruenta guerra civil, desorganizado administrativamente por regímenes
caudillistas, continuamente sobresaltado por insurgencias indígenas y sin haber logrado
avanzar en la concreción de un sólido Estado oligárquico; por tanto, el problema de la
consolidación del “Estado” resultaba una tarea urgente si se quería aspirar a convertirse en
una nación moderna, para ello necesitaba primero desarrollar y concentrar poder
institucional para disciplinar y conducir a un porcentaje considerable de la población,
particularmente en el área rural.

Quienes tomaron las riendas de ese proyecto fueron los liberales bolivianos, un grupo
político que formaba parte a su vez de la clase dominante conformada por las poderosas
compañías mineras privadas y sectores terratenientes, quienes constituirán la clase
dominante hasta mediados del siglo XX. Los liberales bolivianos profesaban como ideales
el “progreso” y la fe en un desarrollo evolutivo que tenían como meta la modernidad.
Desde aquel ideal asumieron el reto de dar solución al problema de la amplia población
indígena que según el discurso de la época constituía el principal impedimento para
alcanzar los objetivos de unidad nacional y modernidad. “¿Qué hacer con el indio?” fue el
interrogante que inauguró el debate sobre las características de la modernidad que Bolivia
necesitaba, el concepto de indio pasó a ser definido y clasificado dentro de una escala
evolucionista, un discurso que lo esencializaba en términos de inferioridad racial y con la
capacidad de transmitir aquellos rasgos biológico/morales “decadentes” a su descendencia.
Esa idea se asentaba en la recepción que hacían los intelectuales locales de las teorías de la
decadencia racial y la selección natural, desde donde las tensiones de la sociedad boliviana

130
se explicaban por causas biológicas por lo que la modernidad debería apuntar a redimir y
reelaborar morfológicamente al “indio moderno”.

Aquellas teorías evolucionistas y en gran medida el miedo que despertaba las imágenes en
los medios impresos de “indios sanguinarios” en continuo acecho de la población blanca,
alimentó el objetivo de regular a las poblaciones que habitaban el país: por un lado una
población que había que delimitar en su crecimiento, y por el otro una población
“poseedora de todos los derechos naturales y morales para proliferar” a la que garantizar su
sobrevivencia; es decir, que en términos biopoliticos la conservación de la vida colectiva
podía exigir la destrucción de la especie degenerada si esta representaba un peligro
extremo. El saber positivista otorgaba la legitimidad científica necesaria para someter al
indio peligroso bajo el gobierno del Estado, el objetivo de regulación y gobierno no sería
efectuado por el poder militar como era norma en la época “caudillista” sino por técnicas
médico-normalizadoras acordes con los tiempos modernos y civilizados.

El exterminio físico (la idea inicial) fue descartado al constatarse que eran precisamente las
poblaciones indígenas quienes sostenían económicamente al Estado, así mismo se había
comprobado que la sustitución del elemento indígena por una “población blanca” no se
hacía realidad dados los escasos niveles de inmigración europea al país; además para
complejizar aún más el problema quedaba en juego la viabilidad económica del Estado-
nación moderno en construcción puesto que en aquellos primeros años del siglo XX la
necesidad de más tierras productivas y mano de obra aumentó debido al auge minero-
agrícola, esto posibilitó crear una coyuntura discursiva y política que demandaba la
incorporación de “trabajadores disciplinados”.

El dilema que se planteó a los grupos de poder era cómo forjar una “democracia moderna”
dentro de los marcos del Estado-nación moderno sin renunciar a un tipo de sociedad
excluyente. La idea esbozada consistía en el gobierno de la raza indígena a través de una
política educativa tutelada, esto permitiría la regulación de una población que era vista
como una amenaza. De esa manera, la elite liberal maquinaba darle solución al problema
sin trastocar el orden social jerárquico de fondo, la solución no residía pues en elevar su
nivel educativo y cultural al nivel del “ciudadano” medio, sino en ubicarlo en el sitio
periférico que por naturaleza le correspondía, así el indio podía y debía contribuir al
desarrollo económico y social sólo bajo estrictas y científicas leyes de tutelaje y
preservación.

El nuevo ordenamiento social se disponía a navegar por un curso inestable entre los
extremos de asimilación y exterminio racial, entre la inclusión y la exclusión del indígena,
en aquel contexto marcado por los debates entre denunciantes de una “degeneración” racial
y los defensores de la “regeneración” racial, se fue configurando un escenario de
patologización del problema nacional que debía ser encarado por la institución escolar
moderna, el discurso biologicista y la noción de “regulación” darían fuerza al proyecto de
una “escuela moderna” que se convertiría en pieza fundamental de una medicalización
social, desde ella los dispositivos biopoliticos deberían regular la “normalidad” a nivel
individual y poblacional.

131
El primer paso en esa dirección consistió en el consenso sobre la necesidad de ampliar la
escolaridad bajo una fuerte dirección estatal, pero quedaba claro que los objetivos de
“gobierno” no podían ser alcanzados por aquella escuela del siglo XIX. A parte de una
centralidad estatal se necesitaba nuevas características escolares como una nueva
concepción sobre la infancia y la unificación de una metodología de enseñanza (en
coherencia con el discurso biologicista) así como de un nuevo perfil docente a tono con los
objetivos “nacionales”. Fue propiamente en la constitución del Estado y la definición de sus
aparatos que la Escuela moderna se afirmó como la institución en la que las tecnologías
individualizantes se afinarían con las nuevas tecnologías que se darían en el plano de la
población.

Ahora, la elección de la escuela moderna como parte importante del aparato de

gubernamentalidad significo para los liberales cumplir con un objetivo postulado desde sus
orígenes como partido político. En efecto, la escuela fue presentada desde sus primeros
manifiestos y su programa de gobierno como el remedio más eficaz a los males del país y el
instrumento privilegiado para transitar hacia el progreso y la modernidad, la educación fue
el concepto omnipresente en todos los discursos liberales de la época, la metáfora por
excelencia para curar ese “cuerpo enfermo”, era la medicina social que necesitaba el país.
Por tanto es lógico que la consolidación de los dispositivos biopoliticos (la higiene y la
educación física) fueran de la mano de la propia consolidación del Estado boliviano, sus
dispositivos funcionaron siempre bajo el abrigo del poder Estatal.

4.4 Despliegue biopolítico desde la escuela moderna boliviana

La presencia del discurso higienista puede rastrearse a partir de los últimos años del siglo
XIX, inicialmente en los contenidos escolares sobre “urbanidad” que se referían en
términos aún muy generales a la importancia del ambiente (aire, agua, alimentos) para
evitar las “enfermedades físicas y mentales”. Resulta significativo, en términos de
distinguir algunas discontinuidades en la trama pedagógica, que en esta etapa la asignatura
se impartía únicamente para el ciclo secundario, esa situación creemos se debía a que aún
no había llegado la educación integral y por consiguiente la escuela nueva que traería
consigo la novedad del discurso sobre el niño. En efecto, alrededor de 1910, el discurso
higienista empieza lentamente a ocupar un sitio privilegiado en el campo pedagógico, así en
el nuevo programa de formación docente la “higiene escolar” se constituye en un contenido
clave: primero como un discurso transversal al programa de formación funcionando como
articulador de las restantes asignaturas del plan de estudios, y posteriormente como eje
principal para la formación de la mujer normalista para quien se reservan contenidos
especializados que la conviertan en vigilante de las normas higiénicas de la población.

Como ya nos referimos anteriormente en otro apartado, la alianza Estado-escuela-familia

delegó una mayor responsabilidad al rol de la mujer hacía la salud de la población mediante
la vigilancia al cumplimiento de las normas higiénicas: en la esfera pública se vigilaba y
controlaba su sexualidad a través de la dimensión moral de la educación integral, mientras
que en la vida privada se reguló la función materna mediante programas de educación para
el cuidado de los niños, su alimentación, su crianza, la formación del carácter y la atención
en salud. La intervención en la familia mediante el vínculo madre-hijo fue una de las
consecuencias directas de la consolidación de la higiene escolar. Posteriormente la
132
higienización de los procesos pedagógicos se fortaleció en los años veinte y permeó
diversos aspectos de la vida escolar, es decir ya no se restringió únicamente a la dimensión
corporal (individual o colectivo) sino también a los espacios arquitectónicos como fue el
caso de los locales escolares. El gobierno liberal emprendió así la construcción de las
llamadas “escuelas modelo” según las normas higiénicas y las propuestas pedagógicas
surgidas desde la “escuela nueva”, una acción que significaba proseguir la política de
reordenamiento urbano con criterios higienistas de principios de siglo.

El dispositivo higiénico posibilito al Estado participar directamente en la configuración de

un modelo “corporal” y del habitad de la población, es decir no solo instituyendo prácticas
de salud corporal a partir de la escuela, sino también que a través de ella penetró en la vida
íntima de la población urbana constituyendo un influyente imaginario social sobre cómo
tenía que ser “el cuerpo moderno”, según el gusto estético de los grupos de poder y
constituidos a través de principios, prácticas y herramientas científicas. El Estado moderno
encontró en la higiene un dispositivo eficaz de gobierno al tomar control de las prácticas
corporales escolares y las condiciones de habitabilidad de los espacios educativos, situación
que también desarrollaba fuera de los muros escolares supervisando las prácticas
corporales, habitacionales y culturales de la población, el monitoreo de las enfermedades,
de la procreación, y en general impulsado al proyecto ambicioso liberal de la regeneración
racial. La función educativa fue tanto la de higienizar a una población como la de vigorizar
al cuerpo individual y colectivo de una población especifica en detrimento de otra.

Por su parte, el despliegue del dispositivo de la educación física, fue inicialmente

discursivo e influido por un racismo de características biológicas a partir del debate sobre la
raza indígena en los primeros años del siglo XX; este discurso hegemonizó prácticamente
todos los niveles de la reforma educativa liberal: desde las declaraciones oficiales del
ministerio, pasando por los textos elaborados para la ocasión, todo giraba alrededor de las
bondades “naturales” de la educación física, remarcando que el objetivo final no era otro
que el de la regeneración física de la raza indígena. La herramienta principal que
posibilitaría este objetivo fue hallada en Europa, concretamente en Suecia (aunque la vía
fue Bélgica), se trató del modelo de la “gimnasia sueca”. La Escuela Normal de Sucre fue
el espacio al que llegó, allá se exportó el modelo junto a los discípulos del propio Henrich
Ling, su creador, además fue dotado del instrumental necesarios para las prácticas
antropométricas y demás técnicas de individualización, un saber que en poco tiempo se
constituyó en elemento primordial para la formación del “nuevo profesor boliviano” quien
no solo era el “civilizador” de la nación, sino que también había sido instituido por el
Estado como el nuevo regenerador étnico y morfológico del indio y las clases populares.

Con esas acciones el discurso sobre la cultura física se posiciono con fuerza en el nuevo
proyecto de sociedad boliviana: la finalidad era conseguir al “hombre nuevo” que forjaría el
progreso del país, el proyecto liberal demandaba para su concreción la constitución de
cuerpos aptos para recibir la modernidad y a la vez inscribirse en ella, cuerpos vigorosos y
por sobre todo “bellos”, características físicas que iban además a favorecer el desarrollo
intelectual y moral del país, tal como postulaba la “gimnasia sueca”. En efecto, la
educación física no solo debía distribuir con eficiencia los cuerpos en el espacio, organizando
la heterogénea y variada multiplicidad racial según una “norma” (o su formalización que lo
convertiría en objeto descriptible en sus características individuales) a través de los ejercicios,
133
juegos y deportes que pasaron a ser agentes naturales de aprendizaje; sino también
posibilitar que los propios estudiantes se regulen así mismos, es decir, sepan cultivar la
“autodisciplina”.

Por otro lado, y atendiendo aquella necesidad de mano de obra, se dispuso de actividades
manuales obligatorias a las que se atribuían también la capacidad de disciplinar el cuerpo
del niño siguiendo las leyes del progreso evolutivo: colocar al niño en las condiciones
higiénicas apropiadas a su desenvolvimiento físico y por otra, dotarle de las destrezas y
agilidad corporal necesaria para cumplir una determinada ocupación en la sociedad. Esta
dimensión productiva de la educación física será ampliamente valorada en los informes de
la época, urgidos de obreros y artesanos, de agricultores disciplinados que deberían
contribuir en el crecimiento de la producción y explotación de las riquezas nacionales; el
patriotismo “productivo” era considerado además otro índice de civilización pues lo habían
desarrollado “todas las naciones fuertes y modernas”.

Será ese contexto educativo el que descubre al “niño” boliviano, cuya figura por entonces
apenas se distinguía en la pedagogía del siglo XIX. Esa nueva actitud frente a la población
infantil necesitó una especial regulación del trabajo docente, los nuevos contenidos del
programa de formación del profesor que protegería el “desarrollo” natural de los niños se
encontraban dominados por esa lógica biologicista, una lógica que ya había influido para
que el aprendizaje pase a ser considerado como un proceso de raíces biológicas que debería
seguir el curso natural de la vida y en donde “desarrollo” y “crecimiento” eran conceptos
centrales. En efecto, el eje pedagógico de la formación docente estaba constituido por
núcleos de estudio sobre la “herencia biológica”, “la evolución de la raza” y la influencia
del medio geográfico. En este escenario es que se empiezan a desplegar técnicas y
herramientas de la antropometría sobre los cuerpos, inicialmente de los futuros profesores
quienes luego aplicarían los mismos a los cuerpos de sus alumnos; los informes de la época
detallan que de la Escuela Normal salieron misiones para civilizar y estudiar a la población
indígena, puesto que ni la civilización de las mentes, ni la de cuerpo debían improvisarse
sino apoyarse en verdades proporcionadas por la ciencia y en un conocimiento del elemento
étnico sobre el cual se debía aplicar, iniciándose estudios en donde los niños indígenas
fueron comparados en su desarrollo y en las características de su entorno geográfico según
los estudios que había desarrollado la ciencia sobre el desarrollo biológico y psicológico del
niño europeo.

Para poder seguir de cerca los resultados de las mediciones además se aplicaron técnicas de
invidualizacion como el diseñó de un carnet escolar en el que se registraron los resultados
de mediciones practicadas periódicamente las cuales permitían apreciar la evolución del
desarrollo físico de cada niño. Se establecieron puntos de comparación, “curvas normales”
de crecimiento según raza, altura, diámetros y de circunferencias de los escolares de
distintas edades. Dado que la regulación se convierte en algo normativo, es decir, prescribe
cual es la conducta “natural” y esperable, y por lo tanto “genera” y “produce” lo que se
percibe como “lo anormal”, la escuela moderna establecerá el espacio, a los hombres y las
herramientas científicas necesarias para concebir a la sociedad boliviana moderna como
producto de regularidades y normas específicas. Los nuevos profesores debían así
escudriñar las leyes biológicas para evitar que la raza de los escolares se desvié de su
crecimiento, debían estar preparados para acompañar el crecimiento natural de los niños, y
134
saber cómo actuar frente a los casos de transgresión o desviación de la norma, esto
significaba estar atento a la “formación de anormales, sub-anormales y criminales”. La
instauración de “la norma” excluía a quienes no la cumpliesen, por tanto no es casual que
se haya otorgado mucha importancia a las mediciones antropomórficas del escolar, pues
muchos de aquellos hallazgos serían incorporados al saber, ejemplo de ello es la asignatura
“Pedagogía Patológica” que proveía de conocimientos teóricos y prácticos para tratar a los
escolares anormales, escolares con anomalías físicas, intelectuales pero también morales,
así como a los atrasados, débiles, inestables discapacitados, perturbados, niños criminales,
ladrones, vagabundos, etc.

Aquí la trascendencia la situamos no tanto en la constatación o no del establecimiento de

nuevas características morfológicas, sino en la comprensión de las razones sobre la elección
del modelo y en especial su aceptación por el conjunto de la sociedad. Es decir, la
normalización no es sólo la producción de normas, estándares para medir y comparar,
reglas, sino ante todo el despliegue de cierto material y tecnología que para ser aplicada
necesita ser aceptada ampliamente. La normalización no produce objetos, sino
“procedimientos” que llevan a un consenso general para elegir normas y estándares. Por
ello mismo planteamos nuestro estudio a un nivel amplio que nos permitiera comprender el
contexto en el que fueron aceptadas sus herramientas, los dispositivos que se emplearon
para la regeneración-normalización de una población específica, cómo fueron legitimados
por correctos y a través de qué medios fueron asumidos como procedimientos pedagógicos
modernos.

4.5. La pedagogía moderna en Bolivia: conexiones generales del poder

La forma del discurso pedagógico moderno, tal como aconteció en el contexto boliviano de
mediados del siglo XX, guarda estrecha relación con niveles más generales de poder que se
dieron regional y mundialmente por aquella época, es decir, como parte de un diagrama de
poder global. En ese sentido, podemos identificar tres aspectos en los que la experiencia
boliviana se vincula con niveles más grandes con los que guarda una relación de origen o
condiciones de posibilidad al interior de los estratos históricos correspondientes; estos tres
niveles son: el proceso marcado por el cambio de la matriz epistemológica orgánica (como
el nivel más general), el de los discursos de la escuela nueva, y finalmente como parte de la
estrategia de conservación de posiciones de los grupos sociales en el poder.

a) Cambio de la matriz epistemológica en el siglo XIX

Los dispositivos biopoliticos de la experiencia boliviana inscritos a partir de la escuela

moderna no fueron producto de una idea concebida en el seno de las élites gobernantes,
sino en gran medida el resultado de un movimiento mucho más amplio en el campo del
saber: la transición hacía una matriz epistemológica de características “biológica” a inicios
del siglo XIX, un proceso más general en un momento específico de la historia de la
humanidad. Este hecho posibilitó una configuración distinta de las diferentes esferas de
conocimiento en un contexto moderno que se hacía cada vez más interdependiente; en ese
caso, las ambiciones regenerativas de tono racial hacía la población indígena boliviana
desde dispositivos escolares modernos solo son posibles gracias al cambio en la concepción
de lo vital (como resultados de la aparición de una “verdadera biología”). Este proceso tuvo
135
profundas implicancias en la percepción de “lo educativo” a partir de la transformación
misma del concepto de “vida”: si hasta entonces la “vida” había sido una maquina
“vivificada” por Dios, con este cambio epistemológico fue vinculada más a la idea de lo
“orgánico”, de lo “viviente”; es decir aquello que crece y puede reproducirse.

En ese desplazamiento, las formas de conocimiento vinculadas a la matriz epistemológica

mecánica fueron perdiendo fuerza, la imagen del mundo como un simple juego de
engranajes no podía mantenerse ante la hipótesis de una regularidad propia de los
organismos. En ese giro organicista el concepto de “regulación” (el entendido de que los
seres vivos tienen la facultad de reproducirse, organizarse a sí mismos) fue fundamental;
aquella “auto-actividad” de la vida se convirtió en una representación poderosa a la hora de
formular los principios del gobierno de la “vida social”, particularmente en el campo de la
enseñanza cuyas configuraciones escolares desde el siglo XVI habían sido vistos como
“artefactos mecánicos”, entendidos como modos de organización basados en el control y
vigilancia constante. Entonces la nueva metáfora de alumnos como organismos vivos en
crecimiento, corresponderá a la primera mitad del siglo XIX, una concepción vitalista de
las formas de educación y organización escolar que pondrá el acento en la auto-actividad, el
control y la intervención en los procesos de crecimiento y la consiguiente imposición de
criterios para establecer lo “normal” o “anormal”. La fuerza de este movimiento posibilita
en Bolivia a principios del siglo XX un modo de escolarización distinto, que si bien tomará
una forma que expanda su accionar homogeneizador, al mismo tiempo reforzara su raíz
diferenciadora.

Aquella “biología” emergente estará centrada en torno a la teoría de la “degeneración”, una

noción que hace referencia a un elemento patológico, involutivo en determinadas
generaciones de la especie humana. Esa noción se convertirá en la pieza teórica más
importante de la medicalización de lo “normal”, una noción luego adoptada por los
divulgadores locales del “darwinismo social” al ocuparse de la población indígena; la
degeneración se traducirá en un principio de enfermedad a nivel individual y colectivo y
servirá como punto de articulación de los dispositivos disciplinarios y reguladores. En ese
marco, el “racismo moderno” no se presentará como una ideología política sino como una
idea científica, como una estrategia estatal empleada en términos de purificación y
normalización social y es éste racismo biológico, moderno, el que estará íntimamente
implicado en la formación del biopoder.

Solo de esa manera aquel viejo derecho de muerte que ostentaba el poder soberano
medieval retorna en el Estado moderno, al reclamar éste el derecho a dejar morir; solo a
partir de la conexión del biopoder con el racismo moderno es que el Estado moderno puede
hacer uso de su derecho a matar siempre y cuando este se trate de una acción legitimada por
el imperativo biológico de deshacerse de la mala raza, del inferior, del anormal y con el fin
de obtener una vida más sana y pura para el resto de la sociedad. El racismo se constituirá
en el mecanismo que permita asegurar la llamada “función de muerte en la economía del
biopoder” bajo el principio de que la muerte del “otro” es equivalente al reforzamiento
biológico de sí mismo como miembro de una raza o población. El racismo será el
mecanismo que le permitirá al biopoder ejercer, y por tanto se encontrará unido al
funcionamiento de un Estado dispuesto a servirse de la raza, de su eliminación o su
purificación para ejercer su poder soberano de matar.
136
Ese derecho a dejar morir fue planteado sin medias tintas en los primeros tratamientos del
problema indígena, donde las propuestas étnocidas son muy bien articuladas a los objetivos
de identidad y unidad nacional; sin embargo pronto estos afanes son rectificados por el
propio Estado (en base a un conocimiento de la población) hacía un nuevo tipo de
eliminación, no física, sino más bien regenerativa en la que aquel indígena pre-moderno sea
redimido a la forma de un trabajador rural; eso sí, el racismo biológico, seguirá siendo
aquello que posibilite el funcionamiento de los dispositivos de gobierno inscritos
formalmente en el marco de la reforma educativa liberal. A través de los dispositivos de
higiene y la educación física es que se modularan y difundirán los significados racistas en
el escenario socioeducativo; los nuevos dispositivos no buscaran únicamente centrar la
acción de gobierno en la disciplina del cuerpo para producir efectos en la subjetividad, sino
en la regulación de un organismo vivo, una relación que en algunos casos permitirá que la
disciplina se articule sobre la idea de regulación.

b) Influencia de la recepción “naturalista” de la escuela nueva

Durante los primeros años del siglo XX en Bolivia, existió una recepción de la escuela
nueva a partir de una –también reciente— percepción “biologicista” y “naturalista” del
contexto sociopolítico en el que se estaba debatiendo temas referentes a la identidad
nacional y el objetivo de la modernización del país. Las primeras divulgaciones sobre la
escuela nueva fueron a través de los continuos intercambios con los pedagogos belgas que
empezaban a llegar al país como parte de la reforma educativa liberal, particularmente la
obra de Decroly cuyos trabajos se caracterizan por intentar devolver al niño su
espontaneidad y cuya propuesta de trabajo en el aula estaba influenciada por su formación
médica y sus estudios sobre el crecimiento natural del niño. Entonces, la nueva
representación del niño, del cuerpo del escolar así como de los ejercicios físicos se
desarrolló bajo el “paraguas” de la escuela nueva, precisamente los dispositivos de
gobierno (la higiene y la educación física) fueron presentados a través de modelos escolares
provenientes de experiencias de la escuela nueva, es decir, de experiencias asumidas por las
“naciones modernas” a quienes se pretendía alcanzar.

Fue la reforma educativa liberal la que introdujo una ruptura en la trama pedagógica al
elaborar inicialmente los nuevos programas escolares con una lógica concéntrica que
graduaba la intensidad de sus contenidos tal como, aseguraban los escolanovistas, “actuaba
la naturaleza”. En ese contexto, el debate nacional que logró instalar una percepción
biológica del problema indígena, conectó en el campo pedagógico con un movimiento
surgido al calor de la escuela nueva: la “educación integral”, que percibía nuevas
necesidades educativas en el nuevo contexto, como la adaptación de la educación a la
naturaleza psicológica del niño y su preparación para la vida social moderna.

Este nuevo discurso pedagógico, agiornado por autores y teorías de la escuela nueva, será
el que posibilite a través de su metodología la visibilidad del “niño”, puesto que hasta
entonces éste era una figura poco clara en la educación boliviana desde su fundación; el
niño boliviano será solo visible a partir de una nueva sensibilidad promovida por la
educación integral y algunos otros planteamientos de la escuela nueva. En ese sentido, los
informes gubernamentales de la época destacaban que la nueva metodología, acorde con los
137
tiempos modernos, ya no estaba centrada en transmitir al niño conocimientos sino más bien
inculcarle una metodología de trabajo que le permitiera adquirirlos y enriquecer
permanentemente sus saberes iníciales. Así, la continua actividad personal del niño, su
observación sostenida, las maneras de despertar su iniciativa, serán algunas de las
características esenciales atribuidas a la educación integral.

Podríamos acotar que en líneas generales esta “forma escolar” que empezó a consolidar la
“escuela moderna” boliviana, con algunas variantes como la pérdida de fuerza del factor
eugenésico hacía una potencialización del dispositivo higienista, es la que terminará
imprimiéndose —creemos hasta la actualidad— en el ordenamiento de la escuela boliviana.
Incluso las versiones “contrahegemonicas” de pedagogías “descolonizadoras” de la
educación indígena de los años treinta o en la actual propuesta educativa, continúan
operando en el horizonte modernista, en aquel molde occidental moderno en términos de
configuración de los elementos escolares: metodologías, simbología, la idea de progreso, de
nacionalidad o el estatus docente.

c) Estrategias de poder de los sectores elitistas

Las décadas que siguieron a la independencia del país estuvieron fuertemente

caracterizadas por la decisión de las elites de constituir una república que preservara los
privilegios y diferencias reconocidas durante el periodo colonial en el contexto de una
unidad hispanoparlante, eurocéntrica y católica. Como ya explicamos anteriormente, los
liberales, aquel sector de la oligarquía boliviana a principios del siglo XX, fueron los que
llevaron adelante la obra de consolidar una identidad nacional y un Estado fuerte que
posibilite la entrada del país al mundo de las naciones llamadas “modernas”, un objetivo
que tuvo como herramienta fundamental a la escuela, y más concretamente a una política
educativa de corte segregacionistas hacía la población indígena. Ahora, los liberales
bolivianos compartían con otras organizaciones similares de la región el mismo horizonte
simbólico en cuanto a la modernidad, el progreso, y por sobre todo una autentica fe en la
educación como principal herramienta para conseguir los objetivos nacionales, lo que
supuso a ese nivel un intercambio de ideas sobre cuestiones socioeducativas.

Al igual que las elites bolivianas, sus iguales de la región también perseguían la
consolidación de un stato quo que garantice la conservación de privilegios en sus
respectivas sociedades. En efecto, los intereses de la elite boliviana coincidían en muchos
aspectos con los intereses de otros grupos de poder de la región, pues algunos compartían
orígenes similares en cuanto a la herencia del poder colonial, si bien entre ellos existían
diferencias locales aquello no impidió que se estableciera un escenario político favorable a
una circulación de opiniones y estrategias referente a los ideales de “nación moderna” que
se deseaba construir, y en ese sentido es que se tendieron puentes a través de los cuales se
intercambiaron experiencias, ideas, herramientas y discursos educativos destinados a
cumplir objetivos similares en diversos países de la región.

Por ejemplo, a finales del siglo XIX aconteció un doble movimiento de “importación-
exportación” de saberes pedagógicos que tuvo una conexión geopolítica bastante fluida con
intereses chilenos: importación de profesores, becas de estudio, asimilación de
metodologías, etc., así como de la misma manera en los años de la reforma liberal se tuvo
138
en la tradición “normalista” argentina un modelo y una vía de intercambio de ideas
pedagógicas y objetivos de poder compartidos: en Argentina y Bolivia tanto “normalistas”
como “civilizadores” impulsaban los engranajes del progreso a través de la educación
promoviendo la consolidación de una escuela nacional bajo formatos de poder similares, en
los que el Estado y el profesor se erigían como portadores de una cultura que se debía
imponer a un sujeto negado o peligroso; aunque las formas de resolución fueron distintas y
variaron desde la homogenización cultural a la diferenciación de poblaciones.

Por tanto, la construcción de un régimen de poder biopolítico (y disciplinario) no escapó

nunca a las influencias y las mediaciones recibidas por otros grupos de poder, ligados
siempre a estructuras estatales desde algunos países de la región durante las primeras
décadas del siglo XX. Esto va en cierto sentido a contramano de la posición foucaultiana de
apartarse de una identificación específica hacia una “ideología” o el régimen que detenta el
poder Estatal (fascismo, capitalismo, comunismo, etc.). Sin embargo en el contexto
boliviano ocurre un movimiento de implementación de un triunfante formato de estructura
Estatal y esa labor es llevada adelante por un actor especifico que se enmarcaba en una
ideología definida (al margen de las tradiciones locales de poder) y compartían afinidades
políticas e ideológicas dentro y fuera de las fronteras nacionales.

4.6. Limitaciones y futuras líneas de investigación

Queda claro que a lo largo del proceso de investigación se introdujeron una serie de
cambios, modificaciones y adecuaciones en los objetivos y alcances de nuestro proyecto.
Sin embargo –y haciendo una rápida retrospectiva del estudio— creemos haber abordado el
trabajo siguiendo el propósito que nos fijamos al inicio: ensayar una mirada genealógica de
la pedagogía boliviana.

En esa dirección, creemos haber afrontado dos dificultades importantes. Primero, la escasa
bibliografía específica sobre la temática en el contexto boliviano, esto nos limitó
particularmente al inicio del proyecto; por entonces teníamos la impresión de que nada se
había escrito en Bolivia sobre “la construcción de la pedagogía moderna y su relación con
formas de gobierno”, aquella percepción no estaba del todo equivocada: no existen estudios
desde las ciencias sociales y menos desde el campo pedagógico referido al tema. Dada esta
limitante, nos apoyamos en trabajos que abordaban elementos cercanos a nuestro objetivo y
se convirtieron en pistas importantes para nuestros primeros pasos: nos aportaron valiosas
fuentes para pensar la viabilidad del proyecto, nos señalaron los lugares donde buscar, nos
sugirieron determinadas fechas históricas para ser exploradas, o nos mostraron distintas
configuraciones de poder en diversos periodos. Fue la etapa que más tiempo nos demandó,
y en cierta medida el esfuerzo quedó plasmado en el “estado del arte”, que por razones de
espacio se encuentra en la versión digital de esta tesis.

Un segundo limitante, en determinados momentos insalvable, fue el desplazamiento

geográfico del investigador. El presente trabajo de investigación fue elaborado en sus tres
fases en distintos contextos socioculturales: las bases teóricas, la planificación inicial y la
construcción misma del andamiaje conceptual fue realizado durante la cursada de la
maestría en Buenos Aires: los autores de referencia, la línea de investigación, las fuentes

139
bibliográficas, etc., tienen esta procedencia; el aporte fundamental de ese tiempo fue
permitirnos “otra mirada” para pensar la pedagogía boliviana.

En Bolivia se efectuó el trabajo de campo: recolección de información, búsqueda de fuentes

primarias en los archivos de la nación, municipales, archivos privados, bibliotecas
universitarias, hemerotecas, etc.; se trató de una tarea ardua debido a nuestros objetivos
iniciales bastante ambiciosos, así como al alcance mismo de la investigación por entonces
excesivamente amplio. Posteriormente, antes de iniciar la tarea de sistematizar la
información recogida, una eventualidad laboral nos trasladó a Europa en cuyo contexto se
empezó a escribirse el estudio. Aquella situación fue una limitante seria a la hora de
complementar algún dato histórico, o la necesidad de volver a revisar alguna fuente
primaria, si bien gracias a la tecnología pudimos desplazarnos con todo el “archivo”, esta
dificultad no dejó de ser una constante.

En estas líneas finales del trabajo (entre borrones y entre reescrituras) es imposible no dejar
experimentar un sentimiento de “canto inconcluso”. Lo positivo de toda esta aventura de
cartografiar el campo de la historia de la educación en Bolivia reside en que se trata de un
terreno poco explorado, y en el que queda casi todo por hacer. Por ello mismo, una
consecuencia directa de nuestro trabajo sería el abordaje futuro de las “prácticas”
pedagógicas, es decir de cómo operaron estos dispositivos de gobierno (o disciplinarios) en
el aula escolar, en la microfísica del poder, creemos que las coordenadas para alcanzar esto
están establecidas por nuestro estudio, que el recorte de tiempo que efectuamos, la
identificación de los puntos de inflexión de la trama pedagógica, de sus discursos, la
identificación de sus actores, etc., habilitan la temática para su estudio futuro.

Así mismo, por la experiencia adquirida en este proceso conocemos que existen las fuentes
primarias de información para continuar no solamente en dirección de nuestra temática,
sino en líneas generales para hacer distintos abordajes dentro la “historia de la educación
boliviana”. Por ejemplo creemos viable platear una arqueología del discurso pedagógico,
una historización de la educación especial en Bolivia, una historia de la niñez, de la cultura
material del aula, de la educación física, etc. Todas estas líneas de investigación llevan
insertas así mismo, la posibilidad de ensayar nuevas actitudes para acercarse a la historia,
en términos teóricos y metodológicos.

140
 Bibliografía

Achá, S. (1959) Proceso Histórico de la Educación Boliviana. Ensayo Crítico. Sucre,

Tupac Katari, Comité Pro-Bodas de Oro de la Escuela Nacional de Maestros.

Aliaga, E. (1942) Cuadros de Estadística Escolar. La Paz, Consejo Nacional de Educación.

Althusser, L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Buenos Aires, Nueva

visión.

Álvarez Uria, F. y Valera, J. (1991) Arqueología de la escuela, Madrid, Ediciones de la

Piqueta.

Araujo, J. (1915) Puericultura, Sucre, Tip. Ligera de Wayra e Hijos.

Arguedas, A (1936) Pueblo enfermo, La Paz, 3ed edición (s.n).

Aries, P. (1987) El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, Madrid, Taurus.

Arze, S. y Barragan, R. (1988) La Paz-Chuquisaca. El escenario de la vida de la ciudad. El

centro urbano durante los siglos XIX y XX, La Paz, Ed. Casa de la Cultura.

Ascarrunz, M. (1907) El partido liberal en el poder a través de sus mensajes

presidenciales. II Tomo, La Paz, Arno hermanos.

Baptista, M. (1905) Por la libertad de enseñanza, Sucre. Imp. De M. Pizarro.

Baptista, M. (1973) La Educación como Forma de Suicidio Nacional. La Paz, Camarlinghi.

Baptista, M. (1973) Salvemos a Bolivia de la Escuela. La Paz, Los Amigos del Libro.

Barnadas, J (1977) Historia de la Iglesia en Bolivia. La Cristiandad Andino-Inkaica, La

Paz, Comisión de Pastoral.

Barragan, R. (1990) Espacio urbano y dinámica étnica. La Paz en el siglo XIX, La Paz,
Hisbol.

Barragán, R. (1999) Indios, mujeres y ciudadanos. Legislación y ejercicio de la ciudadanía

en Bolivia (siglo XIX), La Paz, Fundación Dialogo.

Bernstein, B. (1994) “Educación, control simbólico y prácticas sociales”, en Bernstein, B.

La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control. Vol. IV. Madrid, Morata.

Blanco, F. (1987) El pensamiento pedagógico boliviano, La Paz, (s.n.).

141
Blanco, R. (1900) Monografía pedagógica. Escuelas graduadas. Reimpresa para los
maestros y profesores de las escuelas y colegios de Bolivia así como para las escuelas
normales en preparación. La Paz, Taller Tipo-Litográfico Ayacucho.

Botero, D. (2005) “Michel Foucault: del poder-fuerza a la fuerza del poder”, en Forian, V.
(Comp.) Memorias seminario Michel Foucault. 20 años: 1984-2004; Bogotá, Uniediciones.

Bourdieu, P.; Chamboredon, J.C. y Passeron, J.C. (2002) El oficio del sociólogo. Buenos
Aires, Siglo XXI.

Buenfil, R. (2002) En los márgenes de la educación. México D. F., P y V.

Buenfil, R. (coord.) (2002) Configuraciones discursivas en el campo educativo. México

D.F., P y V.

Calderón, R. (2009) “Algunos antecedentes y legados de la Escuela Normal de Sucre”, en

Aillón, E., Calderón, R. y Talavera, M. L. (comps.) Miradas retrospectivas a la educación
pública en Bolivia. A cien años de la fundación de la Escuela Nacional de Maestros de
Sucre (1909). La Paz, Carrera de Historia-UMSA. pp. 21-32.

Campero, N. (1856) Proyecto de revolución, La Paz, (s.n.)

Carli, S. (2002) Niñez, pedagogía y política. Transformación de los discursos acerca de la

infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Buenos Aires, Niño y
Dávila.

Caruso, M. (2005) La biopolítica en las aulas. Prácticas de conducción en las escuelas

elementales del reino de Baviera, Alemania (1869-1919), Buenos Aires, Prometeo.

Castro, E. (2004) El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus

temas, conceptos y autores, Buenos Aires, UNQ-Prometeo.

Condarco, R. (1983) Zarate, el temible Willka. Historia de la rebelión indígena de 1899. La

Paz, (s.n).

Crespo, L. (1910) Censo municipal de la ciudad de la ciudad de La Paz, Ed. Taller Tip.
José Miguel Gamarra, La Paz.

Crespo, L. (1982) José Manuel Pando. La Paz, Alenkar.

Cucuzza, H. (1996) “Hacía un redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la

Educación”, en Cucuzza, H. (comp): Historia de la educación a debate, Buenos Aires,
Mino y Dávila editores.

D`ors, E. (1979) “Glosas a la nación Boliviana”, en Baptista, G. Antología pedagógica de

Bolivia, La Paz, Amigos del libro.

142
Deleuze, G (2001) ¿Qué es filosofía?, Barcelona, Anagrama.

Deleuze, G, y Guattari, F. (1998) El anti edipo. Capitalismo y esquizofrenia, Barcelona,

Paidós.

Deleuze, G, y Guattari, F. (2002) Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, Valencia, Pre-

textos.

Deleuze, G. (1990) “¿Qué es un dispositivo?”, en Michel Foucault filósofo, Barcelona,

Gedisa.

Deleuze, G. (1998) El Pliegue, Barcelona, Paidós.

Demelas, M. D. (1981) “Darwinismo a la criolla. El darwinismo social en Bolivia 1880-

1910”, en Historia Boliviana. Cochabamba, (s.n.)

Demélas, M.D. (2003) La invención política. Bolivia-Perú y Ecuador en el siglo XIX.

Lima, IFEAIPE.

Depaepe, M. (2006) Vieja y nueva historia de la educación, Octaedro, Barcelona.

Donoso, T. V. (1946) Filosofía de la Educación Boliviana. Buenos Aires, Atlántida.

Donzelot, J. (2008) La policía de las familias, Buenos Aires, Nueva Visión.

Dorado, J.V. (1877) Impugnación a las ideas federales, Sucre, Imprenta Pedro España.

Dubet, F. (2004) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?”, en Tenti, E. (Org.),

Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, IIPE-UNESCO, Buenos
Aires.

Dussel, I. y Caruso, M. (2003) La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar, Buenos Aires, Santillana.

Elías, N. (1982) La sociedad cortesana. México, Fondo de Cultura Económica.

Elías, N. (1993) El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y

psicogenéticas. FCE, México.

Elías, N. (1998) La civilización de los padres y otros ensayos, Bogotá, Norma.

Escobari, L. (2009) Mentalidad social y niñez abandonada. La Paz, 1900-1948, La Paz,

Plural.

Ferrater Mora, J. (2001) Diccionario Filosófico. Tomo I, II, III, IV, Barcelona, Ariel.

Feyerabend, P. (1993) Contra el método. Buenos Aires, Planeta-Agostini.

143
Finot, E. (1915) “Noticia sobre la Instrucción Pública en Bolivia”, en La Educación
Moderna, Nº 12 y 13. Año III. Tomo II. N° 12 y 13, La Paz, (s.n.).

Finot, E. (1917) Historia de la Instrucción Pública en Bolivia, 1ra. Parte. La Paz, s.n.

Foucault, M. (1980) Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta.

Foucault, M. (1991) Espacios de poder. Genealogía del Poder Nº 6, Madrid, La Piqueta.

Foucault, M. (1994) Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI.

Foucault, M. (1995) La Arqueología del saber, México, Siglo XXI.

Foucault, M. (1996) La vida de los hombres infames, La Plata, Altamira

Foucault, M. (1999a) Entre filosofía y literatura, Barcelona, Paidós.

Foucault, M. (1999b) Estrategias de poder. Barcelona, Paidós, Vol. II.

Foucault, M. (1999c) Estética, Ética y Hermenéutica. Obras Esenciales Vol. III. Barcelona,
Paidós.

Foucault, M. (2000) Nietzsche, la genealogía, la historia, Valencia, Pre-textos.

Foucault, M. (2001) Los anormales, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

Foucault, M. (2002a) El orden del discurso, Tusquets, Barcelona.

Foucault, M. (2002b) Historia de la sexualidad, 1 La voluntad de saber, Siglo XX, Buenos

Aires.

Foucault, M. (2002c) Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas,
Buenos Aires, Siglo XXI.

Foucault, M. (2002d) La hermenéutica del sujeto, Buenos Aires, Fondo de Cultura

Económica.

Foucault, M. (2006a) Defender la Sociedad, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

Foucault, M. (2006b) Seguridad, territorio, población, Fondo de Cultura Económica,

Buenos Aires.

Foucault, M. (2008) Nacimiento de la biopolítica, Fondo de Cultura Económica, Buenos

Aires.

García, Á.; et al (2001) Pluriverso. Teoría política boliviana, La Paz, Muela del diablo.
144
Giroux, H. (1997) Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas,
México.

Giroux, H. (1997) Teoría y resistencia en educación, México, Siglo XXI.

Guzmán, F. (1910) La Educación del Carácter Nacional. La Paz, Imp. Velarde.

Hardth, M. y Negri, A. (2002) Imperio, Barcelona. Paidos.

Hubert, D. y Rabinow, P. (2001) Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la

hermenéutica, Buenos Aires, Nueva Visión.

Hunter, I. (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona,

Pomares.

Irurozqui, M. (1994) La armonía de las desigualdades. Elites y conflictos de poder en

Bolivia 1880-1920. España-Perú, CSIC- Centro de Estudios Regionales Andinos
“Bartolomé de las Casas”.

Irurozqui, M. (2001) “La democracia imposible: 1900-1930”, en Cajias, Jhonson, Villegas,

Visiones de fin de Siglo. Bolivia y América latina en el siglo XX, La Paz, IFEA.

Klein, H. (1982) Historia General de Bolivia. La Paz, Editorial Juventud.

Klein, H. S. (1969) Polítics and Polítical Change in Bolivia, Cambridge, (s.n.).

Kent, M. L. (1995) “El segundo proyecto liberal, 1880-1930”, en Crespo, J. y Kent, M. L.

(coords.). Los bolivianos en el tiempo. La Paz, Universidad Andina Simón Bolívar-Instituto
de Estudios Andinos Amazónicos.

Laclau, E. y Mouffe, C. (2004) Hegemonía y estrategia socialista. Hacía una

radicalización de la democracia, Argentina, Fondo de Cultura Económica.

Larson, B. (2001) “Indios redimidos, cholos barbarizados: imaginando la modernidad

neocolonial boliviana (1900-1910)”, en Cajias, D. et al (comp.) Visiones de fin de siglo.
Bolivia y América Latina en el siglo XX, La Paz, Coordinadora de Historia.

Lorini, I. (2001) “Primeras manifestaciones del nacionalismo cultural en Bolivia”, en

Cajias, D.; et al (comp.) Visiones de fin de siglo. Bolivia y América Latina en el siglo XX,
La Paz, Coordinadora de Historia.

De Marimis, P. (1999) “Gobierno, gubernamentalidad, Foucault y los anglofoucaultianos

(Un ensayo sobre la racionalidad política del neoliberalismo)”, en Qarcia, F. y Ramos, T.
(comps.) Retos Actuales de la Teoría Social: Globalidad, Reflexividad y Riesgo. Madrid,
Centro de Investigaciones Sociológicas.

145
Martínez, F. (1998) “Los primeros pasos liberales hacia la unificación escolar en Bolivia”,
en Cajias, D. et al (comps.) Visiones de fin de siglo. Bolivia y América Latina en el siglo
XX, La Paz, Coordinadora de Historia.

Martínez, J. L. (1988) Políticas Educativas en Bolivia 1950-1988. La Paz, CEBIAE.

Mitre, A. (1981) Los patriarcas de la plata. Estructura socioeconómica de la minería

boliviana en el siglo XIX, Lima, Instituto de Estudios Peruanos.

Moreno, G.R. (1901) Bolivia y Argentina, Notas biográficas y bibliográficas. Santiago de

Chile, (s.n).

Mosso, Á. (1984) La Educación Física de la juventud. Madrid, Librería de José Jorro.

Teóricos y prácticos de semioepistemología, Buenos Aires, Paidos.

Naradowski, M. (1997) “La utilización de periodizaciones macro políticas en historia de la

educación. Algunos aportes”, en Martínez, A. y Naradowski, M. (comp.) Escuela, historia
y poder. Miradas desde América latina, Buenos Aires, Editorial novedades educativas.

Osorio, E. (1925) La lucha contra la mortalidad infantil. La protección social a la madre y

al recién nacido, Sucre, (s.n).

Ossenbach, G. (1997) “Las transformaciones del Estado y la educación pública en América

Latina en los siglos XIX y XX”, en Boom, A. M. y Narodowski, M. (Comps.) Escuela,
historia y poder. Miradas desde América Latina. Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.

Paredes, M. (1995) El altiplano. Anotaciones etnográficas, geográficas y sociales de la

comunidad aymara (1911). La Paz, Ed. Isla.

Paredes, M.R. (1906) Provincia Inquisivi, Estudios geográficos, estadísticos y sociales, La

Paz, Tip, J.M. Gamarra.

Patzi, F. (2000) Etnofagía estatal, La Paz, Edcon.

Pérez, E. (1992) Warizata (1940), La Paz, Ceres-Hisbol.

Pestalozzi, J. (1988) Cartas sobre educación infantil. Madrid, Tecnos.

Pineau, P., Dussel, I., Caruso, M. (2001) La escuela como máquina de educar. Tres
ensayos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Paidós.

Puiggrós, A. y Gómez, M. (coord.) (1994) Alternativas pedagógicas. Sujetos y prospectiva

de la educación latinoamericana. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.

Puiggrós, A. y Lozano, C. (Comp.) (1995) Historia de la educación iberoamericana, Tomo

I. Buenos Aires, Miño y Dávila editores.

146
Quezada H. (1928) Una Página de la Historia Educacional Boliviana. Cochabamba,
López.

Quezada H. (1952) Historia de la Educación en Bolivia. (1825-1898). La Paz, Universo.

Quezada H. (1995) Breve Reseña Histórica Sobre el Consejo Nacional de Educación, La

Paz, (s.n.).

Real Academia de la Lengua Española (2003) Diccionario de la lengua española, Tomo I,

Madrid, OSPASA.

Revel, J. (2009) Diccionario Foucault. Buenos Aires, Nueva Visión.

Robinson, M. (1906) Bolivia, Londres, París, Editores Jorge Barrie e hijos.

Rossels, B. (1997) “Las frustraciones de la oligarquía del sur”, en Barragán, S. et al. El

siglo
XIX en Bolivia y América Latina. La Paz, Editorial Plural.

Salmon, J. (1926) Ideario aymara. La Paz, Escuela tipográfica salesiana.

Salmón, J. (1997) El espejo indígena. El discurso indigenista en Bolivia 1900-1956.La Paz,

Plural.

Sánchez, S. (1996) “Las categorías de tiempo e historicidad en los actuales enfoques de la

historiografía educativa en el Brasil”, en Cucuzza, H. (Comp.) Historia de la educación a
debate, Buenos Aires, Mino y Dávila editores.

Sanjinés, M. (1968) Educación rural y desarrollo en Bolivia. La Paz, Don Bosco.

Sarmiento, F. D. (1986) Obras Completas, De la educación popular. Vol. 11, Buenos

Aires.

Serrano, S. (Ed) (1981) Código de la Educación Boliviana, La Paz, Serrano T.

Spencer, H. (1983) Ensayos sobre pedagogía, Akal, Madrid.

Stake, R.E. (1998) Investigación con estudio de casos, Madrid, Ediciones Morata.

Stefanoni, P. (2010) Qué hacer con los indios, La Paz, Plural.

Suárez, C. (1970) Desarrollo de la Educación Boliviana. La Paz, Universo.

Suárez, C. (1986) Historia de la Educación Boliviana. La Paz, Don Bosco.

Tamayo, F. (1975) Creación de la pedagogía nacional, La Paz, Biblioteca

Sesquicentenario.
147
Tenti, E. (1996) “Raíces clásicas y contemporáneas de una Ciencia Social Histórica”, en
Cucuzza, H. (Comp.) Historia de la educación a debate, Buenos Aires, Mino y Dávila
editores.

Thiessen-Reily, H. (2003) “El siglo XIX: educación, participación indígena y bandidaje:

Las bellas y la bestia: la educación de mujeres durante la era de Belzú, 1848-1855”, en
Salmón, J. y Delgado, G (Eds). Identidad, ciudadanía y participación popular desde la
colonia al siglo XX, La Paz, Plural Editores.

Thomson, S. (1987) La cuestión india en Bolivia a principios de siglo, el caso de Rigoberto

Paredes, (s.n.), Autoderminación.

Tristan Marof (1922) El ingenuo continente americano, Barcelona, Tipografía Maucci

Tyack, D. y Cuban, L. (2001) En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas

públicas. Fondo de Cultura Económica, México.

Veiga, A. (Comp.) (1997) Critica Pos-estructuralista y educación, Barcelona, Laertes.

Villafan, M. (1921) La importancia de la instrucción. Filosofía popular. Pequeño extracto

dedicado las clases obreras, La Paz, impr. Eléctrica.

Weber, M. (1983) Ensayos sobre sociología de la religión. Volumen I: Madrid, Taurus

Ediciones.

Yapu, M. (2003) Escuelas primarias y formación docente en tiempos de reforma educativa.

Estudio de centros de formación docente. Tomo II, La Paz, PIEB.

Yapu, M. (2011) Políticas educativas, interculturalidad y discriminación Estudios de caso:

Potosí, La Paz y El Alto, La Paz, PIEB.

Zavaleta M. R. (1986) Lo Nacional Popular en Bolivia. México, Siglo XXI.

Zavaleta, M. R. (1988) Clases sociales y conocimiento, La Paz, Amigos del libro.

Zavaleta, M. R. (1998) 50 años de historia. Cochabamba, Amigos del libro.

Zuluaga, L. O. y Martínez, A. (1997) “Historia de la educación y de la pedagogía:

desplazamientos y planteamientos”, en Martínez, A. y Naradowski, M. (Comps.) Escuela,
historia y poder. Miradas desde América latina. Buenos Aires, Editorial novedades
educativas.

Zuluaga, O. (1999) Pedagogía e historia, Barcelona, Anthropos.

Zuluaga, O. et al (2005) Foucault, la pedagogía y la educación, pensar de otro modo,

Bogotá, UPN-IDEP.
148
Fuentes electrónicas

Crisorio, R (2007) “Educación física y biopolítica”, en TEMAS & MATIZES, Nº 11.

Recuperado de: e-revista.unioeste.br/index.php/temasematizes/article/download/.../1878.
Consultado el 15 de julio del 2012.

Martínez, F. (1999). ¡Que nuestros indios se conviertan en pequeños suecos! La

introducción de la gimnasia en las escuelas bolivianas . Bulletin de l'Institut français
d'études andines, 28(3) Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=12628305.
Consultado el 10 enero 2011.

Viñao, A. (2002) La historia de la educación en el siglo XX. Una mirada desde España.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2002, 7 (mayo-agosto). Recuperado de:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14001503. Consultado el
15 de julio de 2009.

Tesis no publicadas

Catari, P. (2010) Educación especial en las acciones educativas de 1900-1930 (de

morbosos,
defectuosos, anormales), tesis de licenciatura sin publicación, Ciencias de la Educación de
la Facultad de Humanidades-UMSA, La Paz-Bolivia.

Getino, E. (1989) Bolivia influencia de las transformaciones sociopolíticas en la educación.

Tesis doctoral no publicada, Universidad Autónoma de Barcelona-Facultad de Letras-
Departamento de Ciencias de la Educación, Barcelona-España.

Huerta, L. (1911) La herencia en los matrimonios consanguíneos, tesis no publicada,

Facultad de Medicina y Cirugía, Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco
Xavier de Chuquisaca, Sucre-Bolivia, Imprenta Bolívar de M. Pizarro.

Laura, R. (1988) La constitución de la oligarquía de La Paz, 1870-1900, tesis de

licenciatura no publicada, UMSA, La Paz, Bolivia.

Mercado, B. (1909) La secuestración de los alienados, tesis de licenciatura no publicada,

Medicina, Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca.
Sucre, Imprenta Renacimiento.

Oporto, Z. (1920) Educación física en Bolivia. Necesidad de la educación física científica

como medio de regeneración de la raza y aumento de la población, tesis no publicada,
Escuela Normal de Sucre, Sucre-Bolivia.

Peralta, V. (1990) Por la concordia, la fusión y el unitarismo. Estudios sobre el caudillismo

en Bolivia, tesis no publicada, FLACSO-Ecuador, Quito.

149
Fuentes primarias

Camacho, E. (1885) La política liberal formulada por el jefe del partido General don
Eliodoro Camacho, La Paz, Imp. Andina

Censo General de la Población de la República, según empadronamiento de 1900.

Congreso Nacional, La Paz-Bolivia.

Censo General de la Población de la República de Bolivia, según el empadronamiento de 1

de septiembre de 1900. Vol. II. Resultados definitivos. Taller Tipo-Litográfico de José M.
Gamarra. La Paz (1904).

Circular de 31 de enero. Método Gradual Concéntrico, Oruro (1900).

Circular de 6 de mayo, consideraciones sobre el “método Gradual Concéntrico”, La Paz

(1900).

Colección de Documentos Bolivianos, 1828-1873, Mensajes y Memorias, Vol. 24, I.

Implemento, II. Legislatura de 1874 (1874).

Colección de Leyes y Decretos. Poder Legislativo. Cámara de Diputados 1900-1930

(1930).

Colección de Memorias del Consejo Municipal de La Paz, 1907, 1913, 1911, 1917, 1918,
1919, 1922, 1929, 1931, 1936. Imprenta Litográfica Boliviana, La Paz.

Colección de “Memorias e Informes”, desde 1900 hasta 1929. República de Bolivia,

Ministerio de Educación (s.f).

Comunicaciones del Ministerio de Instrucción Pública, 1841, Cartas Recibidas, Tomo: 37

(1842).

Comunicaciones del Ministerio de Instrucción Pública, 1841, Cartas Expedidas, Tomo: 2,

(1842).

Decreto de 18 de abril, reglamenta la Ley de 12 de diciembre de 1882 que establece la

instrucción oficial, ciudad de La Paz (1884).

Decreto de 27 de febrero de 1830, Palacio de Gobierno en La Paz de Ayacucho (1830).

Decreto de 28 de diciembre, Estatuto Sánchez Bustamante, Ciudad de La Paz (1908).

Decreto del 21/02/1905. Anuario de leyes, Decretos y Resoluciones Supremas 1905-1906,

(1907).

150
Decreto Supremo de 15 de febrero, Disposiciones a las que deberán sujetarse los exámenes
de competencia, previstos por el supremo decreto de 18 de diciembre de 1908, Ciudad de
La Paz (1909).

Decreto Supremo de 15 de mayo, premio a los que se dediquen a la educación de

indígenas.-Se reglamenta la ley 11 de diciembre de 1905. La Paz (1906).

Decreto Supremo de 4 de junio. Se declara gratuita y se suprime las pensiones escolares,

Ciudad de La Paz (1906).

Decreto Supremo de 8 de abril, se organiza y reglamenta la “escuela Normal de preceptores

de Indígenas” en la ciudad de La Paz, Ciudad de La Paz, (8 de abril de 1911).

Estatuto para la educación de la Raza Indígena del 2 de febrero de 1918. Imprenta

Nacional. La Paz (1919).

Informe elevado por el Director del Instituto de Bacteriología a consideración del Ministro
de Gobierno, Gestión 1916-1917. Ed. Talleres Gráficos, La prensa, La Paz (1917).

Informe del Ministro de Justicia e Instrucción Pública, La Paz: Imprenta Artística.

República de Bolivia, Congreso Nacional (1909).

Informe de Felipe Segundo Guzmán referente a la Escuela Normal de Naas. Berlín,

Alemania. República de Bolivia, Ministerio de educación (15 de diciembre de 1907).

Informe del Comisionado de Instrucción Pública de Bolivia el Dr. Daniel Sánchez

Bustamante. La Paz, Bolivia. República de Bolivia, Ministerio de Educación (1908).

Informe del Pbrto. Angel Remigio Revollo a la Asamblea Constituyente, Memoria, pág.
XVI. República de Bolivia, Ministerio de Gobierno, Justicia, Hacienda, Relaciones
exteriores, Culto e Instrucción Pública (1868).

“La educación física” (1917) en República de Bolivia, La reforma educacional en Bolivia,

La Paz, Edición Oficial, pp. 259-268

“La Escuela Normal de Sucre y la Reforma de la Enseñanza Primaria” (1917), en

República de Bolivia, La reforma educacional en Bolivia, La Paz, Edición Oficial, pp63-
80.

Ley de 12 de octubre, se autoriza el ejecutivo para establecer el sistema gradual

concéntrico, Sala de sesiones del Congreso Nacional, Oruro (1892).

Ley de 13 de noviembre, Reglamento de Instrucción Primaria, Palacio de Gobierno en la

ilustre y heroica Sucre (1846).

Ley de 19 de diciembre. Instituto Normal Superior. Se decreta su creación, La Paz (1916).

151
Ley de 22 de noviembre, Libertad de enseñanza- Ley para su establecimiento. Sala de
Sesiones en La Paz de Ayacucho (1872).

Ley de 6 de febrero, Anuario de Leyes, Decretos y Resoluciones Supremas (1900).

Ley de 9 de enero de 1827, Palacio de gobierno en Chuquisaca (1827).

Ley del 24 de septiembre, Palacio del Supremo Gobierno en la muy ilustre y denodada
ciudad de La Paz de Ayacucho (1851).

Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Juan Misael Saracho al Congreso
Ordinario de 1905, La Paz (s.f).

Memoria que presenta el Ministro de Fomento e Instrucción Pública, Dr. Andrés Muñoz
ante el Congreso Ordinario de 1903, La Paz, Impr. Artística (s.f)

Memoria que presenta el Ministro de Justicia e Instrucción Pública Dr. Samuel Oropeza,
ante el Congreso Ordinario de 1901, La Paz, Taller tipo-litográfico (1901).

Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción Pública Genaro Sanjinés, Oruro, Bolivia.
República de Bolivia, Congreso Nacional (1891)

Memoria del Ministro de Instrucción. República de Bolivia, Congreso Nacional (1903).

Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción pública Juan Misael Saracho, La Paz, Trall.
Tipo litográfico de J.M. Gamarra República de Bolivia, Congreso Nacional (1905).

Municipalidad de La Paz, Colección de “Memorias” del Consejo Municipal de La Paz,

1907-1936, La Paz, Imprenta Litográfica boliviana (1901).

Oficina Nacional de Inmigración (1973), Estadística y Geografía de Bolivia, La Paz,

Bolivia.

Orden suprema de 2 de febrero de 1909. Disposición para la correcta aplicación del

Supremo Decreto de 18 de diciembre de 1908, La Paz (1909).

Pando, J. M. (1904) Mensaje del Presidente de la República Pando. La Paz, Imp. del
Estado.

Programa de instrucción primaria (1912) El método Ling”, Memoria del Ministro de

Justicia e Instrucción Pública Genaro Sanjinés, La Paz.

Reglamento de 28 de octubre para los Colegios de Ciencias y Artes, Palacio de Gobierno de

Chuquisaca (1827).

República de Bolivia (1917) La Reforma educacional en Bolivia, La Paz, Edición Oficial.

152
República de Bolivia, Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1900). Anexos de la
Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción Pública.

Rouma, G. (1916) Informe al Señor Ministro de Instrucción Pública, La Paz, Imprenta

Velarde.

Supremo decreto de 9 de julio, Palacio de Gobierno en La Paz de Ayacucho (1838).

Urquidi, G. (1913) Informe General del Inspector de Instrucción Primaria correspondiente

al año de 1912, Cochabamba, Heraldo.

Fuentes hemerográficas

Coordinadora de Historia (1999) “Los Liberales y la regeneración educativa del país”, en

Bajo la Lupa, La Guerra Federal, La Paz, La Razón-Coordinadora de Historia, fasc. 12.

Por la raza indígena (1900) El Comercio, Año XXIII, Nº 4805, La Paz, Bolivia.

El Diario (4 de septiembre de 1920), La Paz, Bolivia.

El Imparcial (21 de noviembre de 1889), La Paz, Bolivia.

El Imparcial (3 mayo 1898), La Paz, Bolivia

La Instrucción (1853) El Orden y el Progreso, La Paz, Bolivia

Instrucción primaria (1853) El Orden y el Progreso, La Paz, Bolivia

José Santos (s.f.) Exclusivismo docente, La Nación, La Paz, Bolivia

Tendencias devastadoras (1899) La Industria, Año XIX, Nº 2427, Sucre, Bolivia.

La Industria (1905) (1904) (1901)

La Mañana (1908, 1911)

La Razón (14 de agosto 1930), La Paz, Bolivia

Pando, J.M. (6 de marzo de 1899) Carta de José Manuel Pando a Severo Fernández, en “El
Comercio” (15 de marzo de 1899), La Paz, Bolivia.

La Época (1901) La Paz, Bolivia

Revistas

“La educación en Suecia. Informe del comisionado de Instrucción Pública de Bolivia”

(1908), en Revista de Instrucción Pública, Año I. Nº 8. Sucre.
153
“Notas sobre la educación del indio” (1939) Revista Universidad, Universidad San
Francisco Xavier, Tomo VI. Sucre.

“Orden, disciplina y respeto social” (1907) Revista de Instrucción Pública, (s.n.), pp. 42. La
Paz.

Abecia, V. (1901) Discurso del cancelario de la Universidad de Chuquisaca, Dr. Valentín

Abecia, en la apertura del curso escolar, en Revista de Instrucción, Órgano del cuerpo de
profesores del Colegio Nacional Junín, Año I, Nº2. Sucre.

Barth, H. (1954) “Pestalozzis Philisophie der Politik (La filosofía política de Pestalozzi)”,
en UNESCO: Oficina Internacional de Educación, Revista trimestral de educación
comparada, Vol. XXIV, pp. 299-313. París.

Caruso, M. (2003) “Sus hábitos medio civilizados: enseñanzas, disciplinas y

disciplinamiento en América Latina”, en Revista de Educación, Vol. XV, Nº 37, pp.07-127.
Buenos Aires.

Dussel, I. (1993) “Escuela e historia en América latina. Preguntas desde la historia del
currículo”, en Revista del instituto de investigaciones en ciencias de la educación (UBA)
Año 2, N° 2, Buenos Aires.

Garcés, M. (2005) “La vida como concepto político: una lectura de Foucault y Deleuze”, en
Athenea Digital; Nº 7, pp.87-104, (s.n.).

Grinberg, S. (2007) “Gubernamentalidad: estudios y perspectivas”, en Revista argentina de

sociología, Año 5 Nº 8, pp.95-110. Buenos Aires.

Haidar, V. (2005) “El descentramiento del Estado en el análisis del poder (político): Un
dialogo critico entre la sociología histórica y el enfoque de la gubernamentalidad”, en
Cuaderno Venezolano de Sociología, Vol. 14, pp.239-264. Caracas.

Iño Daza, W. G. (2007) “Tres reformas educativas en Bolivia: Liberal, revolucionaria y

neoliberal; sus bases y propuestas”, en Historia Nº 30. Carrera de Historia-UMSA, pp. 373-
397. La Paz.

Martínez, F. (1999) “El partido liberal: su creación y su ideario”, en La guerra Federal,

Fascículos de Historia Nº 3, Coordinadora de Historia-La Razón, La Paz.

Mendizábal, G. (1995) “Los ‘higienistas’ en la historia de la medicina en Bolivia”, en

Archivos Bolivianos de la Historia de la Medicina. Volumen 1. Nº 2 (julio- diciembre), La
Paz.

Muhler, M. (2009) “Sobre la vitalidad del poder. Una genealogía de la biopolítica a partir
de Foucault y Canguilhem”, en Revista de ciencia política / volumen 29/ Nº 1/2009,
pp.143–163. (s.n.)
154
Ossenbach, G. (2000) “La investigación sobre los manuales escolares en América Latina: la
contribución del proyecto MANES, en Historia de la Educación, nº 19, 2000, pp.195-203.
Buenos Aires.

Puiggrós, A. (1993) “Presencias y ausencias en la historiografía pedagógica

latinoamericana”, en Revista argentina de educación, N° 19. Buenos Aires.

Sánchez Bustamante, D. (1901) “La higiene en los estudios”, en Revista de educación

nacional, año I, Nº 1, pp.15-16. La Paz.

Sánchez Bustamante, D. (s.f.) “La educación en Suecia. Informe del Comisionado de

Instrucción Pública de Bolivia”, en Revista de Instrucción pública, Año I, nº8, pp. 33. La
Paz.

Santos Machicado, J. (s.f.) Exclusivismo docente, en Colección de artículos publicados en

La Unión, Impr. La Unión. La Paz.

Sociedad Boliviana de Pediatría, Boletín de la sociedad boliviana de pediatría, V.1, N.1,

1949, La Paz.

Subirats, F. J. (1984) “Análisis de la Educación Popular en Bolivia Desde 1952. Una

Interpretación Gramciana”, en Estudios Educativos N° 19: CEBIAE, pp. 171-238. La Paz.

Yapu, M. (2006) “Sistema de enseñanza, curricula, maestros y niños: breve reseña

histórica”, en Umbrales, Revista de Postgrado en Ciencias del Desarrollo, Nº15, pp.231-
286, La Paz.

155