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Reflexiones de una clase de geometría en educación primaria: hacia una

práctica educativa no alienante
Fredy Alejandro Barbosa Meléndez y Miguel Ángel López Martínez
Estudiantes del Doctorado Interinstitucional en Educación-UD-UPN-Bogotá, Colombia.
alejo200487@gmail.com y miguelangelsofia@gmail.com

Alienación, geometría en primaria, actividad demostrativa

Resumen: En este escrito se presenta el análisis de una clase de geometría, a la luz de la teoría de la Alienación
desde la óptica de Radford (2013 la cual hace parte de una investigación denominada Experimento de Enseñanza
desarrollado por Barbosa & Escobar (2014) y que tiene como intención encaminar a los estudiantes a la actividad
demostrativa en el sentido de Stylianides (2007).

Introducción
Este artículo es una reflexión que nace durante el seminario doctoral “Actividad y alienación en
educación consideraciones epistemológicas” que fue conducido por el doctor Rodolfo Vergel
Causado profesor del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Durante el seminario, se abordaron algunas preocupaciones de los
investigadores en Educación Matemática que han trabajado en torno a la formación de sujetos
desde las perspectivas socioculturales, tal es el caso de Smith (2004).

Smith (2004) ha abordado el fenómeno de la alienación, para él este es un problema que surge
principalmente por la infelicidad, la depresión y la falta de objetivos, lo cual ocasiona que los
sujetos se alejen de un proyecto de vida, es decir, que no tengan cierta libertad para poder
seleccionar cual es el camino que deben y quieren seguir para sus vidas.

Desde la perspectiva semiótico-cultural, liderada por Radford, se ha propuesto la Teoría Cultural

de la Objetivación (TCO) que intenta enfrentar el problema de la alienación. Desde esta teoría
el pensamiento es considerado como una práctica social y cultural, en la que los sujetos
interactúan con artefactos culturales que les permite tomar conciencia de los objetos
matemáticos y los transforma como sujetos que actúan social, política y culturalmente. Con ello,
Radford intenta mostrar que a través de esta teoría más que aprender a resolver problemas
matemáticos, los estudiantes deben aprender a ser con otros.

Para alcanzar el propósito mencionado, este artículo se divide en tres partes: en la primera
parte, se presentan algunas consideraciones cognitivas, epistemologías, filosóficas y
ontológicas del rol del profesor, y se muestra como estas posiciones proporcionan elementos
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para analizar las acciones del profesor conducentes a la instauración de aulas no alienantes;
en un segundo momento, se muestra de donde provienen los datos que serán objeto de análisis
en este artículo y se detalla la manera en que serán analizados; en un tercer momento, se
muestra el análisis mencionado. Finalmente, el articulo cierra con algunas consideraciones para
dar cuenta de las acciones que fueron tenidas en cuenta para considerar la clase de geometría
como una actividad no alienante.

I. Marco teórico de reflexión

a. El problema de la alienación y su relación con el contexto educativo

Smith (2004) en su libro Alienación y libertad menciona que la alienación es un fenómeno que
emerge principalmente por acciones o eventos específicos como: la desconfianza, la antipatía,
la pérdida de poder, la desesperanza consigo mismo y con otros; y argumenta que este
fenómeno afecta directamente a nuestro entendimiento. En el ámbito educativo, tanto en
contexto de la familia como de la escuela, muchos jóvenes se sienten alienados, a no lograr
establecer un dialogo entre la cosmovisión del mundo que ellos tienen, con respecto a la escuela
y sus familias; lo que provoca que sus vidas se muestren tristes y desanimadas; al no encontrar
un sentido frente a aspectos que la sociedad en sí misma les exige.

Por otra parte, de acuerdo con Smith (2004) es frecuente que los jóvenes se rindan frente a las
decisiones que ellos puedan tomar acerca de sus propias vidas, esto se debe a que muchos de
ellos carecen de objetivos con los cuales puedan conducir sus vidas, es decir, que realmente
les den sentido a sus vidas de acuerdo con sus propios anhelos, pero sin dejar de lado los
aspectos que la sociedad les demanda. De allí, que la alienación en la que se encuentran
provoque que su autoestima se debilite, en tanto, ellos no pueden conducir sus vidas, y de allí
que estén buscando siempre la aprobación de otros para actuar, aun cuando ellos mismos
pueden decidirlo.

Respecto a lo anterior, Rousseau (1995) ya había mencionado este aspecto al referirse a los
esclavos serviles, es decir, personas que siguen ordenes de otras personas pero que no se
sienten identificadas con lo que hacen, es decir, son personas que carecen de un “amor propio”
entendido este como aquellos elementos que le dan fortaleza al individuo para ser libre, es
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decir, tener los elementos para decidir que quiere hacer con su vida, y por lo tanto, disfrutar de
lo que hace.

Leóntiev (1969) también había hecho referencia a los esclavos serviles desde la alienación
económica; es decir cuando los sujetos no se ven identificados con lo que hacen. Leóntiev
presenta el acaso del obrero, quién produce la materia prima de acuerdo con las órdenes que
le da su patrón, sin embargo, está producción borra su identidad, es decir, lo aleja de su vida
espiritual, y, por lo tanto, no está manifiesta la esencia de su ser.

En este sentido, la teoría marxista, (2001) considera que el trabajo enajenado se produce bajo
las siguientes condiciones:

“1. la relación del trabajador con el producto del trabajo como con un objeto ajeno y que lo domina.
Esta relación es, al mismo tiempo, la relación con el mundo exterior sensible, con los objetos naturales,
como con un mundo extraño para él y que se le enfrenta con hostilidad; 2.la relación del trabajo con el acto
de la producción dentro del trabajo. Esta relación es la relación del trabajador con su propia actividad,
como con una actividad extraña, que no le pertenece, la acción como pasión, la fuerza como impotencia,
la generación como castración, la propia energía física y espiritual del trabajador, su vida personal (pues
qué es la vida sino actividad) como una actividad que no le pertenece, independiente de él, dirigida contra
él. La enajenación respecto de sí mismo como, en el primer caso, la enajenación respecto de la cosa.”
(Pág. 62)

[...]

“El trabajo enajenado, por tanto: 3. Hace del ser genérico del hombre, tanto de la naturaleza como
de sus facultades espirituales genéricas, un ser ajeno para él, un medio de existencia individual. Hace
extraños al hombre su propio cuerpo, la naturaleza fuera de él, su esencia espiritual, su esencia humana.
4. Una consecuencia inmediata del hecho de estar enajenado el hombre del producto de su trabajo, de su
actividad vital, de su ser genérico, es la enajenación del hombre respecto del hombre. Si el hombre se
enfrenta consigo mismo, se enfrenta también al otro. Lo que es válido respecto de la relación del hombre
con su trabajo, con el producto de su trabajo y consigo mismo, vale también para la relación del hombre
con el otro y con trabajo y el producto del trabajo del otro.” (Pág. 64)

Estas premisas se relacionan directamente con la práctica educativa en el sentido que la

práctica se vivencia como una labor que constituye la cultura y la relación de los sujetos con
esta, es por esto por lo que, así como en la fábrica la enajenación es expresada, en la escuela
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también lo es. Es decir, la clase como actividad humana puede generar, y generalmente lo hace,
un tipo esencial de alienación o trabajo enajenado.

Elementos de reflexión para superar la alienación en el contexto educativo

Radford (2016) manifiesta que en la actualidad es necesario repensarse la educación

matemática desde una perspectiva crítica histórico-cultural con la cual se busque superar la
alienación intrínseca de las formas de producción capitalistas por medio de nuevas formas de
relaciones de cooperación y de interacción y de nuevos modos de producción de saber (formas
de investigación y de comprensión de lo que son las matemáticas).

Como se mencionó previamente, la TCO puede ser una herramienta para que los docentes e
investigadores puedan superar la alienación en sus clases de matemáticas, en tanto, desde
esta teoría ya no hay una línea divisoria entre profesor y estudiantes, sino que ambos se
imbrican hacia una labor conjunta dentro de la misma actividad matemática que están
desarrollando. En este sentido, a la teoría no le interesa solamente que los estudiantes
aprendan los objetos matemáticos, sino que busca que los estudiantes estén en la capacidad
de ser con otros cuando aprenden; ello le imprime elementos culturales al sujeto, otorgándole
cierta identidad que moviliza su poder de acción y voluntad (Radford, 2016).

De acuerdo con lo anterior, la teoría parte de una ética comunitaria cuyos pilares se
fundamentan en tres vectores: el compromiso, el cuidado y la responsabilidad que se
manifiestan en la labor conjunta que desarrollan con otros para tomar conciencia de los objetos
matemáticos que están siendo aprendidos. De acuerdo con lo anterior, la teoría proporciona
elementos que favorecen las subjetividades de los sujetos, entendiéndose estos como la
actualización o materialización siempre en curso del ser; es decir, en el sentir que tienen los
estudiantes cuando actúan, es decir, es un devenir un proyecto de vida inacabado e
inalcanzable; pasamos del ser al ser (D Amore & Radford, 2016).

Finalmente, la TCO se fundamenta en principio marxistas que intentan superar la idea

del conocimiento como algo mercantilista, es decir, se pretende formar sujetos no alienados. En
este sentido, Marx menciona que esta meta se alcanza cuando: 1. Los sujetos pueden expresar
sus ideas a través de los objetos de pensamiento, 2. Los sujetos se reconocen en su propia
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actividad productora, 3. Los sujetos se acercan a su propia especie, es decir, actúan juntamente
con otros.

II. Fundamentación metodológica para dar cuenta de la reflexión

En la sesión anterior, se mostró como la TCO favorece la formación de sujetos no alienados. A

continuación, se contextualiza una clase que puede considerarse como no alienante, para ello
se va a mostrar el diseñó que se realizó para su implementación; y se mostrará la manera en
que se analizarán los datos que emergen de dicha clase.

Los datos que serán objeto de análisis de este trabajo provienen del trabajo de grado de
maestría de Barbosa & Escobar (2014) asesorado por la doctora Leonor Camargo Uribe, que
se titula “La demostración geométrica: Una mirada desde la Educación Primaria”. Este trabajo
pretendía introducir a estudiantes de cuarto de primaria a la práctica de demostrar en el sentido
de Stylianides (2007); para ello se construyó un Experimento de Enseñanza que fue
implementado en un curso de geometría plana euclidiana de cuarto de primaria en una
institución educativa de la ciudad de Bogotá D.C.

El experimento consistió en siete problemas relacionados con triángulos y cuadriláteros, con los
cuáles los estudiantes debían realizar una construcción geométrica mediada por el uso del
software GeoGebraPrim. Los estudiantes a través de la función arrastre debían buscar
invariantes con los cuales formular una conjetura a justificar basada en la construcción
realizada.

Posteriormente, cada grupo de estudiantes que componían la clase socializaban la construcción

que habían realizado con la profesora, y luego con toda la clase se instauraba la conjetura como
un hecho geométrico de la clase. Dicho hecho geométrico sería parte de un sistema teórico
local, con el cual justificar las conjeturas que surgieran de los problemas posteriores.

Los datos que se suministran en este problema provienen de la exploración, conjeturacion y

justificación del siguiente problema:
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Previamente, los estudiantes habían abordado un problema de construcción con el cual

instauraron el hecho geométrico siete al que se hace referencia en los datos. A continuación,
se presenta el problema y el hecho geométrico que se instauró en el sistema teórico local:

Uno de los caminos que podían seguir los estudiantes, para demostrar que la conjetura es
verdadera es el siguiente:

De los siete problemas que se propusieron en la secuencia de actividades, se grabó en audio y

video, la actividad matemática que desarrollaron tres grupos de estudiantes alrededor del último
problema. Particularmente, en este escrito se da cuenta del grupo SOIG compuesto por Sofía
e Ignacio. Este artículo tiene como propósito mostrar evidencias de una clase de geometría no
alienante, para ello, a modo de reflexión mostraremos los tres elementos referidos por Marx;
para mostrar dicho análisis se usará la metodología propuesta por Gavilán y Linares (2005),
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para la cual se hará una contextualización del dato, luego se muestra el dato, se describe lo
que se encuentra en el dato y finalmente se contrastará con la teoría.

III. Análisis de los datos

Los estudiantes han explorado el problema siete correspondiente a la construcción del triángulo
rectángulo ABD inscrito en una semicircunferencia con centro O. Sofía y Oscar le reportan a la
profesora la construcción que realizaron y la asocian con el hecho geométrico anterior.

En la línea 1 y 2, se puede analizar que los estudiantes al realizar la prueba del arrastre se dan
cuenta que la construcción se deforma, y por ende no les permite detectar el invariante de que
el triángulo ABC es rectángulo con ángulo recto en D.

1 P: ¿Qué pasa con esa construcción?

2 S: -A simple vista es sino que ésta (la
lo mismo que construcción) es
hicimos la clase mucho más blanda.
pasada,

Particularmente, en la línea 2 se puede observar que Sofía con alegría menciona que la
construcción que ha realizado con su compañero es semejante a las producciones que habían
realizado en las clases pasadas; aun cuando esta no cumple con la prueba del arrastre; es
decir, que sea una construcción robusta que mantenga todos los invariantes propuestos en el
problema siete.

Por tal razón, la profesora les solicita basarse en la construcción blanda que hicieron y al lado
derecho de la pantalla realizar la construcción robusta para detectar el invariante. Sin embargo,
al construir el diámetro de la circunferencia y pasarla por la prueba del arrastre, los estudiantes
se dan cuenta que la cuerda construida no es diámetro de la circunferencia con centro O.

3 P: Pero es que me es (está)..., ¿está cumpliendo con lo que se les

dijo? ... ¿Qué se les dijo?... Ósea. A este ladito vas a tratar de
hacer la construcción que se te pidió
4 S: Se dijo que: construir una circunferencia
5 P: Con centro en O, listo
6 S: La voy a borrar toda.
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7 P: ¡No!, ¡No, deja esa ahí y así miramos ¿por qué no nos funciona
esa?, y la que vamos a hacer vamos a ver sí nos funciona. No
tan perdida, porque después cómo la traemos, ¡eso! Entonces,
una circunferencia ¿con centro en?
8 S: Con centro en O…Renombro...ok
9 P: Listo, ¿qué dice después?
10 S: Después
11 P: Después, ¡trazar el diámetro!
12 S: Para esto necesito un nuevo punto
13 P: Bueno
14 S: -Acá
15 P: ¿Y?
16 S: un segmento que pasé por dos puntos
17 P: y, ¿eso es un diámetro? ¿Qué nos dice de diámetro?
18 S: El diámetro es el que debe pasar por el centro (arrastra el
segmento hasta

19 P: Pero ¿siempre?, si yo muevo...entonces... ¿qué herramienta en

vez de segmento, me puede servir?
20 S: Me puede servir la semirrecta… Aquí y acá
21 P: ¡Listo!
22 S: y hacemos el segmento para después borrar la... y acá ¿cierto?
23 P: Y Ahora vas a ocultar eso
24 S: Expone y oculta objeto
25 S: ¡listo!
26 P: Entonces, ¡hagamos el arrastre, a ver si nos está funcionando!
27 S: ¡No, nos funciona!
28 P: Tú lo hiciste sobre un segmento… Es que tu no borraste el
primer segmento que hiciste
29 S: ¿Cuál?
30 P: Entonces... ¡ehh! Lina…Ayúdenme acá a grabar a Sofí y a ver
qué...y ya, bueno…a ver Sofía trata de hacerlo… Y, ¡si no! quiero
que veas como lo van haciendo ellos

En el fragmento anterior se puede observar que, a pesar de los intentos fallidos (construcción
blanda del triángulo ABD, trazo del segmento AB) por realizar la construcción propuesta en el
problema siete. La profesora no les cierra la oportunidad a sus estudiantes de seguir
aprendiendo, primero porque la profesora está reconociendo a sus estudiantes no solamente
como sujetos cognitivos sino también como sujetos sociales; en este sentido, ella reconoce la
emoción de alegría mostrada por Sofía al realizar la construcción; y piensa en las acciones que
puede favorecer el aprendizaje de los estudiantes para no frustrarlos. Por tal razón en la línea
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3 y 7, la profesora les solicita a los estudiantes tomar como referencia la construcción que
hicieron en búsqueda de una nueva construcción que pase por la prueba arrastre y que
mantenga los invariantes del problema siete. Lo cual evidencia el compromiso que tiene los
estudiantes con la tarea propuesta por la profesora como el compromiso de la profesora con el
aprendizaje de los estudiantes (D’ Amore & Radford, 2017)); de la misma manera se muestra
el cuidado que tiene la profesora con sus estudiantes, de seguir cultivando la autonomía de
ellos en la realización de los problemas (D’ Amore & Radford, 2017).

Cabe mencionar, que los estudiantes de esta experiencia no son expertos en el programa de
GeoGebraPrim por tal razón al interactuar con este artefacto cultural, deben aprender maneras
históricas y culturales de construir los objetos geométricos en este software; que se basan en
la cultura geométrica, por ejemplo, en el conjunto de definiciones, teoremas, postulados y
axiomas de la geometría plana euclidiana. En este sentido, los estudiantes piensan que al
construir el segmento AB y visualmente mostrar que pasa por el centro de la circunferencia
están construyendo el diámetro; Pero esto no es suficiente, en tanto el software obliga a tomar
la definición de diámetro y recurrir a la herramienta recta para amarrar el segmento AB con el
centro de la circunferencia, y de esta manera proporcionar un elemento importante para la
prueba del arrastre, de tal manera que se pueda validar la construcción realizada.

Por ello, en las líneas 23 y 26; la profesora como parte del compromiso que tiene con el
aprendizaje de sus estudiantes los induce a través de la prueba del arrastre, a verificar que la
herramienta segmento es insuficiente para trazar el diámetro. Sin embargo, en línea 27 se
puede observar que Sofía con tristeza manifiesta que no pudieron trazar el diámetro, al ver lo
anterior, la profesora como parte del cuidado y la responsabilidad que tiene con los estudiantes;
en la línea 30 los invita a establecer un dialogo con sus compañeros y la cultura matemática
para lograr la construcción solicitada (D’ Amore & Radford, 2017)).

En el siguiente fragmento, se puede observar como los estudiantes autónomamente logran

realizar la construcción propuesta en el problema siete del triángulo rectángulo con ángulo recto
en D.

31 S: Bueno, entonces debo realizar una circunferencia con centro O,

¡listo! y trazar su diámetro… Podemos concluir que...un punto
medio
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33 I: Mejoró
34 I: ¡Listo! ... ¡ah! ¡profe, profe, profe!...
35 S: - ¡ah! ¡Diámetro! ... ¡Perfecto! ¡Diámetro! ¡Vértice!
36 I: Olvido nombrarlos
37 S: Renombra…AO, OB ¡Listo! … entonces marcar el punto D sobre
la circunferencia
38 I: ¡vea eso! … Este punto...
39 S: y acá los segmentos de A a D y de D a B… AD y
DB...renombramos
40 I: ¡China!¡Venga y me copia esto acá! me hace el favor
41 S: Movemos... ¡ahh! ...Pero, espere ¡ya!, ¡ya! … ahorita se lo digo
¿no?
42 S: De 90…y decimales... sigue igual, cuando siga así es que...da
lo Mismo…Va a dar lo mismo ¡siempre!
43 S: De 90 grados...siempre sigue siendo...bien... ¡ya cumplimos en
todos los datos adquiridos y solicitados! Solicitaos por el
escrito…ahora… ¿qué propiedades encontré en esta figura?...
Ángulo...triángulo acá...45...grados…45, ahora voy a mover un
poco...la distribución no es mucha…45 0 44
44 P: Hasta ahí... ¿Qué propiedades encontraron en esta figura?

En la línea 31, se puede observar la responsabilidad de los niños con respecto a la tarea y las
sugerencias realizadas por la profesora en las construcciones anteriores. En virtud, de que
conjuntamente trabajan en pro de alcanzar la construcción propuesta en el problema siete.

Por otra parte, en línea 33 a 35, se puede observar como las frustraciones que inicialmente
pudieron tener los estudiantes al realizar la construcción blanda y la cuerda AB son superadas
por los mismo, y se muestran con una sensación de felicidad y plenitud, sobre el trabajo
realizado. De allí, que compartamos con Smith (2004) que las aulas alienantes producen una
baja autoestima que afecta el entendimiento, por ende, podemos observar en las líneas 41 a 42
que cuando se realizan acciones que van en contra de la alienación, se favorece el autoestima,
y por lo tanto, se mejore el entendimientos de las tareas para la realización de las
construcciones geométricas; en este sentido, los estudiantes al realizar la construcción y recurrir
a la herramienta ángulo, pueden detectar que el ángulo D es recto, y por lo tanto, que el triángulo
ABD es rectángulo.
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La mediación como practica no alienante y de la otredad.

Dando cuenta de los datos analizados, pudimos observar como las acciones de la docente,
conducen a un proceso de mediación cultural, el cual, siguiendo a Vygotsky, se caracteriza por
mediar entre la cultura y el sujeto, a través de la comunicación interpersonal. Dicha
comunicación se da solo a través de a través de las interacciones con los otros sujetos y con
otros artefactos, que producen la apropiación de un sistema simbólico cultural, el aprendizaje
de los hábitos de la mente, los patrones del discurso el lenguaje escrito y otros conocimientos
simbólicos y por tanto culturales, los cuales afectaran el conocimiento del sujeto desde que es
un niño. En este sentido, el conocimiento adquirido por los sujetos, desde que nacen, es un
conocimiento compartido de una cultura por los demás sujetos y sus interacciones.

La clase de la maestra permite entrever como al basarse en la TCO, se convierte en un proceso

que media entre los estudiantes y la cultura, a través de las interacciones con la docente y sus
compañeros, en este sentido la actividad de la docente que involucra la creación de un objeto,
hace que dicho objeto haga parte de la realidad objetal del estudiante, y por ende, se incorpore
a su propia subjetividad, ya sea porque es un objeto que satisface su necesidad simbólica de
logro o porque es un objeto elaborado por un conocimiento en abstracto que se hace concreto,
como el caso de las fórmulas numéricas convertidas en imágenes.

Sea el caso que sea, la actividad de la docente es social e histórica, en tanto que se da la
inclusión de otros sujetos en calidad de mediatizadores (docente y compañeros) y de otros
objetos los cuales objetivan el resultado de la actividad de aprendizaje.

De lo anterior se puede deducir que la actividad de la docente, siendo un proceso de mediación

cultural, configura una relación de maestro-estudiante, como una diada permanente en el
proceso de construcción cultural de la educación, en la cual ambos trabajan para consolidar
una acción cultural. Ambos aprenden de las interacciones, en las que cada uno juega un papel
fundamental, ambos como constructores de saber en los que aportan desde distintas
capacidades, por así decirlo. Es por esto necesario entender que siempre el docente debe tener
el suficiente aprendizaje cultural para poder contribuir en el proceso de mediación entre sus
estudiantes y la cultura.
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Es entonces necesario entender que el saber, desde esta práctica, contempla un proceso de
construcción que no solo le pertenece al estudiante, o al docente, sino a la cultural en la cual
se mueven. En este caso la cultura algebraica, pedagógica, informática, bogotana.

Esta manera de ver la práctica educativa posibilita espacios no enajenantes, que separan al
individuo del objeto y además del grupo y de la cultura, ya que permite que se conforme una
construcción del conocimiento a partir de la acción de la elaboración concreta a partir de lo
abstracto, así como de la interacción con el otro, a través del dialogo y la objetivación de
distintas herramientas. Esto hace del conocimiento un proceso dinámico, que no es
determinado unidireccionalmente y fijado per sé, sino que se construye y se valida por la suma
de las mediaciones culturales llevadas a cabo hasta el momento.

Otro aspecto que resaltar es la acción dialogante que la actividad exige a sus participantes, en
la cual el otro se configura como parte esencial del trabajo pedagógico. La alteridad, es una
forma de ver la relación del sujeto con el mundo. En donde a través de la experiencia del
individuo con otros, de sus relaciones en la cotidianidad, (el trabajo, la escuela, la familia, la
iglesia, la ciudad, etc.) surge la vivencia de uno a partir de la visión del Otro. El Yo y el Tú logran
identificarse mutuamente al compartir sus experiencias.

Cuando el otro comparte sus ideas, experiencias y vivencias, estas serán complementadas con
la información y la relación de ese compartir, si ese otro comparte sus ideas, le complementará
con información, sea en la concordancia o en la discrepancia, se dará una experiencia de
complementación, en la cual emerge la alteridad (Solla y Graterol, 2013)

En definitiva, una acción que permita la construcción del conocimiento, que reconozca el valor
de la cultura y del sujeto para esta y que además se haga sobre las líneas del dialógicas y
mediáticas, debe seguramente, ser una acción no alienante.

IV. Conclusiones a modo de reflexión

Finalmente, a través de esta reflexión nosotros podemos indicar que esta clase no es alienante,
en el sentido de Radford (2016) en virtud de que:
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1. Los sujetos pueden expresar sus ideas a través de los objetos de pensamiento. Esto se
ve evidenciado cuando los estudiantes no sienten miedo de reportar las construcciones
que están realizando, por ejemplo, cuando los estudiantes realizaron la construcción
blanda, la profesora no negó el compromiso y la responsabilidad que ellos tuvieron con
la tarea propuesta; sino al contrario los alentó para que pudieran continuar explorando
en la constitución de una construcción robusta.
2. Los sujetos se reconocen en su actividad productora. Esto se ve manifestado a través
de la responsabilidad y el cuidado que tiene la profesora con el aprendizaje de sus
estudiantes. Específicamente, cuando la profesora toma como referencia la
construcción blanda que había realizado y los enfoca a la realización de la construcción
robusta. Así mismo, cuando el dialogo establecido por la maestra con los estudiantes
sobre el diámetro de la circunferencia, condujo a que los estudiantes finalmente
pudieran realizar la construcción solicitada en el problema siete.
3. El sujeto se acerca a su propia especie. Esto se ve evidenciado cuando la maestra es
capaz de reconocer que sus estudiantes no son solamente sujetos cognitivos, sino
también son sujetos que sienten. Por tal razón, al reconocer las emociones de
frustración que en su momento pudieron tener los estudiantes, las transformó valorando
su trabajo y de esta manera aportando a su devenir, es decir, favoreciendo que los
estudiantes se involucrarán en la actividad y se sintieran a gusto con lo que estaban
haciendo.
4.

BIBLIOGRAFÍA
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Primaria. Tesis de maestría no publicada.
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Marx, K. (2001) Manuscritos economicos y filosoficos de 1844: Biblioteca Virtual "Espartaco",
 14
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Schmitt, R. (2004). Alienación y libertad. Editorial Abya Yala.
Solla, R. y N. G. (2013). La alteridad como puente para la trascendencia ética. Telos, 400-413.
Stylianides, A. J. (2007). Proof and proving in school mathematics. Journal for Research in
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