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João Muhanda3
1 Artigo apresentado nas III Jornadas Científicas do Instituto Superior Politécnico Católico de Benguela (ISPOCAB),
realizadas de 1 a 4 DE Outubro de 2018.
2 Modo de citar este artigo: MUHANDA João, “As Expectativas do Professor no Sucesso Escolar dos Alunos”, 2017,
ABSTRACT
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1. Nota Introdutória
O presente artigo tem por objectivo explicar o impacto das expectativas do professor
sobre o rendimento do aluno e ao mesmo tempo explicar a importância dos
professores terem uma expectativa positiva sobre o desempenho dos seus alunos.
2. Conceitualização de Expectativa
Para Rosenthal et al. (1998), citados por Leal (2007), expectativa é uma predição em
relação ao comportamento de outrem. Estes autores acreditam que, a expectativa
que uma pessoa tem sobre o comportamento de outrem pode, sem pretendê-lo,
converter-se numa predição exacta, simplesmente pelo facto de existir.
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No contexto de ensino-aprendizagem, o conceito de expectativa envolve diversas
dimensões que influenciam notavelmente a relação educador-educando e professor-
aluno. As expectativas condicionam diversos tipos de comportamento: as positivas
dos professores em relação ao êxito do aluno são um estímulo ao sucesso escolar;
enquanto as expectativas negativas põem condições que contribuem para o
insucesso. Neste segundo caso, no entanto, as correlações entre os factores são
menos elevadas (Cfr. Mion, 1997).
Por outro lado, as expectativas positivas para serem eficazes devem estar
minimamente fundamentadas sobre a realidade e não serem excessivamente
elevadas, para evitar fenómenos de desencorajamento ou de recusa de tentativas
de aproximação.
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Nesse sentido, Calier e Gottesdiener (1975), após revisão de diversas dessas
pesquisas, evidenciaram que os resultados obtidos na pesquisa de Rosenthal e
Jacobson (1968) não conseguiram ser confirmados, já que apenas em dois foi
possível mostrar o efeito positivo das expectativas dos professores em relação
ao rendimento dos alunos. Justificaram tal resultado pelo facto de parecer que
conhecer apenas a pontuação do aluno numa prova de inteligência não tem tanta
força para fazer com que seja induzida uma expectativa consistente no professor,
uma vez que tal expectativa pode ser alterada devido à convivência diária no
contexto de aula. Já em relação à comprovação de certo efeito das expectativas, em
alguns casos, os autores sugerem que se busquem explicações na proposta de
Rosenthal, segundo a qual é aceite que as expectativas dos experimentadores
e dos professores possam ter uma influência sobre o alvo delas.
Gilly (1980) propôs uma explicação para a divergência dos resultados das pesquisas
sobre a formação das expectativas e seus efeitos sobre os alunos. Diz que entre
transmitir informações aos professores sobre o rendimento de seus alunos e verificar
uma mudança no rendimento deles decorrente de tais informações, existem
muitos elos que se podem romper facilmente. Sugere que se faz necessário
que as informações passadas ao professor consigam mudar efectivamente a
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representação que tem do aluno, o que depende de alguns factores como a
credibilidade da informação, que ela não seja muito divergente da representação
inicial que o professor tem do aluno, que não se choquem com as observações que
acontecem no contexto de sala de aula, entre outras. Além disso, é necessário que
haja também uma mudança em relação às expectativas quanto ao rendimento do
aluno, e associado a tudo isso, o professor deve mudar a sua prática docente.
Gilly (1980) afirma também que, para mostrar os efeitos das expectativas, seria
necessário poder medir com precisão as mudanças que elas provocam no
rendimento do aluno. Acredita ser devido a essa dificuldade em medir as mudanças
no rendimento do aluno que há muitas divergências nos estudos, pois não são todos
os que conseguem mostrar que as expectativas do professor interferem no
rendimento escolar dos alunos. Diz que os elos são numerosos e frágeis, podendo
ser rompidos com certa facilidade.
Coll e Miras (1996) esclarecem um facto que julgam essencial e que foi deixado de
lado nas considerações de Gilly:
Hargreaves (1977) aponta dois factores que podem determinar a reacção dos alunos
em relação às expectativas dos professores. Em primeiro lugar estaria a importância
dada pelo aluno ao que o professor pensa sobre ele; quanto maior o valor, mais
importância o aluno dará às expectativas e mais susceptível aos efeitos delas estará.
Em segundo lugar, o conceito que o aluno tem de si, o que influenciará na decisão
de aceitar ou não as expectativas do professor. Dessa forma, para os alunos que
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consideram a opinião do professor muito relevante, os efeitos das expectativas serão
mais fortes.
Jussim (1986) propõe um modelo em três fases que contempla o processo das
expectativas: os professores elaboram expectativas; em função de suas
expectativas, dão um tratamento educativo diferenciado aos alunos; os alunos
reagem de forma diferente ao tratamento diferenciado, confirmando ou não as
expectativas do professor. O tratamento diferenciado relaciona-se com a atenção
dada, o tipo de actividade oferecida, o nível de complexidade das actividades, a
participação e oportunidade para aprender e envolve processos psicológicos e
factores situacionais.
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acabam rendendo mais, enquanto os que recebem expectativas mais negativas
rendem menos. Aqui novamente aparecem processos psicológicos mediando o
tratamento educativo e o grau de conformidade com relação às expectativas que
reflectem. O autor reconhece ainda a possibilidade da existência de processos
cognitivos, afectivos e emocionais, que seria o nível de conhecimento e as
habilidades desenvolvidas, relacionados com o tratamento educativo recebido e a
reacção diante dele, a percepção dos alunos sobre o controlo da
aprendizagem, o valor que dão às actividades e ao rendimento escolar e o
conceito que possuem de si mesmos (Jussim, 1986).
Coll e Miras (1996), apesar de considerarem o modelo proposto por Jussim bastante
completo, porque une os conhecimentos acumulados acerca do assunto durante três
décadas num esquema explicativo, afirmam que este ainda apresenta algumas
lacunas, dentre as quais chamam atenção para a questão da representação que o
aluno possui do professor como factor que também está mediando a reacção dos
alunos. Consideram o modelo ainda muito linear, uma vez que não reflecte a
interacção que há nas situações educativas.
4. Conclusão
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Há necessidade de criar meios que levam aos professores a terem expectativas
positivas em relação ao desempenho dos seus alunos, porque isto ajudaria aos
professores a serem persistentes e a usarem métodos adequados no processo de
ensino e aprendizagem. Ora, se conseguirmos que os professores tenham
expectativas positivas sobre o desempenho dos seus alunos, é de admitir que essa
esperança se reverta a favor dos mesmos, na medida em que o professor tenderá a
agir no sentido de confirmá-la, o que contribuirá para ajudá-los a obter um melhor e
maior desenvolvimento de capacidades intelectuais dos alunos. É também
proporcionar um desafio ao professor de ser a mola propulsora de transformação e
que tem o poder de levar o aluno a alcançar os objectivos preconizados para cada
classe.
5. Referências Bibliográficas
BARBER T. X. & SILVER M. J. (1968). Fact, fiction, and the experimenter bias
effect. Psychological Bulletin Monograph Supplement, 70 (6).
BROPHY J.E. & GOOD T.L. (1974). Teacher-student relationships: Cause and
consequences. New York: Holt, Rinehart and Winston.
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replicate. Journal of Educational Psychology, 60, 377-382
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JOHNSON N. F. & LEONE, F. C.(1964). Statisticand Experimental Design in
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PERRENOUD Ph. (2000). Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:
Artmed.
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