Editora Mediação

SER PROFESSOR É SER PESQUISADOR

Fernando Becker
Tania Beatriz Iwaszko Marques
(Organizadores)
André Augusto da Fonseca
Clarissa Seligman Golbert
Darli Collares
João Alberto da Silva
Juan Delval
Maria Luiza Rheingantz Becker
Patrícia Fernanda Carmem Kebach
Rogério de Castro Oliveira
Stela Maris Vaucher Farias
Vera Lúcia Bertoni dos Santos

Porto Alegre, 2007

 PROFESSOR OU PESQUISADOR?
Tania Beatriz Iwaszko Marques

Inicio este texto propondo um questionamento. O professor ensina ou o professor

pesquisa? Para tentar responder a essa questão, em primeiro lugar tentemos definir quem é
o professor e quem é o pesquisador.
Segundo o dicionário Aurélio, professor é “aquele que professa ou ensina uma ci-
ência, uma arte, uma técnica, uma disciplina”. Por outro lado, ensinar significa “1. minis-
trar o ensino de; transmitir conhecimentos de; instruir; lecionar. [...] 4. Dar a conhecer”. O
mesmo dicionário informa que pesquisador é “que ou aquele que pesquisa”. E pesquisar
significa “1. buscar com diligência; inquirir, perquirir; investigar. 2. Informar-se a respeito
de; indagar, esquadrinhar, devassar.” E pesquisa corresponde a “1. Ato ou efeito de pesqui-
sar. 2. Indagação ou busca minuciosa para averiguação da realidade; investigação, inquiri-
ção. 3. Investigação e estudo, minudentes e sistemáticos, com o fim de descobrir ou estabe-
lecer atos ou princípios relativos a um campo qualquer do conhecimento”.
Depois dessas definições, volto ao questionamento inicial: afinal de contas, o pro-
fessor ensina ou o professor pesquisa?
Pensemos sobre algumas indagações básicas que se pode fazer sobre a atuação do
professor. Se o professor ensina, ensina o quê? O professor ensina o que ou ensina a quem?
Se o professor ensina algo, ele precisa questionar-se o que é isso que ele ensina. Se o pro-
fessor pretende ensinar algo, ele precisa saber esse algo que pretende ensinar. Ele precisa
questionar-se a respeito de como sabe aquilo que pretende ensinar. Precisa questionar-se
também se sempre soube o que sabe e aquilo que ensina. Embora tenha a sensação de que
sempre soube, isso não corresponde à realidade. Outro questionamento que se pode fazer
sobre a atuação do professor é se ensina da mesma forma a todos e se sempre ensinou da
mesma forma. Além disso, pode-se questionar a respeito do fato de que se o professor en-
sina, em algum momento ele deve ter aprendido. E se ele aprendeu, como aprendeu? Esse
questionamento leva a um outro: se o professor aprendeu de um jeito, todos aprendem do
mesmo jeito? Além disso, ao aprender o professor aprendeu em um determinado tempo.
Mas será que isso significa que todos aprendem no mesmo tempo? Ao aprender, o profes-
sor teve suas próprias motivações, suas próprias necessidades. Mas, se o professor apren-
deu por um motivo, todos aprendem pelo mesmo motivo?

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 O que estou fazendo, ao fazer todas essas perguntas? Estou ensinando, ou estou
pesquisando? Ao escrever este texto eu quero ensinar algo e, ao mesmo tempo, estou pes-
quisando algo. Estou pesquisando, dentro de mim, a forma como eu imagino que será a
melhor maneira de os leitores entenderem o que eu tenho a ensinar. Mas, ao mesmo tempo,
estou tentando fazer com que o leitor pesquise o próprio pensamento, buscando as relações
entre o ensinar e o pesquisar. Estou ensinando, pesquisando, tentando fazer aprender e ten-
tando fazer pesquisar.
Ensinar pressupõe, como diz o dicionário, “uma ciência, uma arte, uma técnica,
uma disciplina”. E, para poder ensiná-la, é preciso conhecê-la. Então, professor é aquele
que ensina o que sabe, o que ele próprio aprendeu. Estamos diante de um novo questiona-
mento: para ensinar basta saber algo ou é necessário saber também o como ensinar esse al-
go? E para ir mais longe, podemos questionar se para ensinar basta lembrar-se do próprio
processo de aprendizagem daquilo que se está querendo ensinar. O professor, às vezes, se
lembra do seu próprio processo de aprendizagem. Mas não se lembra do suficiente, a res-
peito de seu próprio processo de aprendizagem, para que possa ensinar.

Saber fazer é insuficiente para ensinar

Para se realizar bem uma tarefa, basta que a saibamos realizar de uma forma ade-
quada e o mais eficiente possível. Não é necessário que saibamos a forma como a apren-
demos. O que importa é realizá-la com êxito. Interessa-me, por exemplo, ao ir ao super-
mercado e fazer compras, saber calcular as minhas despesas e os descontos que posso ter
ao aproveitar as ofertas. Não me importa saber como foi que aprendi a somar, a subtrair, a
multiplicar, a dividir. Podem-se obter os benefícios de saber realizar cálculos sem ter no-
ção de como se constroem as noções matemáticas. O professor, por outro lado, ao preten-
der ensinar, precisa dominar não só a técnica, mas o processo pelo qual se constroem essas
noções.
E será que o professor pode se valer, como instrumento único para poder ensinar,
da sua própria lembrança de como aprendeu? Não. A sua lembrança, sem dúvida, por mais
importância que possa ter, não é um método confiável. A própria lembrança que o profes-
sor tem do próprio processo não é confiável porque existe um mecanismo ao qual Piaget
(1990) chamou de inconsciente cognitivo, por meio do qual aquele que aprende não se
lembra de seu próprio processo de aprendizagem. A memória a respeito do processo de

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aprendizagem não é um bom instrumento para se basear e também construir o processo de
ensino ao aluno porque lembramos o resultado das aprendizagens, mas não o processo de
aprendizagem em si, pois o processo se dá de forma inconsciente.
Os professores se perguntam, às vezes, porque não conseguem se fazer entender,
quando dominam tão bem o conteúdo, enquanto um aluno, explicando ao colega, conse-
gue-o muito melhor. Simplesmente, porque o colega está muito mais próximo do pensa-
mento do outro aluno. Porque ele recém está construindo as noções relativas àquilo que es-
tá sendo trabalhado ou ensinado. Ou seja, ele não acredita que nasceu sabendo aquilo, por-
que ele ainda está vivenciando aquele processo. Então, ele tem muito mais facilidade para
ajudar no processo e não apenas fornecer o resultado.
Para quem não vai ensinar, não importa muito saber se aprendeu em um mês ou se
o processo daquela aprendizagem demorou dois anos. O importante é saber fazer. Porém,
para quem vai ensinar, é fundamental saber não apenas que sabe, mas conhecer o processo
pelo qual aprendeu e as etapas pelas quais passou.
Nossa memória não é um instrumento confiável para essa finalidade, porque ao
longo dos anos ela vai sendo corrigida. Detalhes vão sendo deixados de lado, enquanto ou-
tros detalhes vão sendo acrescentados. As lembranças vão sendo incluídas em totalidades
diferentes daquela a que pertenciam inicialmente. Nossa memória não corresponde aos da-
dos reais, mas às nossas interpretações, passadas e atuais, sobre os fatos. Surpreendemos-
nos profundamente quando confrontamos os dados como os lembramos com o que eles
são.
Narrarei dois exemplos para ilustrar essa situação. Eu me considero uma péssima
desenhista. Tenho muita dificuldade para me expressar graficamente. Mas lembro-me de
um desenho belíssimo que fiz aos sete anos de idade. Sempre me lembro do belo elefante
que desenhei quando estava na primeira série do primário, no Grupo Escolar Coelho Neto.
Na minha cartilha havia a história de um circo que chegava à cidade e todos o recebiam
com festa. Uma das atrações do circo era um elefante. Naquela época, mesmo porque nun-
ca tinha visto um circo de verdade, não pensava sobre o quanto os animais de circo costu-
mam ter uma vida infeliz. Desenhei um elefante lindo. Esse desenho ficou guardado dentro
da cartilha. Sempre me lembrei, ao longo dos anos, do lindo elefante que desenhei. E nun-
ca mais consegui desenhar decentemente qualquer outra coisa. Mesmo porque me envolvi
com outros assuntos que me davam mais prazer e não me dediquei ao desenho. Mas aquela
memória era muito vívida: um elefante magistralmente desenhado. Algumas décadas de-

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pois encontrei minha cartilha e dentro dela o desenho do elefante. Ao abrir o papel em que
estava o desenho, tive uma grande surpresa. Onde fora parar o desenho do elefante que eu
fizera? Quem colocara esse outro desenho no lugar? O interessante é que para mim, até ho-
je, o desenho encontrado não corresponde à minha lembrança do desenho. Simplesmente, o
desenho da lembrança é aquele que construí ao longo dos anos. Como se explica isso? A
memória vai gradativa e inconscientemente sendo corrigida. Aquilo que eu considerava um
ótimo desenho, aos sete anos, certamente é diferente daquilo que eu considero um ótimo
desenho aos quarenta e cinco anos. Minha memória me pregou uma peça. Mas nesse caso
eu tinha uma prova material para desmenti-la. Na maioria dos casos não temos uma prova
material que nos sirva de comparação.
Um outro exemplo, tirado da pesquisa científica, realizada com o objetivo explícito
de investigar o processo de desenvolvimento cognitivo. Um pesquisador chamado Lauren-
deau (1977, p.91-2) aplicou, a um grupo de crianças, provas piagetianas para avaliar se elas
já haviam construído a noção de conservação da quantidade. Selecionou aquelas que ainda
não tinham a conservação dessa propriedade física. Ou seja, depois de admitirem a exis-
tência de mesma quantidade de líquido em dois copos de formato idêntico, ao se transvasar
o conteúdo de um deles para outro, de formato diferente, acreditavam que um dos dois pas-
sava a ter mais quantidade. Algum tempo depois, aplicou prova equivalente nessas mesmas
crianças. Trabalhou agora com aquelas que nesse intervalo haviam conseguido construir a
conservação da quantidade, ou seja, sabiam que, mesmo que o formato do copo tivesse
mudado, a quantidade de água continuava sendo a mesma já que não se tinha acrescentado
ou tirado água. As crianças se lembravam da experiência anterior, com grande riqueza de
detalhes. A grande surpresa, porém, foi que quando questionadas sobre a resposta que ha-
viam dado na primeira vez, relatavam que deram a mesma resposta dada atualmente. Recu-
savam-se, inclusive, a aceitar que tivessem dado outro tipo de resposta que não a atual. Es-
sas crianças apenas estão revelando a presença do inconsciente cognitivo, ou seja, lem-
bram-se do resultado da aprendizagem e não do processo. Isso significa dizer que no mo-
mento em que construiu uma noção, as noções anteriores são esquecidas, ou melhor, são
modificadas a fim de constituir as atuais. A noção anterior se conserva como uma etapa
necessária para a construção atual, só que se conserva modificada, já não no formato ante-
rior.
Os pesquisadores da memória mostram o quanto é importante o mecanismo de se-
leção na formação das memórias. Nossa vida seria caótica se nos lembrássemos de tudo.

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Nossa memória é seletiva. Apagamos algumas coisas, acrescentamos outras, relacionamos
dados entre si. Quantas vezes me surpreendo ao ter certeza a respeito da citação literal de
uma frase e quando a encontro no livro percebo que mudei várias palavras, fazendo a mi-
nha própria versão da frase, adaptando-a às minhas próprias necessidades. A memória não
é um processo estático, de arquivamento mecânico, que guarda o estímulo recebido tal qual
ele é. A memória organiza-se por meio do estabelecimento de relações. Mas ainda bem que
nos esquecemos de algumas coisas! Pensemos em uma dor forte que tenhamos sentido.
Lembramos-nos de que sentimos a dor, mas não nos lembramos da dor na intensidade em
que a sentimos. Lembramos-nos de forma racional, não a sentindo verdadeiramente. Ainda
bem! Se assim não fosse, seria impossível viver. Imagine lembrar as dores físicas e psico-
lógicas na sua intensidade a cada vez que nos referíssemos a elas!

Pesquisar o pensamento do aluno

É por tudo isso que o professor precisa ser um pesquisador. Precisa ser um pesqui-
sador do pensamento do seu aluno. Precisa descobrir o que seu aluno pensa e como pensa.
Precisa descobrir quais os caminhos que levam a uma construção: da inexistência de uma
capacidade para uma capacidade ativa e efetiva. Não me lembro do meu próprio processo
de alfabetização. E para a maioria das pessoas isso não interessa. Basta saber ler e escrever.
Ou seja, o que interessa é o resultado. O que interessa é poder usar competentemente a lín-
gua portuguesa para ler e escrever. Para o professor responsável pela alfabetização, porém,
isso não basta. Para poder ensinar, ele precisará saber como se aprende. Como ele não se
lembra de como ele aprendeu, ele precisará investigar minuciosamente esse processo. Pre-
cisará saber como esse processo ocorre. Precisará saber o que seus alunos já construíram a
respeito e que hipóteses estão construindo a respeito desse processo. E de que forma o pro-
fessor poderá conhecer o processo de seu aluno? Uma das formas é dando espaço para as
manifestações de seu aluno, para que possa conhecer a realidade do seu pensamento. Con-
vém lembrar a definição de pesquisa: “Indagação ou busca minuciosa para averiguação da
realidade”.

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Egocentrismo e descentração
Em minha tese de doutorado (MARQUES, 2005) investiguei a presença do egocen-
trismo e da descentração na docência. Investiguei a possibilidade de o professor coordenar
o seu próprio pensamento e o pensamento de seus alunos e suas conseqüências sobre o
processo de aprendizagem de seus alunos. Minha pesquisa foi realizada com docentes do
ensino superior, mas creio que o que observei possa ser utilizado em qualquer grau de en-
sino. Segundo Kesselring (1990), Piaget distingue dois tipos de egocentrismo. Egocentris-
mo no primeiro sentido significa a incapacidade para distinguir o próprio ponto de vista
dos demais pontos de vista. O segundo sentido de egocentrismo significa que, mesmo que
o sujeito consiga reconhecer diferentes pontos de vista não consegue coordená-los. Des-
centração, ao contrário, significa a possibilidade de poder colocar-se no ponto de vista do
outro e coordenar os diferentes pontos de vista. Descentrar significa colocar-se temporari-
amente no ponto de vista do outro para entender o pensamento do outro, mas não significa,
de forma alguma, abrir mão de seu próprio ponto de vista. Significa ser capaz de entender
o pensamento do outro.
Constatei, em minha pesquisa, a existência de três diferentes níveis no processo do
egocentrismo à descentração. Em um primeiro nível os professores negam a existência do
aluno. Chamei a esse nível de “não pensar no aluno porque o aluno não existe”. Nesse ní-
vel, o professor não tem preocupação em tentar entender o processo de aprendizagem do
aluno porque, para ele, o que está sendo ensinado será aprendido de forma automática. O
professor nem pensa sobre o pensamento do aluno. O professor não diferencia nem coor-
dena os diferentes pontos de vista existentes em sala de aula.
O segundo nível corresponde ao que chamei de “pensar no aluno a partir de si pró-
prio”. O professor pensa muito na aprendizagem do aluno. O professor esforça-se, faz o
melhor de si, mas, apesar disso, não consegue entender porque a aprendizagem não ocorre
de forma satisfatória. Ele faz um grande esforço para promover uma boa aula, mas não
consegue dar-se conta de que o pensamento do aluno não corresponde automaticamente ao
seu. O professor diferencia, mas não coordena os diferentes pontos de vista.
O terceiro nível corresponde a “pensar no aluno a partir do aluno”. Significa que o
professor consegue dar-se conta de que há vários pontos de vista em sala de aula e que o
seu é apenas um deles e que para ser bem sucedido no seu ensino terá que fazer um esforço
para coordenar esses diferentes pontos de vista e ajudar os alunos a estabelecer relações en-
tre o que já sabem e as novidades que ele apresenta.

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 O terceiro nível apresentado, ou seja, “pensar no aluno a partir do aluno”, requer
que o professor considere a existência de diferentes perspectivas sobre um mesmo tema, a
existência de pontos de vista diferentes do seu, e que os coordene. Isso significa pesquisar
o pensamento do aluno. A pesquisa sobre o pensamento do aluno pode ocorrer através de
diferentes formas, através de diferentes recursos. Alguns desses recursos são a fala espon-
tânea do aluno, as suas perguntas, as respostas às perguntas do professor, os trabalhos es-
critos, o resultado das provas que, além de servirem para atribuir notas, servem, sobretudo,
para mostrar o que o aluno está compreendendo, ou seja, o conteúdo, e o processo pelo
qual compreende.

Pesquisar para descentrar

Pensar no aluno a partir do aluno significa, também, entender que o tempo de
aprendizagem, segundo Becker (2004), é, sobretudo, tempo de gênese e não apenas tempo
de estocagem. Se tempo de aprendizagem é tempo de gênese, é preciso descobrir os dife-
rentes tempos em que os alunos se encontram entre si e os diferentes tempos em que os
alunos se encontram em relação ao professor.
É só na medida em que o professor se coloca na posição de pesquisador em sala de
aula que ele consegue superar o seu egocentrismo, entender o pensamento do aluno e coor-
denar os diferentes pontos de vista que se configuram nesse espaço escolar. É na medida
em que conhece o processo de seu aluno que ele consegue auxiliá-lo a estabelecer as rela-
ções que significam a aprendizagem no seu sentido de gênese de estruturas de pensamento
e não apenas de estocagem de conteúdos. Conforme Inhelder, Bovet e Sinclair (1977, p.
263): “Aprender é proceder a uma síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e
a novidade”.
Se aprender é proceder a uma síntese, ensinar, conseqüentemente, é criar situações
que promovam essa síntese, entre aquilo que o aluno já construiu previamente e as novida-
des que estão sendo trazidas. Para conhecer aquilo que o aluno já construiu faz-se necessá-
rio pesquisar, realizar uma “indagação ou busca minuciosa para averiguação” do pensa-
mento do aluno.
E será que a síntese que o aluno realiza é a mesma síntese que o professor realizou?
E será que a síntese que um aluno realiza corresponde exatamente às sínteses que os outros
alunos realizaram? Certamente cada um realiza as suas próprias sínteses porque o que cada

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um já construiu previamente difere daquilo que toda e qualquer pessoa já construiu ao lon-
go de sua história. Portanto, as relações que cada um irá construir são diferentes das rela-
ções que outros irão realizar. Meu filho Bruno gosta muito de carros. Então, cada aprendi-
zagem nova é automaticamente relacionada a carros. Por exemplo, aprender cores e tama-
nhos foi importante para separar os carros em grupos. Aprender a contar foi importante pa-
ra saber a quantidade de carros. Aprender a multiplicar deu condições de saber quantos
pneus havia em seu conjunto de carros. Aprender circuitos elétricos ajudou a entender a
partida dos motores e as luzes dos carros, etc. Pode-se perceber, também, que, para elabo-
rar sínteses leva-se em conta não só aquilo que já se sabe, mas também aquelas coisas que
nos são significativas, que respondem a perguntas que temos. Aqui temos mais alguma
coisa a pesquisar: o que é significativo para os alunos? O mesmíssimo conteúdo adquire
significado diferente quando responde a perguntas que se tem. Quando não se tem pergun-
tas, não há a necessidade de respostas. Então, nesse caso, pesquisar, significa descobrir
quais são as perguntas que o aluno tem, ou talvez, aprender a formular perguntas que fa-
çam o aluno querer buscar respostas.
Resumindo os achados de minha tese e salientando a importância das relações entre
as funções de ensinar e pesquisar, concluo que “O professor precisa pensar no aluno a par-
tir do aluno, e não a partir dele próprio, para ajudar a construir o adulto capaz de conquis-
tar, por si só, a beleza e a verdade do seu tempo” (MARQUES, 2005, p.254).
É na medida em que pesquisa que o professor descobre o que professar e como fa-
zê-lo. O professor que pesquisa permanentemente o pensamento do seu aluno, não só como
conteúdo, mas também como capacidade, tem mais chances de ter sucesso no seu ensinar.
Logo, respondendo a questão apresentada no início do texto, o professor pesquisa e ensina.
É a pesquisa que lhe dá condições de ensinar. É a pesquisa que lhe permite aprender e ter
condições de ajudar seu aluno a aprender.

Tania Beatriz Iwaszko Marques. Doutora em Educação (UFRGS, 2005). Professora de

Psicologia da Educação na Faculdade de Educação da UFRGS. Psicóloga (UFRGS, 1983).
Integrante do NEEGE. taniabimarques@bol.com.br

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