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matemáticas
ANTONIO MORENO VERDEJO
RAFAEL RAMÍREZ UCLÉS
13
INTRODUCCIÓN
Un día cualquiera en un instituto cualquiera de Finalmente, la profesora de nuestro ejemplo de-
cualquier ciudad. La profesora comienza su clase cide cómo gestionar la tarea. ¿Trabajará en peque-
mostrando un periódico en que se puede leer ños grupos o realizará el trabajo individualmente?
como titular: «La OCU afirma que poner el lavava- ¿Incentivará intervenciones de los estudiantes en
jillas ahorra agua frente a lavar los platos a mano». el grupo clase? ¿En qué momento del desarrollo
Tras comentar la noticia con los estudiantes, los de la tarea?
distribuye en grupos de tres y les pregunta: ¿Qué La planificación en este momento se lleva a
pensáis? ¿Qué manera de lavar los platos requie- cabo desde el Análisis de Instrucción. Ese análisis
re más agua? dispone de los componentes necesarios para que
La tarea no ha sido escogida al azar, ni buscada el profesor tome las decisiones prácticas indispen-
sin criterio entre las que ofrecen los libros de texto. sables con las que seleccionar, diseñar y proponer
La profesora ha realizado una reflexión previa so- tareas matemáticas escolares, tareas que guían el
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bre cómo sus estudiantes aprenden matemáticas, aprendizaje matemático de los estudiantes, pro-
qué finalidad persigue con la tarea y cómo va a mueven su comprensión de conceptos matemáti-
presentarla a sus estudiantes. cos, favorecen el desarrollo de su pensamiento
La profesora opta por fomentar la actividad de matemático, motivan su interés y optimizan sus
los estudiantes a través de la tarea planteada, capacidades matemáticas.
como alternativa a una recepción pasiva de infor- En los siguientes capítulos se desarrollan los
mación transmitida por ella. Como para la profeso- distintos organizadores y componentes del Análisis
ra, para nosotros el aprendizaje de las matemáti- de instrucción, que constituyen contenidos didác-
cas escolares tiene lugar desde la actividad, pues ticos en esta dimensión del currículo. Dichos con-
así se elaboran significados y se atribuyen senti- tenidos se distribuyen como sigue:
dos, en un entorno de negociación y comunicación
con otros individuos y en contextos particulares. ? El estudio de las variables y análisis de las fun-
Una vez que ha decidido comenzar por una ta- ciones de las tareas matemáticas escolares,
rea, escoge cuál, de entre las muchas posibles, los distintos tipos de tareas y la secuenciación
sirve para satisfacer algunas de las expectativas de las tareas seleccionadas (capítulos 13 y 14).
de aprendizaje planteadas con anterioridad. En ? Los materiales y recursos para la enseñanza
ese momento de la planificación, el análisis cogni- de las matemáticas (capítulo 15).
tivo realizado previamente muestra su utilidad y ? La organización y gestión del trabajo en el
orienta la actividad. aula (capítulo 16).
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244 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
el aprendizaje de nuevos conceptos por parte llos otros contenidos que se requieran
del alumno. Estas tareas de aprendizaje han de para ello. Es decir, el profesor selecciona-
tener su foco en la construcción de nuevas no- rá tareas en las que se interconecten los
ciones matemáticas; no basta con aplicar las conceptos sobre los que queremos que se
nociones ya conocidas por el estudiante, ya que reflexione y no otros.
han de ampliar sus conceptos matemáticos. D Constituye un reto para los alumnos. Los
estudiantes aprenderán en la medida en la
que aborden con interés las tareas pro-
1.1. Tareas significativas puestas; por tanto, la actividad que reali-
cen en ella constituirá un desafío de inte-
El significado de un contenido matemático rés para ellos.
escolar es una idea central de este libro, como D Los estudiantes reconocerán en qué me-
vemos en los capítulos 4 y 8, noción que funda- dida se ha resuelto. Alcanzarán la respon-
mos en tres componentes —signo, sentido y re- sabilidad de determinar si la respuesta a
ferencia— principalmente. Las tareas escolares la tarea es correcta. Establecerán justifi-
que se propongan tienen que ser significativas, caciones para ello y decidirán cuándo esa
es decir, en su diseño han de destacar los conte- respuesta finaliza la tarea.
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Variables y funciones de las tareas matemáticas / 245
< Evento: cuando presentamos una tarea El análisis de una tarea permite identificar
matemática escolar, es esencial que el varios datos, que la describen:
evento descrito haya tenido lugar o tenga
una posibilidad real de tener lugar. D La meta o finalidad se refiere a la expec-
< Pregunta: este descriptor hace referencia tativa de aprendizaje que trabaja la tarea.
a si el planteamiento de la pregunta de la D La formulación de la tarea es el modo en
tarea escolar es acorde con la formulación que esa tarea se presenta. Puede ser un
de la pregunta en la vida real. texto escrito, un material, un vídeo, etc.
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TABLA 13.2
Variables de tarea
Contenido Situaciones Dificultad
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TABLA 13.3
Descripción de los contenidos matemáticos
Contenido matemático Descripción
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250 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
TAREA 8: Resuelve la tarea anterior y busca en TAREA 9: Resuelve la tarea escolar anterior y
los libros de texto ejemplos de otras tareas labo- busca en los libros de texto al menos tres ejem-
rales. plos de otras tantas tareas públicas.
Dos empresas compiten por ofrecer los pre- Con un metro, nuestro teodolito y lo que sa-
cios más baratos del mercado. La empresa A aca- bemos de trigonometría, desde el patio del cole-
ba de realizar una campaña en la que ofrece 3 × gio medid la altura a la que se encuentra la chi-
2 (pague 2 y llévese 3) en muchos de sus produc- menea de un edificio cercano al que no podemos
tos. Los responsables de la empresa B quieren acceder.
contraatacar lanzando una campaña del 50 % de Los alumnos previamente han construido su
descuento en la segunda unidad. ¿Cuál de las dos propio teodolito con un transportador de ángu-
está ofreciendo los precios más baratos? los, una regla y un trozo de cuerda. Los alumnos
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Variables y funciones de las tareas matemáticas / 251
TABLA 13.5
Descripción de los grados de dificultad
Grados
Descripción
de dificultad
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lo, debiendo sustituir correctamente la hipote- C, y que las señales enviadas por los otros saté-
nusa y los catetos en su lugar correspondiente. lites se reflejaran en A perpendicularmente. Para
ello, los tres satélites deben estar en una circun-
ferencia. Dibuja la situación en un papel. ¿Qué
Tarea de conexión triángulo forman A, B y C? ¿Cuál es su altura?
Siguiendo con el contenido teorema de Pi- ¿A qué distancia está el satélite A de la Tierra?
tágoras, vemos cómo, manteniendo la situación ¿A qué distancia está A de B? ¿Y A de C?
del ejemplo anterior, la tarea se transforma en Esta tarea requiere creatividad por parte de
otra de conexión. los alumnos, así como recurrir a otros conceptos
matemáticos que interrelacionaran con el teo-
Ejemplo rema de Pitágoras. Puede motivarse su estudio
utilizando programas como Geogebra para vi-
Si el satélite A está a 15 U del satélite B y a sualizar la situación y la solución.
36 U del satélite C, ¿qué distancia hay entre los
satélites B y C? ¿A qué distancia están de la Tie-
rra B y C, sabiendo que el radio de la Tierra es TAREA 12: Busca o diseña tareas matemáticas
aproximadamente de 6.400 Km? escolares de los tres tipos descritos para el con-
En un determinado momento la distancia en- tenido Ecuaciones de segundo grado.
tre los satélites B y C es de 25 U y la distancia
TAREA 13: Entra en la dirección www.mecd.gob.
entre A y B es de 20 U. ¿Qué distancia hay entre es/inee/Preguntas-liberadas.htm, donde aparecen
el A y el C? ítems liberados de las pruebas PISA de matemá-
ticas. Identifica cuatro tareas de las allí enuncia-
Tras una exploración inicial, pueden reco- das por cada uno de los niveles de complejidad
gerse ideas del grupo acerca de estrategias que descritos.
se les ocurran. Se trata de una tarea de cone-
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Variables y funciones de las tareas matemáticas / 253
El diseño y selección tendrá en cuenta que Una tarea puede atender las siguientes fun-
las tareas seleccionadas... ciones:
... estén vinculadas al análisis y selección de
los contenidos. D Motiva para el aprendizaje y relaciona el
... planteen demandas cognitivas de distinto contenido con la realidad.
grado de complejidad. D Nos permite conocer los aprendizajes pre-
... pretendan lograr uno o más objetivos de vios realizados por los alumnos.
aprendizaje. D Favorece y fomenta la posibilidad en los
... promuevan el desarrollo de alguna com- alumnos de plantearse cuestiones acerca
petencia matemática específica. de un contenido.
... posibiliten la superación de posibles difi- D Permite elaborar y construir significados.
cultades o errores. D Ayuda al estudiante a ejercitarse en des-
... permitan incorporar recursos y materiales. trezas y procedimientos.
... constituyan un conjunto coherente en la D Favorece la capacidad para descontex-
planificación de secuencias de aprendizaje. tualizar y aplicar conceptos y procedi-
mientos.
D Las tareas ayudan a sintetizar e integrar
3.1. Funciones de las tareas
el conocimiento sobre un contenido ma-
temático.
Cada tarea matemática escolar desempeña
una o varias funciones. El papel de la tarea de-
penderá de: La función de una tarea según la fase de la
secuencia en que se implemente aparece refle-
D Las condiciones en que se realiza. jada en la figura 13.2.
D Tareas y aprendizajes anteriores. Como se ve, esas funciones podemos resu-
D Vinculación con otras tareas. mirlas en tres momentos de secuenciación:
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Ejercitar
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254 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
D Tareas iniciales: con ellas se exploran los TAREA 15: Localiza una lección en un libro de
conocimientos previos y se recuerdan texto de cuarto de ESO o primero de Bachillera-
conceptos, que permiten motivar los con- to que desarrolle el tema Números irracionales y
tenidos y ayudan a introducir algunos reales. Identifica tareas en cada una de las fases
procedimientos y adiestrarse en ellos. de su secuencia. Reconoce las restantes varia-
D Tareas de desarrollo: estas tareas pre- bles de esas mismas tareas.
tenden conceptualizar nuevas nociones,
resumir procedimientos, introducir el
trabajo con nuevas representaciones y 3.2. Fases de la secuencia de tareas
aplicar heurísticas de resolución de pro-
blemas. La secuencia muestra las decisiones y el
D Tareas de cierre: permiten ajustar rit- plan de trabajo elaborado por el profesor para
mos de aprendizaje distintos, consoli- el aprendizaje del alumno, aquello que se espe-
dando conocimientos avanzados e insis- ra que él aprenda. A continuación se muestran
tiendo en conceptos y procedimientos las fases de una secuencia de tareas y su propó-
básicos. sito (tabla 13.6)
TABLA 13.6
Fases en la secuencia de tareas
Fases
de la secuencia Función Acciones que promueve Propósito
de tareas
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Variables y funciones de las tareas matemáticas / 255
—Diecinueve —murmuró—. Prueba con el 19. Intenta dividirlo en partes iguales de forma que no
quede nada.
Robert reflexionó.
—Eso sólo se puede hacer de una manera —dijo al fin—. Lo dividiré en diecinueve partes iguales.
—Eso no vale —respondió el diablo de los números.
—O lo dividiré entre cero.
—Eso no vale en ningún caso.
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Robert se inclinó hacia él, tan cerca que el bigote del anciano le hizo cosquillas en el oído, y el diablo
de los números le susurró un secreto:
—Tienes que saber que existen números, absolutamente normales, que se pueden dividir; y luego están
los otros, aquellos con los que eso no funciona.
Yo los prefiero. ¿Y sabes por qué? Porque son números de primera.
Los matemáticos llevan mil años rompiéndose la cabeza con ellos. Son unos números maravillosos. Por
ejemplo, el once, el trece o el diecisiete.
respuesta por grupo. En el debate en gran gru- dáctica de probabilidad. La función de regula-
po posterior el profesor detecta las ideas pre- ción, por una parte, persigue el propósito de
vias que los alumnos manifiesten en relación al encontrar estrategias de éxito para contabilizar
concepto de división, las propiedades de la di- todos los casos posibles y discriminar los favo-
visión, la divisibilidad y los números primos. rables. En los debates se gestionarán los errores
Dos son las acciones prioritarias de la tarea. que pueden derivarse de dificultades para ser
Por un lado diagnosticar la comprensión del sistemáticos en la distinción de casos o en el
alumno en relación a la argumentación expues- concepto de equiprobabilidad de todos ellos.
ta en el texto sobre la imposibilidad de dividir En relación a la autorregulación, se pretende
entre cero, aludiendo a la propiedad de que el favorecer su autonomía para que analicen los
dividendo es igual al divisor por el cociente más resultados obtenidos empíricamente, seleccio-
el resto. Por otro lado, anticipar la definición y nando criterios para diseñar el sorteo y tomar
propiedades de los números primos. decisiones.
Además del propósito relativo al diagnósti- Utilizando una terna pitagórica podemos
co, se pretende que la lectura de un texto na- plantear también una tarea en la que el alumno
rrativo sea un elemento motivador, que presen- se apropia de criterios para trazar perpendicu-
te una situación problemática de un reparto lares. Los estudiantes tratarán de hacer lo si-
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Variables y funciones de las tareas matemáticas / 257
guiente: trazar por un punto A de una recta miento frente a los redondeos y comparando
otra recta perpendicular a la dada. su valor final. Con el planteamiento de nuevas
Para ello trazarán un segmento de longitud opciones se promueve que los alumnos interpre-
3, y arcos de circunferencia de 4 y 5 desde los ten las propiedades de otras medidas de centra-
extremos de ese segmento. El punto de intersec- lización e incluso compararlas con nuevas pro-
ción definirá el triángulo. puestas y adoptar criterios en función de sus
El profesor explicará que el trazado de rec- cualidades. La discusión en grupos, la comuni-
tas perpendiculares es una aplicación muy im- cación de ideas y la presentación de un informe
portante de las ternas. También comentará su final favorece aspectos relativos a la represen-
importancia, desde la antigüedad, para el traza- tación de los temas tratados.
do de direcciones perpendiculares sobre el terre-
no, en distintos campos de la vida laboral, por
TAREA 18: Busca o diseña una tarea de cierre
ejemplo en la construcción, agricultura, etc. para recapitular el aprendizaje de la unidad di-
dáctica de Combinatoria. Valora en qué grado esa
tarea es significativa, según los criterios iniciales
TAREA 17: Busca o diseña una tarea de desarro-
del apartado 1.1.
llo con la que se realice la construcción del con-
cepto de área. Valora en qué grado esa tarea es
significativa, según los criterios iniciales del apar-
tado 1.1. A lo largo del capítulo hemos recogido di-
versos análisis de las tareas, con el fin de obte-
ner el mayor aprovechamiento de ellas así como
Ejemplo de tarea de cierre: mayor eficiencia en el aprendizaje. En los próxi-
mos capítulos se tratarán dos aspectos de las
La tarea «Suspendemos demasiado» se tareas. En el capítulo 14 se abordarán la reso-
plantea como una actividad de cierre del tema lución de problemas y su relación con la mode-
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de estadística. Tiene una función principal de lización, mientras que en el capítulo 15 se abor-
síntesis de las propiedades de las medidas esta- dará el empleo de materiales por parte del
dísticas estudiadas, analizando su comporta- profesor para la instrucción.
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Complejidad y estructura de las tareas
escolares
RAFAEL RAMÍREZ UCLÉS
ANTONIO MORENO VERDEJO
14
INTRODUCCIÓN
En el lenguaje coloquial, la palabra problema va ción y representaciones y las traducen de una
asociada a una situación conflictiva acompañada manera flexible. Estos alumnos pueden aplicar su
incluso de matices negativos. Sin embargo, para razonamiento y comprensión, así como su dominio
un estudiante de matemáticas enfrentarse a un de las operaciones y relaciones matemáticas sim-
problema debe ser un reto atractivo del que salir bólicas y formales, para desarrollar nuevos enfo-
victorioso al encontrar su propia solución. De he- ques y estrategias con los que abordar situaciones
cho, una de las características de los alumnos con desconocidas. Los alumnos que alcanzan este ni-
talento matemático es ese interés por resolver re- vel pueden formular y comunicar con exactitud sus
tos y encontrar respuesta a los enigmas. Para otros acciones, así como las reflexiones relativas a sus
alumnos, enfrentarse a un problema genera un descubrimientos, y expresan sus argumentos y su
estado de frustración ante la imposibilidad de hallar adecuación a las situaciones originales. Se dice,
respuestas. por ello, que disponen de un conocimiento signifi-
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TABLA 14.1
Niveles teóricos de complejidad para las competencias básicas de PISA
Reproducción Conexión Reflexión
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Formular preguntas simples Formular preguntas (¿cómo ha- Formular preguntas (¿cómo halla-
(¿cuántos...?, ¿cuánto es...?) y en- llamos...?, ¿qué tratamiento da- mos...?, ¿qué tratamiento da-
tender los consiguientes tipos de mos...?) y comprender los tipos mos...?, ¿cuáles son aspectos
respuesta («tantos», «tanto»); de respuesta (mediante tablas, esenciales del problema...? y com-
distinguir entre definiciones y gráficos, álgebra, cifras, etc.); dis- prender los tipos de respuesta (me-
afirmaciones; comprender y em- tinguir entre definiciones y afir- diante tablas, gráficos, álgebra,
plear conceptos matemáticos en maciones y entre sus distintos cifras, puntos clave); distinguir en-
el mismo contexto en el que se tipos; comprender y emplear con- tre definiciones, teoremas, conje-
introdujeron o en el que se han ceptos matemáticos en contextos turas, hipótesis y afirmaciones
practicado posteriormente. que difieren de aquellos en que se sobre casos especiales y reflexio-
introdujeron o en que se han nar sobre esas distinciones; com-
practicado después. prender y emplear conceptos ma-
temáticos en contextos nuevos o
complejos; comprender la ampli-
tud y límites de conceptos matemá-
ticos y generalizar resultados.
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Complejidad y estructura de las tareas escolares / 261
Seguir y justificar procesos cuan- Razonar matemáticamente de ma- Razonar de manera sencilla, distin-
titativos estándar: procesos de nera simple, sin distinguir entre guir entre pruebas y formas más
cálculo, enunciados y resultados. pruebas y formas más amplias de amplias de argumentación y razo-
argumentación y razonamiento; namiento; evaluar y elaborar enca-
seguir y evaluar el encadenamiento denamientos de argumentos de
de los argumentos matemáticos de diferentes tipos; emplear la heurís-
diferentes tipos; tener sentido de la tica (¿qué puede o no puede pasar
heurística (p. ej., ¿qué puede o no y por qué?, ¿qué sabemos y qué
puede pasar y por qué?, ¿qué sa- queremos obtener?, ¿cuáles son
bemos y qué queremos obtener?). propiedades esenciales?, ¿cómo se
relacionan diferentes objetos?)
Comunicar (C)
Reconocer, recopilar, activar y Estructurar el campo o situación Estructurar la situación que hay
aprovechar modelos familiares del que hay que realizar el mode- que modelar, traducir la realidad a
bien estructurados; pasar de los lo; traducir la «realidad» a estruc- estructuras matemáticas en con-
diferentes modelos (y sus resulta- turas matemáticas en contextos textos complejos, pasar de los mo-
dos) a la realidad y viceversa para no demasiado complejos pero di- delos a la «realidad», incluyendo
lograr una interpretación; comu- ferentes a los que están acostum- comunicar resultados: recopilar
nicar de manera elemental los re- brados los estudiantes. Compor- información y datos, supervisar el
sultados del modelo. ta también interpretar alternando proceso de construcción y validar el
los modelos y la realidad, y sa- modelo resultante. Lleva a reflexio-
biendo también comunicar los re- nar, analizar, realizar críticas y a
sultados del modelo. una comunicación más compleja.
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262 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
Exponer y formular problemas re- Plantear y formular problemas Exponer y formular problemas
conociendo y reproduciendo más allá de la reproducción de los más allá de la reproducción de los
problemas ya practicados puros ya practicados de forma cerrada; ya practicados de forma cerrada;
y aplicados de manera cerrada. resolverlos por uso de procedi- resolverlos mediante utilización de
mientos y aplicaciones estándar, procedimientos y aplicaciones es-
pero también otros más indepen- tándar, pero también de procedi-
dientes que establezcan conexio- mientos que impliquen establecer
nes entre distintas áreas matemá- conexiones entre distintas áreas
ticas y distintas formas de matemáticas, formas de represen-
representación y comunicación tación y comunicación (esque-
(esquemas, tablas, gráficos, pala- mas, tablas, gráficos, palabras e
bras e ilustraciones). ilustraciones). También conlleva
reflexionar sobre las estrategias y
las soluciones.
Representar (R)
exige cuando ese paso mismo es objetos matemáticos, y traducir y traducir y diferenciar entre ellas.
una parte establecida de la repre- diferenciar entre diferentes for- También combinar representacio-
sentación. mas de representación. nes de manera creativa e inventar
nuevas.
Uso del lenguaje simbólico y de las operaciones (LS)
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Complejidad y estructura de las tareas escolares / 263
Podemos utilizar esta tabla 14.1 para dise- Como en el cuadrado las dos diagona-
ñar tareas que incentiven y evalúen una o varias les son iguales, obtenemos que el área
competencias específicas, según distintos nive- de un cuadrado es la mitad del cuadra-
les. Por ejemplo, el profesor propone tareas re- do de su diagonal.
lativas a la competencia de comunicar y argu- C Claro. No es nada nuevo. Estás dicien-
mentar, cuando pide por escrito a sus alumnos do que el área del cuadrado es la mitad
que respondan a las siguientes cuestiones, que del área del cuadrado que tiene por
se han diseñado considerando los indicadores lado su diagonal. Y yo eso lo veo cla-
de la tabla anterior. ramente con un dibujo...
1. Explica la diferencia entre cuadrado y TAREA 2: Utiliza la tabla anterior y diseña tres ta-
rombo. reas distintas según los tres grados de dificultad
2. Describe a un compañero, en una con- para una o varias competencias, sobre un conte-
nido de geometría de Secundaria.
versación telefónica, el procedimiento
que muestra la figura para hallar el área
de un rombo en relación al área del rec-
tángulo formado por sus diagonales (fi- 1.2. Complejidad según criterios
gura 14.1). empíricos
3. Explica los argumentos utilizados en
esta conversación:
Los resultados del estudio PISA permiten
C He inventado una nueva fórmula para ampliar con datos empíricos la consideración
calcular el área del cuadrado. Un cua- teórica inicial sobre complejidad de las tareas.
drado es un rombo con todos sus ángu- La dificultad que han manifestado los estu-
los iguales. Por tanto, se puede aplicar diantes para cada una de las competencias bá-
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la fórmula del área del rombo como la sicas consideradas ha permitido caracterizar
mitad del producto de sus diagonales. nuevos indicadores, que delimitan y definen
niveles de complejidad más precisos, los cuales,
al mismo tiempo, se caracterizan de manera
más directa, como se resume en la siguiente
tabla 14.2.
Por ejemplo, en la tabla 14.2 se observa
que para la competencia de comunicar, utili-
zada en el tercer ejemplo anterior, la dificultad
D mostrada por los alumnos aumenta conforme
se solicita que comuniquen sus conclusiones
con mayor precisión y den explicaciones sobre
relaciones más complejas. Tiene interés que el
profesor utilice los indicadores que describen
d la complejidad en un nivel y no se centre en
la simple acumulación de tareas por compe-
Figura 14.1.—Rombo inscrito en un rectángulo. tencia.
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264 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
TABLA 14.2
Niveles empíricos de complejidad para las competencias básicas de PISA
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
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Complejidad y estructura de las tareas escolares / 265
TAREA 3: Redacta ejemplos de tareas que co- ángulos agudos» puede resultar menos motiva-
rrespondan a los indicadores del nivel de dificul- dor y comprensible que calcular la «altura del
tad para una o varias competencias, según indica árbol más alto del patio utilizando un metro y
la tabla 14.2.
un teodolito casero», aunque los datos sean co-
nocidos y no influya el proceso de medida. El
hecho de completar el enunciado con un dibu-
1.3. Complejidad según formato jo concreto en el que aparezca la incógnita y
de presentación los datos puede ser un elemento que disminu-
ya la dificultad. De igual modo, el enunciado
Otro factor práctico que influye en la com- «halla x en el siguiente dibujo» no entraña la
plejidad de la tarea es su presentación o formu- misma dificultad que «calcula la altura del si-
lación, ya que el profesor puede modificar uno guiente triángulo», que requiere conocer el
o varios de sus términos para que su redacción concepto de altura.
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Complejidad y estructura de las tareas escolares / 267
trar una posición de equilibrio vamos a analizar grado de indeterminación significativo en lo que
la estructura de la tarea, distinguiendo entre ejer- se da, lo que se pide, o en ambos términos. La
cicios, problemas, proyectos e investigaciones. siguiente tarea no incluye todos los datos, por lo
que el alumno se ve obligado a pensar los datos
que necesita, buscarlos o plantear hipótesis. En
2. DIMENSIONES DE LAS TAREAS. ese sentido decimos que la tarea es abierta.
EJERCICIOS Y PROBLEMAS
En un día, los coches que circulan por carriles
El término problema se ha utilizado en la sin pavimentar levantan hasta 81.000 toneladas
clase de matemáticas con un sentido muy gene- de polvo. Verifica la siguiente afirmación: Con
ral, considerándolo incluso sinónimo de otros todo ese polvo habría bastante para cubrir un
términos como ejercicio o tarea. Pensemos en campo de fútbol con una capa de unos 15 metros.
el siguiente «problema»:
Si cruzamos las dos dimensiones que acaba-
En mi bolsillo tengo monedas de 50 céntimos, mos de exponer, la dificultad y la estructura, se
20 céntimos y 10 céntimos. Si saco tres monedas, obtiene el siguiente gráfico con cuatro cuadran-
¿cuánto dinero tengo? tes (figura 14.3)
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268 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
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Complejidad y estructura de las tareas escolares / 269
res. Hay que recoger cada noche 440.000 A continuación vamos a profundizar en las
litros de basura. ¿Cuántos compramos tareas de modelización, que, además de presen-
de cada uno para que el gasto sea mí- tar contextos funcionales, admiten distintos ni-
nimo? veles de complejidad y permiten diseñar tareas
3. (Proyecto). Relaciona el problema an- que van desde las investigaciones hasta los ejer-
terior con los datos extraídos de la no- cicios.
ticia. ¿Se ajusta al presupuesto? Plantea
y resuelve diferentes problemas de pro-
gramación lineal utilizando los datos 3. MODELIZACIÓN
que aparecen en la noticia. ¿Cómo afec-
ta en la resolución de estos problemas Tras la lectura de la noticia del punto ante-
que cambien los datos iniciales? rior el profesor plantea a sus alumnos el reto
4. (Investigación). A partir de los datos de de gestionar la recogida de residuos de una
la noticia, ¿cuál puede ser el criterio ciudad.
para comprar un número concreto de En una primera lluvia de ideas surgen mu-
contenedores? ¿Qué variables conside- chas preguntas: ¿Cuántos camiones y cuántos
ras que hay que tener en cuenta para la empleados necesito? ¿Cuántos contenedores
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270 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
hay que recoger cada día? ¿A qué distancia está 3.1. Modelizar y matematizar
el vertedero? ¿Se recoge todos los días la misma
basura? Comencemos con una concisa definición de
El profesor organiza las respuestas de los los términos básicos que envuelven el concepto
alumnos y profundiza en detalle en cada una «modelización». Aplicamos las matemáticas
de las cuestiones, planteando a los alumnos de- cada vez que se utilizan con algún propósito en
terminar qué relaciones existen entre ellas y qué un dominio del mundo extramatemático, por
datos podemos utilizar para encontrar las res- ejemplo para comprenderlo mejor, para inves-
puestas. tigar cuestiones, para explicar fenómenos, para
Por ejemplo, una manera aproximada de resolver problemas, etc.
contestar a la pregunta de cuánta basura tengo El mundo extra-matemático puede ser otra
que recoger es contabilizar el número de conte- materia o disciplina, un área de prácticas, una
nedores de basura que hay, lo cual está relacio- esfera de la vida privada o pública, etc. En cual-
nado con la pregunta de cuántos camiones ne- quier aplicación de las matemáticas se utiliza
cesito. un modelo matemático de manera explícita o
Vuelven a surgir nuevas preguntas. ¿Cuántos implícita. Un modelo matemático consta del
contenedores caben en un camión? ¿Cuántas ve- dominio de interés extramatemático, D, de al-
ces puede ir y volver un camión al vertedero en gún dominio matemático, M, y una aplicación
el período de recogida? ¿Cuántos empleados desde el mundo extramatemático al dominio
necesitamos? ¿Es posible optimizar el proceso matemático.
de colocación de los contenedores? ¿Fijamos un Se identifican y seleccionan los objetos, re-
punto intermedio de recogida? laciones, fenómenos, conjeturas, cuestiones,
El profesor redirige el debate para ubicarlo etc., más relevantes en D para el propósito y la
en la unidad didáctica de programación en la situación. Luego son traducidos a conceptos,
que está trabajando, planteándoles que tengan relaciones, fenómenos, conjeturas, cuestiones,
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Complejidad y estructura de las tareas escolares / 271
El esquema de la figura 14.4 muestra, como Formular C Identificar las matemáticas rele-
caso particular, el modo de hacer matemáticas vantes respecto al problema.
en situaciones cotidianas, por lo que se le co- C Representar el problema de
noce también como matematizar. Las actuacio- modo diferente.
nes que se llevan a cabo en las acciones del pro- C Comprender la relación entre los
ceso de matematización se reflejan la tabla 14.3 lenguajes natural, simbólico y
siguiente. formal.
C Encontrar regularidades, rela-
ciones y patrones.
Evaluar Formular
C Reconocer isomorfismos con
Dominio extra- otros problemas ya conocidos.
matemático (D)
C Traducir el problema a un mo-
delo matemático.
Dominio
C Utilizar herramientas y recursos
Resultados en D adecuados.
matemático (M)
grar modelos.
C Argumentar.
TAREA 8: Identifica las acciones anteriores en la C Generalizar.
situación planteada en la matematización del pro-
blema sobre gestión de la recogida de residuos. Interpretar C Entender la extensión y límites
y evaluar de los conceptos matemáticos.
C Reflexionar sobre los argumen-
tos matemáticos y explicar y jus-
3.2. Modelización y resolución tificar los resultados.
de problemas C Comunicar el proceso y la so-
lución.
La resolución de problemas en la enseñanza C Criticar el modelo y sus límites.
de las matemáticas escolares se ha venido tra-
bajando, fundamentalmente, desde las siguien-
tes perspectivas: escolar es aplicar el conocimiento en la re-
solución de problemas. La enseñanza se
C Enseñar para la resolución de problemas. planifica de manera que se seleccione una
La finalidad del aprendizaje matemático secuencia de problemas de diferente nivel
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272 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
de complejidad para que el estudiante apli- C Aplicaciones estándar: estas tareas son pro-
que el conocimiento que va adquiriendo. blemas de encontrar, como en el caso de
C Enseñar sobre la resolución de problemas. localizar la finca de mayor área de acuerdo
El profesor instruye en un modelo deter- a ciertas condiciones. Las aplicaciones es-
minado de resolución de problemas. tándar se caracterizan porque el modelo
C Enseñar a través de la resolución de pro- apropiado es conocido, está a mano. Estos
blemas. La resolución de problemas es un problemas pueden resolverse sin estar con-
método de enseñanza. La instrucción se dicionados por la situación en que se plan-
organiza seleccionando problemas que tea el problema.
permiten a los estudiantes reorganizar sus C Problemas de modelización: un problema
conocimientos y promover nuevos apren- típico de modelización sería: «Decide la
dizajes desde los conceptos y los procedi- mejor localización para badenes, de ma-
mientos. nera que disminuya la velocidad del tráfi-
co en las calles que rodean el instituto».
En cualquiera de esas perspectivas, la mode- En este ejemplo hay que especificar prime-
lización aporta un nivel de complejidad elevado, ro la cuestión, y luego formular un mode-
para que el estudiante aplique su conocimiento lo matemático, resolverlo e interpretarlo.
y surjan nuevos aprendizajes. Las acciones del Finalmente, la solución tiene que ser eva-
proceso de matematización aportan estrategias luada, tanto matemáticamente como en su
para la resolución de problemas. El enfoque contexto, seguido de recomendaciones ar-
funcional, que presenta al alumno situaciones gumentadas en términos de la modeliza-
problemáticas auténticas, atribuye a los proble- ción realizada. Es decir, este tipo de pro-
mas de modelización un papel relevante frente blemas completan el ciclo de modelización.
a otros tipos más usuales en las propuestas cu-
rriculares:
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Complejidad y estructura de las tareas escolares / 273
mueren en un accidente como éste. ¿Puede ser C Buscar la información disponible y dife-
cierta esta descripción? renciar entre información relevante e irre-
levante.
TAREA 10: Resuelve la tarea anterior e identifica
cada una de las fases de su modelización. TAREA 12: Identifica las expectativas anteriores
en el problema de la recogida de residuos.
TAREA 11: Plantea un problema de modelización
relacionado con la recogida de residuos. TAREA 13: Determina expectativas para las fases
de aplicar, interpretar y evaluar en el problema de
la recogida de residuos.
El profesor puede detenerse en cada una de
las fases del proceso de matematizar y, de este
modo, formular indicadores que ayuden a des- Esta subdivisión en indicadores más preci-
cribir hasta qué punto un estudiante alcanza sos ayuda a clasificar las tareas presentadas a
aspectos parciales de la modelización. los alumnos según la capacidad cognitiva que
A continuación se enuncian, a modo de intervenga en cada fase. De otro modo, elabo-
ejemplo, expectativas que el profesor puede rar un problema redactado de forma cerrada y
considerar cuando un alumno trabaja un pro- en el que todos los datos estén formulados con
blema de matematización en la fase de formular precisión no ayuda a «hacer suposiciones sobre
para comprender la situación y obtener un mo- el problema y simplificar la situación». De la
delo que estructure la información: misma manera, enunciar solamente problemas
en los que todos sus datos son necesarios no
C Hacer suposiciones sobre el problema y favorece el «descartar datos irrelevantes».
simplificar la situación. Asimismo, la elaboración de estos indicado-
C Reconocer las cantidades que influyen en res nos permitirá tener una visión más global
de las lagunas previsibles que pudieran quedar
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Materiales y recursos en el aula
PABLO FLORES MARTÍNEZ
15
INTRODUCCIÓN
El análisis de instrucción estudia la organización En este capítulo examinamos los materiales y
y los medios con los que el profesor planifica su recursos didácticos para la enseñanza de las ma-
enseñanza para lograr los aprendizajes escolares temáticas. Comenzamos por justificar el interés de
deseados. Tal como este bloque de temas estable- su empleo y qué entendemos por ellos. A continua-
ce, la instrucción se articula por medio de secuen- ción hacemos unas consideraciones sobre el tipo
cias de tareas matemáticas escolares, que el pro- de materiales a partir de diversos criterios, que
fesor dispone en sesiones y ordena en clases. Las permitan al profesor organizarlos y seleccionar
tareas exploran en los significados seleccionados aquellos adecuados a sus intenciones educativas.
y se diseñan según las expectativas elegidas en Relacionar los materiales con el análisis didáctico
los análisis previos. Materiales y recursos didácti- es objeto del tercer apartado, en el que apreciamos
cos son parte de los organizadores curriculares cómo tener en cuenta los análisis de contenido,
con que se planifica la instrucción en el aula, que cognitivo y, por supuesto, de instrucción, para exa-
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aportan componentes y criterios para el análisis de minar qué materiales se requieren y decidir cuáles
instrucción. Medios, características, tipos y usos son más adecuados en cada caso. Terminamos
son contenidos didácticos cuyo dominio por el pro- valorando los materiales y recursos como conteni-
fesor en cada tema matemático escolar identifica dos didácticos que contribuyen a la competencia
su competencia profesional. profesional del profesor de matemáticas.
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276 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
Una propuesta procedimental del aprendi- educativos (materiales didácticos). Son recursos
zaje emplea la secuencia: la tiza, el encerado, el cuaderno del alumno, la
calculadora, la prensa, el ábaco, etc. Medios es-
pecíficos son los vídeos educativos, applets y
Retener – Identificar (cuándo hay que aplicar)
– Reproducir
programas de ordenador específicos, como Ca-
bri Géomètre, Geogebra, los geoplanos y mu-
chos otros. Los materiales y recursos permiten
Una orientación constructivista del apren- al profesor plantear problemas reales o auténti-
dizaje postula que el estudiante actúe y piense, cos, es decir, basados en acciones sobre los ob-
realizando actividades que le faciliten una más jetos o relaciones entre ellos, en los que se ponen
amplia secuencia de conductas: en juego los conceptos que se pretende enseñar
mediante un modelo o situación familiar, como
es el caso de construir el polígono de mayor pe-
Hacer – Verbalizar – Organizar – Retener –
rímetro con el tangram. Además, proporcionan
Identificar las condiciones – Recuperar
soporte para que el alumno actúe de manera
práctica para resolver esos problemas.
Las experiencias proporcionan sentido a un
concepto y contribuyen a su aprendizaje signifi-
cativo. Asociar problemas y conceptos requiere
que el alumno cuente con experiencias, para lo
cual es necesario que éste haga y actúe. Así suce-
de con las experiencias elementales, que consisten
en repetir oralmente términos relacionados; tam-
bién ocurre con las más complejas, que radican
en solventar problemas, identificar qué concep-
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Materiales y recursos en el aula / 277
TABLA 15.1
Tarea: Polígono de mayor número de lados con tangram
1. Introducción: repartir los tangram de manera que los estudiantes tengan uno cada uno o por parejas:
«Construir un cuadrado empleando todas las piezas». Si no lo logran, proyectar una solución en un
retroproyector.
2. Familiarización con el material y construcción de polígonos: «Construir diversos polígonos convexos:
rectángulo, trapecio isósceles, paralelogramo y triángulo rectángulo». Advertir que se forman con
sólo mover dos piezas del cuadrado. Cuando algún estudiante lo construye, el profesor le pide que dé
pistas orales a sus compañeros o que lo reproduzca en el retroproyector.
3. «Construcción del polígono de mayor número de lados empleando el tangram»:
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a) Resolución individual por los estudiantes. El profesor revisa los resultados y canta en voz alta el
número de lados obtenidos. Al aparecer algún polígono cóncavo, su autor lo reproduce en el re-
troproyector. Cuando empiecen a manifestar dudas sobre si son adecuadas las respuestas, el pro-
fesor pide que expongan sus argumentos a favor y en contra. Termina esta fase cuando se aprecia
que los polígonos cóncavos construidos tienen más lados que los convexos, aunque no se llegue a
un acuerdo sobre qué es un polígono o si es aceptable una figura formada por segmentos que se
cortan en puntos interiores.
b) «Definiciones de polígono en diversas fuentes». El profesor selecciona y proyecta alguna definición,
y los alumnos la buscan en el libro de texto. Aprecian características que aparecen en las definicio-
nes (figuras planas, formadas por segmentos, cerradas, simples o no simples, según se corten los
lados, posición del libro frente a los no simples...). Puesta en común general para acordar qué con-
diciones se van a considerar en la resolución, mostrando que los ejemplos aceptados satisfacen
estas características.
c) «Indagación justificada de cuál es el máximo número de lados que puede tener el polígono cons-
truido con el tangram». Exposición de algún alumno o pareja sobre las ventajas que encierran
ciertas colocaciones de las piezas. Plantear como trabajo externo estudiar qué ocurriría si se acep-
tan polígonos no simples.
d) «Redacción por parejas de un breve escrito que resuma cuál es el mayor número de lados que
puede tener un polígono construido con el tangram y qué características tiene este polígono».
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278 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
didáctica proporcionar sentido a los conoci- pias, tiene unos hábitos particulares e interpre-
mientos matemáticos para facilitar su aprendi- ta las instrucciones de modo diferente. Por ello,
zaje. Para ello el material va acompañado de el alumno percibe que las tareas propuestas con
unas actividades bien diseñadas, que los alum- materiales y recursos están menos condiciona-
nos tienen que realizar. das que cuando tiene que realizar una acción
La enseñanza comienza por la resolución de por imperativo del profesor, no por propia ini-
problemas prácticos (no siempre del mundo co- ciativa para responder a un problema que le
tidiano). El manejo práctico de los conceptos supone un reto. Para dar realce a lo aprendido
para resolver estos problemas precede a la de- conviene establecer algún tipo de control que
finición y formulación de los conceptos mate- ayude a compartir el nuevo conocimiento, re-
máticos. Es por ello que se considera una ense- quiriendo de los escolares que expresen los lí-
ñanza indirecta, ya que los alumnos actúan sin mites que surgen de su formulación, justifica-
saber qué van a encontrar, aunque sí sepan cuál ción y fundamentación. Por ello las tareas
es el objetivo. deben completarse mediante puestas en común
Durante el trabajo con los materiales para para comunicar lo aprendido, argumentarlo y
realizar las actividades los alumnos tienen liber- darle forma pertinente que favorezca su com-
tad de actuación. Sólo se corrigen aquellas con- prensión.
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{
280 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
{
Números.
Álgebra.
Contenido Geometría.
Funciones.
Estadística y probabilidad.
Nivel educativo
{ ESO primer ciclo.
ESO segundo ciclo.
Bachillerato.
Utilidad
Momento en que se utiliza
{ Pre-instruccional.
Co-instruccional.
Post-instruccional.
{
Mostrar – observar.
Tipo de tarea y Proponer – manipular.
actividad que facilita Plantear – resolver problemas.
Buscar – desarrollar estrategias.
{
Memorización.
Comprensión.
Tipo de aprendizaje Inferencia.
que promueve Resolución de problemas.
Aplicación de algoritmo.
Ejercitación.
{
{
Informático.
Soporte Material rígido: cartón, madera, metal.
Material flexible: papel, cartulina, plástico.
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2.2. Materiales para la enseñanza dizaje quiere lograr respecto a este conteni-
de un contenido do. Una vez clarificado este punto, debiera
conocer qué recursos tiene a su disposición
Cuando el profesor va a enseñar un con- para lograr esos objetivos. En la tabla 15.2 se
tenido matemático tiene que reflexionar so- nombran algunos materiales y recursos habi-
bre qué pretende que aprendan sus alumnos, tuales para dos bloques de contenido muy di-
es decir, plantearse qué expectativas de apren- ferentes.
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Materiales y recursos en el aula / 281
TABLA 15.2
Algunos materiales para la enseñanza de la geometría y el álgebra
Álgebra Balanzas de ecuaciones: material informáti- Expresar una ecuación como una balanza
co basado en balanzas, con piezas que re- en equilibrio e ir obteniendo equilibrios
presentan los coeficientes y las incógnitas equivalentes hasta obtener el valor de la in-
(figura 15.6). cógnita.
Puzles de potencias de binomios y trinomios: Identificar las piezas que componen el puzle,
puzles bi o tridimensionales, que muestran Expresar su volumen a partir de las dimen-
cuadrados o cubos de sumas mediante su siones de las caras. Expresar el área o volu-
ensamblaje (figura 15.7). men del puzle a partir de las dimensiones de
sus piezas.
Acertijos sobre números: ficha de expresiones que permiten adivinar números que han pen-
sado a partir de operaciones con los mismos e informar del resultado (figura 15.8).
Dominó de expresiones algebraicas y ecuaciones: consiste en un dominó en el que las fichas
contienen ecuaciones o expresiones algebraicas. Hay que poner juntas aquellas que sean
equivalentes (figura 15.9).
Esquemas de operaciones: fichas en papel en las que se dan resultados de operaciones y hay
que adivinar los números (figura 15.10).
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282 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
−x − 3 = 0 x/3 = −1 2x + 6 = 0
×3 +2
−3 5x = −10 4x = −1
23
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Materiales y recursos en el aula / 283
A continuación presentamos algunos recur- que se están siguiendo en este estudio del aná-
sos y materiales para la enseñanza del teorema lisis de instrucción (tabla 15.3).
de Pitágoras y la programación lineal, temas
TABLA 15.3
Algunos materiales para la enseñanza del teorema de Pitágoras y la programación lineal
Bloque Materiales Actividades
Pitágoras de áreas/volúmenes/capacidad coinciden. con todas las piezas que forman estos cua-
drados, el cuadrado sobre la hipotenusa.
Explorar comprobaciones del teorema.
* http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id = 188460.
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284 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
TAREA 5: Localiza materiales para la enseñanza tar diversas estrategias para buscar materiales y
de las fracciones. Identifica algunas actividades recursos: a) aprovechar aquello que encuentra
empleando dicho material. en su entorno; b) construir con sus alumnos los
materiales, y c) adquirir materiales y recursos
didácticos de las empresas que los comercializan.
2.3. El profesor y los materiales
Una primera recomendación es que el pro-
didácticos
fesor aproveche aquello que ofrece el entorno,
Todavía son escasos e insuficientes los ma- comenzando por lo más próximo, la ciudad en
teriales y recursos didácticos para matemáticas la que vive. En ese entorno próximo hay objetos
que existen en los centros de enseñanza, y aún físicos y otros aspectos interesantes que reflejan
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Materiales y recursos en el aula / 285
Otra posibilidad que tiene el profesor es ela- pleo de textos en la enseñanza de las matemáti-
borar los materiales por sí mismo. El profesor cas se presta, al menos, a dos formas principales:
artesano es sensible a las cualidades didácticas
y plásticas del material didáctico. Tiene dispo- F Hacer propuestas de trabajo que se valgan
sición a buscar materiales, diseñarlos, emplear- de textos completos y que los alumnos
los en sus clases y divulgarlos. Para ello ha de tengan que leer fuera del aula, de manera
conocer los productos existentes en el mercado paralela al currículo.
que le permitan construir los materiales. Ade- F Buscar textos para emplearlos de modo pun-
más, debe ser habilidoso para disponer y ma- tual en el aula, integrados en el currículo.
nejar las herramientas con las que tratar los
productos y moldearlos. Siempre se puede sacar Hay otras variantes, como la creación de
partido de los productos fáciles de trabajar, textos o la narración de historias matemáticas.
como papel, cartón, cuerda y alambre. La lectura en paralelo incorpora como materia-
Puig Adam estudió la geometría de los ob- les escolares los libros que tienen relación con
jetos rotos y promovió su empleo como recur- la divulgación de las matemáticas. Esta lectura
sos didácticos. Los textos sobre uso de las ma- implica al departamento de matemáticas en pla-
temáticas en la vida cotidiana muestran la nes de estimulación a la lectura, promoviendo
potencialidad de emplear lo que nos rodea3. que en la biblioteca del centro haya libros con
temática científica, en general, y matemática en
particular. Así se combinan lecturas científicas
TAREA 6: Busca en la red información sobre el con otras literarias como práctica usual.
matemático español Puig Adam y sus aportacio-
nes a los materiales didácticos para la enseñan-
TAREA 7: Busca en una revista de profesores de
za de las matemáticas. Identifica alguno de esos
matemáticas y en una de las páginas web de las
materiales y localiza un tema de Secundaria en
sociedades de profesores propuestas didácticas
el que pueda utilizarse.
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286 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
cado substancialmente todo el entorno social, pende de que el profesor diseñe y ponga en prác-
incluyendo el ámbito educativo. Para profundi- tica el currículo de tal forma que esas tecnolo-
zar en los procesos de enseñanza y aprendizaje gías contribuyan a que los escolares adquieran
resulta necesario ahondar en una implementa- nuevos conocimientos y los utilicen. El diseño
ción adecuada de estas tecnologías entre los de las actividades deberá surgir de una correcta
materiales para el aula. Ordenadores, Internet, planificación curricular que integre nuestro co-
calculadoras y otros recursos tecnológicos po- nocimiento de la tecnología dentro del contexto
seen un gran potencial para la educación, en del problema que queremos abordar.
general, y para la educación matemática, en Como colofón de este apartado señalamos
particular. Esta implementación requiere plani- algunas fuentes en las que encontrar apoyos. La
ficar con detalle qué uso queremos darle, qué primera de ellas es el Proyecto Descartes-CNI-
competencias proponemos promover en nues- CE. El proyecto Descartes tiene por finalidad la
tros escolares, qué tareas podemos diseñar para innovación en un entorno de colaboración en el
conseguirlo y qué sistema de evaluación pone- área de Matemáticas, tanto para la enseñanza
mos en práctica para conocer el desarrollo pre- obligatoria como para el Bachillerato. Promueve
visto. nuevas metodologías de trabajo activas, creati-
Hoy en día es frecuente el visionado de gran vas, participativas, motivadoras y personaliza-
número de imágenes en prensa y televisión. das, para mejorar los procesos de enseñanza y
También los recientes programas, plataformas, aprendizaje. Aunque se han producido ciertos
cámaras, redes y soportes electrónicos propor- cambios desde su fundación, se puede encontrar
cionan recursos para elaborar presentaciones y material en la página web del proyecto: http://
narraciones gráficas, audiciones, vídeos y pelí- proyectodescartes.org/descartescms/.
culas de manera sencilla en formato digital. La Biblioteca Nacional de Manipuladores
Pero aunque no deje de sorprendernos lo que Virtuales, disponible en inglés, francés y espa-
se puede hacer con estos recursos tecnológicos, ñol, la elabora y produce la Universidad de Es-
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es necesario subrayar la necesidad de una pla- tatal de Utah. Se compone de recursos educa-
nificación adecuada de estas actuaciones den- tivos interactivos gratuitos para los niveles
tro de un plan de enseñanza coherente y bien educativos básico y medio, organizados por
diseñado. Para ello cuentan los análisis que es- bloques de contenido y niveles. Cada recurso
tamos proponiendo en este libro. El potencial incluye información para el profesor, conteni-
de las nuevas tecnologías no justifica llevar al dos, objetivos y tareas de ejemplo. La dirección
aula cualquier novedad que sorprenda por su de su página principal es: http://nlvm.usu.edu/
versatilidad. Los recientes proyectos de incor- es/nav/vlibrary.html.
poración de ordenadores en las aula de Educa- Illuminations es una página creada por el
ción Secundaria (Centros TIC) hacen necesa- NCTM sólo en inglés, que cuenta con activida-
rias estas reflexiones. des ejecutables. Estos recursos están estructu-
Carece de utilidad emplear estos recursos en rados según bloques de contenido y niveles edu-
el aula con el único objetivo de renovar o actua- cativos, que se relacionan con los principios y
lizar nuestra labor docente. Todos los materiales estándares curriculares para la educación ma-
y recursos que puede usar el profesor en su labor temática. Podemos encontrar enlaces a más de
docente han de jugar un papel muy concreto en 700 recursos para matemáticas en la web http://
ese proceso. El éxito del empleo de las TIC de- illuminations.nctm.org/.
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Materiales y recursos en el aula / 287
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288 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
TABLA 15.4
Información obtenida del análisis didáctico acerca del teorema de Pitágoras
Contenido didáctico del teorema de Pitágoras, según dimensiones y componentes
Análisis del significado
Estructura conceptual Sistemas de representación Sentidos y modos de uso
Cálculo de longitudes en triángu- Dibujos para representar y medir. Situaciones que requieren cons-
los rectángulos; construcción de Dibujos para identificar vértices, truir ángulos rectos.
ángulos rectos; demostraciones lados y distancias en el plano. Ex- Distancias entre puntos. Cuadra-
del teorema y generalizaciones. presiones numéricas, algebraicas tura de superficies y construc-
y literales para los elementos y ción de cuadrados con medida
figuras del plano. determinada.
Análisis cognitivo
Expectativas Limitaciones Oportunidades
E1: Apreciar la regularidad de L1: Dificultad para identificar o O1: Esquemas de distintas situa-
medidas (de longitudes y super- reconocer triángulos rectángulos. ciones para calcular distancias en-
ficies) en un rectángulo. L2: Errores al dibujar un trián- tre puntos mediante rectángulos.
E2: Resolver problemas con el gulo rectángulo. O2: Construir cuadrados con su-
teorema de Pitágoras. L3: Errores al medir longitudes perficie dadas.
E3: Justificar/demostrar el teore- con precisión. O3: Calcular distancias y super-
ma de Pitágoras. L4: Dificultades para relacionar ficies mediante el teorema de Pi-
E4: Identificar utilidad directa/ los lados y sus cuadrados en un tágoras.
inversa del TP. rectángulo. O4: Construir ángulos rectos a
E5: Relacionar los enunciados para L5: Dificultades en el cálculo de partir de las medidas de triángu-
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longitudes y superficies del TP. medidas de superficies. los rectángulos de medidas cono-
E6: Generalizar TP. L6: Dificultad al identificar me- cidas.
dida de superficie con fórmula.
ejemplo, los materiales facilitan el empleo de más preciso, con un ángulo recto por perpen-
diversas formas de representación, proporcio- dicularidad, más que por medida; o el transpor-
nan sentido al concepto al que evocan, y ade- tador de ángulos, regla graduada, etc.). La re-
más adquieren nuevos valores instructivos si se gularidad que supone el teorema de Pitágoras
plantean tareas que aprovechen estas cuali- se refiere al cuadrado de la medida de las lon-
dades. gitudes, o a la superficie de los cuadrados cons-
Para apreciar las regularidades de las medi- truidos sobre sus lados. En este caso, los instru-
das en los triángulos rectángulos podemos par- mentos de medida y dibujo tienen una aplicación
tir de su medida empírica. En este caso reque- limitada, pues no es fácil apreciar la precisión
rimos instrumentos de medida y construcción en el dibujo ni tampoco medir con precisión
(regla y compás para garantizar un triángulo longitudes (L2 y L3). Tampoco es sencilla la
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Materiales y recursos en el aula / 289
medida de la superficie de los cuadrados (L5 y La idea de utilizar el papel cuadriculado lle-
L6), de por sí difícilmente cuadrables, salvo que va a proponer el empleo del geoplano ortogonal.
se encuentren en papel cuadriculado y no se Este material ayuda a la construcción del án-
abuse de las fórmulas (L6). gulo recto, aunque lo limita a los triángulos con
Resulta especialmente complejo que los lados de longitud entera. También facilita la
alumnos descubran la relación entre las medi- construcción de cuadrados sobre los tres lados
das de las longitudes de los lados del triángulo, y, aunque no es inmediato, ayuda a medir el
ya que no es fácil que las eleven al cuadrado área de todos los cuadrados. Con este material
antes de sumarlas. Resulta más sencillo e intui- se han construido dos tareas, Determinar todos
tivo comenzar por el estudio de las áreas de los los segmentos en una región determinada (des-
cuadrados construidos sobre sus lados, siempre crita en la revista SUMA4), y Cuadrados sobre
en papel cuadriculado. los lados del triángulo (figura 15.12).
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Geogebra permite hacer construcciones y los lados, el mismo programa determina las me-
mediciones de manera precisa. Cuando se han didas. El empleo del arrastre permite ver la re-
hecho adecuadamente las construcciones del lación entre las áreas de los cuadrados de los
triángulo rectángulo y de los cuadrados sobre catetos y la hipotenusa. La continuidad de la
variación de la figura permite apreciar la gene-
4 ralidad de esta propiedad para todos los trián-
Arrieta, J., Álvarez, J. L. y González, A. E. (1997).
El teorema de Pitágoras a partir de la manipulación con gulos rectángulos, variando las longitudes de
geoplanos. Suma, 25, 71-86. los lados. Apoyándose en Geogebra no se apre-
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290 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
cia cómo y qué expresa la medida del área, con TAREA 12: Busca otras demostraciones del teo-
lo que su aprendizaje se puede limitar a regula- rema de Pitágoras, a partir de la descomposición
ridades numéricas. Se pueden diseñar tareas del cuadrado construido sobre la hipotenusa,
para que el programa no se limite a mostrar que para construir o rellenar los cuadrados construi-
se satisface la igualdad aritmética, lo cual re- dos sobre los catetos.
quiere que el escolar tenga bien asimilado el TAREA 13: Busca otras demostraciones que ge-
concepto de superficie y su medida, para apre- neralicen el teorema de Pitágoras. Puedes em-
ciar el alcance y significado del teorema5. prender dos líneas, abrir la magnitud (considerar
Una vez encontradas las relaciones, por al- las figuras tridimensionales y apreciar su validez
guno de los materiales y tareas anteriores se para prismas, empleando el volumen, por ejem-
pueden aposentar por medio de recursos de plo), o buscar demostraciones que muestren que
el teorema plano es aplicable a las superficies de
práctica, como las construcciones físicas del otros tipos de polígonos semejantes, colocados
teorema a partir del rellenado de prismas. En en los catetos y la hipotenusa.
estos materiales el papel del estudiante es menos
activo, pues se trata de interpretar lo que apa-
rece, y le requiere hacer abstracción de las mag- Los vídeos en que se muestra la construcción
nitudes no contempladas en el teorema, como dinámica del cuadrado sobre la hipotenusa a par-
el tratarse de figuras tridimensionales o relacio- tir de los cuadrados sobre los catetos constituyen
nar el volumen con el área de la base, dado que un interesante refuerzo, por lo que se hacen útiles
todos los prismas tienen la misma altura, etc. en la fase de formalización del enunciado del teo-
Los puzles muestran, mediante una repre- rema, más que en su descubrimiento.
sentación material, cómo las áreas de los cua- Igualmente podríamos analizar otras expec-
drados sobre los catetos permiten construir el tativas buscando materiales que permitan cons-
cuadrado sobre la hipotenusa. truir tareas de enseñanza y examinar sus cuali-
dades a partir de aspectos examinados en el
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Materiales y recursos en el aula / 291
El análisis cognitivo permite apreciar la co- la enseñanza. Los medios descritos generan ex-
herencia con las expectativas y el grado en que periencias más concretas y significativas, que
el material le da funcionalidad al concepto. requieren del concepto matemático que se
Pero a su vez, este análisis lleva a apreciar en aprende, sobre las cuales se construye su cono-
qué grado contribuye a salvar dificultades y cimiento formal. También muestran situaciones
cómo incrementa las oportunidades de apren- problemáticas en las que se requiere el conteni-
dizaje. Anteriormente hemos señalado las limi- do matemático. Favorecen que se pongan en
taciones que pueden sortearse empleando ma- juego diversas formas de representar los con-
teriales. Como se puede apreciar, el tipo de ceptos. Si se logran tareas coherentes, los recur-
tareas que usa los materiales aborda las opor- sos darán ocasión a que los estudiantes argu-
tunidades de aprendizaje señaladas. menten a partir de situaciones prácticas, se
De lo expuesto destacamos algunas cuali- comuniquen entre ellos y establezcan la validez
dades que los materiales y recursos aportan a de sus argumentos de manera plástica.
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Planificación e implementación
de la enseñanza
ANTONIO MORENO VERDEJO
16
INTRODUCCIÓN
El cuarto bloque de este libro está dedicado al convierte en algo fundamental su diseño y selec-
estudio de la planificación e implementación de la ción. Emplearemos el análisis de las tareas mate-
enseñanza de las matemáticas, el análisis de instruc- máticas escolares para conectar ese diseño y la
ción. Este análisis se ocupa de los tipos y funciones gestión de aula asociada con las expectativas de
de las tareas matemáticas escolares y su secuencia- aprendizaje a que contribuyen.
ción, de los materiales y recursos para la enseñanza El estudio de las tareas matemáticas escola-
de las matemáticas, junto con la gestión del trabajo res lo abordamos mediante tres sistemas de ca-
en el aula, para sintetizar todo ello en una propuesta tegorías, u organizadores curriculares, a cada uno
para el diseño de lecciones y su organización en de los cuales hemos dedicado un capítulo pre-
unidades didácticas, mediante los cuales se introdu- vio: las variables para el análisis de las tareas, los
cen y desarrollan los temas o unidades temáticas. tipos de tareas y la gestión del aula asociada y,
La enseñanza la estructuramos mediante se- finalmente, los tipos de materiales y sus posibles
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cuencias articuladas de tareas matemáticas esco- usos. Finalmente, la síntesis del análisis de ins-
lares, diseñadas cada una de manera que facilite trucción se concreta en el diseño de las distin-
el aprendizaje de cuestiones matemáticas concre- tas unidades didácticas, que se organizan en lec-
tas, a partir de actividades simples que los alum- ciones.
nos puedan realizar y, de este modo, explorar prin- Las ideas que organizan los capítulos dedicados
cipios y descubrir soluciones. a establecer el conocimiento del profesor en for-
Las tareas matemáticas implementadas en cla- mación sobre el análisis de instrucción, capítulos
se son definitivas para la calidad del aprendizaje y 13 a 16, se resumen en la siguiente tabla:
TABLA 16.1
Dimensión análisis de instrucción
Objeto de estudio
Análisis de la instrucción
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294 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
V
rios para examinar las cualidades formativas X V
W X
de dichas tareas, para lo cual debe emplear los W
contenidos didácticos que organizan las cate- C E C E
gorías de las distintas dimensiones del análisis
didáctico. En este apartado vamos a retomar el
la tarea de enseñanza «construir el polígono
con mayor número de lados empleando el tan- Figura 16.1.—Dos polígonos diferentes como poligona-
les, iguales como regiones del plano.
gram» (capítulo 15) y, sobre ella, vamos a llevar
a cabo su análisis didáctico.
El concepto que estamos afrontando es el
de polígono, del que consideramos su defini-
1.1. Análisis de contenido ción, sus elementos y su caracterización (carac-
terísticas y clasificaciones). Encontramos dos
El análisis de contenido pretende determi- definiciones complementarias: como línea plana
nar el significado del concepto; en este caso, poligonal cerrada y como región del plano deli-
del concepto de polígono. Para ello estudia sus mitada por segmentos. En los polígonos apare-
tres componentes: estructura conceptual, siste- cen los vértices, lados y ángulos (poli: varios,
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Planificación e implementación de la enseñanza / 295
gonos: ángulos) de diversos tipos, y también se son los relativos a cálculo de medidas (de ángu-
pueden considerar las diagonales. Las caracte- los y longitudes), aplicando determinadas pro-
rísticas de los polígonos comienzan a mostrar su piedades (semejanza, teorema de Pitágoras, tri-
complejidad, pues, considerados como líneas po- gonometría, etc.), como en problemas de áreas,
ligonales cerradas, los dos polígonos de la figura en los que se atiende a la región y que se relacio-
16.1 son diferentes; sin embargo, considerados nan con los anteriores. Estos problemas suelen
como región del plano limitada por segmentos referirse a puntos en el plano, entre los que pue-
los dos son iguales. Por tanto, la igualdad de den determinarse longitudes, a través de la dis-
polígonos depende de su definición. Hemos de tancia mínima entre ellos, por lo que los segmen-
delimitar el concepto de vértice, pues si bien en tos son elementos ideales, no representados. Las
el caso de la región del plano resultan evidentes, regiones suelen aparecer en problemas de medi-
no son tan claros cuando se considera como po- da de áreas, mediante aplicaciones de propieda-
ligonal. De ahí surge una diferenciación entre las des similares a las anteriores. Los problemas de
poligonales (convexas) que forman polígonos trayectorias corresponden a trazos reales, en los
«simples», en las que los lados no se intersecan que interesa más la forma que las medidas, sien-
aparte de los vértices, o poligonales «no simples» do situaciones en que se ponen de manifiesto
(no convexas). algunas propiedades topológicas, como la sim-
Ligado a la característica de simple/no sim- plicidad señalada en el aspecto estructural.
ple aparece la idea de polígono estrellado, poco Todos estos aspectos van a aparecer en la
familiar en la geometría escolar. Otra caracte- resolución de la tarea de construcción del polí-
rística interesante es la convexidad/concavidad, gono de mayor número de lados con el tangram.
cuya definición se suele relacionar con la medi-
da de los ángulos interiores, pero también pue-
de hacerse a partir de la posibilidad de que la 1.2. Análisis cognitivo
prolongación de algún lado divida al polígono
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teriores normativas curriculares se describían las tos, para debatir sus cualidades y su propio sig-
expectativas en términos menos precisos, formu- nificado; para que desarrollen capacidades de
ladas como «Identificar las formas planas que razonamiento matemático, a la vez que mejo-
se presentan en la vida diaria y analizar sus pro- ran la visión espacial y comprenden el papel de
piedades y relaciones geométricas adquiriendo la definición en geometría.
una sensibilidad hacia la belleza que generan». Las oportunidades de aprendizaje en geo-
Un segundo organizador del análisis cogni- metría, relacionadas con el concepto de polígo-
tivo viene dado por las limitaciones de apren- no, tienen que contemplar las expectativas se-
dizaje. La principal limitación del aprendizaje ñaladas, por lo que dan realce a los objetos que
de los conceptos geométricos está ligada a su permiten identificar, construir, dibujar, repre-
representación usual, que muestra su naturale- sentar, caracterizar, clasificar, definir, estudiar
za plástica y da lugar a que se confunda el con- sus propiedades y obtener medidas. Para todo
cepto con las imágenes que se presentan y que ello se hacen especialmente interesantes los ob-
guardan relaciones con ellos. Este es el caso de jetos que sugieren polígonos, que dan sentido
los polígonos, cuyo aprendizaje suele limitarse al concepto, así como aquellos otros que per-
a identificarlos a partir de su percepción visual, miten construir formas que los sugieren.
dejándose llevar por las formas que los sugie-
ren, sin tomar en cuenta la variabilidad que
presentan. La principal dificultad se basa en 2. ANÁLISIS DE INSTRUCCIÓN
identificar un polígono con su imagen gráfica
e intuitiva. Esta asociación ingenua dificulta El análisis de instrucción se ocupa, entre
pasar de la idea de región a la de poligonal, e otras cosas, de la selección de tareas que puedan
identifica como polígonos sólo a aquellos más contribuir al logro de las expectativas estableci-
familiares, comenzando por los regulares y con- das en el análisis cognitivo. El diseño de la tarea
tinuando por los convexos, dejando de lado los que planteamos a continuación busca apreciar
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Planificación e implementación de la enseñanza / 297
TABLA 16.2
Datos de la tarea Descripción
Formulación «Construcción del polígono del mayor número de lados con un tangram»:
E Construir un cuadrado con todas las piezas.
E Construye polígonos convexos conocidos.
E Construir el polígono con el mayor número de lados.
E Completar la definición de polígono que aparece en el libro de texto.
E Justificar las distintas posiciones de las piezas que permiten obtener el po-
lígono con mayor número de lados.
Contenido matemático Geometría. Concepto de polígono y definición de polígono.
Complejidad Esta tarea incluye los tres niveles de complejidad definidos en el capítulo 14.
La primera parte de la tarea es de reproducción, porque el estudiante repre-
senta libremente los polígonos con el material.
Después la tarea plantea más exigencias y requiere que establezca relaciones
entre sus representaciones de los polígonos, las líneas poligonales y el concep-
to de polígono. Esta parte de la tarea tiene nivel de complejidad conexión.
La tarea finalmente solicita que reelaboren el concepto de polígono. Esa par-
te de la tarea es de reflexión en cuanto a su nivel de complejidad.
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Materiales y recursos Tangram; definiciones del polígono (diccionarios matemáticos, libros de geo-
metría).
Tipo de agrupamiento Parejas: Arranca de agrupamientos en parejas, procurando que aprecien re-
sultados de otras para desafiar a contrastar los conceptos de polígonos que se
ponen en juego.
Gran grupo: Al final se produce una puesta en común para apreciar la relación
que existe entre la definición de polígono que se utiliza y la solución al desafío.
Situación de aprendizaje La tarea recurre al empleo de un puzle para su realización. En este sentido la
actividad se sitúa en una situación cercana al estudiante, por lo que la situación
es personal.
Temporalización Una hora, dependiendo del grupo.
jidad creciente, en el que se van eliminando figura 16.3c. Podría ser que la duda se centre
concepciones rígidas sobre el polígono: en diferenciar el polígono región de la línea po-
ligonal. Hay entonces que identificar qué poli-
i) Crean polígonos convexos sencillos, gonal aparece en cada caso. Por ejemplo, ver
entendidos como regiones que consti- que el polígono de la figura 16.3c es el de la
tuyen las piezas que rellenan la región figura 16.4.
(figura 16.3a). A partir de este momento se les ocurren
ii) Construyen polígonos con los lados nuevas propuestas, como la de la figura 16.5.
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Planificación e implementación de la enseñanza / 299
a) b) c) d)
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300 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
cada uno construido con dos piezas...). Posterior- la solución a la tarea pueda ser una poligonal
mente se discuten las distintas propuestas obte- no simple. Conviene entonces realizar una
nidas por la pareja y, cuando sea necesario, se puesta en común para apreciar la dependencia
proyectará una posible solución de esta tarea. de la solución del problema con la definición
Los estudiantes continúan habituándose al de polígono.
material y a la idea de polígono. Para ello se les Se procurará un acuerdo sobre los elemen-
pide que, partiendo del cuadrado, construyan tos a tener en cuenta para la resolución de la
diversos polígonos convexos, como rectángulo, tarea y se analizarán los ejemplos ya obtenidos
trapecio isósceles, paralelogramo y triángulo a la luz de estos acuerdos.
rectángulo, advirtiéndoles que se puede lograr Finalmente se justifican las distintas posi-
moviendo sólo los triángulos rectángulos gran- ciones de las piezas que permiten obtener el
des desde el formato inicial. Debe notarse que polígono con mayor número de lados. Las con-
en esta tarea se introduce una condición nueva: clusiones se recogerán en un informe individual
convexidad. A medida que se vayan constru- que resuma qué polígono tiene mayor número
yendo esas figuras pediremos a los estudiantes de lados construidos y sus características. Se
que describan oralmente su procedimiento de puede esperar que algún informe aprecie el ma-
construcción. Las explicaciones deben permitir yor número de lados, relacionado con el núme-
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Planificación e implementación de la enseñanza / 301
ro de lados de las piezas del tangram (5 × 3 + se inicia la detección en gran grupo de lo que
+ 4 × 2 = 23). entienden por polígono. Con ello se favorece
y fomenta la posibilidad para los alumnos de
cuestionar en clase lo que entienden por polí-
TAREA 3: Haz un análisis de la gestión de aula
para la tarea diseñada por ti anteriormente.
gono y, a partir de ese debate, reelaborar y
reconstruir un nuevo significado para el con-
cepto de polígono.
Como tarea de desarrollo, y después de la
2.3. Organización de una secuencia tarea inicial anterior, planteamos la tarea que
de tareas sobre el concepto venimos analizando a lo largo del capítulo. Su
de polígono diseño y selección responde a varios propósitos
del profesor:
El diseño de la tarea cambiará sus funciones
y, por tanto, su situación en la secuencia que se a) Está vinculada al análisis del concepto
quiere elaborar. Sigamos con la idea de funda- de polígono.
mentar el concepto de polígono y superar la b) Pretende lograr expectativas de apren-
dificultad de considerar que sólo se pueden for- dizaje ligadas tanto a un objetivo como
mar polígonos a partir de objetos si se unen por a superar una dificultad.
los extremos de los segmentos determinados en c) Incorpora el uso del tangram como ma-
esos objetos. terial.
Para ello planteemos una actividad inicial
para detectar las ideas previas de los estudian-
2.4. Cierre de la secuencia de tareas
tes sobre lo que identifican como polígono:
sobre polígonos
Ponle nombre a cada uno de los polígonos de Una vez planteada la necesidad de definir,
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302 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
promoviendo el aprendizaje entre iguales y fa- TAREA 4: En la tarea 1 diseñaste una tarea ma-
voreciendo la comunicación de argumentos temática escolar. Incluye esa tarea en una se-
matemáticos. cuencia de aprendizaje.
La dificultad de la tarea es una variable que,
como ya vimos, es importante para establecer su TAREA 5: Analiza la dificultad de esta nueva tarea
escolar; selecciona ahora otras dos nuevas ta-
ubicación en una secuencia y para atender las reas con nivel de dificultad distinto.
diferentes capacidades e intereses de los alumnos
en el aula, como se verá en el capítulo 20.
La actividad desarrollada con el tangram es
una actividad que abarca los tres niveles de 3. PREPARAR LA UNIDAD DIDÁCTICA
complejidad en la que el material es vehículo
para la solución del problema. Por otro lado, La unidad didáctica no se planifica aislada-
la actividad realizada en grupo con la cuerda mente. La primera consideración será ubicarla
es una tarea de reproducción por el lugar de la en una secuencia de unidades de la programa-
secuencia en que se encuentra. En este momen- ción, es decir, decidir qué unidades se imple-
to pretendemos que sinteticen las ideas previa- mentarán antes y cuáles después de la que se va
mente trabajadas. a planificar. Además, se estimarán los conteni-
En este caso el material tiene un papel de dos similares impartidos en cursos anteriores
mediador para facilitar el trabajo en grupo y para situar la unidad en el contexto de los co-
el intercambio de ideas. Es interesante subrayar nocimientos previos de los estudiantes.
que si la misma tarea se hubiera planteado de La secuenciación de la unidad didáctica re-
forma individual y con lápiz y papel, se trataría quiere la reflexión en dos niveles:
de un ejercicio para evaluar lo aprendido, mien-
tras que con el formato propuesto la tarea con- E Secuenciar la unidad didáctica completa
tribuye al aprendizaje entre los miembros del por sesiones de trabajo.
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grupo y al ajuste de los aprendizajes entre los E Secuenciar cada sesión de trabajo.
distintos miembros del grupo.
Una tarea de reflexión exige explicación o La secuenciación de la unidad por sesiones
justificación del procedimiento seguido. La ta- de trabajo o clases incluye la decisión por par-
rea que hemos analizado a lo largo del capítulo te del profesor sobre cuáles son los nuevos con-
es de reflexión cuando se le pide al estudiante tenidos que se incluyen en cada sesión, los ob-
que complemente la definición de polígono y jetivos que se pretenden alcanzar en cada una
justifique la posición de las piezas. Otros ejem- de esas sesiones, las instrucciones sobre el tra-
plos de tareas de reflexión cuyo objetivo es pro- bajo específico a realizar en cada una de ellas
fundizar en las características de algunos tipos y la selección de las tareas matemáticas escola-
de polígonos son: res que se incluyen en cada una de las sesiones.
Así podemos decidir que unas sesiones se
Ejemplo 1: Construye un cuadrado a partir dedicarán a la exploración de los conocimien-
de un trozo irregular de papel. tos previos de los alumnos acerca de los con-
Ejemplo 2: Justifica que entre los ángulos tenidos que se tratan en la unidad, otras sesio-
interiores de un polígono convexo no puede ha- nes podrían servir para explorar las ideas
ber más de tres ángulos agudos. nuevas que surgen a partir del contenido que
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Planificación e implementación de la enseñanza / 303
ya conocen los estudiantes, y otras para intro- otras que permitan ajustar los ritmos de apren-
ducirlos en la utilidad o belleza del tema y mo- dizaje, con el fin de obtener de cada estudian-
tivar a los estudiantes para su estudio. El pro- te el máximo rendimiento. El siguiente esquema
fesor puede decidir la inclusión de sesiones permite ejemplificar una secuencia de sesiones
donde se introduzcan contenidos nuevos y según su finalidad.
%FTBSSPMMP
r.PUJWBDJÓO EFOVFWBTJEFBT r$POTPMJEBDJÓOEF
r$POPDJNJFOUPTQSFWJPT QSPDFEJNJFOUPTOVFWPT
r&YQMPSBDJÓOEFJEFBTOVFWBT r*OUSPEVDDJÓOEFOVFWBTJEFBT r3FQBTP
r*OUSPEVDDJÓOEFEFTUSF[BT r"NQMJBDJÓO
OVFWBT
$POTPMJEBDJÓO
4FTJPOFTJOJDJBMFT
ZBKVTUFEFSJUNPT
Una unidad didáctica sobre números ente- rias sesiones, según el contenido de cada una
ros y divisibilidad puede secuenciarse en va- de ellas (tabla 16.3):
TABLA 16.3
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Sesiones
1.ª Introducción del conjunto de los números enteros. Valor absoluto y opuesto de un número
entero.
2.ª Representación y ordenación de los números enteros. Suma y resta de números enteros.
3.ª Multiplicación y división de números enteros. Propiedades de las operaciones básicas.
4.ª La jerarquía de las operaciones. Reglas de uso de la calculadora de cuatro operaciones.
5.ª Múltiplos y divisores de un número entero. Criterios de divisibilidad.
6.ª Números primos y compuestos. Descomposición de un número entero en factores primos.
7.ª Divisores y múltiplos comunes de dos o más números. Máximo común divisor y mínimo común
múltiplo de dos o más números enteros.
8.ª Resolución de problemas con números enteros y divisibilidad.
9.ª Repaso. Ajuste de ritmos.
10.ª Prueba escrita.
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304 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
La elección del número de clases para im- E La valoración que realiza el profesor
partir la unidad didáctica depende de: en cuanto a la importancia de los obje-
tivos.
E La experiencia anterior sobre la necesidad
de tiempo empleado. Estas decisiones sobre la planificación
E La importancia en cuanto a su relación se pueden organizar en una tabla como la si-
con otras unidades del curso. guiente (tabla 16.4):
TABLA 16.4
Organización de la unidad en sesiones de trabajo
Clase Objetivos Tareas Contenidos Función
C1
C2
C3
C4
Cuando se planifica una sesión de clase se E Abarca todos los objetivos previstos.
dispone de un conjunto de tareas, un contenido E Las tareas se corresponden en importan-
matemático que enseñar y unos objetivos dis- cia o dificultad de cada objetivo en núme-
tribuidos en sesiones de clase junto a la función ro y/o calidad de tareas.
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de dichas clases. Pero aún quedan decisiones E Garantizan variedad entre contextos de
que tomar para cada sesión de clase: ¿Qué ta- problemas.
reas se incluyen en cada sesión? ¿Cómo se se- E Organizan la secuencia temporal en fun-
cuencian las tareas dentro de cada sesión? ¿Qué ción del grado de dificultad de las tareas.
función realizan esas tareas? ¿Cómo se planifi- E Potencian algún tipo de competencia ge-
ca la gestión de cada clase? neral como resolución de problemas o
Un primer paso consiste en analizar las ta- modelización.
reas según se vio en el capítulo 13. La informa- E La secuenciación y organización de las
ción la organizamos con la tabla 16.5. tareas es adecuada según el estilo de en-
Una vez analizadas las tareas seleccionadas señanza del profesor y sus previsiones so-
podemos establecer la secuenciación de una se- bre cómo se producirá el aprendizaje.
sión de clase (tabla 16.6). E Se ha definido una secuencia temporal.
El diseño de la unidad didáctica será objeto E Refleja momentos y funciones de tareas
de análisis una vez terminado su diseño. Para en proceso.
ello, el profesor estudiará el equilibrio de la
propuesta global de tareas de la unidad aten- — Conceptos: introducción, consolida-
diendo a los siguientes ítems: ción.
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Planificación e implementación de la enseñanza / 305
TABLA 16.5
Análisis de una tarea
TABLA 16.6
Planificación de una tarea de clase
Unidad didáctica:
Sesión de clase: Contenido:
Objetivos:
Duración:
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
Tarea 4
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BLOQUE V
Valoración de los aprendizajes
y toma de decisiones
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Evaluación en matemáticas
ISIDORO SEGOVIA ALEX
17
INTRODUCCIÓN
Este capítulo introduce un bloque de tres temas, luativo de cada contenido matemático escolar. Los
que exponen una reflexión general relativa a la resultados de esos análisis contribuyen a identifi-
evaluación de los aprendizajes de las matemáticas car, diseñar y poner en práctica los instrumentos,
escolares, por los individuos y por las instituciones. técnicas y procesos de evaluación correspondien-
Esta reflexión es parte del contenido didáctico con tes a distintos ámbitos, como son una unidad di-
que se aborda el diseño de unidades didácticas, dáctica, un bloque de contenidos, el programa de
contenido necesario para el profesor de Secunda- una materia, los objetivos generales de un curso o
ria. Nos centramos aquí en la evaluación, cuarta competencias matemáticas básicas terminales de
dimensión del currículo de matemáticas. En el es- un ciclo formativo, de los cuales hemos avanzado
tudio que venimos haciendo el análisis evaluativo, ejemplos en los capítulos anteriores. Los tres or-
es aquella parte del análisis didáctico que orienta ganizadores constituyen pues un sistema adecua-
la reflexión y organiza el trabajo del profesor de do de contenidos didácticos, cada uno de los cua-
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matemáticas sobre la evaluación en el medio es- les consta de sus propias componentes de estudio.
colar. En este bloque se realiza una aproximación Mediante esos componentes se analizan las pro-
al análisis evaluativo, cuyo objeto de estudio cons- puestas que sobre evaluación se hagan, y los re-
ta de los aprendizajes logrados por los escolares, sultados que de ella se obtengan en los distintos
de la información recogida, así como de las deci- ámbitos que acabamos de mencionar, sin olvidar
siones que se derivan de su valoración, cuestiones en cada caso las necesarias y obligadas conexio-
que aquí abordamos y exponemos. nes que las propuestas sobre evaluación guardan
Como hemos visto para las anteriores dimensio- con otros componentes y organizadores conside-
nes, el análisis de la evaluación también se estruc- rados previamente, que se estudian desde las an-
tura de acuerdo con un sistema de categorías pro- teriores dimensiones del currículo.
pias u organizadores. Este sistema de categorías En este capítulo se estudian y ejemplifican las
se estructura en tres tipos generales cuyas deno- modalidades y diseños de evaluación para las ma-
minaciones propias son: Modalidades y diseño de temáticas escolares, como un primer organizador del
una evaluación, Intervención y toma de decisio- análisis evaluativo que aquí comienza. Este organi-
nes, y Valoración estratégica e indicadores de ca- zador lo abordamos mediante los siguientes compo-
lidad. Esas categorías sirven para abordar, por nentes: funciones y características vinculadas, nor-
medio de una diversidad de contenidos didácticos, mativas curriculares para la evaluación y momentos
componentes de los organizadores, el análisis eva- clave en la evaluación de una unidad didáctica.
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310 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
tión, delimitados mediante su análisis concep- luación en el currículo. La simple reflexión so-
tual. Estos logros se identifican en contraste bre técnicas, pruebas y criterios de evaluación
con unos objetivos y competencias, previamen- para las matemáticas escolares realizadas hasta
te establecidos durante su análisis cognitivo. entonces resultan insuficientes para las necesi-
Igualmente, el análisis evaluativo contempla la dades surgidas de los nuevos currículos. Así, en
relación entre la consecución de esas expectati- 1990, la International Commission of Mathema-
vas y los procesos de enseñanza derivados del tical Instruction (ICMI) celebra un seminario
análisis de instrucción, bien en términos gene- para revisar en profundidad los roles, funciones
rales o en su concreción para una unidad di- y efectos de la evaluación en educación mate-
dáctica determinada. mática, para superar la brecha detectada entre
el desarrollo de la educación matemática y las
prácticas tradicionales de evaluación. El semi-
1.1. Antecedentes
1
A comienzos de la década de los noventa Los Estándares Curriculares son documentos edita-
dos por el NCTM en 1991 y 2003 que destacan aquello
del pasado siglo, la sociedad National Council que es importante en la enseñanza y aprendizaje en un
of Teachers of Mathematics (NCTM) impulsó determinado programa de matemáticas.
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Evaluación en matemáticas / 311
que enumeramos:
propósitos a que se refiere la evaluación mues-
tran las conexiones entre las distintas dimensio-
nes del currículo. Entre ellos destacamos: H Tasar, justipreciar, valorar, atribuir cierto
valor a una cosa.
H La selección y organización de aquellos H Enjuiciamiento sistemático de la valía o
contenidos que permiten enseñar una de- el mérito de un objeto.
terminada estructura de manera sistemá- H Emitir un juicio sobre un valor en función
tica y coherente. de criterios precisos.
H La medida en que los escolares alcanzan H Describir los comportamientos cualitati-
los objetivos de aprendizaje planificados. va y cuantitativamente, incluyendo unos
H El nivel de desarrollo de cada una de las juicios de valor.
competencias matemáticas de los escola- H Emitir unos juicios de valor mediante
res, determinado mediante el trabajo rea- procesos sociales.
lizado con unos contenidos específicos. H Recoger y analizar datos para tomar de-
H La superación de los errores y dificultades cisiones.
en el trabajo de los escolares para cada H Probar el valor de una actividad social se-
tema de matemáticas. gún procedimientos establecidos.
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312 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
que abarca la primera mitad del siglo XX, se terminada decisión» (Escudero, 1980).
denomina período psicométrico; en este tiempo
se desarrollan distintas modalidades de pruebas «La evaluación es el enjuiciamiento sistemá-
estandarizadas, como los test de inteligencia tico del valor o mérito de un objeto..., y ha de
general, los test de aptitudes y los de rendimien- servir para un mejor conocimiento de las carac-
to. En un último período, a partir de la segun- terísticas de la enseñanza y una consiguiente
da mitad del pasado siglo, se desarrollan pro- adopción de decisiones de perfeccionamiento
sólidamente fundamentadas» (Joint Committee
gramas políticos de evaluación donde los logros
of Standars, 1981).
de los estudiantes se emplean por profesores y
educadores para elaborar criterios y escala de «La evaluación es el proceso de identificar, ob-
evaluación, así como para tomar decisiones so- tener y proporcionar información útil acerca del
bre la planificación posterior. En este último valor o mérito de las metas, la planificación, la
período se trabajan distintos conceptos de eva- realización y el impacto de un objeto determina-
luación, según las corrientes pedagógicas en do, con el fin de servir de guía para la toma de
que se sustentan. decisiones, solucionar los problemas de respon-
Resumimos distintos conceptos de evalua- sabilidad y promover la comprensión de los fe-
ción tomados de la literatura educativa especia- nómenos implicados» (Stufflebeam, 1987).
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Evaluación en matemáticas / 313
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314 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
de diagnóstico también se emplea para las el tutor, en las que se valora a cada alumno.
evaluaciones finales de ciclo o curso que : Evaluación interna o autoevaluación. La
realizan las administraciones educativas, que realiza el alumno sobre su propio
como las de cuarto curso de Educación aprendizaje. En el caso de la evaluación
Primaria, u otras instituciones como las de una institución, significa que se realiza
pruebas PISA, para estudiantes de 15 años. desde dentro de la misma.
: Evaluación de proceso. Su objetivo es pro- : Evaluación externa. La que realiza el do-
porcionar evidencias al profesor sobre el cente o experto. En el caso de una insti-
proceso de enseñanza y aprendizaje y su tución, significa que la realizan agentes
eficacia; en este caso se aconseja emplear externos a la misma.
tareas referidas al grupo clase, a través de : Evaluación continua. Se refiere a la evalua-
debates, exposiciones, deberes y diarios. ción que se realiza durante todo el proceso
: Evaluación formativa. En este caso, el eva- educativo con el fin de realizar los reajustes
luador diseña las pruebas y organiza sus necesarios para su mejora; puede conside-
resultados considerando todas las varia- rarse asociada a la evaluación formativa.
bles que intervienen en el proceso educa- : Evaluación global. Considera todos los
tivo, estudiando la incidencia de cada una elementos y procesos que están relaciona-
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Evaluación en matemáticas / 315
dos con el objeto de la evaluación. Fija la información sobre el nivel alcanzado por los
atención en el conjunto de las áreas y, en escolares en sus aprendizajes y valorarla para
particular, en la clasificación cognitiva de tomar decisiones que ayuden a su progreso y
los contenidos escolares (hechos, concep- desarrollo en las competencias matemáticas, se-
tos y sistemas conceptuales; procedimien- gún criterios cognitivos específicos, presentados
tos; actitudes, valores y normas). en el capítulo 9. En la caracterización de los
: Evaluación normativa o con referencia a conceptos y en el diseño de instrumentos es
norma. Este tipo de evaluación está aso- donde mejor se manifiestan los cambios entre
ciado a la calificación numérica del rendi- los distintos currículos y las diferencias en su
miento académico, que debe seguir una implementación. En el currículo actual nuestra
distribución normal y pretende determi- consideración sobre la evaluación se centra en
nar el lugar que el alumno ocupa en rela- la competencia matemática de los escolares,
ción con el rendimiento de un grupo. en sus distintos componentes.
: Evaluación criterial o con referencia a cri- En cualquier caso, un enfoque para la eva-
terio. Compara el progreso del alumno en luación ha de tener siempre en cuenta los dis-
relación con metas o criterios establecidas tintos niveles de reflexión curricular y dar res-
previamente a partir de la situación ini- puesta a cuestiones como ¿por qué evaluar?,
cial, dejando de lado la comparación con la ¿qué valorar?, ¿cómo evaluar? y ¿qué decisiones
situación en que se encuentran sus com- deben afectar a la evaluación? Por ello debe
pañeros. contemplar sus finalidades prioritarias y aten-
: Evaluación cualitativa. Describe e interpre- der, en cada caso, a esos fines establecidos en la
ta los procesos que tienen lugar en el en- propuesta curricular sobre la que se esté traba-
torno educativo considerando todos los jando. Actualmente nos ubicamos en un marco
elementos que intervienen, fijando la aten- funcional sobre evaluación, y por ello nos orien-
ción en la calidad de las situaciones más tamos a valorar el desarrollo y consolidación
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Evaluación en matemáticas / 317
TABLA 17.1
Ejemplo de objetivos y prueba de evaluación sobre fracciones equivalentes. 8.º Nivel EGB (LGE)
1. Dadas dos parejas de frac- 1. A continuación tienes dos parejas de fracciones. Comprueba que
ciones equivalentes, el son equivalentes: (−28, 343) y (−4, 49); (9, 180) y (3, 60).
alumno comprobará que 2. Explica por qué las fracciones del ítem anterior son equivalentes.
lo son y explicará por qué 3. A continuación tienes cuatro fracciones. Comprueba cuál de ellas
lo son: es equivalente a la fracción (−13, 15): (−9, 8) (1032, 104) (−117, 135)
2. Dadas cuatro fracciones (−216, 198). Completa: (−13,15) ~ (__, __) porque...........................
no equivalentes y una
4. Completa: Para comprobar que dos fracciones son equivalentes te-
quinta equivalente con
nemos que: .......................................................................................
una de las dadas, el alum-
no averiguará cuál es 5. Tienes la fracción (−9, 4). Escribe cuatro fracciones más que sean
equivalente y explicará equivalentes a la dada, pero cuyas componentes sean mayores:
por qué lo es. (−9, 14) ~ ..........................................................................................
6. Explica cómo has obtenido las fracciones equivalentes a (-9, 14) en
3. Dada una fracción, el
el ítem anterior: ................................................................................
alumno escribirá cuatro o
más que sean equivalentes 7. Completa: para obtener fracciones equivalentes a una dada tenemos
con ella y cuyas compo- que multiplicar .................................................................................
nentes sean mayores, y ex- 8. Tienes la fracción (250, 630). Calcula tres fracciones más que sean
plicará cómo lo ha hecho. equivalentes a la dada pero cuyas componentes sean menores.
4. Dada una fracción no 9. Tienes la fracción (−30, 60). Calcula tres fracciones equivalentes a
irreducible, obtener como la dada y cuyas componentes sean menores.
mínimo cuatro equivalen- 10. Explica cómo has calculado en los dos ítems anteriores las fraccio-
tes a ella.
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318 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
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Evaluación en matemáticas / 319
TABLA 17.2
Ejemplo de tarea de autoevaluación para 4.º de ESO, en el currículo LOGSE
Objetivos específicos Tareas de autoevaluación
H Medir ángulos genera- 1. En una circunferencia de radio 8 cm, un arco mide 10 cm. ¿Cuál es la
les y distancias relacio- medida en radianes del ángulo central correspondiente? Representa el
nadas a través de las ra- ángulo sobre la circunferencia considerada.
zones trigonométricas. 2. Copia y completa la tabla
H Aplicar la trigonome-
tría en la resolución de Unidades Ángulos
problemas donde se re-
presentan triángulos. Grados 15º 218º −50º
Radianes 13p/22 23p/14
dizaje de los alumnos deben ser cohe- temas y los enfoques y actividades do-
rentes con el currículo en cuanto a: centes.
metas, objetivos y contenidos mate- 2. Múltiples fuentes de información. Las
máticos, énfasis que se dé a diversos decisiones que se tomen sobre el apren-
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320 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
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Evaluación en matemáticas / 321
TABLA 17.3
Ejemplos de tareas de evaluación para distintos estándares
Estándar Tarea
Potencia matemática Dada una caja grande de pasas, botes de distintos tamaños, balanza y
calculadora:
1. Estimar el número de pasas que hay en la caja.
2. Utilizar cualquiera de los materiales para obtener una estimación
más aproximada.
3. Comprobar la estimación hecha por diversos métodos.
4. Registrar los resultados y dar un informe oral del trabajo realizado.
Resolución de problemas Con una calculadora, hallar tres números cuyo producto sea 2.431. Ano-
ta lo que haces para hallar la respuesta.
Comunicación Imagina que estás hablando con un compañero por teléfono y quieres
que dibuje algunas figuras. El otro no puede ver las figuras. Escribe una
secuencia de instrucciones de forma que tu compañero pueda dibujar la
figura siguiente.
1
−3p
2 2p
−2p −p 0 p p 3p x
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2 2
−1
personas con experiencia sobre evalua- Los principios y estándares del NCTM re-
ción y que puedan tomar decisiones. cogen las bases de una enseñanza de las mate-
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322 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
máticas de calidad; los principios describen las La normativa de la LOE establece dos tipos
características y los estándares son los conteni- diferentes de evaluación: la evaluación continua
dos y procesos que deben aprender los estu- y global de los procesos de aprendizaje del
diantes; entre los principios para la calidad se alumnado (artículos 20 y 28), que contemplan
encuentra el de evaluación, que «no sólo debe- su progreso en el conjunto de las áreas, y la
ría hacerse a los alumnos sino también para los evaluación de diagnóstico de las competencias
alumnos para guiar su mejora y aprendizaje». básicas alcanzadas por los alumnos, que tiene
carácter formativo y orientador para los cen-
tros e informativo para las familias y para el
2.4. Evaluación en la Ley 2/2006 conjunto de la comunidad educativa (LOE, ar-
Orgánica de Educación (LOE) tículos 21 y 29).
La Orden ECI 2220/2006, que desarrolla el
Esta normativa realiza un cambio estructu- currículo de la LOE, dispone que los profesores
ral importante sobre evaluación respecto a lo evalúen los aprendizajes de los alumnos toman-
establecido en las leyes anteriores, al introducir do como referencia las competencias básicas,
la noción de competencia en todos los niveles los objetivos, los contenidos y los criterios de
educativos. Este nuevo concepto implica una evaluación de cada una de las materias, recogi-
reorientación curricular de gran calado en to- dos en los anexos correspondientes y en la pro-
das sus dimensiones, en particular en la dimen- puesta curricular incluida en el proyecto edu-
sión evaluativa, estableciendo cambios en los cativo de su centro. Los criterios de evaluación
distintos ámbitos en que se aplica y que abar- de las materias serán referente fundamental
can los procesos de aprendizaje de los alumnos, para valorar hasta qué grado se han adquirido
la actividad del profesorado, los procesos edu- los aprendizajes y las competencias básicas.
cativos, la función directiva, el funcionamien- En el Anexo I de dicha Orden el legisla-
to de los centros docentes, la inspección y las dor contempla también orientaciones para la
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Evaluación en matemáticas / 323
consideran básicos y esenciales para que el incluye un listado de varios criterios de evalua-
alumnado pueda enfrentarse sin dificultades a ción acompañados de aclaraciones, que requie-
las actividades que realicen en lo sucesivo. Es- ren su concreción por el profesor en tareas de
tos criterios están construidos siguiendo pau- evaluación.
tas de selección de los conocimientos y expec- La tabla 17.4 presenta un ejemplo de crite-
tativas prioritarios que expresan cuál es el tipo rio de evaluación sobre el bloque de Números
y grado de aprendizaje que debe alcanzarse, en primer curso y otro de Geometría (trigono-
pero no enuncian tareas de evaluación, ya que metría) en cuarto, opción B, ambos para la
han de concretarse en propuestas específicas ESO, según el Real Decreto 1631/2006 de ense-
que los hagan más significativos. Cada curso ñanzas mínimas.
TABLA 17.4
Ejemplo de criterios de evaluación para ESO en el currículo LOGSE
Curso Contenidos Criterio de evaluación Aclaraciones al criterio
Relaciones entre ellas. Re- piadas para obtener medi- lar magnitudes desconocidas a partir
laciones métricas en los das directas e indirectas en de otras conocidas, utilizar los instru-
triángulos. Uso de la cal- situaciones reales. mentos de medida disponibles, aplicar
culadora para el cálculo de las fórmulas apropiadas y desarrollar
ángulos y razones trigono- las técnicas y destrezas adecuadas
métricas. para realizar la medición propuesta.
Estos ejemplos manifiestan el énfasis puesto precio final aproximado? Explica de manera jus-
en que la evaluación contemple la funcionali- tificada el procedimiento que has seguido.
dad de los contenidos, en sintonía con la idea
de competencia matemática.
TAREA 12: Redacta una tarea relativa al segundo
Un ejemplo de tarea de evaluación para el criterio de evaluación indicado en la tabla anterior.
caso del primer criterio sería: En época de reba-
jas los productos de un comercio de electrodo-
mésticos tienen un descuento de un 30 %. Si una Desde el estudio PISA 2003 las tareas ela-
lavadora está marcada en 275 euros, ¿cuál es el boradas por la OCDE para las evaluaciones de
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324 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
PISA han servido de paradigma a las tareas, Constituye un cambio destacable respecto a
problemas y cuestiones de evaluación en mate- la anterior normativa e introduce una excesiva
máticas, según el marco curricular establecido complejidad en el proceso de evaluación. La
por la LOE. normativa de la LOE delimitaba sólo algunos,
pocos, criterios de evaluación para cada curso,
que cada profesor debía concretar en tareas de
TAREA 13: Localiza en una base de datos sobre evaluación. Con la nueva normativa se referen-
educación matemática documentos teóricos y ca- cian hasta doce criterios de evaluación en cada
sos prácticos que ejemplifiquen la evaluación en curso y para cada tema, considerando para
el período 2006-2013. Identifica sus característi-
cas y limitaciones.
cada criterio ocho estándares de aprendizaje y
evaluación. Por ejemplo, en tercer curso de la
ESO se presentan un total de veinticinco crite-
rios de evaluación y noventa y tres estándares
2.5. Evaluación en la Ley 8/2013 de aprendizaje y evaluación.
Orgánica para la Mejora Vemos como ejemplo, según aparecen en
de la Calidad Educativa esta normativa, los criterios de evaluación rela-
tivos a la trigonometría para cuarto curso de la
Esta normativa mantiene vigente parte de ESO (Matemáticas orientadas a las enseñanzas
la LOE, conserva la noción de competencia e académicas) (tabla 17.5).
introduce un nuevo elemento en la noción de
currículo: los estándares de aprendizaje evalua- TAREA 14: Redacta, al menos, tres tareas de eva-
bles. Los estándares son especificaciones de los luación relativas a los criterios enunciados en la
criterios de evaluación que describen los resul- tabla anterior.
tados de los aprendizajes, concretan lo que el
estudiante debe conocer, comprender y saber
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hacer en cada asignatura. Los criterios se des- Para la ESO se establece que la evaluación
criben en el Real Decreto 1105/2014, que esta- del proceso de aprendizaje del alumnado será
blece el currículo básico de la Educación Se- continua, formativa e integradora, y que los
cundaria Obligatoria y del Bachillerato. La profesores evaluarán tanto los aprendizajes del
normativa manifiesta expresamente que el cu- alumnado como los procesos de enseñanza y su
rrículo se ha diseñado partiendo de los objeti- propia práctica docente, para lo que establece-
vos propios de la etapa y de las competencias a rán indicadores de logro en las programaciones
desarrollar a lo largo de la misma, mediante el didácticas.
establecimiento de bloques de contenido, crite- También se establece una prueba final de
rios de evaluación y estándares de aprendizaje, etapa necesaria para la obtención del título
observables, medibles y evaluables, que serán de graduado. Es responsabilidad del MECD
referentes en la planificación de la concreción determinar los criterios de evaluación, las ca-
curricular y en la programación didáctica y per- racterísticas de las pruebas y su diseño, así como
mitirán graduar el rendimiento o logro alcan- establecer su contenido para cada convocato-
zado. Este planteamiento debe contribuir y fa- ria. Habrá dos modalidades, la de enseñanzas
cilitar el diseño de pruebas estandarizadas y académicas, que da acceso al Bachillerato, y la
comparables. de enseñanzas aplicadas, que da acceso a los
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Evaluación en matemáticas / 325
TABLA 17.5
Criterios y estándares de evaluación para ESO en el currículo LOMCE
Curso Contenidos Criterio de evaluación Estándares de aprendizaje y evaluación
1.º y 2.º Bloque 2: números y ál- 4. Elegir la forma de 4.1. Desarrolla estrategias de
gebra. cálculo apropiada (mental, cálculo mental para realizar cálculos
Elaboración y utiliza- escrita o con calculadora), exactos o aproximados valorando la
ción de estrategias para usando diferentes estrate- precisión exigida en la operación o
el cálculo mental, para gias que permitan simplifi- en el problema.
el cálculo aproximado y car las operaciones con nú- 4.2. Realiza cálculos con números
para el cálculo con cal- meros enteros, fracciones, naturales, enteros, fraccionarios y
culadora u otros me- decimales y porcentajes, y decimales decidiendo la forma más
dios tecnológicos. estimando la coherencia y adecuada (mental, escrita o con cal-
precisión de los resultados culadora), coherente y precisa.
obtenidos.
4.º (EA) Bloque 3: Geometría. 1. Utilizar las unidades 1.1. Utiliza conceptos y relaciones
Medidas de ángulos en angulares del sistema mé- de la trigonometría básica para re-
el sistema sexagesimal y trico sexagesimal e interna- solver problemas empleando medios
en radianes. Razones cional y las relaciones y ra- tecnológicos, si fuera preciso, para
trigonométricas. Rela- zones de la trigonometría realizar los cálculos.
ciones entre ellas. Rela- elemental para resolver 2.1. Utiliza las herramientas tecno-
ciones métricas en los problemas trigonométricos lógicas, estrategias y fórmulas apro-
triángulos. en contextos reales. piadas para calcular ángulos, longi-
Aplicación de los cono- 2. Calcular magnitudes tudes, áreas y volúmenes de cuerpos
cimientos geométricos efectuando medidas direc- y figuras geométricas.
a la resolución de pro- tas e indirectas a partir de 2.2. Resuelve triángulos utilizando
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blemas métricos en el situaciones reales, emplean- las razones trigonométricas y sus re-
mundo físico: medida do los instrumentos, técni- laciones.
de longitudes, áreas y cas o fórmulas más adecua-
volúmenes. das y aplicando las unidades
de medida.
ciclos formativos de grado medio. La nota fi- do evaluar los procesos de enseñanza y su pro-
nal de la prueba será la media ponderada entre pia práctica docente, para lo que se establece-
la media de la ESO (70 %) y la de la prueba rán indicadores de logro en las programaciones
(30 %). didácticas. También en el caso del Bachillerato
En el caso del Bachillerato, la evaluación del se ha establecido una prueba final como requi-
aprendizaje será continua y diferenciada según sito para la obtención del título y de acceso a
las distintas materias, tendrá carácter formativo la universidad; estas pruebas son diseñadas por
y servirá de instrumento para la mejora de los el MECD y la calificación final será la media
procesos de enseñanza y de los procesos de ponderada de las notas de Bachillerato (60 %)
aprendizaje. Es responsabilidad del profesora- y las de la prueba (40 %).
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326 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
Incluimos dos ejemplos de tareas de evalua- diseñadas en el estudio TIMSS 2011, que si-
ción liberadas de matemáticas para 2.º de ESO, guen la evaluación de la LOMCE.
Figura 17.1.—Ejemplo de tarea de evaluación, Bloque Estadística, 2.º de ESO. TIMSS 2011.
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Figura 17.2.—Ejemplos de tarea de evaluación, Bloque Geometría, 2.º de ESO. TIMSS 2011.
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Evaluación en matemáticas / 327
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328 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
3.2. Fases en el proceso de evaluación marcados por una determinada corriente teó-
rica o esquema conceptual. En el marco cog-
Desde una perspectiva organizativa se dis- nitivo que seguimos los errores están asociados
tinguen tres fases en el proceso de evaluación. a las dificultades en el aprendizaje de las ma-
Recogida de información, que se realiza so- temáticas y deben ser considerados como ma-
bre alguno de los componentes o actividades de nifestaciones de la existencia de significados
la enseñanza. Se puede realizar de varias for- insuficientes o inadecuados sobre los concep-
mas, observando el trabajo del alumno a través tos relacionados con esas dificultades. Las di-
de cuestiones orales, tareas escritas, cuestiona- ficultades son de procedencia y naturaleza va-
rios de respuesta cerrada, exposiciones en clase, riada (desarrollo cognitivo de los alumnos,
trabajos de resolución de problemas, observa- currículo de matemáticas, métodos de enseñan-
ción de debates, trabajos en grupo, trabajos de za y actitudes afectivas hacia la matemática) y
investigación, tareas para casa y diarios. es crucial su identificación para mejorar la en-
Los expertos establecen diversos criterios señanza.
para seleccionar o elaborar tareas de evalua- Toma de decisiones, relativas al mejoramien-
ción; los más destacados son: to del sistema, ya sea en su conjunto, o en al-
guna de sus componentes.
H Relevancia práctica: las tareas deben te- Son tres los tipos de decisiones a tomar:
ner un significado práctico.
H Coherencia: las tareas deben permitir al H Sobre el proceso: decidir qué métodos de-
estudiante emplear sus propias técnicas ben usarse para mejorar el resultado.
de resolución y que éstas no le sean im- H Sobre los individuos: identificar necesi-
puestas. dades de los alumnos para planificar su
H Rango de respuestas posibles: las tareas instrucción y juzgar sus méritos y califi-
deberían condicionar menos el nivel de carles.
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respuestas posibles que pueda proporcio- H Sobre el sistema educativo: juzgar su ca-
nar el estudiante. lidad y la de los profesores.
H Extensión y valor de la tarea: Debe haber
tareas de mayor extensión que las usuales Las decisiones de la evaluación no se de-
que permitan mostrar pensamientos ma- ben orientar a la selección de los estudiantes,
temáticos de orden superior. sino a incentivar el máximo de sus potenciali-
H Modos de trabajar la tarea: Los estudian- dades.
tes deben tener también la oportunidad
de resolver tareas de forma cooperativa
como en un ambiente usual de trabajo. TAREA 18: Esquematiza las etapas, fases y prin-
cipales criterios de valoración en el tratamiento
actual de la evaluación en el currículo de mate-
Interpretación, valoración y enjuiciamiento
máticas.
de la información de acuerdo a los criterios
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Rendimiento escolar, criterios
e instrumentos
ANTONIO MORENO VERDEJO
18
INTRODUCCIÓN
En ocasiones, durante la implementación de una Evaluar implica actuar, y para actuar el profesor
unidad didáctica los docentes cuestionan su de- necesita criterios en que apoyar su toma de deci-
sarrollo y se interrogan sobre sus prioridades: ¿qué siones. La evaluación no consiste en un momento
es más importante, que el estudiante memorice las terminal aislado, sino que precisa una intervención
tablas de multiplicar o que resuelva problemas que continuada del profesor durante el desarrollo de la
requieran la multiplicación?, ¿que elabore estrate- instrucción. Evaluar es una acción ubicua, que im-
gias personales de resolución de problemas o que plica revisar y reconducir el proceso de aprendiza-
sistematice los algoritmos algebraicos para su re- je, aportar objetividad y proporcionar técnicas para
solución? La respuesta a estas y otras cuestiones calibrar el progreso de los escolares en determina-
similares se produce a partir de las expectativas dos momentos clave. Concluidas las labores de
de aprendizaje propuestas, de la información y los diagnóstico, el ciclo de la evaluación se completa
resultados obtenidos, de su interpretación y de las con la toma de nuevas decisiones y su nueva pues-
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330 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
Este capítulo introduce nuevos contenidos di- componentes del organizador curricular Interven-
dácticos: el rendimiento matemático escolar, los ción y toma de decisiones, que estudian esta
criterios y los instrumentos de evaluación, y los dimensión.
Como hemos manifestado en el capítulo 17, La valoración del rendimiento de cada estu-
entendemos por rendimiento matemático esco- diante o grupo acerca de un concepto o estruc-
lar los logros y el desarrollo alcanzados por tura matemática viene inferida de las respues-
unos escolares concretos sobre una determina- tas dadas por ese escolar, o grupo de escolares,
da estructura conceptual, de acuerdo con un a una selección de preguntas y tareas de evalua-
programa y unos objetivos propuestos previa- ción sobre dicha estructura, tareas que son or-
mente. ganizadas mediante pruebas, valoradas según
Por razones de tradición, en el medio esco- unos criterios elaborados al efecto e interpreta-
lar se ha venido considerando que las pruebas das de acuerdo a unos objetivos.
sobre destrezas de cálculo, los tests matemáti- En su versión más sencilla el rendimiento de
cos convencionales o las pruebas terminales de un escolar sobre un objetivo se expresa por el
curso o ciclo son ejemplos canónicos de prue- porcentaje de los aciertos obtenidos en la reali-
bas de rendimiento matemático. No comparti- zación conjunta de las tareas propuestas para su
mos este planteamiento. Un simple listado de valoración. Usualmente, el logro de un objetivo
preguntas y ejercicios, sin otro fundamento, no no se reduce al acierto o fracaso en una única
es una prueba de rendimiento. Como se verá tarea —rendimiento del escolar en una tarea—,
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más adelante, las evaluaciones PISA son estu- sino que son los aciertos en distintas cuestiones
dios de rendimiento basados en los logros de que abordan el objetivo, junto con algún criterio
los países participantes, donde las cuatro varia- complementario de ponderación, los que deter-
bles indicadas están bien establecidas, si bien minan el rendimiento del escolar en un objetivo,
los sujetos son los propios sistemas educativos como criterio valorativo conjunto, basado en el
estatales. logro del total de tareas, pero sopesado según la
importancia de cada una de ellas.
El rendimiento de un grupo acerca de una tarea
TAREA 1: Localiza en la red un ejemplo de prue- concreta lo da el porcentaje medio de éxitos lo-
ba de cálculo, de un test estandarizado y de una grado por el total de los escolares del grupo en esa
prueba terminal de matemáticas para alumnos de tarea. El rendimiento de un grupo en un objetivo se
Secundaria Obligatoria.
obtiene aplicando los mismos criterios de ponde-
¿Cuánta información es necesaria en cada
instrumento para que evalúe un rendimiento? ración en los rendimientos de las distintas tareas
que lo evalúan, para el total de los escolares.
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Rendimiento escolar, criterios e instrumentos / 331
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332 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
tudio evaluativo trata sobre rendimiento mate- para qué ha aprendido el grupo de escolares en
mático escolar cuando concreta las cuatro va- cada unidad didáctica, de manera que pueda
riables mencionadas. Criterios e instrumentos ayudarles en aquellos aspectos que requieren
son aspectos complementarios en una evalua- mayor atención y trabajo.
ción. Los instrumentos concretan y ejemplifi- En ese trabajo los profesores también con-
can los criterios. Las concepciones que los es- sideran y destacan las frecuencias de éxito de
colares expresan mediante los instrumentos, cada pregunta singular. En el total de respues-
interpretadas según los criterios, muestran su tas proporcionadas por un grupo en una prue-
mayor o menor dominio de los significados ba concreta, cada tarea tiene su propia puntua-
aprendidos. ción y su porcentaje de aciertos según el total
Los resultados de un escolar en una prueba de alumnos que la hayan contestado satisfacto-
se concretan en la puntuación alcanzada, en un riamente. Para diferenciar los rendimientos de
porcentaje de respuestas correctas sobre el total los sujetos de estos otros porcentajes se habla
de cuestiones. La identificación de alumnos con entonces de la dificultad de una tarea.
alto y bajo rendimiento muestra los diferentes La dificultad de una tarea expresa el porcen-
significados alcanzados por esos alumnos, en taje de alumnos que la han respondido correc-
términos de unos contenidos y objetivos. tamente en una determinada prueba. Estos
Recíprocamente, los resultados de una prue- porcentajes identifican y discriminan los conte-
ba proporcionan criterios para establecer el do- nidos matemáticos que han obtenido mayores
minio alcanzado por el grupo en los distintos logros de aquellos otros que los han obtenido
contenidos matemáticos escolares y comparar más bajos. La identificación de preguntas con
éstos de acuerdo con su mayor o menor dificultad. alta y baja dificultad muestra aspectos fuertes
y débiles en el conocimiento de un grupo de
alumnos sobre unos determinados contenidos
TAREA 5: Elabora una prueba de evaluación para
la primera prioridad de aprendizaje del tema Nú-
matemáticos de acuerdo con unos objetivos.
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Rendimiento escolar, criterios e instrumentos / 333
cada prueba, de acuerdo con los resultados en la aplicación de una misma prueba a distin-
obtenidos y las necesidades a las que atiende. tos grupos son técnicas que ayudan a escalar
Los expertos consideran los intervalos de la dificultad de una misma tarea, no sólo en
dificultad como sistema para clasificar tareas, términos de su complejidad conceptual sino
como los siguientes: también en términos de sus valores normaliza-
dos. La estandarización de los instrumentos y
la normalización de los resultados obtenidos
TABLA 18.1
mediante una misma prueba proporcionan cri-
Intervalos para clasificar las tareas terios que permiten aceptar los resultados de
según su dificultad distintos grupos como muestras provenientes
de una misma población y establecer compara-
Intervalo Calificación
para el porcentaje de la tarea ciones entre esos grupos mediante sus rendi-
mientos.
[0, 30] Muy difícil Las pruebas estandarizadas se basan en este
[30, 50] Difícil hecho empírico: la complejidad del contenido
de una tarea matemática escolar, y de la deman-
[50, 70] En progreso da cognitiva que plantea, se manifiestan y ex-
[70, 80] Idónea presan mediante su menor o mayor índice de
dificultad, que ordena las tareas mediante por-
[80, 100] Fácil o adecuada
centajes estables, que se muestran cuando se
aplican a grandes poblaciones en condiciones
similares.
TAREA 6: Vuelve a la tabla de resultados de la
prueba obtenida en la tarea 5, relativa al tema
Números irracionales y reales. TAREA 7: Identifica semejanzas y diferencias en-
Calcula el rendimiento de cada pregunta y tre las nociones «rendimiento de un escolar sobre
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explica cómo se interpretan esos porcentajes. razones trigonométricas» y «dificultad del con-
Calcula también el agrupado de las preguntas cepto de seno de un ángulo». Pon un ejemplo de
relativas a un mismo contenido. dichas relaciones.
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334 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
jor rendimiento?, ¿más aciertos en preguntas como los alumnos, según su puntuación, que-
fáciles muestra mayor dominio que menos dan distribuidos entre los distintos niveles de
aciertos en preguntas difíciles? A estas y otras rendimiento. A partir de las preguntas corres-
cuestiones trata de responder la Teoría de Res- pondientes a cada nivel es posible describir las
puesta al Ítem (TRI), que se utiliza en las capacidades que muestran tener los alumnos de
pruebas diagnóstico y en las evaluaciones in- uno u otro nivel.
ternacionales. El apartado 1.2 del capítulo 14 describe los
niveles de complejidad de las tareas de evalua-
ción en el estudio PISA utilizando para cada
3.1. Coordinar la dificultad de las tareas nivel los descriptores de las competencias bási-
y el rendimiento de los escolares cas en los correspondientes ítems criterio.
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Rendimiento escolar, criterios e instrumentos / 335
y las pruebas estandarizadas. Ejemplifica las li- aún no superados y valorar el rendimiento lo-
mitaciones de estas últimas.
grado por el grupo respecto de un determina-
do tópico.
El rendimiento matemático se establece
3.3. Criterios e instrumentos como una cuantificación del dominio escolar
sobre los diferentes contenidos que se transmi-
Un modo convencional de establecer el lo- ten y desarrollan con esta disciplina: hechos,
gro de unos aprendizajes sobre unos contenidos conceptos y estructuras, dominio de algoritmos
matemáticos comienza por determinar criterios y destrezas, resolución de problemas, estrate-
e instrumentos mediante los que obtener datos gias y otros. En un planteamiento convencio-
complementarios diversos con los que valorar nal, el rendimiento de un grupo se expresa por
el dominio de los escolares. La determinación la distribución de las puntuaciones que los su-
del rendimiento, en términos generales, se hace jetos obtienen con unos determinados instru-
mediante aquellos valores cualitativos o cuan- mentos. El profesor o la administración esta-
titativos que obtienen grupos de escolares como blecen el rendimiento de un grupo al identificar
resultado de las respuestas que dan a aquellas el conocimiento de los sujetos mediante unos
tareas o preguntas planteadas por esos instru- instrumentos acordados.
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336 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
portante fijar unas expectativas de aprendizaje dizaje escolar, ya que introducen criterios de
que orienten el diseño y guíen el proceso de eficiencia en las disciplinas escolares. La eva-
enseñanza. La evaluación determina en qué luación con los estándares impone un predo-
medida se alcanzan las expectativas de apren- minio de la medición cuantitativa al concretar
dizaje. los criterios de evaluación; por ello, el profesor
puede perder la visión de conjunto que le
aporta la evaluación basada en criterios más
4.1. Criterios y estándares globales.
de evaluación. ¿Qué evaluar? A su vez, los criterios de evaluación presen-
tan enunciados y descripciones generales sobre
El artículo 29 del RD 1105/2014, que esta- el tipo y grado de aprendizajes que se espera
blece el Currículo Básico de la Educación Se- que alcance el alumnado. Cada criterio de eva-
cundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE, luación lleva asociados unos estándares de
núm. 3, 2015), establece: aprendizaje que generalmente desglosan en los
estándares la capacidad enunciada en el criterio
Los referentes para la comprobación del en una o varias. En la tabla 18.2 se muestra un
grado de adquisición de las competencias y el criterio de evaluación para el primer y segundo
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Rendimiento escolar, criterios e instrumentos / 337
curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria, números, que los estándares desglosan en iden-
que hace referencia a la capacidad de utilizar tificar, calcular y emplear.
TABLA 18.2
Asociación entre criterios de evaluación y estándares de evaluación
Criterios de evaluación Estándares de evaluación
Utilizar números naturales, enteros, 1. Identifica los distintos tipos de números (naturales, enteros,
fraccionarios, decimales y porcen- fraccionarios y decimales) y los utiliza para representar, ordenar
tajes sencillos, sus operaciones y e interpretar adecuadamente la información cuantitativa.
propiedades para recoger, transfor- 2. Calcula el valor de expresiones numéricas de distintos tipos de
mar e intercambiar información y números mediante las operaciones elementales y las potencias
resolver problemas relacionados de exponente natural, aplicando correctamente la jerarquía de
con la vida diaria. las operaciones.
3. Emplea adecuadamente los distintos tipos de números y sus
operaciones, para resolver problemas cotidianos contextualiza-
dos, representando e interpretando mediante medios tecnoló-
gicos, cuando sea necesario, los resultados obtenidos.
Los criterios de evaluación hacen referencia I Deben implicar tanto los procesos de
a los contenidos de matemáticas mínimos im- aprendizaje del alumnado como los pro-
prescindibles para favorecer el progreso del cesos de enseñanza.
aprendizaje del alumnado. Evitaremos, por tan- I Deben mejorar progresivamente tanto los
to, la referencia a todos los contenidos del cu- aprendizajes del alumnado como la prác-
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TABLA 18.3
Construcción de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
Criterio de evaluación
Analizar información proporcionada a partir de tablas y gráficas que representen relaciones funcionales
asociadas a situaciones reales obteniendo información sobre su comportamiento, evolución y posibles
resultados finales.
Descripción del criterio Concreción en los estándares
Capacidad o competencia a evaluar: analizar informa- 1. Interpreta críticamente datos de tablas y grá-
ción (interpretar, representar, describir y relacionar). ficos sobre diversas situaciones reales.
2. Representa datos mediante tablas y gráficos
Contenidos implicados: tablas y gráficas que represen- utilizando ejes y unidades adecuadas.
ten relaciones funcionales. 3. Describe las características más importantes
que se extraen de una gráfica, señalando los
Instrumentos de evaluación a utilizar: tareas donde in-
valores puntuales o intervalos de la variable
tervengan información representada en forma de ta-
que las determinan, utilizando tanto lápiz y
blas y gráficas que representen relaciones funcionales
papel como medios tecnológicos.
tanto de lápiz y papel como planteadas con medios
4. Relaciona distintas tablas de valores y sus
tecnológicos.
gráficas correspondientes.
Funcionalidad del aprendizaje: obtener información so-
bre comportamiento, evolución y posibles resultados
finales de relaciones funcionales asociadas a situacio-
nes reales.
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Rendimiento escolar, criterios e instrumentos / 339
ciar los objetivos con un verbo de acción que I Tener relevancia práctica. Muchas cuestio-
indica el desarrollo de una capacidad, un con- nes presentan una situación de la vida
tenido sobre el que trabajar esa capacidad y real, pero plantean cuestiones que no tie-
una finalidad, se pretende que el logro de los nen significado práctico.
objetivos contribuya al desarrollo de la compe- I Coherencia en la fragmentación de la ta-
tencia matemática. rea. Algunas tareas conducen al estu-
El criterio de la tabla 18.3 permite ejempli- diante a través de una secuencia de pe-
ficar la idea anterior. Dicho criterio menciona queños pasos, que reducen su capacidad
la utilización de los distintos tipos de números de decisión. Pocas tareas invitan al es-
y la resolución de problemas que requieran su tudiante a seleccionar su repertorio de
uso. La redacción de este criterio emplea ver- técnicas, recorrer una cadena de razo-
bos de acción que relacionamos con las com- namientos o comparar métodos alterna-
petencias. tivos.
I Posibilitar el trabajo con un rango de ca-
pacidades amplio.
TAREA 14: Establece y justifica las relaciones del I Tareas extensas y válidas. El pensamiento
criterio de evaluación de la tabla 18.3 con la com- complejo es más fácil ejercerlo en tareas
petencia matemática. largas que cortas; las experiencias de
aprendizaje que plantee la tarea deben ser
válidas.
5.1. Criterios y tareas para evaluar I Distintos modos de agrupamiento. Los es-
competencias tudiantes deben cuidar su capacidad para
trabajar cooperativamente; por tanto,
La preocupación por caracterizar y diseñar junto a tareas de trabajo individuales se
instrumentos adecuados mediante los que lle- pueden plantear tareas cooperativas, que
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340 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
Procedimiento
Ejemplo. Barbie hace bungee (salto con
cuerda elástica) Completa cada uno de los pasos siguientes.
Cuando lo hayas hecho márcalo en el punto
Nombre_________________________________ situado a la izquierda.
Creo que _________ es el máximo número de muñeca, poniendo una marca en el punto
bandas elásticas que necesita Barbie para saltar más bajo que se alcanza con el salto.
con seguridad desde una altura de 400 cm. I Mide la distancia en centímetros y escribe
el valor en la tabla de datos de la pregun-
Ahora, realiza el experimento para verificar ta 1. Puedes repetir este salto varias veces
la conjetura. y apuntar la media de las distancias para
1 2 3
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Rendimiento escolar, criterios e instrumentos / 341
tos. Indica la escala del eje OX. 9. ¿Son tus predicciones aceptables? Jus-
tifica la respuesta. Asegúrate al consi-
y derar tus procedimientos para recoger
datos, registrarlos y representarlos.
10. Compara tus predicciones de la pre-
gunta 8 con la conjetura hecha antes
de hacer el experimento. ¿Qué conoci-
miento anterior tuviste (o no) que te
ayudó (o dificultó) tu habilidad para
hacer una buena conjetura?
11. ¿De qué manera contribuiste al grupo
mientras se trabajó en el proyecto?
12. Usa este espacio adicional para otros
comentarios.
x
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342 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
TAREA 16: Justifica tu opinión sobre los indicado- TAREA 18: Reflexiona sobre la siguiente pregun-
res que para evaluar la actividad aparecen en la ta: ¿puede una misma tarea ser de aprendizaje
tabla. Señala cuáles añadirías o quitarías; indica y de evaluación?
donde se encontrarían las principales dificultades
para observar lo que se demanda y ponerla en
práctica. 6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
TAREA 17: Selecciona o inventa una tarea para la
evaluación de competencias y establece una ta- La implementación práctica del proceso
bla con criterios de evaluación.
evaluador requiere la aplicación de una serie de
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344 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
TABLA 18.4
Rúbrica para evaluación de competencias a partir de una tarea
Resolución de Razonamiento y
Nivel Comunicación Representación
problemas argumentación
Aprendiz Comprendo sólo Parte de mi razo- Usé algo del len- Intenté usar una
Está bien, hace un una parte del pro- namiento mate- guaje matemático representación ma-
buen esfuerzo. No blema. Mi estrate- mático es correcta. y/o anotación ma- temática para ayu-
está claro si el es- gia funciona para temática. dar a solucionar el
tudiante compren- parte del proble- problema y expli-
de el problema ma. car mi trabajo,
pero hay errores.
Practicante Comprendo el Todo mi pensa- Usé lenguaje ma- Hice una represen-
Excelente problema y mi es- miento matemáti- temático y/o ano- tación matemática
Claro trategia funciona. co es correcto. tación matemática para ayudar a so-
Comprensión Mi respuesta es correctamente en lucionar el proble-
fuerte correcta. todo mi trabajo. ma y explicar mi
trabajo, y está cla-
ramente indicada
y correcta.
1
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Rendimiento escolar, criterios e instrumentos / 345
Experto Comprendo el Demostré que sa- Usé mucho len- Usé otra represen-
Comprensión ex- problema. Mi res- bía más sobre una guaje matemático tación matemática
cepcional puesta es correcta. idea matemática específico y/o ano- para ayudar a so-
Usé una regla y/o que lo que usé en taciones correcta- lucionar el proble-
verifiqué que era mi plan, y expli- mente en todo mi ma y explicar mi
correcta. qué mi regla. trabajo. trabajo de otra
manera.
Revisión de tareas
Pruebas
a) Cuaderno de clase. Revisión sistemática
a) Escala de estimación de pruebas orales. y continuada de las tareas realizadas en
Este instrumento permite evaluar la ex- clase o casa. Se combina con una esca-
presión oral, el vocabulario técnico utili- la de estimación.
zado, la organización del pensamiento y b) Pequeñas investigaciones. La presenta-
otros aspectos relacionados con la comu- ción puede ser escrita u oral. Puede re-
nicación oral. Es especialmente intere- currirse al uso de la tecnología para su
sante para evaluar la dimensión de comu- presentación.
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Indicadores de calidad y estudios
comparativos
JUAN FRANCISCO RUIZ HIDALGO
19
INTRODUCCIÓN
Este capítulo, junto con los dos anteriores, cons- sión curricular mantiene con las restantes. El aná-
tituye un bloque que aborda un grupo de cues- lisis evaluativo centra su objeto de estudio, a corto
tiones dedicadas a la evaluación en términos plazo, en el juicio y valoración de los aprendizajes
teóricos, considera aspectos técnicos y muestra escolares logrados, resultantes de recibir instruc-
implicaciones prácticas del desarrollo de algunas ción sobre un tema matemático escolar concreto.
modalidades. La evaluación es una dimensión cu- A medio plazo, en la información documentada que
rricular de especial importancia para el profesor, proporcionan los resultados e indicadores sobre el
singularmente en los inicios de su profesión; su progreso de un grupo de escolares que siguen un
conexión estructural con las restantes dimensiones determinado programa de formación. A largo plazo,
y las categorías con que se aborda su método y en la gestión de la calidad del sistema educativo,
estudio deben subrayarse y quedar de manifiesto optimizando sus recursos, ampliando sus logros y
expresamente desde un principio. superando sus debilidades. En este análisis se han
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Como se ha señalado reiteradamente, es propó- considerado como antecedentes los cambios ocu-
sito de este libro la formación de futuros profesores rridos y la evolución que ha tenido el tratamiento
de matemáticas, quienes, a diferencia de los pro- de la evaluación en los recientes currículos de
fesores experimentados, disponen de menor cono- matemáticas en España.
cimiento de la práctica y cuya pericia sobre eva- El análisis evaluativo, estructuralmente similar a
luación es, en ocasiones, escasa. Por este motivo, los que le han precedido, requiere recoger y siste-
aunque algunas de las cuestiones que sobre eva- matizar las informaciones que profesores, alumnos
luación aquí se tratan pudieran parecer obvias o e instituciones proporcionan sobre tales aprendi-
evidentes, no lo entendemos así. Las ideas que se zajes, interpretar sus resultados y valorar sus lo-
presentan en este bloque recogen y resumen di- gros estratégicamente. Esas informaciones se en-
versos temas, todos de interés para el desarrollo cuadran en un marco teórico, responden a unos
de la competencia profesional del profesor de ma- propósitos, se analizan mediante unos criterios,
temáticas, singularmente los que destacan el papel técnicas e instrumentos, y se organizan y muestran
relevante de la evaluación. mediante indicadores que expresan los logros y el
El método que seguimos es el análisis evaluati- desarrollo alcanzados en matemáticas en el con-
vo, que es una herramienta útil para sistematizar y junto del sistema educativo español. Todas estas
reflexionar acerca de la evaluación, sobre sus co- nociones constituyen los contenidos didácticos bá-
nocimientos y prácticas, y también para identificar sicos sobre evaluación para el profesor de mate-
y comprender las vinculaciones que esta dimen- máticas.
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350 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
Dedicamos los capítulos 17, 18 y 19 de este libro loración de los resultados que vienen siendo usua-
a presentar esos contenidos didácticos que debe les para la evaluación matemática, como principa-
conocer el profesor de Secundaria, relativos a la les componentes que organizan esos contenidos.
evaluación en el currículo de matemáticas. Hemos Identificamos así las categorías que estructuran
elegido centrarnos sobre los tipos de información, los estudios evaluativos en educación matemática.
modos de organización, toma de decisiones y va- Esas nociones se resumen en la tabla 19.1.
TABLA 19.1
Estructura de organizadores y componentes del análisis evaluativo
Dimensión social
Objeto de estudio
Análisis evaluativo.
Organizadores curriculares
Síntesis
Dentro del análisis didáctico, el análisis evalua- contenido, continuó con el análisis cognitivo y se
tivo cierra un ciclo del análisis integral de una uni- concretó con el análisis de instrucción.
dad didáctica, que se inició con el análisis de su
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Indicadores de calidad y estudios comparativos / 351
consideren convenientes y, así, enlazar un nue- misma etapa educativa. Los resultados de la
vo ciclo de análisis con aquellas unidades di- evaluación de cada uno esos niveles se integran,
dácticas en estudio, que revise y difunda su pla- a su vez, en la evaluación de un mismo curso,
nificación e implementación. de un centro, de una comunidad o de un país.
Entendemos por rendimiento matemático Esas inclusiones y relaciones provocan diferen-
escolar el conjunto de logros y desarrollo alcan- tes conceptualizaciones y discriminan las diver-
zados por unos escolares concretos sobre una sas funciones que desempeña la evaluación en
determinada estructura conceptual, de acuerdo distintos niveles del currículo. El profesor de
con unos objetivos propuestos previamente. matemáticas, como gestor y cooperante de la
Las respuestas a las tareas de evaluación sirven evaluación en esos niveles y ámbitos, precisa
para mostrar la consecución de las expectativas conocer tales conceptos y funciones.
de aprendizaje sobre los contenidos escolares El profesor debe entender e interpretar las
considerados, en una unidad didáctica o en un implicaciones que se derivan de los resultados
curso. La valoración de los logros viene deriva- para los distintos agentes —personas e institu-
da de las contestaciones dadas por los escolares ciones— del sistema educativo, conocer los di-
a una selección de cuestiones y tareas de eva- versos métodos y criterios, aplicar la normati-
luación, presentadas en distintos formatos. Di- va, y seleccionar los instrumentos y sus técnicas.
chas respuestas se interpretan y valoran según Interpretar y valorar estratégicamente los
criterios que se establecen y explican previa- resultados implica estudiar su validez, vincular-
mente, acordes con unos objetivos. los con resultados de otros estudios y establecer
Las valoraciones también han de suminis- comparaciones entre ellos.
trar información contrastada que proporcione Por todas estas razones se entiende la eva-
argumentos para interpretar y comparar el de- luación como parte integrante y necesaria del
sarrollo y progreso de la competencia matemá- contenido didáctico que deben conocer los pro-
tica de los escolares en su conjunto. fesores de matemáticas de Educación Secunda-
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1.2. Diseño del análisis evaluativo paración. Desde este punto de vista, el modelo
actual de evaluación por competencias no aña-
En educación matemática se considera la de nada nuevo a la evaluación que realiza el
evaluación como parte de la competencia del profesor.
profesor, que viene acompañada por el conoci- Puesto que evaluar competencias es com-
miento de ciertas técnicas y destrezas para la probar que se es competente en las capacidades,
recogida, tratamiento de datos e interpretación habilidades y destrezas, las tareas específicas de
de resultados que muestran el avance de los es- evaluación de competencias deben partir de si-
colares en sus aprendizajes, como se ha descri- tuaciones reales para que el alumno deba hacer
to en el capítulo 18. Los datos recogidos y sis- algo empleando matemáticas y así demuestre
tematizados deben expresar de manera global su grado de competencia matemática. Las ca-
cómo evoluciona cada estudiante, así como racterísticas de estas tareas son: tienen que te-
informar respecto al conocimiento matemático ner relevancia práctica, deben ser coherentes en
de un grupo y sobre su actitud hacia las mate- la fragmentación de la tarea, deben posibilitar
máticas. el trabajo con un rango de capacidades amplio,
La evaluación no es algo ocasional, sino deben ser extensas y válidas y deben permitir
parte usual en la actividad docente, vinculada distintos modos de agrupamiento.
con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La normativa actual centra la evaluación en la
TAREA 2: Localiza o inventa una tarea para valo-
competencia matemática, si bien introduce un rar el criterio de evaluación:
nuevo componente: «los estándares de aprendi-
zaje evaluables». Dichos estándares son especi- «CE3. Aproxima (redondea y trunca) nú-
ficaciones de los criterios de evaluación que meros irracionales mediante expresiones de-
cimales con un orden convenido.»
describen los resultados de los aprendizajes, y
concretan lo que el estudiante debe conocer, Elabora una lista razonada de características
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comprender y saber hacer en cada asignatura, que cumple (tiene relevancia práctica, es cohe-
como hemos visto en el capítulo 18. rente su fragmentación, etc.) y realiza modifica-
Se deben, por tanto, reconocer las diferen- ciones justificadas de la tarea.
cias entre rendimiento matemático y modelo de
evaluación por competencias. El rendimiento
matemático muestra, en función de unos ins- 2. INTERVENCIÓN Y DECISIONES
trumentos, el dominio que tiene un grupo esco- CON UN GRUPO DE ALUMNOS
lar relativo a los temas matemáticos escolares;
se determina por medio de los resultados alcan- La evaluación terminal de un grupo de alum-
zados en unas pruebas que se expresan en una nos, tras concluir una unidad didáctica, es una
escala (instrumentos); en otras palabras, es el de las intervenciones del profesor más importan-
resultado final de la evaluación sobre un tema tes. Esta evaluación, que formará parte de la ca-
alcanzado por los escolares. Este juicio evalua- lificación final del alumno, cumple varias de las
dor ya está teniendo en cuenta las capacidades funciones de la evaluación antes descritas.
y las competencias del sujeto, puesto que los
elementos (objetivos, capacidades y competen- C Diagnostica a los estudiantes (función
cias) están interrelacionados y son de difícil se- formativa), estableciendo el estado del co-
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354 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
rectamente de los objetivos de la unidad. Los Para los contenidos sobre Números irracio-
estándares especifican y concretan los criterios nales se proponen los objetivos ya enunciados
de evaluación y definen lo que el estudiante en el capítulo 12.
debe saber, comprender y saber hacer. En la Por otro lado, para considerar estándares
normativa vigente aparecen unos estándares de evaluación consultamos el Real Decreto
que hay que consultar y considerar, pero no son 1105/2014, donde aparecen enunciados los ob-
los únicos: considerar varios estándares de eva- jetivos y los estándares de aprendizaje evalua-
luación enriquece los criterios. bles asociados como muestra la tabla 19.2.
TABLA 19.2
Objetivos y estándares de evaluación para el tema Números irracionales
1. Conocer los distintos tipos de números e interpretar el significado de algunas de sus propiedades más
características: divisibilidad, paridad, infinitud, proximidad, etc.
1.1. Reconoce los distintos tipos de números (naturales, enteros, racionales e irracionales y reales),
indicando el criterio seguido, y los utiliza para representar e interpretar adecuadamente infor-
mación cuantitativa.
1.2. Aplica propiedades características de los números, al utilizarlos en contextos de resolución de
problemas.
2. Utilizar los distintos tipos de números y operaciones, junto con sus propiedades, para recoger, trans-
formar e intercambiar información y resolver problemas relacionados con la vida diaria y otras ma-
terias del ámbito académico:
2.1. Opera con eficacia, empleando cálculo mental, algoritmos de lápiz y papel, calculadora o pro-
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Indicadores de calidad y estudios comparativos / 355
TABLA 19.3
Criterios de evaluación para la construcción de números irracionales
Criterios de evaluación
CE1. Diferencia entre los distintos tipos de números expresados con notación decimal.
CE2. Identifica los símbolos y notaciones propios de los números irracionales.
CE3. Aproxima (redondea y trunca) números irracionales mediante expresiones decimales con un orden
convenido.
CE4. Representa y ordena números racionales sobre la recta numérica.
CE5. Opera (realiza sumas, restas, multiplicaciones y divisiones sencillas) con raíces expresando el re-
sultado en forma radical.
CE6. Calcula errores generados al aproximar números.
CE7. Utiliza números irracionales para solucionar problemas contextualizados.
CE8. Valora la utilidad de los números irracionales e identifica su necesidad en la naturaleza y el arte.
TABLA 19.4
Relación entre criterios, objetivos de la UD y estándares de aprendizaje
Construir aproximaciones a números irracionales
Criterios de evaluación Objetivos de la UD Estándares de aprendizaje evaluables
CE1 O3 1.1
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CE2 O4 1.1
CE3 O7, O8, O9 2.1, 2.2,
CE4 O6, O10, O12, O13, O14 2.6
CE5 O1 1.1, 1.2,
CE6 O11 2.1, 2.2
CE7 O15, O16, O17 1.2, 2.4, 2.7
CE8 O2, O5, O11, 2.7
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356 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
largo de todo el proceso de implementación de ción del curso anterior. Se recomienda usar la
la unidad didáctica. técnica de observación durante las primeras se-
Las etapas del proceso de evaluación en una siones de clase para recoger información com-
unidad didáctica son: plementaria, usando una escala de estimación
descriptiva para complementar la evaluación
1. Evaluación inicial. Se realiza antes de inicial. La información a través de la consulta
comenzar la unidad didáctica o en las de los informes de los profesores de los cursos
primeras fases de la implementación. anteriores es muy conveniente para la evalua-
Permite establecer el punto de partida ción inicial.
mediante la detección de conocimientos La evaluación de seguimiento comienza
previos. desde el momento en que se interpretan y va-
2. Evaluación de seguimiento. Es la evalua- loran los resultados de la evaluación inicial.
ción que se realiza durante todo el de- Se pueden tomar decisiones sobre la adap-
sarrollo de la unidad didáctica. Propor- tación de objetivos, modificación de tareas,
ciona información sobre el aprendizaje de cuestiones metodológicas, agrupamientos en
los estudiantes en cada momento y per- el aula y atención a la diversidad. La recogida
mite adaptar la gestión de la enseñanza de información en esta etapa puede realizar-
de esa unidad. Por ejemplo, permite de- se de diferentes maneras. El portafolio es un
tectar errores en los que incurren los es- instrumento muy efectivo para este tipo de
tudiantes e introducir nuevas tareas en evaluación.
la unidad que faciliten la superación de La evaluación a término consiste en la va-
las dificultades asociadas a los mismos. loración global de toda la información recogi-
3. Evaluación a término. Es la valoración da. Depende de la cantidad y el detalle de in-
de la consecución de objetivos y del de- formación que se tenga previamente, pudiendo
sarrollo de las competencias matemáti- realizar la valoración sin necesidad de recurrir
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Las técnicas indican cómo evaluar, mien- Ejemplo. Observación. Registro anecdótico
tras que los instrumentos son los soportes con para actitudes
los que evaluar. La elección de las técnicas y
de los instrumentos depende de las expectati- Observación + Revisión de tareas. Instru-
vas de aprendizaje. mentos. Revisión sistemática del cuaderno de
Para la evaluación inicial es habitual una clase de las actividades. La información se re-
prueba escrita usando los criterios de evalua- gistra en una escala de estimación.
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Indicadores de calidad y estudios comparativos / 357
Apellidos y nombre
Sesión Objetivos Observaciones
...
Ejemplo. Para realizar la evaluación de se- nivel de consecución. La siguiente tabla presen-
guimiento de un tema de sistemas de ecuacio- ta la escala para el criterio de evaluación «Com-
nes lineales se ha elegido una tarea y se ha pre- prensión del enunciado del enunciado del pro-
parado la escala de estimación que gradúa el blema»:
Mezcla los datos nece- Toma únicamente datos Toma los datos necesa- Comprende el enuncia-
sarios para escribir el necesarios para realizar rios, pero no los inter- do y toma los datos ne-
sistema con datos irrele- el sistema, sin tomar da- preta de manera correc- cesarios para la realiza-
vantes y no comprende tos irrelevantes, pero ol- ta, sin comprender qué ción del ejercicio.
qué se le está pregun- vida algunos datos que se le está preguntando.
tando. son importantes.
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358 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
versión oficial apareció en el año 2000. que evalúe la medida de áreas y perímetros de
Esa primera versión contenía 30 indicado- figuras planas.
res, con edición bianual. Posteriormente se han
incorporado o eliminado algunos indicadores,
mejorando los inicialmente elaborados: los úl- Los resultados de la evaluación de diagnós-
timos años la edición de los indicadores ha pa- tico de segundo de ESO que se realizó en 2010
sado a ser anual. Esa evolución se refleja en las se agruparon según cuatro criterios:
ediciones de 2002, 2004, 2006, 2007, 2009, 2010,
2011, 2012, 2014 y 2015. Esta la última consta C Resultados globales, que proporcionan
de 14 indicadores, que se agrupan en los si- los estadísticos generales individualizados
guientes apartados: Escolarización y entorno de España y de cada una de las comuni-
educativo, compuesto por 6 indicadores; Fi- dades autónomas.
nanciación educativa, integrado por 2 indica- C Variabilidad de los resultados globales.
dores, y Resultados educativos, constituido por C Resultados según cinco niveles de rendi-
6 indicadores. miento: primer nivel, bajo, de adquisición
En la actualidad, el SEIE lo elabora el Insti- de la competencia; tres niveles intermedios
tuto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), (intermedio bajo, intermedio central e in-
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Indicadores de calidad y estudios comparativos / 359
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termedio alto), y nivel alto de adquisición. C Diferencias entre los bloques de conteni-
Cuatro comunidades autónomas tuvieron do, que proporciona información sobre lo
porcentajes más altos (véase figura 19.2). aprendido por los alumnos.
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360 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
Por debajo del primer nivel y en el primer titularidad de los centros, el índice socioeconó-
nivel de rendimiento se situaron el 18 % de los mico y cultural de los alumnos y los centros, el
estudiantes. En el nivel más alto, el 8 % de nivel de estudios de los padres, el número de
los estudiantes. Ocho comunidades tuvieron un libros en casa o el lugar de nacimiento.
porcentaje de estudiantes superior al promedio Los bloques de contenidos más difíciles
español en el nivel 5. Las variables que mejor para los estudiantes fueron álgebra y geome-
explican los resultados de los alumnos son la tría. El resto tienen resultados similares.
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Figura 19.2.—Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en competencia matemática en 2.º ESO, por comuni-
dad autónoma. (FUENTE: INEE, 2011.)
TAREA 7: Busca y descarga el documento Siste- b) Utiliza el cuadro 2.R2.2 del documento
ma estatal de indicadores de la educación 2001 y propón recomendaciones para esos
de la página http://www.mecd.gob.es/inee/publica- grupos.
ciones/indicadores-educativos/Sistema-Estatal.
html? mgnlPathSelected =/inee/publicaciones/indi-
cadores-educativos/Sistema-Estatal/paragraphNo
4. EL PROFESOR Y SUS DECISIONES
ticia/014&mgnlPathSortAbove =/inee/publicacio-
nes/indicadores-educativos/Sistema-Estatal/para- ANTE LOS INDICADORES
graph Noticia/013&mgnlCK = 1435926042373# DE CALIDAD
SEIE2015.
Los resultados internacionales de evalua-
a) Identifica en la figura 19.2 grupos de co- ción, el sistema nacional de indicadores y otras
munidades autónomas y describe sus
publicaciones sobre resultados educativos auto-
niveles de rendimiento.
nómicos o provinciales proporcionan informa-
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Indicadores de calidad y estudios comparativos / 361
ción de utilidad para los responsables políticos tro, etc. A continuación se analizan los logros
y administrativos que gestionan el sistema edu- y las dificultades del grupo, aspectos en que se
cativo: legisladores (nacionales y autonómicos), han tenido mejores resultados y aquellos otros
responsables de la gestión autonómica y provin- en que se han obtenido peores. La reflexión so-
cial, expertos educativos, inspectores de educa- bre estos aspectos debe llevar al profesor a:
ción y directores de centro. Junto con ellos, estos
documentos también afectan a los distintos C Diseño de estrategias de enseñanza gene-
agentes educativos más directamente implica- rales para todos los estudiantes.
dos: tutores de los cursos, asesores pedagógicos, C Diseño de estrategias de enseñanza dife-
profesores de la materia, padres y familiares. renciadas por niveles de rendimiento.
Cada una de esas instituciones y personas C Análisis de la planificación y su adapta-
tiene responsabilidad institucional y profesio- ción para mejorar los puntos débiles.
nal en la mejora de la calidad del sistema edu- C Poner énfasis en los elementos más débiles
cativo y, por tanto, de sus resultados. Respon- del grupo.
sables e instituciones deben realizar, por tanto,
una lectura cuidadosa, reflexiva y crítica de los
TAREA 8: Como profesor de matemáticas de un
datos de esos informes para tomar decisiones curso de 2.º de ESO, recibes los resultados de
fundadas que permitan mejorar el trabajo do- una prueba de diagnóstico. Tu grupo se encuen-
cente de los profesores, revisar los procesos de tra en un nivel de competencia 3, descrito en el
enseñanza y contribuir a la mejora del apren- cuadro 2.R2.2 del documento utilizado en la tarea
dizaje escolar de las matemáticas. 7. Concretamente, el informe afirma que tus es-
tudiantes «Utilizan concepto básicos de la geo-
metría para abordar situaciones y problemas de
la vida cotidiana», pero aún no «aplican el cono-
4.1. Fortalezas y debilidades cimiento geométrico adquirido para interpretar y
en los resultados: decisiones describir el mundo físico».
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362 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
como sobre elementos singulares de los proce- c) Realizar un estudio pormenorizado de las
sos de enseñanza-aprendizaje del centro. Estos características socio-económicas de los
elementos singulares pueden estar relacionados diferentes grupos.
con características de un determinado alumno, d) Proponer medidas de atención a la diver-
de algunos profesores, o con las características sidad para los grupos con peores resul-
del centro y el equipo directivo. tados.
Por su parte, el análisis externo sitúa al cen-
tro con respecto al resto de centros analizados
y, lo que resulta más interesante, con respecto a 5. ESTUDIOS INTERNACIONALES
aquellos centros que tienen las mismas caracte- DE EVALUACIÓN
rísticas: un mismo tamaño, tipo de enseñanza,
nivel sociocultural, situación física, antigüedad, La función política de la evaluación de los
nivel de formación de los padres, etc., es decir, estudiantes trasciende las fronteras de los paí-
de centros con que ofrecen oportunidades de ses. La evaluación de los sistemas educativos es
aprendizaje similares. El equipo educativo y el una prioridad de las instituciones educativas
equipo de profesores deben responder a ¿cómo internacionales. Entre ellas, la Asociación In-
está situado mi centro con respecto a los que ternacional para la Evaluación del Rendimien-
tienen similares características?, y proporcionar to Educativo (IEA) y la Organización para la
propuestas de mejora. Cooperación y del Desarrollo Económicos eje-
Existen otros agentes institucionales que de- cutaron dos proyectos internacionales de reco-
ben tomar decisiones al respecto, como las de- nocido prestigio en los que participó el Gobier-
legaciones de educación, a la vista de los resul- no de España, contribuyendo a la evaluación
tados de los centros que dependen de ellas, o del sistema educativo español; se trata del estu-
los organismos responsables de legislar. dio TIMSS y del proyecto PISA.
El estudio TIMSS (Trends in Mathematics
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TAREA 9: El instituto en el que trabajas recibe los and Science Study) es una prueba de evaluación
resultados de la evaluación de diagnóstico de del rendimiento escolar en matemáticas y cien-
matemáticas en los que se pone de manifiesto cias realizada por la IEA. En España se aplicó
que diferentes grupos del curso de 2.º ESO se en 2011 a escolares de 4.º de Primaria. El proyec-
sitúan en diferentes niveles de competencia.
Mientras 2.º A está en un nivel 4, 2.º D está en to PISA (Programme for International Student
un nivel 2. Assesment) recabó información sobre el dominio
Reflexiona sobre las consecuencias que pue- de los ciudadanos en el uso de herramientas ma-
den tener las siguientes decisiones del equipo temáticas en la vida cotidiana. En España la
directivo y el claustro de profesores: prueba de matemáticas se aplicó por última vez
en 2012 a estudiantes de 15 años de edad. El ini-
a) Redistribuir al alumnado de esos grupos
de forma diferente para el próximo curso. cio de la participación en PISA fue el año 2000;
b) Proponer al departamento de matemáti- las CCAA se han incorporado progresivamente
cas la elaboración de un informe que desde entonces a este estudio. En 2012 participa-
describa las diferencias entre las progra- ron 25.000 estudiantes españoles (sobre los
maciones de aula y las metodologías de 373.000 que formaron la muestra internacional
sus profesores, así como su adecuación de estudiantes de 15 años). Los resultados glo-
a la programación del departamento.
bales se resumen en la puntuación media de 484.
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Indicadores de calidad y estudios comparativos / 363
Figura 19.4.—Porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento en la prueba TIMSS 2011 en los países participantes
(IEA, 2013, p. 50).
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Entre los resultados españoles del estudio temáticos relacionados con el contexto de un
TIMSS predomina la relación de los resultados problema. Se pueden subrayar otros aspec-
con la titularidad de los centros, donde los pri- tos en que los escolares españoles descuellan,
vados destacan con una mejor puntuación so- aunque en menor medida: al realizar cálculos,
bre los públicos. Este dato queda matizado por al manejar expresiones algebraicas o al ex-
el nivel socioeconómico de las familias de los traer información de gráficos y diagramas.
alumnos que acuden a esos centros. Aparecen, Los peores resultados se obtuvieron al identi-
como ocurre en el estudio de indicadores co- ficar situaciones en las que aplicar y utilizar
mentado, el número de libros en casa y la ocu- matemáticas o al hacer modelos matemáticas
pación de los padres. de problemas reales. Los niveles de rendimien-
Los estudiantes españoles se distinguen en to superiores los alcanzaron el 8 % (12 % en
su análisis de las soluciones o los resultados promedio en la OCDE) de los estudiantes
matemáticos y cuando aclaran su sentido en españoles y el 24 % de ellos se quedó en los
el contexto de un problema. También sobresa- niveles inferiores (el 23 % en promedio en la
len al valorar soluciones o razonamientos ma- OCDE).
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Atención a la diversidad
RAFAEL RAMÍREZ UCLÉS
20
INTRODUCCIÓN
En ocasiones anteriores hemos argumentado capítulo los utilizamos indistintamente. Considera-
que el profesor diseña su actuación a partir de mos a aquellos alumnos que, por tener unas carac-
unas expectativas de aprendizaje, para lo cual con- terísticas intelectuales o físicas específicas deman-
sidera distintos componentes del análisis didáctico. dan una atención personalizada durante su proceso
Cada alumno se encuentra en un momento par- de enseñanza. Estas necesidades educativas pue-
ticular de desarrollo de su competencia matemáti- den provenir de diagnósticos del departamento de
ca, por lo cual la atención a la diversidad adquiere orientación, tutores o profesores de cursos anterio-
un papel relevante para que cada estudiante con- res, evaluaciones iniciales u otros. Responden, por
siga el máximo provecho. El profesor, como guía tanto, a situaciones muy particulares que son difí-
para el logro de esa competencia, desempeña un ciles de prever en una planificación general de las
papel de orientador, aconseja al alumno en rela- unidades didácticas de un curso. Sin embargo, el
ción a su itinerario curricular durante la enseñanza profesor puede y debe determinar criterios que mar-
secundaria, realiza propuestas de agrupamientos quen las estrategias educativas a seguir cuando se
y propone programas de refuerzo y de ampliación. presenten esos casos particulares.
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La atención a la diversidad se concibe como una Con la atención a la diversidad se pretende an-
oportunidad que tiene el profesor de satisfacer las ticipar la concreción de la planificación del profe-
necesidades educativas de cada uno de sus alum- sorado en la unidad didáctica a la realidad del
nos, teniendo en cuenta sus motivaciones, capaci- alumnado que se encuentra en el aula: alumnos
dades, dificultades y estilos de aprendizaje, de con dificultades graves de aprendizaje, déficit de
modo personalizado. Esto requiere un conocimien- atención, altas capacidades matemáticas, necesi-
to del alumno que se enriquece con el propio pro- dades de compensación o incorporación tardía,
ceso de enseñanza. No obstante, como veremos entre otros. Es en los documentos curriculares don-
en el primer apartado del capítulo, es posible y de el profesor encuentra los distintos casos de
conveniente establecer unas pautas previas para necesidades específicas de apoyo educativo, así
atender a la diversidad en la planificación de una como orientaciones para el tratamiento de los ca-
unidad didáctica. sos expuestos anteriormente.
La atención a la diversidad cobra mayor sentido En la segunda parte del capítulo, sin pretender
para aquellos alumnos con necesidades educativas un estudio exhaustivo, presentamos ejemplos de
especiales. Los conceptos y la terminología para tareas para atender a la diversidad, combinando
describir a estos alumnos se ha ido matizando en dos dimensiones. Por un lado los diferentes ámbi-
las diferentes normativas curriculares (necesidades tos (escuela-clase-grupo-alumno), y por el otro las
educativas especiales, alumnado con necesidad modificaciones en los distintos componentes del
específica de apoyo educativo, etc.), si bien en este análisis didáctico.
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366 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
elaborar las propuestas de atención a la diver- utilizando a modo de ejemplo dos de ellos,
sidad, desde un ámbito general al más particu- NCTM y LOMCE.
lar: escuela, clase, grupo y alumno.
Por un lado, el profesor debe atender las
actuaciones en agrupamientos derivados de la 1.1. Atención a la diversidad
propia organización de los centros escolares. En en documentos curriculares
este apartado se incluyen medidas que tienen
en cuenta el contexto sociocultural del centro, En los sistemas educativos actuales el obje-
su idiosincrasia y los agrupamientos marcados tivo de atender a la diversidad presenta a los
desde la Administración o desde el Plan de docentes el reto de enseñar a cada individuo se-
Centro (grupos de diversificación curricular, de gún sus necesidades específicas, evitando su ex-
apoyo y de enriquecimiento). En estas situacio- clusión respecto al grupo del que forman parte.
nes, la atención a la diversidad tiene un primer Esta importancia de atender a la diversidad y a
nivel de concreción que hace referencia a las los alumnos de necesidades educativas especia-
características de un colectivo ya seleccionado. les es reclamada tanto por la normativa vigente
Por otro lado, los criterios individuales que como por las diferentes organizaciones implica-
marcan la atención a la diversidad propiamen- das en la educación, como OCDE, UNESCO y
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Atención a la diversidad / 367
NCTM, por citar algunas de las ya referencia- Los centros docentes desarrollarán y com-
das anteriormente. A modo de ejemplo, veamos plementarán, en su caso, el currículo y las me-
cómo se aborda en una de ellas. La organiza- didas de atención a la diversidad establecidas
por las Administraciones educativas, adaptán-
ción norteamericana National Council of Tea- dolas a las características del alumnado y a su
cher of Mathematics (NCTM), en la obra Prin- realidad educativa con el fin de atender a todo
cipios y Estándares, propone que esos principios el alumnado. Asimismo, arbitrarán métodos
y estándares sean de uso obligado por aquellos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de
que toman decisiones sobre la educación mate- aprendizaje del alumnado, favorezcan la capa-
mática. De los seis principios destacamos el pri- cidad de aprender por sí mismos y promuevan
el trabajo en equipo.
mero, en el que se hace una clara alusión al
enfoque de la atención a la diversidad:
En el artículo 9 de la LOMCE se hace una
Principio de igualdad: la excelencia en la mención específica de lo que se considera alum-
educación requiere igualdad, altas expectati- nado con necesidad específica de apoyo educa-
vas y fuerte apoyo para todos los estudiantes. tivo.
La descripción de este principio enfatiza: ... alumnado que requiera una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar
Todos los alumnos, independientemente necesidades educativas especiales, por dificul-
de sus características y circunstancias perso- tades específicas de aprendizaje, Trastorno por
nales, deben tener oportunidades para estu- Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH),
diar matemáticas y apoyo para aprenderlas. por sus altas capacidades intelectuales, por ha-
La igualdad no significa que todos deban re- berse incorporado tarde al sistema educativo,
cibir idéntica instrucción; por el contrario, o por condiciones personales o de historia es-
exige que se hagan adaptaciones razonables y colar, para que pueda alcanzar el máximo de-
apropiadas para proporcionar la posibilidad sarrollo posible de sus capacidades personales
a todos los estudiantes de obtener logros. y, en todo caso, los objetivos establecidos con
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368 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
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Atención a la diversidad / 369
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370 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
TABLA 20.1
Componentes del análisis didáctico considerados
Análisis cognitivo Errores al despejar números negativos en las desigualdades
Hecho (verbalización sin comprender el significado): «Al pasar di-
vidiendo un número negativo, la desigualdad cambia de sentido».
Por ejemplo, −3x < 6 se convierte en x > 6
−3
Análisis de contenido Destreza: «recitar pasos» para despejar en inecuaciones.
Concepto: propiedades de la desigualdad al multiplicar por un nú-
mero ambos miembros.
Estrategias: comprensión del procedimiento para despejar.
Tarea «de los errores se aprende»
Análisis de instrucción
Trabajo en grupo de alumnos del programa de refuerzo.
Análisis de actuación Portafolio con registro y corrección de errores.
grupo del programa de refuerzo donde cobra —No he despejado bien; el 3 no podía pasar
mayor sentido, para focalizar toda la atención dividiendo porque no multiplicaba a todos los
del profesor en las dificultades concretas. miembros.
—Ni siquiera he pensado el ejercicio.
Ejemplo. «De los errores se aprende» En estas clases de refuerzo, el alumno lee
públicamente su portafolio y los compañeros
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El alumno dispone de un portafolio en el que señalan si ellos han incurrido en el mismo error.
va a recoger los errores en que incurra y que le Cada vez que registren un mismo error, lo mar-
indique el profesor, tanto en los ejercicios dia- carán con un asterisco y analizarán las causas
rios como en las pruebas escritas. Con ayuda que lo han originado. El profesor plantea ta-
del profesor, tiene que expresar con sus pala- reas, para resolver en grupo, a aquellos alum-
bras la idea errónea, el por qué la ha utilizado nos que hayan manifestado las mismas dificul-
y la corrección necesaria para no volver a repe- tades, seleccionando del análisis cognitivo las
tirla. oportunidades de aprendizaje correspondien-
Inicialmente el profesor marca unas pautas tes. Veamos un ejemplo de actuación en la uni-
para expresar los errores: dad de inecuaciones para el ejemplo de los erro-
res al resolver inecuaciones:
—No he sabido plantear el problema.
—Me he equivocado en las operaciones. El alumno registra el error cometido: Al pa-
—He operado mal con las fracciones: el sar dividiendo el −3, debería haber cambiado
signo delante de una fracción afecta al signo el sentido de la desigualdad.
del numerador o del denominador, no de los El profesor le ayuda a verbalizar el ¿por qué?
dos. «Pasar» dividiendo es dividir entre −3 en los
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Atención a la diversidad / 371
dos miembros. Si en una desigualdad dividimos alumno de altas capacidades presenta puntua-
los dos miembros por un mismo número nega- ciones superiores a la media en los test psico-
tivo, la desigualdad cambia de sentido: métricos en los que destaca en varias áreas, pu-
El alumno corrige el error y debe responder diendo ser las matemáticas una de ellas. Un
en grupo a las siguientes cuestiones: alumno con talento matemático posee unas ha-
bilidades matemáticas sobresalientes, ya diag-
—¿Entiendo las propiedades de las des- nosticadas por el departamento de orientación
igualdades? o bien por nominaciones de profesores de ma-
—¿Sé distinguir los pasos para resolver temáticas. Sin embargo, no necesariamente esos
ecuaciones e inecuaciones? casos van acompañados de un alto rendimien-
—¿Podría haberme dado cuenta del error to en matemáticas.
sustituyendo en la inecuación? Las medidas de atención a la diversidad
—¿Qué ocurre si en los números de un as- para estos alumnos deben encaminarse a la
censor se cambian los signos? demanda que manifiesten. Por ejemplo, un
—¿Sabría resolver las siguientes inecua- alumno de alto rendimiento en matemáticas
ciones?: puede alcanzar su máximo nivel de compe-
tencia matemática, y el hecho de plantearle
a) −3x < 6
nuevos retos que le supongan un excesivo es-
b) −x > 9
fuerzo puede generar un efecto contrario al
c) 2x < 9
deseado.
d) 5x ≤ 6 + 10x
Un alumno con talento matemático es aquel
que, entre otras características, pregunta espon-
—¿Podría explicar a un compañero la afir-
táneamente cuestiones que van más allá de las
mación «Si en una desigualdad dividimos los
tareas matemáticas que se le plantean, aprende
dos miembros por un mismo número negativo,
rápidamente, tiene capacidad para generalizar
la desigualdad cambia de sentido»? ¿Y al resol-
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372 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
Son varias las estrategias para atender a estos Proponemos un esquema de actuación que
alumnos: aceleración, agrupamientos, tutorías, tiene en cuenta tres factores: las características
mentores y adaptaciones del currículo (compac- del talento matemático, las metodologías pro-
tar el currículo o enriquecimiento). Como pro- puestas para la atención de los alumnos de al-
puesta de agrupamiento consideramos un ejem- tas capacidades, y los contenidos y elementos
plo de enriquecimiento curricular para un grupo de razonamiento matemático a enriquecer.
de alumnos de alta capacidad matemática en un Además del contenido matemático escolar, se
mismo curso. pueden enriquecer elementos de razonamiento
El enriquecimiento curricular consiste en matemático, favoreciendo el desarrollo de las
enseñar nuevos contenidos que no estén cubier- características del talento que poseen los estu-
tos en el currículo oficial o trabajar en un nivel diantes y proponiendo retos que las pongan en
de mayor profundidad, tratando los temas con juego. La tarea que planteamos está pensada
un nivel mayor de abstracción y complejidad. para una sesión en la que participan alumnos
Aquí también pueden establecerse agrupamien- de alta capacidad matemática, mientras el res-
tos flexibles en momentos puntuales de su ho- to de compañeros trabaja con puzles los con-
rario semanal. tenidos curriculares de la tarea de reflexión
descrita en el capítulo 13 sobre la formulación
del teorema de Pitágoras para triángulos no
TAREA 4: Busca similitudes y diferencias entre rectángulos. El enriquecimiento se centra en
los siguientes términos: superdotado, altas capa- profundizar aspectos relativos a la argumenta-
cidades, talento académico, alto rendimiento y
ción y poner en juego la capacidad de genera-
talento matemático.
lización como característica del talento.
TABLA 20.2
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Teorema de Pitágoras.
Análisis de contenido Doble implicación.
Formulación como igualdad de áreas.
Competencia matemática: razonar y argumentar.
Objetivos:
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Atención a la diversidad / 373
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374 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
TABLA 20.3
Tipos de adaptaciones curriculares
Adaptaciones curriculares
Alumnado
No significativas Significativas
Con necesidades educativas especiales. Desfase curricular poco impor- Desfase respecto al grupo de
Que se incorpora tardíamente al siste- tante respecto al grupo de edad. edad que obliga a modificar
ma educativo. Modificar elementos del currícu- elementos del currículo, in-
Con dificultades graves de aprendizaje. lo (metodología, contenidos). cluidos los objetivos y los
Con necesidades de compensación NO modificar objetivos ni crite- criterios de evaluación.
educativa. rios de evaluación.
Con altas capacidades intelectuales. Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capaci-
dades intelectuales.
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376 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
TABLA 20.4
Ejemplo de informe de dificultades matemáticas
Informe de dificultades matemáticas
TABLA 20.5
Elementos del análisis didáctico seleccionados
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378 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
1 2
Por ejemplo, los organizados por la RSME para http://nrich.maths.org; https://brilliant.org/.
alumnos de Bachillerato o los de la SAEM THALES para
segundo de ESO.
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Referencias bibliográficas
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Índice analítico. Términos clave
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Actitudes, 96, 209, 215-216, 352, 356 Análisis didáctico, 76, 83, 95-96, 119, 136, 225, 236,
Actuación, 20 309-310
Planificación de, 243, 253, 293, 304-305, 336 Categorías u organizadores para abordar el aná-
Adaptación curricular, 214, 366-367, 375-378 lisis didáctico de un contenido, 96, 105, 161,
No significativa, 374 228
Significativa, 374 Componentes o elementos para el análisis didác-
Altas capacidades, 367-368, 371-372, 374-375, 377, tico, 96
379 De un contenido matemático escolar, 76, 95
Alto rendimiento, 371 Dimensiones del, 96, 240
Creatividad, 32, 64, 96, 182, 215, 252, 278, 296, 371 En la obra de Félix Klein, 155-157
Compromiso con la tarea, 371 Método del, 96
Habilidades matemáticas sobresalientes, 371 Objeto de estudio del, 96
Sobre-dotación, 371 Síntesis en el, 96
Talento matemático, 222, 259, 368, 371, 372 Análisis didáctico, relaciones
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Análisis cognitivo, 96, 225, 226, 228-231, 236-240, Entre análisis de instrucción y análisis concep-
295-296, 310 tual, 294-295
Componentes y organizadores, 225-226 Análisis evaluativo, 96, 309-312, 314, 351-352
Entre el análisis del contenido y el de instruc- Componentes, 350
ción, 227-228 Diseño, 352
Análisis de contenido, método del, 20, 25-26, 103- Modalidades, 351
105, 119, 151, 158, 160-161, 172, 178, 185, 192, Aprendizaje, 40-41, 177, 211-212, 224,
228-230, 232, 265, 275, 290, 294-296, 347, 366, Con sentido, 139, 211-213
370, 372, 375-376, 378 Circunstancias y condiciones, 213
Análisis de instrucción, 96, 229-230, 243, 293-294, De las matemáticas, 210-213
296-302, 310 Dificultades del, 14, 17, 20, 40, 75, 79, 82, 96,
Categorías del, 293-294 99, 195-206. 210-212, 218-220, 222, 225-229,
Análisis de objetivos específicos, 185 233, 239, 253, 254, 256, 288, 291, 303, 311,
Capacidades, 183-184 314, 327-328, 342, 356, 361, 365, 367, 369,
Conocimientos específicos, 185-186 370, 375-377
Resolución de problemas en contexto, 222-223, Experiencias de, 216-221
271-273 Oportunidades del, 210-224
Análisis del contenido de un tema, 20, 103-105, 160- Qué es/en qué consiste, 40-41
161, 192, 229 Propósitos del, 179-180
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390 / Índice analítico. Términos clave
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Índice analítico. Términos clave / 391
115, 117, 162, 199, 265 De la Ley de Organización General del Sistema
Estrategias, 12, 65-68, 90, 104-106, 109-112, 114, Educativo (LOGSE, 1990), 55-58
162 De la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006),
Estructuras matemáticas, 12, 53, 77, 79, 89, 94, 58-61
108, 117, 133, 142, 144, 160, 211, 228, 261, 378 De la Ley Orgánica para la Mejora de la Cali-
Hechos, 11, 56, 89, 104-109, 114-115, 117, 162, dad Educativa (LOMCE, 2014), 61-68
186, 187, 265, 315 Dimensiones del, 42, 225
Razonamientos, 12, 90, 93, 104-106, 109-111, Funcionalidad del, 38-39
114, 162, 197, 199, 265 Fundamentos del, 43, 61
Valoración ética, 62, 90, 105 Instrumento de trabajo, 44
Contenidos matemáticos/clasificación disciplinar, Niveles del, 42-43
64-68, 158 Normativa curricular, 54, 57, 59, 61-64
Álgebra, 65-66, 88, 93, 127-130 Racionalidad e integridad del, 44
Análisis, 65-67, 88, 93
Aritmética, 65-66, 88, 93, 127 Demanda cognitiva, 211, 216-222
Cálculo, 65-66, 88, 93, 121 Niveles de, 220-221
Estadística, 65-66, 88, 93 Desafío cognitivo, 211, 222-223
Estructuras numéricas, 65-66, 88, 93 Destrezas, 12, 90, 104, 106, 109-110, 112, 114-115,
Geometría, 65-66, 88, 93, 127, 234, 296-297 117, 162, 199, 265.
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392 / Índice analítico. Términos clave
Dificultades de aprendizaje, 14, 17, 20, 40, 75, 79, 82, De la ecuación de 2.º grado, 114
96, 99, 195-206, 210-212, 218-220, 222, 225-229, De los irracionales, 161, 173
233, 239, 253, 254, 256, 288, 291, 303, 311, 314, Del teorema de Pitágoras, 116
327-328, 342, 356, 361, 365, 367, 369, 370, 375-377 De estimación y cálculo aproximado, 116
Dificultades graves de aprendizaje, 365, 367, 374 Estructura del currículo de matemáticas, 42-44, 61
Tipos de dificultades de aprendizaje, 14, 196- Estructura sistémica, 44
200, 367 Estructuras matemáticas 12, 53, 77, 79, 94, 108, 117,
Dimensiones del currículo, 42 133, 139, 142, 144, 160, 211, 228, 261, 378
Cultural, 40-42 Estudios internacionales de evaluación, 362-363
Formativa, 40-42 Estudio PISA, 59, 119, 362
Pública y política, 40-42 Estudio TEDS-M, 363
Social, 40-42 Estudio TIMSS, 56, 326, 362-363
Disciplinas matemáticas, 87 Evaluación,
Diseño Curricular Base (DCB), 55, 57, 316 Concepto de, 310, 351
Documentos administrativos, 54, 57, 60, 77 Diseño de la, 352
Escalas de, 356-357
Ecuación de 2.º grado, 105-114, 141-143, 146, 147- Funciones de, 313, 351-353, 358, 363
149, 218, 246 Modalidades, 327
Contenidos conceptuales de la, 106-109 Evaluación,
Contenidos procedimentales de la, 109-112 Instrumentos, 329-330, 332-333, 335, 338-339,
Educación matemática, 31-32 342-347, 356-358
Educación obligatoria, 31-33 Indicadores, 333
Elementos del contenido didáctico, 25-27 Objeto, 351
Emociones, 215 Técnicas, 342-347, 356-358
Enfoque antropológico, 214 Evaluación, momentos de
Enriquecimiento curricular, 371-374 A término, 327, 356
Enseñanza de las matemáticas, 41 De seguimiento, 356
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Error, 14, 20, 47, 75, 82, 96, 130, 195-207, 210, 216, Fases (etapas), 353
218-220, 223, 225-226, 228-229, 233, 239, 253- Inicial, 314, 327, 352
254, 256, 278, 288, 311, 313, 317, 327-328, 335, Terminal, 314, 327
356, 369-371, 376 Evaluación, tipos de
Tipos de errores, 197 Evaluación criterial, 315-316
Estadística descriptiva, 14, 178, 185, 196, 203, 207, Evaluación continua, 314, 316, 322
Estándares curriculares 295, 336-338, 345 Evaluación cualitativa, 315
Estándares de evaluación, 310, 325 Evaluación de diagnóstico, 314, 322
De aprendizaje evaluables, 68, 295, 324, 336-338, Evaluación de los aprendizajes, 309
345, 353-355 Evaluación de proceso, 314
Estándares matemáticos, 68, 119, 137, 310, 325 Evaluación del rendimiento, 322, 331
Estimación y cálculo aproximado, 105-112, 115-116, Evaluación externa, 314
143, 146-148, 220 Evaluación final, 336
Estrategias, 12, 65-68, 90, 104-106, 109, 110-112, Evaluación formativa, 314
114, 162 Evaluación global, 314
Estrategias matemáticas, 110-112 Evaluación inicial, 314, 327
Estructura conceptual, 11, 13, 20, 79, 89-90, 95-96, Evaluación integradora, 314
114-116, 127, 139, 145, 148, 151, 153, 155, 159, 161, Evaluación interna, 314
172, 196-198, 200, 230, 238, 288, 296, 330, 351 Evaluación matemática, 315, 335
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Índice analítico. Términos clave / 393
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394 / Índice analítico. Términos clave
Objetivos de un curso y materia, 182 178, 186-187, 199, 200, 215-216, 221, 229-230,
Objetivos de un programa, 182-184 232, 239, 240, 244, 253-254, 262, 265-266, 272,
Objetivos específicos 13, 20, 56, 178, 180, 184- 305, 315, 318, 320-321, 338-339
186, 190-193, 199-200, 205, 207, 217, 225- Procesamiento en un sistema de representación, 122-
226, 229, 232-234, 237-239, 297, 319 126
Objetivos operativos, 53-54 Procesos
Objetivos, niveles de concreción, 181-182 De enseñanza, 24, 36, 64, 72, 82-83, 98-99, 195,
Área disciplinar, 180 199-200, 214, 237, 286, 310, 314, 316, 324-
Curso o edad escolar, 182-184 325, 336-337, 352, 361, 362, 365, 368
Objetivos generales de área, 180-182 De evaluación, 327-328
Objetivos específicos, secuencia de formulación: Profesor de matemáticas, 23, 79, 97
185 Como profesional, 44, 97-99
Objetivos generales del sistema educativo, 185 Competencias del, 98-100, 236-240
Objetivos generales de la educación secundaria Conocimiento del, 24-25, 79-83
y del bachillerato, 180, 185 Formación profesional del, 44, 98-99
Objetivos generales de la enseñanza de las ma- Papel en el cambio curricular del, 50-51
temáticas, 185 Responsabilidades del, 236-240
Objetivos generales de las matemáticas de cada Profesor y materiales didácticos, 284-287
curso, 185 Creación de textos matemáticos, 285
Oportunidades de aprendizaje, 129, 132, 209-224, Entorno, 285
225-230, 233-240 Profesor artesano, 285
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Textos divulgativos, 285
Económico (OCDE), 52, 57, 59 Visitas matemáticas, 285
Organización de los contenidos matemáticos, 11, 12, Programas de matemáticas, 88
68, 86-90, 105, 109 de las New Mathematics, 52
Campos conceptual, procedimental y actitudi- Programas de intervención
nal, 89-90 De ampliación, 365, 366
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396 / Índice analítico. Términos clave
Ingenio, lógica, idea feliz, 266, 267 Unidades didácticas 136, 230, 236, 238, 304-308
Investigación, 268, 269, 328, 345, 369, 378, 379
Paradoja, 167, 168, 170, 266 Valores matemáticos, 90, 163
Problema, 268, 269 Variables de una tarea matemática escolar 220, 246-
Proyecto, 268, 269 252
Reto, 75, 96, 130, 188, 209, 210, 211, 216, 222, Vinculación
223, 224, 225, 233, 244, 259, 267, 269, 278, De dificultades y errores de aprendizaje, 206
372 De expectativas de aprendizaje y limitaciones,
Triángulo semántico, 95, 154-155 207
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