AGOSTO 2014

INFANCIA, ESCUELA PRIMARIA Y TIC. – CLASE 1

Presentación
Cuando hablamos de escuela primaria hablamos de infancia, ya que allí transcurre buena parte
de esa etapa inaugural de la vida. En sus aulas y sus patios se produce el encuentro con los saberes
más diversos, se tejen vínculos con pares y adultos, se construyen identidades, se aprende sobre las
propias capacidades y límites. En esta clase nos dedicaremos, entonces, a los chicos, protagonistas y
destinatarios de nuestra tarea.
Es ya un lugar común señalar que las generaciones actuales de niños son muy diferentes de
las anteriores, particularmente si hablamos de tecnología. Hoy comenzaremos abordando este asunto,
deteniéndonos en el análisis de las representaciones más comunes que circulan sobre la infancia.
También realizaremos algunas precisiones sobre qué cambia y qué permanece en la configuración de
las familias y las identidades infantiles, así como en la posición de los adultos, cambios y
permanencias operadas al calor de las enormes transformaciones sociales y culturales de las últimas
décadas. Cambios que han implicado progreso, pero también fragmentación de los lazos sociales y
nuevas formas de exclusión social y educativa que desafían nuestro rol de educadores.
Para completar el retrato de la infancia, introduciremos la cuestión de los medios de
comunicación y su impacto en la formación de identidades infantiles.

Chicos de ayer: dependencia del adulto y docilidad

“Cuando yo empiezo las clases las empiezan todos” dice el niño del aviso publicitario. Se
comunica por teléfono y transmite indicaciones a su padre, a un amigo de este y a su madre. Los
adultos asienten y/o siguen sus indicaciones. Si es verdad que la publicidad opera con estereotipos,
¿frente a qué representación estamos respecto de la infancia? Veámoslo en las páginas que siguen.
 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=exdkQyu-OQc
Hace tiempo que los docentes conocemos la idea de que la infancia es una categoría generada
históricamente. Y que antes de lo que conocemos como Edad Moderna, los niños convivían con los
adultos como “personas de tamaño pequeño”. La idea de que los niños son sujetos diferentes, que
requieren ambientes específicos era completamente desconocida en el mundo pre-moderno1. Cuando
decimos que esta categoría fue construida históricamente queremos decir que la idea más o menos
tradicional de infancia es el resultado de muchas circunstancias, que confluyeron para hacerla posible:
la disminución de la mortalidad infantil, la emergencia de la familia nuclear, la preocupación por la
salud y la higiene, la necesidad de preservar la mano de obra potencial. Así, todos estos hechos
contribuyeron a sacar a los niños de las calles, tabernas, fábricas y mercados para preservarlos en el
ámbito íntimo del hogar y, luego, en el espacio escolar. La aparición de la infancia como etapa
específica de la vida es solidaria de la institución de la escuela, como antesala de la entrada plena en
el mundo público. Y esto ocurría una vez adquirida la condición adulta.

Los predicados de la educación escolar arraigan en supuestos de fragilidad o docilidad, correlatos

del no-ser: el niño es susceptible de instrucción (por lo tanto dócil); su inteligencia debe
enriquecerse (es pobre, es carente); su mente debe ser robustecida (es frágil); hay que estimularlo
a pensar (no piensa por sí solo, aún no sabe pensar)… (Corea, C. y Lewcowicz, I., 2002).

La infancia se constituyó, entonces, como una larga etapa en la que los niños se preparaban
para ser adultos, siempre como seres inacabados e incompletos, a los que había que ayudar a
desplegar sus potencialidades, o bien a “corregir” sus defectos originales, según fuera la concepción
pedagógica sustentada. Veamos un ejemplo de este último caso en nuestro país, a fines del siglo XIX:

1
Debemos esta idea a Philippe Ariès (1987), historiador francés, que en 1960 publicó El niño y la vida familiar en
el Antiguo Régimen. La obra fue publicada en español recién veintisiete años más tarde.

2
 Yo bendigo á la escuela
Y al libro y al maestro! Matta, Guillermo (1889). “Salmo
El niño sueña y su razón que vuela de las escuelas”, en El Monitor
Corre á lo absurdo, toca á lo siniestro. de la Educación Común. Buenos
Qué fuera de la infancia Aires, Año 11 N° 163.
Si hallara en la ignorancia Versión completa disponible en el
Repositorio Institucional del Ministerio de
Refugio, protección, poder, doctrina?
Educación de la Nación
Andando en noche horrenda http://repositorio.educacion.gov.ar/dspac
Tropieza en el delito el que camina e/handle/123456789/100271 (Fecha de
Y al espectro del mal halla en su senda. consulta: junio de 2014).

Les proponemos detenernos un momento en los versos de Guillermo Matta ¿Qué concepción
acerca de la infancia resultaba aceptable a fines del siglo XIX, de acuerdo con lo que leemos aquí?
¿Cuáles serían las tendencias naturales de los niños, según la perspectiva del autor? ¿Cuál creen que
era la naturaleza de la intervención de los maestros? ¿Por qué menciona los libros en el mismo plano
que al docente? ¿Por qué les parece que no están mencionadas las familias?

Una cuestión interesante a retener es que, de acuerdo con las investigaciones de Ariès, el
sentimiento de ternura hacia los niños, (que hoy nos resulta tan natural y espontáneo), no es ni lo uno
ni lo otro: hasta el siglo XVII no se encuentran testimonios de afectividad hacia los niños, tales como
descripciones sobre lo gracioso de los dichos y gestos infantiles, sobre lo entrañable de la media
lengua de los más pequeños o sobre el uso de apodos cariñosos para nombrarlos.

Esa ternura constituye el lado amoroso de la asimetría entre niños y adultos, fundante de la
relación pedagógica que llega hasta nuestros días. Esto nos permite reconocer que la afectividad
particular hacia los pequeños estuvo asociada al “descubrimiento” de los niños como seres frágiles,
que requieren de nuestro cuidado. Las funciones de cuidado se concibieron al menos en dos sentidos:
físico (cubriendo sus necesidades de protección, alimentación, preservación de la salud, etc.) y
simbólico: transmitiéndoles la lengua y la herencia cultural.

Otro rasgo fuertemente asociado a esta representación de la niñez fue la docilidad y

maleabilidad atribuidas a los infantes, traducidas en conductas de obediencia. Ser un niño obediente
era ser un niño virtuoso. La obediencia era un rasgo considerado necesario para devenir un adulto de
bien. Desde la psicología, Jean Piaget (1981) explicaba en 1964 que, en los primeros años de vida, los

3
niños son moralmente heterónomos: lo que está bien o lo que está mal es lo que dicen los adultos que
los rodean: La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante
mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad de los padres. Devenir moralmente autónomo y capaz
de manejar reglas de manera flexible implica, primero, incorporarlas y seguirlas al pie de la letra,
durante la llamada segunda infancia (Albergo, M., 2008).

En síntesis, la infancia no es un período “natural” en la vida de las personas, sino una creación
social, resultado de su devenir histórico. Esto no solo significa que percibimos de determinada manera
a los niños, sino que “formamos” niños conforme a esa representación. De las características
asignadas tradicionalmente a la infancia resaltamos dos: la dependencia respecto del adulto y la
docilidad/ maleabilidad.

Chicos de hoy: autonomía y demanda

Volvamos ahora al presente, es decir, a nuestro niño del aviso. ¿Qué quedó de las
características que acabamos de enunciar? Tenemos frente a nosotros a un nene que, aparentemente,
no solo no depende de los adultos, sino que formula demandas que los mayores operan sin
resistencia, casi asumiendo la docilidad que antes era atribuida a los infantes.

Podría argumentarse que se trata solo de una publicidad, y que se parece tanto a la realidad
como los mensajes publicitarios de mamás esplendorosas y sonrientes, mientras lustran el piso. Y es
cierto. La figura del chico está exagerada, caricaturizada y, si se quiere, un poco forzada. Pero también
es cierto que, si esta imagen fuera completamente ficcional, no causaría efecto.

En este sentido, vale la pena tener en cuenta que la publicidad cumple algunas funciones
complementarias a su sentido puramente económico. Viviana Minzi y Valeria Dotro las enuncian así:

“Las ppublicidades aportan a la construcción de este mundo reconocible y común. Su mayor función
es la de ser transmisoras de un conjunto de creencias. Desde el punto de vista cultural, los anuncios
son los encargados exponer modelos de conducta social vinculados con una economía de mercado.
Así, se posicionan como guías "autorizadas para orientar el día a día del "ciudadano/consumidor".
Por encima de su función primaria en el mundo económico, entonces, las publicidades cumplen una
suerte de función educativa” (Minzi, V. y Dotro, V., 2005).

Entonces, la antigua dependencia de los adultos parece haber mutado en estos chicos, que se
nos aparecen como autónomos, seguros, capaces de elegir y tomar decisiones. Según una nota
aparecida en el diario Clarín, que recoge opiniones de expertos en marketing, los menores influyen
crecientemente en las decisiones familiares respecto de la compra de alimentos, vestimenta,

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vacaciones y tecnología2. La publicidad los interpela en forma directa, ya no como hijos (como en el
viejo ¡decile a tu papá que te lo compre!).

Al mismo tiempo, la ya lejana docilidad infantil parece haber sido reemplazada por otro rasgo que,
paradójicamente, es la contracara de la pretendida autonomía de los niños: la demanda. Los chicos de
hoy son mucho más demandantes que sus pares de antaño. Hace ya varios años, Mirta Zelcer (2003)
reproducía en un artículo algunas caracterizaciones realizadas por docentes: les „faltan límites‟ (…)
reclaman las cosas ”ya”; son menos tolerantes; están mucho más informados que antes; (…) no tienen
distancia respecto del docente; tratan al docente como si estuviesen haciendo un reclamo en una
empresa; (…) ante el mínimo rasguño se trastornan, no les importan los castigos.

Estas descripciones, seguramente, no nos resulten desconocidas. Pero lo que llama la atención
es lo que tienen en común: son rasgos que parecen ser incompatibles con la figura del alumno. Un
alumno necesita comprender y operar según consignas, y a “estos chicos” les faltan límites; un alumno
necesita poder postergar momentáneamente la satisfacción de sus demandas individuales, pero “estos
chicos” reclaman las cosas ya; un alumno es alguien que “no sabe” y tiene que aprender, pero “estos
chicos” están mucho más informados que antes, etc. Y hay otro elemento significativo: si tuviéramos
que agrupar estas afirmaciones en un tipo particular de enunciado, diríamos que son quejas. Es
frecuente que el exceso demandante de los chicos tenga como contracara la queja de los adultos.
Sobre la cuestión de la demanda infantil volveremos más adelante.

Pero estos chicos “nativos digitales”, superpoderosos, que parecen saber lo que quieren, también
suelen provocar otras reacciones en los adultos. Frecuentemente los chicos nos despiertan
admiración, un tipo de afectividad que hubiera sido impensable en los tiempos en que padres y
maestros eran, ante todo, figuras de autoridad indiscutible y, en todo caso, objetos de la admiración de
sus hijos.

2
Clarín. “Los chicos ya son “consumidores maduros” e influyen en el gasto familiar”, 12/10/2012. Disponible en:
http://www.clarin.com/sociedad/chicos-consumidores-maduros-influyen-familiar_0_790721006.html (Fecha de
consulta: junio de 2014.

5
https://www.youtube.com/watch?v=vfzB6n-nXWA http://www.youtube.com/watch?v=6dJKzjeZuX0

https://www.youtube.com/watch?v=fBb90K0upyE https://www.youtube.com/watch?v=pFF3Xp8WW9A

Habilidosos, ultra-perceptivos, cómodos en un mundo que a los adultos nos desafía,

reaccionamos admirados. Internet está poblada de videos que muestran niños sorprendentes,
mostrando las habilidades y actitudes más diversas que, a su vez, chicos y grandes vemos y
comentamos.

Los dos primeros videos precedentes resaltan proezas inesperadas para la edad de sus
protagonistas. Podrá dudarse de la veracidad de alguno y, por supuesto, podemos discutir la
conveniencia de enseñarles esas destrezas a nenes tan chiquitos. Es posible imaginar la presión que
se habrá ejercido sobre ellos para que lo logren.

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 El tercer caso ya no muestra una destreza, sino una capacidad sorprendente en relación al
aplomo para enfrentar una situación que debería producir miedo, parálisis, pánico en una niña.
También puede plantear dudas sobre su veracidad, pero lo cierto es que resulta verosímil. En
cualquier caso, lo interesante es que entre los tres suman casi 170.000 visitas3. Las conductas de
estos chicos despiertan el interés de los internautas de todo el mundo. ¿Por qué? Porque confirman la
representación circulante de los niños como superpoderosos.

Analicemos ahora el último caso:

Por favor, observen el video y respondan:

¿Cómo interpreta la mamá los dichos del niño? ¿Cómo reacciona? ¿Qué decisión toma como desenlace de la
situación?
Ahora supongamos que la escena se desarrolla 40 años atrás. ¿Cómo hubiera interpretado la madre la posición
del niño? ¿Cómo hubiera reaccionado? ¿Qué desenlace hubiera tenido la escena?

Transformaciones
Ahora bien, en este punto cabe preguntarse ¿qué cambió en el mundo para que se hayan
operado estas transformaciones?

Podríamos hacer una larga lista, comenzando por el avance tecnológico, la globalización de la
economía y la cultura, el papel de la mujer, la diversificación de los formatos familiares, la aceleración
de los tiempos cotidianos, las formas de trato interpersonal, la cultura de la imagen, etc. Pero hay un
factor central, que parece operar sobre los demás y es la creciente presencia del mercado y el
consumo como reguladores de la vida social, pero también como reguladores de nuestros modos de
percibir el mundo y actuar sobre él. Históricamente, la familia y la escuela fueron las instituciones que
se encargaron de la formación de los niños como futuros ciudadanos y trabajadores. Digámoslo de otro
modo: si es cierto, como muchos aprendimos, que el hombre es un ser social, ser social implicaba
convertirse en ciudadano y trabajador. La ciudadanía consistía en ejercer los derechos civiles que

3
Consulta realizada el 6/4/14. Cada video aparece en varias versiones. Hay que tener en cuenta que solo
estamos considerando el número de reproducciones de las versiones que incluimos aquí, Si contabilizáramos
todas las versiones, el número sería muchísimo mayor.

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correspondían, una vez alcanzada la mayoría de edad. Y la condición de
trabajador se daba en un espacio productivo en el que el empleo abundaba, ya
que la industria requería muchos más trabajadores que en la actualidad. En
ese contexto, la ley y el sentido del deber cumplían un papel fundamental en la
formación del sujeto.

No es que hoy no seamos ciudadanos ni trabajadores, sino que, en las

sociedades actuales, las dimensiones que prevalecen y que impregnan el vínculo
social, tienden a ser las de consumidor/ espectador. Y el ámbito principal en el
que estas dimensiones subjetivas se forman, ya no es la escuela, sino los medios
de comunicación. Para el sujeto del consumo es mucho más importante lo que
quiere que lo que debe.

Pero también han cambiado otros aspectos importantes. Así como en los inicios “Mi abuela es igual a las otras.
de la modernidad, la baja de la mortalidad infantil influyó para generar una nueva En serio. Sólo que está hecha
con alta tecnología”
concepción de infancia, la baja de la natalidad operada durante el siglo XX
En La abuela electrónica, Silvia
también parece haber contribuido a las transformaciones actuales. El filósofo Schujer nos introduce en el
francés Marcel Gauchet (2008) hace notar que estas son las primeras décadas mundo de una nena, en el que
la función del cuidado infantil
en la historia humana en las que los hijos nacen por elección. es ejercida por un robot, al que
la niña adopta como abuela.
Lo que ha cambiado fundamentalmente (…) son, por un lado, las Agradecemos a Flavia Zuberman la
sugerencia de este relato.
condiciones sociales y psíquicas en las cuales los niños son esperados,
concebidos, procreados, puestos en el mundo”. [Pero también han cambiado] “las
condiciones sociales y psíquicas que se les plantean a estos niños para crecer, ser
educados, devenir adultos e inscribirse en la sociedad.

Según el autor, los niños de hoy son niños del deseo. Gauchet caracteriza a las familias de hace
no tanto tiempo como familias institucionales. Su función era perpetuar la sociedad y la existencia
colectiva. En la actualidad, la familia ha pasado a ser íntima e informal. En su versión institucional, la
familia bregaba por adaptar al niño a la sociedad en pos de su felicidad futura. La familia informal, en
cambio, reclama el reconocimiento de la singularidad de sus hijos. Ese es el origen, según Gauchet, de
la demanda “imposible” de los padres hacia la escuela: esta, en tanto institución, reconoce a todos los
niños por igual, porque opera con la lógica de la sociedad democrática, bajo el principio de igualdad
ante la ley. El reproche interminable, indefinido, inagotable, para el cual no hay respuesta, de los
padres contemporáneos respecto de la escuela es que, como institución desconoce, ignora, (,,,) el
reconocimiento debido a la singularidad de sus retoños, señala el autor.

8
 Al resumir hace un rato cuáles fueron las grandes
transformaciones de nuestra época, mencionamos muy
rápidamente que en el pasado la industria empleaba muchos
más trabajadores que hoy en día. No vamos a profundizar en
esta cuestión, pero sí mencionaremos este fenómeno, que nos
lleva a otra cuestión clave referida al tema de nuestra clase de
hoy: la de la infancia excluida.

La inclusión como tarea

En efecto, los avances tecnológicos promovieron el
reemplazo de gran parte de la mano de obra por tecnología y
este hecho permitió el auge de las políticas neoliberales entre
los años 80 y 90, en el mundo y también en nuestro país.
En lugar de contrarrestar la escasez de puestos de trabajo a
través de la intervención del Estado, estas políticas tendieron a
debilitarlo. Al mismo tiempo, se establecieron esquemas de
flexibilización laboral. El resultado fue el aumento estructural del
desempleo y la precarización del trabajo. Por ende, los
niveles de pobreza aumentaron velozmente, y la riqueza se
concentró como nunca antes. En la Argentina, en octubre de
2002, la pobreza alcanzó al 54,3% de la población. A partir de
mediados de 2002, la baja en el nivel de actividad económica
se revirtió, y se inició una etapa de descenso de los niveles de
pobreza que llega hasta la actualidad (Maurizio, 2008). Un dato
significativo es que, históricamente, la condición de
vulnerabilidad afectó en mayor proporción a niños y jóvenes que
a los adultos:

(…) mientras en el segundo semestre de 2006 la incidencia

de la pobreza entre los individuos era de 27%, alcanzaba al
40% entre los menores de 18 años. (…) existen numerosos
mecanismos que hacen que la situación de pobreza en la

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 infancia persista en el tiempo, configurando una crítica situación de transmisión intergeneracional de
desventajas” (Maurizio, R., 2008).

En este sentido, cabe destacar el papel que la implementación de la Asignación Universal por Hijo
(AUH) ha tenido en los patrones de distribución. A partir de 2010 esta situación se modifica
sustancialmente, configurando un nuevo capítulo en la tensión entre mercado y Estado: el mercado
segmenta el acceso a “bienes y servicios”, en tanto el Estado instituye a niños y jóvenes como sujetos
de derecho. Pero no solo desde la “proclama”, sino colocando a los niños de sectores populares como
destinatarios de la distribución de los recursos.

La vulnerabilidad infantil afecta a los niños de múltiples maneras: en sus condiciones materiales de
vida, en la asunción temprana de responsabilidades, en su acceso a la salud, en su trayectoria escolar.
Particularmente en este punto, la pobreza incide de manera cotidiana en las condiciones de
escolarización. Son innumerables los testimonios de docentes, chicos y padres que relatan las muchas
maneras en que la AUH cambió radicalmente sus posibilidades de ir a la escuela y sostener la
asistencia. Veamos uno de ellos:

Los chicos vienen mejor abrigados, en esta zona que es muy fría en el invierno. Se nota
que vienen con abrigo y con zapatillas. Nosotras hemos vivido muchas veces, años, que
los chicos venían sin medias, en eso ha cambiado mucho el niño viene abrigado y eso es
muy importante. El niño trae sus cosas, sus útiles. Los libros se los da la escuela, acá
tenemos una biblioteca muy linda. (Directora Inicial y primario-rural, San Juan). (Ministerio
de Educación de la Nación, 2011).

Pero además, la exclusión social tiene hoy un sentido diferente: dijimos que el consumo tiene un
impacto subjetivo creciente en las identidades infantiles. Y esto es así tanto en los sectores que
acceden a bienes materiales en el mercado como en los que se ven privados de ese acceso. Así, la
identidad infantil aparece marcada por la exclusión, con múltiples consecuencias.

Reconocer la enorme injusticia que albergan estas situaciones son las que nos permiten accionar
como sociedad para saldarlas. (Ministerio de Educación de la Nación, 2010). No se trata de padecer
las condiciones sociales, sino de tensarlas a través de acciones de signo contrario. En este sentido, las
políticas de infancia deben constituirse como políticas de cuidado. Incorporar carnes y verduras a la
alimentación de los chicos, acceder al consumo de productos elementales como dentífrico y
detergenteno son solo actos de justicia, en la medida en que ningún niño debería ser privado de estas
posibilidades. Son también formas de restituir la dignidad, y de fortalecer los lazos sociales, haciendo
realidad la inclusión social.

10
Autonomía y desamparo
Si hasta aquí nos hemos dedicado a resaltar los cambios en las condiciones sociales, en las
representaciones sobre la infancia y en las identidades infantiles, es hora de detenerse en aquello que
permanece. Y lo que permanece es, simplemente, la condición infantil. Por más que el mercado, los
medios de comunicación y, a veces, nosotros mismos (que somos sujetos de esta época) tendamos a
verlos como todopoderosos, lo cierto es que los chicos siguen siendo chicos, y necesitan, como
siempre, de nuestro cuidado.

Recordemos que habíamos destacado dos rasgos distintivos de la infancia, que hoy parecen
haberse revertido: la dependencia respecto del adulto (frente al carácter autónomo y la precocidad en
la toma de decisiones de los chicos actuales) y la docilidad y maleabilidad de los “viejos” niños frente a
la conducta demandante de los “nuevos”.

Con relación a la primera, vale la pena traer a colación una noción aportada por el psicoanálisis:
la de desamparo originario. La especie humana nace en condición de indefensión frente al medio. La
supervivencia no es posible sin la intervención de un Otro que provee alimento, abrigo, en fin, cuidado.
El camino que va desde este estado de total indefensión a la independencia, es el camino de la
crianza, la educación, la inscripción en la cultura, etc. Recorrido en el cual, la intervención adulta irá
decreciendo gradual y progresivamente, y el cachorro humano irá adquiriendo paulatina autonomía, en
un proceso que, en nuestra especie, dura muchos años.

Ese desamparo original, entonces, permanece, y funda nuestro vínculo con niños y jóvenes
como asimétrico. Nuestros recursos son diferentes, en términos de saberes, experiencia, capacidades,
etc. Aun cuando el discurso del mercado tienda a borrar esa diferencia, nuestra tarea (nuestra posición
crítica, si se quiere) es sostenerla y cumplir efectivamente la función de amparo sin la cual los chicos
no podrían susbsistir. Y esto es así, aun en las situaciones que parecen desafiar esta idea. Perla
Zelmanovich (2005) lo enuncia de este modo:

Si afirmamos que son chicos los que habitan las calles, los que juntan su alimento en las bolsas de
basura, los que estudian inglés y computación, los que juegan al hockey, los pequeños murgueros,
las niñas modelos, los chicos cartoneros, los que participan en olimpíadas, es porque existe una
frontera que, aunque a veces se desdibuje marca diferencia y distancia con los adultos (…)

Se trata de reactualizar esa diferencia en su faz de amparo y de protección, no de omnipotencia ni

de autoritarismo. (Zelmanovich, P. 2005).

11
 En este sentido, vale la pena tener en cuenta que, si de algo debemos cuidarnos hoy, es del
riesgo del ceder en nuestra función específica como adultos, en nuestro caso la función docente.

¿A qué llamamos función? Al efecto producido por un conjunto de acciones, intervenciones y

operaciones de un sujeto o un colectivo, que definen su finalidad y sentido. El mejor ejemplo para
comprender esta cuestión es la idea de función paterna. La función parental es el efecto producido por
muchas (¡tantas!) acciones que desarrollamos como padres y madres. Y el efecto de esas operaciones
es, a grandes rasgos, la inscripción de los niños en el plano social y personal. La función parental,
entonces, se diferencia de la acción genitora: es posible haber tenido hijos y no ejercer la función
paterna, y también es posible que esa función sea desempeñada por personas que no son los padres
biológicos.

Del mismo modo, el hecho de “estar en la escuela” no garantiza que cumplimos nuestra función.
Sí lo haremos en tanto emprendamos las acciones e iniciativas que permitan que los chicos se
apropien de los múltiples saberes que la escuela ofrece. No se trata, entonces, del estilo personal con
que lo hagamos, sino de cumplir la función que nos coloca en la escuela.

Demanda y responsabilidad

Ahora bien, la asimetría no solo se funda en la diferencia de capacidades, sino también en la

responsabilidad que supone el cumplimiento de una función. No tenemos el mismo nivel de
responsabilidad que el destinatario de nuestras acciones. Esta perspectiva nos permite abordar desde
un lugar diferente el segundo rasgo que nombramos como característico de la infancia de hoy: la
posición demandante, que parece haber ocupado el lugar de la antigua docilidad infantil.

Pongamos para eso un ejemplo, algo exagerado con fines explicativos. pero no imposible:
supongamos un niño pequeño indigestado por haber comido chocolate en exceso. Cuando alguien
pegunta por qué ingirió tanto chocolate, el adulto a cargo explica Es que me pedía más y no lo podía
convencer de que parara. ¿Aceptaríamos esta explicación? Evidentemente no.

¿Qué significa ser responsable? Básicamente tres cosas: ser capaces de anticipar las consecuencias
de nuestras acciones u omisiones, actuar en función de esa previsión y especialmente hacerse cargo
de esas consecuencias.

En nuestro pequeño ejemplo, es evidente que no hubo anticipación y, si la hubo, no se actuó en

consecuencia, poniendo un límite. Pero lo que “corona” la posición irresponsable es la explicación, que
parece dejar la responsabilidad del lado del pequeño: coloca la demanda del pequeño en el lugar de la

12
causa, sin más reparos. Es un problema, entonces, ceder de modo casi automático a esa demanda. La
psicóloga uruguaya Alicia Abal (2011) aporta una idea interesante en relación con el papel de
protección del adulto:

“Se trata de una acción que conduce a la reducción de tensiones en el niño y a la producción de una
experiencia de satisfacción a condición de que el «otro auxiliador» adopte una posición singular.
Dicha posición está dada por la posibilidad de interpretar la demanda que el niño le dirige mediante
los modos de expresión que posee”. (Abal, A, 2011)

Interpretar la demanda implica varias cosas: darse lugar para comprenderla, anticipar sus
consecuencias y decidir un curso de acción, que puede derivar en la decisión de responder cediendo a
la demanda, o de no hacerlo. Claro que decidir no hacerlo nos pone frente a la cuestión de los límites,
a la posibilidad de decir que no.

Es cierto que este es un tema complejo, especialmente cuando se trata de un aula y un grupo de
niños. En este caso, también es necesario estar alerta respecto del “acto reflejo” de poner el límite
desde una condición de “paridad” con los chicos. No se trata de una disputa entre pares. Lo que nos
ubica en otro plano es, justamente, la posibilidad de hacerlo desde la diferencia, es decir, desde el
lugar de adulto.

En este punto, tal vez convenga recordar qué es lo que distingue el tan mentado lugar del adulto:
antes que nada, que los adultos cuidamos de los chicos. Entonces, poner límites desde una posición
de cuidado, ¿implica volver al viejo porque te quiero te aporreo? Claro que no. Laura Kiel (2005) aporta
un planteo que nos resulta útil justo en este punto: cuando se trata de poner límites, es necesario
comprender y explicitar aquello que el límite habilita: No hacemos esto para poder hacer aquello.

Esto permite, en principio, sostener una posición decidida respecto de lo que creemos que es
bueno para los chicos. No solo les estamos negando, prohibiendo, quitando. También estamos
permitiendo, haciendo posible, dando otras cosas. Justamente, aquellas que no ocurrirían por las
consecuencias de permitir lo que creemos inconveniente. Y otra cuestión, también muy importante: nos
posibilita salir de las largas listas de lo que no se puede, para pasar a ofrecer un marco general desde
el cual adoptar criterios para la toma de decisiones: el mínimo de enunciados posibles con un máximo
de significados aportados. (Kiel, 2005).

Para terminar esta ya extensa clase, nos gustaría invitarlos a conocer los resultados de una
reciente investigación realizada en la provincia de Córdoba, realizada por dos docentes de la
Universidad Nacional de Villa María (Civarolo Arpón, M.M. y Fuentes Torresi, M.A, 2013). El estudio se
propuso analizar las representaciones de maestros y padres sobre la infancia actual. Veamos qué
encontraron:

13
 (…) las representaciones de educadores y padres difieren entre sí en aspectos
relevantes; los primeros, en su mayoría, sostienen una visión ingenua, nostálgica e
idealizada de la infancia en la que conciben al niño y la niña como sujetos
heterónomos (Aries, 1987) remontándose de esta manera a una conceptualización
vinculada a la modernidad, pero estigmatizan al niño de hoy a partir de su vinculo
con la tecnología. A diferencia de estos, los padres representan la infancia actual
de una manera más realista, dan cuenta de nuevas maneras de vincularse con sus
hijos concibiéndolos con mayor autonomía, y poniendo en tela de juicio la asimetría
que existía entre ambos. Por otra parte, padres y maestros acuerdan que no es la
infancia la que está en crisis, sino que la crisis es propia de los adultos al no asumir
el rol que les corresponde.

(…) la relación familia-escuela se configura como confrontativa, desde la

perspectiva de los maestros, y colaborativa desde la perspectiva de los
progenitores. Situación que se agrava cuando los padres sienten la necesidad de
que la escuela asuma nuevas responsabilidades que ellos ya no están dispuestos
o no pueden asumir, a partir de la aceptación de la ruptura de la asimetría con el
niño. Nos preguntamos al respecto, si La complejidad que implica ser padres hoy, y
ejercer la autoridad, los lleva a asumir una actitud simplista de no implicación o de
resignación ante el “no poder”.

En consecuencia, la alianza histórica constituida entre las dos instituciones

responsables de la educación de los niños se está resquebrajando. ¿Es la causa
de esta grieta, la existencia y convivencia de dos representaciones diferentes de
niño y de infancia?

Por ahora los dejamos con esta pregunta. Seguiremos explorándola en el foro Chicos,
alumnos, una vez que hayan leído el artículo completo (que es la bibliografía de lectura obligatoria
para esta clase).

Como dijimos en la presentación, hemos tratado de caracterizar algunos rasgos propios de la

infancia actual, porque los chicos son los destinatarios de nuestra tarea como docentes, pero también
de las políticas educativas. Entre ellas, las que procuran instalar el uso de TIC en la escuela como
estrategia de inclusión. En la clase que viene avanzaremos en este último tema.

¡Hasta la próxima!

14
Bibliografía de lectura obligatoria para esta clase:

Civarolo Arpón, María Mercedes y Fuentes Torresi, María Angélica (2013). Miradas de
educadores y padres sobre la infancia actual”, en Revista Latinoamericana de Educación Infantil. Vol. 2
(3), diciembre. Disponible en: http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/129/pdf
Fecha de consulta: junio de 2014.

Bibliografía de referencia
- Abal, Alicia (2011) “Crecer y madurar en condiciones de dificultad social”, en: Fryd, Paola y otros,
Acción socioeducativa con infancias y adolescencias. Miradas para su construcción. Barcelona.
Editorial UOC.

- Albergo, Marta (2008) “Moral y relaciones sociales. Heteronomía y autonomía: de Kant a Piaget”,
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Autora: Laura Pitman

Lectura crítica: Analía Segal, Ana López y Silvia Storino.

Cómo citar este texto:

Pitman, Laura. (2014). Clase Nro 1: Chicos de hoy, chicos de siempre. Qué cambió y qué permanece. Módulo 2:
Infancia, escuela primaria y TIC. Políticas y perspectivas Especialización docente de nivel superior en Educación
Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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