De

la pedagogía de la liberación a la liberación de la pedagogía1

Gustavo Esteva, Madhu Prakash y Dana Stuchul

La imagen de Freire como educador progresista, radical y hasta revolucionario está bien establecida. Puede por ello
parecer absurdo, escandaloso e incluso ridículo sostener, como hacemos en este ensayo, que lejos de ser revolucionario
es conservador. Afirmamos, aún más, que su teoría y su política son colonizadoras. Tratamos aquí de explorar cómo y
por qué la pedagogía de Freire para la liberación es contraproducente: crea corrupción sin quererlo.

Creemos que Freire era un hombre íntegro y con compromisos sociales profundos. Estaba particularmente comprometido
con la transformación social para liberar a los “oprimidos”, como los llamaba. Sin embargo, a pesar de sus intenciones,
adoptó hipótesis o presupuestos funcionales al sistema que trataba de cambiar. En vez de su transformación, sus ideas
alimentaron su conservación y reproducción.

La corrupción de la conciencia

Durante los años sesenta, una nueva conciencia emergió entre diversos sectores de la elite educada en todo el mundo.
Al identificar muy serios problemas en sus realidades sociales, políticas y ambientales quisieron cambiarlas. Algunos
intentaron escapar del mundo establecido y de su conjunto de instituciones y reglas marginándose de él. Otros
intentaron introducir en sus propias vidas los cambios que querían para el mundo. Otros más cargaron sobre sus
espaldas la responsabilidad de cambiar el mundo. Freire fue uno de ellos. Durante esos años, numerosos intelectuales y
activistas de América Latina se ocuparon de una crítica radical del capitalismo, para definir la dirección del cambio que
querían y los resultados deseables para todos. Muchos de ellos compartían la ruta definida por los guerrilleros que
habían dado nueva forma a la tradición europea de la “vanguardia iluminada”, al crear una guerrilla que fuera el sustituto
de un partido que se ocupara de desarrollar la conciencia u organización necesarias para conducir al pueblo a su
emancipación.

Aunque inspirado por Fidel Castro y el Che Guevara, Freire buscó una alternativa a la guerra de guerrillas y a los estados
autoritarios que veía como su resultado natural. Freire quería que el cambio comenzara con el pueblo mismo, con su
concientización. Convencido de que tanto opresores como oprimidos eran deshumanizados por la opresión, suponía que
una nueva conciencia nacida del alfabetismo ilustrado permitiría hacerse de nuevo plenamente humano y a la vez
eliminar los horrores de la opresión moderna. Según Freire, “los opresores que oprimen, explotan y expolian en virtud de
su poder, no pueden encontrar en este poder la fuerza para liberar ni al oprimido ni a sí mismos. Sólo el poder que surge
de la debilidad del oprimido será suficientemente fuerte para liberar a ambos” (Freire, 1996, p.26). Freire supone, al mismo
tiempo, que los oprimidos no pueden liberarse a sí mismos. Están sumergidos en la opresión, en el mundo del opresor.
Son seres humanos deshumanizados, divididos, inauténticos. Necesitan una intervención crítica externa.

La pedagogía de Freire se formó como la forma teórica de esta intervención crítica. Según Freire, se necesitaba una
pedagogía para concebir y realizar esa intervención: una pedagogía del oprimido. Un grupo de pedagogos liberados,
plenamente concientizados en dicha pedagogía, concebiría y llevaría a cabo proyectos educacionales con los oprimidos,
en el proceso de organizarlos. Sería ante todo una pedagogía para el oprimido, pero después se convertiría en una
pedagogía para todo el pueblo en el proceso de liberación permanente, una pedagogía para la humanidad (Freire 1996, p.
36). De esta manera, la pedagogía de Freire puede entenderse mejor como una pedagogía para mediadores que cumplen
la función de liberadores. No se dirigía a los oprimidos mismos, que habían perdido su humanidad. Freire escribía para
educadores críticos, líderes revolucionarios, trabajadores sociales, intelectuales orgánicos, una multitud heterogénea de
personajes que, en su opinión, podrían dedicarse a la liberación de los oprimidos. Intentó enseñarles tanto las virtudes
morales y políticas como las herramientas técnicas que les permitirían realizar la función que les asignaba por medio de
su propia liberación. Como sustituto de un partido revolucionario o de las actividades guerrilleras, la nueva vanguardia
iluminada haría posible el cambio deseado.

Freire creía, al igual que Marx, que los hombres son producto de las circunstancias y de su formación, pero también creía
que los hombres pueden cambiar sus circunstancias (Freire 1996, p. 35). De este modo se distancia de todo determinismo
mecánico, materialista. Pero no explica por qué los únicos hombres que pueden cambiar las circunstancias –y por tanto
cambiar a otros hombres y al mundo- son sus privilegiados agentes de cambio, los educadores educados por él. Y ésta
es la cuestión. No es necesario asumir, como hace Peter Berger, que la concientización de Freire implica la arrogancia de
individuos de clase superior con respecto a la población de clase inferior (Berger, 1974). Sin embargo, no hay duda de
que Freire se ubicaba a sí mismo en una tradición que descarta, suprime o descalifica, implícita o explícitamente, la
abundante evidencia histórica de que los pueblos se rebelan por sí mismos contra toda clase de opresores. La
construcción de mediadores que realiza Freire expresa una corrupción de su conciencia de la opresión. Su “conciencia”
opera como un velo que oculta su propia opresión a los agentes de cambio “liberados”: disimula el hecho de que su
conciencia está aún inmersa en un sistema opresivo y que, por eso mismo, deviene contraproducente. Además, oculta
que tal “conciencia” agrega opresión a los oprimidos, incapacitándolos, a la vez que descarta, niega o descalifica la
plenitud de sus iniciativas. Esta operación no solamente implica una arrogancia específica, insostenible: la arrogancia de
poseer la conciencia verdadera, universal. Esto sirve también al propósito de legitimar el derecho de intervención en las
vidas de los demás.

En perspectiva histórica, la operación que transforma un despertar crítico en “conciencia” y conciencia en

concientización no es más que otro nombre para la colonización, para el proceso mismo que establece la opresión. Como
Illich ha observado, “la concientización consiste en la colonización y la estandarización de la probidad y el honor
vernáculos mediante algún conjunto ‘católico’ (es decir, universalmente humano) de reglas institucionales”. Constituye,
para Illich, “una perversión de la idea cristiana original de reforma”.

Lo que se ha denominado ‘proceso civilizatorio’ se basa en un proceso que podría llamarse ‘concientización’. El término
ha sido acuñado en Brasil para etiquetar una clase de educación política de autoayuda para adultos, organizada
mayormente por sacerdotes que popularizaban las categorías marxistas para ayudar a los pobres a descubrir que son
‘humanos’. Yo llamaría concientización a todos los rituales planeados y administrados profesionalmente que tienen por
objeto la internalización de una ideología religiosa o secular (Illich 1982, pp.158-9).

De hecho la concientización es vino nuevo en botellas viejas: las botellas de la colonización. Durante los
últimos siglos, toda clase de agentes han pretendido “liberar” a los paganos, los salvajes, los nativos, los
oprimidos, los subdesarrollados, los no educados, los subeducados y los analfabetos en nombre de la
Cruz, la civilización (es decir, la occidentalización), el capitalismo o el socialismo, los derechos humanos, la
democracia, una ética universal, el progreso o cualquier otra bandera del desarrollo. En todos los casos, el
mediador conceptualiza en sus propios términos, con su propia ideología, la categoría o clase de
oprimidos que está moralmente obligado a evangelizar: a promover entre ellos, por su propio bien, la clase
de transformación que define como liberación. Sin embargo, una ceguera específica parece ser el
denominador común de estos mediadores: no parecen ser conscientes de su propia opresión. Al presumir
que han logrado alcanzar un nivel avanzado de madurez, conciencia o incluso liberación (por lo menos en
teoría, en imaginación, en sueños) y más aún, que lo que les falta a sus oprimidos es esta noción específica
o este nivel, asumen y legitiman su propio papel como liberadores. Y así traicionan sus intenciones.
La corrupción del amor

Al final de su vida Freire escribió un pequeño libro, Pedagogía de la Autonomía (Freire, 1997), en el que presenta una
meditación sobre su vida y su obra, al examinar algunos de sus temas más importantes. Freire nos recuerda que su
educación, su pedagogía, son obvia e intencionalmente ideológicas e intervencionistas. Requieren mediadores. Se dirige
una vez más a esos mediadores: formula un llamado final para que se incorporen a la cruzada. El leitmotiv del libro, el hilo
tejido a través de cada página, el mismo que se tejía cada día en la vida de Freire, es la afirmación de la ética universal del
ser humano: el amor universal como una vocación ontológica. Reconoce su carácter histórico. Derivado de caritas, la
palabra griega y latina para amor, la caridad – motivada por el cuidado, por la benevolencia, por el amor al otro- es
esencial para la vocación de cada persona. Pero Freire nos exige tomar en cuenta que la ética universal del ser humano es
específicamente la ética de la solidaridad humana (Freire, 1996, p.124). Proclama la solidaridad como un compromiso
histórico de hombres y mujeres, a fin de promover e impartir la ética del amor universal de los seres humanos (Freire,
1997, p.13). De esta manera la solidaridad legitima la intervención en las vidas de los demás para concientizarlos. Y
caritas suaviza el imperativo universal, ético, de la concientización. Si “conciencia” significa en este contexto una forma
de guía humana y arbitraje que ha sido internalizada, la “concientización” es el proceso por el cual aquellos provistos de
tal conciencia están obligados a universalizarla, a llevarla a todas las personas. Si tal conciencia implica una corrupción
del despertar crítico, como sostenemos, el proceso de concientización implica algo peor: una corrupción del amor.

Freire estaba completamente consciente de la naturaleza de la ayuda moderna, de lo que él llamaba falsa generosidad.
Identificaba claramente el impacto incapacitante y dañino de esa ayuda. Sin embargo, a pesar de su comprensión lúcida
de lo que significaba la ayuda no fue capaz de enfocar su crítica en el servicio: particularmente en el servicio ofrecido por
los profesionales de servicios. La ceguera específica de Freire se deriva de su incapacidad de identificar las falsas
premisas y presupuestos de una clase específica de profesionales de servicios, los educadores, que realizan sus
dudosas intervenciones en nombre del “cuidado” profesional. En su forma institucional moderna, en tanto servicio, el
“cuidado” (care) es la máscara del amor. Esta máscara no es un rostro falso. Los proveedores de servicios modernizados
creen en su “cuidado” y amor, quizá más que aquellos a quienes sirven. La máscara es la cara (McKnight, 1977, p.73). Sin
embargo, la máscara de cuidado y amor oscurece la naturaleza económica del servicio, los intereses económicos que se
ocultan tras él. Peor aún, esta máscara oculta la naturaleza incapacitante de profesiones de servicios como la educación.

Todas las profesiones de “cuidado”, de servicio, son presentadas como una “cura” de una deficiencia, carencia o
necesidad que los servicios profesionales pueden satisfacer. La vida moderna ha llegado a ser tan dependiente de tales
servicios que rara vez se percibe cómo han transformado la suficiencia tradicional en la necesidad que supuestamente
satisfacen. Las necesidades modernas no han nacido por urgencias como las impuestas por las limitaciones humanas en
las sociedades tradicionales. Las necesidades modernas son creadas por medio de despojos que reorganizan la sociedad
y redefinen la condición humana. El “hombre necesitado”, una nueva especie, es un producto del capitalismo y la
sociedad económica lo reproduce continuamente.

Los desposeídos que llegaban a las ciudades de Inglaterra en el siglo XVI necesitaban empleo por primera vez en sus
vidas... y en la historia. El cercamiento (enclosure) de sus ámbitos de comunidad (commons), donde fueron capaces por
siglos de hacer cuanto necesitaban, impuso a su condición una metamorfosis grotesca. Ya no podían vivir con sus
propios medios y a su manera. Ahora necesitaban un empleo para poder sostenerse. El proceso continuó por todo el
mundo, creando generación tras generación de gente no sólo sin trabajo sino también sin todas las otras “necesidades”
modernas. Cuando el aprendizaje, por ejemplo, fue redefinido como educación y tanto la libertad tradicional de aprender
como la capacidad de hacerlo en el seno de los ámbitos de comunidad fueron eliminadas o severamente restringidas,
millones de personas se convirtieron en no educados o subeducados: adquirieron la necesidad desesperada de servicios
educativos, siempre escasos e insuficientes para la mayoría.

Freire aplicaba la lógica subyacente en la construcción de necesidades modernas a la conciencia que concebía. Al
atribuir cierta necesidad a sus oprimidos, constituía en esa misma operación la necesidad de satisfacerla: la
concientización. En esta forma, el proceso cosifica la necesidad y el resultado: solamente la concientización puede
satisfacer la necesidad de una conciencia mejorada; y solamente la educación puede proporcionar concientización. Sin
embargo, este servicio educacional del oprimido está enmascarado como “cuidado”, amor, vocación, responsabilidad
histórica, como una expresión de la ética universal de solidaridad de Freire. La ceguera de Freire es su incapacidad de
percibir el efecto incapacitante de sus diversas actividades o estrategias de concientización. Parece no darse cuenta de
que el servicio es el principal negocio de la sociedad moderna y que el servicio social también es negocio en ella
(McKnight, 1997, p.69). Potencias económicas como Estados Unidos se enorgullecen en la actualidad de ser
posindustriales, por haber desplazado al Sur chimeneas y maquiladoras y por haber dotado a la economía de
herramientas que aseguren la supremacía global en la oferta de servicios. La Economía Global crea y expande
necesidades que requieren servicios profesionales –prometiendo crecimiento económico ilimitado.

Freire fue particularmente incapaz de percibir el impacto de la corrupción que se produce cuando se transforma a los
oprimidos en objetos de un servicio, como clientes, beneficiarios y consumidores. Logró crear una separación radical
entre sus oprimidos y sus educadores, pero no consiguió reunirlos de nuevo, a pesar de todos sus intentos de hacerlo
mediante el diálogo crítico, el alfabetismo profundo y otros conceptos claves para el empoderamiento y la participación.
Todas estas herramientas pedagógicas y curriculares de la educación se muestran repetidamente contraproducentes:
producen lo contrario de lo que pretenden crear. En vez de liberación, agregan a la vida de clientes oprimidos más
cadenas y más dependencia de la pedagogía y de los currículos del mediador.

Resistir el amor: el argumento contra la educación

Freire nunca cuestionó su hipótesis central: que la educación es un bien universal, parte esencial de la condición
humana. A pesar del hecho de que estuvo personalmente expuesto por muchos años a un punto de vista alternativo,
descuidó examinar críticamente sus presupuestos. Esto puede parecernos por lo menos extraño, si no indignante2 . Freire
estaba explícitamente interesado en los oprimidos. Toda su vida y su trabajo pueden ser presentados como una
vocación comprometida con ellos, con sus puntos de vista, sus intereses. Sin embargo, ignoró el hecho obvio de que
para los oprimidos, para las mayorías sociales del mundo, la educación se ha convertido en uno de los componentes más
humillantes e incapacitantes de su opresión, quizá el peor de todos.

La educación crea en todas partes dos clases de personas: las educadas y las no educadas o subeducadas. Las
educadas, una minoría, reciben toda clase de privilegios por el hecho de haber consumido educación. Las restantes
sufren toda clase de privaciones y destituciones. Ninguna campaña de alfabetización o proyecto educativo ha podido
superar este efecto en ninguna sociedad. ¿Por qué cerró Freire sus ojos a tales hechos? Como todos los demás
reformadores educativos, concentró sus esfuerzos en pulir y cosmetizar las cadenas del pueblo. Así legitimó y
profundizó aún más la opresión contra la cual supuestamente luchaba.

Los no educados no son capaces de leer textos de los educados, pero no son estúpidos 3 . Mantienen su sentido común.
En esta era de reformas educacionales aceleradas, los no educados están en mejores condiciones que los educados para
aceptar el hecho que éstos niegan: la locura de creer en la posibilidad de salvación secular mediante la educación. La
conciencia creciente entre los analfabetos, los no educados y los subeducados de que la empresa de la educación no los
“salvará” o les brindará seguridad marca en la actualidad el principio del fin de la era de la educación.

Para los expertos, el estado actual de la educación es terrible. El sistema educativo se vuelve cada vez más opresivo para
quienes están enrolados dentro de él, a medida que se expande. En cada fase de su expansión la enseñanza se vuelve
más mecánica, monótona e irrelevante. Los estudiantes descubren la irrelevancia de su aprendizaje, cuán poco los
prepara para hacer trabajo útil o para vivir bien una buena vida, antes que sus profesores logren ocultársela.
A pesar de esto, las propuestas de reforma proliferan. Los reformadores pueden agruparse en tres categorías. Algunos
tratan de mejorar las aulas: sus métodos, equipamiento o personal. Otros intentan liberarla de cualquier imposición
burocrática y que los propios docentes, los padres de familia y las comunidades determinen el contenido y métodos de
la educación. Otros más intentan transformar toda la sociedad en un aula: las nuevas tecnologías sustituirían el espacio
cerrado del aula en el mercado abierto y por medio de la educación remota. El aula reformada, el aula libre y el aula global
representan tres etapas en el escalamiento de las intervenciones para aumentar el control social y para subyugar a la
gente. Los educadores continúan educando al mundo en la falacia de que la educación es tan antigua como los cerros.
Pero la idea de la educación es exclusivamente moderna. Nació con el capitalismo, y la educación la perpetúa.
Colonizamos el pasado cada vez que reducimos a la categoría “educación” prácticas culturales o tradiciones de pueblos
pre-modernos para aprender, estudiar o iniciarse en la vida social.

En todo el globo, se promueve la educación en nombre de la igualdad y de la justicia. Se le presenta como el mejor
remedio para las opresivas desigualdades de la sociedad moderna. Pero produce exactamente lo opuesto. La educación
crea la más opresiva de las actuales divisiones en clases, separando a la gente en dos grupos: los “capitalistas del
conocimiento” y los “desposeídos”. En esta nueva estructura de clases, se atribuye más valor a aquellos que consumen
más conocimiento. Y debido a que la sociedad invierte en ellos para la creación de “capital humano”, se reservan para
ellos los medios de producción. Unos pocos reciben toda clase de privilegios, mientras que la mayoría sin diplomas sufre
toda clase de discriminaciones y descalificaciones.

Aún sin tomar en cuenta la calidad de los servicios que se prestan en las instituciones educativas, el hecho es que en
todas partes producen el mismo resultado: la descalificación de las mayorías sociales. De acuerdo con los expertos de la
UNESCO, 60% de los niños que actualmente ingresan al primer año de la educación básica nunca podrán alcanzar el
nivel que en sus países se considera obligatorio. Todos vivirán con la desventaja perpetua de una categoría social
distintivamente moderna: los “fracasados”, los desertores. Mientras tanto, una pequeña minoría consumirá 20 o 30 años
de escolaridad. La expansión y reforma del sistema educativo es una compulsión contemporánea que alcanza ya
proporciones epidémicas en todo el mundo. Es una compulsión que se deriva de dos hechos bien establecidos: 1) Más
de dos tercios de los habitantes del mundo son no educados o subeducados, y 2) Cada vez más, los educados no
pueden encontrar los tipos de trabajo para los cuales se suponía que la educación los preparaba. Los reformadores
educativos disputan incesantemente sobre los contenidos o métodos de sus agendas de reforma, pero comparten un
mismo propósito: la reafirmación del prejuicio social que sostiene que la educación por la vía de la escolaridad y sus
equivalentes es la única manera legítima de preparar a la gente para vivir; y que lo que se aprende fuera de ella no tiene
valor. Así, se educa a las nuevas generaciones en el consumo de conocimiento, bajo el supuesto de que su éxito
dependerá de la cantidad y calidad de su consumo de ese bien, y de que aprender sobre el mundo es mejor que aprender
del mundo.

En la actualidad, los reformistas más peligrosos son los que promueven la sustitución del aula por la distribución masiva
de paquetes de conocimiento a través de tecnologías de comunicación global. Estos reformadores plantean incluso que
este consumo de conocimiento es una necesidad básica para sobrevivir. Mientras los reformadores tradicionales
prometen aún más y mejores escuelas, los nuevos reformadores les ganan la carrera. Se presentan como los únicos que
pueden alcanzar la meta aceptada por todo el mundo: igualdad de acceso 4 . En vez de disminuir la necesidad de aulas,
estos reformistas extienden su función. Intentan transformar la aldea global en un útero ambiental en el que los
terapeutas pedagógicos controlarán, bajo la apariencia de un mercado libre, la compleja placenta que hasta ahora se
necesitaba para nutrir a cada ser humano. Además, la regulación de los derechos intelectuales, que actualmente se
negocian en instituciones internacionales, servirá para proteger a las corporaciones que producen y distribuyen los
paquetes de conocimiento que de ahora en adelante definirán la educación en el campus global.

Como el capital, la educación fue inicialmente promovida por la fuerza. La policía y el ejército se emplean aún para
extender y profundizar el control educativo, pero cada vez más la educación se establece como una necesidad personal y
colectiva. Al igual que otras “necesidades” se le ha transformado en derecho. Más que imposición burocrática, la
educación ha llegado a ser una adicción social legítima y universalmente aceptada: estimula a los consumidores de
conocimiento a adquirir libre, apasionada y compulsivamente sus cadenas y así a contribuir a la construcción del
Hermano Mayor (Big Brother) global. Al tratar de definir “educación” Tolstoi observó que la educación es un esfuerzo
conciente de transformar a alguien en algo. Ese “algo” es cada vez más un subsistema, una criatura que funciona dentro
de un sistema opresivo. Como herramientas fundamentales para reproducir este sistema, algunas tecnologías modernas,
particularmente las que vinculan TV e Internet, llevarán la opresión más lejos que nunca.

Marx observó que la compulsión ciega a producir demasiadas cosas útiles terminaría produciendo demasiadas personas
inútiles. El actual escalamiento global de las necesidades educativas sólo acelera ese proceso. Aunque el capital tiene
más apetito que nunca, no tiene suficiente estómago para digerir a todos los que quiere controlar. Se reconoce cada vez
más que la promesa de empleo para todos es una ilusión. Los mercados globalizados simplemente no podrán absorber a
todos. Un número creciente de personas se vuelven prescindibles: el capital no puede usarlos ni explotarlos. Sin
embargo, al darles con fondos públicos acceso a paquetes del conocimiento, el capital los educa como consumidores y
los prepara para el momento en que pueda subsumirlos nuevamente en el sistema de explotación.

2 Paulo Freire e Iván Illich se conocían bien. Tomar distintos caminos cuando Illich, en los años setenta, pasó de la crítica a la
escolarización a la crítica de lo que la educación hace a la sociedad, es decir, de promover alternativas de educación a buscar alternativas a la
educación.<br/> ↑

3 De hecho, la idea misma de educación moderna surgió de la convicción, generalizada en el siglo XVII, de que los seres humanos nacen
estúpidos. La estupidez se convirtió en un nuevo pecado original. La educación devino su cura, definida como lo inverso de la competencia
vital (Illich, 1977). ↑

4 La promesa es, naturalmente, otra ilusión que legitima la campaña en curso. Menos de 1% de las personas en el Asia Sudoccidental
tienen acceso a Internet. (Sólo una de cada diez lo tienen en el mundo). Dos tercios de las personas sobre la tierra no han hecho nunca una
llamada telefónica. ¡Esta es la igualdad de acceso a través de Internet! ↑

Liberarnos de la pedagogía

Los “prescindibles” han comenzado a reaccionar en todas partes. La proliferación actual de iniciativas que escapan a la
lógica del capital es evidente. Por todas partes, la gente “prescindible” (para el capital) está transformando el drama de la
exclusión en una oportunidad para seguir sus propios caminos y crear por sí mismos su propia vida. Uno de los primeros
pasos es escapar de la educación. En 1953, cuando la educación fue incluida en la promoción del desarrollo iniciada por
Truman en 1949, expertos de UNESCO concluyeron que el mayor obstáculo a la educación en América Latina era la
indiferencia o la resistencia activa de la mayoría de los padres de familia. Once años después, los mismos expertos
advertían que ninguna sociedad latinoamericana estaría en condiciones de satisfacer la demanda de educación. Su
campaña había sido sumamente exitosa. Educados en la idea de la educación, en la necesidad de enviar sus hijos a la
escuela, los padres comenzaron a exigir más maestros y escuelas, siempre insuficientes para la mayoría. A lo largo y
ancho del planeta se reprodujo, en distintos periodos, el mismo proceso. Durante los últimos veinte años el impulso para
exigir educación o resistirla, sin embargo, se transformó en una lucha por la liberación: la liberación de la pedagogía
profesional y de la idea misma de educación.

La ilusión de que la educación proporciona empleo, prestigio y movilidad social, que sólo resultó real para una minoría,
condujo a mucha gente a pagar su alto precio: destrucción cultural severa y desmembramiento de la familia y la vida
comunal (Stuchul, 1999). Paso a paso, las mayorías sociales obtuvieron pruebas de que los diplomas no certifican
competencia o habilidades sino el número de horas y años durante los cuales las nalgas de los estudiantes han sido
colocadas sobre una silla en un salón de clases. Lejos de garantizar empleo, condenaban a la frustración permanente a
buena parte de los que subían penosamente por la escalera educativa. La humillación de ingenieros o abogados forzados
a trabajar como choferes de taxi o porteros de hotel se ha convertido en oportunidad de liberación para quienes carecen
de diplomas o tienen uno de escaso valor. Con el tiempo, los “prescindibles” o los educados desempleados o
inempleables están revaluando su propia sabiduría tradicional, sus habilidades y su competencia para vivir.
Mientras la Internet acelera la irrelevancia de la mayor parte de los años de escuela, las mayorías sociales están
prescindiendo por completo de la escolaridad, cuando pueden hacerlo, como intentan con todas las imposiciones
burocráticas y las adicciones de los ricos. Ya no se rinden a la ilusión de la educación. La gente está diciendo: ¡Basta!
mientras recupera poco a poco sus artes tradicionales de aprender. Al rechazar la necesidad de mediadores y el
paradigma dominante de que la gente no puede gobernarse a sí misma o cambiar y rebelarse por sí misma con autonomía,
afirmamos obviamente lo opuesto: que la gente puede gobernarse a sí misma. Aún más, es nuestra opinión que la gente
se libera de sus opresores solamente cuando la iniciativa y la lucha viene de ella misma, no de agentes externos de
cambio. En vez de pro-moción (que opera bajo la hipótesis de que la gente está paralizada o se mueve en la dirección
errada), quienes toman actualmente iniciativas en la base social para gobernarse autónoma y democráticamente hablan
de conmoción: moverse con la gente, más que mover a la gente.

Las palabras conmover, conmoción, son instructivas y fuertes en su denotación. Conmoción significa no solamente
moverse con el otro con cierta sintonía, como en una danza (lo que no necesariamente define una conciencia común).
Denota también moverse con el corazón y el estómago, con todo el ser, no sólo con el cerebro, con la razón. La
pluralidad real del mundo se manifiesta así en una actitud pluralista, que respeta plenamente tanto la radical otredad de
los otros como sus visiones e iniciativas. La conmoción puede por tanto operar como una vacuna contra la corrupción
del despertar crítico y del amor.

Yvonne Dion-Buffalo y John Mohawk sugirieron recientemente que los pueblos colonizados pueden reaccionar de tres
maneras distintas ante la colonización: 1) Convertirse en buenos súbditos que aceptan las premisas de Occidente sin
mayor cuestionamiento; 2) Hacerse malos súbditos, que resisten permanentemente los parámetros del mundo
colonizador, o 3) No ser súbditos, ni buenos ni malos, actuando y pensando de maneras diferentes a las del Occidente
moderno (citado en Esteva y Prakash, 1998, p. 45). Freire asume que los oprimidos están atrapados por la ideología
dominante, que han sido deshumanizados por el sistema del que son súbditos. Pero la rebelión que impulsa, como su
solidaridad, lograrían en el mejor de los casos crear malos súbditos, súbditos rebeldes. Ni Freire ni sus concientizadores
pueden percibir su propia opresión. Un viejo dicho árabe advierte sabiamente: “Elije bien a tu enemigo pues llegarás a
ser como él”. Los presupuestos de Freire lo atrapan en la ideología de su opresor. Llega a ser un mal súbdito aunque no
acepte su opresión, ni ame sus cadenas, o ni siquiera ame al poder. Aunque rebelde, sigue siendo un súbdito. Al reducir
a los términos del opresor su definición de sí mismo, de su propio ser, aún con el propósito de resistirlo u oponerse a él,
no puede dejar de ser súbdito.

Las iniciativas que se están tomando en la base social en la era de la globalización tienen sólidos y numerosos
precedentes históricos en lo que Teodor Shanin llama “revoluciones vernáculas” (Shanin, 1983). El término vernáculo
significa nativo, indígena, que no tiene un origen extraño o una formación educada (Oxford English Dictionary). Los
antónimos de vernáculo son: cosmopolita y mundano, artificial y sutil, experto, oficial, universal y científico. Cuando en
el siglo XIX se consideró que la idea de progreso era evidente en sí misma, las concepciones duales de vernáculo y sus
antónimos se convirtieron en las etapas de un “esquema necesariamente evolucionista: la elevación de los hombres de
lo vernáculo a lo universal, lo científico y lo sublime” (Shanin, 1983, p.249). Los cambios del siglo XX transformaron
adicionalmente el sentido de lo vernáculo.

Lo vernáculo se define ahora como algo único, hecho a mano, informal, autónomo,
autogenerado o incluso nativo... En consecuencia, es un producto o una situación en que
el mercado masivo, la contabilidad de precios y la administración burocrática no pueden
funcionar con plena eficacia. La direccionalidad del progreso se convierte en una
estrategia oficial de reformas orientada a arrasar, a reemplazar con plástico y electrónica o
a desterrar a través de la educación cualquier sustancia vernácula, es decir, los productos,
humanos y modos de ser inadecuados y arcaicos (Shanin, 1983, p. 249).
Según la percepción moderna dominante, las iniciativas y movimientos vernáculos, que expresan la
rebelión de los oprimidos contra sus opresores o por lo menos su resistencia, son invisibles, irrelevantes o
inexistentes. O, peor aún, son vistos como contraproducentes, tradicionalistas, aldeanos, fundamentalistas
y reaccionarios o contrarrevolucionarios porque no siguen el programa oficial. Según la perspectiva
prevaleciente, los únicos movimientos o iniciativas tomados en cuenta son aquellos concebidos y
promovidos por agentes de cambio cosmopolitas, universales, educados, agentes que educaron a la gente
para el progreso, apuntando en la dirección que permite ir de lo vernáculo hacia lo universal... lo global.

Sin embargo, las décadas recientes han revelado crecientemente que la visión de un mundo integrado bajo el imperio de
la razón, del bienestar y del ideal mismo del progreso se ha vuelto arcaica, un arterfacto intelectual y conceptual digno de
cualquier museo (Sbert, Sachs, 1992). Ya no se puede negar la existencia de revoluciones vernáculas. Con la insurrección
de los saberes sometidos, como la llama Foucault (Foucault, 1992) un cuerpo completo de literatura revisionista aporta
documentación de cambios, iniciativas y movimientos nacidos del pueblo mismo, en sus dominios vernáculos (Frank,
1987, Eyerman y Jamison, 1991, The Ecologist, 1992, Esteva y Prakash, 1998, Negri, 1999).

Quienes estudian las insurrecciones vernáculas de los saberes sometidos con una nueva mirada, han escapado al dilema
dominante: si tu visión del mundo no está asociada con la idea de progreso, estás retrocediendo en la historia. (Lo
contrario de progreso sería regreso). En lugar de eso, al explorar transformaciones sociales en la riqueza de la diversidad
cultural de los pueblos, están descubriendo la multiplicidad, multi-direccionalidad y diversa calidad de las rutas sociales
vigentes y potenciales (Shanin, 1983, p. 250). En consecuencia, lo que se pone cada vez más en cuestión es la naturaleza
real y potencial de transformación de la conciencia que toda clase de revolucionarios han intentado instilar en la gente
con el fin de promover sus propios proyectos. Wendell Berry dice:

El pensamiento de los reformadores y revolucionarios profesionales usualmente no escapa

a la analogía mecánica operativa en el pensamiento militar y coercitivo. Y una máquina se
encuentra, por definición, al servicio de la voluntad de un solo hombre. En la fórmula
Poder para el Pueblo, yo escucho ‘Poder para mí, que estoy deseoso de mandar en
nombre del Pueblo.’ El Pueblo, naturalmente, son aquellos designados por quien se
declara su sirviente benevolente, quien conoce bien lo que es bueno para ellos. Así,
mediante su lenguaje enfermo, la política, como de costumbre, prescinde de los hechos
(Berry, 1972, p. 41)

Frecuentemente, cuando se vuelve imposible negar la presencia misma y el impacto político y social de las iniciativas
populares o las revoluciones vernáculas, la reacción dominante es asociarlas con caracteres prominentes o líderes
carismáticos –del tipo de Gandhi o el subcomandante Marcos 5 . Atribuir el origen de los movimientos de los pueblos a
líderes iluminados o educados legitima el prejuicio de que nada progresista puede ocurrir sin mediadores. Se des-conoce
así a maestros como Gandhi, Marcos o Berry, que no concientizan, empoderan o educan para la liberación. Al ser ellos
mismos el cambio que quieren para el mundo, al hacerlo encarnar en sus propias vidas, su integridad, coraje y vitalidad
no pueden sino ser contagiosos. Declaran con audacia que el emperador está desnudo. No lleva ropa. No se le necesita
por el “bien” del pueblo.

Con los pies firmemente arraigados en el suelo, los hombres y mujeres comunes no educados están recuperando sus
propias ideas del aprendizaje y la vida, liberados de la mediación educacional. Como la palabra “educación” impone una
dependencia pasiva del sistema que provee educación, la gente sustituye este sustantivo con los verbos “aprender” y
“estudiar.” A diferencia del sustantivo, estos verbos restablecen la capacidad autónoma de mantener relaciones
creativas con otros y con la naturaleza, relaciones que generan saber, sabiduría. La gente está reconociendo de nuevo
que saber es una experiencia personal, y por tanto que la única manera de saber, de ampliar la competencia para vivir, es
aprender del mundo, no sobre el mundo.

En todas partes, grupos disidentes están disfrutando la suficiencia de sus iniciativas, la apertura de nuevos espacios
para la libertad (Prakash y Esteva, 1998). Aquí y allá algunos cierran las escuelas o las ponen bajo control comunal.
Otros inician campañas públicas para que se establezcan fuertes impuestos a la escolarización, como los que gravan
otras adicciones sociales como el alcohol y el tabaco, en vez de que se les asignen fondos públicos. Otras campañas
tratan de derogar todas las leyes que hacen obligatoria la educación. El principal impulso de estas iniciativas, sin
embargo, sigue otra dirección. Mientras los educados persisten en su lucha competitiva por consumir más conocimiento,
los no educados y subeducados están despojándose de la fe secular en esa dependencia. Frente a la propaganda para
vender conocimientos, adoptan la misma actitud que toman frente a la comida chatarra: saben que no alimenta, aunque a
veces pueda matar el hambre. Se dan cuenta de que la educación no puede generar sabiduría comunal o guiar la
experiencia.

Mientras Bill Gates y sus colegas prolongan la agonía de la educación, mucha gente está anticipando su muerte con
iniciativas creativas, conviviales, que amplían su capacidad de aprender, estudiar y hacer (en lugar de la capacidad de
comprar y consumir), evitando las invalideces y dependencias creadas por la educación, en cualquiera de sus formas.
Tales iniciativas están demostrando su utilidad en la vida y el trabajo en nuevos y viejos ámbitos de comunidad.
Mientras socavan las instituciones dominantes, preparan su inversión. Su esperanza se basa en el hecho de que la
extinción del ritual de la escolaridad y del mito de la educación aparece ya en el horizonte, un horizonte que representará
el comienzo de una era en que termine el privilegio y la licencia (Illich, 1971, Stuchul, 1999).

Freire fue completamente incapaz de anticipar tal evolución o hasta de percibir la naturaleza del problema. En su
famosísimo ensayo “Educación: ¿domesticación o liberación?”, escrito dos años después de Pedagogía del Oprimido,
presentó la esencia de su tesis: la educación no puede ser neutral.

Si queremos ir más allá de las interpretaciones ingenuas, formales de la tarea humana de la

educación, éste debe ser el punto inicial de una reflexión dialéctica crítica. A falta de ese
espíritu crítico, sea porque estamos alienados a pensar estadísticamente y no
dinámicamente, o porque tenemos ya intereses ideológicos, somos incapaces de percibir
el verdadero papel de la educación o, si lo percibimos, lo disfrazamos. Tendemos a
ignorar o a oscurecer el papel de la educación, la cual, siendo una ‘praxis’, estará siempre
al servicio de la ‘domesticación’ de los hombres o de su liberación (Freire, 1972, p. 18).

A partir de ese momento, Freire concentró todos sus esfuerzos, en ese ensayo y en su vida, en la idea de
diseñar una “educación para la liberación”. Fue así incapaz de percibir la victimización creada por la
educación y de extraer las conclusiones pertinentes. Fue incapaz de llevar su brillante crítica de “la
educación industrial” a la empresa moderna denominada “educación.”
5 Un caso prominente es el movimiento zapatista. Para el gobierno, los partidos políticos, muchos analistas y aún seguidores y
simpatizantes, se reduce a los zapatistas al hoy famoso Subcomandante Marcos. Se expresa así un prejuicio racista: el único hombre blanco
educado del movimiento, que ha tenido un brillante papel como vocero (un tipo de puente cultural entre los pueblos indígenas y el mundo
educado), sería quien lo concibe y dirige. Una y otra vez los zapatistas han declarado, o demostrado con hechos, que su levantamiento vino
de la propia iniciativa de los pueblos, de sus comunidades y no de líderes iluminados. Afirman que no son guerrillas: en lugar de peces (los
revolucionarios) que nadan en el mar del pueblo, como decía el Che Guevara, son el mar, los pueblos mismos. No tienen interés en tomar el
poder. Su ejército está enteramente subordinado a un mando civil. El zapatismo nació de las comunidades mismas que desde entonces tienen
el control del movimiento. Marcos mismo ha explicado cómo fue “ convertido” por las comunidades, que lo curaron de las cargas
ideológicas que llevó a la jungla. Pero ningún hecho logra disolver el prejuicio: los zapatistas aún son vistos por la elite como un grupo de
indios manipulados por un mestizo, un blanco occidentalizado...<br/> ↑

Referencias

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York: Basic Books.

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Nueva York: Harcourt Jovanovich.

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Whose common future? Reclaiming the commons (Futuro común ¿de quiénes? Un reclamo de los ámbitos comunes).
Londres: Earthscan.

Esteva, G. y M. S. Prakash. 1998

Grassroots postmodernism: Remaking the soil of cultures. (Posmodernismo de base: Rehaciendo el suelo de las
culturas) Londres: Zed Books.

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Social movements: A cognitive approach (Movimientos sociales: un enfoque cognitivo). University Park, PA: The
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Foucault, M. 1992

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Deschooling - a reader (Desescolarización: una compilación de lecturas). Cambridge: Cambridge University Press.

Illich, I. 1971

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Stuchul, D. 1999

Schooling as ritual and as technology: Explorations in the social thought of Ivan Illich (La escolarización como ritual
y como tecnología: Exploraciones en el pensamiento social de Ivan Illich). Tesis doctoral, The Pennsylvania State
University.
Content
De la pedagogía de la liberación a la liberación de la pedagogía1
La corrupción de la conciencia
La corrupción del amor
Resistir el amor: el argumento contra la educación
Liberarnos de la pedagogía
Referencias