Sumario °

Presentación 3

Estudios
Cognición espacial, orientación y movilidad: consideraciones sobre la ce-
guera 5
• Manuel Carreiras y Benito Codina.

Informes y documentos
El LaTeX, un instrumento integrador 16
• Ibrahim Bless Ranero.
El niño ciego y su cuento ilustrado en relieve 31
• Fromm Wolfgang.

Experiencias
¿Debe ser el aula un taller de alquimia? 35
• Margarita Vadell de Rodríguez.

Proyectos
Proyecto de trabajo rural de la persona ciega en tareas rurales para la Fede-
ración de Ciegos de Bolivia 42
• Emiliano Álvarez.

Información
Guía de Servicios Sociales, Educativos y Culturales de la O.N.C.E 45
El Banco de Datos del CSIC 46
Tecnología del habla y del lenguaje para personas discapacitadas 46

Reflexiones
Mis difíciles relaciones con los libros en braille 47
• Jürgen Trinkus.
Los ciegos en la literatura -VIL La herencia del Sófocles en «La vieja sirena»
de José Luis Sampedro 56
• E. Pajón Mecloy.
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993 1
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
Redacción:
C/Prado, 24-2ª-planta
28014 Madrid
Distribución y suscripciones:
Centro Bibliográfico y Cultural
C/La Coruña, 18,28020, Madrid
Número 11 - febrero-1993
Publicación cuatrimestral editada
por la Dirección General de la
O.N.C.E., Servicio para Afiliados.
Director:
Ruperto Ponz Lázaro
Consejo de Redacción:
Manuel Cejudo Pinillos
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Antonio Martínez Henarejos
Carmen Roig Roig
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Juan J. Martínez González
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Jefe de Redacción:
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La cubierta ha sido diseñada por:
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Depósito Legal: M-12.265-1988
I.S.S.N. 0214-1992
Fotocomposición: I.R.C., S.L.
Impresión: INMAGRAG, S.L.
INTEGRACION11 - febrero de 1993
L a comunicación, en materias científicas y tecnológicas, entre ciegos
y videntes a nivel profesional, es una de las claves que conducen a
la integración laboral de deficientes visuales e invidentes en campos
hasta ahora vedados para este colectivo.
Conscientes de la necesidad de incrementar los cauces de acceso a dis-
tintos puestos de trabajo, considerados no aptos para ciegos, muchas perso-
nas trabajan actualmente en reducir las diferencias y utilizar la tecnología
en beneficio de una verdadera integración.
Esta revista recoge en su n.º 11 uno de estos intentos. Se trata de un ar-
tículo en el que se muestra la existencia de un procesador de textos, el La-
TeX, que permite que cualquier ciego configure documentos que contengan
símbolos y fórmulas matemáticas, así como trazado de curvas e imágenes
compuestas, sin la intervención directa de un vidente.
Con este sistema, al que pueden acceder ciegos y videntes, se alcanza
una verdadera interacción tanto a nivel profesional, en campos como la físi-
ca o las matemáticas, como en materia educativa, sobre todo en la educa-
ción integrada donde el alumno puede comunicarse por escrito fácilmente
con los profesores y éstos a su vez, facilitar la enseñanza de asignaturas de
ciencias, donde el aprendizaje de los ciegos resulta en numerosas ocasiones
muy difícil,
En la Sección de Estudios se publica un artículo en el que se indaga en
la representación del espacio en las personas ciegas y su vinculación con la
rehabilitación en orientación y movilidad. Se trata de un extracto del pro-
yecto de investigación realizado por Manuel Carretas y Benito Codina y fi-
nanciado por la O.N.C.E.
Por otra parte Wolfgang Fromm nos presenta en su artículo «El niño cie-
go y su cuento ilustrado en relieve» la necesidad de proporcionar, durante
las primeras etapas de aprendizaje, libros táctiles a los niños como estímulo
de la capacidad para pensar y medio para que aprendan a comparar imá-
genes con los objetos reales.
Continuando con la publicación de las experiencias premiadas por la
Sección de Educación se publica un artículo en el que la autora narra co-
3
mo, siendo profesora en una escuela de niños ciegos, intenta en la primera etapa educativa jugar con la liber-
tad creativa de sus alumnos.
Integración publica en la Sección de Proyectos un trabajo realizado por Timoteo Alvarez en el que el autor
planifica un programa de trabajo para personas ciegas en tareas rurales. El articulo reviste por su temática
un cierto interés, sin embargo consideramos que su autor debería haber profundizado más en la descripción
metodológica del trabajo realizado.
En la Sección de Reflexiones, se publica un artículo de Jürguen Trinkus, en el que se hace una defensa del
libro Braille como el único instrumento que proporciona al ciego una relación íntima con laliteratura y se
describe la situación de decadencia en la que éste está cayendo en la mayoría de los países, haciendo espe-
cial incidencia en la antigua República Democrática Alemana.
Enrique Pajón Mecloy sigue con su serie «Los ciegos en la Literatura» dedicando este artículo al análisis
de la obra de José Luis Sampedro «La vieja sirena».

4 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993

Cognición espacial, orientación y movilidad:
consideraciones sobre la ceguera1
Manuel CARREIRAS 2 y Benito CODINA 3

ABSTRACT: This paper describes an empirical and theoretical overview on the spatial internal representation, and
its implications for the blind. The paper is divided in three sections. Firstly, we describe some of our
empirical data about the spatial representation of the blind. Secondly, we examine the relationship
between cognition and mobility. Finally, we propose some guidelines for the diagnosis and the eva-
luation of orientation and mobility capabilities of the blind.

KEY WORDS: Cognitive maps, spatial representation, orientation & movility.

RESUMEN En este artículo se presenta desde una óptica crítica una panorámica sobre el tema de la representación
interna del espacio y sus implicaciones en el mundo de la ceguera. La exposición se divide en tres
grandes apartados. Primero examinamos la representación espacial de las personas ciegas con respecto
a los resultados empíricos obtenidos por nosotros. A continuación se describe y argumenta la relación
entre cognición o representación espacial y movilidad. Finalmente, proponemos unas directrices para
un método de predicación y evaluación de la ejecución de personas ciegas en orientación y movilidad.

PALABRAS CLAVE: Mapas cognitivos, representación espacial, orientación y movilidad.

1. LA REPRESENTACIÓN ESPACIAL apoyarse en información espacial previamente al-

DE LAS PERSONAS CIEGAS
La movilidad independiente no solamente im-
plica la posibilidad de desplazarse de un punto a
otro, sino que, en una visión más globalizadora
del término, también supone el hecho de saber
dónde nos encontramos, dónde pretendemos ir y
cómo podemos alcanzar nuestro objetivo. Al igual
que las personas videntes, los individuos ciegos
con habilidades de desplazamiento autónomo, han
de ser capaces de enfrentarse con su entorno y
trasladarse a través de rutas o sendas desde deter-
minados puntos de origen a otros de destino y
todo ello de forma segura, confortable y eficaz
(Codina, 1989; Foulke, 1982). Si no existen otras
limitaciones fisiológicas que dificulten o imposi-
biliten el desplazamiento, las personas que no po-
seen visión o con visión muy limitada, pueden
' La preparación de este artículo fue financiada por un
proyecto de investigación (Circular No. 110/88) concedido
por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE)
a los autores.
2
Universidad de La Laguna.
3
Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
macenada como un auxiliar efectivo de movilidad.
La representación interna del espacio, también
denominada mapa cognitivo, nos permite planifi-
car y ejecutar acciones tales como desplazarse
por el entorno. El mapa cognitivo puede adqui-
rirse mediante el contacto directo con el ambiente
o a través de ayudas tales como mapas, descrip-
ciones verbales, etc. La adquisición de dicha re-
presentación es un proceso gradual que comporta
la integración de información procedente de di-
versas fuentes, y que sufre una serie de cambios
durante el proceso de aprendizaje.
En el caso de las personas ciegas se han utili-
zado los mapas táctiles con la finalidad de facili-
tar el aprendizaje de un entorno o de una ruta. La
principal ventaja de la información ambiental ad-
quirida mediante estos mapas, radicaría en que se
perciben y aprenden con más facilidad las rela-
ciones globales del ambiente (Hermán, Hermán y
Chatman, 1983). Sin embargo, para su empleo
como ayudas a la orientación se necesitan superar
dos problemas: 1) el de la referencia general, se-
gún el cual los símbolos del mapa se refieren a
aspectos tridimensionales de la realidad física, lo

INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993 5

 que requiere por parte del usuario una compren- y videntes, realizaron entre otras tareas estima-
sión básica de su naturaleza y principios. De he- ciones de direcciones y de distancia en línea recta
cho faltan programas instructivos estructurados entre diversos lugares, después de aprender su
de lectura de mapas táctiles. 2) El problema de ubicación en una maqueta regular y en otra irre-
las referencias específicas, según el cual resulta gular. Los resultados mostraron, entre otros efec-
complejo relacionar elementos específicos del tos, diferencias significativas entre ambos grupos
mapa con aspectos puntuales del ambiente, lo que en las dos tareas citadas (véase figu-
conllevaría una desconexión mapa-realidad ra 1). Los deficientes visuales cometieron más
(Bluestein y Acredolo, 1979; Levine,1982; Le- errores que los videntes tanto en las estimaciones
vine, Marchon y Hanley, 1984; Ottosson, 1985). de distancia en línea recta F(l,20)=14.98,
Asimismo, debido a que las relaciones espaciales p<0.001, como en las estimaciones de dirección
entre lugares son codificadas con una orientación F(l,20)=11.64, p<0.005. Así pues, tales resulta-
específica, la representación derivada de los ma- dos parecen indicar que los deficientes visuales
pas goza de poca flexibilidad, en oposición a poseen una representación configuracional del
cuando se aprende por contacto directo con el en- espacio menos elaborada y más imprecisa que la
torno. En este caso la información se almacena de los videntes. Sin embargo, es preciso tomar
con múltiples perspectivas. esta conclusión con cautela, dado que a pesar de
que la muestra de deficientes visuales fue equipa-
La elaboración del mapa cognitivo mediante la
rada con la de los videntes en cuanto a coefi-
experiencia directa es más difícil y lenta. A me-
ciente intelectual y se controló su eficiencia vi-
dida que se incrementa la familiaridad con el en-
sual, su discriminación táctil y su agudeza visual,
torno, las personas videntes construyen un cono-
no hemos podido disponer de información sobre
cimiento configuracional de dicho entorno, en el
la amplitud de campo visual ni de la edad de apa-
cual lugares y rutas se encuentran conectados
rición de esa pérdida. En otras palabras, a pesar
dentro del mapa cognitivo. Existen, no obstante,
de los controles descritos, la muestra de deficien-
algunas dudas acerca de si las personas ciegas al-
tes visuales podría ser bastante heterogénea. Es
canzan el mismo nivel de desarrollo y de integra-
preciso realizar más investigaciones con deficien-
ción de dichas habilidades especiales, para cons-
tes visuales antes de poder establecer una conclu-
truir una representación configuracional del
sión con fundamentos empíricos fiables. Curiosa-
entorno. mente, son muy escasas las investigaciones
Un breve repaso de la literatura sobre la repre- empíricas realizadas con este colectivo.
sentación espacial de los ciegos muestra una falta
de acuerdo en los datos obtenidos en diferentes
laboratorios. Algunos autores han sugerido que
las personas con problemas visuales tienen más
dificultad en estructurar y conceptualizar ambien-
tes complejos del mundo real que los videntes.
En otras palabras, que es más difícil para el ciego
integrar características del ambiente en una repre-
sentación abstracta de tipo configuracional que
permita la estimación directa de distancias en lí-
nea recta entre lugares (Casey, 1978; Lederman,
Klatzky y Barber, 1985; Lederman, Klatzky, Co-
llins y Wardell, 1987; Pick, 1974). Otros, sin em-
bargo, sugieren que los ciegos poseen representa-
ciones espaciales funcionalmente análogas a las
de los videntes; es decir, que aunque existen pe- Figura 1. Porcentaje de error de los sujetos deficientes
visuales videntes en las estimaciones de dirección
queñas diferencias entre ciegos y videntes en y de distancia en línea recta.
cuanto a la representación espacial, ésta no es
cualitativamente diferente (Kerr, 1983; Strelow, Existe un amplio abanico de evidencias empí-
1985; Rieser, 1983). En una investigación reali- ricas acerca de los procesos de adquisición y or-
zada por nosotros (Carreiras y Codina, 1990) he- ganización del mapa cognitivo en sujetos viden-
mos constatado diferencias entre deficientes vi- tes. Sin embargo, conocemos relativamente poco
suales y videntes en cuanto a su representación acerca de la representación interna del espacio
configuracional. Los sujetos, deficientes visuales de las personas que carecen de visión y tienen

6 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993

que explorarlo a través del tacto o la locomoción
(véase Huertas, 1989 para una revisión). La
cuestión central es si la representación interna
del ambiente y los procesos cognitivos de los
ciegos son similares a los de los videntes. Dado
el rol dominante de la visión en la adquisición
del conocimiento espacial, es legítimo pregun-
tase acerca de la cualidad y la coherencia de los
mapas cognitivos desarrollados en ausencia de
visión; en otras palabras, si es necesaria la expe-
riencia visual para formar un mapa cognitivo de
un ambiente complejo. Los estudios con ciegos
presentan una oportunidad especial para aislar el
rol que juega la visión en la representación del
espacio. Es particularmente interesante saber
cómo las personas ciegas congénitas conceptua-
lizan y ordenan los elementos del ambiente.
Cómo puede organizar y comprender un am-
biente que no han visto nunca. Mientras el vi-
dente utiliza predominantemente información
perceptiva visual, el ciego se ve abocado a utili-
zar información táctil o de locomoción. Para la
persona ciega congénita, desplazarse puede ser
un proceso de prueba constante desde un mo-
mento determinado en el tiempo y en el espacio,
al siguiente, quizá sin poder alcanzar nunca una
conceptualización global y continua del espacio
físico recorrido. La actividad de sumar la infor-
mación relevante en relaciones significativas y
constructos es fundamental para el desarrollo de
un conocimiento configuracional.
Una característica de la codificación espacial
háptica es la duración del proceso perceptivo.
Mientras que la percepción visual puede proceder
a partir de una sola fijación, los sistemas hápticos
recogen información a través de una secuencia de
movimientos de contacto exploratorios sobre su-
perficies, a lo largo de contornos o de trayectos
específicos. Por lo tanto, la representación del es-
pacio impone elevadas demandas en la memoria
y en los procesos de integración temporal. No es
pues sorprendente descubrir que la representa-
ción espacial interna de los ciegos sea más pobre
(Dodds, Howard y Cárter, 1982; Worchel, 1951;
Cleaves y Royal, 1979; Rieser, Lockman y Pick,
1980). En una investigación realizada por noso-
tros (Carreiras y Codina, 1992), cuyos hallazgos
más relevantes resumidos brevemente a continua-
ción, propusimos dos hipótesis sobre la primacía
de la información visual en la representación es-
pacial, que predicen resultados opuestos con res-
pecto a la ejecución de las personas ciegas. La
versión más radical es la hipótesis de que la repre-
sentación visual supone una primacía visual en la
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
representación del espacio. Según esta hipótesis,
los ciegos congénitos no llegan a representar
mentalmente matrices de relaciones espaciales en
una configuración global, sino que tienden a co-
dificar el espacio temporalmente, basándose en el
orden secuencial en que encuentran los diferentes
lugares en el ambiente. Por tanto, los ciegos con-
génitos resolverán las estimaciones de distancia
en línea recta partiendo de una representación de
tipo secuencial, es decir vinculada a trayectos.
Así pues, dado que los videntes se basarán en una
representación de tipo configuracional para reali-
zar las estimaciones de distancia en línea recta,
ambos grupos de sujetos emplearán operaciones
congnitivas diferentes para resolver el mismo
problema.
La segunda hipótesis es la de la representación
amodal. La misma parte del supuesto de que la
representación interna del espacio no está vincu-
lada a ninguna modalidad sensorial específica.
Los ciegos son capaces de preservar y procesar
imágenes espaciales de una forma similar a la de
los dos videntes, aunque dicho procesamiento
puede requerir menos tiempo cuando es mediado
por la visión. Con un aprendizaje suficiente los
ciegos son capaces de adquirir una representación
configuracional del espacio, y resolver los pro-
blemas espaciales con estrategias similares a las
usadas por los videntes.
Para someter a contraste empírico ambas hipó-
tesis, sujetos ciegos congénitos y videntes reali-
zaron tareas de estimación de distancia de trayec-
tos y de distancia en línea recta. La hipótesis de
la representación visual predice que los sujetos
ciegos y los videntes con los ojos tapados debe-
rían ejecutar peor que los ciegos en las estimacio-
nes en línea recta, dado que no dispondrían de
una representación configuracional del entorno.
Tendrían que recurrir a su representación secuen-
cial para realizar dicha operación. Además las la-
tencias de respuesta de las estimaciones en línea
recta deberían incrementarse con el número de
tramos del trayecto que separa los lugares entre
los que se estima la distancia en línea recta en el
caso de los ciegos y de los videntes tapados. Asi-
mismo, el tiempo de latencia de las estimaciones
en línea recta debería ser mayor que la correspon-
diente a las estimaciones de las distancias de tra-
yecto. Por el contrario la hipótesis de la represen-
tación amodal predice ausencia de diferencias
entre los grupos, que la latencia de las estimacio-
nes de línea recta no depende del número de tra-
mos, y que no debe ser mayor que las de las esti-
maciones de la distancia de trayecto.
7
MÉTODO
Sujetos
De una muestra inicial de 86 sujetos (33 cie-
gos y 53 videntes) se seleccionaron 72 para parti-
cipar en el experimento, 24 ciegos totales congé-
nitos (con edades comprendidas entre los 22 y 25
años) y 24 videntes (con edades comprendidas
entre los 21 y 49 años). La selección de los 72 su-
jetos se realizó considerando las puntuaciones
que obtuvieron en las pruebas verbales de la Es-
cala de Inteligencia Weschler para adultos
(WAIS) (Ediciones TEA, 1984). Sólo se seleccio-
naron sujetos que obtuvieron puntuaciones de
C.I. entre 101 y 122.
Diseño
Se utilizó un diseño factorial mixto 3x2x2x2
(Grupo x mapa x relevancia x tipo de estima-
ción). La variable grupo constaba de tres niveles,
correspondientes a los tres grupos de sujetos: cie-
gos, videntes con antifaz y videntes sin antifaz.
La variable mapa hacía referencia a si la maqueta
tenía un trazado espacial regular o irregular. La
variable relevancia se refería a si los lugares de la
maqueta eran lugares de referencia, es decir, im-
portantes, o si eran lugares poco importantes. Fi-
nalmente, la variable tipo de estimación costaba
de dos niveles: en un caso las estimaciones entre
lugares fueron de distancia funcional; es decir, la
distancia del trayecto entre los lugares, mientras
que en otro caso las estimaciones se realizaron
considerando la distancia en línea recta. Las va-
riables dependientes fueron el porcentaje de error
absoluto y las latencias de respuesta de las esti-
maciones de distancia, tanto de trayecto como en
línea recta.
Materiales
Se utilizaron dos maquetas, una de trazado re-
gular y otra de trazado irregular. Cada maqueta
contenía 8 lugares, cuatro muy relevantes y cua-
tro poco relevantes. La distribución espacial de
los lugares fue la misma en ambas maquetas. Los
lugares importantes fueron representados por
chinchetas más altas y fácilmente perceptibles]
que las utilizadas para los lugares de poca relé/
vancia.
8 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
Se utilizó además un dispositivo para recabar
las respuestas de los sujetos. (Véase figura 2). El
aparato consistía en una regleta lineal que conte-
nía 140 pulsadores. La distancia entre dos pulsa-
dores era de 0.5 centímetros, así pues, la distan-
cia más larga que podía registrar era de 70
centímetros. El aparato de registro de las respues-
tas estaba conectado a un ordenador AT compati-
ble IBM. El ordenador tenía un sintetizador de
voz mediante el que se emitían las preguntas so-
bre la distancia lineal o de trayecto entre los pa-
res de lugares de las maquetas. Para responder a
las preguntas el sujeto tenía que presionar un pul-
sador. El ordenador registraba la distancia corres-
pondiente a ese pulsador; es decir la distancia de
su ubicación con respecto al inicio de la regleta, y
además el tiempo transcurrido desde que el orde-
nador emitía la pregunta hasta que el sujeto pre-
sionaba ese pulsador. El tiempo se registró con
una precisión de centésimas de segundo. Para una
descripción más detallada del sistema véase Ca-
rreiras y col. (1991)
Figura 2. Dispositivo de registro de las respuestas de los sujetos.
Procedimiento
Los sujetos realizaron individualmente el ex-
perimento que constaba de dos fases: una de
aprendizaje y otra de prueba. La tarea de los suje-
tos consistía en aprender la ubicación de los luga-
res en la maqueta durante la fase de aprendizaje,
y durante la fase de prueba responder a las pre-
guntas de estimación de distancias entre pares de
lugares que se le planteaban a través del ordena-
dor. En la fase de aprendizaje el experimentador
tomaba el dedo índice de la mano dominante de
cada sujeto y lo guiaba a través de la maqueta por
un recorrido previamente establecido en el que
aparecían los 8 lugares. Durante el recorrido le
indicaba al sujeto la ubicación de cada lugar y se
lo describía. Finalizado el ensayo se le pedía al
sujeto que realizase él sólo el recorrido descri-
biendo cada uno de los lugares. Si no lograba ha-
cerlo se repetía el ensayo de aprendizaje las veces
necesarias hasta que alcanzaba el criterio pre-es-
tablecido. Dicho criterio de aprendizaje consistía
en que cada sujeto realizase el recorrido nom-
brando los lugares en el orden correcto en que
fueron aprendidos. A los videntes asignados a la
condición de ojos tapados se les colocaba un anti-
faz antes entrar en el laboratorio.
En la fase de prueba, que se realizaba sin la
maqueta, las sujetos estimaban dos tipos de dis-
tancias, distancias euclididanas, es decir, en línea
recta y distancias de trayecto. Para ello tenían
que presionar uno de los pulsadores, en cada caso
aquel cuya distancia desde el inicio de la regleta
reflejase mejor a su juicio la distancia que existía
entre cada par de lugares. En la parte superior iz-
quierda de la regleta había otros pulsadores y un
tope de metal que se utilizaron para presentar una
distancia patrón, que le sirviese al sujeto como
distancia estándar. Previamente a la fase de
aprendizaje, los sujetos tuvieron oportunidad de
familiarizarse con el aparato de registro. Se les
pidió que presionasen varias veces diversos pul-
sadores para que percibiesen su resistencia y que
estimasen a continuación una serie de distancias
ejemplo.
RESULTADOS
Con respecto a los resultados de este experi-
mento mencionaremos aquí solamente los más
relevantes relacionados con la ejecución de los
tres grupos de sujetos: ciegos, videntes con los
ojos tapados y videntes con los ojos sin tapar.
En la tabla 1 se muestran las correlaciones en-
tre las distancias estimadas y las reales tanto de
trayecto como en línea recta para cada grupo de
sujetos. Como se puede apreciar el ajuste del
mapa cognitivo de los tres grupos es similar. Las
correlaciones entre las distancias estimadas y las
reales son considerablemente altas. Esto nos in-
dica que los sujetos parecen realizar un "segui-
miento mental" de las distancias reales, ya sea
para estimar la distancia de trayecto o en línea
recta. En otras palabras parece indicar que en am-
bos casos todos los grupos han logrado adquirir
una representación configuracional de las maque-
tas.
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
Tabla 1. Correlaciones entre las distancias estimadas y reales de
trayecto y lineales para cada grupo de sujetos.
Distancia estimada trayecto Distancia estimada lineal
Distancia real de trayecto Distancia real lineal
Ciegos 93** 92**
Videntes tapados 95** 91**
Videntes sin tapar 87**
* p<0.01
** p<0.001
Las altas correlaciones obtenidas entre distan-
cias reales y estimadas en los tres grupos de-
muestran que los sujetos lograron adquirir un co-
nocimiento espacial de las maquetas con un buen
grado de ajuste a la realidad. Este resultado con-
cuerda con el supuesto de que los sujetos se for-
man una imagen mental de la maqueta y para rea-
lizar cada estimación de distancia siguen una
estrategia de desplazamiento mental desde un lu-
gar a otro en la imagen, bien sea por el trayecto
que une a ambos lugares o en línea recta.
Figura 3. Porcentaje de error de tos sujetos ciegos, videntes con
los ojos tapados y videntes con los ojos sin tapar en las estimaciones
de distancia de trayecto y distancia en línea recta.
A continuación realizamos un análisis de va-
rianza considerando el porcentaje de error abso-
luto como variable dependiente, que mostró dife-
rencias significativas entre los grupos
F(2,132)=13.13, p<0.0001 (véase figura 3). Un
análisis posterior con la T de Tukey indicó que
los videntes con venda cometieron más errores
que los ciegos y que los videntes sin venda. Por
último, resultó significativo el efecto del tipo de
estimación F(1.132)=37.60, p<0.0001. Se pro-
dujo un porcentaje de error mayor en las estima-
ciones de distancia de trayecto que en las de dis-
tancia lineal.
9
 ción. Pero además mostró que el tiempo de laten-
cia de las estimaciones aumenta con el número de
tramos en todos los grupos f(2,62)=24'98,
p<0.0001. Pero más importante aún es que la in-
teracción entre el número de tramos y el tipo de
estimación fue significativa F(2,63)=8.67,
p<0.0005. La T de Tukey indicó que la latencia
de respuesta se incrementa a medida que aumenta
el número de tramos, pero sólo en el caso de las
estimaciones de distancia de trayecto. No ocurre
así en las estimaciones de distancia en línea recta.
Además la interacción del grupo con el número
de tramos no fue significativa.

DISCUSIÓN
Figura 4. Latericia de respuesta de los sujetos ciegos, videntes con
los ojos tapados y videntes con los ojos sin tapar en las estimaciones Las altas correlaciones obtenidas entre distan-
de distancia de trayecto y distancia en línea recta. cias reales y estimadas en los tres grupos de-
muestran que los sujetos lograron adquirir un co-
Las medias ajustadas del tiempo de latericia de nocimiento espacial de las maquetas con un buen
las estimaciones de distancia de trayecto y en lí- grado de ajuste a la realidad. Este resultado con-
nea recta para los tres grupos de sujetos se pre- cuerda con el supuesto de que los sujetos se for-
sentan en la figura 4. El análisis de covarianza in- man una imagen mental de la maqueta y para rea-
cluyendo como covariable la distancia real de las lizar cada estimación de distancia siguen una
estimaciones mostró efectos significativos del estrategia de desplazamiento mental desde un lu-
factor grupo F(2,131)=43.20, p<0.0001. El análi- gar a otro en la imagen, bien sea por el trayecto
sis a porteriori mediante la T de Tukey reveló que que une a ambos lugares o en línea recta.
los videntes sin venda emplearon menos tiempo La análisis de varianza sobre el porcentaje de
que los ciegos y que los videntes con venda. error y el tiempo de latencia nos brindan nuevas
También fue significativo el efecto del tipo de es- claves informativas sobre este problema. El por-
timación F(l,131)=36.27, p<0.0001. Las estima- centaje de error de las estimaciones de distancia
ciones de distancia lineal consumieron menos de trayecto es mayor que el de las de distancias
tiempo que las de distancia de trayecto. en línea recta en los tres grupos de sujetos. La in-
teracción entre grupo y tipo de error no fue signi-
Tabla 2. Medias ajustadas de la latencia de respuesta de las esti- ficativa. Así pues, el análisis de los errores parece
maciones de trayecto y en línea recta para cada grupo y número de
tramos (2,4,6 o más) indicar que los tres grupos parten de una repre-
ciegos Vid. tapados Vid sin tapar sentación similar de tipo Y, aunque la de los vi-
dentes con venda es menos precisa. Los resulta-
DISTANCIA LINEA RECTA
dos correspondientes al tiempo de latencia
2 tramos 10.36 10.07 7.98 corroboran esta interpretación. Tampoco fue sig-
4 tramos 11.29 12.11 7.38
6 o más tramos 12.96 13.41 8.82 nificativa en este caso la interacción entre grupo
y el tipo de estimación. En todos los grupos el
DISTANCIA TRAYECTO
tiempo de latencia de las estimaciones de distan-
2 tramos 16.18 13.75 9.49 cia en línea recta fue menor que el correspon-
4 tramos 18.77 18.92 14.36
6 o más tramos 20.15 25.01 17.68 diente a las estimaciones de distancia de trayecto.
Otro resultado convergente con esta interpreta-
Por último, realizamos un ANCOVA 3x3x2 ción es la ausencia de interacción del grupo con
(grupo x número de tramos x tipo de estimación) el número de tramos en el tiempo de latencia.
incluyendo en el análisis la misma covariable que Todos estos resultados están en abierta contra-
en el anterior y como variable dependiente el dicción con las predicciones de la hipótesis vi-
tiempo de latencia de las estimaciones de distan- sual. En los ciegos y en los videntes con venda ni
cia. Las medias se presentan en la tabla 2. Al el porcentaje de error, ni la latencia de respuesta
igual que en el análisis precedente fueron signifi- de las estimaciones de distancia de trayecto, son
cativos los efectos del grupo y del tipo de estima- menores que los de las estimaciones de distancia

10 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993

en línea recta. Asimismo, tampoco la latericia de
respuesta de las estimaciones de distancia en lí-
nea recta depende en esos grupos del número de
tramos de sus correspondientes trayectos. Estos
resultados pueden interpretarse dentro de la es-
tructura de la hipótesis amodal, suponiendo que
todos los grupos de sujetos basan sus estimacio-
nes de distancia en una representación espacial
similar de tipo configuracional. No obstante,
existen ciertas diferencias en las representaciones
internas y/o en las operaciones cognitivas de los
distintos grupos de sujetos. Los videntes con
venda disponen de una representación menos pre-
cisa y/o introducen más errores en sus operacio-
nes de recuperación, por el contrario los videntes
sin venda cuentan con una representación más
accesible y/o son más eficientes en la recupera-
ción de información. Su latencia de repuesta es
inferior a la de los otros dos grupos de sujetos.
Por lo tanto, aún cuando haya una representación
amodal, existen una cierta primacía de la visión
en la representación del espacio. De hecho, tam-
bién se observó una cierta primacía visual en
cuanto al número de ensayos de aprendizaje ne-
cesarios para alcanzar el criterio. Los videntes sin
venda emplearon un promedio de 4 ensayos,
mientras que los ciegos 6.3 y los videntes con
venda 6.4. Así pues, es probable que se aprecien
diferencias más acusadas entre los grupos en las
etapas iniciales de formación del mapa cognitivo.
2. COGNICIÓN ESPACIAL
Y MOVILIDAD
La capacidad de orientación y desplazamiento
en un entorno determinado requiere la presencia
de una representación interna del espacio. Esta
representación se logra mediante un proceso con-
tinuo de aprendizaje, que permite generar un
mapa cognitivo del entorno integrando y sinteti-
zando las unidades de información procedentes
de los canales perceptivos existentes.
El mapa congnitivo es un sistema de conoci-
miento espacial cuya funcionalidad reside en la
coordinación de conductas espaciales adaptati-
vas. El vínculo entre mapa cognitivo y conducta
espacial, es decir, entre representación y acción,
reside en el proceso de planificación de planes de
acción. El desplazamiento en el ambiente está, en
gran medida, dictado por planes de acción (Ha-
yes-Roth y Hayes-Roth, 1979, Garling, Saisa,
Lindberg y Book, 1986). Dicho proceso consta
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
básicamente de dos etapas: la formación y la eje-
cución de planes.
La primera, es decir, la formación, implica en-
contrar una solución adecuada para resolver un
problema concreto, por ejemplo, el trayecto más
idóneo para desplazarse desde un lugar a otro.
Este problema inicial generalmente se descom-
pone en submetas, de tal manera que el plan en
su conjunto incluye una serie de decisiones para
la consecución de éstas. Antes de elaborarlo, se
acude al repertorio de soluciones que en ocasio-
nes previas se hayan podido utilizar con proble-
mas similares, con lo cual cobra peso la experien-
cia anterior en ese mismo ambiente o en otros
similares. Pero cuando las soluciones almacena-
das no son aplicables, es preciso generar un plan
nuevo, basado en una representación interna
(mapa cognitivo) y/o externa (p.e. callejeros, des-
cripciones verbales, etc.). Una vez que se ha esta-
blecido la localización espacial de partida y la de
la meta o submeta, así como los vínculos espacia-
les existentes entre ellas, se establece la secuen-
cia de decisiones. Estas decisiones especifican
dónde y qué tipo de conducta debe realizarse. Por
ejemplo, girar a la derecha al final de la calle "A"
o girar a la izquierda después de sobrepasar el
edificio "X". No obstante, un plan de acción no
tiene porque ser muy detallado antes de iniciar su
ejecución, sino que puede ir completándose du-
rante su puesta en práctica (Frese y Sabini, 1985).
Con respeto a la ejecución, puede concebirse
como la puesta en práctica de un paquete de ins-
trucciones que indican cómo desplazarse (Kui-
pers, 1978), ejecutándose las conductas pertinen-
tes cuando la imagen espacial representada
concuerda con la percepción directa del entorno.
En caso de que esto no ocurra, se revisa el plan
de acción propuesto. Con ello queremos decir
que no es preciso que el sujeto recuerde durante
su desplazamiento con gran detalle la configura-
ción espacial del ambiente donde se encuentra,
sino que le basta con reconocer las características
diferenciales de los puntos de referencia o luga-
res clave donde debe ejecutar una determinada
acción (p.e. efectuar un giro a la izquierda). Así
pues, el desplazamiento planificado por determi-
nado espacio requiere: a) conocimiento de la es-
tructura del entorno donde se encuentra nuestro
punto de origen y la meta, b) conocimiento de la
posición actual y la dirección del origen y la
meta, actualizada con respecto a nuestra posición.
En otras palabras, la habilidad para establecer de
forma inmediata información posicional, direc-
cional y de distancias a medida que nos movemos
11
 (cfr. Hill, 1986). Los videntes pueden realizar el
proceso de actualización constante de la posición
del sujeto en el entorno en relación al lugar meta
con un menor esfuerzo que las personas ciegas
(cfr. Hollyfield y Foulke, 1983). No obstante,
esto no quiere decir que las personas ciegas no
puedan lograr o que no dispongan de una repre-
sentación configuracional del ambiente tan ar-
ticulada como los videntes (cfr. Hollins y Kelley,
1988; Carreiras y Codina, 1990b).
Finalmente, sería preciso apuntar que la des-
cripción del vínculo entre mapa cognitivo y la
movilidad a través del proceso de planificación,
quedaría incompleto si no nos refiriésemos a su
carácter cíclico e interactivo. No sólo la represen-
tación interna posibilita la formación de planes,
sino que también la especificación y revisión de
los mismos conduce a la adquisición de informa-
ción nueva y consecuentemente, a un refina-
miento de la representación interna o mapa cong-
nitivo. El mapa cognitivo no es una entidad
estable, sino el producto en un momento particu-
lar de un proceso dinámico (Downs y Stea, 1977;
Carreiras, 1992). Supongamos que una persona
ciega total se propone desplazarse por una ruta
que previamente le hemos descrito verbalmente,
indicándole las características del punto de par-
tida y meta, los lugares de referencia que encon-
trará a su paso y que le permitirán tomar decisio-
nes en cuanto a acciones a desarrollar en cada
momento, y las fuentes perceptivas que le ayuda-
rán a su localización e identificación. Integrará y
organizará todo este cúmulo de información en
su mapa cognitivo, obviamente sesgado, que co-
tejará continuamente con los indicios o caracte-
rísticas del ambiente que perciba en su desplaza-
miento. Mediante este proceso de contrastación
dirigirá sus movimientos e intentará permanecer
orientado actualizando su posición cambiante.
Asimismo, su mapa cognitivo se irá modificando
con la introducción de nueva información proce-
dente de su interacción con el medio, lo que
puede redundar en el cambio de algunas decisio-
nes o del plan de desplazamiento en su conjunto
para futuras ocasiones que lo realice.
3. PREDICIENDO LA EJECUCIÓN
EN ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
Desde una perspectiva de investigación básica
es importante conocer cómo representan los cie-
gos el espacio, qué variables influyen en la for-
mación y manipulación de dicha representación,
12
así como las habilidades de orientación, actuali-
zación y movilidad dentro del espacio. Toda esta
información sobre la representación de informa-
ción espacial en ausencia de visión ayuda a refi-
nar las teorías sobre la representación interna del
espacio. Pero también, desde una óptica más apli-
cada, dicha información es un elemento esencial
de cara a determinar el tipo de secuencia instruc-
tiva a desarrollar con una persona con ceguera
congénita o adquirida, en un programa formativo
de las habilidades de orientación espacial y des-
plazamiento. Determinar tales parámetros, bien a
nivel de evaluación inicial previa al programa, de
proceso, durante el mismo, o final, a su término,
puede servir de ayuda y guía a los profesionales
de la enseñanza de la orientación y la movilidad
en cuanto a: tipo de representaciones a trabajar o
ya logradas por el sujeto (de rutas vs configura-
cional); sistemas de referencia a utilizar (basadas
en el propio cuerpo del individuo, basadas en ob-
jetos, o de carácter más abstracto); y modalidad
de adquisición del conocimiento espacial más
idónea (mediante experiencia directa, o a través
de ayudas tales como mapas, descripciones ver-
bales, etc.).
El estudio de la representación interna del es-
pacio requiere la utilización de técnicas finas que
permitan inferir aquellas estructuras y procesos
cognitivos en que se basa o utiliza un sujeto a
partir de su ejecución en una determinada tarea.
Las técnicas empleadas en los experimentos so-
bre representación espacial son diversas. Algunas
de las más conocidas son el dibujo, las descrip-
ciones verbales, la reconstrucción del espacio en
maquetas, los mapas conductuales, las estimacio-
nes de distancia y dirección, etc. Una descripción
detallada de las mismas, con referencia a sus ven-
tajas y desventajas puede obtenerse en Hernández
y Carreiras (1986). Aquí sólo haremos una breve
reseña de las estimaciones de distancia y direc-
ción, técnicas de grano más fino en nuestra opi-
nión, aunque no exentas de problemas, para fun-
damentar el proceso de evaluación espacial que
describimos a continuación.
Las estimaciones de distancias tienen como
propósito que el sujeto establezca la distancia que
separa dos objetos situados en un entorno con-
creto. Básicamente existen dos tipos de estima-
ciones según el conocimiento espacial que quera-
mos evaluar. Por un lado están las de distancias
de trayecto, que establecen la separación entre
dos puntos de una ruta determinada y que sirven
para evaluar el conocimiento secuencial o de ru-
tas. Por otro lado están las de distancias euclidia-
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
nas o en línea recta entre lugares, para evaluar el
conocimiento configuracional del entorno. Re-
cordemos que este tipo de conocimiento supone
una representación o imagen global del espacio y
por lo tanto, debe permitir entre otras cosas deter-
minar el camino más corto entre dos puntos.
Aunque diversos estudios han demostrado que di-
chas estimaciones de distancias no son indepen-
dientes de las unidades de medida usadas, ni de
tamaño del espacio a representar, sigue siendo
uno de los procedimientos más utilizados (cfr.
Carreiras, 1986).
Las estimaciones de dirección suelen estable-
cerse a partir de tres métodos diferenciados: el de
triangulación, el de convergencia proyectiva y el
de estimación directa de dirección. En el primero
de ellos, se le pide al sujeto que estime la posi-
ción de un objeto en el entorno por medio de un
marcador desde tres lugares distintos, de manera
que al final se localiza el objeto mediante la con-
vergencia de las tres direcciones marcadas por él
(Hardwick et al., 1976: Pick, 1972). El método de
convergencia proyectiva complementa al ante-
rior, ya que el sujeto debe realizar un juicio de
distancia por cada estimación de dirección efec-
tuada (Siegel, 1981). Finalmente, en las estima-
ciones directas se pide únicamente al individuo
que determine la posición en que se encuentra un
determinado punto del ambiente o de una ruta
concreta, desde cualquier otro lugar del mismo o
la misma. Este es el procedimiento más utilizado
con las personas ciegas (Ver Hermán, Chatman y
Roth, 1983; Hudson, 1984; Rieser, Guth y Hill,
1982; Rieser et al., 1985). A pesar de que en esta
técnica aparecen dificultades similares a las ya
planteadas para las estimaciones de distancia, la
objetividad de ambos procedimientos y riqueza
de datos, sugieren su empleo. Además, el uso de
ambas técnicas puede refinarse incorporando en
ambos casos medidas de latencia de respuesta,
que ayudan a establecer inferencias más fiables y
precisas sobre la estructura de la representación
interna y de los procesos cognitivos implicados
en su manipulación (cfr. Carreiras y Codina,
1992).
Partiendo del supuesto de que la representa-
ción interna del ambiente influye en la conducta
espacial, y considerando el cúmulo de técnicas
utilizadas para estudiar la representación interna
del ambiente, y más concretamente las de estima-
ción de distancia y dirección, proponemos las si-
guientes directrices para un método de evalua-
ción de la representación espacial de las personas
INTEGRACION 11 - febrero de 1993
ciegas, de cara a su utilización en el área de la
orientación y la movilidad.
Desde un punto de vista meramente pragmá-
tico, el estudio de la adquisición del conoci-
miento espacial de una ruta o de varias en espa-
cios de amplia escala (situación natural), suele
requerir un excesivo coste en cuanto a esfuerzo y
tiempo. Por otro lado, es a menudo difícil evaluar
el nivel de eficiencia de un sujeto por la existen-
cia de diversos componentes ajenos a la propia
representación, por ejemplo, dificultad para man-
tener una dirección de desplazamiento precisa,
atravesar espacios abiertos, abordaje de escaleras,
etc. (Passini, Delisle, Langlois y Proulx, 1988),
sobre todo si nos encontramos con un individuo
que no ha recibido instrucción sobre técnicas for-
males de movilidad con empleo de algún tipo de
auxiliar. Asimismo, la propia naturaleza del me-
dio puede afectar a la ejecución del individuo.
Por todo ello, se ha propuesto una metodología
evaluativa basada en situaciones o entornos artifi-
ciales, en los que se pueda variar sistemática-
mente ciertas características y medir su impacto
en la ejecución de los sujetos.
Basándonos en los resultados obtenidos en
nuestro laboratorio proponemos una tarea evalua-
tiva que consta de dos fases, una de aprendizaje y
otra de prueba. En la fase de aprendizaje se le
presenta al sujeto una ruta a través de un modelo
(mapa táctil o maqueta) o bien mediante una si-
tuación real, procurando en ambos casos que no
sea excesivamente larga ni compleja (número de
giros y puntos de referencia). En cualquiera de
los casos, se le enseña el lugar de inicio, la meta
y los puntos de referencia intermedios, procu-
rando que éstos coincidan con acciones a realizar
durante el trayecto. Durante la fase de aprendi-
zaje el evaluador le indicará al sujeto la ubicación
de cada lugar, describiéndoselo siguiendo un
guión previamente elaborado. Esta secuencia se
repetirá durante varios ensayos hasta que la per-
sona sea capaz de alcanzar el criterio de aprendi-
zaje establecido, como por ejemplo que el indivi-
duo realice por sí mismo el recorrido, bien
siguiendo con el dedo el trazado en el mapa, bien
con algún tipo de auxiliar de movilidad, inclu-
yendo el guía vidente, al que deberá dirigir du-
rante el desplazamiento.
La fase de prueba se realizará sin la maqueta o
fuera del ambiente aprendido. En ella el sujeto
deberá efectuar un reconocimiento de las diferen-
tes localizaciones espaciales aprendidas a lo largo
del trayecto, estimaciones de distancias de tra-
13
yecto y en línea recta y estimaciones de direc-
ción.
1) Conocimiento de los puntos de referencia.
Se evaluaría este primer nivel de representación
espacial, el más simple, pidiéndole al sujeto que
recuerde los puntos salientes del ambiente previa-
mente aprendidos y sus características. No se re-
quiere que la persona haga una descripción se-
cuencial de los lugares según la ruta aprendida,
basta con que recuerde todos ellos aunque sea de
forma aleatoria.
2) Conocimiento de rutas. El sujeto poseería
este nivel de representación del entorno apren-
dido si lograra correctamente:
2.1. Recordar el orden secuencial de los lu-
gares de la ruta y las decisiones relativas a cam-
bio de dirección al final de cada tramo de la ruta.
2.2. Estimar las distancias de tramos secuen-
ciales y la distancia total del trayecto o ruta, por
ejemplo, qué distancia hay desde el inicio a la
meta, o desde el punto A al B. Para determinar
estas distancias se pueden utilizar medidas métri-
cas (metros, centímetros) o no métricas (pasos,
dedos). En cualquiera de los casos resulta conve-
niente utilizar un patrón de medida que el sujeto
tenga en su poder a la hora de realizar la estima-
ción, como por ejemplo, un pedazo de madera de
cinco centímetros de longitud.
2.3. Estimar las direcciones relativas de lu-
gares consecutivos (por ejemplo, dónde queda el
punto B con respecto al A, o el C con respecto
al B). Para realizar esta estimación es importante
que el sujeto esté orientado con respecto a la ruta,
o sea, situado en su punto de inicio, o bien en el
lugar desde el que se va a realizar la estimación.
Se puede emplear algún tipo de marcador, por
ejemplo, una flecha móvil sobre una base de ma-
dera o cartón, para que determine las direcciones.
3) Conocimiento configuracionaL El sujeto
poseería este nivel de representación del entorno
aprendido si lograra correctamente:
3.1. Estimar las distancias en línea recta que
existen entre lugares no consecutivos (en el caso
en que lo fueran coincidirían con las distancias de
trayecto). Este proceso sería lo mismo que deter-
minar el camino más corto entre dos puntos. Se
utilizaría la misma metodología que para las esti-
maciones de distancias de trayecto.
3.2. Estimar las direcciones de lugares desde
la posición de otros lugares que no sean adyacen-
tes. En otras palabras, que los lugares desde cuya
14
posición se estiman direcciones, y aquellos y
cuya dirección se estima no sean consecutivo
dentro de una ruta o trayecto.
A partir de este procedimiento evaluativo, po-
dremos determinar el nivel de eficiencia que
puede mostrar una persona en cuanto a orienta-
ción y actualización espacial, y consecuente-
mente obtener directrices acerca de los planes de
intervención más adecuados, o la comprobación
de la validez de contenido de los mismos.
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15

LATEX, un Instrumento Integrador
Ibrahim Bless Ranero*
Departamento de Análisis Matemático, Universidad de Sevilla
1 Introducción
El problema de la comunicación escrita, ha
sido desde siempre, uno de los que más ha
preocupado a las personas ciegas y sus alle-
gados. Como es bien sabido, los primeros
pasos eficaces dados en la búsqueda de una
solución útil, los dio Valentín Haüy, con su
método de escritura a relieve, mediante el
cual, además de la buena voluntad de quien
preparaba aquellos extraordinarios ejempla-
res y la destreza de los ciegos que leían con
ellos, eran necesarias toneladas de papel y
un derroche de metros cuadrados para al-
macenarlos.
Parece ser que Luis Braille, nuestro cono-
cido amigo francés, exhausto luego de ma-
nipular alguno de aquellos volúmenes, y a
punto de abandonar para siempre el esfor-
zado hábito de la lectura, recibió de las mu-
sas o de algún militar cercano, la mágica
inspiración de los puntitos; consiguiendo con
un poco de imaginación, sistematizar un mé-
todo de escritura y lectura para ciegos. Su
naturaleza eminentemente táctil, hizo que
en principio se le considerara como un sis-
tema segregacionista. No obstante, con el
paso del tiempo, su probada eficacia lo ha
convertido en uno de los instrumentos más
importantes en el diseño de cualquier estra-
tegia integradora mínimamente seria.
El sistema Braille, conocido así por todos,
* Agradezco al prof. Francisco Ortegón Gallego,
la revisión técnica de este artículo.
16
Informes y documentos
ha asimilado las exigencias de un mundo tec-
nológicamente desarrollado, en el que la pro-
ducción bibliográfica para ciegos, tiene ya
en algunos países un carácter industrial y
como si fuera poco, en la última década ha
facilitado el acceso de los ciegos a la utiliza-
ción de avanzadas tecnologías aplicadas en
el campo de la informática y con ello, ha
despejado el camino profesional de muchos
de nosotros. Todo esto, seguramente es bien
conocido por la mayoría; pero antes de ha-
blarles de otras cosas, tal vez menos fami-
liares, permítaseme precisar que, en mi opi-
nión, el sistema Braille resultará fundamen-
tal por mucho más tiempo en la educación
de los niños deficientes visuales y el desarro-
llo profesional de los adultos igualmente de-
ficientes y obsérvese que hablo de deficiencia
visual grave, aunque no de ceguera.
Afortunadamente, hoy la incorporación
de avances científicos al campo de la tifio-
logia y la generalización en la utilización del
libro hablado, no sólo han reportado un gran
alivio para el cansancio que produce en un
ciego el acto de leer, sino que consiguiente-
mente, han aumentado el rendimiento y el
aprovechamiento de lo que se lee y si uno se
lo propone y los respectivos países también,
podemos estar bastante al día en materia de
publicaciones. Aunque naturalmente, tam-
bién soy un entusiasta usuario de algunas de
estas novedades, sugiero a los interesados,
que en lugar de marginar el aprendizaje y
utilización del sistema Braille, combinen su
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
1 INTRODUCCIÓN
uso con el de todas estas innovaciones, para
obtener de cada una de ellas, el máximo ren-
dimiento de sus posibilidades. Espero que
los técnicos de rehabilitación básica y los
profesores de Braille en todo el mundo ten-
gan un sinfín de ejemplos para apoyarme; yo
únicamente me referiré a uno que me resulta
cercano y que está vinculado a la informáti-
ca.
La tendencia actual en las comunicacio-
nes de interfaz es la de la aplicación de
las más modernas tecnologías para conse-
guir un ambiente natural y espontáneo en
las sesiones de trabajo con los ordenadores,
aprovechando la utilización de todos nues-
tros sentidos, fundamentalmente la vista y
el oído. Con esta finalidad se están desa-
rrollando cada vez más, potentes sistemas
operativos, de comunicación táctil, manipu-
lación de imágenes, visión virtual, recono-
cimiento de patrones y síntesis de voz, que
ya permiten comunicarnos de un modo na-
tural con determinadas máquinas. El objeto
de tan esforzadas y costosas investigaciones,
no es únicamente el de hacernos a todos el
trabajo más cómodo, es principalmente, el
asegurar un mayor rendimiento de los equi-
pos y las personas que trabajamos con ellos;
un rendimiento que se traduce en produc-
tividad, elemento que habrá de ser también
muy tenido en cuenta en cualquier estrategia
de integración laboral, para personas minus-
válidas.
Como ya he dicho anteriormente, algunos
de estos avances de la ciencia están siendo
aplicados con éxito para paliar las dificul-
tades de los ciegos en su incorporación al
mundo profesional y desde hace ya varios
años, en diversos países, se están explotando
diferentes sistemas de síntesis de voz para
ordenadores, lectura automática de textos
impresos en tinta, etc. Sin embargo, mu-
chas de las personas con cierto resto visual,
que trabajan vinculadas al mundo de la in-
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
formática, no han adquirido en la práctica,
conciencia de la utilidad del Braille en su
trabajo; bien porque los profesores que les
enseñan no tienen esta conciencia, o bien
porque son profesionales con una deficiencia
visual progresiva, a los que les cuesta psico-
lógicamente mayor esfuerzo el aprendizaje
del sistema Braille. Sin embargo, a todos
los interesados, les aseguro que el Braille es
un sistema de lectura bastante sencillo, cuyo
aprendizaje lleva poco tiempo y que además,
es un sistema en toda la extensión de la pa-
labra, con tan sólo 63 signos y en el que los
caracteres alfa-numéricos se agrupan en tres
series equivalentes, de 10 signos cada una y
relacionadas entre sí por un par de reglas
básicas.
1.1 ¿No será el Braille un sis-
tema segregacionista?
Ya he comentado cómo en su día el sistema
Braille no fue fácilmente aceptado por consi-
derarse fundamental el carácter segregacio-
nista que era implícito a la implantación de
un sistema de escritura exclusivo para cie-
gos. Si bien todos apreciamos hoy las bon-
dades de este sistema, hay que reconocer que
tal objeción, no era del todo infundada y el
propio Luis Braille, se la tomó lo bastante en
serio, como para esforzarse en proponer una
solución a este problema. Así fue como en
1839 ideó la forma de dibujar las letras del
alfabeto con puntos a relieve, de tal manera
que los ciegos pudieran sentirlas al tacto y
los videntes verlas. La invención en 1839 del
Rafígrafo por Frangois Pierre Foucault, un
ingeniero ciego amigo de Luis, ofreció nue-
vas posibilidades a los invidentes de la épo-
ca para comunicarse por escrito. Esa fue
la primera vez que se unieron los caracteres
a palancas, presionando las cuales se conse-
guía imprimir, letra a letra, un texto sobre
papel, es decir, surgió la primera versión de
17
1 INTRODUCCIÓN
la máquina de escribir.
Desde hace ya mucho tiempo, los ciegos
utilizamos la mecanografía para comunicar-
nos por escrito con los videntes; pero no ha
sido hasta la aparición de los ordenadores
personales y aún un poco después, hasta la
aparición de los aparatos tifio-técnicos mas
modernos, acoplables a dichos ordenadores,
que los ciegos hemos podido cubrir con bas-
tante eficacia esta necesidad y digo bastante,
porque hasta ahora no hemos podido ela-
borar personalmente documentos docentes
o de investigación con contenidos matemá-
ticos.
A lo largo de la historia, se pueden en-
contrar ejemplos muy notables de científi-
cos ciegos, cuyos intelectos han alcanzado
las cotas más altas del saber universal, al-
gunos de ellos ciegos con la edad y otros de
niños. En cualquier caso, su espléndida obra
ha sido siempre posible gracias a la ayuda y
dedicación de familiares cercanos y alumnos.
Sin embargo, cabe preguntarse, cuánto ha-
brían alcanzado descubrir talentos como los
de:
• Leonard Euler, matemático suizo, que
trabajó ciego durante los últimos 17
años de su vida y que es considerado,
el más importante del siglo XVII y uno
de los tres más importantes de la época
moderna, junto a Gauss y Riemann,
• Alexander Pontriaguin, matemático y
académico ruso, ciego desde los 16 años
y considerado por muchos, el padre de
la teoría de Control Óptimo,
• Pierre Foucault, ingeniero ciego francés
y de ya probado ingenio,
si hubiesen contado con medios que les faci-
litaran una mayor autonomía.
Afortunadamente hoy, aunque el esfuerzo
sigue siendo notable para acceder a la lite-
ratura especializada, los profesionales ciegos
18
que quisieran dedicarse a la docencia cientí-
fica o a la actividad investigadora, podrían
utilizar cada vez más medios que les permi-
ten, no sin considerables dificultades, leer y
analizar detenidamente importante informa-
ción y preparar sus propios documentos es-
critos (artículos, transparencias, etc.), para
el más fácil ejercicio de la profesión.
En este sentido, la utilización generali-
zada del MjjX, simplificará notablemente
la transcripción de literatura docente bási-
ca para la enseñanza de las asignaturas de
ciencias en todos los niveles de la educación
de ciegos; facilitando especialmente el tra-
bajo de los niños en régimen de educación
integrada, al poder comunicarse por escrito
fácilmente con sus profesores y viceversa,
en los exámenes y otros ejercicios propios
de tales materias y sin los cuales, por estar
en franca desventaja, el aprendizaje de los
niños ciegos resulta muchas veces deficiente.
El objetivo fundamental de este artículo,
es el de divulgar la existencia de un procesa-
dor de textos único, elLATEX,que permite a
cualquier persona (vidente o invidente) es-
cribir con la más alta calidad, documentos
que contengan símbolos y fórmulas mate-
máticas, trazado de curvas e imágenes com-
puestas; todo ello útil para estudiantes de
nivel medio o superior y profesionales con
deficiencia visual importante, que necesiten
comunicarse por escrito en materias cientí-
ficas y tecnológicas, con personal videntes.
1.2 Y...¿qué es el LATEX?
El LATEX es un sistema de preparación de
documentos creado por Leslie Lamport, a
partir del programa TEX diseñado por Do-
nald Knuth y registrado por la Sociedad Ma-
temática Americana (American Mathemati-
cal Society). Este sistema está constituido
por un paquete de macrodefiniciones, que
facilitan el formateo de documentos con es-
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
ORDENES Y ENTORNOS DEL LATEX
tructura coherente.
Utilizando1, que es la fuente fundamen-
tal de este artículo, describiremos somera-
mente las estructuras de uso más corriente
delLATEX.Cada estructura permite forma-
tear una construcción particular del docu-
mento: listas, formaciones, tablas, diagra-
mas de flujo, fórmulas, etc. La construcción
de estas estructuras está determinada por el
concepto de "entorno". Los diferentes "en-
tornos" permiten formatear, con gran facili-
dad, estructuras muy complejas.
Nos introduciremos en el modo de utili-
zación de los diferentes "entornos", con es-
pecial interés por el "modo matemático",
que nos permite componer y alinear fórmu-
las, numerar ecuaciones, utilizar eficazmente
subíndices y superíndices, etc. Finalmente
hablaremos del control de las etiquetas y la
numeración automática.
Uno de los conceptos más importantes en
que se basa el TEX, es el concepto de "caja".
Una "caja" es un objeto que el TEX consi-
dera como un simple carácter. La "caja"
más sencilla en que podemos pensar, es la
formada por un único carácter o símbolo.
Estas "cajas" elementales van adhiriéndose
unas a otras, en sentido horizontal, para for-
mar un renglón. Así, cada renglón de un
mismo párrafo forma una "caja", cuya an-
chura coincide normalmente con el valor en
curso del tamaño de la línea.
Cuando los renglones de todo un párrafo
han sido introducidos en sus respectivas "ca-
jas", éstas se apilan unas sobre otras, ahora
en sentido vertical, formando una nueva
"caja" cuyo contenido es precisamente el de
un párrafo. Finalmente, estas "cajas" vuel-
ven a apilarse de nuevo en sentido vertical,
formando otra, que es justamente una pági-
na completa.
1
E1 libro "LATEX, Primeros Pasos", publicado por
la editorial Masson y escrito por el Prof. Francisco
Ortegón Gallego
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
Obviamente, en esta cadena de montaje
sólo el TEX interviene y el usuario es un sim-
ple espectador en este apilamiento de "ca-
jas"; a menos que éste desee intervenir, cons-
truyendo las propias y comunicando al TEX
las dimensiones de éstas, la disposición de
sus contenidos, etc.
Existen una gran variedad de órdenes y
declaraciones para el manejo de las "cajas",
para facilitar su tratamiento. Por ejemplo,
el "entorno tabular", que como su nombre
indica, se utiliza para la edición de tablas,
construye una única "caja" a partir de todos
los elementos de la tabla y ofrece un método
sencillo para apilar cajas en sentido vertical
(caso de una única columna).
El estudio detenido del texto fuente que
mostraremos al final de este artículo, servi-
rá de referencia a los interesados, para poder
apreciar algunas de las facilidades ofrecidas
por el
2 Ordenes y entornos
del LATEX
En elLATEXse utiliza con mucha frecuen-
cia una estructura denominada "entorno".
Las declaraciones de comienzo (\begin) y
final (\end), constituyen en sí la frontera
del "entorno". En general, estas estructu-
ras son flexibles al usuario, es decir, el for-
mato puede ser más o menos modificado,
según las preferencias de cada uno; ello se
consigue afectando algunas variables signifi-
cativas asociadas al "entorno" en cuestión.
Estas variables se denominan parámetros de
estilo del "entorno".
2.1 El entorno gráfico
De entre todas las posibilidades de que dis-
pone elLATEXpara situar (centrar o ajustar)
objetos (caracteres, símbolos, cajas, etc.) en
19
 ÓRDENES Y ENTORNOS DEL LATEX
la página, el "entorno gráfico", invocado me-
diante la declaración (\begin{picture}),
es el modo más sofisticado. Este "entorno"
— construye una "caja" de dimensiones prefi-
- jadas, a la que se le asocia un sistema de re-
ferencia, que permite colocar un objeto dado
en un punto P(x,y), siendo (x,y) las coor-
denadas de P con respecto a este sistema de
referencia.
En el "entorno gráfico", podemos trazar
líneas rectas horizontales y verticales (con
grosor arbitrario) y un amplio conjunto de
- líneas oblicuas (con dos grosores). Tam-
bién podemos dibujar círculos de ciertos ra-
dios, rectángulos con vértices redondeados,
flechas, y textos.
2.2 El modo matemático
Como ya dijimos en la introducción, para
nosotros el más útil y singular modo de tra-
bajo delLATEXserá el "modo matemático".
Existe una vasta colección de órdenes que
son exclusivas de este modo, por ejemplo,
las letras griegas.
Al "modo matemático" se puede acceder
de varias maneras. Entre ellas encontramos
las'siguientes:
1. Con el "entorno ecuación".
2. Delimitando la expresión matemática
con dólares simples $ . . . $ : Se utiliza
para componer expresiones matemáti-
cas en el interior de un párrafo, es de-
cir, la expresión no será construida en
un renglón aparte.
3. Delimitando la expresión matemática
con dólares dobles $ $ . . . $ $ : Es pare-
cido al "entorno ecuación", pero que en
este caso, el TEX no enumerará la fór-
mula.
4. Con el "entorno ecuaciones en Forma-
ción" (eqnarray).
20
5. Con el "entorno Ecuaciones en forma-
ción*" (eqnarray*).
El "entorno ecuación", sirve para compo-
ner fórmulas matemáticas numeradas, que
se escribirán centradas en una línea aparte.
TEX genera el número de la fórmula auto-
máticamente y lo ajusta a la derecha de la
línea (a menos que hayamos precisado la op-
ción \leqno con anterioridad, en cuyo caso,
lo ajusta a la izquierda) y centrado vertical-
mente.
En el modo matemático, elTEXpuede ha-
cer uso de cuatro estilos al componer fórmu-
las:
1. Exposición: Estilo normal para símbo-
los en el "entorno ecuación" o en una
expresión delimitada por dólares do-
bles.
2. Texto: Estilo normal para símbolos en
una expresión delimitada por dólares
simples.
3. índice: Usado para subíndices y super-
índices.
4. índice-índice: Usado para los demás ni-
veles de subíndices y superíndices.
Las
declaraciones \displaystyle, \textstyle,
\scriptstyle y \scriptscriptstyle obli-
gan a que elTEXuse el estilo exposición, te-
xto, índice o índice-índice respectivamente.
Por último señalemos, que dentro de las
fórmulas, es habitual la utilización de la
construcción: \ l e f t * expresión \ r i g h t *
donde el signo * representa cualquier delimi-
tador válido para el TEX: paréntesis, corche-
tes, etc. Esta construcción calcula la altura
ocupada por la expresión y coloca los deli-
mitadores indicados a izquierda y derecha,
de manera que la expresión queda comple-
tamente encerrada dentro ellos.
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
3 UN EJEMPLO IL USTRATIVO
2.3 El entorno formación
Frecuentemente, dentro del "entorno ecua-
ción", se hace uso del "entorno formación"
(array). Esta estructura sirve para disponer
distintos elementos en filas y columnas a ma-
nera de tablas y es especialmente útil para
escribir cadenas de desigualdades, agrupar
términos complicados, etc. La declaración
inicial de este segundo entorno, posee un
argumento suplementario que indica cómo
deberán ser ajustadas cada una de las co-
lumnas. Para manejar este entorno es im-
portante saber que:
1. El carácter especial & sirve para sepa-
rar elementos de una misma fila.
2. La orden \ \ indica el salto a la siguiente
fila.
3. La orden \noaling{...} permite eje-
cutar el argumento por fuera de la for-
mación entre las filas. Dentro de este
"entorno", se puede interponer texto
en modo Horizontal Restringido, cuyas
características explicaremos más ade-
lante, mediante la utilización de la or-
den \mboxO.
2.4 Asignación de Etiquetas
Una de las características más sobresalientes
del formatoLATEX,es la numeración auto-
mática producida en diversas partes de la
composición. De este modo, las referencias
a ecuaciones y citas bibliográficas, etc., es
ordenada de manera automática por el TEX.
Los números así producidos son, a priori,
desconocidos por el usuario, el cual se re-
ferirá a ellos a través de etiquetas, en el
texto fuente, elLATEXposibilita asignar una
etiqueta a la fórmula; cualquier referencia a
dicha fórmula se efectuará a través de dicha
etiqueta.
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
Una etiqueta está formada por una suce-
sión de letras, números y signos de puntua-
ción. La asignación de etiquetas se realiza
con la orden \label{etiqueta}; cualquier re-
ferencia a la parte etiquetada se conseguirá
con la orden \ref{etiqueta}.
Al elaborar una bibliografía, encontramos
el mismo tipo de problemas, que al referen-
ciar las ecuaciones. En este caso, el LATEX
admite también la posibilidad de etiquetar
las referencias bibliográficas: ello se consi-
gue con la orden \cite{.etiqueta} asociada
al "entorno bibliografía" (thebibliography).
2.5 Listas
ElLATEXsuministra tres tipos de listas pre-
fabricadas:
1. las listas simples: "entorno itemize",
2. las listas numerativas: "entorno enumé-
rate" ,
3. las listas descriptivas: "entorno descri-
ption".
En los tres casos, cada elemento de la lista
está encabezado por una orden \item.
El "entorno Bibliografía" es un caso espe-
cial del "entorno lista". En este caso cada
apartado de la lista se declara mediante la
orden \bibitem{etiqueta}.
3 Un Ejemplo Ilustra-
tivo
3.1 ¿Cómo se trabaja con el
LATEX?
Desde que un usuario dispone de una pri-
mera versión del documento, hasta que en-
vía una salida de composición a la impre-
sora láser, éste ha debido cumplimentar va-
rias etapas bien diferenciadas unas de otras:
21
3 UN EJEMPLO ILUSTRATIVO
1. Se escribe el documento a procesar, con
cualquier editor de texto.
2. El texto escrito sirve de fichero fuente
para el procesador LATEX. Este inter-
pretará las órdenes escritas en el fichero
fuente y creará una composición. Si
el texto fuente contiene errores de pro-
gramación, el procesador los localizará
y, posiblemente, no obtendremos una
composición con los resultados desea-
dos. En tal caso, hay que volver a la
etapa anterior para corregir esos erro-
res.
3. La composición es enviada a una impre-
sora, obteniéndose así la versión final
del documento.
Esta segunda etapa, contiene una de las
mayores ventajas queLATEXofrece a las per-
sonas ciegas, ya que en cualquier otro pro-
cesador de textos científicos, las fórmulas se
escriben en modo gráfico, resultándonos im-
posible detectar y corregir nuestros errores
con la ayuda de los aparatos tifio-técnicos
existentes; tal es el caso del Chiwriter o la
versión (5.1) de Wordperfect. Esta última,
para mayor ventaja del LATEX, ha introdu-
cido en su modo Ecuación, casi las mismas
palabras claves para designar los símbolos
matemáticos más frecuentes.
Otra de las características más útiles del
TEX, para la transcripción de material con
contenidos científicos, para la lectura por
personas ciegas, ignora la manera en que el
texto fuente ha sido formateado y sólo tiene
en cuenta los conceptos de final de palabra,
final de frase y final de párrafo. De este
modo, muchos espacios en blanco equivalen
a uno y varias líneas en blanco producen el
mismo efecto que una sola, es decir, el inicio
de un nuevo párrafo.
Como es bien sabido, la escritura en
sistema Braille de fórmulas matemáticas,
ocupa bastante más espacio en el renglón
22
que la escritura en tinta, por lo que resulta
muy difícil escribir ciencias con los códigos
Braille normalmente utilizados, de manera
que se consiga dotar al texto de una distri-
bución gráfica lógica, que facilite al lector la
comprensión del contenido, tal y como su-
cede con la escritura visual. Sin embargo,
gracias a la anterior peculiaridad del LATEX,
aunque una fórmula no quepa estrictamente
en una línea, si podemos jugar con los es-
pacios en blanco, para dotar al texto fuente
de una estructura coherente, que facilite su
comprensión. Este hecho es de particular
importancia, cuando se intenta comprender
el significado de una cadena de desigualda-
des, productos agrupados, integrales, suma-
torias complicadas o desigualdades vectoria-
les, cuya escritura es imposible almacenar en
una única línea; todo ello se puede hacer, sin
que se altere el formato final del documento
impreso en tinta.
Al procesar un texto fuente, el LATEX se
encontrará en uno de los tres modos siguien-
tes:
1. Modo Párrafo: Es el modo normal del
LATEX, es decir, en el que está cuando
procesa texto ordinario. En este modo,
elLATEXconsidera el texto fuente como
una sucesión de caracteres, palabras y
fuentes que serán divididas en renglo-
nes, párrafos y páginas.
2. Modo Horizontal Restringido: Cada ca-
rácter o símbolo puede ser considerado
como una pequeña "caja" elemental.
Estas "cajas" van adhiriéndose unas a
otras, izquierda a derecha, para formar
palabras o grupos de palabras en un
mismo renglón; IATEX nunca pasa al
renglón siguiente en este modo.
3. Modo Matemático: El LATEX conecta
con este modo para componer fórmulas
matemáticas. Las letras son tratadas
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
3 UN EJEMPLO ILUSTRATIVO
ahora como símbolos matemáticos indi-
viduales y, a diferencia del texto ordi-
nario, son escritas en cursiva; ademas,
los espacios no son considerados como
tales en la composición.
3.2 Un fichero fuente
Además de algunos símbolos especiales (A
$ {}, etc.) y algunas palabras en inglés, to-
das ellas precedidas por el carácter especial
encontraremos en el texto fuente algunas es-
tructuras de las que ya hemos hablado an-
teriormente. Conviene señalar que:
• las letras griegas son llamadas por su
nombre,
• los símbolos \f rac{a}{6} y \sum repre-
sentan a la división de a/b y a una su-
matoria respectivamente,
• los símbolos "{} y _{} representan
los superíndices y subíndices respecti-
vamente.
podemos distinguir dos partes bien dife-
renciadas:
1. Encabezamiento: son declaraciones
para el formato de impresión, con al-
cance global.
• Comienza
con \documentstyle{article} e
identifica el tipo de documento a
componer.
• Termina con \end{document}.
• El resto de declaraciones son op-
cionales y modifican aspectos de la
composición final, respecto de sus
valores por defecto, tales como:
anchura y longitud del texto im-
preso, márgenes y tolerancias, se-
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
• La orden Xincludeínomóre}, lo-
caliza en el fichero (nombre.tex) el
contenido del texto a procesar.
2. El documento a procesar.
Si deseamos inutilizar determinadas ór-
denes del fichero (master.tex), bastará con
añadir un signo de carácter de la línea de ór-
denes, con lo cual podremos variar con suma
facilidad el formato de nuestros documentos.
En general, el signo de la línea, lo cual es de
gran conveniencia, para incluir en el fichero
fuente, comentarios útiles para el usuario,
que a su vez serán ignorados en el momento
de efectuar la composición.
A continuación, mostraremos el frag-
mento de un fichero fuente, correspondiente
a una comunicación presentada por el au-
tor junto al Dr. Tomás Chacón Rebollo en
el XII Congreso de Ecuaciones Diferenciales
y Aplicaciones celebrado en (Oviedo-1991).
Obviamente, nuestro interés es que se ob-
serve la utilización práctica de alguna de las
estructuras anteriormente mencionadas y se
constraste su efecto con la salida impresa
que aparece en la siguiente página. Natural-
mente, si el lector tiene suficientes nociones
matemáticas, podrá apreciar el modo estru-
cturado en que he distribuido el texto de
las ecuaciones en el fichero fuente, con el
ya anunciado propósito de facilitar mi com-
prensión del contenido científico escrito.
23
FICHERO FUENTE

24 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993

COMPOSICIÓN

Presentación del algoritmo

Este trabajo trata sobre la resolución numérica de las Ecuaciones de Euler en dos dimensiones
de espacio para fluidos incompresibles. En ausencia de fronteras finitas, estas ecuaciones
pueden escribirse en una formulación velocidad-vorticidad; como sigue:

donde: u es la velocidad, u es la vorticidad y es el núcleo de Biot-

Savart.
Definamos X(t,s;a) como la variable que describe la trayectoria de las partículas del
fluido, que en el instante t = s se encuentran en el punto a. X satisface la ecuación:

Entonces de la ecuación 1, la ecuación para la vorticidad se integra a lo largo de las curvas

características como sigue:

Para la vorticidad u;(t,x), la velocidad correspondiente viene dada por el producto de

convolución definido en (1). El fundamento del algoritmo [CH 1], radica en la posibilidad de
integrar analíticamente el producto de convolución de K con un polinomio sobre cualquier
triángulo. Esto sugiere la idea de introducir una aproximación P1-conforme de la vortici-
dad, para resolver la integral de convolución mediante una suma de integrales, calculadas
analíticamente sobre un conjunto de triángulos no solapados.
En efecto, sea una triangulación de i? 2 , cuyos vértices son los puntos
{<Xi}ieN' Definamos el espacio de las funciones afines a trozos sobre Th como:

Aproximemos u(x) en espacio, por cok € Vh Entonces, una aproximación natural de u es

dada por:

Asumamos que todos los lados de los triángulos tienen longitud del orden de h. Fijemos
las siguientes notaciones, antes de presentar nuestro algoritmo:
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993 ~ _ _ _ _ __
FICHERO FUENTE

26 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993

 COMPOSICIÓN

• Según lo anterior; las familias de triángulos

definen triangulaciones de R2, si los triángulos no se solapan.

son los espacios análogos a Vh construidos sobre respectivamente.

• Dados los valores son las únicas funciones perte-

necientes a que satisfacen

Nuestro algoritmo puede ser ahora descrito como sigue:

Algoritmo. 2.1 Supongamos que o>0 es de soporte compacto y definamos

1. Inicialización:

(a) Triangulación:

(b) Vorticidad:

(c) Velocidad:

2. Iteración en tiempo:

(a) Cálculo de la malla de puntos Lagrangiana:

NTEGRACION11 - febrero de 1993 27

FICHERO FUENTE

COMPOSICIÓN

(b) Construcción de una aproximación afín a trozos para X(t n + 1 ,O;.):

donde es la función canónica de base afín a trozos asociada al punto

definida por

(c) Definición de la triangulación:

(d) Cálculo de la vorticidad en Tn+1

(e) Cálculo de la velocidad en

(f) Si tn < T, hacer n = n-+1 y volver a 2.

28 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993

4 CONCLUSIONES
4 Conclusiones
1. Independientemente de que se disponga
en la actualidad de apreciables medios
tifio-técnicos, el Braille sigue siendo un
sistema muy apreciable para un ejer-
cicio profesional en régimen de verda-
dera integración. Es por ello que re-
comiendo a los estudiantes y profesio-
nales con una deficiencia visual impor-
tante, el aprendizaje de este sistema
de escritura y su utilización sistemáti-
ca, como recurso eficaz para obtener un
mayor rendimiento de nuestras capaci-
dades disminuidas.
3. Hasta el día de hoy, una de las preocu-
2. ElTEXes un procesador de textos cien-
tíficos único, capaz de permitir a las
personas ciegas, la elaboración inde-
pendiente de libros, artículos y todo
tipo de documentación, con la más alta
calidad gráfica. También permite a
cualquier profesor deficiente visual, ela-
borar con autonomía sus propias trans-
parencias, facilitando su labor con es-
tudiantes videntes.
(a) Desde el punto de vista pedagógi-
co, la escritura de materias cien-
tíficas, utilizando el lenguaje TEX,
facilita notablemente la compren-
sión por parte de las personas cie-
gas, de las ecuaciones matemáti-
cas, gracias a:
• la posibilidad de un uso dis-
crecional de los espacios en el
formateo de los documentos,
• la inclusión del signo % para
incluir comentarios que serán
ignorados en la composición
4. Quizás el lector haya podido constatar
final,
• y un fácil manejo de superín-
dices y subíndices.
(b) El lenguaje TEX y el formato
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
LATEX, son conocidos internacio-
nalmente y su uso es cada vez
más generalizado entre los profe-
sionales del ámbito científico, es
por esta razón, que a los pro-
fesores videntes implicados en la
enseñanza de materias científicas
a estudiantes ciegos, les resultará
personalmente rentable su apren-
dizaje; con lo cual se facilitará su
implantación entre los ciegos de
todo el mundo, como sistema más
conveniente para la escritura en
Braille de estas materias.
paciones más significativas en el intento
de elaborar un Código Unificado para la
escritura de las matemáticas en Braille,
ha sido conseguir el máximo ahorro de
espacio; sin embargo, tal pretensión se-
rá siempre un obstáculo para lograr su
utilización generalizada. No obstante,
en T E X :
• Los símbolos gráficos ocupan poco
espacio y son de muy fácil memo-
rización.
• Se pueden introducir, a discreción,
espacios en blanco para escribir las
fórmulas con una distribución grá-
fica en Braille, que facilite al lec-
tor ciego la mejor comprensión del
contenido; sin que por ello se al-
tere la composición final del docu-
mento.
• La orden \nevcommand´{} {}, per-
mite establecer cualquier denomi-
nación para los símbolos del TEX.
la potencia y flexibilidad delLATEX,que
nos permite obtener, sin demasiado es-
fuerzo, resultados de altísima calidad
gráfica. No obstante conviene señalar
29
4 CONCLUSIONES
también, que el acceso de cualquier per-
sona a las ventajas delLATEX,está ga-
rantizado con la existencia en el mer-
cado del programa "Publishing Compa-
nion", que traduce ficheros de formato
Wordperfect a formato LATEX.
5. Dada la importante utilidad de este ins-
trumento de comunicación escrita para
los estudiantes y profesionales con una
deficiencia visual aguda y teniendo en
cuenta, que para utilizar el LATEX só-
lo se requieren nociones elementales
de programación, convendría que la
O.N.C.E. analizase la posibilidad de in-
corporar su aprendizaje a los progra-
mas de apoyo a la Enseñanza Integrada.
De este modo, los estudiantes podrían
disponer de esta herramienta para el
mejor aprovechamiento de su actividad
académica.
(a) Paralelamente, debería conside-
rarse la conveniencia de institucio-
nalizar su utilización en la trans-
cripción de material docente para
estudiantes y profesionales.
6. El uso internacionalrnente aceptado del
sistema TEX, para la elaboración de te-
xtos científicos y publicaciones especia-
lizadas, permite poner a disposición de
los deficientes visuales, una gran can-
tidad de material docente y de investi-
gación, antes inaccesible; lo cual ofrece
muy buenas posibilidades para acor-
dar la utilización mundial de un código
científico único para el Braille.
4.1 Bibliografía
Para obtener información más detallada
acerca de las características de cualesquiera
de las órdenes y estructuras aquí referidas o
sobre:
30
• el juego de caracteres,
• notas al pie de página,
• estructuras sangradas,
• las listas,
• centrar y ajustar,
• expresiones alineadas,
• la asignación de etiquetas,
• el entorno bibliografía,
• el índice de materias,
• los conductores,
• las cajas y el entorno gráfico,
sugerimos el libro de D. Francisco Ortegón.
Para información suplementaria acerca
de:
- las notas marginales,
- la base de datos bibliográfica Bib-
TeX;
- el estilo SLITeX para la composi-
ción de transparencias;
- los modelos de composición carta
(letter), y a dos columnas (twoco-
lumn),
- la creación de nuevos
entornos mediante la declaración
(\newenviroment),
- la inclusión de nuevos tipos no car-
gados previamente por LATEX,
- la generación del índice de térmi-
nos,
- las declaraciones minuciosa
(fussy) y descuidada (sloppy),
- la distinción entre órdenes robus-
tas y frágiles, etc.,
es conveniente consultar "LATEX, A Docu-
ment Prepation System" de Leslie Lamport.
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
El niño ciego y su cuento ilustrado en relieve
Wolfgang FROMM
Traducido del alemán por Mana Sagrario GARCÍA FERNANDEZ

En los últimos años diferentes editoriales han publicado cuentos en relieve para niños ciegos.
Estos cuentos en relieve, con y sin texto, suponen un gran enriquecimiento de la actividad
dé éstos. '
Hace aproximadamente cien años ya hubo intentos de producir libros táctiles para ciegos;
las opiniones de los expertos sin embargo divergían al respecto. Las discrepancias eran
tan considerables que surgieron dos grupos dentro de los pedagogos de ciegos, los «amigos
de las ilustraciones» y los «enemigos de las ilustraciones». Este enfrentamiento resultó
muy negativo en cuanto a la evolución de este tipo de libros, dejándose de producir libros
táctiles y cayendo durante décadas en el olvido.

Los nuevos medios técnicos,
como por ejemplo el método de
material inyectable en moldes al
vacío y el empleo de material
moldeable p. ej. plástico PVC,
reanimaron hace unos años la
idea de las ilustraciones para cie-
gos. La base científica que apo-
yaba la actividad de niños ciegos
con representaciones táctiles,
tanto en las clases como en su
tiempo libre, se fundamentó en
importantes trabajos de investi-
gación sobre la psicología de la
percepción táctil.
¿En qué consiste el valor
de un libro ilustrado para
niños ciegos?
A ser posible, el niño ciego
no debe renunciar a nada de lo
que posee el niño vidente. El li-
bro ilustrado desempeña ya en la
primera infancia un papel im-
portante en la vida del niño. Es
un medio de percepción impor-
tante para éste; pues reconoce
numerosos objetos y percepcio-
nes del entorno en las imágenes,
afirmando, profundizando y am-
pliando de este modo su conoci-
miento del entorno. El niño
aprende a comparar las imáge-
nes con los objetos reales y de
este modo aprende a reconocer
las características típicas del ob-
jeto en la representación. Ac-
tualmente existen muchas posi-
bilidades de mostrar incluso
objetos no disponibles en el en-
torno más inmediato. Las ilus-
traciones y cuentos ilustrados
resultan muy adecuados para re-
flejar relaciones que incitan a
pensar y despiertan intereses
nuevos.
El niño ciego, al manejar el
cuento ilustrado en relieve, desa-
rrolla su habilidad táctil; aprende
a percibir por el tacto incluso las
pequeñas diferencias de forma y
los detalles insignificantes. Por
el gran número de representacio-
nes táctiles el niño puede dedu-
cir la diversidad del entorno que
lo rodea. Esto es muy impor-
tante; mientras que el niño vi-
dente percibe constantemente,
bien consciente bien inconscien-
temente, la diversidad de formas
y objetos existente, el niño ciego
tan sólo percibe los objetos que
puede tocar inmediatamente, es
decir los objetos a los que sus
manos tienen acceso directo. Sin
embargo las posibilidades de
este tipo de percepción son infe-
riores a las del niño vidente. Esta
deficiencia, de no aprovechar to-
das las posibilidades de ilustra-
ción, entre ellas las de las imáge-
nes en relieve, pudiera conllevar
una pobreza de imaginación en
el niño ciego.
Además las proporciones se
pueden modificar gracias a las
ilustraciones. Las representacio-
nes son la mayoría de la veces
más reducidas en cuanto al ob-
jeto al natural, pero a veces tam-
bién pueden ser mayores. A este
respecto el niño ciego estaría en
inferioridad de condiciones
frente al niño vidente, que
aprende a reconocer las diferen-

INTEGRACION 11 • febrero de 1993 31

cias de tamaño y a entender las
proporciones comparando direc-
tamente el objeto con la ilustra-
ción. El niño ciego, al carecer de
la percepción de profundidad de
los contornos de los objetos, en
principio sólo conoce una di-
mensión, la percibida por el
tacto del objeto real. Al no po-
der percibir simultáneamente,
como en el caso de la vista, un
objeto grande y uno pequeño, le
resulta difícil comparar los for-
matos. Además no resulta fácil
hacerse idea de la dimensión y
forma de un objeto que no se
pueda coger con las manos por
ser demasiado grande, dema-
siado pequeño, estar demasiado
alejado, ser demasiado pe-
ligroso, etc. Además no es o
apenas es posible percibir las
formas de movimiento, perspec-
tivas, vistas desde diferentes án-
gulos y muchas cosas más del
objeto real. A este respecto, las
ilustraciones en relieve ofrecen
nuevas posibilidades, llegando a
corregirse concepciones erró-
neas.
Los niños ciegos observan rá-
pidamente que el cuento ilus-
trado en relieve es un buen me-
dio para aprender muchas cosas
nuevas; así pues contemplan con
gran interés las ilustraciones.
Dedican mucha concentración y
atención para comprender las
ilustraciones; por lo tanto el
cuento ilustrado en relieve es un
buen instrumento para desarro-
llar la capacidad de observación.
El cuento ilustrado en relieve
tiene pues un valor incalculable:
informa de las múltiples manifes-
taciones del entorno, es un
estímulo para la capacidad de
pensar, corrige concepciones
erróneas, incita a actuar, perfec-
ciona la capacidad en cuanto al
tacto, fomenta el que se establez-
can comparaciones, despierta el
interés por los sucesos y produce
alegría y sensación de éxito.
32
¿Qué peculiaridad presenta
un cuento ilustrado en
relieve para niños ciegos?
No hay duda al respecto : la
imagen ha sido creada para la
percepción visual; es la repre-
sentación bidimensional de un
objeto, que no está hecha para la
mano que palpa, puest le falta la
tercera dimensión. El vidente
observa que esta representación
bidimensional se corresponde en
gran medida con el objeto en sí,
al ser el contorno y la forma las
características predominantes.
Esta correspondencia con el ob-
jeto real a menudo viene subra-
yada por el color de la imagen.
El niño vidente reconoce muy
pronto que se trata de la repre-
sentación plana de un objeto tri-
dimensional, p.ej. la pelota, el
osito u otro juguete represen-
tado. A pesar de extender la
mano hacia la pelota o de querer
acariciar el gato a la ilustración
del cuento, el niño aprende muy
pronto que se trata de una repre-
sentación correspondiente a una
manifestación real, y que sin em-
bargo no es palpable, sino tan
sólo visible. La gran correspon-
dencia existente entre objeto y
representación conducen a reco-
nocer rápidamente una imagen
bidimensional y capacitan al
niño muy pronto a distinguir e
interpretar imágenes como copia
específica de objetos naturales.
Percibe tanto la imagen plana
como el objeto espacial con los
ojos.
Para poder percibir los niños
ciegos imágenes, éstas han de
ser palpables, es decir debe ha-
ber una tercera dimensión. Sin
embargo, esta tercera dimensión
ha de destacar tan poco que pa-
rezca que se trata de una copia
casi plana. La palpación de esta
copia plana, sin embargo se rea-
liza de un modo totalmente dife-
rente a la palpación espacial;
pues la imagen en relieve y el
objeto real se corresponden muy
poco. Al percibir un objeto espa-
cial mediante el sentido del tacto
se crea una concepción, que no
se corresponde con el perfil
prácticamente bidimensional de
la copia. Por ejemplo, el perfil
de una pelota se corresponde con
un disco redondo. Sin embargo,
la idea que el ciego se forma al
tener en sus manos una pelota y
girarla, sin embargo, es la de una
bola. Por lo tanto, para asociar
una superficie circular con una
pelota se ha de realizar un consi-
derable ejercicio mental. Más di-
ficultades aún se encuentran con
las representaciones de objetos
con formas complicadas o irre-
gulares, o con aquellos objetos
formados por muchas piezas.
Asimismo se ha de conceder
importancia no sólo a la forma, a
los contornos, sino también a la
diferente extensión de la tercera
dimensión, al material, a la es-
tructura de la superficie, etc.,
que el ciego percibe al palpar
objetos reales. Todos estos ele-
mentos le ayudan a reconocer el
objeto de forma táctil. Estos fac-
tores de apoyo no existen en la
ilustración. Ahora los dedos pal-
pan otras dimensiones y otro
tipo de material, hecho que difi-
culta mucho la comparación de
objeto natural e imagen en re-
lieve.
Por lo tanto, al producir imá-
genes para ciegos, las distintas
partes de la imagen tienen altu-
ras diferentes. Las líneas y las
superficies pueden ser de estruc-
turas distintas. Estas diferencias
tienen un significado determi-
nado, que el niño debe reconocer
y comprender. Las ilustraciones
pues deberán presentarse de un
modo relativamente sencillo.
Los detalles no necesariamente
pertinentes han de eliminarse, y
las formas típicas para poder re-
conocer un objeto deberán resal-
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
tarse. Algunos elementos de la
imagen, como planos superpues-
tos y semicubiertos, deformacio-
nes de perspectiva, adornos del
objeto o diferencias de tamaño,
difíciles de comprender, debe-
rían suprimirse de las ilustracio-
nes para niños. Partiendo del su-
puesto de que los ciegos a
menudo poseen un resto visual,
las imágenes en relieve deberán
ser de colores fácilmente recono-
cibles.
La peculiaridad fundamental
ha de ser que las ilustraciones
táctiles se realizan para la mano y
no para los ojos. Por lo tanto, no
tiene sentido convertir imágenes
realizadas para videntes en relie-
ves táctiles. De ahí que las ilus-
traciones para niños ciegos sean
siempre algo muy específico.
¿Cómo se contemplan
las ilustraciones?
Las reproducciones en relieve
se perciben mediante movimien-
tos táctiles de ambas manos, do-
minando el dedo índice. Se em-
plean, no obstante, también otros
dedos o las yemas de los dedos,
incluso las uñas. Por medio de
movimientos táctiles se perciben
la extensión de la superficie, la
forma de los contornos, las ele-
vaciones del relieve y las rela-
ciones espaciales de las diferen-
tes partes individuales. Hay dos
formas de palpación: la palpa-
ción «de orientación» y la «de
reconocimiento». Con la primera
forma el observador ciego ad-
quiere una panorámica del tipo
de representación, de su exten-
sión, así como de su distribución
general y el número de detalles.
Mediante la palpación de reco-
nocimiento ve los pormenores y
la relación de las diferentes par-
tes entre sí. La palpación de
orientación y la de reconoci-
miento integran la percepción
INTEGRACION 11 - febrero de 1993
sensorial. Ambos tipos de palpa-
ción interactúan mediante una
elaboración lógico-abstracta y de
este modo permiten reconocer la
ilustración. La asociación de las
experiencias ya vividas y su ela-
boración creativa desempeñan
un papel importante en este pro-
ceso. Toda imagen ha de elabo-
rarse de este modo, debiéndose
seguir determinados pasos que
conducen a la comprensión en el
sentido de un algoritmo del
tacto.
¿Cómo se le enseña a
un niño ciego a contemplar
cuentos ilustrados
en relieve?
La contemplación de cuentos
ilustrados en relieve es una dis-
tracción nueva para el niño
ciego. Esta actividad se le deberá
enseñar de forma metódica. A
diferencia del niño vidente, tiene
que realizar unas actividades
para esto que aún no ha ejecu-
tado. De ahí que se deban tener
en cuenta ciertos requisitos.
El requisito más importante es
el que el niño ciego haya apren-
dido a reconocer palpando los
objetos espaciales de su entorno.
Por lo tanto la formación de su
sentido del tacto deberá comen-
zar a edad muy temprana.
Hay muchas posibilidades de
formar el sentido del tacto del
infante ciego, como por ejemplo
realizando ejercicios de selec-
ción, juegos de introducir o colo-
car objetos, manejando diferen-
tes juguetes. Una vez que el niño
ha aprendido a diferenciar por el
tacto formas, materiales y tama-
ños diferentes, reconoce también
muy pronto los objetos de su en-
torno por sus características más
destacadas. Reconoce cabeza,
cuerpo y miembros de la mu-
ñeca, ruedas del coche de ju-
guete y las diferentes formas
corporales de los animales de ju-
guete. Continuamente le dan y le
explican nuevos objetos, adqui-
riendo así paulatinamente un
mayor conocimiento de los obje-
tos que le rodean. Amplía siste-
máticamente su ámbito de expe-
riencias, pasando del juguete a
otros objetos, de su habitación a
otras y saliendo posteriormente
al exterior.
Cuando el niño conoce y re-
conoce muchos objetos reales,
no antes, se comienza a preparar
su actividad con el cuento ilus-
trado en relieve. En primer lugar
se le ha de motivar para realizar
esta actividad nueva. Se le dirá
que los hermanos y amigos vi-
dentes poseen un cuento ilus-
trado y que un niño ciego tam-
bién puede contemplar un cuento
ilustrado.
Primero se explicarán, de
forma comprensible para el niño,
los términos libro, plano, página
del libro, imagen el libro. Con
este fin se le entrega un libro (lo
mejor es un libro con hojas de
cartón) y se le explica que la pe-
lota, la muñeca, el perro y-el co-
che tienen cabida en ese libro,
pero que para ello tienen que ser
muy planos y delgados. A conti-
nuación ha de demostrarse cómo
puede representarse un objeto
tridimensional de forma bidi-
mensional, la forma en que un
coche se aplana.
La forma en que un objeto es-
pacial se convierte en plano
puede demostrarse de varias for-
mas. Un cojín, una esponja son
fáciles de comprimir, demostrán-
dose de este modo los conceptos
«alto» y «plano». Asimismo, una
manzana o algo parecido puede
partirse en trozos y colocarse de
tal forma sobre la mesa que
quede bastante plana y pegada a
la superficie. También pueden
mostrarse como «superficie» ob-
jetos firmes y no divisibles, si lle-
namos un fuente de arena y ente-
33
rramos el objeto en la misma de
forma que sólo se perciba la su-
perficie del mismo. De este modo
el niño comprende que el objeto
grande y abultado se ha conver-
tido en una superficie.
A continuación se le muestran
las primeras representaciones,
teniendo en cuenta que estas se-
rán en principio objetos que en
la realidad son relativamente
planos. La diferencia entre ob-
jeto y representación será lo más
pequeña posible, para que la
comparación mediante el tacto
resulte fácil. Además se deberán
elegir objetos que el niño ya co-
nozca bien; deberá estar familia-
rizado tanto con la forma como
con el tamaño.
El siguiente paso es realizar
muchas actividades con estas
primeras representaciones: se
puede cambiar de posición, se
mostrarán simultáneamente las
diferentes partes en el dibujo y
en el objeto real, el niño deberá
elegir entre varios objetos el que
está representando, etc. El niño
expresará simultáneamente en
voz alta la acción que está reali-
zando, pues es a través del len-
guaje cómo la acción de palpar
se interioriza. Se le mostrará rei-
teradamente que la representa-
ción es muy plana y cabe en el
libro, que posee un libro con
imágenes de los objetos.
Cuando más tiempo haya de-
dicado el niño a tocar ilustracio-
nes sencillas, tanto más fácil le
resultará reconocer progresiva-
mente ilustraciones cada vez
más complicadas. Al fin y al
cabo ha de aprender que las re-
34
presentaciones pueden ser mayo-
res o inferiores a los objetos rea-
les, que un objeto puede repre-
sentarse varias veces en una
página a o que en una página de
libro pueden aparecer varias
ilustraciones. Debe respetarse
consecuentemente el principio
pedagógico de lo sencillo a lo
complicado, de lo fácil a lo difí-
cil, de la unidad a la diversidad.
La actividad con el cuento
ilustrado en relieve no será uni-
lateral. La palpación del relieve
deberá completarse con otras ac-
tividades, como p.ej. hacer re-
producciones, comparar, asociar,
contar, describir y otras activida-
des. De este modo el trabajo con
el cuento ilustrado en relieve
conduce a acciones diversas y
fomenta la formación de diferen-
tes habilidades.
El autor de este artículo ha pu-
blicado un cuento ilustrado en re-
lieve especial bajo el título
«Meine Finger lernen señen»
(Mis dedos aprenden a ver), cuya
finalidad es formar dichas habili-
dades. Este libro incita a realizar
diferentes acciones asociando las
representaciones con los textos
correspondientes.
Tampoco debe dejarse solo al
niño ciego, cuando éste se dedi-
que posteriormente a cuentos
ilustrados en relieve temáticos.
Pues en esta fase no sólo se trata
de reconocer las diferentes ilus-
traciones, sino que ahora han de
comprenderse situaciones y se-
ries de situaciones. Aunque los
textos sirvan de apoyo a la com-
prensión de las imágenes, la per-
cepción táctil de las ilustraciones
no deja de ser un proceso com-
plicado. Unas instrucciones al
palpar las ilustraciones, la expli-
cación de peculiaridades, el con-
trol sobre el reconocimiento total
y correcto, todos estos elementos
ayudan, al niño ciego a reconocer
todos los detalles. En este mo-
mento, cuando el niño experi-
menta la sensación de éxito, apa-
rece la alegría y el interés por los
cuentos ilustrados en relieve.
BIBLIOGRAFÍA
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denschule. In: Verhandlungen des
VIL Blindenlehrerkongresses in
Kiel 1891. Kiel, Schmidí und Klau-
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Bilder in der Blindenschule. In:
Verhandlungen des VIII. Blinden-
lehrerkongresses in München 1895.
München, G. Hafner, 1895. P.51-63
3. FROMM, W.: Untersuchungen zur
Entwicklung von Fertigkeiten des
Relieftastens bei blinden Kindern
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che Zentralbücherei für Blinde zu
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5. SPITZER, K., und M. LANGE:
Tasten und Gestalíen. Waldkirch
1982. Verein zur Fórderung der
Blindenbildung e.V., Hannover
6. —: Kinder- und Jugenbücher mit
taktilen Elementen. Deutsche Blín-
denstudienanstalt. Marburg 1983.
7. FROMM W., und J. KURTZ: Das
typhlographische Tasten blinder
Schüler - eine Kinematische Unter-
suchung. In: Die Sonder- schule
36(1991)7, Berlín 1991. P.418-425
INTEGRACIÓN - febrero de 1993
 ¿Debe ser el aula un taller de alquimia?
Margarita VADELL DE RODRÍGUEZ
Mendoza (Argentina), julio de 1992
Profesor de la Escuela N.º 2-006
"Hellen Keller"

«... El hombre es esencialmente
razón; el hombre, el niño, el
culto y el inculto, es razón; o
más bien, la posibilidad para
eso, para ser razón, existe en
cada uno, es dada a cada uno.
Y, pese
a ello, la razón no ayuda en
nada al niño, al inculto. Es
sólo una posibilidad, aunque
no una posibilidad vacía, sino
una posibilidad real y que se
mueve en sí. Solamente el
adulto, el formado, sabe por la
educación lo que él es. La
diferencia es solamente que la
razón existe allí solamente
como aptitud, en sí, pero aquí
existe explícitamente, ha
pasado de la forma de
posibilidad a la existencia...»
«...El niño es también un
hombre, pero aún no existe la
razón en él; no sabe ni hace
nada racional...»
«...El niño tiene la aptitud de
la razón, pero ella aún no existe
para él.» «Así es esencial
hacer, por eso, que aquello que
el hombre en sí, llegue a ser
por él; y solamente en cuanto
este ser por sí tiene por su
parte realidad, es en cualquier
forma lo que quiere.» «Esto
puede ser expresado también
así: lo que es en sí, tiene que
convertirse en objeto para el
hombre, llegar a la conciencia;
así llega a ser para él y para sí
mismo.» (Hegel) (1)
El texto de Hegel que hemos
transcripto plantea al docente el
más difícil y arduo, pero tam-
bién el más bello e incitante de-
safío. El niño que inicia su peri-
plo escolar es ya un hombre,
dueño de una razón, que se ma-
nifiesta como aptitud, como po-
sibilidad cierta de que su huma-
nidad presente en él como un
«siempre ya», se convierta en
una realidad existencial que le
haga ser verdaderamente para él
lo que él quiere (querer racional)
y para los demás un «ser hombre
pleno», esto es un ser racional y
libre, libre para expresar para sí
y para el mundo su humanidad
en acto, este acto de fenomeniza-
ción de su humanidad es en cada
caso intransferible, individual y
único en la constelación de sus
relaciones vivenciales.
Gnoseogénesis es el vocablo
que se ha acuñado para indicar el
acto mediante el cual el niño ge-
nera conocimientos. No quiere
decir esto que cuando arriba a
nosotros el educando es un te-
rreno baldío en el que todo debe
ser construido.
De algún modo en el despun-
tar de la razón el educando ha
generado ya algún conocimiento.
Entendemos por conocer la ca-
(1) Hegel, F.: Introducción a la que nada decían, entre números
Historia de la Filosofía, Buenos Aires,
Editorial Aguilar, 1964, y 55 y 56.
pacidad de representar en su
conciencia algunos hechos, algu-
nos no suficientemente nítidos,
pero reales y de establecer entre
ellos algunas relaciones acaso
aún confusas e indiferenciadas.
El pedagogo ha de ayudar a es-
clarecer hechos y relaciones, no
para darle el educando nuevas
nociones, para cargar su valija
de datos sino para permitir que
el proceso de la educación, seña-
lado por Hegel, le permita a él
mismo realizar su proceso de
auto-formación mediante la con-
versión de su primario conocer
en un conocer cabalizado que lo
impele a poner en acto otras re-
presentaciones de hechos y rela-
ciones que van configurando el
desarrollo armónico de su perso-
nalidad en un entorno cada vez
más humano.
Muchas veces a lo largo de
una ya extensa trayectoria nos
hemos preguntado con qué obs-
táculos tropieza el niño ciego si
es que tropieza con ellos en su
proceso de autoformación. No,
sin dolor, hemos debido aceptar
que en muchos casos nosotros,
los responsables de su educa-
ción, hemos sido quienes han
obstaculizado el natural desarro-
llo de su razón. ¿Cuántos niños
llegaron al aula con un bagaje
escaso de vivencias, pero con
verdades ansias de aprender y
quedaron prisioneros entre letras
que nada sumaban, entre inútiles

INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993 35

datos que debían acumular en su
memoria sin que jamás le sirvie-
ran? ¿Cuándo niños llegaron al
aula con el potencial silvestre de
su «anhelar belleza» y fueron
convertidos por nosotros en títe-
res pragmáticos de nuestro ab-
surdo exitismo docente?
Hoy que la «oferta educativa»
se despliega para los niños cie-
gos en tan diversas direcciones
que queremos narrar simple y
llanamente lo que sucede gracias
a la libertad que hemos apren-
dido a respetar en nuestros niños
en una escuela especial como
tantas y en ese sitio que, por
obra y gracia de la lúcida fanta-
sía de nuestros alumnos, se ha
convertido en el casi increíble
taller de un alquimista, en un
mágico sueño donde la realidad
de la razón —entendida como
encarnadura espiritual del hom-
bre— vive, palpita y crece.
1.2
Desde este momento no podré
dejar de hablar en primera per-
sona.
Cuando niña soñé con la es-
cuela, una escuela adonde ir to-
dos los días con la maleta pesán-
dome al hombro, con el moño
del delantal, atado por mamá
cada mañana y con la infaltable
bolsita de la merienda para el re-
creo de las diez, pero como yo
era una niña ciega, las puertas de
la escuela especial, por la que
tanto lucharon mis padres, no se
abrían por impretextables moti-
vos.
A los cuatro años sentada en
las rodillas de una excepcional
mujer que, viendo, comprendía a
los ciegos desde su empatia, leía
y escribía jubilosa los mágicos
puntos del Braille.
A los seis años, sentada en las
rodillas de algún agricultor casti-
gado por el infortunio o de algún
36
hombre convertido por algún ab-
surdo golpe del destino en im-
pulsado vendedor de lotería, to-
maba con mis frágiles manos
aquellas manos grandes y callo-
sas para enseñarles a descifrar el
alfabeto.
Todo mi corazón —mi que-
rer— y toda mi razón —mi pen-.
sar— confundieron en mí la an-
siedad de ser alumna con la
ineludible vocación de ser maes-
tra. Después, muchos años des-
pués, al decidir trabajar con ni-
ños ciegos hice mía la fase de mi
entrañable amigo y maestro, el
señor D. José Fernández, cuyo
recuerdo junto con la gozosa
confianza de mis alumnos me
inspiró el deseo de compartir
esta experiencia: «no trabajo con
los ciegos por solidaridad de
ojos inútiles sino porque es el
sector humano que más co-
nozco».
Permítanme que los conduzca
hasta mi aula, que los acerque a
estos niños que son, en mi deseo
cumplido, cada día para mi cora-
zón, en el amor, iguales y distin-
tos como lo son los dedos de la
mano.
II
En este 1992 como en casi to-
dos los años la actividad escolar
comienza, en mi provincia, el
primer día hábil que sigue a la
celebración de la Fiesta Nacional
de la Vendimia. Se respira en
Mendoza un clima especial, las
gentes comentan el espectáculo
artístico, defienden la postulante
que su departamento presentó
como candidata a reina. La cose-
cha de la vid está en pleno apo-
geo, pasan camiones cargados de
uva que embriagan el alma con
su olor a mosto y los puestos de
venta callejera son un canto aro-
mado de manzanas y membri-
llos.
El otoño es un presagio en el
sol y eh las primeras hojas que
comienzan a crujir en las vere-
das. Sé todo esto desde hace mu-
cho tiempo ¿cómo no habrían de
saberlo los alumnos con quienes
me pondrían en contacto desde
el 9 de marzo?
Los padres de Carlos vivieron
en el campo y cambiaron sus ta-
reas rurales para aproximarse a
la ciudad, a fin de que el niño
pudiera asistir a la escuela sin
separarse de su familia.
Carmen ha estado siempre en
contacto con la vida rural.
Pilar es una niña que con su
inagotable fantasía podría ha-
berse sentido, como nos hemos
sentido alguna vez casi todas las
niñas mendocinas, reina de la
vendimia.
Una situación muy similar po-
dría presumirse en Mariana.
(A estos cuatro niños los co-
nozco desde 1988 porque reci-
, bieron conmigo clases de apoyo
en Braille y abaco.)
Soledad era una incógnita
¿cómo sería esta niña que había
pasado por traumáticas cirugías
y que después de haber asistido a
una escuela común había ren-
dido segundo grado como una
alumna libre apoyada por su ma-
dre? ¿Cómo hacer frente a esta
pequeña que entraba al último
grado del primer ciclo primario
sin haber tenido el menor con-
tacto con el código Braille?
Decidí tomar como eje episte-
mático un tema del área Biofísi-
casocial, las áreas de Expresión
y Comunicación,y de Razona-
miento Matemático, tendrían que
ser relacionados con este eje,
cuyo tema unificador fue «Men-
doza en vendimia»
Carlos, Mariana, Carmen y
Pilar sabían cantar, esto no me
era desconocido, «Otoño en
Mendoza».
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
 Los niños me esperaban en la
puerta del aula con su beso
presto para el reencuentro.
A Soledad le dije 'simple-
mente' yo soy la señorita Marga-
rita y estos chicos son tus com-
pañeros; una caricia franca me
hizo comprender que no sería di-
fícil que Soledad fuera una más
de nuestro plan.
El cartel de aula tiene una
campanita y un autito, los chicos
lo tocaron y yo pregunté:
—¿Qué ha pasado en Men-
doza en estos días?— Pronta fue
la respuesta:
—Se ha elegido a la reina de
la vendimia.
—¿Qué estación del año se
acerca?
Los niños sorprendidos dije-
ron:
—El otoño.
—¿Qué les parece si entramos
al aula cantando y qué les gusta-
ría cantar?
Cinco y no cuatro voces se
unieron en este «Otoño en Men-
doza»:
«No es lo mismo el otoño en
Mendoza,
hay que andar con el alma hecha
un niño,
comprender el adiós a las hojas
y acostarse en un sueño amarillo.
Tiene el canto que baja a la ace-
quia,
una historia de duendes del agua,
personajes que un día salieron,
a poblarnos la piel de tonadas.
La luna traviesa se ha puesto a
juntar
suspiros de nubes, cansadas de
andar,
esta lluvia que empieza en mis
ojos
no es más que un antojo de mi so-
ledad...»
Así, cantando, entramos al
aula y antes de orientar a los ni-
ños en ella, les dije que íbamos
en búsqueda de un sorpresa que
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
encontrarían si caminaban en lí-
nea recta. Allí en la mesa que
estaba en el centro del aula, en
una linda frutera había un ra-
cimo de uvas de casi 2 kg, de
peso. Las manos ávidas se ten-
dieron hacia él y hubo que con-
tener los apresurados pellizcos.
Levantamos el racimo que se-
gún dijo Soledad parecía una
campana invertida, pero no podí-
amos comer ni un solo grano.
¿Por qué? El fantasma del cólera
exigía tomar múltiples cuidados.
Los chicos sabían del cólera
por los medios de difusión. Ha-
blamos de la medidas higiénicas
indispensables y bajamos a la
cocina, donde sumergimos nues-
tro precioso botín en una olla en
la que echamos tres gotitas de
lavandina por cada litro de
agua. Subimos nuevamente al
aula a esperar la media hora
que el agua necesita para ser
clorada y convertir las uvas en
comestibles.
Nos sentamos en el suelo for-
mando un círculo; los niños ha-
blaban a la vez. Carlos contaba
que su padre había trabajado en
una bodega; Carmen, que una
vez ella había cosechado; Sole-
dad que su abuelo tenía una
finca; Mariana y Pilar querían
seguir cantando. Sólo fue nece-
sario organizar estas conversa-
ciones espontáneas, sin entorpe-
cer la transparencia del diálogo.
El timbre del recreo nos sobre-
saltó a los seis. Había que me-
rendar poco porque al finalizar
el recreo regresaríamos al aula
con nuestro racimo en condicio-
nes.
El segundo módulo de aquella
primera mañana, por turno, su-
bido en una silla, cada uno fue la
«parra» de donde los demás co-
sechaban (descubrí con sorpresa
que a los niños siempre se les da
en la mesa la porción de uvas
que van a comer y que ésta era la
primera vez que habían tenido
ocasión de palpar un racimo en
su verdad entera, de sopesarlo,
de desgajarlo). ¿No pasaría lo
mismo con otras frutas? Efecti-
vamente, así era; propusimos
como proyecto de trabajo inves-
tigar cómo eran las frutas de la
estación (en días sucesivos tra-
bajamos con el membrillo, la
manzana y la granada). Redu-
cido el racimo a su mínima ex-
presión los chicos limpiaron la
mesa y el piso, donde había más
de un grano reventado, tiraron el
escobajo en el tacho de los resi-
duos y se decidieron a anotar el
vocabulario.
Hicimos, como continuaría-
mos haciéndolo en clases sucesi-
vas, autodictado.
Las palabras surgieron espon-
táneamente de las vivencias ex-
perimentadas. Claramente se ad-
virtió que Pilar y Mariana
usaban el vocabulario de la can-
ción (duende, acequia, otoño,
hojas, amarillo, sueño, etc.),
mientras que Carlos y Carmen
escribían términos como: uva,
cosecha, vendimia, sarmiento,
escobajo, ollejo, grano, semilla,
etc.
El problema era Soledad; le
dije que eligiera dos palabras, se
decidió por uva y otoño, le
ayudé a colocar la hoja en la pi-
zarra, coloqué el punzón en su
mano y asiéndola fuertemente
con la mía le hice escribir estas
palabras. Luego yo tomé el pun-
zón y ella colocó su mano sobre
la mía para percibir el movi-
miento. Después escribí varias
veces en distinto orden uva y
otoño.
Soledad reconoció las pala-
bras porque otoño es más largo
que uva. Contó cuántas veces es-
taba escrita cada palabra, dijo
que la V se parecía a la 1 en
tinta; la 'a' es un puntito que
está muy sólito; la 'u' es una V
a la que le falta un diente; la 't'
según ella se asemeja a la ' j ' en
37
tinta; la 'o' parece una señora interminables cintas para ser lle- 7, que coincidían con las letras
gorda, reconocimos los nombres nadas, tapadas y etiquetadas. que había aprendido.
y las cualidades, nombre es uva, Pilar se asustaba, a Carlos era
cualidad es rica, blanca, negra; difícil contenerlo. La personali-
nombre es también racimo, son dad de los niños se muestra en IV
cualidades grande, pesado. cada una de las pautas conduc-
¿Y hoy no haremos Matemáti- tuales. Merendamos cerca de la Mientras se iban desarro-
cas? El tiempo sólo nos alcanzó bodega. llando estas clases los chicos
para descubrir que en una caja Comentario: «Fue lindo el pa- iban ubicándose en el aula. Cada
había tachitos de cartulina y, mo- seo»; «Qué poca plata deben te- uno tomó posesión de su asiento,
delados en masa de sal, granos ner los dueños de la bodega sólo fuimos desde la puerta (punto
de uva y pintados con tempera. nos regalaron etiquetas y folle- fijo de referencia) a la mesa cen-
Jugamos a llenar y vaciar tachi- tos, ni jugo de uvas, ni pasas, ni tral, donde trabajan los alumnos
tos de uva; uno puso muchos, el una botellita de vino...!» «¿Y los de segundo grado.
otro puso pocos. Aparecieron obreros, que tan duramente tra- Mariana y Soledad trabajan en
entonces opuestos como: Heno, bajan, ganarán bien?» una mesa que está a la izquierda
vacío, pesado, liviano; cuantifi- La clase del día siguiente con- de la puerta sobre esa misma pa-
cadores como: muchos, algunos, tinuó con su eje epistemático en red, en una mesita triangular
varios, pocos; relaciones como el área de Ciencias. deja sus cosas la señorita.
«yo puse más que vos», «yo Soledad, que había traído es- A la derecha hay un armario
puse igual que vos». Surgieron crita por su cuenta y riesgo las lleno de maravillas «Los trastos»
las relaciones matemáticas más letras que ya reconocía V , *t\ de los trasteritos; ¡y vaya que si
que, menos y que tantos como. *u\ *a\ *ñ\ 'o', aprendió la 'b', hay trastos! El «Martín pesca-
dor» de los martincitos y las
¡Otra vez el timbre!; hay que re- la 'd' y la 'e' y la 'g' (la *g* pa-
rece una vacuna). «Burbujas» de Bubi. ¿Quién es
coger las mochilas, guardar los l
La *e' es una d' a la que le Bubi?
tachitos, todo deprisa. Como
falta un diente. En el armario no sólo hay re-
cada día, como cada jornada, los
En Matemáticas escribimos el vistas, hay botellitas de plástico
chicos y yo no sentimos alivio
litro como unidad de medida de que caben de a 10 por caja (uni-
sino una mezcla de alegría por lo
capacidad. Así como el tachito dad, decena), damajuanitas, tam-
que hemos aprendido y un poco
se llena de granos de uva y se bién de plástico, planchas para
de fastidio porque hay que espe-
pesan, las botellas se llenan del trabajar en Matemáticas agru-
rar hasta el día siguiente.
líquido, agua o vino, por ejem- pando palillos de diversos mo-
plo. dos (árboles en una finca), según
Y otra vez los nombres: bo- el tema, constelaciones en las
III dega y las cualidades: grande, que se agrupan tachas configu-
vieja; la familia de palabras: bo- rando formas unitarias, masa
Unos días después visitamos degón, bodeguita, bodeguero. para modelar. Muchos «cachiva-
una bodega, nos acompañaron el En numeración: ¿cuántas bo- ches» más y... la caja de Bubi.
papá de Carlos, el papá de Ma- tellas pasarán por la cinta? Naturalmente también hay textos
riana y una amiga: la artífice de Para los chicos de segundo de lectura, cajas de cubaritmos,
Bubi. grado sólo pueden pasar hasta pizarras, punzones, reglas y aba-
En la bodega nos atendió una 99. cos; aprender no es siempre ju-
guía especial. El lagar poblado Para Soledad hasta 500. gar aunque jugando es como me-
de duendes, los inmensos toneles Para Mariana hasta 9.999. jor se aprende —pienso como
de roble ya casi en desuso. Naturalmente Soledad debía maestra—.
El eco, el olor nauseabundo aprender los números, sus com- Los chicos me han hecho
de los ácidos con que se elabora pañeros le explicaron que hay un comprender que también es vá-
el vino. La experiencia vertigi- «signo mágico» que al ponerse lido que aprendiendo es como
nosa de acercarse en los brazos delante de algunas letras las con- mejor se juega.
de papá para percibir la hondura vierten en números. A la derecha del armario junto
de una pileta y las manos coloca- Jugamos a dictarle cantidades a la ventana hay una estantería
das sobre las b otellas, quer con a soledad con mucho cuidado para colocar las mochilas y las
graciosos golpecitos pasaban por porque sólo conocía el 1, 2, 4, 5, carpetas. En las paredes del aula

38 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993

que quedan libres hay láminas nos animalitos que después de Bubi recibe regalos. Mariana que
muy grandes que dicen qué son una excursión fueron graneados siempre estaba demasiado quieta
al tacto de los niños ciegos y que para mantener viva la evocación llenó, en el parque, una bolsa de
ornan el ambiente también para de los chicos, algunos caminitos bellotas que ahora se utilizan en
los que, cuando nos visitan y que que recorrió Bubi con sus dedos las clases de Matemática.
por ver, por el hecho de ver, no para aprender a leer y saber Carlos encuentra herramientas
necesitan tocar para conocer y cuándo una línea es recta, curva (en una ocasión en que a Soledad
reconocer. o inclinada, cuándo se sube o se se le descabezó el punzón y el
El lugar de privilegio es el de baja en la hoja y sobre todo qué clavo quedó en la orilla de la
la pizarra magnética que está en- movimiento deben realizar los mesa, gracias a Bubi pudimos sa-
tre el armario y la estantería por- dedos para que se haga una car el clavo con una pinza y arre-
que en ella los glar el punzón con
imanes obedientes un martillo; de más
a su llamado colo- esta decir que los
can tarjetas, dibu- seis fuimos deposi-
jos hechos por los tarios de este se-
chicos y gráficos creto 'a voces'.)
en los que una y También hay en
otra vez, conju- la caja de Bubi un
gando el verbo vi- costurero. Esta fue
vir, en situaciones una decisión de la
cotidianas o insóli- mamá de Soledad
tas aparece, desa-
que lo preparó
parece y reaparece
para que los chicos
la figura de Bubi.
aprendieran a co-
serse el botón del
guardapolvo. No
faltan en la caja
conchillas, recuer-
dos de las vacacio-
¿Quién es Bubi?
nes de Mariana; le-
Los años y las
che en polvo, una
ideas que me han
espiga de trigo y
sugerido las con-
una bolsita de sal
versaciones con
sucesivas genera- que trajimos el día
ciones de niños y en que estudiamos
la reiterada bús- el origen de los ali-
queda infatigable mentos.
de quienes trabajan Por inspiración
en la organización de los chicos se ha
y edición de revis- organizado en la
tas infantiles en aula el «calendario
Los niños necesitan un personaje ficticio que experimente
Braille, me hicie- experiencias análogas a las suyas. divertido» que no
ron comprender puede durar más
que los chicos cie- que quince minu-
gos necesitan un personaje que buena lectura en Braille. Este tos por jornada.
experimente vivencias análogas gráfico en la carpeta de los chi- Lunes: cuento (leído por los
a las suyas, este personaje que a cos permite que papá o mamá chicos o la señorita, inventado o
veces está contento y a veces puedan colaborar con su hijo escuchado en una grabación)
está triste, que duerme la siesta, ciego para que lea en Braille con Martes: juego (juegos mate-
que cosecha, que trabaja en el la técnica más correcta. máticos, juegos de mímica, en-
aula, es Bubi. También incluimos los mapas tretenimientos sacados de las re-
Hicimos aquí algunas de sus del país y de la provincia en la vistas, etc.)
apariciones en la pizarra, algu- que vive Bubi; todos los lunes Miércoles: chistes y colmos.

INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993 39

 Jueves: adivinanzas
y construcciones (con
modelado, punteado
armijuegos)
Viernes: (¡increí-
ble!) teatro, los chicos
son personales de la
época colonial, colec-
tiveros, enfermeros,
maestros...
VI
No es posible y por
otra parte no creo que
sea necesario, relatar
más clases o módulos
de aprendizaje. Ha ter-
minado la primera
parte del año. Retros-
pectivamente vuelvo al
comienzo para replan-
tearme si es o no conveniente tra-
bajar en este rol de sugerir en vez
de imponer; de hacer del aula «el
taller de un alquimista». Es mo-
mento de hacer un balance. Los
temas del curriculum han sido tra-
bajados en el tiempo previsto.
Soledad ha aprendido a leer y
a escribir rompiendo todos los
esquemas metodológicos con los
que yo había enseñado Braille
hasta el presente.
Los padres colaboran activa-
mente conmigo haciéndome sen-
tir que confían en mí y tengo la
petulancia de creer que los cinco
chicos desean, tanto como yo,
que se reinicien las clases.
Conclusión: estoy persuadida
de que estos cinco chicos que
hoy están conmigo viven de la
manera más alegre posible su si-
tuación escolar; de que crecen
armónicamente y de que si con-
tinúan como hasta hoy, vayan a
una escuela común o permanez-
can en la escuela especial serán,
desde lo que de mí dependa,
desde lo que ellos y sus padres
son, niños ciegos verdadera-
mente integrados.
40
rés; o a nociones en
las que la planifica-
ción curricular reque-
ría poner el acento.
Datos
complementarios
1) Lugar de la expe-
riencia: Escuela
Nº 2-006 «Helen
Keller», Men-
doza, Argentina.
2) Período escolar
1992.
3) Docente a cargo
Bubi fue inventado y diseñado para el juego de la experiencia:
y aprendizaje de los niños. profesora Marga-
rita Vadell de Ro-
dríguez.
4) Organización curricular:
Consideraciones Nivel primario en la provin-
cia de Mendoza:
a) No se trabaja con horario • Primer ciclo: comprende
mosaico. lº,2º,3º grados.
b) El eje epistemático recae • Segundo ciclo comprende
en el área curricular que en ese 4º y 5º grados.
momento concite el centro de in- • Tercer ciclo: comprende
terés. 6º y 7º grados.
Ej: La «casa de Bubi» 5) Características de los edu-
originó dos ejes: cados:
1. Expresión y comunica- • Alumnos afectados: cinco.
ción: dibujo de las casas; • Grado de ceguera: total.
2. Razonamiento matemá- • Advertencia: los nombres
tico, clasificación, tema: de los alumnos, que se
conjuntos. mencionan, son conven-
c) Los frutos de la estación cionales.
tuvieron también dos ejes episte-
máticos: Carlos
1. Área biofísicosocial: Edad: 9 años.
los alimentos y su ori- Grado: segundo.
gen; Diagnóstico: fibroplasia retino-
lental (cociente intelectual nor-
2. Geometría: los cuerpos
mal, inmadurez socio-afectiva y
redondos congruentes
motriz).
('ruedan').
d) Los subrayados corres- Pilar
ponden a términos que resulta- Edad: 9 años.
ron especialmente significativos Grado: segundo.
para los niños y por lo tanto ori- Diagnóstico: fibroplasia retino-
ginaron nuevos centros de inte- lental (cociente intelectual ñor-
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
mal, inmadurez socio-afectiva y Grado: tercero. mal, inmadurez afectiva y mo-
motriz). Diagnóstico: retinoblastoma bi- triz).
lateral (tumor congénito ma-
Carmen Los tres niños que padecen fi-
ligno); pérdida total de visión en
Edad: 12 años. broplasia retinolental tienen
diciembre de 1991 —conserva
Grado: segundo. marcadas características de
psíquicamente su engrama de
Diagnóstico: impreciso (cociente nacimiento prematuro, con
percepción visual— (cociente
intelectual: denota disminución peso por debajo del kilo y me-
intelectual normal alto).
mental leve). dio.
Carlos cursa el grado por pri- Mariana
mera vez. Edad: 10 años al l s de junio. 6) Experiencia pedagógica:
Carmen y Pilar rahacen el grado. Grado: cuarto. gnoseogénesis.
Soledad Diagnóstico: fibroplasia retino- 7) Metodología: aula taller.
lental (cociente intelectual nor-
Edad: 8 años.

El principal periódico flamenco

Disponible ahora en tinta y en braille
El 14 de diciembre de 1992 «VZW De Brai-
llekrant» (Fundación Flamenca del Periódico
Braille) hizo pública, durante una conferencia
de prensa celebrada en Bruselas, Bélgica, una
nota en relación con una nueva iniciativa.
Desde mediados de diciembre de 1992 estarán
simultáneamente a la venta la edición diaria
en Braille y en tinta del principal periódico
belga, «De Standaard».
Durante la mencionada conferencia el presi-
dente de la Fundación, Dr. Jur. Herve Eeckman,
explicó el alcance que la Fundación otorga a
esta publicación considerándola un medio im-
portante para el desarrollo cultural y una mejor
integración de la comunidad ciega en Bélgica.
Marc Casteels señaló que el VUM, Editor fla-
menco del periódico «De Standaard», propor-
ciona la versión electrónica de las noticias dia-
rias. El VUM alberga asimismo la impresora y
el correspondiente sistema electrónico. El pe-
riódico en Braille tendrá en un principio un
volumen de aproximadamente 30 páginas
braille, aumentando a 60 en las ediciones se-
manales. Su precio es el mismo que el del pe-
riódico en tinta.
Este proyecto de periódico diario en Braille
está patrocinado por diversos grupos. Su prin-
cipal patrocinador es ABB, una de las princi-
pales compañías aseguradoras belga y varios
clubes Lions Service. Un representante del
Ministro Wivina De Meester anunció, además,
a lo largo de esta conferencia de prensa que el
Gobierno flamenco participará financiando el
proyecto en el marco del programa relativo a
los periódicos.
Info Visie-Vlicht, grupo especializado en con-
sultas técnicas y con sede en Leuven, Bélgica,
realizó un estudio completo sobre la viabilidad
de un diario flamenco en Braille.
El «Braille Research Group» (Grupo de inves-
tigación Braille) de la Universidad Católica de
Leuven ha apoyado en todo momento la
puesta en práctica del periódico en Braille.
El grupo del profesor Francois ha desarrollado
la impresora braille ELEKUL 03 de alta velo-
cidad, esencial para la producción diaria,
ir. Jan Mennens del grupo K. U. Leuven Group
ha suministrado el software para convertir y
formatear el texto.
El Periódico en Braille es el primer proyecto
realizado por la dinámica «Braille Newspaper
Foundation» (Fundación del Periódico Braille).
Según el Prof. Engelen la Fundación piensa ela-
borar un plan para crear un servicio de periódico
digital en 1993. El formato que empleará será el
EIF, Formato de Intercambio Europeo, a fin de
posibilitar el intercambio informativo a nivel in-
ternacional. El proyecto CAPS ha desarrollado
el formato EIF, patrocinándolo la Comunidad
Europea a través del programa TEDE.
Para mayor información diríjanse a:
De Braiallekrant VZW
Paul Lebrunstraat 17
B-3000 Leuven
Tel.: + 32 16 23 13 68
Fax.:+ 32 16 23 74 31

INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993 41

Proyecto de trabajo de la persona ciega en tareas
rurales para la Federación de Ciegos de Bolivia
Dr. Emiliano ALVAREZ

Profesor en la Facultad de Veterinaria en Argentina

Con este proyecto se busca la capacitación de tante la inclusión de miembros de la familia en

personal técnico docente especializado en ciegos
y técnicos agropecuarios para que puedan ellos
mismos formar laboralmente a las personas cie-
gas en estas tareas, e integrarlas a proyectos
productivos preexistentes o generar proyectos fa-
miliares donde esta persona ciega pueda desem-
peñarse independientemente y generar su propio
sustento y ser asi un elemento útil a la sociedad.
Debido al conocimiento que tiene el equipo de
la realidad boliviana se formará laboralmente a
los participantes por lo menos en dos tareas
agropecuarias, pudiendo así después del curso
sentirse capacitado para realizarlas eficiente-
mente. Estas tareas serán elegidas de común
acuerdo entre la persona ciega, el técnico o do-
cente acompañante, conjuntamente con el equipo
técnico dictante del curso. Consideramos impor-
los cursos, ya que de esta forma ellos podrán
comprobar la capacidad laboral de la persona
ciega y así llegar a valorarla en toda sus posibi-
lidades.
Con este trabajo se quieren lograr varios ob-
jetivos:
1 Formar laboralmente al ciego en tareas
agropecuarias.
2 Capacitar al personal técnico agropecua-
rio y docente de ciegos, para que los primeros
estén en condiciones de enseñar tareas rurales al
ciego, y al docente de ciegos para que se sienta
capaz de apoyar al técnico agropecuario en la
integración de la persona ciega en la enseñanza
agropecuaria común.
3. Lograr que los participantes de los cursos
sean difusores y agentes multiplicadores en su
propia comunidad.

JUSTIFICACIÓN son útiles en la ciudad, ocasio- tud en la comunidad, aceptando

Tenemos que pensar que en
nuestros países de América La-
tina solo el 10 por ciento de la
población ciega recibe un trata-
miento rehabilitatorio en orienta-
ción y movilidad como así tam-
bién en actividades de la vida
diaria.
En lo referente a lo laboral
son muy pocos los lugares en
donde le dan una formación que
les sea útil en su lugar de origen,
solo haciéndolo en tareas que le
nando esta circunstancia un pro-
ceso de desarraigo ya que les re-
sulta inútil lo aprendido para
aplicarlo en el medio rural.
Pensemos que en nuestros paí-
ses la población rural oscila en el
35 por ciento y dentro de esta
hay una importante población
ciega por diferentes causas.
La experiencia de trabajo de 3
años de nuestro equipo, el cual
ha dictado 14 cursos en Argen-
tina, Bolivia, y Chile, ha demos-
trado que a través del esfuerzo se
puede lograr un cambio de acti-
el trabajo del ciego en el campo,
y también se puede lograr la in-
tegración de jóvenes ciegos a es-
cuelas agropecuarias para su for-
mación de segundo nivel.
Quienes conocen la realidad
de nuestra América saben que en
algunos países de la zona los cie-
gos de las áreas rurales son en-
viados por sus familias a centros
de rehabilitación de las grandes
ciudades y allí pasan su vida o
también en algunos casos termi-
nan mendigando en la calle.

42 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993

 Es filosofía de trabajo del
equipo, que tenemos que termi-
nar con aquellas rehabilitaciones
que solo se ocupan de que el
ciego sepa lavarse, peinarse, etc,
y moverse independientemente,
o el otro caso del joven que inte-
lectualmente es brillante y re-
cibe una extraordinaria forma-
ción intelectual, pero cuando
tiene que subsistir por sus pro-
pios medios no esta preparado,
por lo cual pensamos que toda
rehabilitación tiene que ser no
solo motor, intelectual, sino
también laboral, no a gusto de
los formadores sino a gusto de
la persona ciega.
Toda rehabilitación debe ca-
pacitar a la persona ciega la sub-
sistencia digna con un trabajo de
acuerdo a sus intereses.
Son muy pocos
los lugares donde
se le da al ciego
un tratamiento
rehabilatorio
en tareas del medio
rural
OBJETIVOS
DEL PROYECTO
Este proyecto busca aprove-
char todos los elementos pree-
xistentes tanto humanos, educa-
tivos como materiales y lograr
que a través de un cambio de ac-
titud puedan ser utilizados plena-
mente para la formación laboral
de la persona ciega.
1. Docente de ciegos: esta
persona está formada para darle
educación a la persona ciega, a
través de nuestro curso logramos
hacerle conocer como él puede
estar capacitado para apoyar al
técnico agropecuario en la for-
mación laboral de la persona
ciega en tareas rurales.
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
2. Técnico Agropecuario:
este está preparado para educar
en tareas agropecuarias a cual-
quier persona, dándole a través
del curso las técnicas para que
pueda darle el mensaje educa-
tivo y laboral a la persona
ciega, éste se sentirá capacitado
para realizar con una persona en
estas condiciones un proyecto
laboral.
3. Escuelas agropecuarias:
Ya en muchos países de nuestra
América se esta produciendo la
integración de niños y jóvenes
ciegos a la enseñanza «común».
¿Por qué no puede ocurrir lo
mismo con los jóvenes ciegos en
la enseñanza agropecuaria?, la
experiencia nos ha demostrado
que esto no se produce por un
problema de «Perjuicios» al no
creer en la capacidad laboral de
la persona ciega, pero demos-
trándole al personal de estas es-
cuelas cual es el desempeño de
la persona ciega. Este grupo hu-
mano brindara todo su apoyo
para la integración.
4. Persona ciega: en muchos
casos nos encontramos con gente
que desconoce totalmente cuales
son sus posibilidades laborales
en el ámbito rural y esto es por-
que nunca se le ha brindado esta
oportunidad.
En el curso la persona ciega
llega a comprender todas sus po-
sibilidades y se motiva para ini-
ciar un proceso de formación la-
boral en este sentido, luego
necesitara el apoyo técnico, fa-
miliar y comunitario para con-
cretar esto.
5. Comunidad: esta tiene
que comprender que le resulta
mucho más caro tener una per-
sona ciega ociosa, ya que de esta
forma es un elemento negativo
para la misma. Si está capacitado
laboralmente pasará de la situa-
ción anterior a una producción y
aporte efectivo a su familia y co-
munidad.
DESCRIPCIÓN
DEL PROYECTO
Este trabajo consistiría en lo-
grar al cabo de dos años un cam-
bio de actitud en los ambientes
educativos rurales como así tam-
bién en la comunidad y elaborar
con las mismas personas ciegas
que produzcan sus propios pro-
yectos o sean integrados a los ya
existentes.
Los fines arriba enunciados se
lograrían a través del dictado de
dos cursos anuales en los distin-
tos lugares que la Federación de
Ciegos de Bolivia disponga, la
generación de proyectos y luego
dos visitas al año o si el proyecto
generado así lo requiriera, en el
momento que fuese solicitada la
presencia de componentes del
equipo técnicos para apoyar los
conocimientos impartidos, como
así también apoyar los proyectos
emprendidos.
Debemos considerar que tanto
durante el dictado del curso como
a posteriori del mismo se intere-
sará a los medios de comunica-
ción sobre las posibilidades y al-
cance del proyecto, para de esta
forma motivar a la comunidad.
En las visitas posteriores que
realiza el equipo, aparte de su
función de asesoramiento al pro-
yecto, se podrá aprovechar la
presencia de los técnicos para
dar charlas a la comunidad, que
servirán para hacerle conocer la
amplitud y posibilidades labora-
les del ciego en áreas agropecua-
rias, y los logros obtenidos.
CONTENIDOS DEL CURSO
Se utilizara como base del
dictado del curso el programa ya
utilizado por el equipo durante
los últimos tres años en el Pro-
yecto Integración Laboral de la
Persona Ciega en su Comunidad
Rural de Origen, a este programa
43
se le agrega un día más, el es
cual utilizado para que la per-
sona ciega, de acuerdo a su inte-
rés y necesidades realice prácti-
cas intensivas, en la tarea por él
elegida.
TIEMPO
La duración del curso es
como se menciona de cinco días
y medio, siendo las horas de dic-
tado los días: lunes, martes,
miércoles, jueves,, y viernes de 8
horas; y el sábado medio día.
La visitas tendrán una dura-
ción de 2 días en cada proyecto
dependiendo esto de la combina-
ción con los medios de comuni-
cación. Estas se considera que
son necesarias a los seis meses o
dictado el curso, y al año, o si
fuese necesario cuando el pro-
yecto así lo requiriera.
PRERREQUISITOS
DE LOS ASISTENTES
Podrán asistir al curso:
1. Personas ciegas con ma-
nejo independiente
2. Docentes de ciegos, espe-
ciales, comunes que tentan en su
comunidad niños o personas cie-
gas.
3. Técnicos relacionados
con tareas agropecuarias, de pre-
44
ferencia que sean docentes o que
estén participando en proyectos
comunitarios.
4. Asistentes sociales, agen-
tes comunitarios o personas de
Instituciones intermedias que se
ocupen o sea de su interés pro-
mocionar a la persona ciega.
RESULTADOS
Y EVALUACIÓN
Lo que se busca a través de
este curso es capacitar a la per-
sona ciega en una o dos tareas
agropecuarias siendo este curso
el inicio de la misma, segura-
mente si quiere ampliar sus co-
nocimientos y perfeccionarse
tendrá que integrarse a un pro-
yecto productivo preexistente o
generar, si sus condiciones lo
permitieran, su propio proyecto
productivo.
Con referencia a los docentes
se les hará tomar conciencia de
las posibilidades laborales de la
persona ciega para que ellos en el
proceso educativo, muestren a
los niños, jóvenes o adultos, que
este tipo de tareas es una posibi-
lidad laboral importante para el
ciego.
También podrán colaborar en
aquellos casos que así lo requi-
rieran en la integración de per-
sonas ciegas, en la educación
agropecuaria o en proyectos co-
munitarios colaborando con los
técnicos agropecuarios.
Los técnicos agropecuarios al
cabo de los seis días lograrán
una capacitación la cual le per-
mitirá dirigir perfectamente,a
una persona ciega, ya sea para su
integración en el proceso educa-
tivo o en una explotación agro-
pecuaria.
EVALUACIÓN
El proceso de evaluación de
los participantes lo realizaran los
docentes dictantes del curso a
través de la observación de su
desempeño en las tareas que rea-
licen en la práctica, y el debate
de los logros y dificultades, des-
pués de haberse realizado cada
una de las tareas.
El control de los proyectos
posteriores lo realizará el perso-
nal técnico del equipo en el pro-
pio terreno en donde se este de-
sarrollando el proyecto generado
a través del curso.
Estas visitas tendrán una perio-
dicidad semestral, o cuando se
crea conveniente, de acuerdo a la
evolución del proyecto. Si existie-
sen condiciones se podrán remitir
videos para que el equipo a través
de su observación pueda tener
idea de la marcha del trabajo.
El presupuesto total de dicho
proyecto fue de 53.641 dólares.
INTEGRACIÓN 11 • febrero de 1993
Guía de Servicios Sociales, Educativos
y Culturales de la ONCE
En sus 54 años de existencia y
de forma especial en el último
decenio, la ONCE ha ido asu-
miendo parcelas de corresponsa-
bilidad importantes, junto con
las administraciones públicas, en
lo que se refiere a la atención in-
tegral del colectivo de personas
ciegas y deficientes visuales.
Durante dicho periodo se han
puesto en marcha multitud de
servicios cuya finalidad está
orientada a paliar los efectos de
la ceguera en áreas tan significa-
tivas como la educación, la cul-
tura, la movilidad, el trabajo o
cualquier otra que pueda dificul-
tar la plena normalización social
de dicho colectivo.
Precisamente esa aportación
de la Organización Nacional de
Ciegos al Sistema General de
servicios sociales en España,
manifestaba en forma de recur-
sos y programas de aplicación,
es lo que, en definitiva, consti-
tuye el contenido de la GUIA
DE SERVICIOS que seguida-
mente presentamos, respon-
diendo su elaboración a una ne-
cesidad compartida por los
diferentes sectores implicados en
la presentación de servicios de
disponer de una información or-
denada y ágil, en formato de fi-
cha que facilita la localización
del recurso a aplicar.
De acuerdo con la estructura
organizativa de la O.N.C.E. y
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
con las líneas programáticas
marcadas por los órganos de go-
bierno, la información que con-
tiene la citada Guía se agrupa en
torno a dos grandes ejes, de un
lado los programas y servicios
que presta a sus afiliados, por
áreas de intervención, y de otro
los centros desde los cuales se
prestan dichos servicios.
El primero de los bloques
aparece dividido en cuatro suba-
partados:
— Programas generales del
Departamento los cuales
tienen en común que están
centralizados en la Direc-
ción General por partici-
par de ellos el conjunto de
áreas que componen el
Departamento y poseer
una proyección en todos
los Centros, como por
ejemplo el de investiga-
ción sobre ceguera o defi-
ciencia visual.
— Acción Social e Integra-
ción Laboral, bajo dicho
epígrafe se encarnan los
programas y servicios re-
lativos al vínculo de afilia-
ción a la ONCE, preven-
ción de la ceguera o los
relativos a la autonomía
personal, prestaciones bá-
sicas o la promoción de
empleo.
— Educación, abarca todas
las etapas educativas, in-
cluida la educación per-
manente de adultos y la
Formación Profesional en
las dos modalidades: edu-
cación específica, a través
de los Centros de Recur-
sos Educativos propios y
el apoyo a la enseñanza
integrada.
— Cultura, los servicios cul-
turales que se prestan a los
afiliados están destinados
a la promoción de la cul-
tura y la ocupación crea-
tiva del tiempo libre desa-
rrollándose a través del
programas como Produc-
ción Bibliográfica (adap-
taciones al sistema braille
o sonoro), Animación So-
ciocultural o de Deportes.
El segundo bloque se descom-
pone en dos subapartados, de un
lado los Equipos de Atención Bá-
sica ubicados en las 33 Delegacio-
nes Territoriales y Direcciones
Administrativas y de otro los Cen-
tros Especializados (25 en total).
Los equipos de Atención Bá-
sica son definidos como unida-
des técnico-profesionales que
tienen como cometido acercar la
oferta de programas/servicios de
la Entidad a los afiliados perte-
45
necientes a su ámbito territorial
de actuación. Sus características
son muy similares, variando úni-
camente el número o categoría
de los profesionales que los
componen en función de la po-
blación afiliada o de los progra-
mas que se desarrollen.
Los Centros Especializados se
ocupan, generalmente, de un
programa específico (Rehabilita-
ción, Producción Bibliográfica,
Educación, etc.) y suelen poseer
una proyección nacional o inter-
provincial.
Al igual que los EAB, los
Centros Especializados son coor-
dinados desde la Dirección Ge-
neral a través de la Dirección del
Departamento de Servicios So-
ciales para Afiliados (Secciones
y Asesoría General).
La referida guía, editada en
español e inglés se completa con
una serie de apéndices que sin
duda contribuyen a entender me-
jor la labor de la O.N.C.E. rea-
liza en el terreno de los Servicios
Sociales en España.
Quienes estén interesados en
ampliar la información, podrán
dirigirse a:
Dirección General
de la O.N.C.E. (Departamento
de Servicios Sociales
para Afiliados)
C/ Prado, 24 - 28014 MADRID
Teléfono 91/5894531
ESPAÑA

EL BANCO DE DATOS DE CSIC

El centro de documentación del CSIC dis-
pone de una base de datos conocida como B.D.
ISOC. que recoge información de los artículos
publicados en más de 1000 revistas especiali-
zadas en los diferentes campos de conoci-
miento que pertenecen a las Humanidades o a
las Ciencias Sociales.
Este banco de datos cuenta ya con cerca de
200.000 registros y es accesible desde cualquier
línea de un PC o terminal de ordenador o a tra-
vés de la red telefónica conmutada o por líneas
especializadas para la trasmisión de datos (X-
25), Se distribuye también en CD-ROM y en
forma de repertorios bibliográficos impresos.
Por otra parte Social Science Citación Index
realiza estudios de citaciones y a partir de ellos
publica los índices de impacto de las publica-
ciones periódicas. Estos índices de impacto o
rankings rara vez incluyen revistas españolas,
por lo que la creación de un registro a nivel na-
cional de estas características se hace real-
mente necesario. Divulgar la labor editorial es-
pañola en el campo de la investigación
científica, en el ámbito de las ciencias huma-
nas y sociales y responder a las necesidades de
información especializada en estas materias,
son las razones que impulsaron a la creación
de este centro de información.
Para obtener más datos dirigirse a Centro de
Información y Documentación Científica. Ca-
lle Joaquín Costa 22. 28002 MADRID.
Teléfono (91) 563 54 82-87-88.

TECNOLOGÍA DEL HABLA Y DEL LENGUAJE PARA PERSONAS

DISCAPACITADAS

La asociación Europea de la Comunicación
Hablada celebrará en Estocolmo, entre los días
31 de mayo al 2 de junio de 1993 un taller tuto-
rial y de investigación bajo el título de Speech
and language tecnology for disabled persons.
El tema central serán las aplicaciones pre-
sentes y futuras de la tecnología aplicable al
habla y al lenguaje, el encuentro tendrá un ca-
rácter internacional y el número de participan-
tes será limitado. Los trabajos enviados deben
estar relacionados con la investigación básica y
la tecnología de aparatos y sistemas deben te-
ner un carácter investigador, pero demostrando
su aplicación a través de vídeos o en directo.
Para mayor información contactar con
ESCA Workshop. Departament of Speech
Communication adn Music Acoustics KTH.
Box 70014 S-100 44 Stockholm. Sweden.

46 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993

 Reflexiones
•

Mis difíciles relaciones con libros en braille

Doctor Jürgen TRINKUS

Los pedagogos han descubierto indicios alarmantes de analfabetismo entre los deficientes
visuales a pesar de tener a su disposición gran cantidad de libros sonoros. Los libros en braille
parecen hallarse en un islote perdido. En la época del telefax parece haberse delegado
la conservación de la creación literaria desde Braille a Picht y Perkins a la sección «asunto
de museo». Un «país de la lectura» parecía resistirse a esta tendencia; sin embargo
se ha evaporado en el mito.
En medio de torbellino, en que se han visto envueltas mis coordenadas, evidentemente
cuestionables, he aprendido a definir cualquier descripción de la situación actual como
provisional y a relativizarla con la palabrita «todavía». Por lo tanto antepongo a este texto
la constatación: aún se producen y leen libros en braille. Con cierto desconcierto le escribo
a una vieja melodía un texto nuevo: «Entre una montaña de libros y datos digitales
se hallaban antaño...»

Intento de hay aún una distancia de mile- el arte fotográfico. La televisión

consolación con
medios históricos
Lo que sueño siento y pienso
es muy efímero. Los seres huma-
nos han intentado retener desde
siempre lo efímero. De ahí pro-
bablemente el eterno empeño en
obtener cada vez mejores técni-
cas de comunicación y de con-
servación de la misma.
La representación verbal y no
verbal ha creado un lazo espiri-
tual en la historia de la civiliza-
ción que abarca espacio y tiem-
po cada ver más extensos. La
transmisión oral ha pasado a un
plano secundario. La vista es el
sentido dominante.
Con todo este proceso históri-
co se ha acelerado el desarrollo
de la comunicación y sus me-
dios. Entre las primeras pinturas
rupestres y el antiguo pergamino
nios. Desde el invento de la im-
prenta al telégrafo transcurrieron
dos siglos. Entre el telégrafo y el
teléfono apenas transcurren cua-
tro decenios. Los inventos de la
radio, la radiotransmisión, la te-
levisión y la transmisión de da-
tos digitales —enviado a gusto
del consumidor bien por cablea-
do terrestre bien vía satélite— se
suceden ininterrumpidamente.
Nuestra autocomprensión cul-
tural busca irritada un punto de
apoyo —incluyendo al buen li-
bro viejo. Y aumenta el miedo a
perderse en la masa uniforme de
alimento audiovisual preparado.
Una y otra vez se augura la
muerte del libro. Esta promete
ser larga. Hasta ahora estos pro-
fetas de muerte siempre se han
equivocado. La fotografía no ha
podido acabar con la pintura y la
cinematografía no ha podido con
desplaza al cine y a la radio, pe-
ro les deja suficiente espacio pa-
ra la coexistencia.
Allí donde surge algo nuevo,
también tiene lugar un desplaza-
miento; sin embargo en la histo-
ria de la civilización se pierde
menos de lo que generalmente se
cree. Todo aquello que ha sido
desplazado suele asimilarse y
pasar a formar un sustrato antes
que ser destruido. Lo nuevo se
extiende en forma de estrato so-
bre lo anterior.
Todo aquello, que no desapa-
rece cambia el papel que desem-
peña. Con la aparición de la fo-
tografía, la pintura fue relevada
de sus tareas como cronista y do-
cumentalista. A todo aquel, que
le seguía exigiendo representa-
ciones auténticas, se le remitía a
los fotógrafos. Los amigos de la
pintura buscan y encuentran una

INTEGRACIÓN II - febrero de 1993 47

 visión subjetiva. Y además —
por lo menos los observadores
conscientes— experimentan una
vivencia más intensa ante la con-
templación de una imagen fija;
esto se debe en parte a la retrans-
misión de imágenes cada vez
más rápidas, llegando a estable-
cer, los entendidos en temas tele-
visivos, la regla: un enfoque de
imagen no puede superar los 15
segundos.
Nuestras circunstancias vita-
les varían con tal rapidez, que
cada vez es más acuciante la ne-
cesidad de asegurarse de las
constantes relacionadas con
nuestra vida, de equilibrar las
fuerzas centrífugas y de grave-
dad. Esto quiere decir respecto al
tema que nos ocupa que en la
edad de los bancos de datos digi-
tales no se ha perdido el libro,
siempre que seamos capaces de
buscarle un nuevo emplazamien-
to cultural. El libro ha quedado
desfasado como soporte infor-
mativo; pero sigue teniendo im-
portancia en cuanto a forma es-
tética.
Una transformación compara-
ble a la actual tuvo lugar con el
invento de la imprenta, al con-
vertirse el libro en objeto de ma-
sas. Con Gutenberg pareció ha-
ber llegado el fin de los copistas.
Pero ocurrió lo contrario: los an-
tiguos manuscritos se conservan
actualmente como tesoros inesti-
mables. ¿Quién no ha sentido la
fascinación que emana al tocar
un antiquísimo tomo lleno de
pergaminos manuscritos?-
Todo aquello que van dejando
tras de sí las diferentes épocas
culturales se va almacenando al-
rededor nuestro, representantes
de «tool making animáis», en
forma de capas anulares envol-
ventes. Muchos elementos abo-
gan por interpretar nuestra histo-
ria, búsqueda de felicidad
continua, como una huida hacia
una satisfacción sustitutoria me-
48
diante obras técnicas. Si la huida
fuera la única salida posible, evi-
dentemente el ordenador saldría
victorioso de esta lucha.
El libro como
objeto material
Los libros son seres materia-
les con cuerpo y alma, por lo
menos para las personas que tie-
nen un trato íntimo con ellos, pa-
ra los bibliófilos. El libro como
objeto material y como conteni-
do presenta muchas facetas más
o menos interesantes. El alma se
halla en el sentido; los signos
gráficos se combinan entre sí pa-
ra dar expresión a ésta. El arte de
imprimir libros puede darle a ca-
da edición individualidad, inclu-
so en la edad de la producción
de masas dirigida por ordenador.
El milésimo ejemplar de una
gran tirada sigue teniendo la
misma calidad que el tomo, que
autor y editor hayan podido aca-
riciar como a hijo propio una vez
concluido su trabajo.
"El libro experimenta
con su transcripción
al traille al menos
una transformación
externa"
Mi relación con el libro co-
rrespondiente se intensifica al
saber que se trata de un único
destino de editor, texto, edición
y también del ejemplar en cues-
tión que tocan mis manos.
Los espíritus sobrios conside-
raran esta visión infantil o hasta
amanerada. Tienen razón pero
también se pierden un placer. In-
cluso cuando me leen un libro
siento la necesidad de cogerlo en
mis manos. Aún sin tener acceso
a sus encantos ópticos, sí puedo
disfrutar del olor, del tacto del
material, de sopesar su cuerpo en
mis manos.
El libro experimenta con la
transcripción al braille al menos
una transformación externa. La
Enciclopedia de bolsillo de la
editorial «Mayer» se convierte
en un cargamento a transportar
en carretilla, produciendo el con-
siguiente miedo por la falta de
espacio. El libro de Bloch «Prin-
zip Hoffnung» (Principio: espe-
ranza), (1624 páginas en la edi-
ción de Suhkamp) ocupa una vez
transcrito a braille 33 tomos.
Puede que la obra de consulta
resulte más imponente, si ocupa
estanterías enteras. Sin embargo
la montaña de obra filosófica,
que se amontona en una torre de
17 cartones, tiene que leerse rá-
pidamente, para retirarla de la
casa, pues bloquea la siguiente
remesa. ¿Cómo puede estable-
cerse así una relación íntima con
el libro?
El libro en braille tiene la ven-
taja de seguir siendo libro en
cuanto al aspecto frente al libro
sonoro y los bancos de datos al-
macenados. Sin embargo la for-
ma de libro ya está «quebrada».
Casi todos los momentos de la
creación artística, que en el mo-
delo todavía se corresponden
con el texto, se han perdido en la
transcripción. Hay muy poco
margen para crear un libro en
braille que resulte estético e in-
dividualizado. El sistema de seis
puntos casi no permite variacio-
nes en la presentación del texto.
Variaciones en cuanto al tamaño
de la escritura se convierten en
un problema para el tacto de los
dedos. El dejar mayor espacio
entre los puntos acentúa la ya de
por sí gran necesidad de espacio.
Aún quedaría la elección del ma-
terial, en el que se realizara el li-
bro el diseño de la cubierta y el
tamaño de los formatos posibles.
Son en su mayoría consideracio-
nes económicas, del gasto justi-
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
ficable, las que mantienen el
margen tan pequeño.
Recuerdo los libros en braille
de mi primera época escolar, ha-
ce treinta años. Eran ediciones
anteriores a la guerra, que por
razones inexplicables poblaban
nuestras estancias y que recibían
un trato, que la mayoría de las
veces era descuidado o incluso
cruel. Ya no recuerdo de que tra-
taban, pero sí puedo evocar la
sensación que producía al tacto
estas maravillas en madera o
cuero con adornos de latón, ar-
tísticos arabescos táctiles y hojas
que crujían igual que si fueran
pergaminos.
"Hay muy poco margen
para crear un libro
en braille que resulte
estético
e individualizado"
Hace un momento sostenía
entre mis manos un libro en
braille moderno del cual emana
una sensación de serena belleza
para mí; «Fuerie des Verschwin-
dens» de Hans Magnus Enzens-
berger («Furia de la desapari-
ción»), en la edición de 1986 de
la «Marburger Blindenstudie-
nanstal» (Institución para los
ciegos de Marburg). Es un libro
sencillo y manejable, las tapas
son delgadas pero firmes, la cu-
bierta está realizada en símilpiel
y es poco resbaladiza, al igual
que las esquinas del libro. Es un
libro fácil de sostener en las ma-
nos. Los editores quizás hubie-
ran podido intentar realizar un
libro más pequeño. Las líneas de
los poemas son en su mayoría
relativamente cortas. Sin embar-
go el estilo de estos poemas
quedaría roto si se presentaran
en un estuche de tela.
Otro tomo de poesías de En-
zensberger lleva por título «Blin-
INTEGRACIÓN 11 • febrero de 1993
denschrift» (Escritura para cie-
gos). Sólo quiero leer en sentido
metafórico la poesía que da
nombre al título. Se publicó por
vez primera en 1964 y por lo
tanto ya está anticuada respecto
a las referencias que hace a las
cintas perforadas. En cuanto al
núcleo sigue siendo tan actual
que citaré las líneas iniciales:
«Lochstreifen flattern vom Him-
mel
es schneit Elektronenbraille
aus alien Wolken
fallen digitale Propheten»
(Cintas perforadas vienen ale-
[teando del cielo
braille electrónico cae en forma
[de nieve
desde todas las nubes
caen profetas digitales)
La escritura de punto braille
es una de los lenguajes de signos
más modernos. El eterno proble-
ma de las mayúsculas alemanas
prácticamente no existe; las ba-
rreras entre escritura latina, grie-
ga y cirílica son mínimas. El sis-
tema de signos basado en
campos de seis puntos se aproxi-
ma más a los sistemas de escri-
tura técnicos (alfabeto Morse,
almacenamiento de datos digita-
les) que a cualquier otro tipo de
alfabeto.
"La escritura braille
ya se ha liberado
totalmente
dé lo ornamenta
y lo decorativo
En la historia de las escrituras
se observa una clara tendencia a
la simplificación de la cual se
beneficia la utilización práctica,
que a su vez reduce paulatina-
mente los espacios estéticos. La
escritura braille ya se ha liberado
totalmente de lo ornamental y
decorativo.
Resumiendo diremos:
La existencia corporal del li-
bro queda reducida al transcri-
birlo al braille a la mera la fun-
ción de portadora material del
texto. Las posibilidades de con-
figuración externas son reduci-
das; los atractivos estéticos ape-
nas logran su objetivo. Nos
enfrentamos directamente con el
texto; es decir que el lector acce-
de directamente al mensaje.
El braille se percibe de un mo-
do táctil. Signo a signo, campo a
campo se van deslizando los de-
dos sobre las líneas. La escritura
táctil está sujeta a las peculiarida-
des de la percepción táctil. Nece-
sariamente tiene que estar nor-
malizado tanto en cuanto al
tamaño como a la distancia entre
sí de los puntos, signos y líneas.
La estabilidad de la escritura exi-
ge una determinada solidez del
material de imprenta, una cierta
consistencia del papel. Esto con-
vierte a los libros en braille en
vehículos bastante gruesos. Un
texto en tinta de 150 páginas ya
dispara el tamaño de un libro en
braille. La mayoría de los libros
en braille consta de varios tomos.
Las editoriales deberían enviar
a los autores, de vez en cuando,
ediciones en braille de sus pro-
pias obras, para impresionarles.
A lo mejor se coloca entonces la
edición en braille al lado de una
traducción al chino o al árabe en
la sección de objetos exóticos.
Pues los libros en braille resultan
exóticos para la mayoría de los
que leen con los ojos. Además
nuestra posición de minoría en
cuanto a la cultura lecto-escrita
incrementa las dificultades eco-
nómicas. Por lo tanto, ¿por qué
no dirigirnos de este modo tan
directo a estos portavoces, sensi-
bles y bien remunerados, de esta
mayoría vidente, para que se
conviertan en colaboradores de
una labor pública, que ayude al
libro braille a sobrevivir?
49
El libro braille
y mis otras
posibilidades
La tendencia muestra que los
libros sonoros desplazan a la es-
critura braille a un plano secun-
dario. El libro sonoro es más
sencillo y barato de producir.
Asimismo resulta más cómodo
de utilizar.
La palabra leída, hablada nos
impresiona con mayor rapidez y
con mayor facilidad que lo im-
preso en braille. Además no es
lo mismo llevar a correos tres
cajas manejables llenas de cin-
tas, que 17 cajas con libros brai-
lle.
Existen pues motivos sufi-
cientes, para favorecer el libro
sonoro. El lector de braille debe
desplazarse físicamente. El
oyente tiene las manos libres.
Con «walkman» puedo permitir-
me el lujo de que me lean al oí-
do a cada paso: en desplaza-
mientos por tren, durante el
trabajo en la cocina, al afeitar-
me, al bañarme, etc. Los críticos
culturales muestran considera-
bles objeciones a estas ocupa-
ciones simultáneas, pero tam-
bién se puede señalar que hay
una buena tradición que combi-
na la tarea manual con la inte-
lectual. Así pues, el sindicato
más antiguo alemán, la Asocia-
ción de Cigarreros, logró hace
más de cien años que se le con-
cediera su pretensión de tener un
lector por cada 15 cigarreros. De
este modo los cigarreros alema-
nes fueron las personas proleta-
rias más cultas de Alemania.
"Los signos de escritura
táctiles no son menos
abstractos que los
ópticos, ambos se
sintetizan
en un lenguaje mediante
un proceso mental"
50
Dejemos la cultura a un lado.
Bien, pero: ¡Por otro oído entra
y por el otro sale! ¿Qué hay de
esto? - Sí, el texto leído puede
trapasarme fácilmente, pero los
signos braille también pueden
deslizarse como arena entre los
dedos, si el sintetizador e intér-
prete de braille de mi cabeza no
trabaja de forma concentrada.
Yo soy un tipo táctil. Si em-
bargo no pienso que dependa só-
lo de la constitución personal el
que yo tenga que anotarme los
números, cuando trabajo con la
calculadora parlante, para poder
captar realmente los números.
Incluso si quiero retener pasajes
de un libro sonoro, tengo que es-
cribirlos. Cuando posteriormente
releo los pasajes, me llama la
atención que he olvidado el resto
por completo.
La vista y el oído son sentidos
que perciben objetos lejanos.
Los sensores de nuestra piel, sin
embargo, pertenecen a los senti-
dos que perciben objetos próxi-
mos. Al autoasegurarnos en el
mundo priman los sentidos de
proximidad frente a los de leja-
nía. Sabemos que las impresio-
nes percibidas a través de la
vista, oído y olfato tienen refe-
rencias concretas y no ilusiones,
porque en algún momento (prin-
cipalmente de niños) hemos teni-
do la experiencia de haber toca-
do, olido y paladeado estos
objetos. Se sabe que la tendencia
de los niños pequeños de llevar-
se todo a la boca se debe a un re-
flejo congénito en el proceso de
aprendizaje.
Los signos de escritura tácti-
les no son menos abstractos que
los ópticos. Ambos se sintetizan
en lenguaje mediante un proceso
mental. Este esfuerzo no es ne-
cesario con el libro sonoro. Por
otro lado es más fácil adaptar el
ritmo de captación informativa
al compás del propio trabajo
mental, cuando es uno mismo el
que lee. Además, es evidente
que a mayor esfuerzo huellas
más profundas.
El esfuerzo vuelve a presen-
társenos en la palabra latina «es-
tudiar». A la hora de estudiar, los
deficientes visuales debemos
emplear todos los demás senti-
dos al máximo, para poder sub-
sistir en un mundo visualizado.
Por eso el intercambio de expe-
riencias relativas a estrategias
personales en el manejo de olas
informativas jamás resultará su-
perfluo.
Mis estudios universitarios los
he realizado en la antigua RDA.
Lo que nos permitía a los defi-
cientes visuales tener tal éxito
bajo la campana de cristal de la
separación, que incluso muchos
de nosotros podíamos, una vez
concluidos los estudios, seguir
trabajando en labores académi-
cas, pasa a ser un problema tan
pronto como soplan los fuertes
vientos de la libre competencia.
Los licenciados en la RDA se
formaban bajo unas circunstan-
cias muy protectoras, previa-
mente delimitadas y ajenas a la
realidad. Estaba establecido un
tiempo regular de estudio de 4 o
5 años en relación con una beca
fija y básica. Los estudiantes es-
taban divididos en grupos de se-
minarios, como si se tratara de
un colegio, teniendo asignado
cada grupo un tutor de entre el
claustro de profesores.
Esta conversación del sistema
universitario en colegio, que en
la actualidad pasa factura con la
consiguiente desventaja compe-
titiva, beneficiaba nuestras limi-
taciones de movilidad por el me-
ro hecho de que en rebaño es
más fácil seguir al resto, precisa-
mente porque en él se procura no
perder a ninguna oveja. Allí,
donde me matriculé (en la sec-
ción de Filosofía/ comunismo
científico de la Universidad
Karl-Marx de Leipzig) el estu-
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
diante ciego era una novedad.
¡Qué alboroto para la tutora del
grupo del seminario! Pero no fue
tan grave; en la RDA se daba
con mayor frecuencia que en la
República Federal el caso de do-
centes y profesores deficientes
visuales. Así pues mi futura tuto-
ra pudo dirigirse al Profesor
Klemm, para recibir los consejos
de un ciego. Hoy le sigo dando
las gracias por haberle recomen-
dado a mi tutora que su estudian-
te ciego realizara autónomamen-
te todo aquello que pudiera
hacer por sí solo. Así pues se me
orientó consecuentemente a uti-
lizar al máximo las bibliotecas
para ciegos, a emplear lectores
tan sólo cuando realmente no
quedara más remedio. Tuve la
suerte de tener suficiente espacio
en el colegio mayor como para
seguir este consejo en la medida
de lo posible.
Si se tratara de establecer
ciertas reglas, una podría ser:
¡Organízate tu vida espiritual de
tal forma que leas tú por ti mis-
mo en la medida de lo posible!
La lectura es una de las premisas
de mi labor como científico y
profesor. Los temas, dentro de
los cuales me muevo, se hallan a
caballo entre la filosofía y la so-
ciología. Los fondos de las bi-
bliotecas para ciegos son extre-
madamente incompletos al
respecto, no obstante sigo deján-
dome guiar en mi orientación te-
mática —dentro de lo que ca-
be— por estas posibilidades.
¿Cómo?, lo demostraré' breve-
mente con un ejemplo.
El instituto filosófico, para el
cual trabajo actualmente, está
planificando, junto con una insti-
tución hermanada de Francia,
celebrar una conferencia sobre el
tema «Europa entre la realidad,
la utopía y el mito». En el mo-
mento en que se concibió esta
conferencia, estaba leyendo el li-
bro de Ernst Jünger «Der gordis-
INTEGRACION 11 - febrero de 1993
che Knoten» (El nudo gordiano),
(transcrito en Marburg).
La primera impresión que me
produjo fue que se-trataba de un
caballero oriental fracasado, que
pretendía ser admitido en la cor-
te de Occidente enarbolando la
idea del occidente europeo. Una
huida hacia delante parecida se
me había presentado en otro li-
bro de Marburg; una colección
de cartas alemanas del frente de
la Segunda Guerra Mundial. Ac-
tualmente persigo este asunto,
habiendo obtenido dos biografí-
as de Ernst Jünger y sus obras
más importantes en la librería
Emil Krückmann. Esto no me di-
ce gran cosa, pero no quiero re-
nunciar de ningún modo a esto
poco que puedo obtener.
El fondo de libros en braille
es aún más reducido que el nú-
mero de libros sonoros disponi-
bles. Además es relativamente
rápido el servicio de lectoras, a
través del cual se pueden obtener
los títulos necesarios. La utiliza-
ción de bibliografía, almacenada
en disquete o a través de bancos
de datos, adquirirá una mayor
envergadura. Pero, igual que los
medios de transporte sobre rue-
das de la modernidad no logra-
ron que dejáramos de utilizar las
piernas, considero a la lectura
autónoma de libros como la base
irrenunciable de la cultura espiri-
tual y uno de los medios proba-
dos para conservar agilidad men-
tal.
En el libro sonoro
se quiebra el texto
por la interpretación
del lector
Parte de los mensajes de la
prosa moderna son difíciles de
comunicar oralmente, es la parte
de la puntuación. Puede ser que
el lector exprese de forma apro-
piada el signo mudo. Sin embar-
go, no deja de trasmitirme su in-
terpretación y no la mía.
En el libro sonoro se quiebra
el texto por la interpretación del
lector. Para poder oír el texto
plenamente auténtico, debo fil-
trar, cuando escucho, ese quiebro
subjetivo. Por supuesto que tam-
bién puedo aceptar la lectura co-
mo obra de arte por si sola. En
este sentido existen unos traba-
jos excelentes. Cito a los fondos
de la biblioteca sonora de Leip-
zig la producción «Franzisca
Linkerhand» de la autora Brigit-
te Reimann, leído por Dorothea
Garlin.
Los poemas también debe leer-
los necesariamente uno mismo, y
si puede ser no en la línea brai-
lle. Es cierto que la construcción
del poema, la métrica y los sig-
nos de puntuación a menudo tan
sólo pretenden reflejar matices
de la lengua hablada, pero sigue
siendo una realidad que sólo
existe un texto auténtico, no
siendo en términos absolutos vá-
lida ninguna interpretación. Re-
pentinamente caen todos los sig-
nos de puntuación. Esto me
produce al leer cierta excitación
y precipitación. Esto lo puede re-
producir el lector. ¿Pero, hasta
qué punto sé que es obra del au-
tor o que es obra del lector? o,
determinadas partes del verso se
han unido mediante doble punto.
¿Qué intención hay en esto? Me
interno en mayores profundida-
des del texto, si me hallo ante
sus enigmas. El lector que recita
ya ha descubierto esos enigmas
para sí mismo y por lo tanto
también para mí.
Nuestras bibliotecas deberían
ser fieles a ellas mismas y seguir
transcribiendo preferentemente
textos clásicos, es decir aquellos
textos que previsiblemente se-
guirán siendo imprescindibles
para generaciones futuras. Tam-
bién deberán tener preferencia
aquellos textos, que pierdan con-
51
 tenido al adaptarlos a libros so-
noros, por tratarse textos desti-
nados a ser leídos y no a ser reci-
tados.
Además los libros seguirán
siendo necesarios para despertar
la alegría por la lectura de los ni-
ños ciegos, la generación futura
de lectores en braille. Por otra
parte deberíamos prestar cons-
cientemente atención a las ten-
siones existentes entre lo nuevo
y lo antiguo en el campo de los
medios de comunicación.
Las palabras aladas dicen que
nada es tan viejo como el perió-
dico de ayer. No obstante, se di-
ce que Sartre tenía por costum-
bre leer los periódicos con dos o
tres días de retraso. Es el mo-
mento en que se ha calmado la
polvareda levantada; la visión es
más histórica, más justa, por ser
más serena.
Nosotros, rodeados por los
medios contemporáneos, viendo
siempre todo en directo, senta-
dos en primera fila, podemos ga-
nar mucho en cuanto a nuestra
perspectiva si de vez en cuando
nos distanciamos de esta sofo-
cante cultura diaria. Pues como
dice Chirsta Wolf «Aquel que
está involucrado en la lucha in-
condicionalmente no ve nada.»
Desgraciadamente, cuando yo
tengo en mis manos el libro, en
braille o en sonoro, éste ya ha
dejado de ser actualidad canden-
te. El libro de Günter Grass so-
bre el mundo de los alemanes
occidentales me llegó en forma
de libro sonoro con dos años de
retraso, cuando este mundo ya
había sufrido un cambio radical.
Para los eternamente contempo-
ráneos, el libro de hoy es el per-
gamino del mañana. Pero leer el
libro anticuado precisamente
ahora (u oír. ¿Se pueden oír los
libros?) también tiene un encan-
to especial. Opino esto, y no sólo
por los errores, que hoy tienen
un efecto tragi-cómico; por
52
ejemplo, en una reunificación puntos en detalle. Así también el
entonces tan sólo hipotética la de los alimentos.
identidad alemana se determi- Libros con rango de alimentos
naría conjuntamente por una —esto remite tanto a la elevada
Baviera «negra» y una Sajonía consideración de la literatura, co-
«roja»'. mo al eterno problema de «desa-
Resumiendo podemos decir, bastecimiento». Los aumentos se
que el futuro del libro en braille clasifican en aquellos considera-
está amenazado por dos peligros: dos vitales, catalogados como
la dificultad que entraña cubrir «alimentos de uso diario» o ali-
el gasto económico de una mino- mentos básicos, y en los consi-
ría en aras de desaparición, y el derados artículos de lujo. La
que nos dejemos seducir por la subvención de los alimentos de
comodidad procedente del uso uso diario se compensa, con los
de medios audio. Una cierta do- precios excesivos de los artícu-
sis de escritura en braille es muy los de lujo. Libros en general
buena para la higiene mental
pertenecían a los bienes subven-
diaria. Por supuesto: todo a su
cionados. Sobre todo los libros
tiempo y con la finalidad apro-
escolares y los escritos propa-
piada.
gandísticos eran muy baratos y
Podemos concebir a nuestra
muy abundantes. El excesivo
medida estrategias diferenciales,
abastecimiento en este área se
que sean capaces de combinar ra-
zonablemente las diferentes vías correspondía con un abasteci-
de percepción, de modo que los miento insuficiente en el área de
otro tipo de literatura, a su vez
medios de percepción individua-
les se correspondan con nuestras muy solicitada.
necesidades intelectuales. La producción de libros tenía
una administración centralizada
en la RDA. Las editoriales y las
Adios al país bibliotecas dependían del Minis-
de la lectura terio de Cultura, la mayoría de
las imprentas dependían de las
Yo me he criado en un estado, partidos reunidos en el «bloque
que quería ser diferente a los de- democrático». Al igual que las
más. De algún modo lo he logra- casi 80 editoriales y varios miles
do, aunque fuera en el sentido de de bibliotecas, la Biblioteca
malograrlo. Central Alemana para Ciegos de
«Aquí los libros son alimen- Leipzig (DZB) dependía del Mi-
tos» dijo no hace mucho Her- nisterio de Cultura de la RDA.
mann Kant, el entonces Presi- Probablemente y a pesar de todo
dente de la Asociación de echaremos de menos este patro-
Escritores de la RDA. El lector y nato, por el simple motivo ya,
la lectora interesado en historia que con él nos despedimos tam-
pueden pedir prestada el acta de bién de la premisa por la cual en
este 10.º congreso de escritores
la RDA el libro en braille costa-
en la Biblioteca Central Alema-
ba lo mismo que el original, con-
na para Ciegos de Leipzig
siderablemente más barato. El
(DZB). A usted, si no se encon-
«Grobe Duden» Con sus 18 vo-
tró entre los asistentes, se le han
de explicar previamente muchos lúmenes en braille costaba 18
marcos de la RDA, lo mismo
1
que el original de la editorial
En alemán los adjetivos rojo y negro
hacen referencia a socialismo/comunis- «Bibliographisches Institut Leip-
mo y catolicismo respectivamente. zig».
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
 Esta situación artificial no pu-
do continuar después de noviem-
bre de 1989. Entonces exclamó
Stefan Heym «¡Es como si al-
guien hubiera abierto la ventana
de un golpe!». Retrospectiva-
mente podríamos ampliar la ima-
gen: un vendaval ha arrojado to-
dos los papeles de la mesa. El
diferente clima cultural se refleja
en el diario económico «Franfur-
ter Borsenblatt» con el epígrafe
«¡Se vende país de la lectura a
precio económico!» Se puede
ver una familia de la RDA en el
rincón, que hace de sala de estar,
absortos en la lectura de gruesos
volúmenes. Se reconoce clara-
mente que los libros que leen
son catálogos de las tiendas ale-
mano-occidentales de venta por
catálogo.
Aún se lee mucho en el anti-
guo país de la lectura. Sin em-
bargo ya se ha modificado consi-
derablemente la materia que se
lee. Me doy cuenta por mí mis-
mo. En su día mi mano se hubie-
ra alargado ávida para coger en
un bazar de libros el «Fünf Tage
im Juni» (Cinco días en junio)
de Heym (probablemente por la
imposibilidad de que se diera tal
oportunidad). Era la época en
que todavía era cierta la frase de
Günter Kunert: «La literatura es
el único lugar en este mundo
donde se encuentran opiniones
divergentes y el único lugar,
donde el lector ve que se toma
en consideración aquello que real-
mente le importa», reseñada, en
su obra «Diesseits des Verges-
sen» (A este lado del olvido),
asequible en la edición braille de
Marburg.
Nosotros, los nuevos ciudada-
nos de la federación republicana 2,
realizamos la adaptación a la es-
tructura espiritual mediante la lec-
2
El autor utiliza «federación republi-
cana» en lugar de «República Federal»,
para destacar el carácter federativo de la
nueva Alemania.
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
tura. Se trata fundamentalmente
de adquirir conocimientos de
mercado, debiendo aprender a
comprar los productos y a vender
el propio trabajo al mejor precio
posible. Un papel importante lo
desempeña a este respecto la bi-
bliografía jurídica. El abanico va
desde la protección al consumidor
e inquilino hasta la legislación ad-
ministrativa, pasando por la pro-
moción del trabajo y la ayuda so-
cial. Gracias a la inmediata ayuda
del DVBS (Asociación alemana
de autoayuda a ciegos) y de algu-
nos de sus socios los ciegos de la
antigua RDA pueden ir a la par
que sus colegas videntes.
El país de la lectura miraba
atento el quehacer de sus escrito-
res. Pero del país de la lectura
quedan sólo los escombros. Todo
lo que arremetía contra muros
espirituales ha perdido los muros
contra los que arremeter. Lo que
hoy es muy solicitado, mañana
es papel mojado. Hoy el librero
proporciona inmediatamente lo
que ayer era inaccesible. Pero
¿para qué? Sólo una minoría po-
drá acostumbrarse a los precios.
La máxima de «producción
que cubre sus gastos» también
ha alcanzado a la biblioteca cen-
tral para ciegos de Leipzig. Aun-
que la editorial de esta biblioteca
pudiera trabajar cubriendo los
gastos con las ventas correspon-
dientes, aún quedaría por finan-
ciar la producción fuera de serie
para la biblioteca y la produc-
ción sonora, que hasta el mo-
mento podía contar con la cola-
boración de lectores selectos del
«Schauspielhaus Leipzig» (tea-
tro de actores). Incluso si reci-
biera un trato diferenciado por
parte de la federación y los
«Lander» como «institución a
promocionan», no se podrán evi-
tar ciertos recortes. Por lo menos
se ha pensado en una asociación
promotora.
La DZB (Biblioteca central
alemana para los ciegos) aporta
sus existencias al país unificado
de los libros. Son considerables
valores culturales, tal y como
nos muestra la parte I del catálo-
go general de libros en braille de
la biblioteca, publicado reciente-
mente. En 525 páginas braille
impresas en tres volúmenes se
presentan los fondos de literatu-
ra, literatura infantil, lírica y dra-
mática.
Las existencias de produccio-
nes previas a la guerra son míni-
mas. Esto se debe sobre todo al
infierno desatado por la guerra
aérea. Desgraciadamente, el ca-
tálogo no ofrece los datos relati-
vos a las editoriales y a los años
de la publicación de los libros
transcritos. Se hubiera podido
ahorrar el espacio necesario para
estos datos, por ejemplo allí,
donde se emplean tres líneas pa-
ra las breves indicaciones:
«Barz,E.: 999,2 Bde.K.h.»
Se le dedica una línea entera
al nombre del autor o del direc-
tor. ¿Siendo tan magnánimos,
era necesario reducir el nombre
propio a una letra? Desconcerta-
do me pregunto, si H.Müller es
acaso el famoso Heiner M. y si
las «Irreführungen der Behór-
den» (Desorientando a las auto-
ridades) son de Jurek o de otro
Becher. Uno debe tener ciertos
conocimientos, para poder dis-
tinguir entre E. y E. Strittmatter
y poder saber que 18 títulos co-
rresponden a Erwin y sólo dos a
Eva.
Cuando la escasa información
y la curiosidad se encuentran, se
produce cierta actividad. En el
catálogo pone A. de un tal Ar-
nim con un título llamativamente
anticuado «Der tolle Invalide
von Fort Ratonneau» (El loco in-
válido del fuerte Ratonneau).
¿Acaso será el Arnim que cono-
ció el romántico Bretano? Con-
sulto el índice del libro sonoro
53
 de la casa Leipzig. Ahí pone cla- Heym (10 ediciones). Presentes matov y 5 veces Bulgakov, ci-
ramente «Ludwing Achim von están los legados en lengua ale- tando sólo unos pocos de los
Arnim». ¿Entonces acaso es él? - mana desde Arnold Zweig (14) grandes.
¡Consulto la documentación! ¿Y hasta Stefan Zweig (20 edicio- La DZB (Biblioteca central
es verdad Nuestro A. es el nes) desde Heinrich Mann (11) alemana para ciegos, de Leipzig)
Achim hallado. Pero, cuando no hasta Thomas Mann (18 edicio- consideraba el trabajo sólido co-
tengo más información sobre un nes) desde Wilhelm Busch (18) mo el distintivo de calidad ade-
libro que el nombre «26 Bahns- hasta Hermann Hesse (16), des- más de un modelo. Desgraciada-
teige» (26 andenes) y que el au- de Gottfried Keller (19) hasta mente el catálogo general no se
tor o autora es un/a tal B. Arma Seghers (23 ediciones). corresponde con esta calidad.
Neuhaus y que ocupa tres tomos Por supuesto que podemos Kishon se ha escondido en la li-
K.h. mejor no hago más pregun- observar aquí deformaciones. teratura infantil. Busco en vano
tas o encargo los misteriosos «26 Aparece dos veces un tal E. los «Physiker» (Físicos) de Dü-
andenes». Johnson de Suecia y en cambio rrenmatt, preguntándome por el
Contemplado el catálogo ge- un tal Uwe Johnson de Mecklen- motivo de su ausencia si incluso
neral de la DZB (Biblioteca Ale- burg, no aparece ninguna vez. yo dispongo de un ejemplar.
mana Central para los Ciegos en Pero esto ya no duele. Lo que También hay ciertas dificultades
Leipzig) desde la perspectiva de falta lo puedo encontrar en otras con el alfabeto. Una orientación
la estadística se revelan impre- bibliotecas alemanas. Puedo vi- mediante letras a pie de página
sionantes superlativos. En cuan- vir con el hecho de tener sólo simplificaría la utilización. Sch.
to a literatura dispone de 40 edi- una vez a Alfred Dorsch en la y St. Vendrían en parte después
ciones de Theodor Storm biblioteca de Lepzing y por el de Sy., aunque no siempre.
seguidas de 29 de J.W. Goethe y contrario tener 21 ediciones del Parece ser que la DZB (Bi-
25 de Brecht y Shakespeare res- danés Martin Andersen-Nexo. blioteca Central Alemana para
pectivamente. Las 17 ediciones La presencia de la literatura Ciegos, de Leipzig) ha presenta-
de Feuchtwanger corresponden a universal en la DZB ¡(Biblioteca do por vez primera un extenso
117 tomos en braille. El lector central alemana para ciegos, de catálogo de la totalidad de sus
puede elegir entre ediciones en Leipzig) es estimable. Amado y tesoros en braille, olvidándose
braille, integral y estenografía Balzac están representados 14 de la censura ideológica. La li-
braille, entre copias manuscritas veces, Hemingway y B. Traven brería central alemana-oriental
e impresión interlineal. De' los 12 veces respectivamente, Zola para ciegos merece mantener
16 Tucholskys que he contado 16 y Jack London incluso 23 ve- rango y nombre bajo las nuevas
están representados cuatro veces ces. El lector de braille puede condiciones, aunque sólo sea por
«Rheinsberg» y cuatro veces encontrar aquí numerosos escri- su considerable labor histórica.
«Schlob Gripsholm». tores americanos del siglo XX.
Creo, que una futura asociación
También se puede asomar a las
La respetable colección de la literaturas nacionales desde No- promotora debe defender un
calle Gustav-Adolf ha crecido en ruega e Islandia hasta Australia, compromiso por parte de los cin-
los ahora discutidos 44 años. y desde China hasta Argentina. co nuevos estados federales con
¿No deberíamos tener ciertos re- El lector puede elegir entre la el vehículo tradicional de trans-
celos? ¿No estará necesariamen- antigua y la nueva Grecia, entre misión de la literatura a los cie-
te deformado en sentido ideoló- extrañas regiones y países de gos, estableciendo un contrato
gico el perfil? origen3. A mí personalmente me cultural entre ambas paites.
Por supuesto que lo específi- ha motivado el catálogo por la Desde hace más de diez años
camente espiritual de un país de- lectura de cuentos persas. la DZB (Biblioteca Central Ale-
terminado se refleja en sus li- Un aspecto positivo de la co- mana para Ciegos de Leipzig) ha
bros. Nosotros tenemos ahí la lección del Leipzig es la existen- sido para mí una ventana a la
oportunidad de rehacer la histo- cia de autores rusos y soviéticos. «Deutsche Blindenstudienans-
ria a la vez que aprendemos. Los 16 veces Chejov, 10 veces Dos- talt» (Institución alemana de es-
fondos de Leipzig son en su ma- toievsky, también 10 veces Ait- tudios tiflológicos). Esta repre-
yor parte una herencia cultural senta una historia escrita con
de interés público. Los integran 3
letra minúscula, que arroja cierta
El autor utiliza la palabra «Her-
autores de la RDA como Franz kunftsland», cuya traducción es «país de luz a la historia escrita con ma-
Führmann (16 veces en braille) origen», aunque parezca extraño dentro yúscula. Al igual que todas las
Jurij Brézan (14 veces) y Stefan del contexto. bibliotecas de la RDA, la DZB

54 INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993

estaba sometida a unas disposi-
ciones recelosas en cuanto al
manejo de la literatura proceden-
te del extranjero occidental,
Aquel que quisiera manejar ese
tipo de literatura, a pesar de no
estar expresamente autorizada,
precisaba de un «certificado de
finalidad científica», el lenguaje
popular «Giftschein»4. Mi jefe
me firmó y selló un certificado
así para la DZB sin leérselo. Así
obtuve un cheque en blanco, pa-
ra el préstamo a distancia. La vi-
gilancia de la biblioteca para cié-
gos no era pues tan severa,
Existía un agujero en el muro.
El acceso a las bibliotecas de
Marburg a través de Leipzig me
ha ayudado de siempre a mante-
ner cierto distanciamiento crítico
respecto a mi propio país. Yo ya
4
No se puede traducir el juego de pa-
labras implícito en la expresión alemana
«Giftschein».
INTEGRACIÓN II - febrero de 1993
había experimentado diez años
antes la chocante revelación vi-
vida por muchos colegas míos,
que leyeron la obra «Die Revo-
lution entlábt ihre Kinder» (La
revolución despide a sus hijos)
de Wolfgang Leonhard después
de la caída del muro. Esto es uno
de los absurdos característicos
de nuestra situación que yo sien-
do ciego pudiera tener cierta
ventaja respecto a determinada
información, gracias a las condi-
ciones en las que el trabajo inte-
lectual de los ciegos estaba orga-
nizado, esto es equiparable a la
libertad de que disfrutaban los
bufones. Esa pequeña ventaja ya
no existe, y eso está bien así.
«¡Es como si alguien hubiera
abierto la ventana de golpe!» En
un primer momento estaba des-
concertado ante la variedad de
servicios de grabación, revistas en
casetes, librerías para ciegos del
norte, sur y oeste de Alemania,
iniciativas privadas y grupos de
autoayuda. La borrachera de la
sobredosis deja con el tiempo pa-
so a la sobriedad. Ahora quizás
entre el diario electrónico en casa,
se abrirán bancos de datos. ¿En-
tonces, seguiré tomando en mis
manos el antiguo libro en braille?
El círculo se ha cerrado. De
nuevo nos hallamos en el princi-
pió.
Texto publicado en «Horus.
Marburger Beitráge zur lntegra-
non Blinder und Sehbehinder-
ter». 3/91, pág. 101-106
Traducido por M. Sagrario
García Fernández.
.i5
Los ciegos en laLiteratura VIL
La herencia de Sófocles en La vieja sirena
de José Luis Sampedro

Enrique PAJÓN MECLOY

En el artículo anterior de esta serie. La doble de las novelas más conocidas de José Luis Sam-
ceguera de Edipo, quedaba destacado el papel de pedro, La vieja sirena, que reúne con toda clari-
la ceguera como símbolo del hombre mismo, dad los caracteres a los que estamos haciendo re-
cuyo caminar por la vida y por la historia muestra ferencia.
el sin rumbo del ser humano, su deambular nó- La sirena que da título a la obra recibe diver-
mada, peregrino hacia ninguna parte, que puede, sos nombres, según sus momentos, al modo de
reflexionando, interpretándose a partir de sus una alusión evidente al mito de la gran madre o
propios signos, autocrearse un sentido. Dentro de de la madre tierra. Observadas sus notas esencia-
esta problemática, la literatura griega, y más con- les, podemos incluso hablar de una recreación del
cretamente la tragedia de Sófocles, cobraba el va- mito del Paraíso. En efecto, la sirena, que había
lor inestimable de ofrecernos la fórmula que nos olvidado su origen, lo recuerda al amar, pero lo
permite adentrarnos en la esencia del hombre recuerda al mismo tiempo como perdido, evoca
como tal, una clave para leernos, autointerpretar- el ser como dioses, que se conquista sólo como
nos como seres salvables por la conciencia. Pues un proyecto imposible, como un aspirar que es a
bien, esa estratagema griega la vez, y sobre todo, renun-
de mirarse en esas figuras cia. A partir de ese mo-
de ciego para ver reflejados mento en el que se sabe
los propios conflictos como La literatura griega se mira en mujer y diosa, su nombre
en un espejo se ha difun- las figuras del ciego para ver es Glauka, probablemente
dido en la cultura de Occi-
reflejados sus propios con el doble sentido de alu-
conflictos, y esa visión
dente marcando el sesgo de dir a los ojos de Atenea y al
se ha difundido también
una gran parte de la creati- en la Cultura de Occidente. mito de Glauco quien, por
vidad literaria. Los persona- medio de Ovidio, nos narra
jes ciegos se multiplican sin su historia en los siguientes
cesar con un valor simbó- términos:
lico equivalente al de los dos tipos creados por
Sófocles, y no sólo eso; en muchas otras ocasio- «Estaba yo pescando en la ribera más hermosa
nes encontramos reencarnados los mitos de Tire- que puedas figurarte, hasta la que no llegaron ja-
sias y de Edipo aunque en ellos no aparezca la más ni las cabras para rumiar ni las abejas para li-
ceguera como condición manifiesta. bar... cuando noté el prodigio. Apenas había de-
Para acercarnos lo más posible en nuestro aná- jado los peces, atrapados en la red, sobre el
lis'is del problema a los momentos actuales me ha ribazo verde, cuando las hierbas empezaron a
parecido oportuno dirigir esta vez la mirada a una moverse como si fueran aguas del propio mar. Al

56 INTEGRACIÓN 11- febrero de 1993

pronto quedé atónito. Pero enseguida, deseando
comprobar el prodigio, arranqué varias hierbas y
me las eché a la boca. No había llegado aún su
zumo a mi garganta cuando, sintiendo un deseo
irresistible, nunca experimentado, de cambiar de
naturaleza, me arrojé al mar. Me recibieron en-
cantados los dioses de las aguas y rogaron a
Océano y a Tetis que transformaran mis atributos
de hombre en los que son necesarios para vivir en
el mar. Así lo hicieron gustosos. Y fui purificado.
Y me crecieron esta cabellera y esta barba verdes
color esmeralda...»
Además de estas referencias que conocemos
por Ovidio, el mito de Glauco tiene en la anti-
güedad griega multitud de variantes que lo apro-
ximan más y más al tema al que nos estamos re-
firiendo. En una de sus formas, que sintetiza
Robert Graves en su libro Los mitos griegos,
aparece relacionado con la hierba de la inmora-
lidad:
«Cuando Glauco era todavía un niño jugaba
un día a la pelota en el palacio de Cnosos, o quizá
cazaba un ratón, y de pronto desapareció. Minos
y Pasifae lo buscaron por todas partes, pero no
pudieron encontrarlo y recurrieron al oráculo de
Delfos. Allí les informaron que quien pudiera dar
el mejor símil para un reciente y portentoso naci-
miento que había tenido lugar en Creta encontra-
ría lo que había perdido. Minos hizo investigacio-
nes y averiguó que entre sus rebaños había
nacido un becerro que cambiaba de color tres ve-
ces al día: del blanco a rojo y de rojo a negro.
Llamó a sus adivinos al palacio, pero a ninguno
de ellos se le ocurrió un símil hasta que Polieido,
el argivo, descendiente de Melampo, dijo: 'Este
becerro a nada se parece tanto como a una mora
en maduración'. Minos le ordenó inmediatamente
que saliera en busca de Glauco.
Polieido recorrió el palacio laberíntico, hasta
que encontró un buho posado en la entrada de un
sótano espantando a un enjambre de abejas, y
tomó eso por un agüero. En el sótano encontró
una gran tinaja utilizada para guardar miel, y a
Glauco ahogado en ella, hundido de cabeza.
Cuando informaron a Minos de ese hallazgo,
consultó a los curetas y, siguiendo su consejo, le
dijo a Polieido: «Ahora que has encontrado el ca-
dáver de mi hijo debes devolverle la, vida». Po-
lieido protestó que, como no era Asclepios, no
podía resucitar a los muertos. «Yo sé lo que debe
hacerse -replico Minos-. Te encerraran en una
tumba con el cadáver de Glauco y una espada, y
INTEGRACIÓN 11 - febrero de 1993
permanecerás allí hasta que hayan sido obedeci-
das mis órdenes».
Cuando Polieido se acostumbró a la oscuridad
de la tumba vio que una serpiente se acercaba al
cadáver del niño y, tomando su espada, la mató.
Poco después otra serpiente apareció y al ver que
su compañera estaba muerta se retiro, pero volvió
en seguida con un hierba mágica en la boca y la
dejó sobre el cadáver de la otra. La serpiente vol-
vió lentamente a la vida.
Polieido se quedó pasmado, pero tuvo la pre-
sencia de ánimo suficiente para aplicar la misma
hierba al cuerpo de Glauco, y con el mismo resul-
tado feliz. El y Glauco gritaron fuertemente pi-
diendo ayuda, hasta que un transeúnte les oyó y
corrió a llamar a Minos, quien rebosaba de júbilo
cuando abrió la tumba y encontró vivo a su hijo.»
Glauka, la vieja sirena, participa por consi-
guiente de la inteligencia de la diosa Atenea, na-
cida de la cabeza de Zeus, y de la vida y el poder
del inconsciente que le da su procedencia del
mar, al tiempo que se asemeja en muchos aspec-
tos a esa primera mujer que aparece en el Paraíso
bíblico ante la serpiente y esos dos árboles, el de
la ciencia del bien y del mal y el de la vida, y en
términos generales presenta vínculos claros que
la relacionan con todas las grandes figuras feme-
ninas que tienen sentido de origen.
Queda así enmarcada, a nuestro entender, la fi-
gura del personaje central de la novela, la que re-
presenta al ser radical del hombre. En torno a ese
núcleo, José Luis Sampedro hará girar, al modo
de un enfrentamiento superado de contrarios, dos
personajes sobre los que cabe rastrear un signifi-
cado mítico que les confiere un gran valor simbó-
lico. Ahram, el navegante, y Krito, el filósofo,
constituyen dos tipos que dentro de su compleji-
dad, se perfilan como claros ejemplos de lo que,
en las tragedias de Sófocles, representaron los
mitos de Edipo y Tiresias.
El apelativo de «navegante», con el que
Ahram es distinguido, señala una cualidad, la de
viajero, que lo aproxima a la figura de Edipo.
Ahram, en efecto, es inestable, podríamos decir,
nómada. Además de por mar, viajó y sigue via-
jando por tierra, siempre en busca de unas raíces
o de un equilibrio en el tiempo y en el poder, que
nunca acaba de conseguir; siempre en busca de
una visión de sí mismo, que ninguna ciencia le
otorga. Su final es apoteósico, un hundirse en las
profundidades del mar, en lo insondable, hacia el
misterio, como el final de Edipo en Edipo en Co-
lona.
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 Krito, por su parte, llamado «el filósofo», es
intencionada y declaradamente un mito de Tire-
sias: «...Tiresias es un maestro, el que fue hombre
y mujer sucesivamente; el doble goce es su obje-
tivo...»; un personaje en el que alternan la condi-
ción masculina y femenina siguiendo ciclos luna-
res, iluminado conocedor del ser humano, lo que
le permite aventurar pronósticos que lo aproxi-
man a la calidad de profeta. El mismo no es
ciego, pero al modo de un apéndice suyo, como
alguien en quien su personalidad se desdoblase,
surge el ciego Yarko, cuyas características son
esenciales para una adecuada comprensión del
desarrollo seguido por el mito de Tiresias en
nuestra cultura.
La primera vez que se habla de Yarko en la
obra lo hace Glauka admirándose:
«...Aquel ciego fue asombroso. La doble
flauta creaba melodías de otro mundo. Estando
en medio de nosotras tocaba sólo para él o para
alguien ausente y muy presente...»
Poco a poco nos vamos enterando de sus cua-
lidades y de la manera extraordinaria de recibir-
las. El aulista, Yarko, fue compensado de la pér-
dida de la vista no con el don de la profecía o la
capacidad para penetrar en lo oculto, sino con
una sensibilidad especial para la música; a la pre-
gunta de Krito:
«—¿Qué haces con el viento en esos tubos?
¿Cómo lo alargas, lo trenzas, lo frenas, lo acele-
ras, lo haces saltar o doblegar?»
Yarko descubre, hasta donde está a su alcance,
todo el misterio que le rodea:
«—Esta noche te confesaré mi secreto... No
soy yo quien lo hace; es el mismo viento que está
vivo y ama los tubos estrechos con las repentinas
portezuelas que se abren y cierran. Sí, te diré mi
secreto. Cuando nací, en Tracia, mi madrina fue
un maga de hierbas, como llamamos allá a las
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mujeres con poderes ocultos, y no me regaló
nada. Mis padres se enfadaron, pues habían espe-
rado que me diese la vista sin la que nací, pero
ella sabía que aún no era el momento. Fue más
tarde, cuando ya me apuntaba la barba. Un día se
me acercó en el monte y sopló tres veces en mis
dedos. Por eso el viento los reconoce y ellos a él;
por eso ellos le llaman y él les obedece.
—Comprendo —dice Krito, mientras piensa
de qué triste o alegre historia personal será trans-
mutación defensiva esa leyenda.
—No, no comprendes —continua Yarko, cam-
biando su tono ligero en otro melancólico—, por-
que aún no he terminado. Después de soplar en
mis dedos la maga tocó mi corazón con su mano
izquierda y me dejó tina cicatriz para siempre.
Por eso el viento y mis dedos sólo saben tocar
como has oído.
Y ahora Krito sí comprende que en la vida de
Yarko hubo otra Kalidea. Se acerca al aulista y
abraza a su hermano en lo irremediable».
Estamos ante un ciego dotado de cualidades
excepcionales para la música, compensado de la
carencia de la vista con un incremento en la cali-
dad de su oído, como es una de las formas más
habituales de concebir la sensibilidad de los cie-
gos en la cultura de occidente; pero Yarko está
marcado además con una cicatriz en el corazón
de manera que sus sentimientos se convirtieron
en artísticos. Yarko toca el aulos al modo de una
profecía, como la visión del hombre que debe ve-
nir: un filósofo como Krito, más no un filósofo
que se ocupa de las estrellas o de trascendencias
metafísicas, sino un filósofo que siente al hombre
y que transforma en humano todo el aire en el
que el hombre vive inmerso. El no ver de Yarko
expresa la ceguera que padece el hombre actual
ante lo que podríamos llamar el propio destino, el
hombre sin modelos debe hacerse a sí mismo,
debe convertirse en obra de arte, transformarse,
como el viento se transforma en los estrechos tu-
bos del aulos.
INTEGRACIÓN II- febrero de 1993