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(Artigo recebido 19 dez 2016; aceito 26 de fevereiro de 2017; versão final 08 de março de 2017) DOI: http://dx.doi.org/10.5565/rev/jtl3.698
Abstrato
Tradicionalmente, o ensino da língua foi fundamentada em um viés monolíngue e estrita separação de
línguas foi concebido como um requisito para garantir língua estrangeira sucesso da aprendizagem. No
entanto, o uso flexível de seu repertório linguístico, conhecido como translanguaging, também tem
provado benéfico em EFL configurações (vid. Jones & Lewis, 2014). O presente estudo tem por
objetivo analisar translanguaging práticas na aprendizagem precoce de línguas tendo em conta as
funções propostas por García et al.
Os resultados mostram o quão alunos jovens linguagem usar sua L1, L2 e L3 estrategicamente
para servir diferentes funções comunicativas, sem comprometer a sua exposição à língua-alvo
(ou seja, em Inglês). Como conclusão, argumentamos que uma abordagem monolíngue para o
ensino de Inglês como língua adicional (EAL) não é um retrato realista do comportamento
lingüístico dos alunos dentro e fora da sala de aula em ambientes multilingues.
resum
Tradicionalment, l'ensenyament de Llengües S'ha Basat en un enfocament monolingüe i
l'estricta separació de Llengües a l'aula S'ha considerat un requisit indefugible por garantir l'sair
d'aquest procès d'aprenentatge. Sem això obstant, S'ha demostrat que l'ús flexível del repertori
linguística de l'alumnat, conegut com um translanguaging, pote també resultar beneficios por tal
d'aprendre l'anglès com um llengua estrangera (vid. Jones i Lewis, 2014). El presente estudi té
com uma objectiu examinar el translanguaging i les seues funcions en l'aprenentatge primerenc
de Llengües, tenint en compte la taxonomia proposada por García et al. ( 2011). Les dades, de
tipus qualitatiu, es van recollir en tres aulas d'anglès por um 25 pré-escolars valencianos. Els i
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participantes les, de 4 i 5 anys d'EDAT, estudiaven el segon curs de l'etapa d'Educació Infantil a
un col·legi amb un Programa d'immersió lingüística en català, en el qua s'utilitzen others dívidas
Llengües com um veículos d'instrucció (Castellà i ângulos).
Els resultats mostren com l'estudiantat en EDAT de pré-alfabetització fa servir les Seves L1, L2
i L3 estratègicament por um realitzar diferents funcions comunicatives, sentir comprometre
l'exposició la Llengua meta, ângulos l'. Com um conclusió, considerem que un enfocament
monolingüe envers l'ensenyament de l'anglès com um llengua Importante (EAL) No es una
imatge realista de l'ús de les Llengües that fa l'alumnat tant dins com fóruns de l'aula en entorns
multilingues.
Resumen
Tradicionalmente, la Ensino de lenguas ha estado Marcada por un enfoque monolingüe y la
estricta separación de Lenguas en clase se ha considerado un Requisito imprescindible
para Garantizar el éxito de dicho proceso de aprendizaje. Sin embargo, se ha demostrado
que el USO flexível del repertorio lingüístico del estudiantado, Como conocido translanguaging,
también puede resultar beneficioso para Aprender Inglês Como língua estrangeira (vid. Jones Y
de Lewis, 2014).
El presente estudio tiene Como Objetivo examinar el translanguaging y las funciones that cumple,
teniendo en cuenta la Taxonomia propuesta POR García
et al. ( 2011). Los datos, de tipo cualitativo, provienen de 3 clases de inglés dirigidas a 25
preescolares Valencianos. Los y las Participantes se encontraban en el segundo curso de la
etapa de Educación Infantil en un colegio that sigue un Programa de inmersión lingüística en
catalão, en el cual se utilizan otras dos lenguas Como vehículos de instrucción (castellano e
inglés).
Introdução
Atualmente, o número de programas de educação bilíngüe e multilíngüe está em ascensão. As últimas quatro décadas
testemunharam vários eventos globais que aceleraram o processo de globalização. Estes eventos têm impulsionado
tanto a propagação de Inglês como língua franca ea revitalização das línguas minoritárias e patrimoniais. A mudança de
abordagem que se move de um ponto de vista monolingual ao multilinguismo tem contribuído enormemente para o
desenvolvimento do campo da pesquisa multilingue. No entanto, programas de línguas em todo o mundo ainda estão
língua. No caso de ambientes instrucionais EFL, o uso de primeiras línguas dos alunos (de agora em diante, L1) foi
persistentemente evitados, mesmo que em alguns casos tem-se revelado benéfica. A pesquisa atual (García & Li Wei,
2014; Jones & Lewis, 2014; Moore & Nikula, 2016; Safont & Portolés, 2016) mostrou que a utilização flexível de duas ou
mais línguas na mesma lição pode servir a vários propósitos comunicativos . Isto é o que é conhecido como
translanguaging. Tomando esta suposição em consideração, o objetivo deste estudo é identificar e analisar o uso da L1,
L2 e L3 por alunos muito jovens no Inglês como língua adicional (doravante, EAL) sala de aula, a fim de aproximar as
O presente trabalho de pesquisa está estruturado da seguinte forma: em primeiro lugar, na seção 2, apresentamos o
quadro teórico em que o estudo se baseia. Lá, nós fornecemos uma breve introdução ao estudo da educação multilingue e translanguaging.
Em seguida, na Seção 3, descrevemos o próprio estudo: com os seus objectivos, questões de investigação e método. Seção 4
apresenta os resultados e discussão derivadas do estudo. Finalmente, na Seção 5, chegamos à conclusão e apresentou algumas
Translanguaging
A nossa sociedade pluralista e globalizado atual tornou-se um enorme desafio para os governos. No momento, as
educação multilingue. A Comissão Europeia (2005, p. 4) propõe que todos os seus cidadãos devem aprender a sua
linguagem e pelo menos duas outras línguas. Esta fórmula linguagem implica que a educação multilingue deve ser
aplicado nas escolas através da adopção de políticas linguísticas educacionais apropriados. programas educacionais nas
regiões bilingues da Espanha combinar o uso da língua oficial nacional, a língua regional ea língua de comunicação
internacional (ou seja, em Inglês). A este respeito, a presença de mais de duas línguas no currículo escolar é uma prática
educação multilingue pode ser entendida como “o uso de duas ou mais línguas na educação, desde
2015, p. 2). Como resumido por Portolés (2015), as principais tendências europeias relacionadas com a educação multilingue
ao longo da última década foram (i) a promoção de minorias e migrantes línguas, (ii) a introdução precoce de Inglês no ensino
pré-escolar e (iii) o ensino de Inglês através do conteúdo, uma abordagem pedagógica conhecido como Content and Language
Integrated Aprendizagem (doravante, CLIL). Estas tendências têm sido acompanhados por um extenso corpo de investigação
No entanto, a educação multilingue ainda se aplica princípios monolíngües. Nas palavras de Inbar-Lourie (2010,
p. 351), “o ensino da língua pedagogia tende a ignorar ou mesmo suprimir opções bilíngues ou multilíngues endossar uma
política predominantemente monolingues, um que equivale 'bom ensino' com uso exclusivo ou quase exclusivo língua-alvo” .
Portanto, a tendência dos programas bilíngües tem sido o isolamento de línguas no currículo escolar. Nesses programas, as
línguas são concebidos como entidades separadas e, consequentemente, ensinado separadamente. Na verdade, muitos
professores multilingues agir como monolíngües em suas salas de aula, mesmo que eles são capazes de se comunicar em
diferentes idiomas com seus alunos. Antón, Thierry e Duñabeitia (2015, p. 2) afirmam que o princípio fundamental que ainda
prevalece em programas multilingues é “a única linguagem de uma regra assunto”. A separação de línguas como meio de
ensino podem ser influenciadas por pesquisas iniciais na aquisição da linguagem em que bilíngües foram vistos como dois
monolíngues deficientes em uma pessoa (Weisgerber, 1966) e da interação entre as línguas foi considerada como
prejudicial. Na educação formal, uma abordagem monolingues em sala de aula não leva em conta a complexidade e
dinamismo de vários sistemas de linguagem nas práticas multilingues. Assim, novas abordagens pedagógicas, tais como translanguaging,
The term translanguaging was first coined by Williams (1994) to refer to a pedagogical practice in Welsh
schools where two languages were employed within the same lesson. As an example, students were asked to read in
Welsh and write in English. Therefore, both languages alternated. Since this first definition, the concept of
translanguaging has been further developed over the last decades in line with the change of language paradigm
moving from monolingualism to multilingualism (see Lewis, Jones & Baker, 2012, for a review). At present, the term
translanguaging is not only employed in education, but in all multilingual spaces, from homes to streets. In fact,
translanguaging refers to “the communicative norm of multilingual communities” (García & Sylvan, 2011, p. 389). More
[Translanguaging] is an approach to bilingualism that is centered not on languages as has often been the
case, but on the practices of bilinguals that are readily observable. These worldwide translanguaging
practices are seen here not as marked or unusual, but rather taken for what they are, namely the normal
mode of communication that, with some exceptions in some monolingual enclaves, characterizes
communities throughout the world.
Thus, in García’s view, translanguaging is a common practice in multilingual spaces that goes beyond the
pedagogical practice suggested by Williams (1994). Speakers select and exclude features from their language
repertoire in order to communicate both in the oral and in the written mode. Jones and Lewis (2014, p. 141) define
translanguaging as “a process of establishing meaning, shaping experiences, understanding and knowledge through
the use of two languages”. Translanguaging considers the language practices of bilinguals not as belonging to two
autonomous language systems as they have been traditionally regarded, but as part of one’s unique linguistic
repertoire (García & Li Wei, 2014, p. 2). More specifically, Canagarajah (2011,
p. 401) claims that translanguaging refers to “the ability of multilingual speakers to shuttle between languages, treating
the diverse languages that form their repertoire as an integrated system”. Such conception contrasts with a
monolingual perspective according to which languages were conceived as bound systems located in separated boxes
in the brain. In line with current models, such as the Dynamic Model of Multilingualism proposed by Herdina and Jessner
(2002), García (2009) suggests that multilingual speakers use the language systems in their linguistic repertoire as a
continuum and not as entities detached from each other. Similarly, Mondada (in Llompart Esbert, 2014: 82) states that
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di lingue che rappresentano dei sistemi diversi che si combinano, si tratta de pensarlo come un arrangiamento di
risorse”, which grants “una libertà e inventività incredibile ai parlanti, perché permette loro di combinare con grande
The alternation, integration and flexible use of languages have proven beneficial for language learning,
especially in the initial stages (García & Li Wei, 2014; Jones & Lewis, 2014) and in CLIL contexts (Moore & Nikula,
p.36), “the central rationale for integration across languages is that learning efficiencies can be achieved when
teachers explicitly draw children’s attention to similarities and differences between their languages and reinforce
effective learning strategies in a coordinated way across languages”. Thus, the main goal of any effective multilingual
language pedagogy would be to develop students’ language awareness, that is, “an awakening to languages” (Cenoz,
2009, p.13). In that vein, some studies (Inbar-Lourie, 2010; Schwartz & Alsi, 2014), focusing on the translanguaging
practices used by preschool teachers in the EFL classroom, have shown that the inclusion of the students’ L1s could
be useful in accomplishing some instructional, managerial and/or affective purposes. In fact, those pieces of research
put forward that the flexible use of one’s whole linguistic repertoire may enhance L2 development.
Nevertheless, to the best of our knowledge, very few studies to date have explored the translanguaging
practices of very young learners, although the one conducted by García, Makar, Starcevic and Terry in 2011 can be
considered one of the few exceptions. García et al. ( 2011) analyse the language practices of 37 preschoolers aged 5
and 6 at a school located in the city of New York. The school follows a two-way dual bilingual programme in which
Spanish and English are taught as vehicular languages. Even though classes are supposed to be only in English or
only in Spanish, the authors describe how these young multilingual learners use translanguaging for six functions: (1)
To mediate understandings among each other; (2) To coconstruct meaning of what the other is saying; (3) To construct
meaning within themselves; (4) To include others; (5) To exclude others, and; (6) to demonstrate knowledge.
According to García et al. ’s (2011) findings, the most common function of translanguaging is to co-construct meaning.
However, the focus of this study is on a bilingual programme, and, as far as we know, very few studies have taken into
consideration the interaction of more than two languages inside the same
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lesson. For that reason, the present study will examine the translanguaging practices of preschoolers in a trilingual
The Study
Considering research outcomes on the benefits of translanguaging in instructional settings (García & Li Wei, 2014; Jones
(i) On the one hand, to identify the use of the L1, L2 and L3 in the EAL classroom. (ii)
On the other hand, to examine the functions served by translanguaging in the case of very young
Research Questions
Taking into account the main goal stated above, the present study addresses the following research questions:
Research Question 1: What is the presence of the L1, L2 and L3 in the EAL classroom? Research Question 2: Which
are the communicative functions of translanguaging used by very young learners in the EAL classroom?
Participants
The sample consisted of 25 schoolchildren at the age of 4 and 5 from the province of Castelló (Spain). 54% of the
students were female while 46% of them were male. These learners were enrolled in their second year of pre-school
education and it was the first time that they were exposed to English as an additional language in the classroom. Since
students had Catalan and Spanish as their L1 and L2, English was learnt as a third language (EAL). Other languages,
such as Romanian and Arabic, were also used in the analysed lessons due to the large number of immigrant
communities present in the local context. Therefore, we may argue that this school presents quite an interesting
linguistic profile for portraying multilingual practices in instructional settings. That is why we would like to examine the
instances of translanguaging that might occur and the communicative functions they perform.
The Valencian educational system offers two types of the so-called “plurilingual” programmes where
pupils study through the majority (i.e. Spanish) and minority (i.e. Catalan) languages in the area, plus an
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between Catalan-based and Spanish-based programmes depending on the amount of exposure to these first languages.
In the present study, the students were enrolled in a Catalan-immersion programme. This model implies that Catalan is
the medium of instruction in most of the subjects. Spanish and English are also teaching languages in some subjects,
but to a lesser extent. From our point of view, these “plurilingual” programmes are still monolingual-biased because each
The teacher who participated in the study held a degree in Early Childhood Education as well as a degree in
English Studies. Therefore, her English proficiency level may be considered advanced.
The study adopted a qualitative research approach. Classroom observation and recordings were conducted from a
longitudinal perspective, namely, at three different points in time (November, February and May) during the whole
academic year. The teacher was asked to carry out her daily English lessons, which mainly consisted of routines and
drills, songs and stories. We collected spontaneous data on teacher-student interactions throughout three 40-minute
sessions by means of audio and video recordings. Audio-recordings and audiovisual data were transcribed comprising a
total amount of 9,877 words and following the transcription norms detailed in the Appendix.
In order to process our data, we employed and adapted a typology designed by García et al. ( 2011) for their
study on translanguaging functions in a preschool classroom. The excerpts selected were analysed and coded according to
The first research question of the present study is related to the use of the L1, L2 and L3 in the EAL classroom. In
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under investigation in the EFL classroom as seen in the next figure. The percentages were calculated with reference
to the total number of words produced in each language in the EAL classroom.
13% 4%
English
Catalan
83%
Spanish
Tal como ilustrado na Figura 1, ao longo dos três sessões gravadas, catalã foi utilizado 13% do tempo, Espanhol foi
empregado 4%, ao passo que Inglês foi a língua de instrução de 83% do tempo. Assim, a ocorrência de primeiras línguas
dos alunos (ou seja, catalão e espanhol) no discurso de sala de aula não comprometer ou prejudicar o uso da língua-alvo
(ou seja, em Inglês) como a língua principal da aula, uma obrigação em um contexto onde o Inglês é uma língua estrangeira
e a sala de aula é o ambiente mais seguro fornecer aos alunos as principais condições de aprendizagem de línguas de
Além disso, é nossa afirmação de que a utilização flexível de três línguas detectadas nestas aulas (ou seja,
Catalão, Espanhol e Inglês) não se limita a implicar uma mudança aleatória de escolha código, devido à falta de
conhecimento linguístico, mas o uso completo de sua multilingue repertório como um sistema inter-relacionado de recursos,
agindo aqui, como veremos na próxima seção, como um facilitador na compreensão e processamento da língua-alvo.
Os resultados derivados de nosso estudo, então, reconhecer a presença do L1, L2 e L3 na sala de aula EAL.
Translanguaging no discurso de sala de aula ocorre em todas as diferentes fases da educação, mas é especialmente relevante
aos alunos muito jovens que não sabem ler e escrever e principalmente aprender graças a um diálogo fecundo com seu
ocorrem na sala de aula EAL desde o uso flexível de línguas é uma prática comum em contextos de ensino multilingue,
apesar do fato de que as lições devem ser ensinados exclusivamente através da língua-alvo (ou seja, em Inglês). Como foi
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em programas que supostamente seguem padrões acadêmicos monolíngües, ou seja, as línguas são ensinadas separadamente
Tradicionalmente, o uso de múltiplas linguagens na sala de aula EFL tem sido evitada, a fim de evitar a contaminação
cruzada linguística, apesar do fato de que nenhuma investigação provou a validade dessa suposição. A obtenção da competência
de um falante nativo ideal tem sido o objetivo da maioria dos programas de inglês como língua estrangeira, embora este não é
mais o caso, tanto quanto EAL está em causa. Na verdade, alto-falantes multilingues usar todo o seu repertório linguístico, a fim de
comunicar estratégica e eficaz. Assim, a desaprovação de recorrer a várias línguas no contexto escolar não é uma abordagem
realista para o início de língua de ensino / aprendizagem, uma vez que nossos dados mostraram que eles não comprometer a
aprendizagem de línguas. Além disso, o uso de vários idiomas por estudantes muito jovens podem realizar interpessoal diferente
intenções comunicativas, o que pode ser visto como um ativo em vez de como um obstáculo, como veremos na seção
seguinte.
A segunda questão de investigação orientar a presente investigação se refere às funções de translanguaging empregado
por muito jovens aprendizes no discurso EAL sala de aula pré-escolar. Para analisar tais funções, utilizamos a tipologia
usada por García et al. ( 2011), como anteriormente mencionado na seção dedicada ao Método.
O número total de funções é encontrado 104. Como ilustrado na Figura 2 que se segue, para mediar a
compreensão é o mais comum empregue na sala de aula EAL quando translanguaging ocorre. Esta função representa
36% ( n = 37) do número total de trocas, seguido pela função de incluindo e excluindo os outros, que responde por 27% ( n
= 28); e sendo a terceira função identificado que mostra de conhecimento, com um 21% ( n = 22) das ocorrências. A
função menos comum de translanguaging é para co-construir significado, uma vez que equivale a 16% ( n = 17) do corpo
como um todo. No que se segue, vamos ilustrar essas quatro funções com um exemplo. Todos eles pertencem à mesma
40
35
30
25
20
15
10
0
Para mediar Para incluir e Para demonstrar Para co-construto
entendimento excluir outros conhecimento significados
37 28 22 17
Exemplo 1 abaixo mostra um excerto que corresponde à função 'medeiam entendimento'. Neste tipo de
função, os alunos usam seu repertório língua inteira, a fim de comunicar de forma eficaz. Interpretações, explicações
e traduções diretas são exemplos dessa função. Por exemplo, no Exemplo 1, o professor diz um menino para ficar
quieto. Desde Omar continua falando, outro estudante recorre a catalã, a fim de avisá-lo. S1 fornece Omar com uma
Exemplo 1
T: Por favor, Omar, silêncio! (3,0) (Omar
continua falando) S1: La mestra diu que te
calles Omar .
(O professor diz-lhe para ficar quieto)
Em relação à função 'significado co-construção', muito jovens aprendizes usam seu conhecimento prévio de seu
repertório linguístico, a fim de criar novos conceitos e estabelecer relações entre as línguas. Como mostrado no seguinte
excerto que corresponde à 'co-construto que significa' função (ver Exemplo 2 abaixo), o professor pede para a cor de
blau. Esta é a palavra catalã para o azul. O professor repete a palavra blau com uma entonação exagerada e que o aluno
identifica que a palavra blau é para catalã, enquanto que o azul é a palavra apropriada para Inglês. Aqui, este jovem
aprendiz de origem marroquina tem de se fazer entender por meio de translanguaging. Temos que levar em
consideração que ele está aprendendo quatro línguas ao mesmo tempo: a sua língua materna (árabe), as línguas
ambientais do
contexto (catalão e espanhol) e Inglês como língua adicional. Ele se torna consciente de sua própria aprendizagem, recorrendo
exemplo 2
T: uma saia muito bom, esta é uma saia e estas são as calças, que cor é a saia Mutard? que cor é a saia Mutard?
S2: blau
T: blau?
((Ss risos)) S2: ahh nenhum azul ::, blau es
valenciano
(Ah !, não, azul. Blau é catalã).
Um olhar mais atento Exemplo 2 revela a medida em que o professor é apresentado com uma situação em que ‘outros’ idiomas
de seus alunos poderiam ter sido introduzido e comparado a explorar as relações existentes entre eles. Esta teria sido uma
excelente oportunidade de aprendizado para integrar línguas também presente em seus repertórios lingüísticos e para
desenvolver ainda mais a consciência metalinguística dos alunos. Por exemplo, o professor poderia ter proposto uma atividade
em que a palavra azul tinha sido estudado em profundidade. A semelhança de nomes de cores, tais como azul ( Inglês), blau
(Catalão), bleu ( Francês), blu ( Italiano) poderia ter sido contrastada com azul ( Espanhol), que vem do árabe. Portanto,
a criação de ligações entre as línguas em sala de aula através translanguaging pode revelar-se útil para tirar o máximo
Turning to the function of including and excluding others, Example 3 below shows how very young learners
like taking part in classroom activities and seeing themselves as part of the group. For instance, in this case, student 3
draws the teacher’s attention in Spanish in order to claim his right to participate in the activity.
Example 3
T: Fátima, which colour do you want? S3: eeee
y nosotros dos?
(Oi! And the two of us?)
T: Alba Alba if you speak speak speak this arrow for me ok
Carlos if you speak speak speak this for me ok
Da mesma forma, muito jovens aprendizes também gostaria de excluir outros, como podemos ver na linha 3 no
início do Exemplo 4. Aqui, o professor pede Alba qual cor ela prefere. Ela responde laranja e, em seguida, um outro
estudante, S5, afirma, em Catalão que Alba já tinha escolhido rosa. Isto pode ser visto como um exemplo de exclusão. No
entanto, no mesmo diálogo (ver linha 6) um outro exemplo de inclusão pode ser identificado. Neste caso, o mesmo aluno que
queria excluir
Alba agora parece estar feliz quando outro colega de classe (ie Arantxa) seleciona a mesma cor que tinha sido
previamente escolhido. Portanto, S5 recorre a todo o seu repertório linguístico (ou catalão ou espanhol), dependendo
exemplo 4
T: Alba qual a cor que você quer? verde, amarelo, rosa, laranja? S4: laranja S5: Alba
tu tenies un rosa
(Mesmo!)
A última função documentado refere-se ao que de demonstrar seus conhecimentos. Preschoolers amo
mostrando o que aprenderam sobre Inglês, quer na sala de aula ou fora dele, como podemos ver no exemplo a seguir.
exemplo 5
T: você sabe o que é preto? S:
black es un cor en inglés
(Black is a colour in English) T: ah! S: yo lo sé
porque un día me lo dijo mi tete
(Yes, my bro)
T: yes (.) black, this is colour black
Those examples above have illustrated instances of translanguaging used by preschoolers in the EAL
classroom. As we have seen, translanguaging is very dynamic and highly unpredictable. Very young learners use
their entire linguistic repertoire in order to successfully communicate, make meaning and reinforce their multiple
identities. The preliminary results derived from this study, then, have shown the great variety of linguistic resources
employed by multilinguals in communicative interaction and we may argue that translanguaging in the EAL classroom
Translanguaging faz referência à utilização flexível de línguas de todo repertório lingüístico de um falante. O presente
estudo confirma que a sala de aula EAL em contextos multilingues não é e não deve ser monolingues, como o L3 ou
idioma adicional, inevitavelmente, e, felizmente, interage com as outras línguas conhecidas aos alunos. Nossos jovens
aprendizes usam sua L1, L2 e L3, a fim de comunicar de forma eficaz e dar sentido a seus mundos. sistemas de
linguagem em mentes multilingues para diferentes fins, como visto neste estudo. Mais especificamente, as funções
desempenhadas por translanguaging no discurso EAL sala de aula pré foram (i) para mediar a compreensão, (ii) para
incluir e excluir os outros, o significado (iii) co-construo e (iv) para demonstrar conhecimento.
We believe that translanguaging practices in the EAL classroom show a more realistic and complete
picture of our participants’ linguistic behaviour both inside and outside the school. Additionally, the flexible use of their
entire linguistic repertoire may be beneficial for language learning, as other studies have pinpointed (García & Li Wei,
2014; Jones & Lewis, 2014; Nussbaum, 2014; Safont & Portolés, 2016). With that, we are not saying that an overuse
of other languages is the optimal scenario to teach English as an additional language, but we argue that they should
not be forbidden as it has been traditionally the case, taking for granted that their presence will always be harmful.
Translanguaging também poderia ser considerada como uma abordagem inclusiva e integradora para educar
todas as crianças na sala de aula, independentemente da sua origem linguística e cultural. Pode ajudar, como assinalado
por Nussbaum (2014, p. 10), para aumentar a comunicação entre professores e alunos e entre os próprios alunos, aceitando
outras línguas na sala de aula Inglês. Portanto, translanguaging pode quebrar fronteiras entre falantes de línguas
No entanto, transformando translanguaging em um recurso de ensino eficaz para a aprendizagem de Inglês precoce de línguas
como língua adicional (EAL) envolve a melhoria da formação de professores. Estar aberto a práticas multilingues das crianças em aulas de
inglês é apenas um primeiro passo na construção de uma pedagogia multilíngue. Para aproveitar ao máximo a translanguaging como uma
abordagem pedagógica, além de apenas permitir que ele como um andaime, quando os alunos enfrentam dificuldades em termos de
Nas palavras de Ballinger, temos de avançar para “uma pedagogia cross-linguística, o que deve ajudar os alunos a
fazer ligações entre idiomas, seja através do conteúdo que eles estão expostos a ou através de interação entre pares” (2015, p. 56).
Recursos para a instrução cognato como na atividade de acompanhamento sugerimos no Exemplo 2 é um de uma série de
intervenções pedagógicas disponíveis aos professores e projetados para aumentar a consciência metalingüística seus alunos de
línguas. O desafio agora é transformar prontidão em professores dos professores preparação e, fazendo isso, não só para
Este é um estudo muito preliminar e estamos cientes de uma série de limitações. Para pesquisas futuras,
gostaríamos de melhorar a tipologia adaptado de Garcia et al. ( 2011) e incluem mais funções translanguaging. Além
disso, seria interessante incluir uma ampla gama de faixas etárias e diferentes ambientes educacionais, como modelos
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Acknowledgements
Como membros da Laela (Lingüística Aplicada a l'Ensenyament de la Llengua Anglesa) grupo de pesquisa na Universitat
Jaume I (Castellón, Espanha), gostaríamos de reconhecer que este estudo é parte de um projeto de pesquisa financiado
pelo (a) Universitat Jaume I P1 · 1B2015-20, e-2015-03 e e-2015-30 e (b) projecte de la Unitat de Suport Educatiu
3093/15 e 3252/16.
. Entonação descendente ?
Entonação ascendente !
talk exclamação
, Vírgula indica um nível, entonação contínua; sugerindo não-finalidade []
Os parênteses indicam enunciados sobrepostas (.)
Período entre parênteses indica Micropause (2,0)
Número entre parênteses indica a pausa de duração em segundos (sim)
Parênteses indicam transcritor dúvida sobre a audição de passagem (xxx)
fala ininteligível
((Riso)) Aspectos do enunciado, tais como murmúrios, tosse e o riso, são
indicado com parênteses duplos. SS
Os alunos
Sn Desconhecido Student S1
Aluno 1 T
professor R
Gravador
Laura Portolés é um professor assistente e membro do grupo de pesquisa Laela na Universitat Jaume I, Espanha ( http://gruplaela.uji.es/ ). Portolés
terminou o seu PhD em Linguística Aplicada sob a supervisão de Pilar Safont Jordà em dezembro de 2013. Seus interesses de pesquisa incluem a
aquisição terceira língua, fatores afetivos, no início do desenvolvimento pragmático e educação multilingue. Ela publicou recentemente um volume
internacional intitulada Multilinguismo e Estudantes Muito Novos: Uma Análise da consciência pragmática e Atitudes idioma ( De Gruyter, 2015). O
email: lportole@uji.es
Otilia Martí é professora assistente no Departamento de Educação e membro do grupo de pesquisa Laela na Universitat Jaume I, Espanha ( http://gruplaela.uji.es/
). Martí terminou o seu PhD em Linguística Aplicada sob a supervisão de Maria Pilar Safont Jordà em dezembro de 2010. Seus interesses de
pesquisa incluem a aquisição de Inglês como terceira língua e educação multilingue com um foco especial na infantil e formação de professores
primários, bem como o impacto da variável sexo no pragmática interlínguas. Ela foi co-editado volumes em ambos os campos de investigação, tais
como Alcançar Multilinguismo: Wills e maneiras com Maria Pilar Safont-Jordà (2008) ou Recusas em contextos instrucionais e além com Patricia
Salazar-Campillo (Rodopi, 2013). O email: omarti@uji.es