Orientaciones Técnico/Metodológicas

Talleres Preventivos
Habilidades para la
Vida I 2016
JUNAEB
© Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas – JUNAEB

Edición Técnica

Belén Vargas G.

Felipe Peña Q.

Coordinación Nacional Programa Habilidades para la Vida

Departamento de Salud del Estudiante – JUNAEB

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Uso del Lenguaje

El uso de lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y

mujeres es una de las principales preocupaciones de JUNAEB, el Departamento de Salud del
Estudiante y del Programa Habilidades para la Vida. Sin embargo, no hay acuerdo entre los
lingüistas acerca de la manera de hacerlo en español. En tal sentido -y para evitar la sobrecarga
gráfica que supondría utilizar en español “o/a; los/las” y otras formas sensibles al género con el fin
de indicar la presencia de ambos sexos- hemos optado por usar, en algunos casos, la forma
masculina en su tradicional acepción genérica, en el entendido que es de utilidad para hacer
referencia tanto a hombres como mujeres, sin evitar la potencial ambigüedad que se derivaría de
la opción de usar cualquiera de las formas de modo genérico.

Del mismo modo, reconociendo que no existe un modelo único de familia -y tomando en cuenta
que este Programa y sus documentos hacen permanente referencia a padres, madres, cuidadores
y sus hijos e hijas, se ha acordado definir los siguientes conceptos:

- Padres: se refiere a un adulto que provee cuidados significativos a un niño, niña o

adolescente para el resguardo y promoción de su vida, sin percibir algún tipo de
remuneración o salario por dicha tarea.
- Hijos: se refiere a aquel niño, niña o adolescente que acompaña al padre señalado
anteriormente.

Finalmente, la Convención de derechos del niño define como niño a todas las personas menores
de 18 años de edad; asimismo la OMS entiende como adolescente a las personas en un estadio
posterior a la niñez y anterior a la adultez, entre los 10 y 19 años.

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 Indice

Introducción 4
I. Detección Precoz de Conductas de Riesgo 6
Instrumentos de Detección de Conductas de Riesgo 6
Perfiles de Riesgo 8
III. Características de la Unidad Preventiva 10
Profesores y Padres: Relevancia de su Participación 10
La importancia del Grupo en la Actividad Preventiva 11
Metodología del Taller Preventivo: Técnicas lúdicas y participativas 11
Características de los Participantes 12
Rol y Perfil del Profesional Responsable del Grupo-Taller 14
III. Etapas de la Actividad Preventiva 16
Etapa 1: Coordinación con Equipo de Gestión Escolar (EGE) 16
Etapa 2: Conformación de los Talleres Preventivos 18
Etapa 3: Programación y Diseño de Talleres Preventivos 20
3.1. Taller Preventivo Estudiantes 20
3.2. Taller Preventivo Profesores 23
3.3. Taller Preventivo Padres 24
Etapa 4: Convocatoria al Taller 25
Etapa 5: Evaluación y Seguimiento 27
IV. Fases de los Talleres Preventivos 30
Fase 1: Reconocimiento e Integración Grupal 31
Fase 2: Identidad y Autonomía 36
Fase 3: Las Emociones 40
Fase 4: Resolución de Conflictos 46
Fase 5: Integración y Cierre 50
V. Sugerencias de Actividades 55
VI. Referencias 101
VII. Anexos 103
Anexo 1: Ejemplo de Estructura de una Sesión 103
Anexo 2: Ficha de seguimiento de asistencia a Taller Preventivo 104
Anexo 3: Pauta de Evaluación Sesión Taller Preventivo 105
Anexo 4: Lista de Chequeo Etapas Implementación Talleres Preventivos 106

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 Introducción

El Programa Habilidades para la Vida, desde el año 1998, ha desarrollado una importante
contribución al desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes mediante su modelo de
promoción y prevención de salud mental en las escuelas, siguiendo la recomendación
internacional que el año 2004 hiciera la OMS y expertos internacionales. Específicamente, el
Programa Habilidades para la Vida I tiene por objetivo -en un corto plazo- elevar el bienestar
psicosocial, las competencias personales, relacionales, afectivas y sociales; en un mediano plazo,
su objetivo es contribuir al éxito del desempeño escolar, traducido en altos niveles de aprendizaje,
baja repetición y escaso abandono del sistema escolar; y -a largo plazo- disminuir daños en salud
tales como depresión, suicidio, consumo de alcohol y drogas y conductas violentas.

La evidencia científica acumulada a la fecha refuerza esta iniciativa, dando cuenta que la escuela
es el contexto por excelencia para desarrollar intervenciones protectoras, promocionales y
preventivas (Domitrovich et al., 2010; Macklem, 2014; Rones & Hoagwood, 2000; Weist & Murray,
2008). Es la escuela el lugar donde niños, niñas y adolescentes pasan una importante cantidad de
tiempo, encuentran importantes figuras de socialización y resulta ser un campo experimental
donde se ensayan y ponen a prueba nuevas conductas y aprendizajes. La realidad chilena indica a
su vez que -dada la alta cobertura que presenta la Educación Básica- la escuela es donde se puede
encontrar un importante número de población susceptible de participar en acciones de promoción
y prevención en salud mental.

La salud mental infanto-adolescente es fundamental para el desarrollo psicosocial, no tan solo en

la etapa escolar, sino también en la etapa adulta. En la etapa escolar, la salud mental está
directamente relacionada con el desempeño académico, la permanencia en el sistema escolar y la
adaptación socio-conductual. Por su parte, los problemas de salud mental en la infancia
generalmente son persistentes y continúan en el resto de las etapas evolutivas; asimismo, gran
parte de los trastornos mentales de la adultez presentan una historia de sintomatología observada
desde la infancia y/o adolescencia.

Si se considera que la realidad nacional de la salud mental infanto-adolescente da cuenta de la

presencia de problemas de salud mental en al menos un tercio de la población en etapa escolar -y
de una importante brecha asistencial que indica que gran parte de estos niños y adolescentes no
reciben la atención que requieren (Vicente et al., 2012)-, el Programa Habilidades para la Vida
responde a un problema de salud pública que impacta directamente en la calidad de vida de los
estudiantes a nivel país.

La historia del Programa cuenta con importantes hitos que han consolidado su modelo. En lo que
respecta a la Unidad de Prevención, el año 2008 se elabora el primer Manual de Apoyo
Técnico/Metodológico de Talleres Preventivos. Esta herramienta fortaleció la implementación
local de esta actividad, reconocida como pilar fundamental en la contribución que el Programa
realiza hacia niños y niñas a lo largo de todo el país en la prevención focalizada de conductas de
riesgo psicosocial. Este documento resulta fundamental y ha orientado las acciones de los Equipos
Ejecutores en el transcurso de estos años.

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Actualmente, Habilidades para la Vida se encuentra en una etapa de consolidación de su modelo y
fundamentos técnicos, alcanzando reconocimiento a nivel nacional e internacional. Es así como
importantes académicos han fijado su mirada en el Programa y se han interesado por establecer
alianzas estratégicas para el desarrollo de investigación, contando a la fecha con estudios en curso
a nivel nacional con la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y la Universidad de Chile, y a
nivel internacional con la Universidad de Warwick, Universidad de Boston y el Massachusetts
General Hospital de la Escuela de Medicina de Harvard.

En consonancia con su actual momento, entre los años 2014 y 2015 el Programa inicia un proceso
de revisión y actualización de los instrumentos de detección y procedimientos de las Unidades de
Detección y Prevención de conductas de riesgo. Este proceso contó con la asesoría metodológica
de la Universidad de Chile y de un panel de expertos en salud mental infantil, culminando con la
validación de los instrumentos TOCA-RR-CL y PSC-CL, la actualización de los perfiles de riesgo y
consecuente reestructuración de los Talleres Preventivos.

Estos productos plantean un nuevo reto para la Coordinación Nacional y Regional, y Equipos
Ejecutores del Programa, asociado a la revisión y actualización de la implementación de la
Intervención Preventiva, la cual es una de las acciones más emblemáticas de Habilidades para la
Vida.

El presente documento entrega las orientaciones técnicas para la implementación de los Talleres
Preventivos durante el año 2016. En él, se han incorporado las recomendaciones y evidencia
científica de grupo de expertos, la actualización de los instrumentos de detección y perfiles de
riesgo y los resultados de la supervisión de Talleres Preventivos realizada por consultora Galerna el
año 2012, construyendo con estos insumos recomendaciones para la puesta en marcha de Taller
Preventivo único de estudiantes. A su vez, este documento es el paso previo para la segunda
edición del Manual de Talleres Preventivos, la cual se espera cuente con las contribuciones de los
Equipos Ejecutores, piezas fundamentales del Programa.

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 I. Detección Precoz de Conductas de Riesgo

Habilidades para la Vida I realiza detección universal de conductas de riesgo, acción

indispensable para una intervención preventiva focalizada. Este procedimiento, cuando es
ejecutado con rigurosidad y acorde a los lineamientos entregados, asegura que aquellos
estudiantes que debiesen participar en la intervención de Taller Preventivo, efectivamente
sean detectados y derivados a prevención.
_____________________________

Instrumentos de Detección de Conductas de Riesgo

Desde la perspectiva de la epidemiología del desarrollo, los problemas de salud mental surgen al
aparecer dificultades en la adaptación del niño a sus contextos naturales. Estas dificultades, a las
cuales denominaremos conductas desadaptativas, interfieren el desarrollo psicosocial del niño y
su bienestar. El hogar y la escuela son los contextos naturales más importantes en esta etapa, y en
consecuencia, los padres y los profesores son los informantes clave y evaluadores naturales de la
presencia de dificultades en la adaptación del niño en su entorno.

Las conductas desadaptativas se configuran como factores de riesgo de la salud mental, en cuanto
se asocian con la aparición de problemas de salud mental y fracaso escolar (repitencia y/o
deserción). Su detección permitirá identificar a aquellos niños que requieren de la intervención
preventiva focalizada de HpV I. Las intervenciones preventivas focalizadas, requieren la detección
de riesgo psicosocial específico en la población a intervenir, para garantizar los resultados de estas
acciones (principios básicos HpV I).

Para realizar la detección de conductas desadaptativas, denominadas a partir de ahora conductas

de riesgo, HpV I solicita el reporte de los profesores y los padres de los niños a partir de dos
instrumentos estandarizados. Estos instrumentos son utilizados y reconocidos ampliamente a nivel
internacional. En el caso de la información aportada por los profesores, esta es recogida a través
del instrumento “Observación del Profesor de la Adaptación en la Sala de Clase Revisado” (TOCA-
RR), el cual evalúa el desempeño de los niños en la sala de clases; en el caso de los padres, se
utiliza el “Cuestionario Pediátrico de Síntomas” (PSC), que evalúa el comportamiento de los niños
en el hogar.

Ambos instrumentos de detección han sido validados para población escolar chilena, y adaptados
para ser aplicados de acuerdo a las características del programa, por medio de una actualización
de sus propiedades psicométricas en población escolar beneficiaria del Programa.

A continuación se describen los instrumentos de detección, incorporando los resultados de su

actualización.

6
a) Observación del Profesor de la Adaptación en la Sala de Clase Revisado (TOCA-RR-CL)
Fue desarrollado por S. Kellam y Cols. (Werthamer-Larson, Kellam & Wheeler, 1991) e informa
acerca de la conducta del niño en la sala de clases. Es respondido por el profesor en el contexto de
una entrevista llevada a cabo por un entrevistador capacitado. Los profesores califican la
adaptación del niño en una escala de frecuencia de las conductas.

Cuenta con estudios de adaptación y validación para población chilena (George et al., 1995). HpV I
utiliza este instrumento desde 1998 para la detección precoz de factores de riesgo en escolares de
primer ciclo básico. El año 2002 se realiza readecuación del instrumento con la finalidad de reducir
el tiempo de aplicación, obteniéndose de esta forma la versión TOCA-RR, de 31 ítems que
conforman seis escalas o factores: Aceptación de la autoridad, Contacto social, Logros cognitivos,
Atención y concentración, Madurez emocional y Nivel de actividad (George, Squicciarini, Zapata,
Guzmán, Hartley & Silva, 2004), el cual fue utilizado por el Programa hasta el año 2014.

La actualización psicométrica de este instrumento origina la versión TOCA-RR-CL, compuesta por

31 ítems y cuatro nuevos factores: Agresividad e Hiperactividad, Cognición y Aprendizaje, Contacto
social, y Madurez emocional. Los factores Agresividad e Hiperactividad contienen a los antiguos
factores Aceptación de la Autoridad y Nivel de Actividad. El factor Cognición y Aprendizaje está
formado por los antiguos factores Atención y Concentración y Logros Cognitivos. Por su parte, los
factores Contacto Social y Madurez Emocional se conservan en su forma original. Cada factor
posee un punto de corte -diferenciado para niños y niñas- que da cuenta de la presencia de riesgo
en ese factor (Tabla 1).

Tabla 1: Factores Cuestionario TOCA-RR-CL

Factor Abreviación Conducta de riesgo Descripción conducta

Agresividad e AH Agresividad, Baja tolerancia a la frustración, nivel de actividad
Hiperactividad desobediencia e alto, bajo seguimiento de instrucciones y normas,
hiperactividad inicia peleas con sus pares, daña o hiere a otros.
Cognición y CA Problemas de Dificultades de concentración, escasa motivación al
Aprendizaje concentración/Baja aprendizaje y bajo desempeño escolar.
motivación a aprender
Contacto Social CS Inhibición Social Timidez, retraimiento, dificultades para iniciar y
sostener relaciones sociales con sus compañeros,
Madurez ME Inmadurez emocional Dependencia con el adulto, Demandante de
Emocional atención del profesor, se aferra a sus compañeros.

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b) Cuestionario Pediátrico de Síntomas (PSC)
Evalúa la disfunción psicosocial, cuya presencia implica posibilidad de desarrollar problemas de
salud mental en la infancia (George et al., 1995; Jellinek, Murphy & Burns, 1986). Es contestado
por los padres o tutor a cargo, y cada ítem aborda características conductuales y afectivas del
niño.

A partir de las respuestas se obtiene un puntaje total, dicho puntaje determina -a través de un
punto de corte- la presencia de disfunción psicosocial.

Al igual que el TOCA-R, este instrumento fue adaptado y validado para población chilena (George
et al., 1995), y desde el año 1998 HpV I lo utiliza para realizar detección de disfunción psicosocial
en estudiantes de 1° Ciclo Básico.

La actualización de sus propiedades psicométricas y posterior validación del instrumento en

población beneficiaria del Programa, origina la versión PSC-CL que es utilizada desde el año 2015.

Perfiles de Riesgo
La detección de conductas de riesgo culmina con la obtención de perfiles de riesgo. Los perfiles de
riesgo son un conjunto de conductas desadaptativas observadas por el profesor en la sala de
clases, y que se constituyen como indicadores de riesgo para la salud mental. Son construidos a
partir de la combinación -según criterio clínico- de los factores del TOCA-RR-CL y sus respectivos
puntos de corte.

La actualización de las propiedades psicométricas del instrumento TOCA y la obtención de cuatro

nuevos factores implicó la revisión de los perfiles de riesgo utilizados hasta la fecha por el
Programa. Mediante la consulta a panel de expertos se determinó que la Unidad de Prevención
debe focalizarse en niños y niñas que presentan perfiles conductuales correspondientes a
conductas de tipo externalizante (dificultades en el control de impulsos, hiperactividad, conductas
agresivas), puesto que son las que presentan mayor riesgo de desadaptación escolar.

De esta forma, se conservan el perfil Azul y Verde, y se construye un nuevo perfil denominado
Calipso. El antiguo perfil Amarillo es reemplazado debido a que concentra conductas asociadas a la
línea internalizante (ansiedad, inhibición social, etc.) y que para el contexto escolar revisten menor
riesgo a esta edad.

La descripción conductual de los nuevos perfiles de riesgo y los factores del TOCA-RR-CL asociados
a cada uno de ellos se puede ver en la tabla 2:

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 Tabla 2: Perfiles de Riesgo HpV I

Perfiles de Riesgo HpV I

- Conductas agresivas e hiperactivas.
- Puntaje alto: Agresividad e
- Bajo seguimiento de instrucciones y normas.
Hiperactividad; Cognición y
- Escaso interés por aprender.
Perfil Azul Aprendizaje.
- Rendimiento académico inferior a sus capacidades.
- Pueden o no puntuar alto: Madurez
- Baja autonomía en el trabajo escolar.
emocional.
- Puede requerir afecto y atención para motivarse al trabajo.
- Timidez, inhibición social, pocas amistades.
- Puntaje alto: Agresividad e
- Bajo seguimiento de instrucciones y normas.
Hiperactividad, y Contacto Social.
Perfil Verde - Conductas agresivas e hiperactivas.
- Pueden o no puntuar alto: Madurez
- Bajo nivel de concentración.
emocional.
- Puede requerir afecto y atención para motivarse al trabajo.
- Inhibición social, pocas amistades.
- Bajo seguimiento de instrucciones y normas. - Puntaje alto: Agresividad e
- Conductas agresivas e hiperactivas. Hiperactividad; Cognición y
Perfil Calipso - Bajo nivel de concentración. Aprendizaje; Contacto Social.
- Escaso interés por aprender. - No obtiene puntaje alto: Madurez
- Rendimiento académico inferior a sus capacidades. emocional.
- Baja autonomía en el trabajo escolar.

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 III. Características de la Unidad Preventiva
La principal acción de la Unidad de Prevención es la ejecución de los Talleres
Preventivos, con el objetivo de disminuir conductas de riesgo y potenciar factores
protectores, asociados a competencias y habilidades.
La intervención se realiza durante el transcurso del 2º básico con niños y niñas que
fueron identificados con alguno de los perfiles de riesgo o “color” en la detección de
riesgo realizada en 1º Básico, con los cuales se conforman grupos que trabajan mediante
la metodología de taller, denominados Talleres Preventivos.

___________________________________

Los Talleres Preventivos de estudiantes son grupos-taller que se reúnen en forma periódica en el
transcurso del año escolar. De forma complementaria, se organizan dos sesiones con sus
profesores y tres sesiones con sus padres, a fin de sensibilizar y comprometer su apoyo en la
asistencia de los niños a sus talleres.

De acuerdo a esto, la actividad preventiva es focalizada al estar dirigida solo a niños y niñas con
conductas de riesgo detectadas en 1°año de Enseñanza Básica, interviniendo de esta forma solo
los riesgos específicos que identifica el instrumento aplicado (TOCA-RR-CL).

La presencia de niños y niñas con perfil de riesgo constituye el único criterio válido de inclusión en
el Taller Preventivo.

Profesores y Padres: Relevancia de su Participación

HpV se caracteriza por ser un programa con un enfoque psicosocial y -conforme a ello- la
intervención preventiva de los estudiantes incluye también a los adultos significativos que
acompañan el desarrollo del niño: sus profesores y sus padres.

La relevancia del rol de profesor en el desarrollo psicosocial infantil no se limita a la transmisión de

conocimientos, sino también a la calidad de la relación que establece con sus estudiantes. De
acuerdo al vínculo que se establezca, un profesor puede influenciar positiva o negativamente en la
adaptación escolar y en los diferentes ámbitos del desarrollo del niño, como lo han evidenciado
distintas investigaciones desarrolladas al alero del programa (Guzmán, 2015; Vargas, 2015). El
sentido de involucrarlo en la actividad preventiva, es reforzar las acciones desarrolladas y su
configuración como un factor protector para los estudiantes que participan del Taller.

Por su parte, los padres son quienes inician la labor formativa, a la cual luego se suma la escuela.
Los niños desarrollan habilidades sociales, de comunicación y de resolución de problemas de
acuerdo a los modelos observados inicialmente en el hogar (OPS, 2001). Cuando los padres
participan activamente en el proceso escolar de su hijo son un importante factor protector, que
favorece la adaptación del niño y su desempeño escolar. Es importante señalar que en sus
acciones preventivas, HpV considera tanto a los padres como a cualquier otro adulto responsable

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del cuidado y crianza del niño (abuelos, tíos, hermanos mayores de edad, tutores legales, etc.), por
lo tanto, todo niño contará con un adulto al cual involucrar y hacer partícipe.

La presencia de Profesores y Padres sensibilizados con el proceso de intervención preventiva y que

participen activamente de los talleres preventivos diseñados para ellos, contribuye a la
sostenibilidad de la intervención preventiva y al compromiso con la asistencia de los niños a los
Talleres Preventivos. Se ha confirmado la estrecha relación que existe entre la asistencia de
estudiantes y de profesores y padres; sabemos que a mayor asistencia de profesores y padres a
talleres preventivos, mayor es la asistencia de los niños al Taller Preventivo (Leiva et al., 2015);
asimismo, se ha constatado que la asistencia de los niños a la totalidad de las sesiones
planificadas, eleva la efectividad de la intervención (JUNAEB, 2015). Todo lo anterior refuerza la
necesidad de desplegar esfuerzos para lograr la implicación de profesores y padres en el proceso.

La importancia del Grupo en la Actividad Preventiva

El modelo psicosocial de HpV implica el reconocimiento del entorno y los demás en el desarrollo
del niño. Por esta razón, los Talleres Preventivos han sido concebidos para ser ejecutados en grupo
de pares. Mediante la interacción con sus pares y la mediación del Profesional Responsable, el
niño irá adquiriendo nuevas competencias y habilidades que le ayudarán a lograr una exitosa
adaptación y desarrollo.

El Profesional Responsable es el encargado de orientar la dinámica grupal para el logro de

interacciones cooperativas, respetuosas y solidarias. A partir de esto, el niño podrá mejorar sus
habilidades para: resolver problemas, trabajar con otros, aprender a adecuar sus objetivos e
intereses a los del resto del grupo, respetar opiniones distintas y valorar la importancia de
comportarse de acuerdo a valores y normas que el grupo ha definido.

Asimismo, en la interacción y aprendizaje grupal el niño encuentra sintonía en un otro (compañero

de taller) que ha tenido o puede tener las mismas dificultades que él, beneficiándose mutuamente
al compartir las experiencias exitosas para superarlas y también de los intentos fallidos.

Bajo esta perspectiva, los niños se encuentran con un adulto que facilita y orienta el trabajo a
partir de un encuadre predefinido, pero que al mismo tiempo aprecia la experiencia individual de
cada uno y los valora como expertos capaces de orientar a otros.

A su vez, a partir de la actualización de los perfiles de riesgo y la conformación de un Taller único

en el que están presentes niños de diferente perfil (equivalente a anteriores talleres arcoíris),
posibilita una nueva forma de experimentar el grupo, donde los niños podrán interactuar con
pares con los que tienen tanto similitudes como diferencias. La similitud aporta sintonía -los niños
se encontrarán con un otro que posee experiencias y dificultades parecidas a las suyas-, sobre
todo en cuanto a la experiencia escolar; la diferencia -dada por los diferentes perfiles de riesgo-,
aporta dinamismo a la interacción, nuevos puntos de vista y una variedad de estrategias para
resolver las dificultades.

Metodología del Taller Preventivo: Técnicas lúdicas y participativas

Como se ha dicho, la característica esencial de la metodología taller es el aprendizaje entre pares.
En concordancia con ello, se priorizan técnicas participativas y lúdicas como herramientas
centrales del proceso de desarrollo de habilidades y competencias en un contexto grupal.

11
En esta perspectiva, si los niños tienen la posibilidad de tomar decisiones, estaremos fomentando
que sean más independientes y que establezcan sus propios criterios y preferencias. La vida en
convivencia también exige tener que tomar decisiones con otros (con sus compañeros de sala, con
sus educadoras y educadores y con su familia) y es necesario enseñarles los caminos para decidir
sin pasar a llevar los derechos del resto, aprender a elegir y a asumir las consecuencias de ello. De
esta forma, se insta a que los niños se comprometan de forma activa con su desarrollo y su
bienestar.

Las actividades del Taller Preventivo constituyen un descubrimiento guiado, sistemático y flexible
de sentimientos, emociones, pensamientos, conductas acordes al nivel de desarrollo en que se
encuentran niños. Además es necesario considerar que los grados de avances y profundización se
corresponden a las posibilidades de cada niño y de la dinámica del grupo.

En cuanto a la elección de técnicas, se debe priorizar aquellas que alienten el aprendizaje activo,
entre pares y la interacción grupal. Esto no impide la realización de un paso o actividad individual,
pero que luego implique una puesta en común grupal que lleve a la reflexión o construcción entre
todos.

Entre las técnicas a emplear es posible encontrar una amplia variedad, tales como: técnicas de
expresión corporal, dramatizaciones, análisis y debates grupales, análisis de casos, juegos
cooperativos, cuentos y metáforas, expresión plástica, etc. Lo importante es que la técnica sea
puesta al servicio del grupo y de que los objetivos planteados para la actividad no se puedan
realizar si no se cuenta con la colaboración del otro.

Se recomienda cautela a la hora de privilegiar la utilización en exceso de técnicas manuales

individuales (ej. pintar dibujos, completar guías de trabajo, etc.), puesto que se pierde la noción de
grupo y se ha visto que no suelen ir acompañados de una reflexión significativa sobre el sentido y
propósito de dicha actividad. La experiencia acumulada en los Talleres Preventivos ha constatado
que en estas situaciones se termina muchas veces por perder de vista el objetivo de las sesiones y
la dinámica grupal, y se ausenta el estímulo o reforzamiento necesario para promover nuevos
aprendizajes o instalar conductas positivas.

Características de los Participantes

Otro aspecto esencial a considerar son las características particulares de los participantes de los
Talleres Preventivos: niños, padres y madres y profesores.

En cuanto a los niños, el Profesional Responsable debe tener presente las características generales
de la etapa evolutiva con la cual está trabajando, y en base a ella diseñar y planificar las
actividades.

Como marco general, en esta etapa el ingreso al sistema escolar marca la primera experiencia de
independencia y mayor autonomía de su familia; la interacción con sus pares y otros adultos
significativos cobra relevancia. En conjunto, familia, pares y otros adultos significativos serán los
principales agentes de su desarrollo.

Es en esta etapa también donde se comienza a desarrollar la capacidad de regular la vida

emocional. También es el momento de comenzar a desempeñar roles en la interacción social y de
crear reglas de funcionamiento social entre pares, cimientos para las relaciones sociales venideras.

12
Con ello también se acompaña el desarrollo moral y una incipiente toma de conciencia de la
vivencia subjetiva de los demás, el sentido de la cooperación y la sensibilidad ante las necesidades
de quienes le rodean, bases para el desarrollo de la empatía.

El medio social también influirá en la imagen y la valoración que el niño haga de sí mismo, lo cual
puede ser influencia tanto positiva como negativa. A nivel cognitivo se encuentra en la etapa de la
formación de las primeras operaciones lógicas, pero siempre conservando el apego a lo concreto
presente en la infancia.

Sumado a las características evolutivas, el Profesional Responsable debe contemplar las

características asociadas a la presencia de perfil de riesgo (ver descripción de Perfiles de Riesgo
pág. 6) y que se deben sumar como orientaciones para al diseño de sesiones y elección de
técnicas, así como también a la anticipación de posibles dificultades que pudieran aparecer en el
desarrollo de la sesión.

En relación a los padres, características a considerar son:

- Realidad socio-cultural: en base al cual el Profesional Responsable debe planificar y
adecuar el lenguaje, de manera tal de no resultar excesivamente técnico o lejano de su
realidad;
- Participación en el proceso educativo del hijo: donde será posible encontrar padres muy
presentes y otros distantes;
- Estrategias parentales: aquí es posible encontrar estrategias parentales inadecuadas o
poco eficaces -con las cuales generalmente obtienen pocos resultados con sus hijos-, más
aún si se consideran las características de los perfiles de riesgo;
- Formas de familia o conformación de hogares: familias extendidas y/o ensambladas,
hogares monoparentales; que representarán diferentes formas de ser familia que existen
en la sociedad;
- Horarios disponibles para vivir en familia: largos horarios laborales o trabajos de
temporada que hacen que se ausenten del hogar por periodos considerables.

En cuanto a los profesores, el trabajo con escuelas en vulnerabilidad psicosocial desarrolla en ellos
características de compromiso, persistencia, creatividad y resiliencia. Si bien, la mayoría de ellos
cuentan con valiosa experiencia, en su formación profesional y perfeccionamiento usualmente no
han recibido las herramientas necesarias para atender a un aula diversa y con niños con las
características conductuales asociadas a los perfiles de riesgo. Este aspecto -junto a
responsabilidades docentes propias de la organización del sistema escolar-, hace que un alto
número de ellos se encuentren con un considerable nivel de desgaste profesional. Otra
característica habitual que se ha observado es cierta resistencia o recelo ante el Programa,
asociado a situación de sobre‐intervención declarada en las escuelas y la serie de exigencias y
demandas a las que se encuentra expuesto el sistema escolar.

Desde una perspectiva psicosocial, también es conveniente tener presente los fenómenos
asociados a la condición de pobreza, exclusión y vulnerabilidad psicosocial; que pueden estar
presentes en los niños y sus padres. La desesperanza e indefensión aprendidas, baja estimulación,
locus de control externo y bajo sentido de autoeficacia, o contravalores (intimidación, abuso de
poder, agresión, etc.) son algunos de ellos, y pueden afectar también a la figura del docente

13
Rol y Perfil del Profesional Responsable del Grupo-Taller
El Profesional Responsable del desarrollo del grupo-taller requiere tener claridad en cuanto al rol
que cumple en el Taller Preventivo, así como también de las competencias que debe poseer o
desarrollar para llevar a cabo su trabajo.

Considerando las características de los participantes del Taller -y la dinámica grupal que de ellas se
puede proyectar-, es indispensable que el Profesional Responsable haya desarrollado los
siguientes elementos:

 Competencias actualizadas en manejo de dinámicas grupales para el trabajo con grupos

de niños y niñas con conductas de riesgo y en situación de vulnerabilidad psicosocial.

 Claridad respecto a la relevancia e influencia, que en su rol de adulto, tiene en la vida de

los niños. Los adultos actúan como modelos de aprendizaje: los niños observan su
conducta aprenden de esta forma cómo comportarse, cómo relacionarse con los demás y
las posibles consecuencias de ello.

 Coherencia entre su decir, su actuar y los fundamentos del modelo del Programa. El
Profesional Responsable debe tener la convicción de que se puede modificar
positivamente la trayectoria de desarrollo durante la infancia a través de intervenciones
protectoras y preventivas, así como también que los niños son sujetos de derecho al igual
que los adultos.

 Empatía y Sensibilidad. Tener presente que las instrucciones que les da a niños y niñas
sobre cómo deben comportarse y cómo se deben hacer las cosas son importantes para su
aprendizaje, cuidando siempre la forma de trasmitir esa información para asegurar que
sea incorporada. Los mensajes entregados deben tener sentido para ellos, realizando
conexiones con sus experiencias de vida y aportes que les sean de utilidad en el cotidiano
y en sus relaciones. La información a su vez tiene que ser coherente con otras que le ha
transmitido, sin contradicciones que los confundan.

 Conocimiento respecto a características evolutivas del grupo de niños. Lo que les dice
tiene que estar acorde con su nivel de desarrollo y capacidad de abstracción: tienen que
comprender bien para poder aprender.

 Capacidad de establecer el encuadre necesario para el funcionamiento del Taller,

explicitando reglas de funcionamiento y su mantención a lo largo de las sesiones. Lo
anterior tiende a favorecer un clima de aprendizaje apropiado.

 Cumplimiento de la planificación, ejecución y evaluación de la actividad preventiva al

interior de la escuela.

 Apertura al juego y a lo lúdico. El juego es una de las actividades principales a través de las
cuales los niños afianzan sus aprendizajes, en tanto en él se reproducen situaciones
cotidianas y desarrollan su capacidad de simular la realidad. Hay que integrar el juego

14
 como un instrumento pedagógico, como un elemento importante en el proceso de
maduración personal y en la comunicación con otros.

 Promoción de la participación, con la cual lograr el involucramiento de todos los niños

asistentes en la sesión del Taller Preventivo y sus actividades. Se debe buscar crear un
clima afectivo de comunicación, aceptación y confianza.

 Estrategias de Resolución de conflictos grupales, para abordar conflictos emergentes

entre participantes, resguardando la dinámica grupal y el cumplimiento de los objetivos
del Programa.

 Utilización de un lenguaje simple hacia los niños para abordar y desarrollar los conceptos
a trabajar. El objetivo es generar espacios pedagógicos amigables y posibilitar que los
participantes vayan internalizando de mejor forma el aprendizaje y que sean capaces de
aplicarlo en otros espacios cotidianos.

 Otro tipo de competencias, ligadas a habilidades sociales, tales como la asertividad,

diplomacia y estrategias de resolución de conflictos, sobre todo para la coordinación con
la escuela.

 Competencias también importantes son la flexibilidad, vocación, compromiso y

resiliencia, las cuales permiten al profesional hacer frente a dificultades, que si bien no
son generadas desde su intervención, sí la afectan tangencialmente.

15
 III. Etapas de la Actividad Preventiva

Las etapas de la actividad preventiva son pasos sucesivos que permiten articular
los objetivos a las actividades y tareas necesarias a desarrollar para su cumplimiento. En
esa línea, son etapas situadas que se desarrollan en un entorno particular -el entorno
escolar-. Lo anterior implica considerar tanto las características del entorno como sus
dinámicas sociales y/o institucionales.
En función de lo anterior, se debe integrar como un insumo de referencia al momento de
planificar las actividades correspondientes a cada etapa de trabajo, los antecedentes de
matrícula, el calendario escolar y la nómina de profesores jefes y docentes directivos de
cada establecimiento.

Figura 1: Etapas de la Actividad Preventiva

Coordinación
con Equipos de
Gestión (EGE) Conformación
de los Talleres
Preventivos Programación y
Diseño de
Talleres Convocatoria
Talleres
Evaluación y
Seguimiento

Etapa 1: Coordinación con Equipo de Gestión Escolar (EGE)

El primer paso que se debe realizar para la instalación de la actividad preventiva es coordinar una
reunión de planificación al inicio del año en la cual se generarán los compromisos con los Equipos
de Gestión Escolar de cada Escuela (EGE).

Los aspectos que se deben planificar y comprometer son vitales para asegurar una exitosa
intervención son los siguientes:

1.1. Programación de fechas clave y convocatoria:

Se debe definir en conjunto con el EGE las fechas para la ejecución de las
actividades clave de la intervención preventiva, con el objetivo de que se ejecuten
en momentos donde se pueda obtener el máximo de asistencia y no coincida con
otras fechas importantes para la escuela (cierre de semestre, reuniones de
apoderados, actividades de aniversario, fiestas patrias, etc.) y con horarios de la
jornada escolar de los estudiantes (subsectores, horario de salida, colación y
almuerzo, etc.). Asimismo se debe definir la modalidad en que se realizará la
convocatoria. Las actividades que se deben programar son:

16
  Presentación del Programa y ejecución de Talleres Preventivos a los
profesores por parte del EGE.
 Sesiones Taller Preventivo Profesores
 Sesiones Taller Preventivo Padres y Apoderados
 Sesiones Taller Preventivo Estudiantes

1.2. Espacio físico para la ejecución de los talleres:

Se debe procurar que el espacio destinado para la ejecución de los talleres
preventivos sea el que proporcione condiciones que faciliten la dinámica grupal y
el establecimiento de un clima acogedor y de confianza. El lugar a definir
idealmente debe ser el mismo para todas las sesiones del Taller, puesto que se ha
visto que de no ocurrir así se debilita el sentido de identidad que se pueda
establecer como grupo-taller o respecto del espacio de uso. Aspectos a considerar
son: amplitud y luminosidad suficiente, ausencia de ruido excesivo, espacio
flexible para realizar actividades y ausencia de riesgos físicos para los niños.

1.3. Permanencia en la escuela de niños que asisten a Taller Preventivo:

Comprometer con el EGE la permanencia en la escuela de los estudiantes que
asistirán al Taller durante el periodo en que se encuentre en ejecución, evitando
suspensiones o reducciones de jornada en este periodo. Este elemento es
particularmente importante al considerar que el Taller tiene la finalidad de
desarrollar competencias y habilidades que se relacionan con una mejor
adaptación escolar.

1.4. Espacio seguro para almacenar materiales:

En los casos en que el Equipo Ejecutor no posea un espacio definido al interior de
la escuela, se recomienda solicitar un lugar (casillero, estante, etc.) en el cual
puedan almacenar los materiales para el Taller -trabajos realizados por los niños y
otros similares-, con la finalidad de contar con fácil acceso, disponibilidad, y evitar
pérdidas.

Junto con los puntos anteriores, esta coordinación cumple con la finalidad de explicitar los
objetivos de la actividad preventiva, definiendo claramente qué es y qué no es, despejando de
esta forma falsas expectativas o confusiones presentes. Un aspecto central en este punto es
delimitar los roles y funciones de los profesionales a cargo y el alcance de su participación en el
contexto escolar, a modo de evitar que se le designen o encarguen funciones que se alejan de sus
obligaciones. Para ello es imprescindible mostrar dominio técnico en torno al Programa -su
modelo, metodología, objetivos y justificación-, basándose principalmente en los Términos de
Referencia del programa y orientaciones técnicas entregadas. Si bien el modelo HpV contempla
cierta flexibilidad en situaciones puntuales asociadas al contexto donde se ejecuta, se deben
cumplir su diseño y objetivos para para asegurar su éxito.

Se recomienda mostrar una actitud de respeto frente a los actores de las unidades educativas y de
diálogo permanente; su principal objetivo es sensibilizarlos respecto de la importancia del
Programa y establecer una alianza estratégica en la que se otorgue suma relevancia al
cumplimiento de la planificación y los compromisos asumidos.

17
El que los Equipos Ejecutores se posicionen como parte de la escuela, facilita la coordinación de los
talleres, puesto que son entendidos como parte de las actividades de la comunidad educativa; se
aseguran también los mejores espacios y horarios posibles. Al mismo tiempo, instalar trabajo
interdisciplinario y coordinado con el área psicosocial (SEP, Proyecto de Integración, etc.) de cada
escuela permite un trabajo integral con los niños y niñas, siendo el Taller una parte del plan de
intervención global dispuesto al servicio de los niños y niñas.

No obstante, al hora de procurar una inserción amable en las escuelas, se debe tener precaución y
evitar ceder constantemente ante peticiones de la escuela en cuanto a espacios, horarios y temas
de índole administrativo y de coordinación general que obstaculizan finalmente la ejecución de los
Talleres.

Es recomendable que al finalizar esta etapa se pueda levantar un acta de compromisos, que deje
registrado los acuerdos y decisiones tomadas.

A modo de resumen, la experiencia acumulada de los Equipos Ejecutores da cuenta de prácticas

que facilitan esta coordinación:

- Utilizar los conductos regulares y la formalidad pertinente a la hora de establecer los

contactos y vinculaciones con las unidades educativas.
- Mostrar una actitud de respeto y de diálogo permanente frente a los actores de las
unidades educativas, en donde sea posible flexibilizar algunas situaciones puntuales
asociadas a la planificación, pero siempre dentro del modelo teórico–metodológico del
Programa Habilidades para la Vida. El Programa cuenta con un diseño, que más allá de
algunas modificaciones generadas a partir del contexto, debe ser respetado para dar
cumplimiento a los objetivos.
- Otorgarle suma relevancia al cumplimiento de la planificación y los compromisos
asumidos.
- Mostrar dominio técnico acabado en torno al Programa, a su metodología, a sus objetivos
y a la justificación de cada una de sus acciones de intervención.

Etapa 2: Conformación de los Talleres Preventivos

Esta etapa contempla dos pasos consecutivos y vitales para su cumplimiento:

Paso 1: Revisión Comunal de Matrícula.

Para implementar la conformación de talleres preventivos es necesario realizar una rigurosa
revisión comunal de la matrícula disponible. La obtención del número definitivo de niños y niñas
con perfil de riesgo es el producto de 3 acciones previas:

a) Obtención del listado de niños y niñas con perfiles de riesgo detectados el año anterior
cuando cursaban 1° básico.
b) Verificación de la permanencia de los niños y niños con perfiles de riesgo en 2° básico en
sus respectivas escuelas.
c) Identificación de nuevos niños en 2° básico que requieran ser detectados con los
cuestionarios. Si existen situaciones así, se aplican los cuestionarios, se ingresa la

18
 información al sistema informático del Programa y si tienen algún perfil de riesgo, se
derivan a Taller Preventivo del segundo semestre.

Paso 2: Conformación de Grupos-Taller en la Escuela.

El criterio de selección de niños a incorporar en un determinado Taller se basa en el resultado de
la actividad de detección de los Perfiles de Riesgo. De esta manera, los niños en 2° año de
Enseñanza Básica detectados con perfiles de riesgo -según TOCA-RR-CL aplicado en 1°Básico- se
agrupan, conformando así cada uno de los grupos con los que se trabajará los meses siguientes.

En algunas ocasiones los profesores solicitan la incorporación de niños que no tienen perfil de
riesgo según TOCA-RR-CL, sin embargo los antecedentes que entregan no constituyen información
pertinente para la integración de estos niños a los Talleres Preventivos. Se sugiere profundizar la
explicación –dada al profesor y la escuela- sobre el modelo de trabajo del Programa, y acerca de
sus fundamentos técnicos.

En los casos en que el profesor insista en incorporar niños al Taller Preventivo, se recomienda que
el Equipo Ejecutor evalúe la pertinencia de una derivación a la red de apoyo local como respuesta
a la situación planteada, ya que no corresponde a los criterios de inclusión en el Taller Preventivo.

El número de participantes en cada grupo-taller considera un máximo de 10 y un mínimo de 6

niños y niñas. Esto permite el desarrollo de la dinámica grupal y una adecuada interacción entre
los participantes, un número más pequeño o más grande dificultaría el desarrollo de las
actividades.

Como criterio secundario en la conformación de los Talleres Preventivos se encuentra la variable

asociada a las condiciones geográficas donde se ubican las escuelas; destacan dentro de esto
aquellas escuelas con dificultades de acceso o conectividad.

Figura 2: Pasos para la Conformación de Talleres Preventivos

Etapa 2: Conformación Talleres Preventivos

Paso 2
Paso 1 Conformación de
Revisión Comunal Grupos-Taller en la
de Matrícula escuela

19
Etapa 3: Programación y Diseño de Talleres Preventivos
El principal insumo para programar y diseñar los Talleres Preventivos y sus respectivas sesiones
son las Orientaciones Técnicas y los Términos de Referencia de HpV I, los cuales están
incorporados en el presente documento.

A continuación se describen los aspectos esenciales a considerar, según Talleres para Estudiantes,
Profesores, y Padres y Apoderados. Cada uno de ellos indica aspectos relativos a su temporalidad,
diseño de la actividad preventiva y selección de actividades a realizar en la sesión.

3.1. Taller Preventivo Estudiantes

a) Temporalidad
La realización de los talleres se debe programar entre los meses de abril y noviembre, teniendo
presente el calendario del año escolar y evitando que su ejecución se vea interrumpida por las
vacaciones de invierno (dos semanas en julio). Los Equipos Ejecutores suelen iniciar las sesiones
con niños en abril (primer semestre) y en agosto (segundo semestre).

En relación a la dedicación horaria, el equipo del Programa debe considerar un total de tres horas
semanales por sesión de taller. Del tiempo destinado, un máximo de dos horas y un mínimo de
una hora corresponden a la sesión de taller propiamente tal, ocupando el tiempo restante para el
trabajo de preparación y seguimiento de los talleres.

En la planificación de los talleres, se debe estimar el número de talleres comunales que debería
realizar cada Equipo Ejecutor, teniendo en cuenta el número de niños con perfil de riesgo.

Se recomienda que cada Profesional Responsable de Talleres Preventivos implemente como

máximo cuatro talleres simultáneamente, para poder resguardar que las actividades se realicen en
las mejores condiciones posibles, incluyendo la carga de trabajo del Profesional Responsable. En
caso que sólo un profesional sea el responsable de implementar esta actividad en las escuelas de
una comuna, sería apropiado distribuir la ejecución de talleres en ambos semestres.

Cada Taller implica el desarrollo de 10 sesiones con niños, con frecuencia semanal, en el mismo
horario y lugar desde el inicio hasta el final de las sesiones.

b) Diseño de la Intervención Preventiva

1. Definición de Objetivos
El Taller Preventivo de estudiantes contempla una serie de fases a cumplir, con sus respectivos
objetivos. El diseño de cada sesión debe considerar el cumplimiento de estas fases, para lo cual se
propone que cada sesión considere un objetivo a trabajar de acuerdo al avance de las fases.

La definición de objetivos orienta el desarrollo de la sesión y en base a él se escogen las

actividades a realizar. Un error común a la hora de diseñar es escoger la actividad antes del
objetivo, implicando riesgo de perder el foco y sentido de la sesión.

Es recomendable que una vez conocida la conformación definitiva de los grupos, se pueda ajustar
la temporalidad proyectada para el cumplimiento de objetivos de acuerdo a las características del
grupo, principalmente en relación a los perfiles de riesgo presentes y su cantidad. Por ejemplo, el
diseño del Taller debiese tener características particulares para un grupo con 8 niños en perfil

20
calipso y 2 azules, en relación a lo diseñado para un grupo con 5 niños en perfil azul y 5 niños en
perfil verde.

Asimismo, es importante definir objetivos específicos que debieran estar orientados a cada niño
individualmente, de manera paralela a los referidos al grupo que tenemos a nuestro cargo.

Otros antecedentes a considerar son los datos adicionales que aporta el cuestionario PSC -tales
como los factores protectores o factores de riesgo familiar-, los cuales pueden sin duda enriquecer
la definición de objetivos.

2. Estructura básica de una sesión

Las sesiones deben estar diseñadas siguiendo una estructura que implique cierta regularidad para
los niños (horario, lugar, participantes, metodologías y secuencia) y que entregue información
sobre límites y la forma sobre cómo hacer las cosas y relacionarnos entre las personas. Además de
lo anterior, es de suma importancia ser capaces de acoger las expectativas de los participantes.

En el Anexo 1 se incluye un ejemplo de Formato de Estructura de Sesión para ser utilizada en el

diseño de las sesiones, asimismo toda sesión debe contemplar los siguientes momentos:

 Inicio
Implica:
- Recibir a los participantes de la sesión
- Presentar los objetivos y contenidos que se tratarán
- Situar los objetivos en un continuo que facilite la comprensión sobre el sentido
último de la participación en las distintas sesiones, y/o una integración procesual de
los contenidos que se trataron en la sesión anterior
- Generar un clima de confianza propicio al encuentro y el aprendizaje, a través del
respeto mutuo y el compromiso con las actividades en curso.

Para su logro, se recomienda destinar un breve tiempo -a modo de fase social- donde
se realice un sondeo rápido del estado anímico con el que llegan los niños y lo que les
ha pasado en el tiempo en que no se han visto. Este momento, además de contribuir
al establecimiento de confianza, permite al Profesional Responsable anticipar
posibles situaciones que se presenten en el transcurso de la sesión, tales como
conflictos entre estudiantes, retiro anticipado de la sesión, etc. Además de lo
anterior, le permitirá identificar al Profesional Responsable si algún niño o niña ha
pasado por una situación particularmente sensible o se encuentra con un estado
afectivo afectado de forma diferente a lo habitual.

 Desarrollo
Se refiere al despliegue de las actividades planificadas en forma previa y asociadas a
los objetivos de cada sesión y cada grupo.

Si bien implica una serie de acciones planificadas y preparadas, el desarrollo de la

sesión debe ser acompañado por flexibilidad ante situaciones nuevas, emergentes
y/o contextuales que exija la reestructuración en el momento de lo diseñado. Por

21
 tanto, en su preparación se debe considerar al menos un escenario alternativo a lo
presupuestado.

 Cierre
Esta etapa es de suma importancia en cuanto constituye una reflexión respecto de
los contenidos y/o actividades desarrolladas, reforzando los nuevos aprendizajes y el
objetivo de la sesión.

El cierre adecuado de la sesión debe considerar la evaluación conjunta con sus

participantes, una integración y resumen de lo realizado, explicitando los objetivos
de las actividades, lo aprendido y los compromisos asumidos.

Para ello, es posible utilizar un instrumento o una estrategia de evaluación que

posibilite que los mismos estudiantes evalúen su participación sesión a sesión y
también al finalizar el proceso. Una herramienta de este tipo puede fomentar una
instancia reflexiva en que cada uno de los niños mide lo logrado o lo pendiente en
términos de los objetivos establecidos para esa jornada, y también permite que éstos
vivan la experiencia colectiva de poder evaluarse, legitimarse e identificar conductas
concretas observadas y desarrolladas por ellos mismos. Algunos posibles aspectos a
considerar en la evaluación son: la satisfacción con la sesión, el grado de
participación individual, el clima del grupo, el cumplimiento de normas grupales,
obstaculizadores y facilitadores, entre otros.

Por último, se debe reforzar la asistencia a la próxima sesión anticipando cual será el
objetivo/tema a tratar y lo relevante que es la participación de cada uno para el
funcionamiento del grupo.

c) Selección y Preparación de Actividades a realizar en la sesión

Los distintos momentos de la sesión se operacionalizan a través de actividades específicas en el
inicio, el desarrollo y el cierre. Para ello es recomendable contar con un banco de actividades guía
(actividades sugeridas en el manual, recopilación de actividades, etc.); también es posible
desplegar la creatividad y elaborar actividades propias.

Se debe seleccionar y preparar al menos una actividad para cada momento de la sesión (inicio,
desarrollo y cierre), que permita el acercamiento a los objetivos. Cabe destacar que las actividades
son un estímulo que puede ser de diversa índole, siendo lo más relevante es identificar la relación
entre lo que se busca estimular y la herramienta (actividad) a partir de la cual se propone realizar
este acercamiento.

Asimismo, en esta selección es importante disponer de actividades alternativas que puedan

responder a eventuales contingencias que se presenten en el transcurso de la sesión. En
ocasiones puede llegar un número reducido de niños y niñas o la actividad propuesta no resulta
ser del interés de los niños en ese día. Por ello, se recomienda definir -en función de las
necesidades de los niños y de los objetivos propuestos- distintas posibilidades de tareas se
ofrecerá a los participantes.

22
Las actividades deben procurar alentar el protagonismo de los niños, lo cual se puede fomentar
tanto en la planificación de las sesiones, en las metodologías utilizadas y en los eventos de cierre
de cada una de las sesiones. Para la preparación de las actividades es importante tener presente
los siguientes criterios: recursos materiales a utilizar, duración, intereses y motivaciones de los
niños.

3.2. Taller Preventivo Profesores

a) Temporalidad
Cada ciclo de Taller Preventivo debe desarrollar dos sesiones grupales con profesores jefe de los
niños que asisten a los Talleres Preventivos (2° año de enseñanza básica).

El primer encuentro con profesores se realiza en forma previa al inicio de los talleres preventivos,
según corresponda en su programación (usualmente marzo o agosto). La segunda y última sesión
con profesores se realiza a modo de cierre del proceso.

b) Diseño de la Intervención Preventiva

1. Definición de Objetivos
Los objetivos de las sesiones con profesores son:
- Dar a conocer el modelo y la fundamentación de la actividad preventiva.
- Lograr la contribución de los profesores en la transferencia hacia la sala de clases de las
habilidades trabajadas en el taller.
- Lograr su colaboración en la organización y ejecución de las sesiones, particularmente en
el aseguramiento de la asistencia de los niños y el apoyo en su seguimiento.
- Entregar herramientas a los profesores para reforzar lo trabajado en el Taller con el
estudiante.

2. Estructura básica de una sesión

Tal como en el caso de las sesiones con estudiantes, las sesiones con profesores jefes deben
estructurarse en base a un inicio, desarrollo y cierre.

Siempre es recomendable que al inicio de la sesión se enuncien los objetivos y se regulen

expectativas, tanto del Profesional Responsable como de los profesores que asisten.

En el desarrollo se debe volver a enfatizar la importancia de que los niños que asisten a Taller
Preventivo se mantengan en la escuela, puesto que sin su asistencia no se pueden asegurar
resultados exitosos de la intervención; para ello se pueden establecer acuerdos o remediales
sobre todo en escuelas donde existe la figura de suspensión o reducción de jornada ante faltas a la
convivencia escolar, y que pudiera ser aplicada a alguno de los estudiantes participantes.

Al finalizar la sesión, es conveniente también realizar una evaluación cualitativa junto a los
participantes, que permitirá al Profesional Responsable ajustar lo diseñado para el resto de la
intervención preventiva.

c) Selección y preparación de actividades a realizar en la sesión

La selección de actividades se hará de acuerdo al número de profesores participantes de la sesión.
Un elemento importante a tener en cuenta es contar con la precaución de no transformar el

23
espacio de la sesión en una reunión de estudio de casos, donde la actividad se centre en analizar la
situación niño a niño; por el contrario, se recomienda la entrega de pautas y sugerencias generales
para el apoyo de los niños en el aula que vayan en consonancia con lo trabajado en el taller con
estudiantes.

3.3. Taller Preventivo Padres

a) Temporalidad
Complementariamente con el Taller de Profesores y Estudiantes de deben realizar tres sesiones
con padres.

La primera sesión con padres es parte del proceso de convocatoria y como tal, se realiza previo al
inicio de las sesiones con los niños, según corresponda su programación (marzo o agosto). Se
sugiere que el segundo encuentro se planifique entre la quinta y sexta sesión de niños; además la
tercera y última sesión con padres se programará como parte del cierre del taller.

Figura 3: Temporalidad Taller Preventivo Padres

Sesión Sesión Sesión

1 2 3

Previa a sesión 1 de Entre sesión 5 y 6 Posterior a sesión

niños de niños 10 de niños

b) Diseño de la Intervención Preventiva

1. Definición de Objetivos
Los objetivos de las sesiones con padres son:

- Lograr su apoyo para la asistencia de los niños a la actividad preventiva.

- Sensibilizarlos y comprometerlos con la actividad preventiva.
- Entregar herramientas para el refuerzo y desarrollo de habilidades trabajadas en el Taller
en el contexto familiar.

24
2. Estructura Básica de una sesión
Se mantiene la estructura común de toda sesión que contempla un inicio, el desarrollo y cierre.

Ya que estas sesiones están distanciadas por varios meses -y los padres no necesariamente se
conocen entre sí-, es importante al inicio de cada sesión facilitar un clima de confianza para
desarrollar el trabajo en común. Además, es importante considerar el estado en que llegan los
participantes al taller (cansancio, recelo, etc.) en función de promover de manera adecuada un
ambiente que facilite el desarrollo de las actividades planificadas.

En el desarrollo de la sesión las actividades deben ir orientadas a reforzar el compromiso de los

padres con la asistencia de los niños al taller, destacando los beneficios que trae para el niño y
para su familia poder trabajar factores protectores que reduzcan el riesgo psicosocial.

Se espera también que el cierre incluya un momento de evaluación participativa, donde los padres
puedan manifestar su satisfacción con la actividad y sugerencias para el Equipo Ejecutor.

C) Selección y Preparación de Actividades a realizar en la sesión

Experiencias exitosas dan cuenta que es positivo incluir dentro de las actividades con los padres, el
desarrollo de estrategias parentales acordes a los perfiles de riesgo de los estudiantes. Asimismo,
es una excelente oportunidad para compartir experiencias e inquietudes entre los participantes
respecto a la crianza de sus hijos y su proceso en la escuela.

Las actividades deben ser pensadas para promover la participación y motivación de los padres.
Buenos ejemplos de técnicas para el trabajo con padres y apoderados se pueden encontrar en los
manuales de “Técnicas participativas para la educación popular” o afines (link de descarga:
https://goo.gl/2dpGdh.

Etapa 4: Convocatoria al Taller

Sentido y objetivos de la convocatoria

La convocatoria es una acción fundamental para la efectividad del Taller Preventivo. Se orienta a
fortalecer en padres y profesores la importancia que tiene para los niños y niñas asistir
regularmente a las sesiones de los Talleres Preventivos.

La convocatoria al Taller Preventivo se realiza tanto con los padres como con los profesores de los
niños que tienen Perfil de Riesgo o Color.

El objetivo de la convocatoria es establecer un compromiso por parte de padres y profesores, con

la asistencia regular de los niños a las sesiones del Taller Preventivo. Además, busca que padres y
profesores comprendan mejor los propósitos y alcances de la intervención preventiva, en el
contexto del Programa.

El Equipo Ejecutor debe tener presente que el sentido de esta convocatoria se basa en las
siguientes premisas en la relación con padres y profesores:

• La intervención preventiva del Programa requiere construcción de un vínculo tanto con los
niños como con los padres y profesores.

25
 • Es necesario conocer a padres y profesores; sus expectativas, temores, preocupaciones,
juicios y prejuicios sobre la salud mental y las intervenciones que se realizan en este ámbito.

Planificación de la convocatoria
En términos temporales la convocatoria se realiza en forma previa a la primera sesión del Taller
Preventivo y busca lograr una participación informada para garantizar la asistencia de niños a las
sesiones.

Estratégicamente, las convocatorias son diferenciadas para padres y profesores. Así, los padres
serán convocados en un lugar y horario diferente a los profesores; asimismo en dicha
convocatoria se enfatizan contenidos y técnicas específicas para ellos. Esta diferenciación tiene un
sentido, ya que cada adulto significativo tiene un rol distinto con cada niño, así como experiencias
y competencias que obligan a un abordaje pertinente por parte del Equipo Ejecutor.

Convocar al taller no puede ser una acción administrativa y en ambos casos se debe priorizar como
estrategia principal el contacto personal.

Convocatoria a los Estudiantes

Puede ser efectuada por el mismo establecimiento o por los Equipos Ejecutores. Se puede recurrir
a invitaciones personalizadas y trabajos de presentación de los talleres hacia los niños. Por
ejemplo, algunos equipos han intencionado una presentación lúdica a los niños, de modo tal de
que el Taller Preventivo sea visto como una actividad atractiva a la cual están siendo invitados, en
contraste con ser un espacio de etiquetación o estigmatización al que deben asistir obligados.

La estrategia de convocatoria a utilizar debe apuntar a potenciar la adherencia de los niños al

Taller Preventivo; de todos modos se debe considerar que su participación se encuentra
asegurada en parte, en la medida en que asisten a la jornada escolar.

Convocatoria a los Profesores Jefe

Con los profesores, el contacto directo y personal se ve facilitado por su presencia permanente y
establecida en la escuela. Esta oportunidad implica también una responsabilidad, en relación a la
formalidad y encuadre básico que requiere la coordinación interinstitucional, entre el Equipo
Ejecutor y la Escuela.

La convocatoria puede ser realizada colectivamente en instancias de consejo de profesores o,

reunión de pauta o de forma personalizada directamente con el profesor jefe. Independiente de la
modalidad, se les debe mencionar el objetivo de la sesión, su duración y el lugar donde se
efectuará.

Convocatoria a los Padres

La convocatoria a padres se realiza a través de una carta-invitación. Es necesario identificar, en
conjunto con el EGE o profesor jefe, el canal más adecuado para hacer llegar la convocatoria a la
primera sesión.

Se recomienda enviar la carta-invitación a través de los canales que habitualmente se utilizan en la

escuela, entregando información clara y concisa sobre quiénes, por qué, para qué y cuándo se les
está invitando; en un lenguaje sencillo y respetuoso de su rol. Es importante evitar que en la
convocatoria los padres se sientan cuestionados de forma negativa en su rol, así como también es

26
relevante evitar que piensen o sientan que sus hijos están siendo estigmatizados como niños
problemáticos.

Algunos aspectos formales a tener presente en la carta-invitación:

• Personalizar la invitación con los nombres y apellidos de los padres e hijos que están
invitados a participar del taller.
• Establecer una forma de confirmación que permita recordar la invitación y reforzar la
necesidad de su participación.

Se debe considerar que en las zonas urbanas existe una tendencia de los apoderados a
mantenerse más al margen de los procesos e intervenciones realizadas en los establecimientos
educacionales, lo cual se traduce en una escasa participación en instancias e intervenciones como
es el Programa HpV e inclusive a las reuniones de apoderados. Asimismo, en zonas rurales o más
distantes de los centros urbanos, el factor que prima es la dispersión geográfica y el difícil acceso a
transporte, lo cual se manifiesta igualmente en escasa participación.

Existe una variedad de estrategias a utilizar, donde es posible encontrar desde citaciones escritas a
través de la escuela y de los niños, hasta llamadas telefónicas y visitas domiciliarias.

Etapa 5: Evaluación y Seguimiento

La Unidad de Prevención requiere del registro, sistematización, seguimiento y evaluación de los

Talleres Preventivos con distintos énfasis según los asistentes a cada tipo de sesiones.

Registro
El registro es una acción que implementa el Equipo Ejecutor una vez finalizada cada sesión de los
Talleres Preventivos, de acuerdo a sus objetivos diferenciados según los asistentes a cada uno.

Para realizar un buen registro es importante ser sintético en aquello que se indica, pues no resulta
necesario ahondar de manera profunda en todo lo que se ha realizado. El registro es una
herramienta importante y muy útil para identificar hitos, dinámicas, metodologías y contenidos
que respondieron adecuadamente a los objetivos planteados en las sesiones con niños, padres y
profesores. Esta actividad está ligada al ejercicio evaluativo, proporcionando información para
destacar aquellas fortalezas que se tienen como equipo y aquellos elementos que son necesario
de mayor desarrollo.

Asimismo, el registro de la asistencia debe ser realizado de manera sistemática e inmediata al

finalizar la sesión. La fidelidad de esta información es fundamental para el seguimiento de la
evolución de los estudiantes y verificar la efectividad de los talleres preventivos.

Se propone que el equipo elabore “Fichas” que registren la realización de las actividades de la
unidad incorporando en su diseño los siguientes aspectos para cada tipo de sesión a realizar. En
los Anexo 2 encuentra disponible el formato para registro de la asistencia de los estudiantes a
cada sesión.

27
 Sesiones con niños y niñas
Documenta asistencia de cada niño a las 10 sesiones programadas y registra
la evolución individual del niño o niña por sesión y la evolución del grupo-
Taller (inicio-final) en lo referido al cumplimiento de los objetivos de cada
sesión.

Sesiones con Profesores

Documenta asistencia de cada profesor a las 2 sesiones programadas
(fecha, participantes y cumplimiento de objetivos de sesión) según los
grupos constituidos.

Sesiones con Padres y Apoderados

Documenta asistencia de padres a las 3 sesiones programadas (fecha,
participantes y cumplimiento de objetivos de sesión) según los grupos
constituidos.

Evaluación
La evaluación forma parte regular del trabajo que el Equipo Ejecutor implementa para todas las
actividades del Programa Habilidades para la Vida. Los resultados del trabajo de evaluación en la
intervención preventiva (con niños, padres y profesores) deben ser compartidos con todos los
profesionales del equipo que tengan directa relación con la escuela.

Se entiende la evaluación como un proceso permanente (que integra el seguimiento) que permite
redirigir y/o consolidar condiciones y prácticas en función de un mejor logro de los resultados. Por
tanto, no debe realizarse sólo al finalizar los Talleres Preventivos.

Un nivel en la evaluación corresponde a la sesión, la cual se basa en la observación del responsable

de ella y en los registros generados por cada actividad realizada. Este análisis permite dar
seguimiento a las acciones y objetivos, favoreciendo reorientar, flexibilizar y enriquecer la
metodología propuesta, con dinámicas adecuadas a cada grupo-taller. A partir del análisis de la
evaluación también se puede favorecer una evolución positiva -cambio- tanto a nivel individual (en
cada niño) como a nivel de las interacciones grupales. Orientaciones para su realización se
encuentran en la sección de diseño de la actividad preventiva: cierre.

Otro nivel de evaluación se refiere al proceso del grupo-taller. Al respecto se propone realizar al
menos una evaluación de proceso por parte del Equipo Ejecutor a través de la sistematización de
los registros acopiados y de las evaluaciones que realizaron los participantes sesión a sesión.

Es importante compartir con el profesor jefe los resultados del taller (logros y dificultades) para el
seguimiento de la intervención y promover el apoyo que requieren los niños en el aula, y lo mismo
se implementa con los padres.

En el Anexo 3 se encuentra disponible un formato de pauta de evaluación de la sesión.

Sistematización
La información registrada y evaluada puede ser sistematizada a partir de dimensiones y categorías
que permitan analizar y concluir, en términos generales, la relación entre acciones emprendidas y

28
cambios producidos, con el propósito de desarrollar una estructura de trabajo estable y pertinente
a las realidades locales.

Además, se encuentra el registro de las actividades realizadas con niños y niñas, profesores y
padres, que tiene por objeto acopiar y compartir las buenas prácticas desarrolladas por el Equipo
Ejecutor. Asimismo la sistematización de la evaluación favorece la reflexión desde la práctica en
los Equipos Ejecutores del Programa. Documentar dinámicas, actividades y aprendizajes es una
buena forma de consolidar los avances del Equipo Ejecutor en el área.

Cada una de las Etapas para la implementación del Taller Preventivo es vital para
asegurar el éxito de la intervención.

Los Equipos Ejecutores, por tanto, deben asegurar el cumplimiento de las acciones que
involucra la implementación y registrar cada una de ellas.

En el Anexo 4 se incluye una lista de chequeo con el resumen de las etapas y acciones
de implementación como apoyo para su seguimiento.

29
 IV. Fases de los Talleres Preventivos

El trabajo de las sesiones con niños se estructura en fases, objetivos, ideas fuerza y
actividades propuestas. Las 10 sesiones con niños se agrupan en torno a cinco fases de
trabajo, las cuales según el grado de cumplimiento de los objetivos puede asociarse a por
lo menos una sesión.
____________________________________________

Figura 4: Fases de los Talleres Preventivos

Fase 1
•Orientada a la acogida de los niños al taller y
Reconocimiento e la identidad de grupo.
Integración Grupal

Fase 2 •Orientada al desarrollo de una identidad

saludable en base a una autoestima positiva y
Identidad y al logro de una creciente autonomía acorde a
Autonomía su edad.

Fase 3 •Orientada a la identificación y expresión de

Las emociones emociones tanto positivas como negativas

Fase 4 •Orientada al ensayo de conductas

Resolución de alternativas -no violentas- en resolución de
conflictos
Conflictos

Fase 5 •Orientada a la integración de las experiencias

Cierre del grupo-taller y la despedida

30
 Fase 1: Reconocimiento e Integración Grupal

La primera fase de los Talleres Preventivos de estudiantes está orientada a la acogida de los niños
al Taller y a la formación de la identidad de grupo; la meta central es sentar las bases de toda la
actividad preventiva.

El Profesional Responsable debe dirigir la dinámica grupal hacia la generación de un clima de

aceptación y confianza, que invite a los niños a probar y ensayar conductas alternativas a las
acostumbradas, sin temor a la equivocación o a sentir vergüenza. Una dinámica grupal atractiva,
motivante y cálida, a su vez asegurará el interés de los niños por participar de las sesiones futuras
con regularidad.

El logro de los objetivos de esta fase es clave para el éxito del resto de las fases y para la actividad
preventiva en su conjunto.

Objetivo 1
Establecer las condiciones para la constitución del grupo-taller preventivo.

Ideas Fuerza

 Se espera que en un primer encuentro se realicen:

 Actividades de bienvenida de niños y niñas al taller.
 Dinámicas orientadas a constituir y fortalecer la identidad grupal.
 Actividades para establecer las normas de funcionamiento y convivencia
 Presentación de la planificación del total de sesiones a todos los niños.
 Es indispensable realizar también un correcto encuadre en esta fase. Para ello
se debe considerar:
 Cuánto dura el taller.
 Los momentos que tiene cada sesión.
 Normas de convivencia.
 Regular expectativas: tanto de los niños como del Profesional
Responsable.
 El logro de este objetivo puede requerir más de una sesión en el caso que el
Profesional Responsable considere que no se hayan logrado
satisfactoriamente las condiciones necesarias con el grupo-taller para trabajar
nuevos temas.

31
 Buenas Ideas 

 Una práctica exitosa en esta fase es la búsqueda de una identidad grupal en

los talleres, desde el inicio de las sesiones. Se hace el símil de los grupos como
clubes, en donde los niños escogen un nombre que los identifique, crean una
identidad gráfica y un grito. Todo este proceso es incentivado, reforzado y
mediado por el profesional a cargo.

 Se recomienda que las normas de convivencia sean definidas en conjunto por

los participantes y que el profesional a cargo asuma un rol de facilitador; de
esta forma se potencia su comprensión y adherencia, con un sentido de bien
común. También es recomendable recordarlas al inicio de cada sesión y
escribirlas en papelógrafos que se cuelguen de forma visible, de modo tal de
que queden accesibles y a la vista a todos los niños.

Habilidad/Ámbito a desarrollar
Reconocimiento Grupal
Establecer normas grupales de
convivencia
Diseño de Actividades
Actividades orientadas a:
- Reconocerse como perteneciente a un grupo.
- Conocer a compañeros de grupo.
- Desarrollar una identidad de grupo y tomar conciencia de ella.
- Desarrollar el sentimiento de pertenencia a un grupo iniciando
interacciones sociales positivas.
- Resaltar la importancia de las normas de convivencia para una
experiencia grupal grata y amena para todos.
- Experimentar la construcción conjunta de las normas del grupo.
- Reconocer la influencia de la conducta y actitudes de cada uno de
los participantes en la convivencia grupal.
- Comprender las normas y límites impuestos por la autoridad
como sustento para una saludable convivencia y respeto mutuo.
- Estimular la búsqueda de acuerdos y normas generadas desde el
grupo para regular el día a día del taller, y que sucedería de no
cumplirse esas normas.

32
Objetivo 2
Fomentar una convivencia grupal saludable, basada en la no discriminación, el respeto
por las personas y la valoración de la diversidad.

Ideas Fuerza

 La convivencia social implica encontrarnos con otros; y en ellos

encontraremos muchas semejanzas y diferencias; esta diversidad de
características es posible de observar en el género, la cultura, las capacidades,
las creencias, la forma en que se ven y expresan las personas, etc. Siempre,
en todos los grupos las personas somos diferentes, nos vemos, pensamos,
sentimos y comportamos de formas particulares, sin embargo todos y todas
valemos por igual. Todo ser humano merece y necesita respeto.
 En la convivencia escolar muchas veces se reproducen actitudes y
comportamientos que se observan a diario en la sociedad actual, entre ellas,
las actitudes de discriminación e intolerancia (UNESCO, 2015). Estas actitudes
dificultan no solo la sana y respetuosa convivencia entre todos, sino que
también afectan el desarrollo de aquellas personas que son víctimas de esa
discriminación e intolerancia. Burlarse y no respetar a los otros tiene efectos
dañinos.
 Para aprender con otros en un grupo-taller, es indispensable la apertura y
disposición para estar junto a pares que aprenden, piensan y viven de manera
diferente a la propia. La diversidad no sólo implica un desafío para el grupo-
taller, sino que además es una fuente de riqueza. En el encuentro de
diferentes puntos de vista y experiencias de vida; los niños -y las personas en
general- aprenden de otros y las tareas y actividades pueden llegar a mayores
niveles de creatividad y desarrollo. Fomentar que la confluencia de diferentes
puntos de vista en el grupo, hace más ricas todas las experiencias y desafíos,
se torna en un eje central para trabajar en grupo.
 Con el logro de un espacio abierto a la diversidad y que explicite como uno de
sus ejes el respeto por la diferencia y la valoración de todos por igual; no solo
se está promoviendo que entre los niños o adulto exista una mayor
conciencia de respeto hacia el otro. Al trabajar sobre este tema, también se
está fomentando que todos los niños se expresen tal cual son, tal cual
piensan y con fidelidad hacia aquello que están sintiendo. De esta forma se
evita que un niño o niña no se atreva a mostrar lo que es y expresar lo que
quiere, por el temor o angustia frente a la experiencia social grupal. Se
fortalece así -desde el funcionamiento grupal- la autoestima y el
autoconcepto positivos.

33
 Buenas Ideas 

 Se recomienda establecer como una de las reglas centrales de

funcionamiento del grupo, el respeto hacia las diferentes opiniones.
Asimismo se sugiere que se señale que el uso de sobrenombres no es
permitido dentro del grupo, menos aún cualquier tipo de burla entre los
participantes.
 Frente a una situación de burla hacia un niño o niña, se recomienda abordar
el tema; no es recomendable “hacer como si no estuviera pasando nada”. Se
sugiere tomar las situaciones de discriminación que se observan y aprovechar
de señalar y trabajar sobre la forma en que a la mayoría de las personas nos
hace daño el ser víctimas de una actitud irrespetuosa.

Habilidad/Ámbito a desarrollar
Conocimiento y aceptación de
los otros
Reconocimiento de las
diferencias individuales y el
valor para el grupo
Conciencia empática y toma de
perspectiva
Diseño de Actividades
Actividades orientadas a:
- Reconocer fortalezas y características en los demás (niños y
adultos);
- Destacar que todas las personas tienen cosas que nos agradan y
que nos desagradan. Para vivir y estar en una relación saludable es
mejor destacar y valorar aquellos que nos acerca y no detenerse
en aquellos que nos aleja.
- Darse cuenta de que todos son diferentes y tienen características
que los distinguen entre sí;
- Reforzar el hecho que la suma de todas nuestras diferencias hace
que en grupo funcionemos mejor y alcancemos mayores metas,
lleguemos a mejores ideas y realicemos tareas más desafiantes;
- Un grupo donde todos somos iguales pierde la fuerza y es menos
estimulante.
- Estimular la capacidad de ponerse en el lugar del otro y de
comprender los efectos que tiene el comportamiento de uno en la
otra persona y viceversa;
- Identificar que la mayoría de las personas en algún momento de
la vida no nos hemos atrevido a expresar o decir algo por temor,
siendo por lo general situaciones donde nos sentimos mal y no lo
pasamos de la mejor manera. Asimismo, cuando hemos logrado
superar ese temor y el grupo en que nos encontramos nos ha
acogido de forma positiva, el sentimiento de bienestar es alto y
nos hace sentir bien. Cuando logramos que el grupo en que nos
encontramos respete a cada uno y cada una de las integrantes,
logramos también que todos se sientan libres de expresar lo que
quieran.
- Reflexionar sobre las consecuencias de sentirse rechazado o
excluido.

34
Inclusión - Integrar a cada niño en grupos de juegos, de actividad, etc.;
invitar a compañeros cuando están realizando algún juego
colectivo.
- Respetar la presencia de otros cuando realizan acciones
individuales; fomentar las relaciones individuales entre los
integrantes del grupo.
- Valorar las tradiciones y costumbres de diferentes culturas y
países.

35
 Fase 2: Identidad y Autonomía

La segunda fase de los talleres preventivos lleva la mirada hacia la formación de una identidad
saludable basada en una autoestima positiva. La identidad también se vincula con el logro de la
autonomía, a partir de un sentido de autoeficacia con la cual los niños se sientan capaces de
asumir responsabilidades y tareas de forma independiente y acordes a su edad.

Objetivo 1
Promover que los niños se conozcan y valoren sus cualidades y características.

Ideas Fuerza

 La identidad permite ser reconocido como persona, tanto a nivel individual

como colectivo. Todo ser humano necesita y tiene derecho a poseer una
identidad propia (IPE, 2005).
 La identidad se constituye en el transcurso del desarrollo del niño a partir de
la interacción social, en la cual se vive un proceso de construcción de
significados acerca de la relación de sí mismo con las otras personas y el
mundo (Sepúlveda, 2013).
 La autoestima, el quererse y aceptarse uno mismo, es una especie de lente a
través de la cual interpretamos el mundo que nos rodea: desde ella miramos
lo que nos ocurre, le damos intenciones a las cosas que pasan y reaccionamos
según lo que hemos interpretado.
 El desarrollo de la autoestima se basa en el autoconocimiento, en reconocer
las características de uno mismo y aceptarlas, en apreciar los propios gustos e
intereses, en identificar los éxitos y habilidades; también reconocer qué
aspectos no nos satisfacen de nosotros mismos.
 En la primera etapa de la niñez, los niños tienden a ser muy optimistas en
cuanto a la evaluación de sus características y habilidades. Con el paso a la
niñez media (7-9 años) son capaces de reflexionar sobre sus éxitos y
desaciertos, y comienzan a integrar la información proveniente desde el
exterior (expectativas, competencia, aprobación o rechazo). Ser capaz de
evaluarse a sí mismo de forma realista es una importante capacidad a
desarrollar en esta edad (OPS, 2001).

36
 Buenas Ideas 

 Un aspecto esencial del autoconocimiento es la toma de conciencia corporal.

Experiencias lúdicas de sensorialidad donde el niño centre su atención en los
diferentes sentidos del cuerpo son excelentes herramientas a utilizar.
 A la hora de señalar los aspectos positivos del sí mismo, es recomendable
señalarlos en términos del verbo ser (“eres muy generoso”), otorgando
mayor estabilidad a esas características. Por su parte, los aspectos más
negativos referirlos términos del verbo estar (“estás muy peleador”) o de la
acción en si misma (en vez de “eres mentiroso”, decir “a veces mientes”).
 Reconocer y valorar cuando el niño hace o dice cosas que implican cariño y
aceptación de sí mismo.
 Valorar que expresen su opinión y aporten ideas diferentes.
 Una técnica para alentar la reflexión sobre sí mismo, es la elaboración de
listas de preferencias que incluyan sus elecciones respeto a pasatiempos,
materias del colegio, comidas, programas de TV, etc.

Habilidad/Ámbito a desarrollar
Reconocer, valorar y cuidar el
propio cuerpo
Reconocer características
personales y habilidades
Reconocer los aspectos estables
y cambiantes de sí mismos
Diseño de Actividades
Actividades orientadas a:
- Conocer su cuerpo y sus sentidos.
- Reconocer y valorar las posibilidades y aspectos positivos de su
cuerpo; reconocer las limitaciones del cuerpo humano y
aceptarlas.
- Darse cuenta de que es único, que nadie es igual a él o ella, y las
características propias que lo diferencian de los otros.
- Valorar las diferencias físicas entre las personas, y su cuerpo tal
como es.
- Fomentar la vinculación que existe entre reconocer, valorar y
cuidar el propio cuerpo.
- Reconocer en sí mismo características personales que no sean
tangibles: rasgos de personalidad, gustos y preferencias,
habilidades, etc.
- Reconocer semejanzas y diferencias con las características de sus
compañeros.
- Distinguir cómo el paso del tiempo ha ido influenciando en sus
características y preferencias (ej. Juguetes y juegos, amigos,
habilidades).
- Resaltar la posibilidad de cambio que posee cada uno.

37
Objetivo 2
Incentivar el desarrollo de competencias de autonomía y autocuidado, incrementando el
sentido de autoeficacia.

Ideas Fuerza

 Entre los 6 y 9 años edad los niños han alcanzado un desarrollo motriz,
cognitivo y social que les permite progresar y consolidar su confianza en sí
misma o en sí mismo, y por tanto habilidades de autonomía personal (IPE,
2005).
 Las habilidades de autonomía ligadas a la higiene, a la alimentación y al
cuidado personal son claves en esta etapa.
 Un elemento central para el desarrollo de la autonomía es aprender y
elaborar constructivamente los errores y equivocaciones; asimismo lo es la
capacidad de pedir ayuda cuando lo que se desea conseguir supera a sus
capacidades.
 Cuando el niño percibe que es capaz de hacer cosas por sí mismo y que puede
actuar en el mundo de forma autónoma, aumenta su sentido de autoeficacia.
 Un alto sentido de autoeficacia se relaciona con mejores logros y resultados,
optimismo y expectativas positivas respecto al propio desempeño. Con ello,
aumenta la motivación, la cual principalmente provendrá desde el interior del
niño (motivación intrínseca).
 Es necesario que los niños experimenten habilidades de autonomía en los
distintos ambientes donde se desarrollan para así desarrollar sentido de
autoeficacia en cada uno de ellos: escuela, familia, pares, etc.
 Otro aspecto a desarrollar es la conciencia de autocuidado, en cuanto los
niños comiencen a evaluar riesgos, tanto de sus propias acciones como en el
entorno. Es frecuente que cuando se ha crecido en condiciones de
vulnerabilidad psicosocial y exposición a malos tratos o negligencia, exista
una normalización de conductas de riesgo para la salud física y mental.

38
 Buenas Ideas 

 Para incentivar el desarrollo de habilidades de autonomía, ideal es realizarlo a

través de actividades lúdicas donde puedan ejercitarlas y motivarse entre los
pares para lograrlas.
 En el transcurso de esta fase se pueden entregar responsabilidades asociadas
al taller, con las cuales los niños se puedan sentir capaces y protagonistas de
la ejecución de las actividades (ej. Ordenar las sillas en la sala, repartir
material, tomar el tiempo, capitán de equipo, etc.). La idea es ir rotando las
responsabilidades para que todos puedan experimentar la ejecución de la
acción.
 Se pueden realizar actividades donde los niños puedan idear una campaña de
difusión para sus compañeros y profesores, relativa a hábitos saludables y
reducción de riesgos, mediante el diseño de afiches, señaléticas, etc.

Habilidad/Ámbito a desarrollar
Conciencia de la autonomía
lograda
Autonomía y hábitos saludables
Autocuidado
Autoeficacia
Diseño de Actividades
Actividades orientadas a:
- Reflexionar sobre los logros relativos a la autonomía que han ido
adquiriendo a medida que se va creciendo.
- Reconocer la posibilidad de llegar a ser más autónomos gracias a
al nivel de desarrollo que se va alcanzando en esta edad.
- Reflexionar en torno a los hábitos de higiene, alimentación y
cuidado personal.
- Distinguir entre hábitos saludables y no saludables.
- Establecer pautas y rutinas cotidianas para el cumplimiento de
hábitos saludables de manera autónoma.
- Identificar personas adultas y lugares donde se sientan seguros y
puedan recurrir en caso de necesitar ayuda o apoyo.
- Distinguir peligros y riesgos a los cuales se pueden ver expuestos,
tanto internos como en el medio.
- Desarrollar acciones de autoprotección y autocuidado, y
comportamientos de seguridad ante situaciones de riesgo.
- Identificar y valorar las habilidades y capacidades que realizan
eficazmente.
- Desarrollar la capacidad de auto motivarse a partir de las
acciones que realizan eficazmente.

39
 Fase 3: Las Emociones

La tercera fase de la actividad preventiva se orienta a la identificación y expresión de emociones,

tanto agradables como desagradables, de una forma saludable y adaptativa. La vivencia emocional
es la principal catalizadora de acciones y conductas de los niños; a su vez, las emociones se
vinculan fuertemente con la motivación, las posibilidades de aprendizaje y adaptación escolar.

Objetivo 1
Facilitar el reconocimiento de las emociones propias y de los demás.

Ideas Fuerza

 Uno de los aprendizajes que deben desarrollar los niños para su maduración
es comprender su mundo emocional y el de los que los rodean. Las
emociones son pilares de las relaciones interpersonales y de la comunicación
humana.
 Todas las emociones poseen tres componentes: el componente
neurofisiológico, que se manifiesta en todas las respuestas somáticas que
acompañan a la emoción (taquicardia, rubor, respiración, tono muscular,
etc.); el componente conductual, que implica todas aquellas conductas que
expresan o manifiestan la emoción (uso de la voz, expresiones faciales,
movimientos corporales, etc.); y el componente cognitivo -o sentimiento- que
hace que califiquemos un estado emocional y le demos un nombre.
 Calificar y nombrar una emoción está limitado por el desarrollo del lenguaje.
Cuando el lenguaje no se ha desarrollado lo suficiente, dificulta la toma de
conciencia sobre las propias emociones, provocando la sensación de
confusión o “no sé qué me pasa”, con las consecuentes complicaciones que
implica.
 Es importante que una persona sepa reconocer en ella misma y en las demás
los sentimientos, tanto agradables como desagradables, que están presentes.
Esto es algo que no pueden descubrir solos; es necesario primero un proceso
de introspección y reconocimiento de las propias emociones para llegar al
conocimiento de las emociones de los demás.
 Los adultos son importantes mediadores en este aprendizaje, en cuanto
faciliten reconocer sus emociones, interpretar sus propias señales
conductuales y neurofisiológicas, y desarrollar un vocabulario emocional.
 Otro aspecto a conocer es la posibilidad de que diferentes sentimientos
coexistan en un mismo momento, y las sensaciones que de desprenden de
ello.
 Cuando los niños y niñas comprenden sus emociones se vuelven más hábiles
para regular sus sentimientos (Shonkoff & Phillips, 2000).

40
 Buenas Ideas 

 Compartir con ellos las emociones que nos van produciendo las cosas, de
manera que a partir del modelaje aprendan a identificarlas y se logre un clima
abierto para compartir y expresarlas. Los niños han de saber que sentir es
natural y que no siempre se puede evitar sentir cosas desagradables, y eso no
los hace raros ni tampoco malos.
 Analizar con los niños los sentimientos que presentan los personajes de
cuentos, de la TV, o de casos de la vida diaria, y conversar sobre lo que
producen en los demás.
 Ampliar el vocabulario emocional, comenzando por nombrar las emociones
principales (rabia, tristeza, miedo, alegría) y luego emociones y sentimientos
más específicos (frustración, comodidad, inseguridad, vergüenza, etc.).
 Reflejar las conductas asociadas a emoción y observadas en la sesión (tono de
voz, lenguaje corporal, expresiones en el rostro), y traducirlas
denominándolas con un nombre (ej. Veo Julián que estás con el ceño fruncido
y los labios apretados, al parecer estás molesto porque Tomás se sentó en el
banco que tú querías)

Habilidad/Ámbito a desarrollar
Reconocer sentimientos propios
Reconocer sentimientos ajenos
Diseño de Actividades
Actividades orientadas a:
- Distinguir entre diferentes emociones y las situaciones que las
originan.
- Comprender y explicar qué significan determinados
sentimientos.
- Darse cuenta de que a cada persona le afectan cosas diferentes, y
pueden sentir diferente ante lo mismo y que a veces los otros se
sienten como ellos.

41
Objetivo 2
Estimular la expresión saludable de emociones.

Ideas Fuerza

 La expresión saludable de emociones está en la base de la comunicación y de

las relaciones constructivas. Desde la infancia se hace necesario aprender a
comunicar los propios sentimientos de una manera clara, directa y
respetuosa para prevenir en alguna medida la aparición de conductas
agresivas.
 La expresión saludable de emociones implica poder exteriorizar y compartir la
vivencia emocional sin causar daño, a sí mismo o a los demás.
 Los niños no deben sentirse juzgados o rechazados si sienten o expresan
emociones desagradables. Generalmente, desde el mundo adulto se invita a
reprimir o minimizar cuando estos sentimientos aparecen, sobre todo por sus
consecuencias (llanto, inquietud, agresión).
 Un ambiente en que se manifieste aceptación, respeto y comprensión hacia
los sentimientos de los niños, brindará la confianza suficiente para que
puedan expresarlos y manejarlos adecuadamente.
 Es importante que los niños aprendan que las relaciones interpersonales son
recíprocas, y que los sentimientos se expresan a través de gestos y palabras.
 En general, los niños que tienen dificultades en el lenguaje son más agresivos
que los que se expresan con facilidad, puesto que la conducta es su forma de
expresión en reemplazo del lenguaje oral. Hay que hacer especial énfasis en
encontrar con ellos formas verbales de expresarse, ya que es un pilar
fundamental de las relaciones positivas. El desarrollo de un lenguaje o
vocabulario emocional, les ayudará a regular sus afectos a la hora de
interactuar con otro (ej. manifestar verbalmente molestia o enojo, en vez de
hacerlo mediante un golpe).
 La expresión de emociones también implica solicitar ayuda al adulto cuando
se siente sobrepasado por una situación, y necesita de su consuelo o
contención.
 La expresión emocional ejerce un papel importante en el establecimiento de
las relaciones sociales: compartir estados afectivos facilita el inicio de la
amistad; por su parte, la manifestación frecuente de estados de enfado y
tensión por medio de la conducta dificulta del desarrollo social y emocional.
La capacidad para expresar el estado emotivo por medio del lenguaje
constituye generalmente el mejor modo de resolver los conflictos y las
fuentes de tensión en la relación (Denham & Weissberg, 2004; IPE, 2005).

42

 Es posible utilizar recursos de apoyo para mediar entre la expresión negativa
y la conducta grupal (por ejemplo: cojines, pelotas, etc.). Actividades de este
tipo requieren de un manejo de parte del profesional que canalice la
expresión emocional hacia el autocontrol con eficacia en la interacción.
Habilidad/Ámbito a desarrollar
Expresar y comunicar
sentimientos
Conciencia empática
Buenas Ideas 
Diseño de Actividades
Actividades orientadas a:
- Reconocer las diferentes formas de expresión que pueden darse
para las distintas emociones y sentimientos.
- Expresar sentimientos agradables y de cariño de diferentes
formas.
- Estimular la expresión de sentimientos desagradables que se
originan en la convivencia con otros, de forma asertiva,
distinguiendo entre la acción que nos provoca malestar y la
persona que la realiza.
- Comunicar sentimientos a través del cuerpo y del contacto
corporal (gestos faciales, abrazos, caricias, besos, etc.)
- Representar situaciones que reflejen diferentes emociones.
- Expresarse creativamente a través de la música, de la pintura y de
la plástica.
- Recibir y aceptar diferentes tipos de expresiones de sentimientos
agradables y de cariño por parte de compañeros y adultos (verbal y
no verbalmente) a través del contacto corporal, caricias, abrazos,
besos y gestos.
- Reconocer las propias formas de expresión emocional, tanto
verbal como no verbal.
- Analizar las consecuencias que provocan las diferentes formas de
expresión emocional en sí mismos.
- Ensayar expresión de sentimientos en un contexto de contención.
- Pedir consuelo o manifestar malestar al adulto y sus pares de
manera adaptativa.
- Identificar los momentos oportunos y adecuados para expresar
sentimientos, sobre todo los desagradables.
- Acoger y comprender la expresión emocional de los otros.
- Reconocer las formas de expresión emocional de quienes les
rodean, tanto verbal como no verbal.
- Analizar las consecuencias que provocan las diferentes formas de
expresión emocional en los otros.
- Reconocer los sentimientos que generan sus comportamientos en
otros.
- Recibir y aceptar la expresión de sentimientos desagradables o de
molestia, consecuencia de sus acciones, reaccionando de una
manera no agresiva.
43
Objetivo 3
Proporcionar estrategias de regulación emocional.

Ideas Fuerza

 Muchos de los niños que suelen relacionarse agresivamente tienen

dificultades para ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista.
Tienen poca confianza en que pueden tener éxito con sus comportamientos
(por eso recurren a la agresión) e influir en las situaciones de una manera no
agresiva.
 Los niños con perfil de riesgo cuentan con un pobre repertorio de estrategias
de control de sus impulsos y se les dificulta anticipar las consecuencias de sus
acciones agresivas. En varias ocasiones, la agresión va acompañada de una
serie de pensamientos negativos e ideas poco realistas acerca de sí mismo y
de los demás.
 La regulación emocional implica la capacidad de manejar los impulsos,
canalizar las emociones desagradables, tolerar la frustración y la demora de la
gratificación. Todas estas habilidades son indispensables para la adaptación
escolar.
 Estrategias como el diálogo interno, la relajación, la reestructuración
cognitiva, la asertividad, etc., son útiles a la hora de regular las emociones. Lo
esencial es comunicar cómo uno se siente y buscar formas que ayuden a
sentirse mejor, como reír, cantar, pasear, correr, comunicar, hablar, relajarse,
etc.
 Anticipar las consecuencias de nuestras acciones permite escoger la que más
nos convenga y acomode, dependiendo de cada situación y persona
implicada. Mediante la anticipación es posible que el niño demore su
respuesta impulsiva, mediado por una acción reflexiva.

44
 Buenas Ideas 

 Realizar análisis de cuentos o escenas de películas; en ellas los niños pueden

reconocer la falta de regulación o control en los personajes e identificar
formas de reacción más adecuadas.
 Haciendo análisis de casos de la vida real, estimular que el grupo proponga
alternativas no violentas de autocontrol.
 Utilizar técnicas teatrales (ej. sociodrama) donde los niños representen en
grupo alguna situación conflictiva y las consecuencias que se generaron de
sus acciones.
 Valorar las situaciones en que el niño tiene conductas de autocontrol.

Habilidad/Ámbito a desarrollar
Anticipar consecuencias
Autocontrol
Diseño de Actividades
Actividades orientadas a:
-Reflexionar sobre el hecho de que todas las acciones que
ejecutamos conllevan una consecuencia.
- Distinguir en las propias acciones entre aquellas que nos reportan
beneficios o nos perjudican.
- Imaginar y anticipar posibles consecuencias de las acciones sobre
los otros (cuentos, simulación, análisis de situaciones cotidianas).
- Distinguir las diferencias en las consecuencias cuando actuamos
impulsiva o reflexivamente.
- Distinguir las señales (conductuales, neurofisiológicas, cognitivas)
que indiquen cuándo están perdiendo el control y ayudarles en la
búsqueda de estrategias para recuperarlo.
- Aprender y ensayar formas de distracción no disruptivas ante
momentos de espera y aburrimiento.
- Conocer y respetar los derechos y necesidades de los adultos y de
otros compañeros de su edad (descanso, intimidad, etc.).
- Buscar la expresión del enojo de diferentes maneras no agresivas
(juegos de simulación); permitir expresar la rabia y enojo sobre
algún material o espacio. Reconocer y aceptar qué cosas hay que
hacer aunque no gusten, buscar la manera de hacerlas más
llevaderas.
- Desarrollar formas de comunicación verbal y no verbal que eviten
malentendidos.

45
 Fase 4: Resolución de Conflictos

La fase denominada de Resolución de Conflictos está orientada al ensayo de conductas

alternativas no violentas para la resolución de problemas que experimentan los niños en su vida
cotidiana. Los conflictos son parte de la vida diaria y escolar; frecuentemente los niños con perfil
de riesgo presentan estrategias de resolución de conflictos con sus pares y los adultos, basadas en
la violencia y agresión, las cuales implican conductas de riesgo para su salud mental y adaptación
escolar.

Objetivo 1
Estimular la solidaridad, respeto y cooperación.

Ideas Fuerza

 Una de las responsabilidades educativas es inculcar valores que permiten una

convivencia saludable (la sinceridad, la generosidad, el respeto a las personas,
etc.). Reforzar la igualdad de condiciones, la cooperación y solidaridad en los
niños, permite incidir en la base cultural de las relaciones sociales agresivas.
 La solución de situaciones a través del comportamiento agresivo se basa en la
búsqueda de la desigualdad de fuerzas, “gana” el que es más fuerte, más
hábil o más rápido, no necesariamente el que tiene más razón. Es decir, se
basa en la competencia como método para conseguir lo que se busca y como
un anhelo deseado y valorado socialmente. En la sociedad, en la familia, se ha
instalado la convicción que la competencia y la fuerza (física o simbólica) son
los medios para poder llegar “a ser alguien” y “sobrevivir en este mundo”,
actuando como contra-valor.
 Cuando los niños no desarrollan las habilidades necesarias para una
interacción socialmente saludable, prontamente son rechazados por sus
pares, frente a lo cual aumentan las conductas por las cuales fueron
rechazados (principalmente agresión), con lo que se inicia un ciclo de
comportamiento desadaptativo.

46
 Buenas Ideas 

 Proponer juegos y actividades que no impliquen competencia ni un ganador o

ganadora y en los que el fin sólo se consigue a través de la colaboración de
todos y todas.
 Expresar necesidades en voz alta y solicitar ayuda a los niños en tareas
cotidianas.
 Relevar experiencias cotidianas de solidaridad y buena convivencia en la que
el grupo y los niños sean protagonistas.
 Estimular empatía y atención a sus pares en situaciones de competencia, por
ejemplo explorar qué le pasa a los niños cuando se excluyen de juegos o
pierden.
 Proponer estrategias de acción ante situaciones en que hay que consolar o
apoyar a un par que ha perdido o se le ha excluido.

Diseño de Actividades
Habilidad/Ámbito a desarrollar Actividades orientadas a:
Solidaridad - Inculcar la ayuda al compañero como valor mediante acciones de
ayudar a otros, solicitar ayuda, compartir materiales y espacios,
etc.
- Reconocer necesidades de los demás y expresar necesidades
propias.
- Comprender la reciprocidad de las relaciones personales.
- Interesarse por los compañeros, percibir cuando otro no se siente
bien y darle apoyo.
- Reconocer y valorar las actitudes solidarias, la participación y los
logros, tanto del grupo como de sus integrantes.
- Facilitar la reflexión acerca de los efectos en la relación entre
pares de la competencia y la exclusión.
Cooperación - Fomentar relaciones positivas, de apoyo y cohesión al interior del
grupo.
- Realizar tareas creativas entre todos (murales, etc.) donde la
participación de cada uno sea importante, resaltando la utilidad de
la colaboración en tareas por un logro o bien común.
- Ejercitar la coordinación de movimientos grupal y la atención en
las acciones que hacen los demás.
- Observar y analizar los problemas y facilidades que surgen
haciendo algo en común con los compañeros de grupo.
- Reflexionar sobre las relaciones competitivas, y sobre las ventajas
y posibilidades de compartir, cooperar, apoyar y de la colaboración
entre las personas.

47
Objetivo 2
Proporcionar alternativas de resolución de conflictos saludables y pacíficos.

Ideas Fuerza

 Los conflictos en sí mismos no son negativos. Gracias a los conflictos las

relaciones van creciendo y enriqueciéndose, y resultan necesarios para el
cambio y la generación de nuevas ideas. Los problemas surgen cuando la
resolución del conflicto es agresiva y poco saludable, dañando de esta forma
la relación y obstaculizando su desarrollo.
 Muchos de los niños que tienen un estilo de relación agresivo y abusivo con
sus compañeros y con adultos han sido o son educados a través de
situaciones de maltrato, abuso o castigo físico. Crecen y se forman en la
aceptación de la violencia como algo natural y en el control autoritario del
comportamiento. Muchas veces se sienten responsables de la situación de
maltrato que sufren -lo que significa un deterioro de su autoestima-,
incorporan el castigo a su visión del mundo, desarrollan un sistema de valores
basado más en el miedo y en la fuerza y presentan con mayor frecuencia
conductas agresivas en la edad adulta. Así continúa la circularidad de la
violencia. Lo que ocurre también es que no han aprendido otras estrategias
para solucionar sus conflictos y a esta edad tampoco problematizan de
manera espontánea el cómo tratan a otros y son tratados ellos. Por ello es
necesario ayudarles a problematizar y no dar por sentado que las relaciones
sólo pueden ser de una determinada manera.
 Mediante el aprendizaje entre pares se puede duplicar el proceso natural
mediante el cual los niños aprendieron muchas de estas conductas (OPS,
2001), en su mayoría estrategias agresivas para resolver conflictos, esta vez,
reemplazándolas por estrategias saludables y pacíficas.

Buenas Ideas 

 Para facilitar el reconocimiento de las estrategias de resolución de

conflictos que suelen utilizar, se puede recurrir a un inventario con
ejemplos donde ellos seleccionen aquellos con los que se sienten
representados.
 Centrar el análisis en conflictos ocurridos al interior de la escuela, de
manera tal que se vayan ensayando en el mismo taller, estrategias para
una mejor adaptación escolar.
 Técnicas teatrales de tipo role playing son excelentes a la hora de
practicar nuevas conductas y estrategias.

48

Habilidad/Ámbito a desarrollar
Vivencia subjetiva del conflicto
Evaluación de estrategias
habituales de resolución de
conflictos
Generar alternativas de
resolución de conflictos
Diseño de Actividades
Actividades orientadas a:
- Delimitar aquellas situaciones que más frecuentemente originan
conflictos en su vida cotidiana, enfatizando la cotidianidad del
horario de escuela.
- Detectar similitudes en las situaciones de conflicto, llevando la
reflexión hacia las acciones más que a las personas.
- Reconocer los comportamientos y actitudes personales que
generan más conflicto en los demás.
-Valorar los conflictos como elementos propios de la convivencia
social y su potencial positivo para las relaciones sociales.
- Analizar los pensamientos que hay ante una situación conflictiva,
y contrastarlos con la realidad, ya que a veces en los conflictos se
producen interpretaciones de los hechos que no se corresponden
con la realidad.
- Reconocer las estrategias que más utilizan a la hora de resolver
conflictos, y distinguirlas según la situación y las personas
involucradas (ej. en el colegio, en la casa, en el barrio, en el Taller,
etc.).
- Analizar las consecuencias que tienen para sí mismos y para el
resto las estrategias que usualmente utilizan.
- Generar de manera cooperativa, alternativas de resolución de
conflictos, sin valorarlas ni evaluarlas (ej. lluvia de ideas).
- Anticipar las consecuencias de cada una de las alternativas
generadas y seleccionar las que se consideren más adecuadas
entre todos.
- Hacer simulaciones (ej. sociodrama o role playing) de situaciones
conflictivas que son resueltas a través de la violencia y a través de
otros medios (de las soluciones antes analizadas). Observar con
ellos las consecuencias y las ventajas de cada una.
- Tomar conciencia de que el conflicto es vivido de manera
diferente por cada persona.
- Desarrollar la capacidad de escucha y comprensión de los otros
para entender el punto de vista del otro en el conflicto.
- Favorecer la comprensión y aceptación de la existencia de los
conflictos; tener conductas constructivas ante situaciones
problemáticas o difíciles.
- Analizar de forma concreta y aplicada el concepto de “escalada
del conflicto”. Buscar ejemplos que los ayuden a comprender el
fenómeno.
- Desarrollar la capacidad interponer la reflexión antes de la acción
(no actuar “en caliente”) cuando se genera un conflicto; producir
una parada en la escalada del conflicto y buscarle otra solución.
49
 Fase 5: Integración y Cierre

En esta fase se busca la integración de las experiencias del grupo-taller y la despedida, así como
también la proyección a futuro de las habilidades y aprendizajes adquiridos durante las fases
realizadas. Dado el tiempo y las experiencias compartidas, al acercarse al cierre del taller, se
vivencian intensos afectos tanto en los niños como en el profesional responsable, los cuales es
necesario tener en consideración para que sean elaborados de forma constructiva y fortalezcan al
niño para cuando deje de contar con el apoyo del Taller Preventivo.

Objetivo 1
Facilitar la proyección de metas personales a partir de las experiencias del Taller.

Ideas Fuerza

 El proceso individual experimentado por cada uno de los niños que

participaron del Taller requiere ser acompañado al momento de cerrar. Este
momento permite generar una primera síntesis de las metas alcanzadas y de
los desafíos venideros. Lo anterior implica promover un trabajo individual y
grupal orientado a la responsabilización y autonomía de niños y niñas.
 Si bien a esta edad la visualización del futuro a largo plazo es vaga y muy
basada en la fantasía, ya son capaces de realizar proyección de tiempos a
corto plazo, con los cuales se pueden trazar metas y objetivos personales que
deseen cumplir dentro del tiempo próximo (2do semestre, próximo año).
 La acción de proyectarse en el tiempo y trazar metas, debe ser acompañada
por el adulto, quien le ayudará a operacionalizar en forma concreta cómo
será posible lograr sus planes o deseos.
 Los fenómenos de indefensión y desesperanza aprendida presentes en la
población en situación de vulnerabilidad psicosocial, dificultan la proyección
en el tiempo y el trazado de metas. Incentivar a los niños a proponerse
objetivos y realizar planes, permite vencer estos fenómenos y propiciar la
superación de las dificultades y la resiliencia.

50
 Buenas Ideas 

 Se pueden activar aprendizajes y conclusiones de la fase 2, en cuanto a

autonomía y autoeficacia, como introducción a la actividad e información
sobre la cual basar el proyecto personal.
 Se puede realizar una ronda grupal en el cual los compañeros expresen como
se ven mutuamente en el futuro, a partir de las fortalezas y habilidades que
ven en el otro.
 La técnica de análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas) se puede utilizar de manera simplificada para ayudarles a lograr
una visión realista sobre sus metas a futuro.
 Es posible compartir con los niños historias de vida de superación, que
transmitan optimismo y confianza en que es posible superar las adversidades,
sobre todo en condiciones de vulnerabilidad psicosocial. Poder contar con un
relato en primera persona, o la visita de algún agente local o alguno de sus
propios padres, aportaría mayor significancia para los niños.

Habilidad/Ámbito a desarrollar
Proyección personal.
Diseño de Actividades
Actividades orientadas a:
- Visualizar el futuro de forma optimista y auspiciosa, basados en
los logros adquiridos y las metas que se propongan.
- Ayudar a que los niños vislumbren el cierre como un momento
de proyección respecto de qué aprendieron de sí mismos y qué
metas se plantean en el entorno escolar.
- Promover la resiliencia y la superación de obstáculos y
adversidades.
- Incentivar el desarrollo de habilidades para la toma de decisiones,
planificación y organización.

51
Objetivo 2
Integrar el trabajo realizado por el grupo durante el Taller, a modo de cierre de la
experiencia grupal.

Ideas Fuerza

 Así como se desarrollaron actividades para que los niños se conocieran,

respetaran y establecieran normas de convivencia, es igualmente relevante
facilitar el proceso de separación del grupo, lo que implica los procesos
individuales, las relaciones entre los niños y de éstos con el Profesional
responsable.
 Indispensable para esto es que el grupo y sus integrantes evalúen el proceso
que cursaron juntos, tomando conciencia de los aprendizajes que se lograron
en conjunto y las experiencias vividas.

Buenas Ideas 

 Realizar una exposición de trabajos realizados en el taller, mostrando la

evolución en el tiempo a partir de un indicador visual (cronograma, flecha de
tiempo, etc.) a partir del cual los niños aprecien los aprendizajes logrados a
partir de sus propias producciones.
 El Profesional Responsable puede tomar registro audiovisual mediante
fotografía, de cada sesión y actividad realizada, las cuales se pueden
proyectar o exponer en la sesión de despedida.
 Utilizar modelaje en arcilla o en papel maché para construir un símbolo
(individual o colectivo) que sintetice la experiencia del grupo-taller.
 La construcción colectiva de un cuento con la historia del grupo-taller se
puede realizar, recopilando en conjunto las actividades y anécdotas
transcurridas. El profesional responsable puede realizar copias para cada
integrante, que sirvan como recuerdo de lo vivido.

52

Habilidad/Ámbito a desarrollar
Integración del trabajo grupal.
Cierre de la actividad
Diseño de Actividades
Actividades orientadas a:
- Facilitar la evaluación del grupo como tal, en relación a las tareas
planteadas, las experiencias realizadas y la significación que los
niños dan a ellas.
- Promover al interior del grupo reflexiones individuales y grupales
compartidas entre los compañeros respecto de lo aprendido sobre
sí mismos y los otros
- Significar el cierre del taller y la despedida como un comienzo
para una nueva etapa dentro de la escuela.
53
Figura 5: Cuadro resumen Fases, Objetivos y Actividades Sugeridas Taller Preventivo HpV I

Reconocimiento e Identidad y Resolución de Integración y

Fases Las Emociones
Integración Grupal Autonomía Conflictos Cierre

Establecer las Promover que los Facilitar el

Facilitar la
condiciones para la reconocimiento de Estimular los valores
niños se conozcan, proyección de metas
constitución del las emociones de solidaridad,
Objetivos se acepten y valoren personales a partir
grupo-taller propias y de los respeto y
sus cualidades y de las experiencias
preventivo demás cooperación
características del taller

Fomentar una Incentivar el desa-

convivencia grupal
Proporcionar
rrollo de competen- Integrar el trabajo
saludable, basada en la Estimular la alternativas de
cias de autonomía y realizado por el
no discriminación, el expresión saludable resolución de
respeto por las personas
autocuidado, incre- grupo durante el
de emociones conflictos saludables
y la valoración de la mentando el sentido taller
y pacíficos
diversidad. de autoeficacia.

Proporcionar
estrategias de
regulación
emocional

- Lentes de colores
- ¿Quién y cómo soy yo? - Sintiendo con mis manos - Parar antes de actuar
- Yo soy bueno para… - Mis sentimientos - Ayudando a un amigo
Actividades - ¿Quiénes somos?
- ¡Ya lo hago yo! - Cuando digo… quiero decir
- Distintas formas de ver - Respetándonos
Sugeridas - Me quiero y me cuido - En el teatro - Me gustaría conseguirlo
- Jugando entre todos
- Responsabilidad - Mis reacciones y sus - Creando en conjunto
consecuencias

54
 V. Sugerencias de Actividades

La selección de actividades pertinentes para cada sesión determinará el éxito de

las Fases del Taller Preventivo y sus objetivos.
El primer paso para realizar una adecuada selección de actividades es tener
claridad respecto al objetivo a trabajar, dado que la actividad debe estar al servicio del
objetivo.
En esta sección se incluyen una serie de actividades sugeridas en base a los
objetivos del Taller que sirven como orientación para los Profesionales Responsables,
tanto para ejecutarlas o para buscar o diseñar actividades dentro de la misma línea. Las
actividades propuestas se insertan en el momento de desarrollo de la sesión, siendo
necesario considerar la elaboración de actividades de inicio y de cierre de la misma para
cada sesión a realizar

___________________________________

Actividades
1. ¿Quiénes somos?
2. Distintas formas de ver
3. ¿Quién y cómo soy yo?
4. Yo soy bueno para…
5. ¡Ya lo hago yo!
6. Me quiero y me cuido
7. Responsabilidad
8. Lentes de colores
9. Sintiendo con mis manos
10. Mis sentimientos
11. Cuando digo… quiero decir
12. En el teatro
13. Mis reacciones y sus consecuencias
14. Parar antes de actuar
15. Ayudando a un amigo
16. Respetándonos
17. Jugando entre todos
18. Creando en conjunto
19. Me gustaría conseguirlo

55
 1. ¿Quiénes Somos?

Objetivo
 Presentación de los participantes.
 Establecer reglas del funcionamiento grupal.
 Integración grupal.

Materiales
 Adhesivos
 Pelota
 Plumones
 Papel kraft
 Lápices de cera

Procedimiento
Paso 1: Juego de la Pelota

Juego para conocer a los otros participantes del grupo. Se entrega a cada niño
un adhesivo con su nombre. Luego se les que se sienten en círculo y se explica
que cada niño le debe lanzar la pelota a otro niño y preguntar ¿quién eres tú?
El que recibe la pelota dice su nombre y lo pega en la pelota.

Luego de conocer los nombres de todos los participantes del grupo se sigue
jugando con la pelota y se plantea la importancia de conocer quiénes somos y
qué nos gusta, se incentiva a que entre ellos se pregunten ¿qué les gusta
comer?, ¿cuántos hermanos tienen?, ¿qué programa de televisión les gusta?,
etc. El profesional incentiva constantemente las semejanzas dentro del grupo
y valora las individualidades.

56
Para terminar, se señala que va a terminar el juego recordando los nombres
de todos los integrantes. Uno de los participantes inicia diciendo en voz alta su
nombre, luego el que sigue dice en voz alta su nombre y el del niño que le
precede, el que sigue dice su nombre y el de los dos niños que ya dijeron el
nombre en voz alta, y así sucesivamente.

Paso 2: Identidad Grupal

Se estimula a los niños a que entre todos le pongan un nombre a su grupo. Por
votación se elige el nombre grupal.

Paso 3: Reglas del grupo

Se conversa con los niños sobre lo que son las reglas y por qué son
importantes. Se les pregunta qué reglas pondrían ellos. Se estimula a que se
refieran al respeto entre ellos y con la persona que modera, a la confianza que
se dará en ese espacio, entre otras.

Se escriben las reglas que se compartieron en un papel grande, donde se pone

el nombre del grupo y se incentiva a que cada uno de los niños realice un
dibujo y ponga su nombre. Este papel debe ser llevado a cada una de las
sesiones.

Idea Original extraída desde: JUNAEB. (2008). Manual de Apoyo Técnico/Metodológico

Talleres Preventivos, Programa Habilidades para la Vida. 1º Ed. Santiago: JUNAEB.

57
 2. Distintas formas de ver

Objetivo
 Descubrir y comparar los diferentes puntos de vista.
 Valorar la diferencia de apreciación, observación y expresión.
 Estimular la valoración de la propia individualidad y originalidad.
 Observar cómo un objeto puede ser visto de maneras diferentes por
cada persona.

Materiales
 Imagen de un animal, de unos 30 x 40cm

Procedimiento
Paso 1: Encuadre

Cada persona ve las cosas de manera distinta a los demás, aunque estén
mirando lo mismo. Dependerá de la experiencia vivida y de las apreciaciones y
valoraciones personales. La autoestima positiva implica una valoración
también positiva de la propia opinión y de lo que uno mismo hace como ser
diferente.

Paso 2: Observación

Se seleccionará previamente una imagen de un animal, de unos 30 x 40cm., de

modo que pueda ser vista por todo el grupo, con claridad y sin dificultad. Se
debe procurar que la imagen elegida sea una fotografía lo más cercana posible
a la realidad y que no contenga demasiados elementos que distraigan la
atención.

Se les muestra la imagen a los niños, pegándola en la pizarra o en la pared

para que la observen durante un minuto en silencio.

Para favorecer la observación y la reflexión, se formulan unas preguntas, de

una en una, dejando tiempo suficiente para que cada uno pueda responderse
a sí mismo, en silencio.

58
 “Imagina que estás junto al animal y puedes verlo, tocarlo, sentirlo, saber lo
que piensa y lo que siente...
¿Qué ves?
¿De qué color es?
Toca su piel. ¿Cómo es?, ¿áspera, suave, fría, tibia?
¿Qué está haciendo?
¿Qué siente?
¿Dónde estuvo antes de llegar allí?
¿En qué está pensando?
¿Qué le gustaría hacer ahora?
¿Tiene nombre?, ¿cómo se llama?

Paso 3: Puesta en común

Finalizadas las preguntas y dejando un tiempo corto para la reflexión personal,

se lleva a cabo un debate, en el que se invitará a compartir opiniones, ideas,
sentimientos, en un espacio de discusión. Se motivará al grupo a participar
respondiendo a las preguntas, escuchando activamente a los compañeros y
razonando su opinión ante la opinión contraria de los demás.

Preguntas
1. ¿Pensamos todos igual?
2. ¿Por qué si todos estábamos viendo la misma imagen, respondemos cosas
distintas?
3. ¿Me han gustado mis respuestas?
4. ¿Me hubiera gustado responder o imaginar cosas diferentes?

Se debe trabajar para que el grupo consiga elaborar una opinión propia y la
valore como tal sin que exista ningún tipo de juicio de valor hacia ella,
pudiendo de este modo enriquecer la propia opinión con la de los demás,
lograr que la satisfacción esté en descubrir que se puede dar una opinión
diferente sin que esté equivocada. Para ello se debe remarcar que no se
realicen valoraciones de correcto o incorrecto, bien o mal, sino que hay que
dejar claro que escuchar otras opiniones puede modificar o reafirmar la
propia.

Idea Original extraída desde: Renom, A. (Coord.). (2007). Educación emocional.

Programa para la educación primaria (6-12 años). 2da. Edición. Madrid: Wolters
Kluwer.

59
 3. ¿Quién y cómo soy yo?

Objetivo
 Estimular el autoconocimiento y las distintas vías de comunicación
entre los participantes del taller.

Materiales
 Papel kraft
 Papeles de colores
 Plumones
 Lápices scripto o de cera

Procedimiento
Se solicita a los niños que conformen parejas (intencionar en lo posible, que
las parejas se formen entre niños/as que no se relacionen mucho).

Se les indica, que uno de ellos se debe recostar encima del papel, para que el
compañero dibuje su silueta. Una vez dibujado el primer niño, es el turno del
compañero.

Luego se les señala que deben ambientar la silueta, con vestuario y accesorios.
Ya finalizada la decoración, se les indica que deben escribir o dibujar, cada uno
es su silueta, al lado derecho cosas que le agraden de él mismo y al lado
izquierdo, cosas que le desagraden.

Una vez terminado se les indica que se hará una galería de arte, donde cada
autor presentará su creación, por ello deben colaborar en pegar los
papelógrafos en la pared.

Idea Original extraída desde: JUNAEB. (2008). Manual de Apoyo Técnico/Metodológico

Talleres Preventivos, Programa Habilidades para la Vida. 1º Ed. Santiago: JUNAEB.

60
 4. Yo soy Bueno para…

Objetivo
 Identificar habilidades personales.
 Reforzar autoestima y sentido de competencia social.

Materiales
 Revistas y Periódicos
 Hojas blancas
 Lápices
 Pegamento

Procedimiento
Sobre una mesa se colocan revistas, diarios, cuentos, etc. en dónde aparezcan
distintas habilidades individuales. Los niños deben escoger, dentro de la gama
de materiales, aquellos que representen las habilidades que poseen y los
destacan en los diversos ambientes de su vida (leer, dialogar, estudiar, ayudar
a mamá, a la profesora, hacer deporte, bailar, cantar, etc.).

El profesional debe apoyar aquellos niños que presenten dificultades en la

elección de situaciones por inseguridad y/o timidez.

A continuación, recortan, pegan dibujan o pintan en hoja personal las

características que seleccionan.

Se comparten en grupo las hojas personales y se destacan las habilidades

escogidas, mencionando que cada uno posee capacidades que nos hacen
personas únicas, distintas y especiales. Se refuerza la idea de cómo nos
ayudan éstas habilidades, se les invita a compartirlas, demostrarlas y
ejercitarlas para mejorar lo que reconocemos que hacemos bien.

Idea Original extraída desde: JUNAEB. (2008). Manual de Apoyo Técnico/Metodológico

Talleres Preventivos, Programa Habilidades para la Vida. 1º Ed. Santiago: JUNAEB.

61
 5. ¡Ya lo hago yo!

Objetivo
 Fomentar la comunicación relativa a hábitos cotidianos.
 Conocer el grado de autonomía en el cuidado personal.
 Valorar positivamente las iniciativas de autonomía.

Materiales
 Círculos de color azul y rojo (5 por cada color para cada niño)
 Cuadrados de color amarillo y verde (5 por cada color para cada niño).
 Cinta adhesiva o pegote
 Papel kraft.

Procedimiento
Se comienza la actividad presentando el papel kraft para la elaboración de una
tabla. En la columna izquierda van los nombres de todos los miembros del
grupo y en la primera fila 5 hábitos cotidianos que pudiesen cumplir los niños.

Se les invita a comentar los hábitos personales, de forma que cada niño se
escribe su nombre en el papelógrafo e indica qué hábitos desarrolla solo y sin
ayuda (papel lustre rojo), cuáles con poca ayuda (papel lustre azul), cuáles con
mucha ayuda (papel lustre amarillo) y cuáles le hacen otras personas (papel
lustre verde). A medida que comenta sus hábitos coloca el círculo o cuadrado
correspondiente color en la casilla de la tabla relativa a dicho hábito.

Cuando todos los niños han manifestado sus hábitos individuales se comenta
con todo el grupo cuáles son los hábitos que ya se ejecutan con autonomía,
cuáles todavía no, a quién recurrimos cuando necesitamos ayuda (papá,
mamá, abuela, etc.), qué más se podría hacer en cada grupo de hábitos, etc.

Para concluir la actividad, cada niño elabora un dibujo donde se representa a

sí mismo ejecutando una de las tareas que aún no ha logrado desarrollar con
autonomía propia.
Idea Original extraída desde: IPE. (2005). Programa de Buenos Tratos: La Autoestima.
España: Gobierno de La Rioja.

62
 6. Me quiero y me cuido

Objetivo
 Reforzar la autoestima y fomentar el desarrollo de habilidades de
autocuidado para la vida cotidiana.

Materiales
 Un árbol dibujado o pintado sobre un cartón grande.
 10 pares de trozos de goma eva o de cartulina cortados en forma de
hoja de árbol, cada par de distinto color.
 Cuento “El oso Bubú”.
 Un oso de peluche café.
 Una caja de regalo con un espejo en el fondo, idealmente una para
cada niño.

Procedimiento
Paso 1: Lectura del Cuento

Se cuenta la siguiente historia, con el oso de peluche:

“Había una vez un oso llamado Bubú que era de un precioso color café. El oso
Bubú iba todos los días a clases y era conocido por todos los niños/as y
profesores/as de su colegio. Un día soleado el oso Bubú se fue de paseo por el
bosque, feliz de poder conocer tantas cosas nuevas. En su camino se encontró
con un pato amarillo que le encantó inmediatamente, así que dijo: “Oh, cuánto
me gustaría ser como ese pato tan bonito, me vestiré de amarillo para
parecerme a él". Entonces, se puso ropa de color amarillo y se sintió muy feliz
de ser ahora alguien distinto.

63
Luego siguió su camino por el bosque, silbando de felicidad. Mientras iba así,
se dio cuenta que el cielo estaba de un color azul bastante intenso y esto le
llamó le mucho la atención, nunca antes había visto tan precioso el cielo. Fue
tanto lo que le gustó que se dijo: "Que hermoso se ve el cielo azul, me gustaría
ser azul para parecerme a él”. Entonces se quitó su ropa amarilla y se puso
otra de color azul, con la que continuó su paseo radiante de felicidad.

Cuando sintió hambre se acercó a un árbol en búsqueda de frutas, y se

encontró con un manzano que tenía unos frutos bastante rojos. Tan roja era la
manzana que inmediatamente exclamó: “Guau, esta es la fruta y este es el
color más bonito que he visto en mi vida, como me gustaría ser así". Entonces
¿saben lo que hizo?, se cambió su ropa azul por una de color rojo. El oso Bubú
no daba más de felicidad, pero como era tarde, no siguió con su paseo y se fue
a casa.

Al otro día, cuando fue a clases con su ropa de color rojo se encontró con una
sorpresa: la señora que estaba en la entrada del colegio no lo quería dejar
entrar, ya que le decía: “No, tú no eres de este colegio, yo conozco a todos los
alumnos y a ti no te conozco”. Extrañado, el oso Bubú respondió: “¡Pero cómo!,
si yo siempre he venido a este mismo colegio, yo soy el oso Bubú. “No -le dijo la
señora- tú no eres el oso Bubú, a ti no te conozco”. Entonces, lo llevó a donde
la directora del colegio, la que le dijo lo mismo: que no lo reconocía.

El oso Bubú se sentía muy triste y tenía ganas de llorar, entonces, pidió hablar
con su profesora jefe, quien de seguro lo reconocería. Al llegar donde ella, la
profesora le dijo: "¿Quién eres tú?, yo no te conozco, tú no eres el oso Bubú,
porque el oso Bubú es de color café y tú eres rojo". Sólo entonces, el oso Bubú
se dio cuenta de que nadie lo reconocía porque ahora vestía de color rojo y
todos lo conocían de color café, así es que se quitó su ropa nueva y todos lo
reconocieron porque volvía a ser el mismo de antes: un hermoso oso de color
café. Su profesora le preguntó: "¿Por qué quieres cambiar si eres hermoso tal
como eres?, Oso Bubú, todos somos distintos y únicos y tenemos que
querernos tal como somos, no es necesario que seas como otros”. Todos sus
compañeros y la profesora corrieron a abrazarlo y él se puso feliz de que todos
lo reconocieran.

64
Paso 2: Plenario

Se abre la conversación con los niños para que planteen lo que entendieron
del cuento, de por qué el oso quería cambiar.

Se les explica a los niños que cada uno es un ser único e irrepetible, que no
hay nadie en el mundo igual a ellos. Son especiales tal como son, que es
importante quererse y aceptarse tal como somos. Se les dan ejemplos de que
hay niños altos o bajos, morenos o rubios, inquietos o tranquilos, algunos les
gusta el fútbol y a otros no, etc.

Paso 3: El regalo del espejo

Se entrega a cada niño una caja de regalo, diciéndole: “este un regalo para ti,
dentro tiene lo más maravilloso e importante del mundo”. Se les invita a abrir
la caja, y cuando el niño lo hace se encuentra con un espejo que refleja su
propia imagen. A partir de ello, se refuerza la idea de lo importante que es ese
niño, asumiendo un discurso afectivo que refuerce el impacto positivo del
regalo.

Adicionalmente, se les habla a los niños de lo importante que es que alguien

tan valioso como él o ella se cuide mucho, de esta manera se abordan
aspectos del autocuidado como por ejemplo: no arriesgarse a enfermar, no
pelear, no permitir que los toquen indebidamente, etc.

Idea Original extraída desde: JUNAEB. (2008). Manual de Apoyo Técnico/Metodológico

Talleres Preventivos, Programa Habilidades para la Vida. 1º Ed. Santiago: JUNAEB.

65
 7. Responsabilidad

Objetivo
 Reflexionar acerca de la Responsabilidad y como se vincula con ser
más autónomos.
 Responsabilizarse de sus acciones y de las consecuencias de ellas.
 Valorar la autonomía a la hora del cuidado de sus pertenencias y
trabajos.

Materiales
 1 sobre de carta.
 Carta, idealmente grabada para ser escuchada por el grupo.
 Fotografía del niño.

Procedimiento
El profesional anuncia que “Ha llegado carta” para los niños del taller.

Se invita a los niños a escuchar en silencio y atención la carta que les envía un
amigo (si es necesario escuchar la grabación más de una vez).

Se refuerzan las preguntas que realiza el niño en la grabación.

Todos los niños participarán respondiendo las preguntas de manera verbal.

El profesional determinará qué alumnos serán grabados en la cinta de audio

con las respuestas (3 estudiantes).

Se finaliza la actividad reforzando el concepto de responsabilidad y autonomía

con las dimensiones concretas que tiene en la vida cotidiana de niños y niñas
como por ejemplo: asistir a la escuela, estudiar, hacer las tareas, ordenar su
cama, etc.,

Idea Original extraída desde: JUNAEB. (2008). Manual de Apoyo Técnico/Metodológico

Talleres Preventivos, Programa Habilidades para la Vida. 1º Ed. Santiago: JUNAEB.

66
Carta
¡Hola!

Yo me llamo Matías y al igual que ustedes estudio en 2º básico, mi escuela se

llama Fátima, ni se imaginan desde donde les escribo, vivo en la región de la
Araucanía con mi familia y quiero contarles un poco de mi vida y de lo triste
que me siento.

La semana pasada la profesora Luisa me pidió la tarea de matemáticas, yo no

sabía cómo decirle que no la había hecho, lo que pasa es que el día anterior me
acosté muy tarde viendo televisión, mi mamá me dijo que apagara la tele pero
no le hice caso.

Después que la profesora Luisa se dio cuenta que yo no cumplí con mis deberes
me mandó una comunicación y yo me sentí preocupado por lo que podría
pasarme, no es primera vez que mi mamá recibe reclamos de la profesora,
otras veces ha mandado notas por mi mal comportamiento debido a que me
han sorprendido comiendo chicle en la sala, pegándole a mis compañeros por
debajo de la mesa porque ellos no hacen lo que quiero, pero yo le digo a mi
mamá que yo no soy el que inicia las peleas para que ella no me rete, ¡Ah!
Además por cualquier cosa falto a la escuela y quedo muchas veces atrasado
en lo que enseña la profesora.

Todas estas cosas han provocado que mi mamá y mi profesora estén muy
preocupadas y enojadas conmigo, además mis compañeros se han alejado de
mí, todos me hablan de la palabra Responsabilidad y Autonomía me dicen que
soy Irresponsable, pero ¿Qué es la responsabilidad y qué es la autonomía?, les
confieso que ya me estoy sintiendo solo y me he dado cuenta que las cosas que
han ocurrido han causado solamente problemas.

Como ya nadie se quiere juntar conmigo no tenía a quién contarle lo que me

estaba pasando por eso decidí contárselo a ustedes, me gustaría que me
ayudaran a resolver mi problema para sentirme más tranquilo y que ya no se
enojen conmigo, ¿A ustedes les ha pasado algo así? Espero que contesten y
que nos conozcamos algún día, mientras tanto les mando mi foto. Muchas
gracias amigo, un beso y un abrazo para todos ustedes,

¡Chao!

Matías.

67
 8. Lentes de colores

Objetivo
 Identificar emociones negativas o desagradables.
 Identificar diferentes soluciones para manejar las emociones negativas
o desagradables.
 Motivarse por conseguir un estado de bienestar.

Materiales
 Dos lentes de plástico
 Papel celofán amarillo y azul marino
 Adaptarlos lentes quitando el plástico añadir en su lugar un trozo de
celofán con la misma forma que el plástico anterior. Se puede pegar
con cinta adhesiva.

Procedimiento
Encuadre

Si pensamos en la expresión “todo depende del color del cristal con que se
mire”, nos daremos cuenta de que, ante situaciones adversas, podemos
extraer consecuencias positivas. Dependerá de nuestra actitud vital y de la
voluntad de buscar y conseguir nuestro propio bienestar.

Paso 1: Trabajo Individual

Se pide a los niños que piensen en una situación negativa o desagradable, que
puede ser real o inventada. Para ello se les pueden dar ejemplos como:

– He prestado mi goma y me la han roto.

– No quieren jugar conmigo en el patio.

– Mis padres no me dejan jugar con los videojuegos.

– No me gusta la verdura y me obligan a comerla.

– Etc.

68
Paso 2: Trabajo Grupal

Se dispondrán las sillas de la clase formando un semicírculo, y se dejará

enfrente de este semicírculo dos sillas; en una se pondrán lentes de “cristal”
claro, y en la otra silla, lentes de “cristal” oscuro.

De forma voluntaria o echándolo a suertes (ej. cachipún) irán saliendo los

niños por turnos.

Deberán exponer una situación desagradable; para ello se sentarán en la silla

que tiene los lentes oscuros, y mientras explican dicha situación, tendrán
puestos los lentes. Una vez acabada la historia, se les pide a los demás niños
que piensen en posibles soluciones para tal situación o simplemente que
piensen en otra manera más positiva de verla. El niño o niña que quiera
exponer su punto de vista positivo, se sentará en la otra silla y se pondrá los
lentes claros para dar sus explicaciones. Puede salir más de uno a dar su
opinión.

Una vez escuchadas las aportaciones de sus compañeros, el niño o niña que
había expuesto la situación desagradable deberá comunicar al resto de la clase
si ha conseguido cambiar su forma de pensar (reestructuración cognitiva) y ha
logrado ver su situación de forma más positiva. Si es así, se quitará sus lentes
oscuros y se pondrá las claras dando las gracias a sus compañeros.

Se procederá de igual forma con aquellos que quieran explicar su historia. Si se

encuentra una situación que ofrezca dificultades para lograr la
reestructuración cognitiva, se aprovechará el momento para comentar que es
normal que existan situaciones difíciles de cambiar y que debemos aceptarlo y
sobrellevarlo de la mejor manera posible sin perder nunca una actitud vital
positiva.

Idea Original extraída desde: Renom, A. (Coord.). (2007). Educación emocional.

Programa para la educación primaria (6-12 años). 2da. Edición. Madrid: Wolters
Kluwer.

69
 9. Sintiendo con mis manos

Objetivo
 Relajar el cuerpo.
 Utilizar las manos para relajarse.
 Sentir y canalizar emociones a través de la relajación.

Materiales
 Mesas

Procedimiento
Paso 1: Encuadre

Se le señala al grupo que el cuerpo nos transmite diversas sensaciones, que

nos pueden ayudar a relajarnos. Las manos nos dan la posibilidad de sentir,
transmitir y recibir energía. Entrenar al cuerpo para sentir, facilita el poder
conducir situaciones y regularlas. La relajación trabaja el entrenamiento de
estrategias ante situaciones inesperadas.

Paso 2: Trabajo Individual

Se les pide a los niños que dejen sus mesas libres de utensilios y que coloquen
sus manos extendidas, con la palma encima de la mesa o superficie plana; en
este momento se les hará notar la sensación que esto produce (se debe dejar
unos minutos para que todos puedan experimentar y notar sensaciones).

Al cabo de 1 o 2 minutos se les pedirá que levanten las manos,

aproximadamente 1 centímetro, sin que toquen la superficie de la mesa pero
conservando la postura y se les irá preguntado sobre las sensaciones
experimentadas.

¿Qué sientes?
¿Notas alguna sensación?
¿Es diferente si tocas la mesa?

70
Paso 3: Puesta en común

Una vez comentadas las sensaciones, se llevará a cabo la puesta en común a

través de la respuesta a las preguntas siguientes preguntas.

1. ¿Qué han sentido?

2. ¿Están ahora más tranquilos que antes de hacer la actividad?

3. ¿Para qué creen que sirve el conseguir tranquilizarnos?

4. ¿Qué cambios han notado?

Por la curva de fatiga atencional natural de los niños, esta actividad no puede
superar los 15 a 20 minutos. Se puede también llevar a cabo juntando las
manos, ya sea las de ellos mismos o las de otros compañeros de taller, lo que
les permitirá compartir experiencias. Se pueden compartir experiencias en el
momento en que se ha trabajado la primera actividad de manera individual.

Idea Original extraída desde: Renom, A. (Coord.). (2007). Educación emocional.

Programa para la educación primaria (6-12 años). 2da. Edición. Madrid: Wolters
Kluwer.

71
 10. Mis sentimientos

Objetivo
 Favorecer el reconocimiento y la expresión de emociones.

Materiales
 Tarjetas de cartulina escritas con diversas emociones: alegría, tristeza,
vergüenza, rabia, etc.
 Papelógrafos del tamaño de los niños, uno para cada uno.
 Lápices de cera.
 Pegamento.

Procedimiento
Paso 1: Juego del espejo

Se distribuyen a los niños en parejas y a cada una se le entrega el set de

tarjetas con emociones. Cada niño de la pareja va por turno sacando una
tarjeta y expresando el sentimiento que lee, mientras el compañero lo imita.
La consigna es ‘expresa cómo es ese sentimiento, cómo te pones tú cuando lo
sientes, puedes hacer ruidos o gestos, o todo lo que se te ocurra’. Se señala
además respecto de la posición de imitador que ‘como este es el juego del
espejo, hay que imitar lo que el compañero está haciendo’. Las distintas
parejas trabajan simultáneamente.

Paso 2: Los sentimientos en mi cuerpo

En las mismas parejas, se les entregan dos papelógrafos en los que cada niño
debe delinear a su compañero por turno. Cuando ya se han delineado los
contornos de ambos, cada niño puede agregar a su propia figura ciertas
características físicas. Si la actividad en la pareja ha dado señales de una buena
interacción. Incluso pueden agregar en conjunto esas características,
ayudándose entre ellos en la construcción de sí mismos. Luego, se le entrega a
cada niño un set de tarjetas con sentimientos instándolos a ubicarlas en
alguna parte del cuerpo del dibujo realizado por ellos mismo. La consigna es
‘pega cada tarjeta en aquel lugar del cuerpo donde sientes ese sentimiento’.
Idea Original extraída desde: JUNAEB. (2008). Manual de Apoyo Técnico/Metodológico
Talleres Preventivos, Programa Habilidades para la Vida. 1º Ed. Santiago: JUNAEB.

72
 11. Cuando digo…quiero decir

Objetivo
 Adquirir vocabulario de las emociones.
 Diferenciar emociones: alegría, tristeza, miedo, vergüenza, sorpresa e
ira.
 Detectar emociones en diferentes situaciones.
 Tomar conciencia de las emociones de los demás.

Materiales
 Cartulinas
 Revistas
 Pegamento
 Tijeras

Procedimiento
Encuadre

Definir y entender lo mismo en el campo de las emociones resulta difícil.

Cuesta imaginar que aquello que sentimos los demás también lo sientan, y lo
sientan de la misma manera, que hablemos de las mismas cosas, que
entiendan y vivan situaciones similares. Tomar conciencia de las propias
emociones y de las de los demás facilitará un mejor conocimiento de uno
mismo.

Paso 1: Trabajo en Plenario

Se les pregunta a los niños qué creen ellos que son las emociones y se les
invita a que libremente expresen su opinión sobre ellas. Brevemente irán
buscando palabras y hechos que las describan. Se anotarán en la pizarra o
papelógrafo hasta establecer una definición que englobe el máximo de
aportaciones, como por ejemplo: “Respuesta del organismo producida por un
acontecimiento externo o interno a él, que tiende a provocar actuaciones
involuntarias (cambios corporales, fisiológicos) y voluntarias (expresiones
faciales y verbales, comportamientos, acciones…)

73
De este modo se irá perfilando una definición muy sencilla en la que se tomará
lo más esencial de las características indicadas. Un ejemplo de definición
puede ser: “Es una respuesta de nuestro organismo ante un suceso
determinado”.

A continuación se les pide que nombren diferentes emociones. Para favorecer

la participación les pide que descubran algunas emociones pensando en cómo
se siente en diferentes situaciones del día: al llegar al colegio, cuando van al
patio, durante una pelea, al salir de clase, cuando dan una prueba, etc. Se
intentará identificar las emociones de alegría, tristeza, miedo, vergüenza,
sorpresa e ira.

Ejemplos:
Cuando llego al colegio siento alegría, tristeza, vergüenza…
Cuando voy al patio siento alegría, sorpresa, miedo…
En una pelea siento miedo, ira, tristeza…
Cuando doy una prueba siento miedo, sorpresa…

Paso 2: Trabajo en pequeño grupo

Se divide el Taller en grupos de 3 o 4 alumnos y se les da a cada grupo una

cartulina, dividida en dos partes; en cada una de ellas estará escrita una
emoción (de las 6 trabajadas.) Así, cada grupo trabajará distintas emociones.
Se les facilitará revistas, pegamento y tijeras y se les pedirá que busquen y
peguen imágenes que según ellos representen la emoción correspondiente.

Paso 3: Puesta en común

Cada grupo nombrará un portavoz que será el encargado de explicar al resto

del taller las imágenes que han escogido y qué es lo que les ha motivado a
pensar que esa imagen refleja la emoción.

Idea Original extraída desde: Renom, A. (Coord.). (2007). Educación emocional.

Programa para la educación primaria (6-12 años). 2da. Edición. Madrid: Wolters
Kluwer.

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 12. En el teatro

Objetivo
 Representar emociones.
 Identificar las emociones que se manifiestan en los demás, en
situaciones diferentes.
 Descubrir maneras de actuar frente a las mismas emociones.

Materiales
 No requiere materiales

Procedimiento
Encuadre

Continuamente están sucediendo cosas que provocan muchas emociones, a

menudo no detectadas por los demás. Observando bien la representación de
los actores se puede descubrir sus emociones.

Paso 1: Trabajo en grupos pequeños

Se divide la clase en pequeños grupos de 4 o 5 niños. De uno en uno, cada

grupo representará una breve escena que se les explicará en el momento de la
representación, mientras los demás deberán observar el “teatro”.

La escena, al ser muy breve, también es muy simple, por lo que no se utilizarán
más accesorios que los propios cuerpos. Deben estar representados todos los
personajes de la historia, ya sean objetos, animales o seres humanos. Se les
ayuda a identificar los personajes y a que logren distribuirlos.

En cada escena, deberán además representar algunas emociones que ellos

piensen que podrían sentir al enfrentarse a dicha situación en la vida real,
ayudados de la expresión corporal y sobre todo de la facial. Los “actores” no
deberán hablar, sólo hacer mímica.

75
Una vez terminada la escena se les hacen preguntas a los observadores. Las
preguntas se repetirán al finalizar cada escena; se trata de motivar al grupo
para que adivine de qué trata la historia y descubra la o las emociones que
puede haber provocado la escena en cada uno de sus compañeros, tanto en
los que actúan como en los que observan.

Preguntas
1. ¿Quién quiere contar de qué trata esta historia?
2. ¿Qué emociones expresaron los actores de esta escena?
3. ¿Qué emociones observaste en otros compañeros mientras veías la escena?

Escenas
1. Unos amigos van caminando por la calle y de repente aparece un ratón que
se cruza rápidamente entre sus piernas.
2. Un grupo de personas conversa sentados; la silla de uno de ellos se rompe y
éste se cae al suelo.
3. Un grupo de personas está hablando tranquilamente en la calle; de repente
aparece un perro que muerde los pantalones de uno de ellos y se los baja.
4. Un grupo de alumnos observa un objeto en secreto, cuidando de que nadie
les oiga ni vea el objeto que tienen, pero alguien se acerca sigilosamente, les
quita de las manos el objeto apreciado y sale corriendo sin que nadie lo pueda
detener.
5. Una persona está sentada muy triste junto a otras que la observan; llega
una tercera persona y le da un beso y un abrazo.
6. Dos personas se abrazan, ríen a carcajadas y se revuelcan en el suelo de
alegría.
7. Una persona camina delante de otras y de repente se gira y se burla de ellos.

Paso 2: Puesta en común

Una vez finalizadas todas las representaciones, se lleva a cabo una reflexión
grupal para facilitar el debate a partir de las siguientes preguntas: ¿Las
personas actuamos de manera similar ante las mismas emociones? ¿Son mis
emociones parecidas a las de los demás frente a la misma situación? ¿Se
parecen las actuaciones de los demás a las mías cuando se trata de la misma
emoción?

Idea Original extraída desde: Renom, A. (Coord.). (2007). Educación emocional.

Programa para la educación primaria (6-12 años). 2da. Edición. Madrid: Wolters
Kluwer.

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13. Mis Reacciones y sus consecuencias

Objetivo
 Identificar posibles emociones ante una situación determinada.
 Identificar posibles consecuencias de nuestras reacciones emociones.
 Desarrollar la predisposición a regular nuestras reacciones teniendo
en cuenta sus posibles consecuencias.

Materiales
 Pizarra o papelógrafo
 Plumones

Procedimiento
Encuadre

Ante una determinada situación, cada persona reacciona de una manera en

particular, pero esta reacción tiene consecuencias que se deben conocer,
prever y ser conscientes de ellas. Observando se puede detectar e identificar
la reacción de los demás, lo que facilitará el regular nuestras emociones.

Paso 1

Se les narra una breve situación conflictiva (ver ejemplos). Una vez que se ha
escuchado, se les pide que indiquen las posibles emociones y las reacciones
que ellos tendrían.

Ejemplos de situaciones conflictivas:

1. Al entrar en clase, un compañero le da un empujón a otro.
2. No me dejan jugar.
3. Estás trabajando tranquilo en clase, viene un compañero y te quita la goma.

Se anota en la pizarra o papelógrafo cada una de estas reacciones, sin

discriminar ni omitir ninguna (sean del tipo que sean), ni hacer críticas o
comentarios. Una vez que todos hayan participado, el educador las revisará en
voz alta y eliminará aquellas que se repitan.

77
Posteriormente, el grupo irá identificando las posibles consecuencias de cada
una de las reacciones mencionadas. De este modo se podrá identificar cuál de
ellas parece la más adecuada.

Por ejemplo:

- Reacción: “pegar”. Se pregunta: ¿qué podría pasar? y se describen las

posibles consecuencias: recibir un golpe, un insulto, un reproche,
como respuesta.
- Reacción: “chillar”. Se pregunta: ¿qué podría pasar? y se describen las
posibles consecuencias: ambiente alterado, enojo, indiferencia…
- Reacción: “hablar”. Se pregunta: ¿qué podría pasar? y se describen las
posibles consecuencias: tranquilidad, diálogo, indiferencia, acuerdo o
desacuerdo…

Paso 2

Entre todos intentarán identificar la reacción más adecuada para este caso, o
la que sea más favorable tanto para ellos como para las demás personas que
son parte de esa situación. Pueden surgir diferentes opiniones.

Es conveniente hacer consciente al grupo de que hay diferentes alternativas

para reaccionar ante una misma situación y que cada una de ellas tienen
consecuencias que pueden favorecerles o no. Esto facilita obtener información
sobre las posibles reacciones, valorando y regulando las propias, adecuándolas
a las expectativas de cada cual, sin olvidar que no existe una actitud o solución
correcta o válida.

Idea Original extraída desde: Renom, A. (Coord.). (2007). Educación emocional.

Programa para la educación primaria (6-12 años). 2da. Edición. Madrid: Wolters
Kluwer.

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 14. Parar antes de Actuar

Objetivo
 Desarrollar estrategias de autocontrol.

Materiales
 Dos hojas con laberintos para cada niño
 1 hoja de block por niño
 Tijeras y pegamentos para cada niño
 Lápiz mina, sacapunta y goma
 1 set de tarjetas para el profesional con tres situaciones a trabajar.
 3 carteles con las leyendas “no lo haré”, “contar hasta 10”, “qué
pasaría si lo hago”.
 Láminas de atención y concentración

Procedimiento
Explicar a los niños el objetivo de esta sesión, trabajando el autocontrol
entendido como la capacidad de mantener nuestra conducta bajo nuestro
control. También puede ser nombrado como el poder pensar antes de hacer o
parar antes de hacer para no tener consecuencias negativas.

Es posible dramatizar o conversar las siguientes situaciones con los niños:

- Que pasaría si al cruzar la calle no paras y miras.
- O si no te detienes a revisar si llevas dinero y cuánto llevas, antes de
comprar.
- Se pueden seguir dando ejemplos...

También hay otras situaciones en que es necesario el autocontrol o parar

antes de actuar:

- Cuando otro niño te hace enojar porque te pega o te quita algo. La primera
reacción puede ser pegarle, pero eso nos trae consecuencias negativas, como
ser castigado, dañar, etc.

- Cuando deseas preguntar al profesor durante la clase.

79
Una vez conversado este tema, se invita a los niños a trabajar esta capacidad
de parar antes de actuar, a través de la realización del juego de un laberinto.
Para ello pueden ir mirando los carteles con las instrucciones.

Se pasa una hoja a cada niño y se les indica que para poder hacerlo sin errores
deberán irse fijando antes, por donde pasar antes de marcar con el lápiz.

Al terminar se ejercita con el otro laberinto con las mismas condiciones.

En caso que el tiempo disponible lo permita, es posible entregar láminas de

atención y concentración con distinta dificultad. El profesional primero
encierra en un círculo una de las tres figuras de la hoja y luego cada niño tiene
que marcar todas las que aparecen en la hoja que sean iguales a ella. La tarea
tiene que realizarse en silencio.

Se les explica a los niños que además de haber situaciones en que hay que
parar antes de actuar para no tener consecuencias negativas, también hay
otras situaciones en que tenemos que para pensar en pasos, para que las
cosas nos resulten mejor (planificación).

La actividad termina con una evaluación con los niños de los contenidos
aprendidos y desarrollados en la sesión.

Idea Original extraída desde: JUNAEB. (2008). Manual de Apoyo Técnico/Metodológico

Talleres Preventivos, Programa Habilidades para la Vida. 1º Ed. Santiago: JUNAEB.

80
Ejemplos de Laberintos

81
82
Ejemplos de Láminas de Concentración

Como utilizarla: se pinta una secuencia de colores al costado de la hoja y se le pide al

niño que la siga, dependiendo del niño se evalúa la complejidad de la secuencia.
83
 15. Ayudando a un amigo

Objetivo
 Estimular el desarrollo de cooperación y solidaridad.
 Identificar actitudes y valores que favorecen la amistad.
 Identificar actitudes adversas en una amistad.
 Expresar verbalmente las propias ideas.

Materiales
 Un títere.
 Un pequeño teatro en el que el personaje pueda aparecer y
desaparecer.

Procedimiento
Paso 1: Encuadre

En las relaciones con los demás surgen problemas, desavenencias, conflictos…

A menudo pensamos que es difícil mantener una amistad, poder ayudar a los
compañeros, conocer qué les está pasando…Vamos a intentar ayudar a un
amigo muy especial.

Paso 2:

El grupo se sienta en el suelo formando un círculo. Se les presenta un

personaje singular (un títere); se trata de un muñeco que tiene un problema y
que le gustaría compartirlo con ellos para ver si entre todos pueden buscar
soluciones.

El educador presenta al muñeco: “Éste es Paco y les quiere explicar una

historia”.

Paco les explica su situación: “Me siento triste y disgustado por un problema
que me surgió el otro día. Me gustaría saber qué es lo que he hecho mal y si
me podrían ayudar. Mi gran ilusión es tener amigos”. A continuación les relata
su historia:

“Últimamente, cuando llego al colegio, mis compañeros me contestan mal,

parece que todos me tienen mala y no sé qué hacer; yo creo que me tienen
envidia o que piensan que yo soy… antipático, agresivo, egoísta…).”

84
Mientras cuenta su problema muestra actitudes negativas o que pueden ser
rechazadas por los demás: egoísmo, tratos con gritos y malas palabras,
intolerancia, deseo de querer dirigirlo todo y no dejar opinar a otros,
transgresión de las reglas del juego, posturas intransigentes, personalidad
explosiva, enfado y agresividad. Si se trabaja en dupla, el profesional que no
está manejando al títere puede alentar reacciones en el público como
abucheos o gestos de sorpresa.

Paco les pide que le ayuden a identificar las emociones y actitudes que están
perjudicando sus relaciones. El grupo le ayuda a identificar esas actitudes y,
con la ayuda del profesional, le indican actitudes positivas como alternativas a
las anteriores para que sus relaciones mejoren.

A continuación y para recoger las alternativas dadas, se nombra un secretario

o secretaria encargado de ir anotando en la pizarra las alternativas o
soluciones concretas que se propongan para cada una de las situaciones.

Una vez que se ha concluido este espacio, Paco, en colaboración con el grupo,
hará un repaso y resumen de las actitudes y emociones deseables a las que
debe tender y aquellas que quiere cambiar. Además, manifestará su
satisfacción y su agradecimiento por la ayuda que le han prestado. Se
despedirá hasta una próxima ocasión.

Consideraciones para la actividad

En las manos del profesional está la magia, el encanto y el atractivo que el

personaje pueda tener, por tanto debe preparar muy bien la situación a
explicar e imaginarse la actitud y las posibles respuestas del personaje,
considerando los rasgos de su carácter (personalidad).

El profesional pasa a ser la voz del personaje. Sin embargo, hará un doble
papel porque también podrá participar incentivando y motivando el diálogo,
regulando y controlando al grupo en sus opiniones. De hecho, el personaje
estará al lado del profesional detrás de un pequeño teatro donde podrá
aparecer y desaparecer de la vista del grupo si se cree necesario. Para
favorecer este proceso es necesario que las actitudes del personaje sean muy
concretas y que queden claramente definidas, para que los niños puedan
identificarlas fácilmente.

Idea Original extraída desde: Renom, A. (Coord.). (2007). Educación emocional.

Programa para la educación primaria (6-12 años). 2da. Edición. Madrid: Wolters
Kluwer.

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 16. Respetándonos

Objetivo
 Identificar, comprender y valorizar el respeto mutuo en las en las
relaciones interpersonales.
 Evaluar antecedentes y consecuencias de las acciones, considerando
necesidades, intereses y sentimientos propios y del otro (tomar
perspectiva y empatía).
 Evaluar normas sociales y las consecuencias de su incumplimiento.

Materiales
 Láminas del Cuento “El restaurant del Pato”
 Lápices de colores
 Cartulinas
 plumones

Procedimiento
Paso 1: Lectura del Cuento

Pegar las láminas del cuento en la muralla en secuencia. Mientras se cuenta la

historia, se pregunta a los niños qué piensan, qué sienten los personajes.

Ayuda al cumplimiento de los objetivos de la sesión dialogar sobre anticipar

qué podría pasarle al pato (consecuencias) y analizar antecedentes
(causalidad, motivaciones, intensiones) de su conducta. Remarcar las
conductas agresivas y no respetuosas en el cuento para conversarlas con los
niños respecto de sus consecuencias.

No dar el final del cuento hasta que se realiza el plenario.

86
Paso 2: Diálogo Grupal y Pósters

En grupos pequeños los niños discuten acerca de las consecuencias de la

conducta del pato.

De manera colectiva, dibujan un póster con el final de la historia.

Paso 3: Desenlace del cuento. ¿Qué le pasa al pato?

Los niños exponen sus desenlaces y explican por qué piensan que eso sucede.
Luego se cuenta el final del cuento y se analiza cuál fue la consecuencia para la
conducta no respetuosa hacia otros del pato.

Destacar las consecuencias (falta de clientes) y las posibilidades de

arrepentimiento y perdón alternativo al uso del castigo arbitrario, con
violencia. Discutir la necesidad de respetar normas de convivencia, como
robar. Analizar el por qué.

Idea Original extraída desde: Sepúlveda, G. & Larraín S. (s/f). Somos Personas.
Santiago: Universidad de Chile, Facultad de Cs. Sociales, Departamento de Psicología.

87
 Cuento: El restaurante del Pato

Lámina 1:

Portada

Lámina 2:

Había una vez un pato que tenía un restaurant. El pato hacía un buen negocio. ¿Saben por qué?
Porque sin pedir permiso tomaba las verduras de los jardines de la gente y cogía los huevos de los
gallineros de los vecinos. ¡Qué pato más fresco!

Lámina 3:

Un día, una clienta, la Señora Gansa, estaba comiendo huevos fritos. En eso, se asomó una gallina
y al ver el plato servido en la mesa, le dijo indignada: "Ese huevo es de mi gallinero, ¿quién lo
habrá agarrado?

Lámina 4:

Con el enojo, a la gallina le dio hambre y pidió un plato de maíz. Cuando lo estaba comiendo, entró
un perro escocés ladrando: "alguien se robó anoche el maíz de mi jardín”.

Lámina 5:

El perro tenía sed y pidió un vaso de leche. De pronto se asomó una vaca por la ventana y dijo:
“Me perece que se están tomando mi leche.” Al oír esto el perro se enojó y no quiso terminar de
tomársela.

Lámina 6:

La vaca también se quedó a comer y le pidió al pato que le sirviera una gran ensalada. El pato le
trajo una enorme fuente de lechuga. En eso llegó el gato y se puso a llorar diciendo: “Esas lechugas
que están en la fuente son las que yo sembré en mi jardín".

Lámina 7:

Para que no se moleste, el pato le sirvió al gato un plato de pulpo frito, pero aún así, el gato seguía
llorando. Cuando comenzó a comer, entro cojeando un pulpo y dijo: “Yo tenía ocho patas y me
han cortado tres mientras dormía.” Al oír esto, el gato se asustó mucho y no quiso seguir
comiendo.

Lámina 8:

“Uno se siente incómodo en el restaurante del pato”, se quejaba la gente. Poco a poco el
restaurante se quedó sin clientes. Recién entonces, el pato se dio cuenta de que se había portado
muy mal. Por eso una mañana tomó su canasta y se fue al mercado a comprar.

"No volveré a tomar lo que no es mío”, pensaba el pato. Con el tiempo, la gente regresó a comer
al restaurante del pato al verlo trabajar con honradez.

88
Lámina 1

89
Lámina 2

90
Lámina 3

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Lámina 4

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Lámina 5

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Lámina 6

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Lámina 7

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Lámina 8

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 17. Jugando entre todos

Objetivo
 Reforzar iniciativa personal, confianza en sí mismo, cooperación y
solidaridad.

Materiales
 Hojas de block
 Lápices de colores y de mina
 Goma, sacapuntas
 Masking tape (pegote)
 Pegamento, plasticina

Procedimiento
En varias hojas blancas unidas se dibuja un camino con casilleros, luego se le
entrega una hoja con un trozo del camino a cada niño, en este momento se
elige el tema del juego, para luego dibujar y colorear a su gusto. Finalmente se
unen las diferentes hojas para formar el camino y se trabaja con los casilleros.

En esta etapa cada niño tiene derecho a formular una regla, se fijan las reglas
entre todos y se destaca la importancia de ellas para lograr un buen desarrollo
de éste.

Luego se elabora una figura en plasticina que represente al niño en el juego. El

grupo juega de acuerdo a las reglas que impuso. Luego se realiza una revisión
de éstas por medio de juicio a la adecuación o lógica de la norma; ¿son justas?,
¿Cómo nos hacen sentir? Se reformulan las reglan y se vuelve a jugar.

Opcionalmente se puede intencionar un conflicto para que el grupo elabore

una solución que convenga a todos.

Al finalizar la actividad se analiza con todo el grupo el desarrollo de la actividad

y el trabajo realizado en conjunto.

Idea Original extraída desde: JUNAEB. (2008). Manual de Apoyo Técnico/Metodológico

Talleres Preventivos, Programa Habilidades para la Vida. 1º Ed. Santiago: JUNAEB.

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 18. Creando en conjunto

Objetivo
 Promover espacios para el trabajo cooperativo y solidario..
 Visualizar e internalizar diversas alternativas para la resolución de
conflictos inter personales.

Materiales
 Cojines o diversos trozos de cartón (aprox. 1.5 x 1.5 mts)
 Radio
 Música rítmica
 Cinta adhesiva

Procedimiento
Las islas

La actividad comienza cuando se disponen en el suelo los cojines o cartones

pegados con cinta adhesiva, distantes unos de otros.

Se coloca un cojín cada dos niños. Una vez colocados los cojines o trozos de
cartón en el suelo se les da a los niños/as la siguiente consigna:

“Estos cojines son islas, todo lo que está afuera es el mar pero cuando la
música pare deben dirigirse a las islas, ninguno debe quedar fuera de una isla,
si uno se ahoga todo el grupo pierde, entonces deben intentar ayudar a sus
compañeros para que nadie quede fuera de una isla”.

A medida que avanza el juego se van retirando cojines para incentivar el

trabajo cooperativo y la colaboración con los compañeros. Se refuerza la idea
del trabajo en conjunto y de evitar conductas agresivas entre los niños.

Idea Original extraída desde: JUNAEB. (2008). Manual de Apoyo Técnico/Metodológico

Talleres Preventivos, Programa Habilidades para la Vida. 1º Ed. Santiago: JUNAEB.

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 19. Me gustaría conseguirlo

Objetivo
 Crear objetivos personales.
 Crear confianza en sí mismo y en las capacidades.
 Aprender a seguir adelante aunque se sientan frustrados.

Materiales
 Nubes de cartulina.
 Lana o hilo resistente para colgar nubes en el techo.
 Lápices de colores.
 Elementos para decoración (escarcha, glitter, lentejuelas, goma eva,
etc.)

Procedimiento
Paso 1: Objetivos

El primer paso es explicarles qué es un objetivo; para ello, utilizar de ejemplo a

deportistas olímpicos y contarles lo que tienen que entrenar para ir a las
olimpiadas, y los objetivos que se ponen.

Preguntar a los niños qué les gustaría conseguir o mejorar dentro del próximo
mes. Dibujarán ese anhelo dentro de una nube escribiendo el título en la
cabecera. Pondremos el cielo de los sueños en clase y, dentro de él,
colgaremos las nubes de cada niño.

Paso 2: El Plan

Se analiza en grupo qué debe hacer cada niño para conseguir su anhelo. Para
lograr los anhelos, objetivos y metas es importante saber qué pasos se han de
seguir. Los pasos serán los siguientes:

1. Tener claro qué queremos lograr (analizar si es posible lograrlo o no).

2. Ver qué se debe hacer para lograrlo (preguntar a madres y padres o

profesorado, entrenar mucho…).

99
3. Dar el primer paso (tal vez haya que hablar con la familia).

4. Pensar qué se puede hacer si hay dificultades (pedir ayuda, llorar, dejar de
lado el objetivo…).

Se puede relatar los siguientes ejemplos para que comprendan estos pasos:

a) A Mario le gustaría aprender a nadar. Algunos compañeros y

compañeras van a hacer un curso en la Municipalidad el próximo mes.
Mario pide a su mamá y su papá que lo inscriban. Los primeros días se
pone muy nervioso y llora. ¿Qué deberá hacer Mario? ¿Qué harían
Ustedes?

b) Belén quiere aprender a atarse los cordones. Le pide ayuda a su amigo

pero éste no sabe cómo enseñarle. ¿A quién le va a pedir ayuda y
cuándo va a practicar? ¿Si no aprende a la primera, qué va a hacer
Belén?

Paso Alternativo: Continuación y seguimiento

Para motivar a los niños, les preguntaremos en las siguientes sesiones si han
intentado conseguir el objetivo. La medición se hará de la siguiente manera:

Si se esfuerzan mucho les pondremos tres stickers alrededor de su

nube.
Si se esfuerzan un poco, dos stickers.
Si se esfuerzan poco, les pondremos un solo stickers.
Cuando logren el objetivo recibirán un premio (un beso, aplausos,
diploma, etc.). El reconocimiento del resto será algo muy importante
y significativo para ellos.

Idea Original extraída desde: Agirrezabala, R. (2008). Inteligencia Emocional,

Educación Infantil 2do Ciclo. España: Gipuzkoako Foru Aldundia.

100
 VI. Referencias

Agirrezabala, R. (2008). Inteligencia Emocional, Educación Infantil 2do Ciclo. España: Gipuzkoako
Foru Aldundia.

Denham, S., & Weissberg, R. (2004). Social-emotional learning in early childhood. En E.

Chesebrough, P. King, M. Bloom, & T. Gullotta (Eds.), A blueprint for the promotion of
prosocial behavior in early childhood, (pp. 13-50). Nueva York: Kluwer Academic/Plenum
Publisher.

Domitrovich, C. E., Bradshaw, C. P., Greenberg, M. T., Embry, D., Poduska, J. M., & Ialongo, N. S.
(2010). Integrated models of school-based prevention: Logic and theory. Psychology in the
Schools, 47(1), 71-88.

George, M., Siraqyan, X., Mores, R., De la Barra, F., Rodríguez, J., López, C. & Toledo, V. (1995).
Adaptación y validación de dos instrumentos de pesquisa de problemas de salud mental
en escolares de 1º básico. Revista de Psicología, 5, 17- 26.

George, M., Squicciarini, A.M., Zapata, R., Guzmán, M.P., Hartley, M. & Silva. C. (2004) Detección
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102
 VII. Anexos

Anexo 1: Ejemplo de Estructura de una Sesión

Fase Nº ______ Sesión

Nombre de la Fase
________________________
Nº _____

Objetivo
Indicar el objetivo que corresponda según la fase de la sesión.

Dinámica de Inicio

Actividad Central
El responsable del taller escoge una de las actividades propuestas o diseña una actividad que
cumpla con la fase y los objetivos de la misma.

Dinámica de Cierre

Registro y Evaluación

103
 Anexo 2: Ficha de seguimiento de asistencia a Taller Preventivo

Comuna: Profesional Responsable:

Fecha de inicio Taller: Fecha término Taller:

Asistencia total promedio del grupo a sesiones:

Asistencia de sesiones
Nombre niño/a Sesiones de Taller Preventivo Total %
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Asistencia Asistencia

Total asistencia por Sesión

Observaciones sobre la participación del grupo en el taller:

104
Anexo 3: Pauta de Evaluación Sesión Taller Preventivo

Profesional Responsable Nº de Sesión Fecha de Sesión

Hora de Inicio Hora de Término Nº Asistentes Asistencia Esperada

Lugar de realización
Objetivos de la Sesión

Evaluación
Ámbito Observaciones
(marcar con x avance obtenido)
Contenidos
Los contenidos fueron trabajados 100 75 50 25

Los contenidos fueron comprendidos 100 75 50 25

Los contenidos fueron acogidos 100 75 50 25

Metodología
Pertinente con contenidos abordados 100 75 50 25

Pertinente con características de los

participantes
100 75 50 25
Autoevaluación del Profesional Responsable
Dominio de contenidos 100 75 50 25

Dominio de la metodología 100 75 50 25

Manejo de grupo 100 75 50 25

Grupo
Participación 100 75 50 25
Resultados obtenidos en la sesión

Observaciones Generales

105
Anexo 4: Lista de Chequeo Etapas Implementación Talleres Preventivos
Etapas Acciones
Programación de fechas clave y convocatoria 
Definición Espacio físico para la ejecución de los
1. Coordinación con talleres 
Equipos de Gestión Permanencia en la escuela de los niños que asisten a
Taller Preventivo 
Espacio seguro para almacenar materiales 
Acta de Compromisos Coordinación EGE 
2. Conformación de los Revisión Comunal de Matrícula. 
Talleres Preventivos
Conformación de Grupos-Taller 
Taller Estudiantes 
Temporalidad 
Diseño de la Intervención 
Selección y Preparación de Actividades sesiones 
Taller Padres 
3. Programación y
Diseño de Talleres
Temporalidad 
Diseño de la Intervención 
Selección y Preparación de Actividades sesiones 
Taller Profesores 
Temporalidad 
Diseño de la Intervención 
Selección y Preparación de Actividades Sesiones 
4. Convocatoria Convocatoria Estudiantes 
Talleres Convocatoria Padres 
Convocatoria Profesores 
Registro 
Sesiones Estudiantes 
Sesiones Padres 
Sesiones Profesores 
5. Evaluación y
Seguimiento
Evaluación sesión a sesión 
Evaluación Sesiones Niños 
Evaluación Sesiones Padres 
Evaluación Sesiones Profesores 
Evaluación de Proceso 
Documento Sistematización Talleres Preventivos 

106