Matemática - II° Medio (GDD) PDF

PAG 1-2_Guía matemática 4 31-08-12 10:05 Página 1
AUTORES TEXTO PARA EL ESTUDIANTE Y GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR
MARIO ZAÑARTU NAVARRO

LICENCIADO EN MATEMÁTICA CON MENCIÓN EN MATEMÁTICA,
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE.
MAGÍSTER EN HISTORIA DE LA CIENCIA: CIENCIA, HISTORIA Y SOCIEDAD,
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA.
FLORENCIA DARRIGRANDI NAVARRO

LICENCIADA ENMATEMÁTICA CON MENCIÓN EN ESTADÍSTICA,
MAGÍSTER EN ESTADÍSTICA,
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE.
MAURICIO RAMOS RIVERA

LICENCIADO EN CIENCIAS CON MENCIÓN EN MATEMÁTICA
LICENCIADO EN CIENCIAS CON MENCIÓN EN FÍSICA
UNIVERSIDAD DE CHILE
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La Guía Didáctica del Docente, correspondiente al Texto

Matemática 2º, para Segundo Año de Educación Media,
es una obra colectiva, creada y diseñada por el
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AUTORES TEXTO PARA EL ESTUDIANTE Y

AUTORES GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE:
MARIO ZAÑARTU NAVARRO
FLORENCIA DARRIGRANDI NAVARRO
MAURICIO RAMOS RIVERA
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DOCUMENTACIÓN:
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PRODUCCIÓN: en el mes de septiembre del año 2012
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La materialidad y fabricación de este texto está certificada por el IDIEM – Universidad de Chile.
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Índice
6 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
6 Introducción
6 Escenario educacional
8 Concepción del subsector de aprendizaje
12 Fundamentos del proyecto
18 Habilidades del pensamiento
20 Evaluación en Matemática
21 Instrumentos de evaluación
26 Razonamiento matemático y resolución de problemas
30 Relación entre los CMO de Educación Media
34 ORGANIZACIÓN INTERNA DEL TEXTO
34 Estructura del Texto
34 Organización del Texto
36 ORGANIZACIÓN DE LA GUÍA DIDÁCTICA
38 Unidad 1: Números y raíces
38 Propósito de la unidad
38 Esquema de la unidad
39 Propuesta de planificación de la unidad

Indicaciones y orientaciones para las páginas de inicio
40
del Texto para el Estudiante
Indicaciones y orientaciones para las páginas de desarrollo
43
Indicaciones y orientaciones para las páginas de cierre
60
65 Bibliografía
66 Evaluación final. Material fotocopiable
Índice | 3
68 Unidad 2: Expresiones algebraicas fraccionarias

70
72
85
89 Bibliografía
92 Unidad 3: Sistemas de ecuaciones lineales

94
97
109
113 Bibliografía
116 Taller de evaluación 1. Material fotocopiable.
118 Unidad 4: Semejanza

120
122
del Texto para el Estudiante Índice | 4
136
141 Bibliografía
4 | Índice
Índice
144 Unidad 5: Circunferencia

146
148
160
165 Bibliografía
168 Unidad 6: Datos y azar

170
172
182
185 Bibliografía
188 Taller de evaluación 2. Material fotocopiable.
190 Solucionario Evaluaciones finales y Talleres de evaluación.
Índice | 5
Fundamentación teórica
INTRODUCCIÓN
La siguiente propuesta aborda el conjunto de Objetivos Fundamentales y Contenidos

Mínimos Obligatorios para 2º Medio del sector Matemática, establecidos en el
Ajuste Curricular, e integra y articula los Objetivos Fundamentales Transversales con
los contenidos y actividades centrales presentados.
La propuesta Matemática 2º Medio consiste en el Texto para el Estudiante, la Guía

Didáctica para el Profesor y el Hipertexto.
El Texto para el Estudiante se basa en la concepción de aprendizaje constructivista,

de este modo, presenta a los alumnos y las alumnas los distintos contenidos
correspondientes a su nivel, a partir de situaciones contextualizadas, en las que
mediante el razonamiento espontáneo los y las estudiantes activen sus
conocimientos previos. Luego, se desarrolla cada contenido mediante actividades y
ejemplos resueltos. La evaluación se considera en todas las etapas del proceso de
aprendizaje, de manera transversal.
La Guía Didáctica para el Profesor es una herramienta que permite articular y llevar
a cabo cada contenido tratado en el Texto explicando claramente aquellos
conceptos claves para la comprensión del contenido, las relaciones principales que
se puedan establecer y sus referencias teóricas, con el objeto de sustentar y ampliar
los conocimientos del docente. Se incluyen orientaciones para desarrollar las
distintas actividades presentadas en el Texto para el Estudiante.
El Hipertexto consiste en un material educativo multimedial diseñado para ampliar

las instancias de aprendizaje de los jóvenes, que complemente las actividades del
Texto y aproveche los recursos tecnológicos disponibles, y que el y la estudiante
pueda resolver de manera autónoma. Contiene actividades de motivación,
ejercitación y profundización y evaluaciones diagnósticas y sumativas, de modo que
el o la estudiante pueda autoevaluarse independiente de sus actividades en clases.
ESCENARIO EDUCACIONAL
A diez años de iniciada la Reforma Curricular de la Educación Básica y Media, el

Ministerio de Educación ha desarrollado un proceso de revisión del currículum, para
responder a diversos requerimientos sociales y para mantener su vigencia y relevancia.
Esta revisión es parte de una política de desarrollo curricular que busca mejorar
cíclicamente el currículum a la luz de su implementación y de los cambios que se
van experimentando en la sociedad. Lo anterior se relaciona directamente con las
características de la sociedad actual: el currículum debe ser capaz de responder
oportunamente a la rápida generación de cambios en el conocimiento, a las
transformaciones constantes del mundo productivo y a las nuevas demandas
formativas que van surgiendo. Así, el Ministerio ha estado elaborando una propuesta
de ajuste curricular que tiene como propósito mejorar la definición curricular nacional.
Si bien este proceso de ajuste es de mayor envergadura que las modificaciones
6 | Guía Didáctica Matemática 2o Medio

Introducción
realizadas hasta la fecha, no se trata de una nueva Reforma Curricular, puesto que
se mantiene el enfoque de la Reforma, es decir, el currículum sigue estando
orientado hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que son
relevantes para el desenvolvimiento personal, social y laboral de los sujetos de la
sociedad actual.
La propuesta de ajuste curricular tiene entre otros, los siguientes objetivos.
Con respecto a los sectores de aprendizaje:

• Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios, para precisar su extensión y mejorar su claridad.
• Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.
• Visibilizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios.
• Reducir la extensión del currículum (especialmente en ciencias sociales y naturales).
• Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), en la Educación Básica y Media.
Con respecto a temas de organización del currículo:

• Homologar la nomenclatura de las asignaturas en Educación Básica y Media.
• Homologar los Objetivos Fundamentales Transversales en Educación Básica
y Media.
• Mejorar la presencia de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en primer ciclo.
• Definir objetivos y contenidos específicos de Inglés.
• Revisar la definición de niveles en primer ciclo básico, único que tiene definidos
OF/CMO para dos años escolares.
• Revisar la formulación diferenciada humanístico-científica.
En el sector Matemática, se reordenó el sector con una nueva organización de

cuatro ejes curriculares: Números, en el que se introducen los distintos sistemas
numéricos, con énfasis en las operaciones y situaciones que cada sistema permite y
resuelve; Álgebra, el cual introduce al estudiante en el uso de símbolos para
representar y operar con cantidades y en la noción de función y el estudio de
algunas de ellas en particular; Geometría en el que se dan diferentes enfoques para
el tratamiento de problemas en los que interviene la forma, el tamaño y la posición;
y Datos y Azar, que introduce el tratamiento de datos y modelos para el
razonamiento en situaciones de incerteza y propone desarrollar conceptos y
técnicas propias de la estadística y la teoría de probabilidades.
Además, contempla un eje trasversal de razonamiento matemático, de modo que

se explicite en cada eje la resolución de problemas, la exploración de caminos
alternativos y el modelamiento de situaciones o fenómenos, así como el desarrollo
del pensamiento creativo, analógico y crítico para la formulación de conjeturas, la
búsqueda de regularidades y patrones y la discusión de la validez de las
conclusiones.
Esta reorganización tiene el propósito de acercar el currículum del sector a la

exigencia internacional y a pruebas internacionales en las que participa nuestro país,
ya que el análisis mostró que muchos contenidos eran tratados tardíamente en
nuestro currículum, o bien, de manera muy acotada.
Fundamentación teórica | 7
Como parte complementaria del ajuste curricular, se han elaborado los Mapas de
Progreso del Aprendizaje, que describen la secuencia típica que sigue el
aprendizaje, en las áreas o dominios que se consideran fundamentales en la
formación de los estudiantes, en los distintos sectores curriculares. Estos establecen
una relación entre currículum y evaluación, orientando lo que es importante evaluar
y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el
aprendizaje logrado. Los aprendizajes en Matemática se organizan en cuatro Mapas
de Progreso correspondientes a los ejes curriculares anteriormente mencionados en
que se organiza el sector.
CONCEPCIÓN DEL SUBSECTOR DE APRENDIZAJE
La propuesta Matemática 2º Medio responde a una concepción de la Matemática

reflejada en los Ajustes Curriculares y en los Requerimientos para la Elaboración de
Textos Escolares. Desde esta perspectiva, el sector Matemática tiene como
propósito formativo enriquecer la comprensión de la realidad, facilitar la selección
de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento
crítico y autónomo en todos los estudiantes.
De acuerdo a lo anterior, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática

cumple los siguientes grandes objetivos:
• Proporcionar herramientas conceptuales para analizar la información cuantitativa

presente en las noticias, opiniones, publicidad y diversos textos, aportando al
desarrollo de las capacidades de comunicación, razonamiento y abstracción e
impulsando el desarrollo del pensamiento intuitivo y la reflexión sistemática.
• Contribuir a que los y las estudiantes valoren su capacidad para analizar,

confrontar y construir estrategias personales para la resolución de problemas y el
análisis de situaciones concretas, incorporando formas habituales de la actividad
matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la aplicación y
el ajuste a modelos, la flexibilidad para modificar puntos de vista ante evidencias,
la precisión en el lenguaje y la perseverancia en la búsqueda de caminos para
hallar soluciones.
Los cuatro ejes en los que se organizan los aprendizajes y el conocimiento

matemático que conforman los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios articulan la experiencia formativa de los alumnos y alumnas a lo largo
de los años escolares. Estos ejes articulan la propuesta Matemática 2º Medio.
• Números: este eje constituye el centro del currículo matemático. Incluye los
aprendizajes referidos a la cantidad y el número, las operaciones aritméticas, los
diferentes sistemas numéricos, sus propiedades y los problemas provenientes de
la vida cotidiana, de otras disciplinas y de la matemática misma. Se organiza en
torno a diferentes ámbitos y sistemas numéricos, de modo que cada uno de
estos permita resolver problemas que los precedentes dejaron sin resolver.
Avanza en completitud, abstracción y complejidad desde los números
naturales hasta los números complejos, pasando por enteros, racionales y reales.
Simultáneamente, el desarrollo de los números acompaña, y encuentra sus
motivaciones, en el desarrollo de las operaciones y el de los otros ejes.

Introducción
• Álgebra: este eje introduce al estudiante en el uso de símbolos para representar

y operar con cantidades. El álgebra provee de un lenguaje a la Matemática, por
ende, contribuye y se nutre del desarrollo de los ejes de números, geometría y
datos y azar. Este eje introduce, también, la noción de función y el estudio de
algunas de ellas en particular.
• Geometría: este eje se orienta, inicialmente, al desarrollo de la imaginación

espacial, al conocimiento de objetos geométricos clásicos y algunas de sus
propiedades. En particular, propone relacionar formas geométricas de dos y tres
dimensiones, la construcción de figuras y de transformaciones de figuras. Además,
se introduce la noción de medición de figuras planas. Progresivamente se
introduce el concepto de demostración y se amplía la base epistemológica de la
geometría, mediante las transformaciones rígidas en el plano, los vectores y la
geometría cartesiana. De este modo, se dan diferentes enfoques para el
tratamiento de problemas en los que intervienen la forma, el tamaño y la posición.
• Datos y Azar: este eje introduce el tratamiento de los datos y modelos para el
razonamiento en situaciones de incerteza. Incluye los conocimientos y las
capacidades para recolectar, organizar, representar y analizar datos. Provee de
modelos para realizar inferencias a partir de información muestral en variados
contextos, además del estudio e interpretación de situaciones en las que
interviene el azar. Son también temas de estudio conceptos básicos que
permiten analizar y describir procesos aleatorios, así como cuantificar la
probabilidad de ocurrencia de eventos equiprobables y distinguir entre los
fenómenos aleatorios y los deterministas.
El razonamiento matemático, abordado transversalmente en los ejes anteriores,

busca lograr aprendizajes referidos a la resolución de problemas, formulación de
conjeturas y verificación de la validez de los procedimientos y relaciones. De este
modo, la formación matemática y, por tanto, la propuesta Matemática 2º Medio
debe apelar a las bases del razonamiento matemático, incluyendo el desarrollo de
sus habilidades centrales, como la estimación y aproximación, el cálculo mental, la
comunicación, el uso de herramientas matemáticas, la manipulación aritmética y
algebraica, el manejo de información, clasificación, comparación, secuenciación,
análisis de las partes y el todo, identificación de patrones y relaciones, inducción,
deducción, visualización espacial y relaciones lógicas entre afirmaciones.
En cuanto a la resolución de problemas específicamente, se debe promover el

desarrollo de habilidades referidas a la comprensión del problema, búsqueda,
comparación y puesta en práctica de caminos de solución, el análisis de los datos y
de las soluciones, la interpretación de los resultados en función del contexto, entre
otras. La resolución de problemas se debe trabajar en forma transversal a los
contenidos, considerando sus cinco componentes de forma interconectada:
• Conceptos: se refiere al conocimiento matemático básico, necesario para

resolver problemas matemáticos. En particular: conceptos numéricos, geométricos,
algebraicos y estadísticos.
• Habilidades: se refiere a las habilidades que se espera que los estudiantes sean
capaces de desarrollar en cada contenido: estimación y aproximación, cálculo
mental, comunicación, uso de herramientas matemáticas, manipulación de tipo
aritmética y algebraica y manejo de información.
• Procesos: se refiere al razonamiento y la heurística involucrados en la resolución
de problemas matemáticos:
– Habilidades de razonamiento: clasificar, comparar, secuenciar, análisis de las
partes y el todo, identificación de patrones relaciones, inducción, deducción,
visualización espacial y relaciones lógicas entre afirmaciones.
– Heurística para resolver problemas: simulación, uso de diagramas o modelos,
listado sistemático, búsqueda de patrones, razonamiento en reversa, usar el
concepto de antes y después, ensayo y error, hacer suposiciones, reformular
el problema, simplificar el problema y resolver parte del problema.
• Actitudes: se refiere a los aspectos afectivos del aprendizaje de la Matemática:
placer de hacer Matemática, aprecio por la belleza y poder de la Matemática,
confianza en el uso de la Matemática y perseverancia en la resolución de un
problema.
• Metacognición: se refiere a la habilidad de monitorear el proceso de pensamiento
propio durante la resolución de problemas. Se promueven instancias que
permitan al estudiante: monitoreo constante y consciente de las estrategias y
procesos mentales usados al realizar una labor, búsqueda de maneras alternativas
de realizar una labor y chequear cuán razonable y apropiada es una respuesta.
Considerando que el conocimiento matemático forma parte del acervo cultural de

la sociedad y es una disciplina cuya construcción empírica e inductiva surge de la
necesidad y el deseo de responder y resolver situaciones provenientes de los más
variados ámbitos; el aprendizaje de la Matemática debe buscar consolidar,
sistematizar y ampliar las nociones y prácticas matemáticas que los alumnos y
alumnas poseen, como resultado de su interacción con el medio y lo realizado en
los niveles que lo precedan.
En este sentido, el desarrollo de los contenidos debe promover la conexión de los

contenidos previos con los nuevos contenidos, integrando el conocimiento. Para
ello, es necesario que el proceso de aprendizaje tenga una base en contextos
significativos para los alumnos y alumnas, que permitan favorecer la comprensión
por sobre la mecanización de los procedimientos y el aprendizaje de reglas. Estas
situaciones deben ser motivadoras y desafiantes para los y las estudiantes, pero su
característica fundamental es que el contenido a estudiar sea necesario para
enfrentar dichas situaciones. Luego de esta contextualización, es importante realizar
el proceso inverso de descontextualización, de modo de sistematizar y ubicar los
conceptos emergentes en el plano puramente matemático.
En relación con lo anterior, las actividades de aprendizaje que se desarrollan en esta

propuesta están orientadas a facilitar, potenciar y reforzar la comprensión y
aplicación de los contenidos, de manera que los y las estudiantes vayan
profundizando en sus conocimientos. Estas actividades dan cuenta de distintos
propósitos:

Introducción
• Ejercitar los conceptos centrales, procedimientos y habilidades, permitiendo una

real apropiación de los nuevos contenidos.
• Abstraer los contenidos, es decir, ubicar las ideas matemáticas surgidas en
contextos de diario vivir o en la experimentación, en el contexto matemático
pertinente.
• Generalizar los aprendizajes, aplicando los conceptos construidos a situaciones
nuevas, reconociendo el valor de la Matemática.
• Sistematizar los contenidos estudiados.
Así mismo, las actividades propiamente colaborativas cobran especial relevancia,

dando espacios para la exploración, experimentación y la investigación, junto con la
comunicación, confrontación de ideas y fundamentación de opiniones e ideas.
El sector Matemática también es concebido como una oportunidad para el desarrollo

personal. En este sentido, es importante favorecer la confianza de los y las
estudiantes en sus propios procedimientos y conclusiones, una actitud positiva hacia
la Matemática y la autonomía del pensamiento.
Del mismo modo, la enseñanza de la Matemática promueve, además, el desarrollo de

los Objetivos Fundamentales Transversales de forma integrada con los contenidos
centrales, entre los cuales encontramos:
• Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de

género, de condición física, opinión u otras.
• Respeto de la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes
de todas las personas.
• Preservación de la naturaleza y cuidado del medioambiente.
• Desarrollo de las habilidades del pensamiento.
La evaluación en el sector Matemática considera tanto los procesos como los

resultados de estos, siendo parte inherente del proceso de aprendizaje, de modo
que las actividades de aprendizaje contemplan preguntas que promueven la
evaluación. Esta recoge los aprendizajes centrales y a su vez es desafiante para los
alumnos y alumnas, midiendo destrezas, habilidades y conocimientos de diversas
formas. Además, considera diferentes propósitos, que se materializan en
evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, junto con promover instancias de
reflexión sobre los propios procesos y sus resultados.
Finalmente, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del

sector Matemática incluyen el uso de tecnologías digitales, de Internet y softwares
especializados. Estas tecnologías, además de contribuir a presentar la Matemática en
una mayor diversidad de medios y modos, de apelar a los intereses de los jóvenes
y de facilitar la exploración y el estudio de procesos que requieren operaciones
repetidas, permiten tratar la Matemática desde una perspectiva más amplia y realista.
De esta manera, las herramientas tecnológicas, sitios web y softwares complementan
el desarrollo, la comprensión y la aplicación de los contenidos del sector.
FUNDAMENTOS DEL PROYECTO
La metodología utilizada en la propuesta Matemática 2º Medio tiene como punto

de partida los fundamentos pedagógicos derivados de la Reforma Educacional
Chilena y responde a las orientaciones generales planteadas en el Ajuste Curricular
y a los requerimientos generales para la elaboración de Textos escolares de
Segundo Año Medio, presentados por el Ministerio de Educación.
Los objetivos generales de nuestra propuesta son:
• Consolidar, sistematizar y ampliar las nociones y prácticas matemáticas que los

alumnos y alumnas poseen como resultado de su interacción con el medio y lo
realizado en cursos anteriores.
• Enriquecer la comprensión de la realidad de los y las estudiantes, a través del
aprendizaje de conceptos y procedimientos matemáticos, que les permitan
intervenir activamente en ella.
• Desarrollar en los y las estudiantes habilidades propias del razonamiento
matemático y de la resolución de problemas, a través de situaciones, problemas
y desafíos que favorezcan la integración de diferentes dimensiones de la
Matemática.
• Promover en los y las estudiantes una actitud positiva frente a la Matemática,
desarrollando el placer de hacer matemática, el aprecio por la belleza y poder de
la Matemática, la confianza en el uso de la Matemática y la perseverancia en la
resolución de problemas.
Los ejes metodológicos en los que se sustenta nuestra propuesta son:
• Desarrollar los contenidos de manera articulada, secuenciada y progresiva, en un

nivel de complejidad creciente, según las exigencias del subsector y nivel
señaladas en los Ajustes Curriculares y en los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
• Presentar los contenidos en contextos significativos, que den cuenta de la
necesidad de utilizar el nuevo contenido.
• Tratar los contenidos activando las experiencias y conocimientos previos de los
y las estudiantes, promoviendo el razonamiento espontáneo respecto del nuevo
contenido. Conectar el contenido nuevo de manera explícita con contenidos
previos, profundizando e integrando el conocimiento.
• Promover en los y las estudiantes la observación y comprensión de los procesos
involucrados, mediante la ejemplificación y análisis de los mismos. Incluir
justificaciones simples de los conceptos y procedimientos cuando sea pertinente.
• Formalizar claramente los conceptos y procedimientos centrales de cada
contenido, a través de un discurso formal pero en un lenguaje adecuado al nivel
de los y las estudiantes.
• Proponer actividades variadas de ejercitación de los contenidos, que permitan
naturalizar los conceptos y procedimientos estudiados y que puedan convertirse
en instancias de evaluación permanente.
• Proponer actividades de generalización de los aprendizajes, que promuevan la
aplicación de los conceptos y procedimientos construidos en situaciones nuevas.
• Orientar el desarrollo de las habilidades propias del razonamiento matemático y
de la resolución de problemas, como son la selección de los datos, la búsqueda
y puesta en práctica de estrategias de resolución y la interpretación de resultados
en función del contexto, de forma integrada con las actividades de aprendizaje.

Fundamentos del proyecto
• Presentar actividades específicas de resolución de problemas que desarrollen la

heurística de la resolución de problemas.
• Incluir actividades de síntesis, donde los y las estudiantes puedan organizar los
contenidos y procedimientos centrales estudiados.
• Promover habilidades de metacognición, incluyendo instancias que permitan
tomar conciencia de los procedimientos y sus resultados y monitorear el proceso
de pensamiento propio durante la resolución de problemas.
• Promover el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales de forma
integrada con el tratamiento de los contenidos.
• Promover el desarrollo de actitudes positivas frente a la Matemática de forma
integrada con el tratamiento de los contenidos.
• Incluir instancias evaluativas diagnósticas, formativas y sumativas en las cuales se
evalúen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Orientar estas
evaluaciones hacia la medición de destrezas, habilidades y conocimientos a través
de actividades diversas y desafiantes.
• Incorporar de forma permanente instancias de autoevaluación y reflexión sobre
los propios procesos y sus resultados, con el propósito de promover el
desarrollo de la autonomía y habilidades de metacognición.
En la metodología de nuestra propuesta, se consideran, además, aspectos

curriculares referidos a los ejes en que se organiza el currículo en el sector, el Mapa
de Progreso del Aprendizaje del eje Números y operaciones y el Mapa de Progreso
de las TIC. Para este último, junto al texto escolar, los estudiantes tendrán a su
disposición el apoyo de un Hipertexto, que es el conjunto de recursos multimedia
que tienen una secuencia de lectura dinámica, combinando imágenes fijas y en
movimiento, animaciones y sonidos.
Nuestra propuesta didáctica de Hipertexto se organiza en función de los momentos

pedagógicos expuestos en la estructura didáctica de cada unidad del texto impreso:
inicio, desarrollo y cierre. A partir de estos momentos, se presentan diversos recursos
que incluyen, entre otros: animaciones, diccionarios y enciclopedias electrónicas,
actividades y mapas conceptuales interactivos, vinculados al tratamiento de los
contenidos abordados en el Texto. Entre las funciones pedagógicas de estos recursos
destacan: motivar y consolidar el aprendizaje, evaluar conductas de entrada,
enriquecer el Texto, ejercitar y/o profundizar los contenidos y aplicarlos en contextos
distintos, evaluar sumativamente y sintetizar.
Respecto de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, estos complementan las

actuales herramientas curriculares, estableciendo una relación entre currículo y
evaluación, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes
para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado. De esta forma, no
constituyen un nuevo currículo, ya que no promueven otros aprendizajes; por el
contrario, pretenden profundizar la implementación del currículo, promoviendo la
observación de las competencias claves que se deben formar. Es por esto que en
nuestra propuesta, los Mapas de Progreso son considerados de forma integrada en
el tratamiento de los contenidos, orientando la progresión de los contenidos en el
nivel y los aprendizajes centrales que es importante evaluar.
Los aprendizajes descritos en este mapa progresan considerando tres dimensiones

que se desarrollan de manera interrelacionada:
• Comprensión y uso de los números: se refiere a la comprensión del significado

de los números, la forma de expresarlos y los contextos numéricos a los que
pertenecen, así como las aplicaciones y los problemas que los originaron y/o
permiten resolver.
• Comprensión y uso de las operaciones: se refiere a la comprensión del
significado de las operaciones, los contextos numéricos en los que se realizan, las
relaciones entre ellas, así como sus propiedades y usos para obtener nueva
información a partir de información dada.
• Razonamiento matemático: involucra habilidades relacionadas con la selección,
aplicación y evaluación de estrategias para la resolución de problemas y la
argumentación y la comunicación de estrategias y resultados.
El Mapa de Números describe el aprendizaje en 7 niveles, que abarcan desde Primer

Año Básico hasta Cuarto Año Medio. En estos 7 niveles, se describe una secuencia
que los alumnos y alumnas recorren a diferentes ritmos. A continuación, se
presenta cada uno de estos niveles.
MAPA DE PROGRESO DE NÚMEROS
NIVEL DESCRIPCIÓN
Comprende los diferentes conjuntos numéricos, las relaciones entre ellos y los problemas que les
dieron origen. Comprende que en cada conjunto numérico se puede operar sobre la base de reglas
NIVEL 7 o propiedades que pueden ser usadas para justificar o demostrar relaciones. Muestra autonomía y
Sobresaliente flexibilidad para resolver un amplio repertorio de problemas, tanto rutinarios como no rutinarios,
utilizando diversas estrategias, y para formular conjeturas acerca de objetos matemáticos. Utiliza
lenguaje matemático para presentar argumentos en la demostración de situaciones matemáticas.
Utiliza potencias de base real y exponente racional para resolver problemas. Reconoce a los números
complejos como una extensión del campo numérico y los utiliza para resolver problemas que no
admiten solución en los reales. Usa las cuatro operaciones con números complejos. Resuelve
NIVEL 6 problemas, utilizando un amplio repertorio de estrategias, combinando o modificando estrategias ya
utilizadas. Realiza conjeturas que suponen generalizaciones o predicciones y argumenta la validez de
los procedimientos o conjeturas.
Reconoce a los números irracionales como números decimales no periódicos que no pueden ser
escritos como fracción entre dos números enteros y a los números reales, como la unión de los
números racionales e irracionales. Realiza las cuatro operaciones con números reales en forma
algebraica, utilizando propiedades, e identifica el conjunto numérico al que pertenecen los resultados.
NIVEL 5 Utiliza las potencias de base racional y exponente racional y sus propiedades, para simplificar cálculos,
y establece la relación entre potencias y raíces. Resuelve problemas utilizando estrategias que implican
descomponer un problema o situaciones propuestas en partes o subproblemas. Argumenta sus
estrategias o procedimientos y utiliza ejemplos y contraejemplos para verificar la validez o falsedad
de conjeturas.

Mapas de Progreso del Aprendizaje
NIVEL DESCRIPCIÓN
Comprende que todo número racional es un cuociente entre dos números enteros y los utiliza al
estimar, establecer razones, proporciones y calcular porcentajes. Comprende la conexión entre las
cuatro operaciones en los números racionales positivos y negativos. Utiliza la notación científica y las
NIVEL 4 potencias de base racional y exponente entero y sus propiedades, para simplificar cálculos. Resuelve
problemas no rutinarios y/o formula conjeturas en diversos contextos en los que se deben establecer
relaciones entre conceptos. Justifica la estrategia utilizada, las conjeturas formuladas y los resultados
obtenidos, utilizando conceptos, procedimientos y relaciones matemáticas.
Reconoce que los números naturales se pueden expresar como producto de factores y los expresa en
forma de potencias. Utiliza números decimales positivos y fracciones positivas para ordenar, comparar,
estimar, medir y calcular. Utiliza números enteros para cuantificar magnitudes, ordenar y comparar.
Comprende el significado de porcentaje y establece equivalencias entre estos y fracciones o números
NIVEL 3 decimales para calcular porcentajes simples. Comprende y realiza las cuatro operaciones con números
decimales y con fracciones. Resuelve problemas no rutinarios y/o formula conjeturas en diversos
contextos que requieren reorganizar la información disponible. Argumenta sobre la validez de un
procedimiento, estrategia o conjetura planteada.
Utiliza los números naturales hasta 1 000 000 para contar, ordenar, comparar, medir, estimar y calcular.
Comprende que las fracciones simples y los números decimales permiten cuantificar las partes de un
objeto, una colección de objetos o una unidad de medida y realiza comparaciones entre números
decimales o entre fracciones. Multiplica y divide (por un solo dígito) con números naturales,
NIVEL 2 comprendiendo el significado de estas operaciones y la relación entre ellas. Realiza estimaciones y
cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones exactas que requieren de estrategias simples.
Resuelve problemas rutinarios y/o formula conjeturas en contextos familiares en que los datos no
están necesariamente explícitos y requieren reorganizar la información del enunciado. Justifica la
estrategia utilizada, explicando su razonamiento o verificando conjeturas a través de ejemplos.
Utiliza los números naturales hasta 1 000 para contar, ordenar, comparar, medir, estimar y calcular
cantidades de objetos y magnitudes. Comprende que, en estos números, la posición de cada dígito
determina su valor. Realiza adiciones y sustracciones comprendiendo el significado de estas
operaciones y la relación entre ellas. Reconoce que los números naturales se pueden expresar como
NIVEL 1 adiciones o sustracciones de dos números naturales y descomponer en centenas, decenas y unidades.
Realiza estimaciones y cálculos mentales de adiciones y sustracciones que requieren de estrategias
simples, con números menores que 100. Resuelve problemas rutinarios en contextos familiares,
en que los datos están explícitos y cuya estrategia de solución está claramente sugerida en el
enunciado. Describe y explica la estrategia utilizada.
Extraído de:
• Mapas de progreso del aprendizaje.
Ministerio de Educación. 20 de enero 2008. www.mineduc.cl/biblio.
Otro aspecto considerado en nuestra propuesta se refiere a las TIC. En relación a

ellas, el ajuste curricular postula el fortalecer su presencia a través de la
incorporación de las habilidades de uso de estas tecnologías como un quinto eje
transversal. En ese sentido, el Mapa de Progreso de las TIC es considerado al
momento de formular las actividades ya que, por un lado, nos muestra lo que los
alumnos y alumnas debieran ser capaces de hacer utilizando estos medios y, por
otro lado, lo que se espera que logren desarrollar en un nivel determinado.
El Mapa de Progreso de las TIC se organiza en cuatro dimensiones:
• Tecnología. Utilización de aplicaciones y generación de productos que resuelvan

las necesidades de información y comunicación dentro del entorno social real/
inmediato/ próximo (no virtual).
• Información. Búsqueda y acceso a información de diversas fuentes virtuales y
evaluación de su pertinencia y calidad.
• Comunicación. Interacción en redes virtuales de comunicación, con aportes
creativos propios.
• Ética. Uso responsable de la información y comunicación.
Cada una de las dimensiones anteriores presenta distintos niveles y para cada uno de
ellos se describen variables e indicadores que señalan lo que los alumnos y alumnas
serán capaces de realizar al finalizar ese nivel. Algunos de estos niveles, por
dimensión, son:
Dimensión Tecnología
NIVELES VARIABLES INDICADORES
Nivel 6 Utiliza y combina distintos programas como • Transporta información con dispositivos auxiliares y
15–17 años procesador de texto, planillas de cálculo, trabaja archivos en distintos programas.
3º y 4º medio plantillas de presentación y dispositivos • Utiliza programas como el MindManager para
periféricos para desarrollar productos organizar información.
multimediales simples (glosario). • Utiliza herramientas de productividad sin importar
el tipo de programas.
Nivel 5 Utiliza y combina distintos programas como • Produce hipertextos.
13–14 años procesador de texto, planillas de cálculo, • Traspasa/ incorpora video o sonido a
1º y 2º medio plantillas de presentación y dispositivos presentaciones Powerpoint.
periféricos para desarrollar productos • Incorpora movimiento en sus presentaciones.
multimediales simples (glosario). • Graba y edita videos.
Nivel 4 Utiliza diversos programas como procesador • Exporta gráficos a formato de procesador de texto.
11–12 años de texto, planillas de cálculo y plantillas de • Utiliza cámara digital.
7º y 8º básico presentación, para escribir, editar y ordenar • Crea presentaciones con incorporación de
información, exportando información de un movimiento en plantillas de Powerpoint.
programa a otro y de algunos dispositivos • Vincula información en las presentaciones.
periféricos. • Mezcla música con imágenes estáticas y en
movimiento en sus presentaciones.
• Utiliza el corrector ortográfico.
Dimensión Comunicación
Nivel 6 Participa en comunidades virtuales • Participa activamente en redes de interés, conoce
15–17 años desarrollando intereses particulares. diariamente lo que sucede en ellas.
3º y 4º medio
Nivel 5 Publica información propia en plataformas • Mantiene actualizado su sitio (blog, fotolog
13–14 años virtuales, como blogs, y retroalimenta a otros. o página web).
1º y 2º medio • Inicia debates virtuales.
Nivel 4 Participa en espacios interactivos de sitios web, • Utiliza el control de cambios.
11–12 años de debate e intercambio de información y • Participa en foros de curso.
7º y 8º básico produce documentos en forma colectiva.

Mapas de Progreso del Aprendizaje
Dimensión Información
Nivel 6 Utiliza bases de datos para requerimientos • Localiza y recupera información de fuentes
15–17 años específicos de información en buscadores mundiales como UN u otro organismo
3º y 4º medio especializados. transnacional.
• Busca datos directamente en fuentes primarias
de información.
Nivel 5 Recupera información de Internet en forma • Utiliza operadores boleanos para buscar
13–14 años autónoma utilizando buscadores especializados información.
1º y 2º medio y metabuscadores. Evalúa la información • Evalúa con diversos criterios la calidad de una
utilizando los criterios específicos de la calidad página web.
de la información electrónica. • Sabe utilizar un tesauro.
• Realiza búsquedas en metabuscadores.
Nivel 4 Recupera, guarda y organiza información en • Utiliza diversos buscadores electrónicos.

11–12 años distintos formatos, extraída de sitios web • Guarda URL que le interesan.
7º y 8º básico recomendados por el profesor, y navega • Busca música y videos en sitios especializados.
libremente en Internet. Identifica y utiliza los • Busca elementos que le permiten analizar la validez
criterios básicos de evaluación de la de la información (autor, fecha y fuente).
información: la actualidad, autoría y • Busca fuentes de información en catálogos de autor,
pertinencia. materia o título.
• Identifica en los datos de la URL la relevancia e
interés del sitio (extensiones).
• Identifica fuentes primarias y secundarias.
• Diferencia hechos de opiniones.
Dimensión Ética
Nivel 6 Respeta las nomas éticas en su participación • Guarda adecuadamente información confidencial.
15–17 años en espacios virtuales. Reconoce y valora la • Comparte información con su entorno.
3º y 4º medio transparencia y democratización de la • Participa en actividades de difusión de las
información de la red y hace extensivos los oportunidades de la red en su comunidad.
accesos a su comunidad.
Nivel 5 Conoce la regulación legal de utilización del • Conoce las consecuencias legales de interferir
13–14 años espacio virtual y las normas de seguridad de en la comunicación on-line.
1º y 2º medio la red (claves, pirateo y hackeo) y aplica • Identifica en el contenido de las páginas mensajes
criterios de buenas prácticas. discriminatorios o ilegales.
• Emplea buenas maneras al usar correo electrónico
(Netiquette).
Nivel 4 Cita las fuentes desde donde ha extraído • No abre correos desconocidos.
11–12 años información y utiliza convenciones bibliotec- • Borra los spam.
7º y 8º medio nológicas básicas para registrarlas (bibliografía • Cita correctamente las fuentes virtuales de
o linkografía). Discrimina y se protege de la información (implica conocer nociones de
información y ofertas de servicios que propiedad intelectual, derechos de autor y plagio).
pueden ser perjudiciales para él/ella.
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
El trabajo en el aula de matemática orientado al desarrollo de habilidades es de gran

importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y se basa en la necesidad de
formar personas capaces de resolver problemas de la vida cotidiana y del ámbito
matemático de forma autónoma y eficaz. De esta manera, las actividades a desarrollar
por los alumnos y alumnas de Segundo Año Medio, propuestas en el Texto para el
Estudiante y en la Guía Didáctica para el profesor, buscan promover el desarrollo de
estas habilidades mediante estrategias metodológicas que propician su adquisición.
Para ello, tanto en las actividades como en los ítems de evaluación diseñados han
jugado un papel central las destrezas y habilidades utilizadas en el “Estudio
Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias 2003” (TIMSS), proyecto de
la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). Así,
las habilidades incluidas en este Texto son las que se espera deberían manifestar los
alumnos y alumnas de este curso, aunque el grado de sofisticación de esta
manifestación varíe en relación con los cursos superiores o inferiores.
A continuación, se presenta la descripción de las habilidades consideradas en esta
propuesta. En general, la complejidad cognitiva aumenta desde las primeras
habilidades hasta las finales del listado, permitiendo una progresión desde el
conocimiento de un hecho, procedimiento o concepto hasta el uso de este
conocimiento en la resolución de problemas. No obstante, esta complejidad no
debe confundirse con la complejidad de la actividad o del ítem de evaluación, pues
esta también depende de la interacción entre el contenido y la habilidad.
Recordar definiciones, vocabulario, unidades, hechos numéricos, propiedades de los números,

Recordar
propiedades de las figuras planas y convenciones matemáticas.
Reconocer/ Reconocer o identificar entidades matemáticas que sean equivalentes, es decir, áreas de partes
de figuras para representar fracciones, fracciones conocidas, decimales y porcentajes equivalentes;
Identificar expresiones algebraicas simplificadas y figuras geométricas simples orientadas de modo diferente.
Conocer procedimientos algorítmicos para +, –, •, : o una combinación de estas operaciones;

conocer procedimientos para aproximar números, estimar medidas, resolver ecuaciones, evaluar
Calcular expresiones y fórmulas, dividir una cantidad en una razón dada, aumentar o disminuir una
cantidad en un porcentaje dado. Simplificar, descomponer en factores, expandir expresiones
algebraicas y numéricas y reunir términos semejantes.
Usar las matemáticas y los instrumentos de medición, leer escalas y dibujar líneas, ángulos o
Usar herramientas figuras según unas especificaciones dadas. Dadas las medidas necesarias, usar regla y compás para
construir la mediatriz de una línea, la bisectriz de un ángulo, triángulos y cuadriláteros.
Clasificar o agrupar objetos, figuras, números, expresiones e ideas según propiedades comunes;
Clasificar tomar decisiones correctas con relación a la pertenencia a una clase y ordenar números y objetos
según sus atributos.
Representar números mediante modelos; representar información matemática de datos en

Representar diagramas, tablas, cuadros y gráficos, y generar representaciones equivalentes de una entidad o
relación matemática dada.
Formular Formular problemas o soluciones que puedan ser representados por ecuaciones o expresiones dadas.

Habilidades del pensamiento
Distinguir preguntas que se pueden plantear con información dada –por ejemplo un conjunto
Distinguir de datos– de aquellas que no se pueden plantear así.
Seleccionar o usar un método o estrategia eficiente para resolver problemas en los que haya
un algoritmo o método de solución conocido, es decir, un algoritmo o método que cabría
Seleccionar
esperar que resultase conocido para los y las estudiantes. Seleccionar algoritmos, fórmulas o
unidades apropiadas.
Generar una representación apropiada, por ejemplo, una ecuación o un diagrama, para
Representar
resolver un problema común.
Interpretar representaciones matemáticas dadas (ecuaciones, diagramas, etc.); seguir y ejecutar

Interpretar
un conjunto de instrucciones matemáticas.
Aplicar conocimientos de hechos, procedimientos y conceptos para resolver problemas

Aplicar matemáticos habituales (incluidos problemas de la vida real), es decir, problemas similares a
los que probablemente hayan visto los y las estudiantes en clase.
Verificar o comprobar la corrección de la solución a un problema; evaluar lo razonable que es

Verificar o comprobar
la solución de un problema.
Formular hipótesis, Hacer conjeturas adecuadas al investigar patrones, discutir ideas, proponer modelos, examinar
conjuntos de conjeturas o predecir datos; especificar un resultado (número, patrón, cantidad,
conjeturar o predecir transformación, etc.) que resultará de una operación o experimento antes de que se lleve a cabo.
Determinar y describir o usar relaciones entre variables u objetos en situaciones matemáticas,

analizar datos estadísticos univariantes, descomponer figuras geométricas para simplificar la
Analizar
resolución de un problema, dibujar la red de un sólido dado poco conocido y hacer inferencias
válidas a partir de información dada.
Discutir y evaluar críticamente una idea matemática, conjetura, estrategia de resolución de

Evaluar
problemas, método, demostración, etc.
Extender el dominio al que son aplicables el resultado del pensamiento matemático y la

Generalizar resolución de problemas mediante la reexposición de resultados en términos más generales y
más aplicables.
Conectar conocimientos nuevos con conocimientos existentes, hacer conexiones entre

Conectar diferentes elementos de conocimiento y representaciones relacionadas y vincular ideas u
objetos matemáticos relacionados.
Combinar procedimientos matemáticos (dispares) para establecer resultados y combinar

Sintetizar o integrar
resultados para llegar a un resultado ulterior.
Resolver problemas enmarcados en contextos matemáticos o de la vida real de los que es

Resolver problemas muy poco probable que los estudiantes hayan encontrado ítems similares; aplicar
procedimientos matemáticos en contextos poco conocidos.
Proporcionar pruebas de la validez de una acción o de la verdad de un enunciado mediante

Justificar referencia a propiedades o resultados matemáticos y desarrollar argumentos matemáticos
para demostrar la verdad o falsedad de enunciados, dada la información relevante.
Fuente: Ina V.S. Mullis, y otros. Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de TIMSS 2003. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Secretaría General de Educación y Formación Profesional. Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), Madrid, 2002.
EVALUACIÓN EN MATEMÁTICA
La evaluación es una parte central del proceso curricular, el cual se entiende como un
proceso continuo de observación, monitoreo y el establecimiento de juicios profesionales
sobre el estado de aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo observado.
En el proceso de evaluación están involucradas tres acciones: medición, evaluación

y calificación.
Medir se puede realizar de muchos modos y con diferentes niveles de

estructuración. Puede ser un proceso de clasificación o de generación de categorías
a partir de la observación o la comparación de comportamientos observables con
categorías o escalas conocidas.
Evaluar supone la existencia de estándares o criterios para la población a la que
pertenecen los y las estudiantes, con respecto a los cuales comparar los resultados
de la medición y emitir un juicio acerca de la relación entre lo demostrado por el o
la estudiante y el estándar o criterio seleccionado.
Calificar es expresar mediante un código (generalmente un número que indica una
posición en una escala dada) el resultado de ese juicio.
El proceso de evaluación es parte constitutiva del proceso de enseñanza y aprendizaje,

ya que es un proceso continuo que consiste en recoger información acerca de cómo
se está produciendo el aprendizaje. Debe entregar al educador y al educando
antecedentes objetivos acerca de cómo se produce dicho aprendizaje y qué
aspectos de este no domina integralmente, y así regular y mejorar los aprendizajes
de los y las estudiantes. Con los resultados obtenidos en las evaluaciones, la o el
docente crea un plan de acción que permita mejorar los resultados obtenidos, a
través de actividades remediales o de reforzamiento de los contenidos.
Con el fin de monitorear el proceso en su totalidad, se proponen en esta Guía la

aplicación de tres instancias de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.
• Evaluación diagnóstica. Se integran al inicio de cada unidad, para identificar los

conocimientos previos con los cuales el y la estudiante se enfrentará a los nuevos
aprendizajes y para detectar falencias que pudieran entorpecer el logro de
aprendizajes más complejos, y poder entonces aplicar refuerzos o remediales.
• Evaluación formativa. Se desarrolla durante la unidad y dado su carácter procesual,
permitirá al y la estudiante retroalimentar su desempeño, y al o la docente realizar a
tiempo las modificaciones necesarias para mejorar el logro de los aprendizajes.
La evaluación formativa también es considerada dentro de cada unidad en la
sección MI PROGRESO. Con estas instancias, se busca monitorear el proceso de
aprendizaje de los contenidos que han sido trabajados.
• Evaluación sumativa. Se presenta al cierre de la unidad y entrega información
acerca del nivel de logro alcanzado respecto de los aprendizajes esperados, dando
la posibilidad de reforzar los aprendizajes identificados como más débiles.
Además, al finalizar cada unidad de esta Guía, se presenta una evaluación sumativa
en la sección EVALUACIÓN FINAL (Material fotocopiable), que evalúa los
contenidos trabajados a lo largo de toda la unidad.
Es importante considerar que el proceso de evaluación de los aprendizajes busca

determinar el potencial de aprendizaje de los y las estudiantes, la capacidad para resolver
problemas, la capacidad para comunicar lo aprendido, conocer el tipo de razonamiento

Evaluación en Matemática
empleado, identificar los conceptos que maneja, los procedimientos que aplica y la
actitud presentada frente al problema a resolver, además, permite conocer el estado
del pensamiento matemático de los y las estudiantes. Para establecer desde dónde y
cómo se ve el conocimiento matemático escolar, se parte desde una concepción en la
cual se reconocen dos aspectos, el conceptual y el procedimental.
El conocimiento conceptual se refiere a una serie de informaciones conectadas

entre sí mediante múltiples relaciones, que constituyen lo que se denomina
estructura conceptual, donde los conceptos se unen o se relacionan, constituyendo
conceptos de orden superior.
El conocimiento procedimental se refiere a la forma de actuación o de ejecución de
tareas matemáticas que van más allá de la ejecución mecánica de algoritmos. En él
se distinguen tres niveles:
• Destrezas: en el campo de la matemática escolar se distinguen entre destrezas
aritméticas, geométricas, métricas, gráficas y de representación.
• Razonamiento en matemática: conjunto de enunciaciones y procesos asociados
que se llevan a cabo para fundamentar una idea en función de unos datos o
premisas y unas reglas de inferencia.
• Estrategias: formas de responder a una determinada situación dentro de una
estructura conceptual, implica tener una gran dosis de creatividad e imaginación.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
En el proceso de evaluación es importante considerar distintos instrumentos que

permitan evaluar los aprendizajes de sus alumnos y alumnas. A continuación, se
presentan algunos instrumentos que puede utilizar con sus alumnos y alumnas.
Evaluación de mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son un medio para visualizar conceptos y relaciones

jerárquicas entre conceptos. Tienen por objeto "representar relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones", es decir, dos o más términos
conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en conjunto forman una
unidad con un significado.
Para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo de los y las estudiantes con los mapas
conceptuales, Bartels propone tres categorías y para cada una establece cuatro criterios
de desempeño a los cuales le asigna un puntaje que se muestra a continuación:
Conceptos y terminología
Muestra un entendimiento del concepto o principio matemático y
3 puntos.
una notación y una terminología adecuadas.
Comete algunos errores en la terminología empleada y muestra

2 puntos.
algunos vacíos en el entendimiento del concepto o principio.
Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos

1 punto.
conceptuales profundos.
0 punto. No muestra ningún conocimiento en torno al concepto tratado.
Conocimiento de las relaciones entre conceptos

Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo
ejemplos, colocando los conceptos en jerarquías y conexiones
3 puntos.
adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando
como resultado final un mapa que es fácil de interpretar.
Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada

2 puntos. estableciendo relaciones apropiadas la mayoría de las veces, dando
como resultado un mapa fácil de interpretar.
Coloca solo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y

1 punto. usa solo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como
resultado un mapa difícil de interpretar.
0 punto. Produce un resultado final que no es un mapa conceptual.
Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual

Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un
3 puntos.
conocimiento de las relaciones entre estos.
Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones

2 puntos.
erradas.
1 punto. Realiza muchas conexiones erradas.
0 puntos. Falla al establecer cualquier concepto o conexión apropiada.
Fuente: www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/evaluacion.htm
Evaluación de proyectos realizados por estudiantes
Considerar como punto de partida los intereses o motivaciones personales al

momento de plantear estrategias que permitan alcanzar logros en el aprendizaje,
permite plantear el conocimiento como un desafío más atractivo y eficaz para los y
las estudiantes.
La realización de proyectos estimula a los y las estudiantes a plantearse un desafío,

ya que surge a partir de sus propios intereses o necesidades, por lo cual el
aprendizaje del tema investigado se hace más significativo.
La pauta siguiente establece tres áreas de observación respecto del trabajo de los y las
estudiantes, en donde es importante observar y orientar su desempeño, a saber: la
formulación del proyecto, el desarrollo del proceso de investigación y, por último, la
presentación de los resultados.

PROYECTO:
INTEGRANTES:
NECESITA
FORMULACIÓN BIEN MAL
MEJORAR
Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para
orientar su investigación.
Plantea en forma clara el problema a investigar.
Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su investigación

(plan de trabajo).
Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo.
DESARROLLO
Utiliza distintas fuentes de información y de consulta (incluido el profesor).
Discute con otros compañeros acerca de los avances de su investigación.
Presenta avances parciales de su trabajo.
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Realiza voluntariamente una exposición oral al resto de la clase para

presentar los resultados de su investigación.
Presenta un informe escrito de acuerdo con los términos de referencia

del proyecto.
Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados

de su trabajo.
Usa figuras, tablas y diagramas que ayudan a la claridad

de la información presentada.
Establece conclusiones apropiadas válidas, acordes

con el problema investigado y con los objetivos planteados.
Fuente: www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/evaluacion.htm
Evaluación de la comunicación de procedimientos
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, es indispensable la

comunicación de los procedimientos realizados por los y las estudiantes en la
La comunicación en Matemática es fundamental, ya que obliga a detenerse sobre el

propio pensamiento para precisarlo, justificarlo y clarificarlo. Informar sobre lo
realizado implica la reconstrucción de la acción realizada.
Para potenciar este proceso metacognitivo, en el cual sus alumnos y alumnas deben
explicitar el razonamiento aplicado, se sugiere aplicar una pauta como la que se
presenta a continuación, la cual permite evaluar la exposición oral de los resultados
obtenidos en la resolución de un problema matemático.
PROBLEMA:
INTEGRANTES:
LOGRADO MEDIANAMENTE POR LOGRAR

LOGRADO
Explica el problema.
Identifica y explica la pregunta del problema.
Explica claramente los procedimientos realizados en la

resolución.
Presenta más de una solución (en caso de que sea posible).
Pregunta por otras soluciones a la clase.
Extiende el problema mediante la presentación a la clase de un

problema nuevo derivado del presentado.
Realiza buenas preguntas a la clase, tales como: ¿será esta la

única manera de hacerlo?, ¿es esta la única respuesta posible?,
¿qué pasa si...?
Responde las preguntas realizadas por la clase.
Se expresa en forma audible y clara.
Escucha las ideas de otras personas.
Fuente: adaptación de documento extraído de www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/evaluacion.htm

Técnicas de observación
Consisten en evaluar aspectos que difícilmente se evaluarían con otras técnicas o

instrumentos, como, por ejemplo, los aspectos afectivo y psicomotor. Los
instrumentos utilizados para estos casos son:
• Lista de control: este tipo de instrumento requiere de la delimitación de las

categorías de la conducta a observar.
• Participación: se utiliza la lista de participación para registrar la frecuencia con que
los alumnos y alumnas aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema de
la clase.
• Escala de evaluación: consiste en una serie de frases precedidas por una
gradación donde el profesor o profesora indica, según su apreciación, el nivel en
que se encuentran sus estudiantes en relación al estado ideal de una característica
específica. Las escalas de evaluación pueden ser: escalas numéricas, escalas gráficas
o escalas comparativas.
Para evaluar a sus alumnos y alumnas a través de la observación, usted puede

elaborar una escala gráfica como la que se presenta a continuación.
CONOCIMIENTO Y HABILIDADES, PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS,

SÍ NO
DESTREZAS Y ACTITUDES.
Intenta comprender de qué trata un problema.
Relaciona los datos en la solución de un problema.
Utiliza más de una estrategia en la solución de problemas.
Verifica la solución.
Maneja la calculadora.
Maneja instrumentos de medición.
Se observa motivado frente a la resolución de problemas.
Trabaja en colaboración con otros.
Es perseverante.
Fuentes consultadas:
• Evaluación del aprendizaje matemático. Alternativas para innovar. En: www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/alternativas.htm
• Barrón Rodríguez, H. La evaluación de las matemáticas en el aula, México. material de apoyo, Dirección General de Educación
Secundaria Técnica, SEP, 2003
• Oteíza, F.; Montero, P.; Rencoret, M. La matemática en el aula: contexto y evaluación. Santiago, Chile. Ministerio de Educación,
Programa MECE media, 1997.
RAZONAMIENTO MATEMÁTICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
En la interacción con el entorno y con los otros, diariamente las personas nos
enfrentamos a situaciones problemáticas necesarias de ser resueltas de la manera
más óptima. En la búsqueda de estas soluciones interactúan la experiencia, la
creatividad y, por supuesto, las capacidades de cada individuo. Al resolver un
problema determinado se aprende también cómo actuar frente a nuevas
situaciones que impliquen un desafío.
Consideraremos la resolución de problemas como una modalidad didáctica en la

que el y la docente genera situaciones para que los alumnos y alumnas puedan
explorar conceptos, aprender acerca de procedimientos, argumentar, analizar y/o
generar aplicaciones, investigar y, en general, construir conceptos, aprender
procedimientos, algoritmos u otros tópicos matemáticos.
Esto se traduce en diferentes situaciones didácticas en las que el y la estudiante,

interactuando con desafíos especialmente diseñados en un ambiente cooperativo y
estimulante, busca soluciones, explicaciones o distinciones. Algunas de estas
situaciones pueden ser:
• Explorar una situación problema con el objeto de acercarse a un concepto o

generar procedimientos para buscar y reconocer una solución.
• Analizar una situación problema insuficientemente definida con el objeto de
aprender acerca del enunciado de un problema y/o con el objeto que formule.
• Investigar una situación con el objeto de reunir y sistematizar información que
involucre el uso de modelos matemáticos.
En nuestra propuesta, el trabajo de razonamiento matemático y resolución de

problemas es transversal al desarrollo de todos los contenidos y considera cinco
componentes interconectados: conceptos, habilidades, procesos, actitudes y
metacognición.
• Conceptos: se refiere al conocimiento matemático básico, necesario para

resolver problemas matemáticos.
• Habilidades: se refiere a las aptitudes que se espera que los y las estudiantes sean
capaces de desarrollar en cada contenido.
• Procesos: se refiere al razonamiento y la heurística involucrados en la resolución
de problemas matemáticos.
• Actitudes: se refiere a los aspectos afectivos del aprendizaje de la Matemática.
• Metacognición: se refiere a la habilidad de monitorear el proceso de pensamiento
propio durante la resolución de problemas.

Razonamiento matemático
Polya propone un modelo para resolver situaciones problema en un plan que

consiste en cuatro pasos:
1. Comprender un problema: identifica, analiza e interpreta los datos disponibles

dentro del contexto del problema.
¿Puedes replantear el problema en tus propias palabras?, ¿cuál es la pregunta

del problema?, ¿qué datos te entrega el problema?, ¿sabes a qué quieres llegar?,
¿son suficientes los datos que te entregan para resolver el problema?, ¿hay
datos que no son necesarios para resolver el problema?
2. Crear un plan: encuentra las conexiones entre los datos y la incógnita o lo

desconocido.
¿Qué puedes hacer con los datos que tienes para responder correctamente
la pregunta?
3. Poner en práctica un plan: ejecuta lo planificado.
Implementa la o las estrategias escogidas hasta solucionar completamente

el problema o hasta que la misma acción sugiera tomar un nuevo curso.
Al desarrollar tu plan, verifica cada uno de los pasos. ¿Puedes estar seguro de que
cada uno está correcto?, ¿puedes demostrar (o argumentar) que está correcto?
4. Examinar lo hecho: examina la solución obtenida.
¿Puedes comprobar la respuesta?, ¿puedes comprobar los argumentos?, ¿puedes

obtener el resultado por un camino diferente?, ¿puedes "ver" la respuesta de
una sola mirada?, ¿puedes usar el resultado o el procedimiento para resolver
otro problema?
Considerando las etapas de la propuesta de Polya, se han diseñado actividades a

través de las cuales los y las estudiantes pueden identificar cada uno de los pasos
descritos. En la sección CÓMO RESOLVERLO (del Texto para el Estudiante), se
plantean problemas en diversos contextos, con el objetivo de que sean
recepcionados por los alumnos y alumnas como un desafío y los estimule a utilizar
todos los recursos de los cuales disponga. Además, se determina una estructura
clara de los pasos a seguir para resolverlos.
Para evaluar la resolución de problemas, se propone la siguiente tabla que especifica

los indicadores de logro de acuerdo a cada etapa de la resolución de problemas.
NO COMPRENDE EN PROCESO, LOGRO PARCIAL LOGRO, APLICACIÓN
• No intenta entender • Copia el problema. • Puede expresar en sus propias palabras o

COMPRENSIÓN el problema. • Identifica palabras clave. interpretar coherentemente el problema.
DEL PROBLEMA • Entiende mal • Puede que malinterprete parte • Comprende las condiciones principales.
O DE LA el problema. del problema. • Elimina la información innecesaria.
SITUACIÓN • Como rutina pide • Puede que tenga alguna idea acerca • Tiene una idea acerca de la respuesta.
explicaciones. del problema.
• No modela los • Demuestra un entendimiento parcial • Aplica correctamente reglas o algoritmos

conceptos rutinarios o satisfactorio. cuando usa símbolos.
correctamente. • Puede encontrar y explicar usando • Conecta cómo y por qué.
• No puede explicar una variedad de modos. • Aplica el concepto a problemas o
COMPRENSIÓN el concepto. • Está listo para hacer conexiones situaciones nuevas.
DE • No intenta resolver acerca de cómo y por qué. • Hace y explica conexiones.
CONCEPTOS el problema. • Relaciona el concepto con • Realiza lo pedido y va más allá.
• No hace conexiones. conocimientos y experiencias anteriores.
• Puede crear problemas relacionados.
• Realiza las tareas cada vez con
menos errores.
• Hace comparaciones • Puede ordenar y comparar usando • Puede estimar y medir usando unidades
directas entre objetos. unidades no estándares. estándares.
• No puede ordenar • Puede estimar y medir usando • Puede utilizar incrementos fraccionarios
objetos de acuerdo a unidades no estándares. para medir.
su medida. • Puede resolver algunos problemas • Puede resolver problemas relacionados.
• No distingue diferencias relacionados con medida.
entre distintas unidades
de medida.
MEDICIÓN
(LONGITUD, • Hace conjeturas poco • Refina conjeturas o estimaciones • Refina conjeturas o estimaciones
MASA Y realistas. mediante particiones/comparaciones. mediante particiones y comparaciones.
CAPACIDAD) • No usa estrategias para • Demuestra poseer estrategias, • Puede modelar, explicar y aplicar una
refinar la estimación. otras le faltan. estrategia cuando le preguntan.
• No puede modelar o • No puede modelar o explicar la • Demuestra poseer estrategias.
explicar la estrategia estrategia cuando le preguntan. • Usa estimación cuando es apropiado.
especificada.
• No puede aplicar
estrategias unidas a
explicaciones.
VERIFICACIÓN • No revisa cálculos ni • Revisa cálculos y procedimientos. • Chequea racionalidad de los resultados.
DE procedimientos. • Puede investigar razones si existen • Reconoce sin razones.
RESULTADOS • No reconoce si su dudas.
Y/O respuesta es o no
PROGRESOS razonable.
continúa en la sgte. pág.

Resolución de problemas
EN PROCESO,
NO COMPRENDE LOGRO, APLICACIÓN
LOGRO PARCIAL
• No hace planteamientos. • Puede recolectar y desplegar • Puede recolectar y desplegar en

• No puede proceder sin datos, dada una forma de forma organizada.
RECOLECCIÓN Y instrucciones ni asistencia. registrarlos. • Clasifica en forma exacta y
ORGANIZACIÓN • Comete graves errores al • Tiene errores menores al apropiada.
DE DATOS recolectar o mostrar datos. recolectar y desplegar datos.
• Puede corregir errores en
momentos críticos.
• No hace planteamientos para • Resume y describe datos • Expresa conclusiones e

resumir y describir datos. apropiadamente. interpretaciones válidas.
INTERPRETACIÓN • Puede responder preguntas • Puede generar una respuesta • Hace generalizaciones.
Y SÍNTESIS DE simples relacionadas con los a una pregunta relacionada • Comunica resultados en forma
RESULTADOS datos, si es requerido. con los datos. clara y lógica.
• No puede comunicar resultados • Puede comunicar resultados en
en forma rudimentaria. forma rudimentaria.
• No intenta. • Usa estrategia si se lo piden. • Genera nuevos procedimientos.

• Se apoya en otros para • Reconoce estrategias. • Extiende o modifica la estrategia.
seleccionar y aplicar estrategias. • Puede explicar estrategias. • Conoce o usa diversas
APLICACIÓN DE • Su trabajo no es comprensible. • Usa un limitado número de estrategias.
CONCEPTOS, • No puede explicar su trabajo o estrategias. • Usa estrategias en forma flexible.
PROCEDIMIENTOS estrategia adecuadamente. • Puede seleccionar una • Reconoce cuando una
Y ESTRATEGIAS • Selecciona estrategias estrategia, pero puede necesitar estrategia es aplicable.
inadecuadas. ayuda en su implementación. • Presenta su trabajo en forma
• Su implementación no es lógica • Puede presentar su trabajo en lógica y coherente.
ni ordenada. una forma aceptable.
• Demuestra ansiedad o disgusto. • Se aplica a la tarea. • Demuestra confianza

• Se retira o es pasivo durante • Participa activamente en las en su trabajo.
DISPOSICIÓN la clase. actividades de aprendizaje. • Es persistente cuando intenta
(VALORES Y • Cede fácilmente y se frustra • Esta dispuesto a intentar varios enfoques.
ACTITUDES) en la clase. nuevos métodos. • No se da por vencido.
• Necesita un apoyo frecuente, • Responde si le preguntan, pero • Es curioso, muestra flexibilidad.
atención y retroalimentación. puede que no tome la iniciativa. • Hace muchas preguntas.
• No intenta hacer conexiones. • Puede reconocer problemas o • Propone y explora conexiones.

• No puede extender ideas en aplicaciones similares. • Puede crear problemas paralelos
GENERALIZACIÓN Y nuevas aplicaciones. • Hace conexiones. variando las condiciones del
CONEXIONES • Hace el mínimo esperado. problema original.
• Puede aplicar ideas en nuevas
aplicaciones.
Fuente: www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/instrumentos.htm
Fuentes consultadas:
• Chamorro, C. El aprendizaje significativo en el área de matemáticas.
Alambra Longmam. Madrid. 1991.
• Stemberg, R.; Spears-Swerling, L. “La comprensión de los principios básicos y de las dificultades de enseñar a pensar”. En:
Teaching for thinking, trad. De R. Llavori. Enseñar a pensar, Santillana, Madrid, 1996.
• www.educarchile.cl/planificaccion/1610/propertyvalue-42121.html
30
1º MEDIO 2º MEDIO 3º MEDIO
Caracterización de los números racionales y de Caracterización de los números irracionales y Caracterización de los números complejos y de
los tipos de problemas que permiten resolver. números reales, reconocimiento de propiedades los tipos de problemas que permiten resolver. RELACIÓN
de los números y de las operaciones y su uso
para resolver diversos problemas.
Representación de números racionales en la Identificación de la unidad imaginaria como
recta numérica y establecimiento de algunas solución de la ecuación x2 + 1 = 0 y su
ENTRE LOS
propiedades de estos números y de las Ubicación de algunas raíces en la recta utilización para expresar raíces de índice par
operaciones tales como: entre dos números numérica, exploración de situaciones de números reales negativos.
racionales siempre existe por lo menos otro geométricas en que ellas están presentes y
CMO
número racional; la suma, la diferencia, el análisis de la demostración de la irracionalidad

DE
producto y el cuociente de dos números de algunas raíces cuadradas. Formulación de conjeturas y demostración de
racionales es siempre un número racional. propiedades relativas a los números complejos

en situaciones simples tales como: el producto
de un número complejo con su conjugado es
Sistematización de procedimientos de cálculo un número real; la adición, sustracción,
| Guía Didáctica Matemática 2o Medio

escrito y con ayuda de herramientas tecnológicas multiplicación, división y elevación a potencia
de adiciones, sustracciones, multiplicación y de números complejos es un número complejo.
divisiones con números racionales y su aplicación
EDUCACIÓN MEDIA,
en la resolución de problemas.
Extensión de las nociones de adición,
EJE
sustracción, multiplicación, división, potencia a

Resolución de problemas en contextos diversos los números complejos y establecimiento de
que involucran números racionales o potencias procedimientos de cálculo de estas operaciones.
de base racional y exponente entero, enfatizando
NÚMEROS,
el análisis crítico de los procedimientos de

resolución y de los resultados obtenidos.
Aproximación de racionales a través de

redondeo y truncamiento y reconocimiento de Aproximación del valor de un número irracional
las limitaciones de la calculadora para aproximar por defecto, por exceso y por redondeo.
decimales.
Transformación de números decimales infinitos

SEGÚN AJUSTE CURRICULAR
periódicos y semiperiódicos a fracción.
Interpretación y cálculo de la raíz enésima de un

Interpretación y cálculo de potencias número real, establecimiento de sus propiedades Interpretación y cálculo de logaritmos,
de base racional y exponente entero. y su relación con las potencias de exponente establecimiento de sus propiedades y
Determinación y aplicación de propiedades. racional. su relación con las potencias y raíces.
Establecimiento de relaciones entre expresiones Resolución de situaciones en las que sea Resolución de ecuaciones de segundo grado
algebraicas no fraccionarias mediante eliminación necesario simplificar, sumar, restar, multiplicar con una incógnita por completación de
RELACIÓN
de paréntesis, reducción de términos y dividir fracciones algebraicas simples, con cuadrados, por factorización o por inspección,
semejantes, productos, productos notables y binomios tanto en el numerador como en el con raíces reales o complejas. Interpretación de
factorización. denominador. las soluciones y determinación de su pertenencia
al conjunto de los números reales o complejos.
ENTRE LOS
Resolución de ecuaciones de primer grado

Planteo y resolución de sistemas de ecuaciones
con una incógnita y coeficientes literales y su
CMO
lineales con dos incógnitas, y representación y Deducción de la fórmula de la ecuación general

aplicación en la interpretación y transformación
de segundo grado y discusión de sus raíces y su

DE
análisis de las soluciones en el plano cartesiano

de fórmulas. relación con la función cuadrática.
usando un software gráfico.
Análisis de las distintas representaciones de la

función lineal, su aplicación en la resolución de Representación y análisis gráfico de la función
diversas situaciones problema y su relación con f(x) = ax 2 + bx + c, para distintos valores de a,
la proporcionalidad directa. b y c. Discusión de las condiciones que debe
cumplir la función cuadrática para que la curva
EDUCACIÓN MEDIA,
interseque el eje x (ceros de la función). Uso de

Uso de un software gráfico en la interpretación software para el análisis de las variaciones de la
EJE
Resolución de problemas asociados a sistemas

de la función afín, análisis de las situaciones que de ecuaciones lineales con dos incógnitas en gráfica de la función cuadrática a partir de la
modela y estudio de las variaciones gráficas que se contextos variados. Discusión de la existencia modificación de sus parámetros.
producen por la modificación de sus parámetros. y la pertinencia de las soluciones.
ÁLGEBRA,
Modelamiento de situaciones o fenómenos

asociados a funciones cuadráticas.
Resolución de problemas asociados a ecuaciones

de segundo grado con una incógnita. Análisis de
la existencia y pertinencia de las soluciones de
acuerdo con el contexto en que se plantea el
problema.
|
de Educación Media
Relación entre los CMO
31
32
Identificación del plano cartesiano y su uso Determinación de la distancia entre
para representar puntos y figuras geométricas. dos puntos en el plano cartesiano y su RELACIÓN
Caracterización del concepto de semejanza de aplicación al cálculo de magnitudes lineales en
figuras y su reconocimiento de formas figuras planas.
Construcción de figuras geométricas en el plano semejantes presentes en el entorno.
cartesiano por traslación, reflexión y rotación en Determinación de la ecuación de la recta que
ENTRE LOS
ángulos de 90º y 180º. pasa por dos puntos.

Identificación y utilización de criterios de
semejanza de triángulos para el análisis de la
CMO
Relación del concepto de congruencia con las semejanza en diferentes figuras planas y la
DE
transformaciones isométricas y utilización de deducción de los teoremas de Euclides relativos

los criterios de congruencia de triángulos para a la proporcionalidad de trazos en el triángulo

realizar construcciones geométricas, resolver rectángulo. Interpretación y determinación de la pendiente
problemas y demostrar propiedades en y del intercepto de una recta con el eje de las
polígonos. ordenadas y la relación de estos valores con las
| Guía Didáctica Matemática 2o Medio

Aplicación del teorema de Thales sobre trazos distintas formas de la ecuación de la recta.
proporcionales. División interior de un trazo en
una razón dada y uso de un procesador
EDUCACIÓN MEDIA,
geométrico para verificar relaciones.

EJE
Análisis de las soluciones de sistemas de dos

ecuaciones con dos variables y su interpretación
Aplicación de la noción de semejanza a la a partir de las posiciones relativas de rectas en
demostración de relaciones entre segmentos en el plano: condiciones analíticas del paralelismo,
cuerdas y secantes en una circunferencia. coincidencia y de la intersección entre rectas.
GEOMETRÍA,
Identificación de ángulos del centro y ángulos

inscritos en una circunferencia, formulación y
verificación de conjeturas que relacionan la
Notación y representación gráfica de vectores medida del ángulo del centro con la del
en plano cartesiano y su aplicación para correspondiente ángulo inscrito.
describir traslaciones de figuras geométricas
en el plano cartesiano.
Descripción de la homotecia de figuras planas
mediante el producto de un vector y un escalar.
Aplicación de la suma de vectores para Uso de un procesador geométrico para

describir composiciones de traslaciones en el visualizar en forma dinámica las relaciones que
plano cartesiano. se producen al desplazar figuras homotéticas
en el plano.
Obtención de información a partir de datos Hacer uso de simulaciones digitales para verificar
presentados en histogramas, polígonos de la convergencia entre la distribución teórica de
RELACIÓN
frecuencia y de frecuencias acumuladas. una variable aleatoria y la correspondiente

gráfica de frecuencias en experimentos
aleatorios discretos.
Organización y representación de datos,
Determinación del rango, varianza y desviación
ENTRE LOS
extraídos de diversas fuentes, usando histogramas,

estándar, aplicando criterios referidos al tipo de
polígonos de frecuencia y de frecuencias
datos que se están utilizando, en forma manual
acumuladas, construidos manualmente y con
CMO
y mediante el uso de herramientas tecnológicas.

herramientas tecnológicas.
DE
Obtención de información por medio de la

lectura de medidas de tendencia central y
posición a partir de conjuntos de datos obtenidos Aplicación del concepto de esperanza de una
desde diversas fuentes. Comparación de las características de dos o más variable aleatoria en diversas situaciones,
conjuntos de datos haciendo uso de indicadores interpretación gráfica y conexión natural con
de tendencia central, posición y dispersión. la media aritmética anteriormente estudiada.
EDUCACIÓN MEDIA,
Caracterización de un conjunto de datos

agrupados en intervalos, mediante el cálculo de
EJE
medidas de tendencia central (media, moda y Uso del modelo binomial para describir
mediana) y medidas de posición (percentiles y situaciones o experimentos, cuyos resultados
cuartiles), en diversos contextos y situaciones.
DATOS
pueden ser categorizados usando el lenguaje de

“éxito” y “fracaso”.
Empleo de elementos básicos del muestreo
Justificación de la representatividad de una
aleatorio simple, en diversos experimentos, para
muestra a partir de la población estudiada y la Realización de estimaciones de la media de una
inferir características de una población finita a
manera en que dicha muestra ha sido escogida. población a partir de la obtención de las medias
partir de muestras extraídas.
de distintas muestras extraídas (de igual tamaño)
Exploración de la Ley de los Grandes Números a de dicha población. Mejoramiento de la estimación
partir de la repetición de experimentos aleatorios, Uso de técnicas combinatorias para obtener el a medida que aumenta el tamaño de las muestras.
con apoyo de herramientas tecnológicas y su número de elementos de un espacio muestral
aplicación a la asignación de probabilidades. en casos finitos.
Resolución de problemas en contextos de Resolución de problemas de cálculo de

Y AZAR, SEGÚN AJUSTE CURRICULAR
incerteza, aplicando el cálculo de probabilidades probabilidades aplicando las técnicas del cálculo Resolución de problemas que impliquen el
mediante el modelo de Laplace o las frecuencias combinatorio, diagramas de árbol y propiedades cálculo de probabilidades condicionales y sus
relativas, dependiendo de las condiciones del de la suma y producto de probabilidades. propiedades en diversos contextos.
|
de Educación Media
problema.
Relación entre los CMO
33
Organización interna del Texto
ESTRUCTURA DEL TEXTO
El Texto Matemática 2º Medio se organiza en 6 Unidades, con los siguientes títulos:
Texto Matemática 2º Medio
Unidad 1: Números y raíces

Unidad 2: Expresiones algebraicas fraccionarias
Unidad 3: Sistemas de ecuaciones lineales
Unidad 4: Semejanza
Unidad 5: Circunferencia
Unidad 6: Datos y azar
ORGANIZACIÓN DEL TEXTO
Cada Unidad tiene tres momentos pedagógicos: Inicio, Desarrollo y Cierre
En el Inicio se considera:
• Entrada de Unidad: en estas páginas se explicitan los aprendizajes que se

espera que logren los y las estudiantes con el desarrollo de la unidad y se
presentan actividades de motivación y activación de experiencias y
conocimientos previos.
• ¿Cuánto sabes?: actividades de evaluación diagnóstica que permitirán
evaluar los contenidos que son prerrequisitos de la Unidad.
• ¿Qué debes recordar? Resumen de los principales conceptos que servirán
de base para el aprendizaje que se espera lograr en la Unidad.
En el Desarrollo se considera:
• Páginas de Contenidos: incluyen variadas actividades de exploración,

activación del razonamiento espontáneo de los estudiantes, construcción y
aplicación de los contenidos, mediante ejercicios resueltos, procedimientos,
demostraciones, etc. Incluye una sección que define, describe o formaliza los
conceptos tratados.
En estas páginas, la información se complementa con las siguientes secciones:
– Herramientas tecnológicas: sección con actividades para trabajar con

calculadora, planillas de cálculo, software o programas ocupacionales.
– Mi progreso: consiste en un listado de actividades que permitirán al
alumno evaluar su progreso en el logro de los aprendizajes.
– ¿Cómo voy?: tabla que contiene los indicadores de logro y las
actividades relacionadas con cada uno, de modo que el alumno y alumna
pueda autoevaluarse.

Organización del Texto
Además, el tratamiento del contenido incluye la siguiente información secundaria:
– Recuerda que...: permite recordar contenidos o procedimientos aprendidos

en años anteriores que sean necesarios para desarrollar las actividades a
resolver.
– No olvides que...: permite enfatizar la revisión continua de sus procedimientos,
análisis de la pertinencia y consistencia de las soluciones encontradas respecto
del contexto, etc.
– Glosario: permite incorporar vocabulario matemático.
Para la consolidación del aprendizaje, se presentan las siguientes secciones:
• Cómo resolverlo: sección orientada a presentar problemas resueltos, de

manera que el y la estudiante aprenda distintas estrategias de resolución. En cada
página, se plantea un problema resuelto paso a paso (comprender, relacionar,
calcular, comprobar) y se presentan problemas en los que pueda aplicar lo
aprendido.
• En terreno: sección orientada a aplicar lo aprendido en la unidad en un contexto
de índole laboral, con variada información, de modo que parte de la dificultad
para el alumno y alumna sea discernir qué información le es útil para responder
las preguntas.
– Investiguemos…: contiene las indicaciones para realizar un trabajo

colaborativo, basado en la temática de la sección anterior, pero
solicitando investigación adicional de parte de los alumnos.
– Evaluemos nuestro trabajo: consiste en preguntas para realizar la
autoevaluación y la coevaluación respecto del trabajo colaborativo
realizado.
En el Cierre se considera:
• Síntesis de la Unidad: síntesis de los contenidos tratados en la unidad a

través de mapas conceptuales; incluye un listado de preguntas de
verdadero o falso, enfocadas a contenidos conceptuales y problemas de
desarrollo o aplicaciones de los contenidos tratados.
• Evaluación de la Unidad: sección de evaluación sumativa. Consiste en un
listado de preguntas de selección múltiple.
Organización interna del Texto | 35

Organización de la Guía Didáctica
La Guía para el Profesor está organizada a partir de las siguientes secciones:
• Propósito de la unidad: en esta se entrega una orientación sobre el trabajo que

se debe realizar con sus alumnos y alumnas a lo largo de la unidad.
• Propuesta de planificación de la unidad: en una tabla se organizan los contenidos
mínimos obligatorios, los contenidos de la unidad, aprendizajes esperados,
recursos didácticos, tipos de evaluación y el tiempo estimado para el desarrollo
de la unidad.
• Esquema de la unidad: en un organizador gráfico se presentan los contenidos
trabajados en la unidad.
• Bibliografía: se presentan distintos recursos bibliográficos que pueden apoyarlo
con el trabajo de los contenidos de la unidad.
Además, de acuerdo con los momentos didácticos considerados en cada unidad, se

distinguen:
Páginas de INICIO
• Información complementaria para docentes: se dan indicaciones que permiten

orientar la activación de conocimientos previos de los y las estudiantes con
respecto a los contenidos de la unidad.
• Actividades complementarias: se presentan actividades que complementan las
del Texto para reforzar, ampliar o profundizar el aprendizaje.
• Evaluación diagnóstica: esta sección tiene como objetivo orientar la evaluación
de las actividades propuestas en la sección ¿CUÁNTO SABES? del Texto para el
Estudiante, a través de una rúbrica que permitirá medir el nivel de logro que
presentan sus alumnos y alumnas respecto de los aprendizajes adquiridos en
años anteriores. Además, se presentan los criterios de evaluación por cada ítem
y se incluye un cuadro en el que se detallan las habilidades que se evalúan en
cada actividad.
• Posibles dificultades en la evaluación y remediales: se indican las posibles
dificultades que pueden tener sus estudiantes en la evaluación diagnóstica
presentada en la unidad y las sugerencias para poder subsanarlos o evitarlos.
Páginas de DESARROLLO
• Habilidades que se desarrollan en las actividades del Texto: se especifican las
habilidades que se trabajan en cada actividad.

Organización de la Guía Didáctica
• Información para el docente: se dan sugerencias metodológicas e indicaciones

con respecto a los procedimientos a desarrollar en las distintas actividades, uso
de recursos, etc., para potenciar de mejor manera el desarrollo de las habilidades
en los y las estudiantes. Además, se plantean sugerencias o aclaraciones
específicas del contenido que se trabaja, tales como definiciones, propiedades,
formalizaciones, etc.
• Variantes metodológicas: para los temas más complejos se presentan sugerencias
y estrategias distintas a las presentadas en el Texto para el Estudiante, de manera
de asegurar el logro de aprendizajes de estudiantes con distintos ritmos y estilos
de aprendizaje.
• Actividades complementarias: se plantean actividades que permitan reforzar y/o
ampliar el contenido y las habilidades que se están trabajando.
• Errores frecuentes: se indican las posibles dificultades que pueden tener sus
estudiantes en la unidad y las sugerencias para poder subsanarlos o evitarlos.
• Mi progreso: esta sección tiene como objetivo orientar la evaluación de las
actividades propuestas en la sección MI PROGRESO del Texto para el Estudiante,
a través de una rúbrica que permitirá medir el nivel de logro que presentan los y
las estudiantes de los aprendizajes adquiridos hasta ese momento. Además, se
presentan los criterios de evaluación por cada ítem y se incluye un cuadro en el
que se detallan las habilidades que se evalúan en cada actividad.
• Posibles dificultades en la evaluación y remediales: se indican las posibles dificultades
que pueden tener sus estudiantes en la unidad y las sugerencias para poder
subsanarlos o evitarlos.
• En terreno: se plantean orientaciones para el desarrollo de las actividades de esta
sección y actividades complementarias que potencian el establecimiento de
vínculos entre los contenidos matemáticos trabajados y la realidad.
Páginas de CIERRE
• Síntesis: en esta sección, se entregan sugerencias para organizar y sintetizar lo
aprendido y se proponen preguntas que permitirán detectar y clarificar las dudas
que aún presenten sus estudiantes.
• Evaluación: se orienta la evaluación de las actividades presentadas en la sección
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD, permitiendo evaluar los logros alcanzados por
sus alumnos y alumnas en la unidad.
• Posibles dificultades en la evaluación y remediales: se indican las posibles
dificultades que pueden tener sus estudiantes en la evaluación presentada en el
Texto para el Estudiante y las sugerencias para poder subsanarlos o evitarlos.
• Ejercicios resueltos: en esta sección, se plantean orientaciones para trabajar la
• Evaluación fotocopiable: esta sección tiene como objetivo orientar la aplicación
de un instrumento de evaluación sumativa que puede fotocopiar y aplicar a sus
estudiantes al finalizar la unidad. Además, se incluye una pauta que incorpora las
habilidades que evalúa cada ítem y los puntajes otorgados.
Organización de la Guía Didáctica| 37

U1 PAG 38-67_UNIDAD 1 31-08-12 10:08 Página 38
1Unidad
Números
y raíces
PROPÓSITO DE LA UNIDAD
En esta unidad, se profundizan y amplían los conocimientos adquiridos en años anteriores por los
alumnos y alumnas en relación al estudio de los conjuntos numéricos. Los números irracionales se
introducen a través del concepto de números decimales infinitos no periódicos ni semiperiódicos. De
aquí se deduce que no es posible escribir un número irracional como un cuociente entre dos racionales.
Como parte de los números irracionales, son estudiadas las raíces enésimas y sus propiedades, para
la resolución de operatoria con raíces y su relación con potencias de exponente fraccionario. Los y
las estudiantes aprenderán a estimar raíces cuadradas no exactas. Además, utilizando las propiedades
de las raíces, podrán calcular algunas cuando estas resulten ser números enteros. Por otro lado, los
alumnos y alumnas trabajarán en esta unidad con las ecuaciones que contienen raíces, aprenderán a
resolverlas e interpretar sus soluciones. También se estudiará el concepto de logaritmo, sus propiedades
y su relación con las potencias además de la resolución de ecuaciones logarítmicas y algunas de sus apli-
caciones en la ciencia como son, por ejemplo, la medición del pH de una sustancia, la energía liberada
durante un sismo o el cálculo del nivel de intensidad sonora.
A lo largo de la unidad, se presentan diversos problemas de aplicación con el propósito de que los y
las estudiantes puedan observar la presencia de los contenidos enseñados en diferentes contextos
matemáticos y cotidianos.
A continuación, se presenta esquema que relaciona los principales conceptos de la unidad.
ESQUEMA DE LA UNIDAD
Aplicaciones
Números y raíces
Números irracionales Raíces Logaritmos
Ubicación en la Concepto
recta numérica
Ecuaciones Operaciones
Orden con radicales Propiedades
Aproximación Ecuaciones
Propiedades logarítmicas
Potencias
38 | Unidad 1 Guía Didáctica Matemática 2o Medio

Tiempo estimado: 15 a 20 horas
CMO CONTENIDOS DE LA UNIDAD APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES RECURSOS DIDÁCTICOS TIPOS DE EVALUACIÓN
• Identificación de situaciones que • Números racionales en • Caracterizar los números • Identifican números • Regla • Diagnóstica:
muestran la necesidad de ampliar los la recta numérica. irracionales como irracionales. • Calculadora cientí- páginas 14 y 15
números racionales a los números • Números irracionales. aquellos que no pueden • Ubican raíces no fica del Texto para el
reales, reconocimiento de algunas de • Números reales. ser escritos como un exactas en la recta • Compás Estudiante.
las propiedades de los números y de • Aproximación de un cuociente entre dos numérica.
las operaciones y su uso para resolver número irracional. números enteros. • Analizan la demostra- • Formativa:
diversos problemas. • Raíces cuadradas y raí- • Caracterizar los números ción de la página 24, 41 y 59
• Aproximación del valor de un ces cúbicas. reales como aquellos irracionalidad de del Texto para el
número irracional por defecto, por • Ubicación de raíces en que corresponden a la algunas raíces cuadradas. Estudiante.
exceso y por redondeo. la recta numérica. unión de los números • Ordenan y comparan
• Sumativa:
• Ubicación de algunas raíces en la • Irracionalidad de algunas racionales e irracionales. números reales.
páginas 66 y 67
recta numérica, exploración de raíces cuadradas. • Utilizar los números rea- • Aproximan números
del Texto para el
situaciones geométricas en que ellas • Cálculo de raíces les en la resolución de irracionales por defecto,
Estudiante y 66 y 67
están presentes y análisis de la enésimas y sus propie- problemas, reconocer por exceso y por
de la Guía Didáctica
demostración de la irracionalidad dades. sus propiedades y reali- redondeo.
para el Profesor.
de algunas raíces cuadradas. • Relación entre raíces zar aproximaciones por • Comprenden el
• Análisis de la existencia de la raíz enésimas y potencias defecto, por exceso y concepto de raíz cua-
enésima en el conjunto de los de exponente racional. por redondeo. drada y cúbica.
números reales, su relación con las • Situaciones que • Ubicar algunas raíces en • Interpretan y calculan
potencias de exponente racional y involucran raíces. la recta numérica y raíces no exactas.
demostración de algunas de sus explorar algunas • Establecen propiedades
propiedades. situaciones geométricas de las raíces enésimas.
• Interpretación de logaritmos, su en que ellas están • Interpretan y calculan
relación con potencias y raíces, presentes. la raíz enésima de un
deducción de sus propiedades y • Analizar la demostración número real.
aplicaciones del cálculo de logarit- de la irracionalidad de • Relacionan las raíces
mos a la resolución de problemas algunas raíces cuadradas. enésimas con las
en diversas áreas del conocimiento. • Interpretar y calcular la potencias de exponente
• Uso de un software gráfico en la raíz enésima de un racional.
interpretación de funciones expo- número real y reconocer
nenciales, logarítmicas y raíz cuadra- algunas propiedades.
da, análisis de las situaciones que • Relacionar las raíces ené-
modela y estudio de las variaciones simas con las
que se producen por la modifica- potencias de exponente
ción de sus parámetros. racional.
Números y raíces
|
39
PÁGINAS 12 - 13 Páginas de entrada

En la imagen se muestra la presencia de la famosa sucesión de Fibonacci en la
naturaleza, y con esto puede comenzar a conversar sobre los números irracionales,
su importancia y su presencia en diferentes ámbitos, como, por ejemplo, en el
arte, en la geometría y en la economía, entre otras.
El número irracional e, también está presente en diversos ámbitos; por ejemplo,

en Economía, se utiliza para explicar modelos económicos predictivos; en
Revise el hipertexto, para que Biología, para explicar el crecimiento de las poblaciones; en Salud, para estudiar
conozca los recursos disponibles: enfermedades de carácter epidémico, etc.
ejercitación adicional, elementos
de profundización de contenidos, También podría conversar sobre otro número irracional muy interesante y atractivo,
links y evaluaciones. el número de oro f. Este número también está relacionado con la sucesión de
Fibonacci. Por ejemplo, si dividimos dos números consecutivos de la sucesión de
Fibonacci (el mayor dividido por el menor), el resultado se aproximará cada vez más
al número de oro a medida que utilizamos números más grandes de la sucesión.
Este número es también encontrado en diversas manifestaciones de la naturaleza y
de las proporciones humanas, además ha sido utilizado en muchas obras de arte,
como, por ejemplo, en las de Da Vinci y Dalí.
En el libro El Código Da Vinci, de Dan Brown, se dedican varias páginas a las
maravillas del número f. Sería interesante que leyera o invitara a leer a sus
estudiantes algunas páginas de este libro. Las páginas que hacen referencia al
número de oro son: 117 - 126.
También, en el magnífico libro de H.S.M. Coxeter, Fundamentos de geometría,
Editorial Limusa. México. 1971. El capítulo 11 del libro está totalmente dedicado al
tema. Puede encontrar allí breves discusiones históricas y aplicaciones a la morfología
de las plantas, además de problemas relacionados y algunas de sus soluciones.
Más información sobre el número f puede encontrar en los siguientes sitios.

http://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero_%C3%A1ureo
http://rt000z8y.eresmas.net/El%20numero%20de%20oro.htm
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2002/
alumnado/index.html
Recuerde que el contenido de estos sitios puede cambiar.
PÁGINAS 14 - 15 Evaluación diagnóstica
¿Cuánto sabes? En estas páginas, se presenta una evaluación diagnóstica que permitirá medir el
nivel de conocimiento que tienen los y las estudiantes acerca de los contenidos
Habilidades que de esta unidad.
Ítem
se evalúan Para conocer los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, se presenta una
1, 2 y 3 Calcular. evaluación diagnóstica con el título ¿Cuánto sabes?, que incluye los siguientes criterios:
4 Aplicar y calcular. Ítem 1: descomponer números como producto de factores primos.

Ítem 2: determinar si las igualdades dadas son verdaderas.
5 Conectar y calcular. Ítem 3: calcular expresiones aplicando propiedades de las potencias.
Ítem 4: resolver problemas aplicando potencias.
Ítem 5: calcular expresiones aplicando propiedades de las raíces.

Orientaciones didácticas
Unidad 1
Ítem Completamente logrado Logrado Medianamente logrado Por lograr

• Descompone • Descompone correctamente • Descompone • Descompone correctamente
correctamente todos lo más de tres números dados correctamente tres menos de tres números como
números dados como como producto de factores números como producto producto de factores primos.
producto de factores primos. de factores primos. • Las descomposiciones
primos. • Las descomposiciones • Las descomposiciones incorrectas se pueden deber a:
• Los números utilizados en incorrectas se pueden deber a: incorrectas se pueden deber a: - Descomponer los números
cada descomposición son - Descomponer los números - Descomponer los números dados, pero todos o algu-
factores de los números dados, pero todos o algu- dados, pero todos o algunos de los factores son
1
correspondientes. nos de los factores son nos de los factores son números compuestos.
• Todos los factores números compuestos. números compuestos. - Los números utilizados no
utilizados en cada - Los números utilizados no - Los números utilizados son factores de un núme-
descomposición son son factores de un número no son factores de un ro dado.
números primos. dado. número dado. - No descompone los
- No descompone los núme- - No descompone los números en factores.
ros en factores. números en factores.
• Determina correctamente • Determina correctamente • Determina correctamente • Determina correctamente
si todas las igualdades dadas si más de tres de las igualda- si tres de las igualdades si menos de tres de las
son verdaderas. des dadas son verdaderas. dadas son verdaderas. igualdades dadas son
• Resuelve correctamente • Resuelve correctamente la • Resuelve correctamente verdaderas.
todas las operaciones dadas. mayoría de las operaciones la mitad de las operaciones • Resuelve correctamente
2 • Aplica correctamente dadas. dadas. menos de la mitad de las
las propiedades de las • Aplica correctamente las • Aplica correctamente las operaciones dadas.
potencias en todos propiedades de las potencias propiedades de las potencias • Aplica incorrectamente las
los casos. en la mayoría de los casos. en la mitad de los casos. propiedades de las potencias
en la mayoría de los casos.
• Aplica correctamente las • Aplica correctamente las • Aplica correctamente las Aplica incorrectamente las
propiedades de las potencias propiedades de las potencias propiedades de las potencias propiedades de las potencias
3 en todos los casos. en la mayoría de los casos. en la mitad de los casos. en la mayoría de los casos.
• Calcula correctamente • Calcula correctamente • Calcula correctamente seis Calcula correctamente
todas las expresiones dadas. más de seis expresiones. expresiones. menos de seis expresiones.
• Comprende el enunciado • Comprende el enunciado • Comprende el enunciado • No comprende el enuncia-

de cada problema. de cada problema. de un problema. do del problema.
• Traduce correctamente a • Traduce correctamente a • Traduce correctamente a • No traduce correctamente
lenguaje algebraico el lenguaje algebraico el lenguaje algebraico el a lenguaje algebraico el
enunciado de cada problema. enunciado de los dos enunciado de un problema. enunciado de cada problema.
4 • Resuelve correctamente problemas. • Resuelve correctamente • Resuelve incorrectamente
los dos problemas. • Resuelve correctamente un un problema. los dos problemas.
• Da respuesta a los dos problema y el otro está • Da respuesta a un • No da respuesta a los
problemas. incompleto o medianamente problema. problemas.
correcto.
• Da respuesta a un problema.
• Aplica correctamente las • Aplica correctamente las • Aplica correctamente las • Aplica incorrectamente las
propiedades de las raíces en propiedades de las raíces en propiedades de las raíces en propiedades de las raíces en
5 todos los casos. la mayoría de los casos. la mitad de los casos. la mayoría de los casos.
• Calcula correctamente • Calcula correctamente • Calcula correctamente • Calcula correctamente
todas las expresiones dadas. más de cuatro expresiones. cuatro expresiones. menos de cuatro expresiones.
Números y raíces | 41
Posibles dificultades en la evaluación y remediales
En el ítem 1, es posible que los y las estudiantes no recuerden el concepto de

número primo, lo cual dificulta la realización del ítem. Para remediar esta situación,
podría recordarles cuáles son los números primos y darles algunos ejemplos.
Además, muestre a sus estudiantes cómo descomponer un número como producto
de factores primos. Un buen ejercicio sería mostrar varias descomposiciones y
pedir a los estudiantes que las analicen y determinen si estas son descomposiciones
primas de ciertos números.
En los ítems 2, 3 y 5 podría ocurrir que los alumnos y alumnas no recuerden las
prioridades de las operaciones ni las propiedades de las potencias y de las raíces, lo
cual complicaría el desarrollo correcto de los ejercicios presentados. Para ayudarlos,
recuérdeles cuáles son las prioridades de las operaciones y muéstreles su aplicación
en diversos ejercicios de distinta dificultad, para que puedan distinguir las prioridades
adecuadas. Sería conveniente que presentara a sus estudiantes ejercicios resueltos
que contengan algún tipo de error en el procedimiento para que ellos puedan
detectarlo, y de esta forma se familiarizarán con las prioridades y podrán aplicarlas
de forma correcta en el futuro. Del mismo modo, recuerde a sus alumnos y
alumnas las propiedades de las potencias y de las raíces, muestre su utilidad e ilustre
diversos ejemplos, para que las recuerden. Es importante hacer notar que un mismo
ejercicio se puede resolver aplicando distintas propiedades.
En el ítem 4, es posible que los y las estudiantes no recuerden cómo calcular el

área y perímetro de un cuadrado y el volumen de un cubo, lo que impediría la
Evaluación de conocimientos
correcta resolución de los problemas. Para remediar esta situación, podría recordar
previos.
cómo realizar estos cálculos, entregándoles las fórmulas correspondientes,
Indicador: localiza y recupera
acompañadas de algunos ejemplos cotidianos.
información.
Sugerencias metodológicas: En el ítem 5, podría ocurrir que los y las estudiantes no recuerden propiedades
utilizar antes de comenzar la uni- básicas de las raíces cuadradas. Si lo considera necesario, lleve a cabo un ejemplo
dad, a modo de introducción. donde descomponga la cantidad en dos factores y luego en dos raíces (el problema
inverso al pedido).

Unidad 1
PÁGINAS 16 - 17 Números racionales en la recta numérica
Indicaciones para el docente En tu cuaderno
Una afirmación simple de recordar es que dados dos números racionales cualesquiera Habilidades que
Actividad
se desarrollan
siempre existe otro número racional entre ambos. En términos de orden, corresponde
a afirmar que dados dos números racionales distintos existe otro mayor que el menor Representar y
1
y menor que el mayor. Para probar lo anterior, puede indicar que para encontrar un verificar.
número racional que esté entre otros dos, basta con sumar los dos números y tomar
2 Clasificar.
la mitad. Si los números originales eran a y b, la semisuma
a+b
será y ese número se representa como el punto medio del segmento ab.
2
a+b
Es simple demostrar que el número está entre a y b. En efecto, si a < b,
2
se suma a ambos lados a y se obtiene 2a < a + b, por lo que dividiendo por 2
a+b
la desigualdad, se obtiene a < . También, a partir de a < b, se suma b
2
a ambos lados de la desigualdad y se obtiene que a + b < 2b, de donde se
a+b
concluye que < b. Observe que esto es válido para dos números reales
2
cualesquiera (propiedad de densidad).
PÁGINAS 18 - 19 Números irracionales
Los alumnos y alumnas ya han trabajado con números irracionales, su operatoria y Habilidades que
Actividad
se desarrollan
propiedades, el objetivo de estas páginas es abordarlos desde su perspectiva histórica,
aprovechando, además, el teorema de Pitágoras para representarlos geométricamente. 1 Clasificar.
Actividades complementarias 2y3 Calcular y clasificar.
1. ¿Cuál es la expresión correcta? 4 Calcular y ordenar.
b b
a2 + b > a + o a2 + b < a +
2a 2a
2. Verifica, sin usar calculadora, la notable aproximación encontrada por Herón,
célebre ingeniero alejandrino del año 100 d. C., para el número irracional p.
Ampliación de conceptos
35 312 p 32 647 numéricos y de operatoria.
< <
67 441 6 62 351 Indicador: localiza y recupera
No se conocen los detalles de cómo obtuvo este sabio esta prodigiosa desigualdad. información.
Sugerencias metodológicas:
3. ¿Existirán números positivos a y b tal que a + b sea un número natural? utilizar como complemento a
la introducción de los números
4. El número 3 – 2 2 · 3 + 2 2 , ¿es irracional? irracionales.
Comentarios 5. Sea AB = a el trazo que está dividido por el punto P en dos segmentos de
• El aporte de la Historia de la los cuales PA > PB. Para que P divida al trazo AB en sección áurea, debe
Matemática en la entrega de los cumplirse que: PA : AB = PB : PA.
contenidos es muy valioso y sin
x a–x
duda enriquece el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Situar a los A P B
y las estudiantes en el contexto his-
x a–x
tórico, presentarles, por ejemplo, las Por lo tanto: =
a x
distintas formas en que el ser huma-
no ha aproximado números irracio- a. Resuelve y comprueba que:
nales son elementos que a( a
tienden a crear un ambiente PA = 5 – 1) y PB = (3 – 5)
2 2
favorable al aprendizaje.
PA
b. Calcula . ¿A qué conjunto numérico pertenece el número obtenido?
PB
PÁGINAS 20 - 21 Números reales
En tu cuaderno Indicaciones para el docente

Habilidades que
Actividad Es importante considerar a los números reales como los números formados por
se desarrollan
los racionales y los irracionales y abordar diversos tipos de problemas que
Reconocer/identificar involucran números reales y que requieren la aplicación de los procedimientos y
1y2
y calcular. propiedades de las operaciones.
3 Ordenar. También, se sugiere mencionar que los números reales seguirán apareciendo de
aquí en adelante permanentemente y que son fundamentales en la construcción
4 Evaluar. de conceptos como el de función y en la generalización de algunos resultados.
PÁGINAS 22 - 23 Aproximación de un número irracional

Habilidades que Sería interesante mencionar como motivación que, en cálculos concretos motivados
Actividad
se desarrollan
por aplicaciones, es común usar aproximaciones que representen a los números
1 Calcular. decimales infinitos involucrados. Un computador, por ejemplo, si no está llevando
a cabo una operación simbólica, debe representar un número irracional por una
2 Calcular. secuencia finita de números enteros (de otro modo requeriría una ¡memoria
infinita!). Es decir, debe hacer una aproximación. La precisión adecuada para tal
Reconocer/identificar
3 objeto dependerá del contexto de la aplicación. Desde el punto de vista práctico,
y calcular.
los métodos para aproximar son de gran importancia. Los párrafos introductorios
de la unidad darán a los alumnos y alumnas una buena idea de la importancia de
hacer una aproximación adecuada. En este contexto, puede plantear como tarea
el problema 1 de las actividades complementarias.

Unidad 1
Actividades complementarias
1. Se desea pintar un estanque de agua cilíndrico de 100 m de diámetro. ¿Cómo

afectaría la aproximación usada para p al cálculo de la cantidad de pintura
necesaria para el proyecto? Emplea las aproximaciones usadas por Tatiana en
la página 22 del Texto. ¿Es posible que quede “demasiada” superficie sin pintar
si la aproximación usada es “gruesa”?
2. ¿Hasta qué cifra decimal es exacta la aproximación hecha por los hindúes
4 2+ 2
(300 a.C.) en la expresión ≈ ?
p 3
b
3. Usando la aproximación: a2 + b ≈ a + , calcula 45 y 5 .
2a
PÁGINA 24 Mi progreso
En estas páginas se presenta una serie de ejercicios que permitirán a los alumnos y Mi progreso
alumnas aplicar lo aprendido en esta unidad. Esta instancia la puede utilizar como
una evaluación formativa que considera las habilidades que se detallan en el cuadro Habilidades que
Ítem
Mi progreso e incluye los siguientes criterios: se evalúan
1y2 Calcular y clasificar.

Ítem 1: clasificar los números dados en racionales e irracionales.
Ítem 2: determinar entre qué números enteros se ubican los números irracionales 3, 4 y 5 Clasificar.
del ítem anterior.
Ítem 3: ordenar de mayor a menor los grupos de números dados.
Ítem 4: ordenar de menor a mayor los números dados.
Ítem 5: aproximar por exceso y por defecto los números dados.
Para los ítems 1, 2, 3, 4 y 5 considere la rúbrica que le ayudará a evaluar el nivel de

conocimiento alcanzado por los alumnos y alumnas.

• Calcula correctamente • Calcula correctamente el • Calcula correctamente el • Calcula correctamente el
el valor de todas las valor de más de tres valor de tres expresiones valor de menos de tres
expresiones dadas. expresiones dadas. dadas. expresiones dadas.
• Clasifica correctamente • Clasifica correctamente • Clasifica correctamente • Clasifica correctamente
1
todos los números dados más de tres de los números tres de los números dados menos de tres de los
en racionales e irracionales. dados en racionales e en racionales e irracionales. números dados en
irracionales. racionales e irracionales.
• Determina entre qué • Determina entre qué • Determina entre qué • Determina entre qué
números enteros se ubican números enteros se ubican números enteros se ubican números enteros se ubican
2 todos los números más de tres de los números tres de los números menos de tres de los núme-
irracionales del ítem anterior. irracionales del ítem anterior. irracionales del ítem anterior. ros irracionales del ítem
anterior.
• Calcula correctamente • Calcula correctamente • Calcula correctamente el • Calcula correctamente el

el valor de todas las el valor de todas las valor de la mayoría de las valor de la mitad o menos
expresiones dadas. expresiones dadas. expresiones dadas. de las expresiones dadas.
• Ordena correctamente de • Ordena correctamente de • Ordena correctamente de • Ordena correctamente de
3 mayor a menor todos los mayor a menor más de dos mayor a menos dos grupos mayor a menor menos de
grupos de números dados. grupos de números dados. de números dados. dos grupos de números
dados.
• Calcula correctamente • Calcula correctamente el • Calcula correctamente el • Calcula correctamente el

el valor de todas las valor de las expresiones valor de las expresiones valor de las expresiones
expresiones dadas. dadas cometiendo un error. dadas cometiendo dos o dadas cometiendo más de
• Ordena correctamente de • Ordena correctamente de tres errores. tres errores.
4 menor a mayor todos los menor a mayor los núme- • Ordena correctamente de • Ordena correctamente de
números obtenidos. ros, cometiendo un error. menor a mayor los núme- menor a mayor los núme-
ros, cometiendo dos o tres ros, cometiendo más de tres
errores. errores.
• Aproxima correctamente • Aproxima correctamente • Aproxima correctamente • Aproxima correctamente

por exceso y por defecto por exceso y por defecto por exceso y por defecto por exceso y por defecto
5 los resultados obtenidos. más de tres de los tres de los resultados obte- menos tres de los resultados
resultados obtenidos. nidos. obtenidos.
En los ítems 1 y 2, es importante enfatizar en las prioridades de las operaciones y

la eliminación de paréntesis para reducir las expresiones dadas, y con ello obtener
conclusiones acertadas sobre el tipo de número que es: racional o irracional. Estos
simples puntos permitirán que sus estudiantes puedan simplificar procedimientos,
ya que en muchos casos se eliminarán expresiones más complejas.
En los ítems 3 y 4, sus estudiantes podrían tener inconvenientes para dividir

números decimales y, por ello, obtener resultados incorrectos, lo cual provocaría
errores al ordenar los números dados. Para evitar esto, es conveniente recordar y
practicar constantemente diversos procedimientos para dividir números decimales,
para que cada estudiante pueda optar por el método que le resulte más adecuado.
En el ítem 5, se sugiere que muestre a sus estudiantes cómo utilizar la calculadora

con números irracionales, sobre todo para que noten la diferencia al trabajar con
calculadoras no científicas y científicas, pues esta última respeta las prioridades de
las operaciones y la primera no, situación que produce resultados erróneos al
seguir una secuencia de izquierda a derecha.

Unidad 1
PÁGINAS 25 - 26 Raíces cuadradas y raíces cúbicas

Habilidades que
En estas páginas se presenta la definición de la raíz cuadrada de un número a, Actividad
se desarrollan
representada por a . Recuerde que este tema lo trabajaron en cursos anteriores.
El trabajo algebraico con raíces cuadradas se realiza a través de situaciones que 1 Representar y aplicar.
involucran no solo la resolución algebraica, sino también el análisis de sus soluciones.
2 Evaluar y justificar.
Es conveniente hacer énfasis en que, al contrario de lo que sucede con las raíces Representar, evaluar
cuadradas, todo número real a posee una raíz cúbica. 3
y aplicar.
Recuerde a sus estudiantes que las raíces cuadradas pueden ser construidas con
regla y compás, sobre una recta numérica. Sin embargo, las raíces cúbicas no pue-
den ser construidas con regla y compás, al igual que el famoso problema de la tri-
sección de un ángulo, que no puede ser resuelto utilizando estos implementos.
2
Es conveniente precisar que para b ≥ 0 las soluciones de la ecuación x = b son los
números reales b y – b ; y que no hay solución real para valores negativos de b.
• Verifica mediante ejemplos numéricos que la relación a + b = a + b no se

cumple.
1. Encuentra el radio de una esfera cuyo volumen es 64p.

2. Encuentra la arista de un cubo el cual tiene el mismo volumen que el cilindro,
de radio igual al radio de la esfera anterior (ejercicio 1) y de altura igual a la
mitad del radio.
3. Investiga sobre la siguiente pregunta. ¿Es verdad que la suma de las raíces cúbicas
de dos números es otra raíz cúbica? Fundamenta tu respuesta.
PÁGINAS 27 - 28 Ubicación de raíces en la recta numérica
A partir de las actividades propuestas, guíe a sus estudiantes a reconocer las Habilidades que
Actividad
se desarrollan
diferencias entre un número racional y uno irracional. Además, sería interesante
hacer nuevas reflexiones sobre el tema de las aproximaciones decimales. 1 Representar.
Actividades complementarias Representar y

2
justificar.
Puede proponer que, con el apoyo de una calculadora, encuentren entre qué
números se ubican las raíces cuadradas de 0,4; 0,04; 0,9 y 2,5, entre otras.
PÁGINAS 29 - 30 Irracionalidad de algunas raíces cuadradas

Habilidades que En esta sección se presenta una antigua demostración que se remonta a Euclides
Actividad
se desarrollan (en el año 300 a.C): la irracionalidad de 2 . La demostración puede resultar difícil
de entender por sus alumnas y alumnos. Para guiarlos a través de ella, será necesa-
1 Analizar y aplicar.
rio primero lograr una buena comprensión del método de demostración (ver
Glosario, página 29) acentuando que, si se ha pensado correctamente, las contra-
dicciones son imposibles (la Lógica nos dice que las proposiciones o son verdade-
ras o son falsas, pero no ambas). Si se ha llegado a una contradicción es por una
equivocación: justamente suponer que la hipótesis era falsa.
1. Probar que si a y b son números racionales, entonces a + b 2 es un número
irracional. ¿Puede el producto de dos de tales números ser racional?, ¿y su suma?
2. Probar que 3 2 es un número irracional.

x
3. Probar que no existe un número racional tal que 2 = 3.
PÁGINAS 31 - 32 Raíces enésimas

Habilidades que Aquí se introduce el concepto de raíz enésima de un número real, para
Actividad
se desarrollan posteriormente establecer sus propiedades y su relación con potencias de
exponente racional. Además, se proponen actividades para que los y las estudian-
1 Evaluar y justificar.
tes calculen la raíz enésima de casos particulares.
1. Determine si existen las siguientes raíces o sumas de raíces.

Aprender a diferenciar
6 3
expresiones racionales de a. 4096 c. 5
–293 e. –1331+ 5 16807
las irracionales.
Indicador: localiza y recupera b. 6 –1+ 2 1 d. 2 + 11 2048 f. 6
–4096
información.
Sugerencias metodológicas: 2. Verifique o muestre en cada caso que la igualdad es cierta.
utilizar al finalizar el análisis de
10
irracionales y propiedades de 2
a. 2 5 = 10 1024 c. 4
108 = 10 4
las potencias.
1 2
b. 4 81 = 9 d. =
2 2
3. Verifique mediante algunos ejemplos que
n
a. a +b ≠ n a + n b b. n
a–b ≠n a – nb

Unidad 1
PÁGINAS 33 - 34 Cálculo de raíces enésimas y sus propiedades

Habilidades que
Enfatice las siguientes propiedades: Actividad
se desarrollan
• La raíz enésima de un producto es igual a las raíces enésimas de cada uno de
los factores y recíprocamente. 1, 2, 3 y 4 Calcular.
• La raíz enésima de un cociente es igual al cuociente entre la raíz enésima del
dividendo y la raíz enésima del divisor, y recíprocamente.
• Una raíz cuyo índice está dado por el producto de dos factores puede
expresarse como una raíz doble que tiene como índice cada uno de los
factores y recíprocamente. Conocer y memorizar las propie-
• Si en una raíz enésima se multiplica o se divide el índice y exponente por el dades de las potencias.
mismo número, el valor de la raíz no varía. Indicador: localiza y recupera
información.
utilizar al repasar las propiedades
de potencias, como aprendizaje
de fórmulas.
PÁGINAS 35 - 36 Relación entre raíces enésimas y potencias de exponente racional

Habilidades que
Actividad
Un error frecuente es no hacer la transferencia de la representación de raíces a se desarrollan
las potencias, o sea, no escribir las raíces como una expresión con exponente 1y3 Reconocer/identificar.
racional. Que los alumnos y alumnas manejen estas notaciones les facilitará dedu-
Reconocer/identificar
cir propiedades de las raíces tales como y determinar la falsedad 2y4
y calcular.
de .
5 Calcular.
Actividades complementarias 6 Aplicar.
7 Interpretar y calcular.
1. ¿Qué condiciones deben satisfacer m y n para que
para todo a ≥ 0? 8 Aplicar.
2. Escribe las siguientes expresiones como una sola potencia.
a. b. c.
Relacionar raíces y potencias de
n m n+m exponente racional.
3. Si se sabe que si m y n son enteros a · a = a , ¿se cumple
que ? En caso contrario, ¿a qué es igual ? información.
utilizar luego de haber explicado
las propiedades de las raíces y
potencias.
PÁGINAS 37 - 40 Situaciones que involucran raíces

Habilidades que
Actividad Es probable que las ecuaciones con radicales resulten difíciles de manejar a sus
se desarrollan
estudiantes. Ellos deben entender que pueden existir problemas que no tengan
1 Calcular y verificar.
solución. Por ejemplo 3 1+ x = 3 x – 1 , al elevar al cubo y cancelar las raíces
2, 3, 4 y 5 Evaluar y analizar. de x, se obtiene que ¡1 = –1!, por lo que no existe un número real x que cumpla
6 Calcular. la ecuación planteada. La ecuación es en sí contradictoria. Otra forma en que
puede reconocerse una ecuación sin solución se da en los ejemplos 2 y 3 del
7 Aplicar.
Texto. Se sugiere enfatizar estos ejemplos.
2
Errores frecuentes Se ha dicho que la ecuación x = a posee dos soluciones, una de ellas positiva a
• Es usual que erróneamente se la que hemos llamado raíz cuadrada de a, a . La otra solución es – a .
Matemáticamente hablando, no es mejor una solución que la otra. Cuando una
escriba 25 ≈ ± 5 , sabiendo que
ecuación cuadrática aparece en el contexto de las aplicaciones, a menudo ha de
25 = 5 y, por lo tanto, – 25 = –5.
seleccionarse la solución pertinente al problema. Por ejemplo, si se considera el
movimiento bidimensional de un proyectil, una expresión válida para la coordenada
1 2
y del proyectil es y = y – gt (escogemos el origen del tiempo cuando el
0 2
proyectil pasa a una altura y ). Si se quiere determinar en qué momento el proyectil
0
2 2
se encuentra en el suelo (y = 0), se debe resolver (y ) · = t y ambas soluciones
0 g
son admisibles; corresponden a los momentos de salida y llegada del proyectil al
suelo. Si nos piden encontrar el momento en que el proyectil se encontraba a una
y
altura 0 , luego de haber alcanzado su altura máxima (y ), la ecuación a resolver
2 0
冢冣
y 2 2
es 0 · = t , pero en este caso la solución pertinente es la positiva.
2 g
1. El área de un cuadrado es x. Si esta es aumentada en dos unidades cuadradas,

el lado del nuevo cuadrado es igual al lado del cuadrado original más 1.
Finalmente, ¿cuál es el área del cuadrado?
2. Sea s la distancia recorrida por un cuerpo en caída libre, dada por s = 1 g · t ,

2
2
donde g es la aceleración de gravedad y t es el tiempo transcurrido.
a. ¿Qué distancia recorre un cuerpo en caída libre en el primer segundo?

b. ¿Qué distancia recorre un cuerpo en caída libre en el tercer segundo?,
¿y en el décimo segundo?
c. Si un cuerpo se dejara caer desde 2 000 m de altura, ¿qué distancia
recorrería en el último segundo?

Unidad 1
En estas páginas se presenta una serie de ejercicios que permitirán a los alumnos Mi progreso
y alumnas aplicar lo aprendido en esta unidad. Esta instancia la puede utilizar
como una evaluación formativa que considera las habilidades que se detallan en el Habilidades que
Ítem
cuadro Mi progreso e incluye los siguientes criterios: se evalúan
Ítem 1: resolver operaciones con raíces cuadradas y cúbicas. 1, 2, 3, 4 y 5 Calcular.

Ítem 2: resolver operaciones con raíces enésimas.
Ítem 3: relacionar raíces enésimas y potencias de exponente racional.
Ítem 4: resolver ecuaciones con radicales.
Ítem 5: aproximar raíces cuadradas.
Para los ejercicios 1, 2, 3 y 4 considere la rúbrica que le ayudará a evaluar el nivel

de desempeño alcanzado por los alumnos y alumnas.

• Realiza correctamente • Realiza correctamente • Realiza correctamente • Realiza correctamente
todas las operaciones con tres operaciones con raíces. dos operaciones con raíces. menos de dos operaciones
raíces. • Determina correctamente • Determina correctamente con raíces.
• Determina correctamente si dos de las igualdades si una de las igualdades • No determina
1
si todas las igualdades presentadas son verdaderas presentadas son verdaderas correctamente si las
presentadas son verdaderas o falsas. o falsas. igualdades presentadas son
o falsas. verdaderas o falsas.
• Resuelve correctamente • Resuelve correctamente • Resuelve correctamente • Resuelve correctamente

todas las operaciones con más de tres operaciones tres operaciones con raíces. menos de tres operaciones
raíces. con raíces. • No reduce los resultados con raíces.
2
• Reduce los resultados • Reduce los resultados obtenidos. • No reduce los resultados
obtenidos cuando es posible. obtenidos cuando es posible. obtenidos.

todas las operaciones con más de tres operaciones tres operaciones con menos de tres operaciones
potencias y raíces. con potencias y raíces. potencias y raíces. con potencias y raíces.
• Aplica correctamente las • Aplica correctamente las • Aplica correctamente • No aplica correctamente
propiedades de las propiedades de las algunas de las propiedades las propiedades de las
3 potencias y raíces. potencias y raíces. de las potencias y raíces. potencias y raíces.
• Expresa el resultado final • Expresa el resultado final • Solo en algunos casos • No expresa el resultado
como una sola raíz. como una sola raíz. expresa el resultado final final como una sola raíz.
como una sola raíz.

todas las ecuaciones con tres ecuaciones con radicales. dos ecuaciones con radicales. menos de dos ecuaciones
radicales. • Las mayoría de las • Dos de las soluciones con radicales.
• Las soluciones encontradas soluciones encontradas son encontradas son pertinentes • Algunas soluciones
4
son pertinentes a las pertinentes a las ecuaciones a las ecuaciones originales. encontradas no son
ecuaciones originales. originales. pertinentes a las ecuaciones
originales.
En los ítems 1 y 2, es posible que los estudiantes tengan problemas para operar
con raíces debido a que no están familiarizados con las propiedades de las raíces
y su utilidad para reducir expresiones, y que las apliquen de manera incorrecta.
Es importante que los alumnos y alumnas conozcan y manejen perfectamente
cada una de las propiedades de las raíces y de las potencias, para ello es
importante que las recuerde a través de variados ejemplos. Enfatice en la
inexistencia de propiedades para las operaciones de adición y sustracción cuando
trabajamos con raíces.
En el ítem 3, podría ocurrir que los y las estudiantes al operar con potencias no
simplifiquen los resultados obtenidos y con ello las raíces obtenidas sean más
complicadas. Para evitar esto, recuerde la importancia y utilidad de simplificar
cuando sea necesario, pues de este modo se obtienen expresiones más simples.
Por otro lado, es importante que mencione la utilidad que tiene amplificar
fracciones para obtener fracciones con igual denominador y con esto poder redu-
cir expresiones a una sola raíz.
En el ítem 4, al resolver ecuaciones con radicales puede ocurrir que los y las
estudiantes no apliquen adecuadamente las prioridades de las igualdades o no presten
atención a si las soluciones encontradas son correctas respecto de las ecuaciones
planteadas. Es fundamental que comprendan cómo resolver este tipo de ecuaciones
de manera correcta y verifiquen las soluciones encontradas. Para ello, ejercite con los
y las estudiantes diversas ecuaciones con radicales, que presenten distintos niveles de
dificultad y, además, verifique las soluciones que se obtienen.
PÁGINAS 42 - 45 Logaritmos

Habilidades que Para abordar el tema de los logaritmos, se propone a los y las estudiantes calcular
Actividad
se desarrollan
algunas multiplicaciones sin la ayuda de una calculadora. Insista en que deben
1y2 Calcular. resolverlas con lápiz y papel, se pretende que con algunos ejercicios aprecien lo
difícil y engorroso que podía volverse calcular una simple multiplicación antes de
la invención de las calculadoras. Después, se sugiere que resuelvan estas multipli-
caciones observando las tablas de potencias presentadas, como un acercamiento
a lo que fueron las tablas de logaritmos.
Es importante que enfatice a sus alumnos y alumnas que los logaritmos están defi-
nidos únicamente para valores positivos tanto del argumento como de la base del
logaritmo. Insista en la relación entre los logaritmos y las potencias, ya que escri-
biendo la ecuación exponencial correspondiente pueden comprender qué se les
está pidiendo y calcular el logaritmo.

Unidad 1
1. Calcula el valor de los siguientes logaritmos.
a. log2 64 d. log13 2197
b. log325 325 e. log19 361
c. log2 256 f. log0,4 0,064
2. Halla el argumento de los siguientes logaritmos.

a. log6 x = 1 d. log0,05 x = 3
b. log2 x = 5 e. log0,25 x = –2
c. log10 x = –4 f. log3 x = 60
3. Calcula el valor de las siguientes expresiones.

a. log2 512 + log3 243 – log8 64
b. –5 log8 64 + 7 log7 49 – 3 log10 100
c. 6 log9 81 – 3 log10 10 000 + 4 log0,2 0,04
PÁGINAS 46 - 47 Propiedades de los logaritmos
En estas páginas, se muestra que tal como se relacionan los valores de una potencia con Habilidades que
Actividad
se desarrollan
los de su correspondiente raíz enésima, estos valores también pueden representarse
utilizando logaritmos. Una forma que tienen sus estudiantes de verificar que esto se cum- 1, 2 y 3 Calcular.
ple es leer cada expresión según su definición:
• loga b = c, dice que “c es el exponente de la potencia de base a para

obtener b”.
c
• a = b, dice que “b es el valor de la potencia de base a y exponente c”.
• a = c b , dice que “a es la base de la potencia que, con exponente c, tiene

valor b”.
Las propiedades de los logaritmos se abordan a partir de la definición de logaritmo

y las propiedades de las potencias. Enfatíceles que siempre el valor de a, la base,
debe ser positivo y distinto de 1.
1. Utiliza la fórmula de cambio de base para simplificar cada logaritmo con res-
pecto a la base indicada y calcula su valor.
a. log32 8; a base 2. c. log361296; a base 6.

b. log9 27; a base 3. d. log9 6561; a base 3.
2. Aplicando la propiedad de cambio de base, calcula los siguientes logaritmos sin

usar calculadora.
a. log49 343 c. log169 2197

b. log225 15 d. log27 81
PÁGINAS 48 - 49 Propiedades de las operaciones de los logaritmos
En tu cuaderno Actividad inicial

Habilidades que En estas páginas se muestra que, a partir de las propiedades para las operaciones con
Actividad
se desarrollan
potencias, se pueden establecer propiedades para las operaciones con logaritmos.
1 Desarrollar. Enfatice a sus estudiantes que al aplicar logaritmos, el producto se relaciona con la
suma y el cociente con la resta, para que no cometan los errores que se mencionan
2 Reducir. en la sección No olvides que...
3 Calcular y evaluar. Actividades complementarias
1. Calcula el valor de los siguientes logaritmos.
冢 81 冣
27
a. log2 (8 · 32) c. log3
冢冣
343 · 49
b. log5 (25 · 125) d. log 1
7 7
2. Escribe cada una de las siguientes expresiones como suma y diferencia

de logaritmos.
⎛ 3 ⎞
x ⎜ 5 ⎟
a. loga d. logb ⎜ a ⎟
yz ⎝ c4 ⎠
xy 3 3
b. logb e. logb (x – y )
z
2 b a
c. loga (x – 6x + 9) f. logm
c3
3. Expresa como un solo logaritmo.

3 3
a. 4 loga x – 3 loga y + 1 c. logm (a + b ) – 2 logm (a + b)
2 3 7 4
b. loga (x – 81) – loga (x – 9) d. 3 (logm a – logm d ) – 4 logm b

Unidad 1
4. Sabiendo del log 2 = 0,30, log 3 = 0,47 y log 5 = 0,69, calcula los siguientes
logaritmos sin usar calculadora.
a. log 6 d. log 0,024
5 4
b. log e. log 27
3
5 36
c. log 0,125 f. log
4
27
PÁGINAS 50 - 52 Ecuaciones logarítmicas
La resolución de ecuaciones logarítmicas se basa en los mismos procedimientos utilizados Habilidades que
Actividad
se desarrollan
para resolver ecuaciones habituales. Aunque no existen métodos fijos, es recomendable
convertirla en otra equivalente en la cual no aparezcan logaritmos, para esto, se ha de 1y2 Calcular.
intentar llegar a una situación semejante a la siguiente: logb f(x) = logb g(x). Entonces
empleamos antilogaritmos (pues la función logaritmo es uno a uno) para simplificar la
ecuación obteniendo f(x) = g(x), que se resuelve con los métodos habituales. También
se puede aplicar propiedades de los logaritmos en la ecuación logarítmica para obtener
m
una ecuación equivalente del tipo: logb f(x) = m, de donde se obtiene que f(x) = b , para
luego resolver en forma habitual.
1. Resuelve las siguientes ecuaciones logarítmicas. Comprueba, en cada caso, si los

valores obtenidos satisfacen la ecuación.
a. log (x + 4) + log (x – 6) = 2 log (x – 2)

b. log (6x + 5) + log (x + 7) = log (3x + 4) + log (2x + 5)
2
c. log (x + 8) + log (x + 4) = log (x + 8x + 24)
2 3
d. 3 log x + log x + log x – 4 log x = 2
2. Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones logarítmicas con dos incógnitas.

Comprueba, en cada caso, si los valores obtenidos satisfacen el sistema.
5 3
a. log2 x + log2 y = 5 c. log3 x + log3 y = 13
3 4 4 2
log2 x – log2 y = 8 log3 x – log3 y = 6
b. 21 log2 x + 35 log3 y = 112 d. 5 log2 x + 3 log3 y = 8

–20 log2 x – 35 log3 y = –110 4 log2 x – 7 log3 y = –3
PÁGINAS 53 - 54 Aplicaciones de las ecuaciones logarítmicas

Habilidades que Las unidades utilizadas comúnmente para medir los niveles de intensidad de sonido,
Actividad
se desarrollan
llamadas belio y decibeles, son en realidad relativas y de naturaleza logarítmica. Así
1, 2 y 3 Calcular. un decibel se define en acústica como la décima parte del logaritmo decimal (base
10) del cociente entre la intensidad de un sonido y una intensidad umbral tomada
4 Calcular e investigar. como referencia.
Calcular, analizar y
5 La escala de medida Richter, para la intensidad de un sismo, utiliza una escala
demostrar.
logarítmica de base 10, con lo que cada aumento de grado en esta escala no corres-
ponde con un aumento lineal de la magnitud de un sismo, sino exponencial, es
decir, un terremoto de grado seis es diez veces menos intenso que un terremoto
de grado siete y cien veces menor que uno de grado ocho.
Posibles dificultades en las actividades
Al resolver los problemas, los alumnos y alumnas necesitarán utilizar una calculadora
científica para poder determinar algunos valores. Es conveniente que solicite la
calculadora como material indispensable para dicha clase, o bien que escriba en la
pizarra los valores asociados a los problemas, para que los y las estudiantes trabajen
correctamente.
1. Encuentra 冤H +冥 aproximada, en cada caso, dados sus valores de pH.
a. Plátanos, pH = 5
b. Amoníaco doméstico, pH = 11,9
c. Huevos, pH = 8
d. Levadura, pH = 8,4
2. El terremoto ocurrido el 21 de abril de 2007, en el fiordo de Aysén, fue de

6,3 grados Richter. ¿Cuánta energía se liberó por este sismo?

Unidad 1
PÁGINAS 55 - 58 Herramientas tecnológicas
Para facilitar el uso de las herramientas tecnológicas computacionales propuestas, En tu cuaderno

presentamos un tutorial para instalar y utilizar el programa GeoGebra.
Habilidades que se desarrollan
Tutorial de instalación del programa Usar herramientas, interpretar,
analizar y aplicar.
GeoGebra es el software que se utilizará en esta Unidad. El programa es de libre
disposición en Internet y se puede encontrar en la página www.geogebra.org
Antes de comenzar su clase, es recomendable que previamente instale el programa
en cada uno de los computadores que se van a utilizar, para prevenir dificultades en
el proceso de instalación. Por ejemplo, es posible que los computadores tengan
autorización solo del administrador para instalar programas; esto evita que los y las
estudiantes bajen programas para fines no académicos en los computadores. En este
caso, solicite al administrador de los computadores su autorización para instalar el
programa.
Luego, debe verificar si cada computador cuenta con conexión a Internet. Si es así,
ingrese a la página www.geogebra.org y siga los pasos que se señalan en la página 55
del Texto del Estudiante.
En caso contrario, puede descargar el programa de algún computador que sí tenga
conexión y después copiarlo en los demás. Para esto verifique si el computador
tiene puerto USB o lector de CD. En cada caso necesitará grabar el programa en
un pendrive o en un CD, respectivamente.
Para descargar el programa al CD o pendrive se debe:
Ingresar a la página www.geogebra.org, y luego hacer clic en el botón Download,
tal como el de la imagen.
Después, se abrirá una página donde se muestran varias opciones de descarga, según
el sistema operativo de cada computador. Si los computadores que va a utilizar usan
Windows, haga un clic sobre la opción
y luego elija guardar. Se recomienda traspasar el archivo al escritorio del computador,

para después copiarlo a un CD o pendrive. El archivo tiene un tamaño de 14,9 MB,
por lo que la descarga demorará entre 10 y 30 minutos, dependiendo de la rapidez
de la conexión a Internet que disponga.
Posteriormente, abra el archivo en cada uno de los computadores que necesita,

haciendo doble clic sobre el ícono, y siga los pasos de instalación que aparecen en
pantalla.
a) Tutorial de uso del programa
a) Todas las funciones, una vez que son graficadas, aparecen en la

ventana de vista algebraica y en la de vista gráfica. En la ventana
de vista algebraica, se puede desactivar la gráfica de alguna de las
funciones, presionando el botón verde que aparece junto a la
función y dejándolo en blanco.
b) Si al escribir la función, no se ve su gráfica, entonces se necesita

realizar un acercamiento o zoom, de la siguiente manera:
b) En la barra de herramientas, que aparece en la parte superior

de la ventana, se encuentra el botón Desplazar Vista Gráfica.
Esta herramienta permite desplazar todo el plano cartesiano,
así como también permite alejarse o acercarse para
c) observar los puntos o las gráficas de las funciones.
c) Si desea cambiar la graduación de los ejes, debe ingresar en

barra de menú a Opciones y luego Vista Gráfica.
d) Luego, se desplegará una ventana donde puede realizar las

variaciones que considere pertinentes en los ejes X e Y.
Seleccione el eje que va a modificar.
Si selecciona 1, entonces aparecen los valores 1, 2, 3, 4, 5, etc.,

en el eje seleccionado. Si selecciona 5, entonces aparecen los
valores 5, 10, 15, 20, etc., en ese eje.
Razón entre los ejes X e Y. Si se escribe 1 : 2, entonces en el

plano cartesiano la distancia correspondiente a 1, en el eje X,
d) corresponde a 2 en el eje Y.
Permite especificar el intervalo de valores que aparecen en la

vista gráfica de cada eje.

Unidad 1
En estas páginas se presenta una serie de ejercicios que permitirán a los alumnos y Mi progreso
una evaluación formativa que considera las habilidades que se detallan en el cuadro Habilidades que
Ítem
Mi progreso e incluye los siguientes criterios: se evalúan
1 Aplicar.
Ítem 1: Calcular logaritmos utilizando tablas de potencias.
Ítem 2: Calcular logaritmos. 2 Calcular.
Ítems 3 y 4: Aplicar propiedades de los logaritmos.
Ítem 5: Resolver ecuaciones logarítmicas. 3y4 Representar.
Ítem 6: Resolver problemas asociados a ecuaciones logarítmicas.
Interpretar, calcular y
Ítem 7: Reconocer propiedades de los logaritmos. 5
verificar o comprobar.
Posibles dificultades en la evaluación 6 Aplicar.
En el ítem 1, es posible que sus estudiantes no relacionen correctamente los valores 7 Analizar y justificar.
indicados con las filas y columnas en las que deben buscar los valores correspondientes.
Recuérdeles que cada columna corresponde a todas las potencias que tienen la misma
base. Luego, la base del logaritmo les indica en qué columna pueden buscar el valor del
argumento para calcular correctamente el logaritmo.
En el ítem 2, recuerde a los alumnos y alumnas cómo se relacionan los logaritmos y las
potencias, de modo que verbalicen los logaritmos como ecuaciones exponenciales, por
ejemplo, log6 216 se puede leer: ¿Cuál es el exponente de la potencia de base seis, tal
que el valor de la potencia es 216?
En el ítem 3, un error frecuente es que los y las estudiantes apliquen algunas
propiedades, pero no desarrollen exhaustivamente la expresión. Enfatíceles que
deben transformar todas las raíces, potencias, productos y cocientes que tenga el
argumento del logaritmo.
En el ítem 4, es posible que los alumnos y alumnas cometan errores respecto de la
prioridad de las operaciones. Recuérdeles que si no hay paréntesis, se resuelven
primero los productos y cocientes y después las sumas y restas, siempre de izquierda
a derecha.
En el ítem 5, enfatice a sus estudiantes que siempre deben verificar la solución
algebraica en la ecuación original y constatar que los todos logaritmos que tenga la
ecuación estén bien definidos, esto es, su argumento sea positivo. En caso contrario,
esta solución no satisface la ecuación.
En el ítem 6, los alumnos y alumnas necesitarán de una calculadora científica para
calcular el valor correspondiente a la solución; en caso de no tener acceso a dichos
dispositivos, se sugiere que ellos y ellas escriban la expresión que les permitiría
obtener el resultado, lo más simple posible.
En el ítem 7, enfatice que para justificar que una afirmación es falsa, basta mostrar
un contraejemplo. En cambio, para justificar que es verdadera, se debe argumentar
matemáticamente, es decir, con una demostración.
A continuación, se presenta una rúbrica que puede utilizar para evaluar el desempeño
de sus estudiantes en la evaluación formativa.

• Calcula correctamente • Calcula correctamente • Calcula correctamente uno • No comprende cómo
todos los logaritmos, utili- todos los logaritmos, por o dos logaritmos. utilizar la tabla de
1 zando la tabla vista inspección. potencias para calcular
en la Unidad. los logaritmos.
• Calcula correctamente • Calcula correctamente • Calcula correctamente • No relaciona los loga-
todos los logaritmos, todos los logaritmos, por algunos logaritmos, pero ritmos con
2 mediante la ecuación expo- inspección. comete errores numéricos. las potencias corres-
nencial correspondiente. pondientes.
• Desarrolla correctamente • Desarrolla ambas expresio- • Desarrolla una o ambas • Desarrolla una o ambas
ambas expresiones, apli- nes, pero comete errores expresiones, pero comete expresiones, pero
3 cando las propiedades. al aplicar errores numéricos o de signos comete errores al apli-
las propiedades. al aplicar las propiedades. car las propiedades.
• Reduce correctamente • Reduce correctamente al • Reduce correctamente al • Reduce una o ambas
ambas expresiones, aplican- menos dos expresiones, menos dos expresiones, expresiones, pero
4 do las propiedades. pero comete errores al pero comete errores numé- comete errores al apli-
aplicar las propiedades. ricos o de signos. car las propiedades.

todas las ecuaciones loga- todas las ecuaciones loga- a lo menos dos de una o ninguna de las
5 rítmicas. rítmicas, pero no com- las cuatro ecuaciones loga- ecuaciones logarítmicas.
prueba sus soluciones. rítmicas.
• Responde correctamente • Plantea y resuelve correc- • Plantea correctamente • Comete errores en el
el problema, planteando la tamente todas las ecuacio- la ecuación, pero planteamiento de la
ecuación y resolviéndola nes que le permiten dar res- comete errores al ecuación que resuelve
correctamente. puesta a cada una de las despejar la incógnita, obte- el problema.
6 preguntas, pero necesita niendo un valor incorrecto.
orientación para compren- Aun así, formula una res-
der el problema y elaborar puesta para responder la
la respuesta. pregunta.
• Marca la alternativa • Marca la alternativa • Puede decidir si algunas de las • Marca una alternativa
correcta justificando su correcta, pero no justifica afirmaciones es verdadera, incorrecta o la omite.
7 decisión. su decisión. pero no logra determinar la
respuesta correcta.
PÁGINAS 60 - 61 Cómo resolverlo
En tu cuaderno La resolución de problemas se trabaja en forma transversal en toda la unidad; sin

embargo, en estas páginas se presentan estrategias de resolución específicas para
Habilidades que
Actividad que los y las estudiantes las aprendan y apliquen en futuros problemas. Además, esta
se desarrollan
resolución se presenta detallada, justificando las diferentes acciones, lo que
Interpretar, seleccionar permite aclarar posibles dudas que sus estudiantes pueden mantener. Se recomienda
1 (Pág. 44)
y aplicar.
que enfatice los pasos que deben seguir en la resolución de problemas: comprender,
Interpretar, seleccionar planificar, resolver y revisar.
1 (Pág. 45)
y aplicar.

Unidad 1
INDICADORES DE LOGRO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
A continuación, se presentan diferentes indicadores de logro que puede utilizar para

evaluar la resolución de problemas planteados.
Logro, aplicación En proceso, logro parcial No comprende
Comprensión • Puede expresar en sus propias • Copia el problema. • No entiende el problema.

del problema o palabras e interpretar • Identifica palabras clave. • Entiende mal el problema.
situación coherentemente el problema. • Puede que malinterprete • Como rutina pide
• Identifica la información parte del problema. explicaciones.
necesaria. • Puede que tenga alguna idea
• Tiene una idea acerca de la acerca de la respuesta.
respuesta.
Comprensión de • Aplica correctamente reglas • Demuestra un entendimiento • No modela los conceptos

conceptos o algoritmos cuando usa parcial o satisfactorio. rutinarios correctamente.
símbolos. • Puede demostrar y explicar • No puede explicar el
• Conecta cómo y por qué. usando una variedad de concepto.
• Aplica el concepto a modos. • No intenta resolver el
problemas o a • Está listo para hacer problema.
situaciones nuevas. conexiones acerca de cómo • No hace conexiones.
• Hace y explica conexiones. y por qué.
• Realiza lo pedido y va más allá. • Relaciona el concepto con
conocimiento y experiencias
anteriores.
menos errores.
Verificación de • Revisa cálculos y • No revisa cálculos ni

resultados y/o • Chequea racionalidad de los procedimientos. procedimientos.
progreso resultados. • Puede investigar razones • No reconoce si su respuesta
• Reconoce sin razones. si existen dudas. es o no razonable.
1. El número de días de un año no bisiesto, 365, es un número muy especial. Es el

único que corresponde a la suma de tres cuadrados de números consecutivos y
también es la suma de los siguientes dos cuadrados. ¿Cuáles son estos números?
2. Da valores a las siguientes letras para que se verifique cada igualdad.

2
a. (AA) = ALA b. PAPI = SI
3. Los siguientes números irracionales se inventaron siguiendo una regla.

Descúbrela, escríbela y aplícala para encontrar las cinco cifras decimales que
siguen en cada caso.
a. 0,102103210… c. 5,1525354…
b. 10,212031304140… d. 1,1010010001…
PÁGINAS 62 - 63 En terreno
En tu cuaderno Esta sección del Texto tiene como objetivo relacionar algunos de los contenidos
de la unidad con alguna aplicación o trabajo práctico. La unidad plantea construir
Habilidades que en forma geométrica una aproximación del numero p.
Actividad
se desarrollan Podría sugerir a sus estudiantes, además, encontrar un valor aproximado para p,
1y2 Aplicar. usando un papel cuadriculado o un programa para graficar (Graphmatica es
una buena opción). Recuerde a sus alumnos y alumnas que un círculo de radio
Analizar, aplicar y
3y4 1 unidad tiene un área de p unidades2. Pídales que piensen en qué factor
conectar.
determinará que la aproximación encontrada por este método sea buena. Pueden
usar una calculadora y/o computador para verificar.
Investiguemos...
Para complementar esta actividad, podría pedirles que investiguen acerca de
Habilidades que métodos no geométricos de aproximar p. Una expresión para tener en mente
Actividad
se desarrollan es la serie:
p 1 1 1
= 1– + – + ...
1 Evaluar. 4 3 5 7
2 Analizar. Pídales que exploren qué tan buenas aproximaciones de p se logran a medida
que se toman cada vez más términos de la serie. Para comparar, pueden usar
3 Conectar y seleccionar. valores calculados con un computador (la mayoría de los sistemas operativos
Analizar, aplicar y poseen una calculadora científica como accesorio).
4
representar. Haga notar las aproximaciones en términos de números racionales dadas en la
introducción a la sección. Realmente, en la construcción de los números reales
está involucrada la idea de aproximar mediante números racionales. Recuerde
que los números enteros fueron construidos a partir de los naturales y los racio-
nales a partir de estos últimos. Los números irracionales también pueden
ser construidos a partir de los racionales como una especie de límite de una
secuencia de números racionales. La construcción usada es menos elemental que
las ya conocidas. Una referencia al respecto se encuentra en el libro de M. Spivak,
Cálculo infinitesimal, segunda edición, Editorial Reverté, 1992, Capítulo 28.
PÁGINAS 64 - 65 Síntesis de la Unidad
Los mapas conceptuales, como herramienta visual, permiten a los alumnos y

Síntesis de la Unidad
alumnas organizar, jerarquizar y establecer relaciones entre los conceptos
Habilidades que trabajados en toda la unidad. Esta manera de sintetizar es una excelente técnica
Actividad
se desarrollan de estudio, pues los alumnos y alumnas consolidan, organizan y clarifican sus
Mapa Recordar, conectar aprendizajes. Además, permite conocer el nivel de aprendizaje que han alcanzado
conceptual y representar. sus estudiantes.
1 Evaluar y justificar. En esta sección, los y las estudiantes resumen y organizan a través de un mapa
conceptual los conceptos fundamentales trabajados en la unidad.
2 Aplicar.
Como actividades de consolidación, se presentan afirmaciones de carácter
conceptual y algunos problemas de aplicación, que involucran los contenidos

Unidad 1
Para clarificar dudas y consolidar los contenidos de la unidad, realice preguntas

como las siguientes:
• ¿Es posible ubicar números irracionales en la recta numérica? ¿Cómo lo harías?

Da un ejemplo.
• ¿Puedo expresar un número irracional como fracción?, ¿por qué?
• ¿Qué tipo de número decimal es un número irracional?
• ¿Qué números irracionales conoces? Da algunos ejemplos.
• ¿Todas las raíces son números irracionales? Explica.
• ¿Es posible calcular la raíz cuadrada de un número negativo? Explica. Repasar conceptos y definiciones
• ¿Siempre se puede calcular la raíz cúbica de un número negativo? Explica y da claves de la Unidad.
algunos ejemplos para justificar tus respuestas. Indicador: localiza y recupera
• ¿Qué relación existe entre las potencias y las raíces? información.
• ¿Qué propiedades de las raíces conoces? Sugerencias metodológicas:
• ¿Qué es racionalizar una expresión? utilizar como síntesis para
• ¿Para qué sirve la racionalización? integrar conceptos y definiciones
• ¿Cómo definirías las ecuaciones con radicales? de la unidad.
• ¿Cómo se resuelven este tipo de ecuaciones? Explica y da un ejemplo.
PÁGINAS 66 - 67 Evaluación de la Unidad
Los ejercicios y problemas presentados en esta sección permiten evaluar los Evaluación
aprendizajes alcanzados por sus estudiantes en la unidad. Considere lo siguiente:
Completamente logrado, si contesta correctamente todas las preguntas. Habilidades que
Ítem
Logrado, si contesta correctamente más de 13 preguntas. se evalúan
Medianamente logrado, si contesta correctamente 13 preguntas. 1, 2, 3, 4, Calcular.
No logrado, si contesta correctamente menos de 13 preguntas. 5, 6, 7, 8,
10, 11, 12,
Posibles dificultades en la evaluación y remediales 13, 14, 15
y 19
• En los ítems 16, 17 y 18, se podría presentar una dificultad relacionada con
los conceptos de diagonal, perímetro y área de un cuadrado. Para ello, se reco- 9, 16, 17 y 18 Aplicar y calcular.
mienda hacer un breve repaso de estos contenidos geométricos.
• En el ítem 8, podría ocurrir que los alumnos y alumnas no recuerden que cual-
quier número elevado a 0 es 1. Para evitar esto, se recomienda repasar esta
propiedad antes de la evaluación.
• En los ítems 1, 3, 4 y 6 puede que tengan dificultades para resolver la expresión Como complemento a esta
presentada, para ello recuérdeles las propiedades de las raíces. Es importante que evaluación, el hipertexto cuenta
los alumnos y alumnas conozcan muy bien cada una de las propiedades, pues de con una evaluación interactiva y,
esta forma podrán trabajar de manera óptima con las raíces. además, una autoevaluación impri-
• En el ítem 5, puede ocurrir que sus estudiantes quieran resolver el ejercicio mible para que sus
desarrollando el cuadrado de binomio asociado. Otra opción de resolución estudiantes evalúen su desempeño.
es expresar todos los términos en función de una misma raíz, luego
reducir términos semejantes y finalmente elevar al cuadrado. Para esto es
importante que puedan descomponer raíces para expresarlas en función de
otras. Muéstreles ambas formas de resolución para que puedan notar que
un método puede ser más conveniente que el otro.
• En los ítems 7 y 12, puede que los y las estudiantes tengan dificultad para
encontrar el valor aproximado de la raíz dada, para ello es importante que
aprendan cómo encontrar el valor de raíces no exactas con algún método
conveniente, si es que no usan calculadora.
• En el ítem 9, el inconveniente estaría en que los alumnos y alumnas no
recuerden el concepto de superficie total y también cómo calcularla en un
cubo. Se recomienda explicar el concepto a través de la red de un cubo,
mostrando que está compuesto por 6 cuadrados. Por lo tanto, el área total
del cubo sería 6 veces el área de cada cuadrado.
• En el ítem 10, los alumnos y alumnas se podrían complicar al tratar de resol-
ver la potencia del trinomio presentado. Muestre que la mejor opción
en ejercicios de este tipo es expresar todos los términos en función de una
misma raíz, luego reducir términos semejantes y finalmente elevar a la sexta.
Para esto, es importante que puedan descomponer raíces para expresarlas
en función de otras, por ello es fundamental que practiquen estos contenidos
con diversos niveles de dificultad.
• En el ítem 11, puede suceder que no recuerden cómo simplificar este tipo de
expresiones. Para ello, puede explicar el proceso de racionalización de raíces,
cuya finalidad es eliminar las raíces en el denominador, o bien, pídales que traba-
jen con potencias, transformando la raíz en potencia, y luego aplicar la propie-
dad de división de potencias de igual base.
• En el ítem 13, podría provocar complicación en los y las estudiantes resolver
una composición de raíces. Recuérdeles que es conveniente dejar expresado
todo en una sola raíz. Para ello, deben comenzar introduciendo términos de
adentro hacia afuera, considerando los índices de las raíces involucradas y apli-
cando las propiedades de las raíces. También pueden
trabajar expresando todo como potencias y aplicando sus propiedades.
• En el ítem 14, puede suceder que los alumnos y alumnas se confundan al
operar con raíces y elevar al cuadrado. Recuérdeles que al elevar a dos se eli-
mina una raíz cuadrada, quedando la cantidad subradical. Nuevamente es
importante que tengan presente las propiedades de las raíces y las potencias
para operar con mayor facilidad.
• En el ítem 15, se podría presentar la dificultad relacionada con aplicar
correctamente las propiedades de las igualdades para resolver la ecuación
con radicales. También puede ocurrir que no verifiquen los valores de x
encontrados en la ecuación original en algunos casos en que el valor encontrado
no satisface la ecuación con radicales presentada. Para evitarlo, exija a sus alum-
nos y alumnas verificar esto cada vez que resuelvan una ecuación de este tipo.
• En el ítem 19, se podría presentar dificultades relacionadas con las operatorias
con raíces y potencias. Se recomienda enfatizar en su utilidad y mostrar lo fácil
que resulta la resolución del ejercicio al aplicar los conocimientos y propieda-
des sobre potencias y raíces.

Unidad 1
Evaluación final
En las páginas siguientes, se presenta una evaluación que puede fotocopiar y que
le permitirá evaluar los aprendizajes de sus alumnos y alumnas en la unidad. Con
los resultados de esta evaluación, se puede tomar la decisión de reforzar algunos
temas que no hayan sido aún comprendidos a cabalidad por sus estudiantes.
El tiempo estimado para la realización de la prueba es 60 minutos. Este tiempo
puede ser modificado según las características de sus estudiantes.
Para que la evaluación le permita calificar a sus estudiantes, se sugiere utilizar la
siguiente pauta:
Ítem Habilidades que se evalúan Puntaje Total

1 Calcular. 2 puntos 2 puntos
2 Analizar. 2 puntos 2 puntos
3y4 Calcular. 2 puntos cada una 4 puntos
5y6 Analizar. 2 puntos cada una 4 puntos
7, 8, 9, 10 y 11 Calcular. 2 puntos cada una 10 puntos
12 Aplicar y calcular. 2 puntos 2 puntos
13 y 14 Calcular. 2 puntos cada una 4 puntos
Puntaje total 28 puntos
BIBLIOGRAFÍA
• Brown, Dan. El Código Da Vinci, Traducción Ediciones Urano, S.A. Barcelona, España, 2003.
• Smullyan Raymond, Satan. Cantor y el infinito. Editorial Gedisa, España, 1995.
• Stewart, Ian. De aquí al infinito. Drakontos. España, 1998.
• De la Peña, José Antonio. Álgebra en todas partes. Ciencia para todos. Fondo de Cultura Económica. México, 1999.
• Guillen, Michael. Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. Temas de debate. España, 1995.
• Paulos, John Allen. Érase una vez un número. Libros para pensar la ciencia. España, 1999.
• Paulos, John Allen. El hombre anumérico. Libros para pensar la ciencia. España, 1997.
• Paulos, John Allen. Más allá de los números. Libros para pensar la ciencia. España, 1998.
Sitios web
• El portal de la educación: www.educarchile.cl
• El paraíso de las matemáticas: www.matematicas.net
Evaluación final
Material fotocopiable
Nombre: Curso: Fecha:
Marca o encierra la alternativa correcta de cada pregunta.
81
1. El valor de es: 5. ¿En cuál de los siguientes casos x es siempre
121
irracional?
A. 0,11
9 I. x es par.
B. II. x es impar.
11
III. x es primo.
C. 0,9
D. 0,99 A. Solo I
B. Solo III
11
E. C. Solo I y III
9
D. Solo II y III
E. I, II y III
2. ¿Cuál de las alternativas es falsa?
A. 2 es irracional. 6. Si x representa el área de un cuadrado, enton-

B. p es irracional. ces, ¿cuál expresión representa el perímetro del
2 + 3 es real. cuadrado?
C.
D. 324 es irracional. A. x
E. Toda fracción es un número real. B. 2 x
C. 4 x
3. El resultado de 3 2 + 32 – 50 es: D. 4x
E. x
A. 8
2
B. 3 2
C. 12 2
7. ( 7 )
8
+ ( ( 3) ) =
2
D. −2 2 8
4
A. 7 6 + 3
E. 2 3
B. 10
4. (5 2 – 3 )(5 2 + 3 ) = C. 4
A. 7 D. 7+ 3
B. 24 5
E. 10
C. 0
D. –25 5
E. 47

Evaluación final
2 11. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es falsa?

8. La expresión es equivalente a:
3
2
A. Todos los números naturales son racionales.
3 B. Todos los números racionales son naturales.
A. 4
C. Todos los números naturales son reales.
3
B. 2 D. Todos los números enteros son racionales.
6 E. Todos los números irracionales son reales.
C. 8
6
D. 2
12. La hipotenusa del triángulo rectángulo isósceles
3 –2
E. 8 cuyos catetos miden 10 es:
1
A.
100
9. El valor de
( 3 – 2)( 3 + 2)
es: 2
6 B.
10
A. 6
2
1 C.
B. 100
6
1 D. 10 2
C. −
6
2
D. E. 100 2
6
E. Ninguna de las anteriores.
13. Encuentra el valor de x en la ecuación
log2 x + log2 x = 2.
10. Para ubicar geométricamente el número 5
en una recta numérica, se puede construir un A. x = 0
triángulo rectángulo de catetos: B. x = 1
C. x = 2
A. 1 y 2
D. x = 2,5
B. –1 y 3 E. x = 3
C. –1 y 5
D. 1 y 2 1
14. Si logb 3 = – , entonces el valor de b es:
3
E. –1 y – 3
–1
A. 3
1
B.
27
C. 9
D. 12
E. 2
Expresiones
2Unidad
algebraicas
fraccionarias
En esta unidad, se profundizan y amplían los conocimientos adquiridos en años anteriores por los
alumnos y alumnas en relación al estudio de las expresiones algebraicas. Ellos ya han aprendido a
representar relaciones entre valores conocidos y desconocidos mediante expresiones algebraicas, a
desarrollar productos notables y a factorizar. También, han aprendido a resolver ecuaciones de primer
grado con una incógnita. En este curso utilizarán esos conocimientos para escribir, evaluar y operar
con fracciones algebraicas. Primero, analizarán las fracciones para determinar en qué valores se anulan
o se indeterminan. Luego, aprenderán a simplificar, multiplicar y dividir fracciones algebraicas, basados
en la factorización y en los productos notables, y a sumar y restar fracciones algebraicas, calculando
el mínimo común múltiplo correspondiente. Además, los alumnos y alumnas trabajarán con las
ecuaciones que involucran fracciones algebraicas, aprenderán a resolverlas e interpretar sus soluciones.
A lo largo de la unidad, se presentan diversos problemas de aplicación con el propósito de que los y
las estudiantes puedan observar la presencia de los contenidos enseñados en diferentes contextos
matemáticos y cotidianos.
A continuación, se presenta un esquema que relaciona los principales conceptos de la unidad.
Lenguaje algebraico Planteamiento de problemas
Expresiones algebraicas
Ecuaciones
Expresiones algebraicas
fraccionarias
Restricciones Orden Simplicación Operaciones
Denominador
distinto de 0
Multiplicación División
Adición Sustracción

Tiempo estimado: 5 a 6 semanas
• Establecimiento de • Fracciones algebraicas. • Identificar las fracciones • Identifican las fracciones • Computador con planilla • Diagnóstica: páginas
estrategias para • Comparación de algebraicas. algebraicas. de cálculo. 70 y 71 del Texto
simplificar, sumar, restar, fracciones algebraicas. • Establecer relaciones de • Ordenan y simplifican • Calculadora científica. para el Estudiante.
multiplicar y dividir • Análisis de fracciones orden entre fracciones fracciones algebraicas.
fracciones algebraicas algebraicas. algebraicas. • Calculan sumas, restas, • Formativa: páginas
simples, con binomios • Restricciones en • Simplificar fracciones productos y cuocientes 86 y 97 del Texto para
tanto en el numerador fracciones algebraicas. algebraicas utilizando de fracciones el Estudiante.
como en el denomi- • Simplificación de factorización y algebraicas.
nador y determinación fracciones algebraicas. productos notables. • Interpretan fracciones • Sumativa: páginas 104 y
de aquellos valores que • Multiplicación de • Resolver ejercicios de algebraicas. 105 del Texto para el
indefinen una expresión fracciones algebraicas. adición, sustracción, • Explican y expresan Estudiante y 90 y 91
algebraica fraccionaria. • División de fracciones multiplicación y división algebraicamente de la Guía Didáctica
algebraicas. de fracciones relaciones cuantitativas para el Profesor.
• Mínimo común múltiplo algebraicas. incluidas en diversos
de expresiones • Explicar y expresar problemas.
algebraicas. algebraicamente • Traducen problemas
• Adición de fracciones relaciones cuantitativas a ecuaciones que
algebraicas. incluidas en diversos involucran fracciones
• Sustracción de problemas. Resolver algebraicas.
fracciones algebraicas. esos problemas y • Resuelven ecuaciones
• Ecuaciones que analizar las soluciones. que involucran
involucran fracciones fracciones algebraicas,
algebraicas. analizan las condiciones
• Situaciones que de existencia de sus
involucran fracciones soluciones.
algebraicas.
Expresiones algebraicas fraccionarias

|
69

La imagen presentada al comienzo de la unidad tiene como propósito introducir
y motivar a los alumnos y alumnas en el estudio y aprendizaje de las expresiones
algebraicas fraccionarias y otros contenidos relacionados.
Revise el hipertexto, para que
conozca los recursos disponibles: En la imagen se muestra la presencia de la proporción áurea en las construcciones
ejercitación adicional, elementos griegas y con esto puede comenzar a conversar sobre las expresiones algebraicas
de profundización de contenidos, fraccionarias, su importancia y su presencia en diferentes ámbitos, como, por
links y evaluaciones. ejemplo, en las ciencias, en la ingeniería y en la economía, entre otras. La solución
de esta ecuación corresponde al número de oro f, ya comentado en la Unidad 1.
¿Cuánto sabes? Para identificar los conocimientos previos que poseen los alumnos y alumnas, se
presenta una evaluación diagnóstica, titulada ¿Cuánto sabes? En ella se evalúan las
Habilidades que habilidades que a continuación se describen e incluye los siguientes criterios:
Ítem
se evalúan
Ítem 1: Resolver operatoria combinada de números racionales (con y sin
1 Calcular.
paréntesis). Simplificar según pertinencia.
2 Evaluar y justificar. Ítem 2: Determinar la validez de propiedades de los números racionales. Justificar.
Ítem 3: Resolver operatoria algebraica, reconociendo además términos semejantes.
3 Calcular.

1 todas las operaciones más de tres operaciones tres operaciones menos de tres operaciones
combinadas. combinadas. combinadas. combinadas.
• Determina validez de • Determina validez de más • Determina validez de tres • Determina validez de
todas las expresiones. Es de tres expresiones. Es expresiones. Es capaz de menos de tres expresiones.
2 capaz de justificar. capaz de justificar al menos justificar el 50%. Es capaz de justificar menos
el 50%. del 50%.
todas las operatorias más de cinco operatorias cinco operatorias menos de cinco operatorias
3 algebraicas. algebraicas. algebraicas. algebraicas.

Unidad 2
En el ítem 1, los errores frecuentes en operatoria combinada son no respetar el

orden de las operaciones, a lo que se agrega lo siguiente:
2 3 5
- En la adición de racionales, sumar directamente, por ejemplo: + = .
3 2 5
- Confundir la multiplicación con la división de números racionales.
- No respetar el orden de los paréntesis.
- En ejercicios como e y f, suelen no respetar ley de los signos cuando un signo

negativo antecede a un paréntesis.
En el ítem 2, en las aseveraciones b y e, no interpreta correctamente el cuociente,

cuando uno de los elementos es cero. Aclarar este concepto basándose en que:
a
Si = c ⇔ bc = a .
b
En el ítem 2, en la aseveración c, la principal dificultad es simplificar de la forma:
a+b a+b a b b
= b , pero se debe recordar que : = + = 1+ ≠ b
a a a a a
En el ítem 3, se sugiere repasar la reducción de términos semejantes, ya que los y
las estudiantes tienden a confundir la adición con la multiplicación de expresiones
algebraicas, luego calcularán, por ejemplo, de la siguiente forma:
6 6 12
• 2x + 5x = 7x
3 4 12
• 3x – 5x = 15x
Es importante realizar una revisión de la evaluación diagnóstica de manera individual,

para así conocer las realidades de cada estudiante. También sería interesante realizar
una revisión general en el pizarrón, lo que les permitiría reconocer sus errores,
corregirlos y aclarar dudas evitando posteriores errores conceptuales.
1. Factoriza las siguientes expresiones:

2 2 2 2 Aprendizaje de conceptos claves
a. 16 – (x – y) = d. 1 – a + 3b – 3ab =
4 6 6
a tratar en la unidad.
b. x – 289 = e. x – y = Indicador: busca datos
3 9 9 directamente en fuentes primarias
c. 1 000a – 27 = f. p – q =
de información. Localiza y
2. ¿A qué hora, después del mediodía, los punteros del reloj coinciden? (Si es recupera información.
necesario, indique a los y las estudiantes que después del mediodía los punteros Sugerencias metodológicas:
se juntan entre la 1 y las 2). utilizar luego de haber avanzado
en los conceptos claves de la
1 x unidad, como ejercitación.
Deben plantear la ecuación: =
12 x + 60
Expresiones algebraicas fraccionarias | 71

PÁGINAS 72 - 73 Fracciones algebraicas

Habilidades que Un buen método para ayudar a sus estudiantes a trabajar con fracciones algebraicas,
Actividad
se desarrollan
es verlas y tratarlas como una extensión de las fracciones numéricas. Por lo tanto, se
1 Analizar y aplicar. sugiere recordar la operatoria y propiedades de fracciones antes de comenzar.
2 Calcular. Se sugiere que recuerde el orden de fracciones, porque podría asumir el alumno o
Interpretar y alumna que la mayor expresión de velocidad es a , solo porque t + 5 es mayor.
3 t +5
reconocer/identificar.
Errores frecuentes Para motivar a los estudiantes en el estudio de las fracciones o expresiones
• El alumno o alumna cree que la racionales, se les puede pedir su IMC (índice de masa corporal), el cual relaciona la
mayor rapidez en el problema masa M (kg) y la altura de una persona h (m). Se define mediante la expresión
inicial es t + 5, esto es porque racional:
M
confunde los conceptos tiempo y IMC = 2
rapidez. h
Se sabe que lo ideal es registrar un IMC = 30, así por ejemplo, una mujer de
En la sección En tu cuaderno, 1,63 m de alto y de 90 kg o un hombre de 94,5 kg y 1,70 m de altura, tienen más
un error común es pensar que posibilidades de enfermar que una persona con un IMC ideal.
1 minuto y diez segundos es lo
mismo que 1,10 minutos. Actividades sugeridas
1. Calcula con los datos anteriores, el IMC de un grupo de compañeros y

compañeras.
2. Valora con x = 3, a = 2 y b = 1 las siguientes expresiones:

Aprendizaje de la nomenclatura
2
de términos de un polinomio. 1− a 1⎛ 1 1 ⎞
a. + ⎜ + =
Indicador: busca datos (1 − ax ) − (a + x ) 2 ⎝ 1 − x 1 + x ⎟⎠
directamente en fuentes primarias
de información. a+b a−b
+ 3 3
ab − a b
Sugerencias metodológicas: b. a − b a + b ⋅
utilizar previo al análisis aritmético a − b a + b a 2 + b2
+
de las expresiones algebraicas a+b a−b
fraccionarias.
Si primero se simplifica, el cálculo se hace más fácil.

Unidad 2
PÁGINAS 74 - 75 Comparación de fracciones algebraicas
Para los ejemplos dados, asegúrese de que los alumnos y alumnas comprendan Habilidades que
Actividad
se desarrollan
por qué una expresión es mayor que otra. En el caso del ejemplo 1, mencione
que en la expresión de la izquierda se tiene un número positivo más 1, que es un 1y2 Calcular y clasificar.
número positivo siempre, dividido por otro número positivo, resulta un número
positivo; en cambio, en la de la derecha, si 0 < n <1 el numerador de la fracción
resulta un número negativo, con lo que la expresión es negativa. Pueden verificar-
lo también asignando valores numéricos para n.
Se recomienda, como actividad de investigación, trabajar con la propiedad de

tricotomía que indirectamente es utilizada para crear la desigualdad:
a a+1
< . Luego, esta actividad puede estar orientada a investigar tanto el
b+1 b
concepto de tricotomía como en qué propiedades se ha utilizado para realizar
una demostración. También, se pueden sugerir actividades en que se utilice
directamente este concepto.
PÁGINAS 76 - 77 Análisis de fracciones algebraicas
Estas páginas tienen como objetivo la reflexión y análisis de expresiones algebraicas Habilidades que
Actividad
se desarrollan
especiales, como son aquellas con denominador igual a uno, cero, etc. Además,
se motiva a los y las estudiantes para analizar qué sucede con una determinada 1y3 Analizar.
expresión si sus valores aumentan o disminuyen.
1 2 Verificar.
Como por ejemplo, la expresión .
x+2
Actividades complementarias Errores frecuentes

• Confunden valores de expresiones
1. Determina el valor de la expresión en cada caso. que involucran unos o ceros, por
1
ejemplo: cuando n = 0; se
x+2 n
a. con x muy grande.
x–3 suelen confundir con el valor cero
para la expresión. Para evitar estos
2a + 5 errores, es necesario explicar a los y
b. con a muy grande.
3a + 1 las estudiantes que, en algunas
expresiones, ciertos valores de las
variables pueden no estar definidas.

PÁGINAS 78 - 79 Restricciones en fracciones algebraicas
Herramientas tecnológicas Indicaciones para el docente
Habilidades que se desarrollan El estudio de restricciones algebraicas fraccionarias constituye un tema importante,
por lo cual, se debe motivar a los y las estudiantes a buscar valores para los cuales
Usar herramientas e interpretar.
una cierta expresión algebraica está indeterminada.
Errores frecuentes Es importante que los alumnos y alumnas logren comprender que para el análisis
• Generalmente, se cree que para de expresiones algebraicas se deben dar variados valores numéricos y así revisar el
que una fracción esté determinada, comportamiento de cada una de ellas.
el denominador debe ser mayor
que 0 y sus elementos al menos Interesa que los y las estudiantes analicen las condiciones de existencia del valor
distintos de cero, por esto, numérico que puede tener una expresión racional.
se sugiere enfatizar que no es 2x + 3 1
Por ejemplo, no está definida para x = , esto significa que dicha expresión
siempre así. 5x – 1 5
toma valores muy grandes, no expresables numéricamente. ¿Qué sucede si x se
hace muy grande?
En este caso, se puede usar la equivalencia:

3
2+
2x + 3
= x , en la cual 3 y 1 , se reducen a cero cuando x se hace
5x – 1 1 x x
5−
x
2x + 3
muy grande. Tenemos que el valor de la fracción algebraica ,
5x – 1
2
cuando x es grande, es .
5
2
x –1
Distinto es el caso de expresiones como , que se pueden simplificar siempre
x–1
y cuando x ≠ 1.
2
x –1 (x – 1)(x + 1)
Así tenemos: = = x + 1.
x–1 x–1
2
x –1
Para x = 1 el valor de está indefinido.
x–1
Pida a sus estudiantes que determinen entre qué valores se encuentra una expresión
4
algebraica. Por ejemplo, ¿cuál es el mínimo valor que puede tomar la expresión x ?
Analizar expresiones algebraicas tales como, 2n o 2n + 1, de manera de descubrir

que representan números pares e impares, respectivamente, para lo cual se
propone asignar diferentes valores numéricos a n.

Unidad 2
1. Verifica si el valor de la variable es una restricción para la fracción en cada caso.

2
25m – 81 –9
a. con m =
5m + 9 5
2
2x + 5x + 3
b. con x = –1
x+1
PÁGINAS 80 - 81 Simplificación de fracciones algebraicas
El objetivo de estas páginas es relacionar las propiedades y procedimientos de Habilidades que

Actividad
se desarrollan
fracciones numéricas con propiedades y procedimientos de expresiones algebraicas
fraccionarias. Interesa que los alumnos y alumnas relacionen los ejercicios aritméticos 1 Calcular.
con aquellos algebraicos, constatando que los resultados obtenidos en estos son
generalizaciones obtenidas del caso algebraico. 2 Interpretar y calcular.
1 1 1
Por ejemplo: analizar el valor numérico de ; ; , etc., y luego comparar con el
2 3 4 Errores frecuentes
1
análisis de la expresión .
x • Los y las estudiantes pueden
caer en el error de factorizar la
2 2
Variante metodológica expresión 12x – 12 como 12(x ).
Es posible que algunos estudiantes presenten problemas para aplicar propiedades • En el caso de la expresión
aritméticas a problemas algebraicos. Para ello, pida que en forma paralela efectúen 2
12 x − 12
operaciones con fracciones y la correspondiente operación de expresiones , el alumno o
16( x + 3)( x + 1)
fraccionarias que las representen, para luego comparar los resultados.
alumna tiende a simplificar solo
Puede pedir que completen un cuadro como el siguiente: 12
, ignorando que el numerador
16
1 1 está compuesto por un binomio.
1 1
2 a
3 4 a b
⋅ ⋅
16 9 2 2
b a
3 Aprendizaje del procedimiento
7 a b para simplificar expresiones
:
4 (a + b ) (a + b )2 algebraicas complejas.
49 Indicador: localiza y recupera
información.
utilizar como ejercitación de
repaso de fracciones algebraicas.

Importa que los alumnos y alumnas visualicen la relación entre ambos tipos de
ejercicios: el aritmético y el algebraico; que puedan proponer otros ejemplos a
partir de la forma general y constaten que los resultados que se obtienen son
particularizaciones del caso general dado por el álgebra.
Posibles dificultades
Comúnmente, los y las estudiantes confunden el modelo aditivo con el multiplicativo,

y por tanto, el significado del producto ab con la suma a + b. Para remediar esta
dificultad, se propone la comparación de productos y adiciones de la manera
aritmética; por ejemplo: calcular 124 + 21 y 124 · 21 y, luego, comparar los resultados.
PÁGINAS 82 - 83 Multiplicación de fracciones algebraicas

Habilidades que El problema propuesto en el Texto permite que usted muestre a sus estudiantes
Actividad
se desarrollan la relación entre las operaciones con fracciones numéricas, que ellos realizan
habitualmente, con las mismas operaciones, pero con fracciones algebraicas.
1 Calcular.
Si ellos no comprendieran el desarrollo propuesto, asigne valores adecuados a
las variables, por ejemplo, a = 12, b = 6, c = 36, P = 144, Q = 540 y R = 72,
y resuelva el problema, paso a paso, tal como está descrito en el Texto. Luego,
revise el procedimiento para las fracciones algebraicas. Insista en que la forma
de operar es la misma, solo que ahora se opera con términos algebraicos en lugar
de números.
Es importante que sus estudiantes factoricen correctamente las expresiones

algebraicas, porque, en muchos casos, factorizar las expresiones contenidas en el
numerador y denominador facilita la simplificación en el caso de la multiplicación y
división de fracciones algebraicas, así como el cálculo del mcm, es fundamental
para resolver la adición y sustracción de fracciones algebraicas.
Aprendizaje del procedimiento Actividades complementarias

para simplificar expresiones
algebraicas progresivas. 1. Resuelve las siguientes multiplicaciones factorizando previamente e indicando
Indicador: busca datos las restricciones.
directamente en fuentes primarias 3 2 2
2a − 4b a 6a + 4b 9a − 9b
de información. a. ⋅ c. ⋅
2 2 2 3a − 3b 36a2 + 48ab + 16b2
Sugerencias metodológicas: 6a + 3ab a − 4b
utilizar como autoevaluación en
la simplificación de fracciones 3 2 2
algebraicas. b. 3a − 15a
⋅
a + 14a + 49 d. 4x − 2y ⋅ 6x − 6y ⋅ x
2 4 2 2 2 2 18x − 9y
a + 12a + 35 a − 25a x −y y

Unidad 2
PÁGINAS 84 - 85 División de fracciones algebraicas
Frecuentemente, la división de fracciones algebraicas se muestra como un En tu cuaderno

procedimiento que se resuelve mecánicamente, ya que pocas veces los y las
estudiantes le encuentran sentido o no ven para qué puede utilizarse. El problema Habilidades que
Actividad
se desarrollan
propuesto en el Texto es un buen ejemplo de cómo se aplica la división de
fracciones algebraicas, especialmente cuando no se conocen las medidas específicas, 1 Calcular.
pero sí las relaciones entre ellas, como en este caso.
Supervise si sus estudiantes utilizan correctamente los productos notables para

simplificar algunas fracciones antes o después de la división. Si no es así, es
recomendable que realice un repaso, en particular sobre cómo factorizar un
trinomio con un término común, que es el caso más general y, eventualmente,
incluya el cuadrado de binomio y la suma por diferencia.
Enfatice a sus alumnos y alumnas que, pese a que una fracción algebraica sin
simplificar puede ser igualmente correcta, es mejor que acostumbren a
presentarla simplificada o bien factorizada, sobre todo si este resultado se va a
utilizar en nuevos cálculos o para estimar algunos valores numéricos. Puede
mostrar en el pizarrón un desarrollo en paralelo, con y sin simplificación, para que
ellos noten cómo, a medida que se resuelve cada nueva operación, sus cálculos se
pueden volver muy engorrosos.
1. Resuelve las siguientes divisiones factorizando previamente e indicando las

restricciones.
2
a. x − ax : a ⋅ (x − a)
2 2 2
x +a x
2 2 Aprendizaje del procedimiento

bx − ab x − 2ax + a
b. : para el cálculo de operaciones
2 2
a b con fracciones algebraicas.
2 2 información.
4m + 12mn + 9n 6m + 9n
c. :
3 2 2 Sugerencias metodológicas:
m +m m −1
utilizar para ejercitar la
simplificación de fracciones
2 2
5p + 10q p − 4q algebraicas en más de una variable.
d. :
2 2
p + p − 20 p − p − 12

Mi progreso En estas páginas se presenta una serie de ejercicios que permitirán a los alumnos
Habilidades que como una evaluación formativa que considera la habilidad que se detalla en el
Ítem
se evalúan cuadro Mi progreso e incluye los siguientes criterios:
1 Ordenar.
Ítem 1: ordenar fracciones algebraicas.
2y3 Evaluar. Ítem 2: determinar para qué valores se anula y se indefine una fracción algebraica.
Ítem 3: determinar para qué valores una fracción algebraica es positiva.
4y5 Aplicar. Ítem 4: resolver multiplicaciones de fracciones algebraicas.
Ítem 5: resolver divisiones de fracciones algebraicas.
Para los ejercicios 1, 2, 3, 4 y 5 considere la rúbrica que le ayudará a evaluar el

nivel de conocimiento alcanzado por los alumnos y alumnas.

• Ordena correctamente • Ordena correctamente • Ordena correctamente • No ordena correctamente
las fracciones algebraicas en las fracciones algebraicas en las fracciones algebraicas en las fracciones algebraicas de
1 todos los grupos dados. dos de los grupos dados. un grupo dado. ningún grupo dado.

los valores de x en todas las los valores de x en tres de los valores de x en dos de los valores de x en menos
2 y 3 fracciones algebraicas. las fracciones algebraicas. las fracciones algebraicas. de dos fracciones algebraicas.
• Resuelve correctamente • Resuelve correctamente • Resuelve correctamente • No resuelve correcta-

todas las operaciones con dos de las operaciones con una operación con frac- mente ninguna operación
4 y 5 fracciones algebraicas. fracciones algebraicas. ciones algebraicas. con fracciones algebraicas.
En el ítem 1, podría ocurrir que sus estudiantes olviden aplicar los valores
considerados de las variables para ordenar las expresiones dadas y, por lo tanto,
podrían obtener conclusiones erradas sobre el orden correcto de las fracciones. Para
evitar esto, recuerde a sus estudiantes la importancia de los valores de las variables
para determinar el orden correcto en que deben estar las expresiones
En el ítem 2, los y las estudiantes podrían tener inconvenientes para decidir si se

buscan valores de x para los cuales las fracciones se anulan o quedan indefinidas.
Para evitar esto, previo a la actividad recuerde a sus estudiantes las condiciones de
una fracción, que se anula cuando su numerador se hace cero y su denominador es
distinto de cero; y que una fracción queda indefinida cuando su denominador se
hace cero.

Unidad 2
En el ítem 3, podría ocurrir que sus estudiantes solo observen los signos de los
números que tiene la fracción para decidir si es positiva o no. Recuérdeles que esto
depende del signo del numerador y del denominador, si son iguales, la fracción es
positiva.
En el ítem 4, los alumnos y alumnas suelen multiplicar directamente, y después
simplificar el resultado, lo cual no siempre es fácil de realizar por la eventual
complejidad de las expresiones resultantes. Para evitar esto, recuerde a los y las
estudiantes que, de ser posible, simplifiquen las expresiones antes de realizar la
multiplicación.
Por otro lado, en el ítem 5, al tratarse de divisiones, los y las estudiantes suelen
pensar que deben multiplicar directamente, lo cual no lleva al resultado correcto.
Para evitar esto, recuerde a sus estudiantes que para dividir fracciones algebraicas,
se debe transformar en una multiplicación por el inverso multiplicativo del divisor.
PÁGINAS 87 - 88 Mínimo común múltiplo de expresiones algebraicas
Estas páginas tienen como objetivo generalizar el cálculo de mcm mediante la Habilidades que
Actividad
se desarrollan
descomposición prima, de manera de facilitar cálculos del tipo algebraico y las
operatorias básicas (adición, sustracción, multiplicación y división). Reconocer, interpretar
1y2
y calcular.
Se recomienda comenzar calculando el mcm entre factores numéricos y, paso a paso,
ir generalizando hasta llegar a determinar el mcm entre expresiones algebraicas. Errores frecuentes
• Los y las estudiantes pueden
Variantes metodológicas considerar solo triángulos
rectángulos para la imagen del
Para evitar problemas con la factorización para calcular el mcm entre expresiones problema inicial, donde los catetos
algebraicas, se recomienda el siguiente tipo de actividad: corresponden a las medidas a y b,
pero no considerar otro tipos de
Completa la siguiente tabla y, luego, saca tus conclusiones. triángulos, o simplemente cometen
el error de medir como a uno de
Expresiones Mínimo común múltiplo los lados de un triángulo y como b
otro de los lados del mismo, sin
1 1 1
, , considerar que este último no
2 4 6
corresponde a la altura.
1 1 1
, ,
n n2 n 4
2 13 15
, ,
a 4a a2
2 13 15
, ,
5 20 25

Se reconoce la diferencia entre una Pedir a los y las estudiantes que obtengan el mínimo común múltiplo de algunas
expresión algebraica factorizable de expresiones algebraicas que involucren la aplicación de productos notables,
una que no lo es. por ejemplo:
Indicador: busca datos
directamente en fuentes primarias El mcm entre los denominadores de:
de información. 1 a b
; ; es
Sugerencias metodológicas: 2 2 2 (a + b )
(a + b ) a + 2ab + b
utilizar al terminar de explicar los
métodos de factorización. El mcm entre los denominadores de:
2n b n + b es
; ;
2
n −b
2 n+b n−b
PÁGINAS 89 - 90 Adición de fracciones algebraicas

Habilidades que Estas páginas tienen como objetivo la aplicación de los contenidos de simplificación,
Actividad
se desarrollan factorización y el cálculo del mcm, por lo cual, se propone un repaso antes de
desarrollar las páginas.
1y2 Calcular.
Por ejemplo, encontrar el mcm entre 20, 400 y 160 000, o bien, encontrar el mcm
2 4
3 Representar y calcular. entre x, x , x .
Errores frecuentes
• Una dificultad puede estar dada Puede entregar a los y las estudiantes procedimientos de adición y sustracción de
por errores en la factorización y expresiones algebraicas, y pedir que encuentren errores en dichos procedimientos.
en la aplicación de productos Pida que inventen un ejercicio para resolver y que sea revisado por un compañero
notables. Por ejemplo, confundir o compañera.
suma por su diferencia con Una actividad posible es trabajar con fracciones de distinto denominador (sin
cuadrado de binomio. Para a c ad + bc
igualar los denominadores) con el siguiente procedimiento: + = .
remediar esto, muestre b d bd
representaciones geométricas Con esto se obtiene el mismo resultado pero, en ocasiones, es necesario
de los productos notables simplificar la expresión resultante.
comúnmente usados.
1. Resuelve las siguientes adiciones factorizando previamente cuando sea necesario.
x 2 5 12 2 3
a. + + c. + +
2 x −2 x +2 2 a +1 a − 5
x −4 a − 4a − 5
5 4 3x + 2 2 − 4x 3x − 7
b. + d. + +
2 2 2 2 2
a − 5a − 6 a −4 x + 5x + 6 x +x −2 x + 2x − 3

Unidad 2
PÁGINAS 91 - 92 Sustracción de fracciones algebraicas
Tanto en la adición como en la sustracción de fracciones algebraicas, los y las Habilidades que
Actividad
se desarrollan
estudiantes pueden demorarse mucho en resolver cada ejercicio, ya sea porque
se demoren en reconocer los factores de cada expresión algebraica o también 1y2 Calcular.
porque se confundan fácilmente con el procedimiento, si lo intentan aplicar
mecánicamente. Asegúrese de que sus estudiantes dispongan de tiempo suficiente
para terminar los ejercicios y, luego, comparar sus respuestas con las de sus
compañeros y compañeras.
Insista en comparar cómo se resuelve la adición y sustracción de fracciones

numéricas con la adición y sustracción de fracciones algebraicas. Esto les permitirá
comprender mejor el procedimiento. Si observa que la dificultad radica en que no
han aprendido correctamente las operaciones con fracciones numéricas, es
indispensable realizar un repaso completo de estas operaciones.
1. Resuelve las siguientes sustracciones factorizando previamente cuando

sea necesario.
x −3 2x − 1
a. 2
−
2
x + 7x + 6 x + 5x − 6
p+q p−q 4pq

b. − −
p − q p + q p2 − q 2
u+3 u −3
c. −
2 2
u + 6u + 8 u + 8u + 16
m−7 m+5
d. −
2 2
m − 2m − 15 m + 7m + 12

PÁGINAS 93 - 94 Ecuaciones que involucran fracciones algebraicas

Habilidades que Es posible que la lectura de los enunciados de los problemas correspondientes
Actividad
se desarrollan
a las ecuaciones resulte tediosa para los alumnos y alumnas; en este caso, se
1y2 Analizar y aplicar. sugiere realizar juegos de rapidez para motivar la lectura e incentivar la invención
de problemas, poniendo a prueba su creatividad. De la geometría se pueden
3 Calcular. extraer muchos y variados ejemplos; se pueden plantear ejercicios interesantes
usando semejanza de triángulos.
Es importante mencionar a los y las estudiantes la utilidad de aplicar la factorización

y simplificación de expresiones algebraicas para resolver una ecuación que involucra
fracciones algebraicas, ya que esto evita hacer cálculos innecesarios.
Errores frecuentes Se sugiere recordar al alumno y alumna, para evitar complicaciones en la resolución
• Los y las estudiantes suelen de ecuaciones (que es el objetivo de la unidad), realizar en el pizarrón una tabla de
confundirse al plantear codificaciones algebraicas claves, tales como: el doble de un número, el sucesor de
algebraicamente un problema, con un número, el inverso de un número y el opuesto de un número, entre otros.
elementos tales como ocho veces
con la octava parte. Actividades complementarias
1. A la base de un rectángulo se le añaden 5 cm. ¿Cuánto debe añadirse a la altura

para que el área del rectángulo resultante sea el doble de la del primero?
Resolución de ecuaciones x
algebraicas fraccionarias.
Indicador: localiza y recupera a
información.
b 5
utilizar al explicar la metodología
de resolución de ecuaciones 2. Averigua en qué consiste el teorema de la bisectriz y luego utilízalo para
fraccionarias. resolver el siguiente problema.
La bisectriz del ángulo en C divide al tercer lado en dos segmentos cuya

diferencia es 12 cm. Calcula la medida de dicho lado.
20 36
A B
x x + 12

Unidad 2
PÁGINAS 95 - 96 Situaciones que involucran fracciones algebraicas
El objetivo de estas páginas es que el alumno y alumna traduzcan situaciones al Habilidades que
Actividad
se desarrollan
lenguaje algebraico y las resuelvan utilizando ecuaciones; para esto es necesario
que logren comprender que las fórmulas matemáticas y expresiones algebraicas 1 Representar y analizar.
tienen un nivel de independencia en contextos numéricos.
Como por ejemplo, escribir en lenguaje algebraico: Formular, representar
2
y aplicar.
a. El doble de un número aumentado en 15 unidades.
b. La edad de dos personas suman 57 años.
c. La edad que tenían hace cinco años, etc.
Recuerde a los y las estudiantes los pasos a seguir para la resolución de un problema: Errores frecuentes
• Leer el problema.
• Una dificultad a la cual se
enfrentan los y las estudiantes, es
• Analizar el procedimiento a seguir.
el traducir una situación dada
• Plantear la situación problemática.
verbalmente a un lenguaje escrito.
• Resolver.
Para esto, se recomienda practicar
• Redactar la respuesta.
con casos simples.
• Evaluar la pertinencia de la solución obtenida.
Como el enunciado del problema dice que una llave se demora la mitad de la
• El hecho de que una llave trabaje
la mitad que otra puede confundir
otra, se prestará a confusión que para el desarrollo del problema se escribió 2x
a los y las estudiantes, ya que estos
y no x , que es la codificación adecuada. Se propone explicar a los y las estudiantes
2 asumirán que ambas trabajan
por qué se realiza esta codificación y que, dependiendo la forma de plantear la 1,5 horas, por lo tanto responderán
situación, es igual de adecuado cualquiera de las dos expresiones algebraicas. (incorrectamente) diciendo que
como 1,5 · 2 = 3, entonces
Actividades complementarias bastarán dos períodos de tiempo.
1. Resuelve los siguientes problemas. • Si 1 corresponde a una de las

a
llaves, el alumno o alumna tenderá
a. El triple de un número más 90 unidades es igual a su doble aumentado en tres.
a suponer, que si la otra llave tarda
b. Las edades de dos hermanos están en la razón de m es a n; si uno de ellos una hora más, esto se podrá escribir
tiene 3b + 12 años, expresa la edad del otro hermano en función de b. 1
como la expresión + 1.
a
c. Un curso de 24 estudiantes contrata un bus para un paseo escolar; el día
de la salida 4 de los jóvenes se enferman y no asisten, por lo que la cuota
a pagar por cada uno sube a $ 2 000. ¿Cuánto cobró el bus?
d. Un automovilista demora 8 horas en recorrer la distancia que separa dos

ciudades; su hermano demora 2 horas menos empleando una rapidez
superior en 20 km/h. ¿Cuál es la distancia que separa a las ciudades?

Mi progreso En estas páginas se presenta una serie de ejercicios que permitirán a los alumnos y
Habilidades que una evaluación formativa que considera las habilidades que se detallan en el cuadro
Ítem
se evalúan Mi progreso e incluye los siguientes criterios:
1, 2, 3 y 4 Calcular.
Ítem 1: hallar mcm de expresiones algebraicas.
Ítem 2: resolver adiciones y sustracciones de fracciones algebraicas.
Ítem 3: resolver ecuaciones con fracciones algebraicas.
Ítem 4: resolver problemas que involucran fracciones algebraicas.

de conocimiento alcanzado por los alumnos y alumnas.

• Encuentra en todos los • Encuentra en tres de los • Encuentra en dos de los • Encuentra en menos de
1 grupos el mcm que grupos el mcm que grupos el mcm que dos grupos el mcm que
corresponde. corresponde. corresponde. corresponde.
2 todas las operaciones de más de tres operaciones de tres operaciones de adición menos de tres operaciones
adición y sustracción. adición y sustracción. y sustracción. de adición y sustracción.
• Resuelve completamente • Resuelve completamente • Resuelve completamente • No logra resolver ninguna

3 y correctamente todas las dos ecuaciones. una ecuación. ecuación completamente.
ecuaciones.
• Resuelve completamente • Resuelve el problema con • Resuelve correctamente • No logra resolver el
4 y correctamente el proble- errores, pero escribe el problema, por tanteo. problema.
ma. correctamente la ecuación.
En el ítem 1, podría ocurrir que sus alumnos y alumnas no visualicen con facilidad
cómo aplicar el procedimiento para encontrar el mcm de las expresiones
correspondientes. Para ayudarlos, recuérdeles que deben factorizar las expresiones
de cada grupo, a fin de encontrar el mcm requerido con mayor facilidad.
En el ítem 2, podría ocurrir que los y las estudiantes al operar las adiciones y
sustracciones no recuerden el procedimiento y simplemente sumen y resten
numeradores y denominadores por separado y, con ello, los resultados obtenidos
sean incorrectos. Para evitarlo, previo a la actividad recuerde el procedimiento
de adición y sustracción de fracciones numéricas, y que esto se extiende a las
fracciones algebraicas.

Unidad 2
En el ítem 3, podría ocurrir que los y las estudiantes al operar las ecuaciones no
a c
recuerden la propiedad = ⇔ ad = bc o no la apliquen correctamente y los
b d
resultados obtenidos sean incorrectos. Para evitarlo, previo a la actividad recuerde
esta propiedad de las fracciones para resolver el ejercicio correctamente.
En el ítem 4, podría ocurrir que los y las estudiantes no traduzcan adecuadamente al

lenguaje algebraico, y con ello los resultados obtenidos sean incorrectos. Para evitar
esto, previo a la actividad recuerde el procedimiento de traducir del lenguaje usual al
lenguaje algebraico, y notar este hecho para resolver adecuadamente el problema.
La resolución de problemas se trabaja en forma transversal en toda la unidad; sin En tu cuaderno

embargo, en estas páginas se presentan estrategias de resolución específicas para que
Habilidades que
los y las estudiantes las aprendan y apliquen en futuros problemas. Además, esta res- Actividad
se desarrollan
olución se presenta detallada, justificando las diferentes acciones, lo que permite
1y2 Aplicar, calcular y
aclarar posibles dudas que sus estudiantes puedan mantener.
(Pág. 86) verificar.
Se recomienda que enfatice los pasos que deben seguir en la resolución de
1, 2 y 3 Aplicar, calcular y
problemas:
(Pág. 87) verificar.
Comprender:
Los y las estudiantes deben leer atentamente las instrucciones del problema. Y
realizar un análisis de la resolución propuesta.
En caso de que se presenten alumnos o alumnas con dificultad para entender los
problemas, se sugiere que:
a. Repase de la fórmula de área de un rectángulo.
b. Repase el concepto de codificación algebraica.
c. Repase ecuaciones literales de primer grado.
AC 2
d. Explique, por qué x = cm , utilizando los conceptos de despejar una
mq
incógnita en una ecuación literal de primer grado, además de la sustitución de
incógnitas.
e. Realice diagramas que le permitan a los alumnos y alumnas situar correctamente
ancho y largo de cada rectángulo.
Planificar:
El alumno y alumna deben planificar una estrategia similar para resolver las preguntas
siguientes que no se encuentran resueltas, considerando, además, conceptos como
proporciones, evaluación de expresiones algebraicas y conceptos físicos como
velocidad.

Resolver:
Los y las estudiantes deberán manejar la operatoria algebraica, cálculo de áreas y
generalización de estas a través de conceptos algebraicos.
Revisar:
Enfatice en lo importante que es revisar cada resultado, su pertinencia según el
contexto del problema y la comprobación de los métodos utilizados.


situación coherentemente el problema. • Puede que malinterprete parte • Como rutina pide
• Identifica la información del problema. explicaciones.
respuesta.

• Aplica el concepto a proble- modos. • No intenta resolver el
mas o a situaciones nuevas. • Está listo para hacer problema.
• Hace y explica conexiones. conexiones acerca de cómo • No hace conexiones.
• Realiza lo pedido y va más allá. y por qué.
• Relaciona el concepto con
conocimientos y experiencias
anteriores.
menos errores.
Verificación de • Chequea racionalidad de los • Revisa cálculos y • No revisa cálculos ni

resultados y/o resultados. procedimientos. procedimientos.
progreso • Reconoce sin razones. • Puede investigar razones • No reconoce si su respuesta
si existen dudas. es o no razonable.

Unidad 2
Esta sección del Texto tiene como objetivo relacionar los contenidos aprendidos En tu cuaderno
en la unidad con su aplicación real. Para ello se presenta una actividad relacionada
con la ley de enfriamiento de Newton. Habilidades que
Actividad
se desarrollan
Se recomienda que esta actividad sea realizada de forma individual y al término Usar herramientas
1y2
de esta formar grupos de 3 personas para comentar y comparar las soluciones y calcular.
obtenidas.
3, 4 y 5 Analizar y aplicar.
También puede trabajar con una planilla de cálculo y obtener una tabla relacionando
la estimación de la hora de muerte con la temperatura del cadáver, considerando
Investiguemos...
una misma temperatura ambiental. Esto permitirá que visualicen de mejor forma el
comportamiento de la temperatura del cadáver a medida que pasa el tiempo y cómo Habilidades que
Actividad
esto permite determinar la hora de muerte de las personas. se desarrollan
1y2 Evaluar.
Para complementar esta actividad, podría pedir a sus alumnos y alumnas que
investiguen sobre otros contextos en los cuales este modelo resulte útil para 3 Analizar y aplicar.
determinar la temperatura de ciertos objetos.
4 Aplicar y representar.
Los mapas conceptuales, como herramienta visual, permiten a los alumnos y Síntesis de la Unidad
trabajados. Esta manera de sintetizar es una excelente técnica de estudio, pues Habilidades que
Actividad
los alumnos y alumnas consolidan, organizan y clarifican sus aprendizajes. Además, se desarrollan
permite conocer el nivel de aprendizaje que han alcanzado sus estudiantes. Mapa Recordar, conectar
conceptual y representar.
En esta sección se resumen y organizan a través de un mapa conceptual los 1 Evaluar y justificar.
conceptos fundamentales trabajados en la unidad.
2 Aplicar.
Como actividades de consolidación, se presentan afirmaciones de carácter

• ¿Qué debe analizarse en una fracción algebraica?, ¿cómo lo harías? Da un ejemplo.

• ¿Se puede expresar una fracción algebraica como fracción?, ¿en qué casos?
• ¿Cómo se resuelven las ecuaciones con fracciones algebraicas? Explica y da
un ejemplo.

Evaluación Los ejercicios y problemas presentados en esta sección permiten evaluar los
Habilidades que
Ítem
se evalúan Completamente logrado, si contesta correctamente todas las preguntas.
Logrado, si contesta correctamente más de 10 preguntas.
1, 2 y 3 Analizar y clasificar.
Medianamente logrado, si contesta correctamente entre ocho y diez preguntas.
4 Analizar. No logrado, si contesta correctamente menos de ocho preguntas.
5 Conjeturar y analizar.
Posibles dificultades en la evaluación y remediales:
6, 7 y 8 Calcular. • En los ítems 1, 2 y 3, se podría presentar una dificultad relacionada con el
concepto de orden en fracciones algebraicas. Para ello, se recomienda mostrar
9 Reconocer/Identificar.
algunos ejemplos de cómo valorizar para determinar el orden correcto.
10, 11 y 12 Calcular. • En el ítem 4, podría ocurrir que los alumnos y alumnas no recuerden a qué se
refiere una restricción en una fracción algebraica. Para evitar esto, se recomienda
13 y 14 Aplicar. recordarles que se relaciona con los valores en que la fracción se indefine.
• En los ítems 6, 7 y 8, podría pasar que los y las estudiantes no recuerden los
productos notables y su correspondiente desarrollo, o bien, que confundan
división y multiplicación de fracciones algebraicas. Se sugiere que antes realice
un breve repaso de los principales productos notables.
• En los ítems 10 y 12, se podría presentar una dificultad relacionada con el
concepto de mínimo común múltiplo, aplicado a fracciones algebraicas. O bien,
que sumen horizontalmente, error heredado de las fracciones algebraicas. Para
evitar esto, se recomienda recordarles el proceso de adición y sustracción de
fracciones y compararlo con el procedimiento para sumar y restar fracciones
algebraicas, y cómo obtener el mcm en el caso de las expresiones algebraicas.
Como complemento a esta • Como todos los ítems son de selección múltiple, la información que entrega la
evaluación, el hipertexto cuenta alternativa seleccionada por los y las estudiantes es limitada, de modo que es
con una evaluación interactiva y, difícil saber cuáles son los errores que cometen, que pueden deberse a la falta
además, una autoevaluación de conocimiento o equivocación al marcar la alternativa, entre otras. Para evitar
imprimible para que sus este inconveniente, se sugiere que en estos ejercicios pida que realicen algún
estudiantes evalúen su desempeño. tipo de desarrollo en cada pregunta, para poder detectar en qué se están
equivocando y ayudarlos a alcanzar los niveles de logro que se espera para los
contenidos de esta unidad.

Unidad 2
Evaluación final
siguiente pauta:

1, 2 y 3 Reconocer/Identificar. 2 puntos cada una 6 puntos
5 Reconocer/Identificar. 2 puntos 2 puntos
9 Aplicar. 2 puntos 2 puntos
10 y 11 Calcular. 2 puntos cada una 4 puntos
BIBLIOGRAFÍA
• Brown, Dan. El Código Da Vinci, Traducción Ediciones Urano, S.A. Barcelona, España, 2003.
• Smullyan Raymond, Satan. Cantor y el infinito. Editorial Gedisa, España, 1995.
• Stewart, Ian. De aquí al infinito. Drakontos. España, 1998.
• De la Peña, José Antonio. Álgebra en todas partes. Ciencia para todos. Fondo de Cultura Económica. México, 1999.
• Guillen, Michael. Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. Temas de debate. España, 1995.
• Paulos, John Allen. Érase una vez un número. Libros para pensar la ciencia. España, 1999.
Sitios web

Evaluación final

2 4
6a x
1. Simplifica 3 3
y expresa usando solo 4. (Ensayo PSU, 2004) Si t = 0,9 y r = 0,01;
2a x t–r
exponentes positivos. entonces es igual a:
r
3
A. 3ax D. A. 0,89
ax
B. 0,9
5 7 3
B. 3a x E. C. 8,9
x
D. 89
3x
C. E. Ninguno de los valores anteriores.
a
2 3 5. (Ensayo PSU, 2004) Si x e y son números enteros

(–2a b)
2. Al simplificar 2 2
se obtiene: x y
(–4ab ) distintos de 0, entonces + es igual a:
y x
3 4 2x + 2y
a
A. – D. a A. 1 D.
xy
2b b
2 2
x +y
4
B. 2 E.
a ab xy
B. – E.
2b 2
x+y
C.
5 xy
a
C. 3
2b
1 1 1
−1 −2 6. (Ensayo PSU, 2004) En la igualdad = + ,
⎛ 2 ⎞ ⎛ −2 ⎞ P Q R
x ⎟ 3x ⎟
3. Al simplificar ⎜⎜ ⋅ ⎜ se obtiene: si P y R se reducen a la mitad, entonces,
−3 ⎟ ⎜ −2 ⎟
⎝y ⎠ ⎝ y ⎠ para que se mantenga la igualdad, el valor
de Q se debe:
2 6
9x 9x A. duplicar.
A. 7 D.
y y
B. mantener igual.
2 7 C. reducir a la mitad.
x 9y
B. 7
E. 2
9y x D. cuadruplicar.
2 E. reducir a la cuarta parte.
x
C.
9y

Evaluación final
7. (Educarchile, PSU, 2004) Si a π b, ⎛ 2 ⎞ ⎛ 2 ⎞

⎜ b ⎟ ⎜ b ⎟
10. El resultado de a + : a + es:
⎝ a +b⎠ ⎝ a − b⎠
entonces 1 − 1 es:
a b 3
b−a (a − b )
A.
3 3
A. ab a +b
3 3
a −b
B.
B. 1 (a + b )
3
ab
3 3
a −b
C. − 1 C.
3 3
ab a +b
a−b
D. 0 D.
a+b
3
E. 1 a−b
E.
3
a−b a +b
8. (Educarchile, PSU, 2004) Resuelve: 1 : 1 + 1 11. El resultado de

x y x ⎛ x y ⎞ ⎛a b ⎞ ⎛ x y ⎞ ⎛a b ⎞
⎜ + ⎟ ⎜ + ⎟ − ⎜ − ⎟ ⎜ − ⎟ es:
A. y + 1 D. x ⎝ y x ⎠ ⎝b a⎠ ⎝ y x ⎠ ⎝b a⎠
x x+y
ab xy
A. +
B. 1 E. y xy ab
x +1 x+y ⎛ ab xy ⎞
B. 2 ⎜ + ⎟
⎝ xy ab ⎠
C. y + 1
2x
1 ⎛ ax by ⎞
C. ⎜ + ⎟
2 ⎝ by ax ⎠
9. Una llave puede llenar una tina en 5 minutos ⎛ ay xb ⎞
y otra lo hace en 6 minutos. Si se abren ambas D. 2 ⎜ + ⎟
⎝ xb ay ⎠
llaves al mismo tiempo, ¿cuánto tardan en llenar
la tina las dos juntas? ax by
E. −
by ax
A. 11 minutos.
30
B. 11 minutos.
C. 30 minutos.
D. 30 minutos.
11
E. 11 minutos.
2

Sistemas de
3Unidad
ecuaciones
lineales
Los sistemas de ecuaciones lineales son un tema central dentro de los contenidos trabajados en la
Educación Media, debido a su gran aplicabilidad en variados contextos matemáticos y del mundo real.
Por ello, la enseñanza de este tema se realiza a través de la resolución de problemas provenientes de
diferentes contextos cotidianos, dando, de esta forma, sentido a las ecuaciones y variables utilizadas.
La intencionalidad de esta unidad no es solo que los alumnos y alumnas se centren en la resolución
de sistemas de ecuaciones lineales, sino también que sean capaces de modelar distintas situaciones
problemáticas con estos sistemas y además puedan interpretar los resultados obtenidos, de acuerdo al
contexto del problema planteado. Por ello, los sistemas de ecuaciones lineales deben ser concebidos
como una herramienta para la resolución de problemas, y no solo como un contenido matemático
alejado de la realidad. Sin embargo, es importante la ejercitación de diversos sistemas de ecuaciones,
para que los estudiantes puedan analizar los distintos casos según el número de soluciones que tenga
el sistema de ecuaciones, a través de diferentes métodos de resolución, incluida su interpretación gráfi-
ca con la ecuación de la recta.
Análisis de las soluciones Pertinencia de las soluciones
Aplicación
Ecuaciones lineales
Sistemas de con dos incógnitas
ecuaciones lineales
Incógnitas auxiliares
Tipos de soluciones Métodos de resolución
Método gráfico Métodos algebraicos
Solución única Rectas secantes Igualación
Infinitas soluciones Rectas coincidentes Sustitución
No tiene solución Rectas paralelas Reducción

• Reconocimiento de • Ecuaciones lineales con • Plantear y resolver • Plantean y resuelven • Regla • Diagnóstica: páginas 108
sistemas de ecuaciones dos incógnitas. sistemas de ecuaciones sistemas de ecuaciones • Computador y 109 del Texto para
lineales como modelos • Planteo de sistemas de lineales con dos lineales con dos el Estudiante.
que surgen de diversas ecuaciones lineales con incógnitas. incógnitas.
situaciones o dos incógnitas. • Conocer y utilizar • Conocen y utilizan • Formativa: página 102 y
fenómenos. • Método gráfico. diversos métodos de diversos métodos de 133 del Texto para el
• Resolución de problemas • Análisis de las resolución de sistemas resolución de sistemas Estudiante.
asociados a sistemas de soluciones en el plano de ecuaciones. de ecuaciones.
• Sumativa: páginas 140 y
ecuaciones lineales con cartesiano. • Representar sistemas de • Representan sistemas

141 del Texto para el
dos incógnitas en • Método de igualación. ecuaciones lineales en de ecuaciones lineales
Estudiante y 114 y 115
contextos variados, • Método de sustitución. el plano cartesiano en el plano cartesiano
de la Guía Didáctica
representación en el • Método de reducción. utilizando un utilizando un
para el Profesor.
plano cartesiano usando • Análisis algebraico software gráfico. software gráfico.
un software gráfico y sobre la existencia de • Analizar las soluciones • Analizan las soluciones
discusión de la existencia soluciones. de sistemas de de sistemas de
y pertinencia de • Estudio de las ecuaciones lineales ecuaciones lineales
las soluciones. soluciones. representados en el representados en el
• Otros sistemas plano cartesiano. plano cartesiano.
asociados a sistemas de • Discutir la existencia y • Discuten la existencia y
ecuaciones lineales. pertinencia de las pertinencia de las
soluciones de soluciones de
problemas asociados problemas asociados
a sistemas de a sistemas de
ecuaciones lineales. ecuaciones lineales.
• Resolver problemas que • Resuelven problemas
involucren sistemas de que involucren sistemas
ecuaciones lineales con de ecuaciones lineales
dos incógnitas. con dos incógnitas.
Sistemas de ecuaciones lineales

|
93

La imagen presentada al comienzo de la unidad del Texto para el Estudiante tiene
como propósito introducir y motivar a los alumnos en el estudio y aprendizaje de
los sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas, sus métodos de resolución
y el análisis de sus soluciones. La intencionalidad de la introducción presentada
también es mostrar a los alumnos y las alumnas que este contenido matemático
es posible encontrarlo en variados temas del mundo real, como la aleación de
Revise el hipertexto, para que metales como el oro.
conozca los recursos disponibles:
ejercitación adicional, elementos Chile es un país de grandes reservas minerales, por eso la extracción de minerales
de profundización de contenidos, metálicos y no metálicos ha sido un factor de gran importancia para la economía
links y evaluaciones. de nuestro país, ya que ha permitido el crecimiento de la economía chilena. La
extracción de cobre, es nuestra principal fuente de recursos, ya que somos el
principal exportador de cobre en el mundo.
Más información sobre la minería en Chile, puede encontrar en el sitio web del
Ministerio de Minería de Chile: www.minmineria.cl.
¿Cuánto sabes? En estas páginas, se presenta una evaluación diagnóstica que permitirá medir el
nivel de desempeño que tienen los y las estudiantes acerca de los contenidos de
Habilidades que esta unidad.
Ítem
se evalúan Para conocer los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, se presenta
1 Recordar. una evaluación diagnóstica con el título ¿Cuánto sabes?, que incluye los siguientes
criterios:
2 Calcular. Ítem 1: responde las preguntas planteadas.
Ítem 2: resuelve ecuaciones de primer grado con una incógnita.
3 Calcular y analizar. Ítem 3: determina si los pares de ecuaciones dadas son equivalentes, justificando
su respuesta.
4 Usar herramientas.
Ítem 4: grafica funciones lineales y afines en el plano cartesiano.
5 Calcular. Ítem 5: evalúa expresiones algebraicas.
Ítem 6: determina si las proposiciones dadas son verdaderas, justificando sus
6 Analizar. respuestas.
Ítem 7: determina las variables involucradas en cada problema, plantea la ecuación
7 Representar y calcular. correspondiente, la resuelve y verifica la pertinencia de la solución encontrada.

• Responde correctamente • Responde correctamente • Responde correctamente • Responde correctamente
todas las preguntas más de tres de las pregun- tres de las preguntas menos de tres de las pre-
planteadas. tas planteadas. planteadas. guntas planteadas.
1 • Las explicaciones y • La mayoría de las • La mitad de las explica- • Las explicaciones y
respuestas entregadas son explicaciones y respuestas ciones y respuestas entre- respuestas entregadas son
claras y completas. entregadas son claras y gadas son claras y com- poco claras e incompletas.
completas. pletas.

Unidad 3

todas las ecuaciones más de tres de las ecua- tres de las ecuaciones menos de tres de las
planteadas. ciones planteadas. planteadas. ecuaciones planteadas.
• Aplica correctamente las • Aplica correctamente las • Aplica correctamente en • Aplica incorrectamente
2 propiedades de las igual- propiedades de las igual- la mitad de los casos las las propiedades de las
dades para resolver las dades para resolver las propiedades de las igual- igualdades en la mayoría
ecuaciones. ecuaciones. dades para resolver las de los casos para resolver
ecuaciones. las ecuaciones.

en todos los casos si los en la mayoría de los en dos casos si los pares en menos de dos casos si
pares de ecuaciones pre- casos si los pares de de ecuaciones presentadas los pares de ecuaciones
sentadas son equivalentes. ecuaciones presentadas son equivalentes. presentadas son equiva-
• Aplica correctamente son equivalentes. • Aplica correctamente en lentes.
3 las propiedades de las • Aplica correctamente las la mitad de los casos las • Aplica incorrectamente
igualdades para determinar propiedades de las igual- propiedades de las igual- las propiedades de las
las equivalencias. dades para determinar las dades para determinar las igualdades en la mayoría
equivalencias. equivalencias. de los casos para determi-
nar las equivalencias.
• Dibuja correctamente un • Dibuja correctamente un • Dibuja correctamente un • Dibuja de forma incorrecta

plano cartesiano. plano cartesiano. plano cartesiano. un plano cartesiano.
4 • Grafica correctamente • Grafica correctamente • Grafica correctamente • Grafica correctamente
todas las funciones dadas. más de tres de las fun- tres de las funciones menos de tres de las fun-
ciones dadas. dadas. ciones dadas.

el valor de todas las el valor de más de cuatro el valor de cuatro de las el valor de menos de
expresiones presentadas de las expresiones pre- expresiones presentadas cuatro de las expresiones
considerando los valores sentadas considerando los considerando los valores presentadas considerando
dados. valores dados. dados. los valores dados.
5 • Aplica correctamente las • Aplica correctamente las • Aplica correctamente • Aplica incorrectamente
propiedades de las propiedades de las opera- las propiedades de las las propiedades de las
operaciones. ciones. operaciones en cuatro de operaciones la mayoría
los casos presentados. de los casos.

si todas las proposiciones si más de tres de las si tres de las proposiciones menos de tres de las
dadas son correctas. proposiciones dadas son dadas son correctas. proposiciones dadas son
• Justifica adecuadamente correctas. • Justifica adecuadamente correctas.
6 cada una de las proposi- • Justifica adecuadamente tres de las proposiciones • Justifica adecuadamente
ciones dadas. más de tres de las dadas. menos de tres de las
proposiciones dadas. proposiciones dadas.
• Para todos los enunciados • Para más de dos de los • Para dos de los enuncia- • Para menos de dos de los
planteados, define las enunciados planteados, dos planteados, define las enunciados planteados,
variables, plantea una define las variables, variables, plantea una define las variables,
7 ecuación, resuelve la plantea una ecuación, ecuación, resuelve la plantea una ecuación,
ecuación y verifica la per- resuelve la ecuación y ecuación y verifica la per- resuelve la ecuación y
tinencia de la solución verifica la pertinencia de tinencia de la solución verifica la pertinencia de
encontrada. la solución encontrada. encontrada. la solución encontrada.
Sistemas de ecuaciones lineales | 95

En el ítem 1, los alumnos y alumnas podrían tener complicaciones para responder

las preguntas relacionadas con funciones y sus parámetros. En caso de advertir un
conocimiento insuficiente, puede repasar los conceptos básicos, tales como:
ecuación, incógnita, solución, gráfica de una función afín y recta, ya que esto será
de utilidad para el estudio de esta unidad.
En el ítem 2, podría ocurrir que los y las estudiantes resuelvan de manera

incorrecta las ecuaciones, ya que aplican de forma errónea las propiedades de
las igualdades. Evite esto explicando y repasando cada una de estas propiedades.
Además, mencione la importancia de verificar la solución encontrada en la
ecuación correspondiente remplazando la incógnita por el valor obtenido.
En el ítem 3, podría ocurrir que los y las estudiantes determinen incorrectamente

si cada par de ecuaciones presentadas son equivalentes, ya que aplican de forma
errónea las propiedades de las igualdades. Evite esto explicando y repasando cada
una de estas propiedades.
En el ítem 4, podrían suceder que los alumnos y alumnas no recuerden cómo

graficar funciones afines. Para solucionar este inconveniente, recuerde a sus
estudiantes cómo graficar utilizando tabla de valores o a través de la pendiente
(m) y la intersección con el eje y (n), en una función de la forma f(x) = mx + n.
En el ítem 5, es posible que los alumnos y alumnas hayan olvidado la prioridad de

las operaciones aritméticas y cometan errores en tal sentido. Otro error común
es que eliminen mal los paréntesis de una expresión, no considerando, por ejem-
plo, un signo negativo delante de un paréntesis. Es fundamental repasar esto, ya
que evaluar una expresión algebraica es el método de comprobar una solución,
procedimiento que se utilizará constantemente en esta unidad.
Aprendizaje de conceptos claves En el ítem 6, podría presentar problemas la justificación de las proposiciones, ya
a tratar en la unidad. que puede que no recuerden estos contenidos. Sería conveniente que recordara
Indicador: busca datos los principales conceptos con este contenido, ya que están estrechamente
directamente en fuentes primarias relacionados con la resolución de sistemas de ecuaciones lineales.
de información.
Sugerencias metodológicas: En el ítem 7, el principal problema podría estar en que los alumnos y alumnas
utilizar luego de introducir los tengan dificultades para definir variables y expresar problemas como
conceptos claves de la unidad, ecuaciones. En particular, pueden tener dificultades para expresar en términos
como ejercitación. matemáticos, expresiones tales como “el triple de un número”, “la mitad de
un número”, “un número dobla al otro” o expresar como una ecuación
冢冣
2 x
“dos números están en proporción de 2 : 7” o sea = , etc. Puede
7 y
remediar esto haciendo una lista de tales expresiones en el pizarrón y sus
equivalentes en términos de operaciones o ecuaciones. Es importante que sus
estudiantes se acostumbren a resolver problemas y que vean las ecuaciones y los
sistemas de ecuaciones como una herramienta para la resolución de problemas y
no como un contenido aislado de su aplicación real.

Unidad 3
PÁGINAS 110 - 111 Ecuaciones lineales con dos incógnitas
Se busca introducir el tema de estudio de la unidad discutiendo primero el Habilidades que

Actividad
se desarrollan
concepto de ecuación lineal con dos incógnitas.
El estudiante debe comprender que una ecuación lineal con dos incógnitas puede 1y3 Calcular.
manipularse tal como las ecuaciones con una incógnita. Es decir, mediante algunas
operaciones (similares a las utilizadas para resolver una ecuación), se obtienen Interpretar,
2
representar y calcular.
ecuaciones equivalentes.
En general, una ecuación lineal con dos incógnitas podrá tener soluciones finitas Interpretar y
4
si se restringe el conjunto en el cual se buscan las soluciones. Por ejemplo, en el representar.
problema planteado al inicio, puesto que x e y representan una cantidad de
discos, deben ser números enteros y además cumplir tanto 0 < – x< – 55 como Errores frecuentes
< <
0 – y – 55, de modo que la ecuación tiene como solución a todos los pares de • Un error común al resolver
números enteros que cumplen lo anterior. ecuaciones es trasladar una
Cuando no se plantea tal restricción, se asume que el conjunto donde se busca la cantidad de un lado a otro de la
solución corresponde a los números reales, tanto para x como para y. Por lo igualdad sin el correspondiente
tanto, las soluciones son infinitas. Puede plantear algunos problemas para clarificar cambio de signo, ya que el alumno
este punto, las actividades complementarias 1 y 2, son pertinentes. o la alumna podría no entender
en realidad el procedimiento. Se
Actividades complementarias sugiere dar un ejemplo, mostrando
que de esta forma no se obtiene
1. Considera la ecuación x + y = 10, ¿cuántas soluciones hay si solo se admite una ecuación equivalente o
como solución pares de números naturales? Escríbelas. ¿Y si se admite pares mostrando que para eliminar una
de números enteros?, ¿y si se busca la solución entre pares de reales? cantidad de un lado de la ecuación
ha de sumarse la misma cantidad,
2. La velocidad de un móvil con aceleración constante una dimensión y el tiempo
2 pero con signo contrario, a ambos
se relacionan mediante la ecuación v = (10 m/s – 5 m/s · t). Responde:
lados de la ecuación. Visualmente,
a. ¿En qué momento del tiempo el móvil está en reposo? el resultado de esta operación
b. ¿El móvil está acelerando o desacelerando? (que entrega una ecuación
c. ¿Cuánto tiempo ha de pasar para que el móvil lleve una velocidad equivalente) es que dicha cantidad
de –100 m/s? “pasa al otro lado” de la ecuación
d. ¿Qué velocidad llevaba el móvil cuando el reloj estaba en 0? con signo contrario. Lo mismo
puede hacerse en el caso de la
3. Si x > 0, encuentra algunas soluciones a la ecuación x = y – x. multiplicación.
4. Tengo 3 masas de 1 kg, una ubicada en el origen (0), otra ubicada a una
distancia x del origen y una tercera ubicada a una distancia y del origen. La ley
de gravitación de Newton dice que la fuerza que sentirá la masa central será
1 1
F=– 2 + 2
(un signo negativo significa que la fuerza tira la masa
x (y – x)
hacia la izquierda, en este caso el primer término es la contribución de la masa
en el origen. Un signo positivo indica una fuerza hacia la derecha, en este caso
el segundo término corresponde a la fuerza ejercida sobre la segunda masa
por la tercera). Determina algunas posiciones de las masas 2 y 3 de modo que
la fuerza sobre la masa central sea cero (esté en equilibrio).
a. Si y = 20 m, encuentra la posición de equilibrio de la masa central.

PÁGINAS 112 - 113 Planteo de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas

Habilidades que En esta sección se introduce el concepto central de la unidad. En Internet puede
Actividad
se desarrollan
encontrar variados ejemplos de aplicaciones de tales ecuaciones a la economía,
Representar y ciencias, ingeniería, matemática aplicada, etc., de modo que puede dedicar unos
1y2
analizar. minutos de su clase para motivar a sus alumnos y alumnas hablándoles al respecto.
Tal vez encuentre en alguna biblioteca el libro Fundamentos de Álgebra, de
3 Verificar.
C. Allendoerfer y C. Oakley, McGraw-Hill, 1967. En este libro, además de
encontrar excelente material sobre casi todos los contenidos de la matemática
secundaria, encontrará particularmente bien explicadas aplicaciones referentes a
oferta y demanda y optimización (programación lineal) y también muchos
problemas resueltos o con sus respuestas.
Aplicación de un sistema de
Un punto a destacar es que la solución de un sistema es siempre un par de
ecuaciones a la resolución de un
números. Decir que una solución es, por ejemplo, x = 6, no tiene sentido.
problema.
información.
utilizar como un introducción
a la aplicación de los sistemas
de ecuaciones.
PÁGINAS 114 - 117 Método gráfico
Herramientas tecnológicas Indicaciones para el docente

Habilidades que En esta sección se establece finalmente la conexión entre función afín y ecuación
Actividad
se desarrollan
lineal con dos incógnitas. De este modo, los y las estudiantes pueden representar
Representar y una ecuación lineal en dos incógnitas como una recta.
1
calcular. No obstante, si se presentase un sistema de la forma 3x + y = 18, x = 45, no
Representar y podríamos usar las gráficas de la funciones afines para interpretar la segunda
2 ecuación como una recta. No toda recta corresponde a la gráfica de una función
analizar. 2
afín, en particular la recta L = 冦(x, y) Œ ⺢ : x = 3冧, corresponde a la ecuación en
3y4 Analizar. dos variables x = 3 y no es la gráfica de una función afín ni de ninguna clase.
Sistemas tales como 3x + y = 18, x = 45, tienen sentido, y para efectos de
representación en el plano son dos rectas. El alumno o alumna debe entender la
ecuación x = 3, no como un punto en la recta real, sino como la recta vertical
correspondiente. Es posible que también causen dificultad ecuaciones tales como
y = –17, que corresponde a una recta horizontal. Claro está que sería una
pérdida de tiempo resolver uno de tales sistemas mediante el método gráfico,
pues, por su forma, su solución está casi explícita.
Cuando se intenta resolver un sistema gráficamente, puede resultar difícil
determinar con precisión, a partir del dibujo, cuál es efectivamente la solución.
Es muy importante entonces que los alumnos y alumnas comprueben siempre
las soluciones obtenidas.

Unidad 3
Puede aprovechar Graphmatica para resolver el siguiente problema:
1. Dos automóviles emprenden un viaje desde Santiago a Puerto Montt. El

segundo automóvil retrasa su partida en 30 minutos. Si el primer automóvil
mantiene una velocidad constante de 80 km/h y el segundo mantiene
120 km/h, ¿alcanzará el segundo automóvil al primero antes de llegar a
Puerto Montt?, ¿y si la velocidad del primer automóvil fuera 119 km/h? Extracción de información de la
(Considere que la posición de un cuerpo que se mueve con velocidad forma gráfica de un sistema de
constante está dada por s(t) = s0 + vt, donde s0 es la posición del cuerpo en ecuaciones.
t = 0 y t el tiempo). Indicador: localiza y recupera
información.
Note que la pregunta ¿alcanzará el segundo automóvil…? puede decidirse Sugerencias metodológicas:
gráficamente sin necesidad de resolver sistema alguno, graficando la ecuación utilizar una vez enseñada la
correspondiente a cada auto y fijándose si el punto que representa la solución relación entre la posición de las
tiene coordenada s menor que la distancia a Puerto Montt. rectas en el plano cartesiano y los
Problemas de cinemática en una dimensión pueden servir como motivación al sistemas de ecuaciones lineales.
estudio gráfico de ecuaciones.
PÁGINAS 118 - 119 Análisis de las soluciones en el plano cartesiano
El método gráfico ayuda a decidir el problema de la existencia y unicidad de las Habilidades que
Actividad
se desarrollan
soluciones para algunos sistemas. En todos los ejemplos planteados en el Texto,
ocurre que uno puede observar cuándo dos rectas coinciden, son paralelas o son Representar y
1
secantes. Es importante que los alumnos y alumnas entiendan que esto puede analizar.
hacerse en casos especiales. Representar y
También es difícil, en general, encontrar la solución exacta, salvo en algunos casos. 2
calcular.
De todas maneras, usando programas graficadores, que tengan funciones que
permiten cambiar la escala o ampliar una determinada zona del plano, se puede 3 Conjeturar y evaluar.
estimar una solución con tantos decimales como se quiera.
Para ilustrar lo anterior, puede utilizar Graphmatica para llevar a cabo la siguiente
actividad demostrativa.
El que dos rectas parezcan paralelas cerca del origen no quiere decir que en Reconocimiento en el plano carte-
efecto lo sean. Por ejemplo, consideremos el sistema: siano de rectas secantes, paralelas y
coincidentes y su relación con
y = 2,00x + 1
sistemas de ecuaciones lineales
y = 2,01x + 2
compatibles e incompatibles.
Grafique el sistema y pregunte ¿se puede afirmar que las rectas son paralelas?
directamente en fuentes primarias
Aunque con la escala predeterminada, parece que lo son, realmente no es así.
de información.
Vaya al menú View resalte la opción Scrollbars. Aparecerán barras de deslizamiento
horizontal y vertical. Utilícelas para moverse al punto de intersección de las dos
utilizar como ejercitación para aplicar
rectas. Utilice el botón Zoom In y estime la solución del sistema.
los conceptos a casos concretos.

1. Pídales a sus alumnos y alumnas que inventen un sistema, de modo las

ecuaciones parezcan paralelas cerca del origen, pero las rectas que
representan se intersecan en realidad muy lejos del origen. Como indicación
puede decirles que se fijen en las ecuaciones de la actividad anterior ¿En qué
son distintas?, ¿en qué son casi iguales? Deben usar Graphmatica.
2. Estimar con 8 decimales (ver unidad Números y raíces) la solución del

sistema.
− 2 x + 5 5y = −1
5x − 7 2 y = 1
Para ello, pueden usar la función Zoom In y acotar cada una de las componentes
de la solución, tal como se explica en la unidad Números y raíces.
Habilidades que como una evaluación formativa que considera las habilidades que se detallan en el
Ítem
1 Interpretar y verificar. Ítem 1: resolver gráficamente los sistemas de ecuaciones dados.
Ítem 2: determinar si las afirmaciones dadas son verdaderas.
2 Analizar. Ítem 3: decidir si los sistemas dados tienen solución sin resolverlos.
3 Calcular y analizar. Para los ejercicios 1, 2 y 3 considere la rúbrica que le ayudará a evaluar el nivel
de desempeño alcanzado por los alumnos y alumnas.

• Reconoce correctamente • Reconoce correctamente • Reconoce correctamente • No reconoce correctamente
todos los planos cartesianos. dos planos cartesianos. un plano cartesiano. los planos cartesianos.
• Encuentra las soluciones • Encuentra las soluciones • Encuentra las soluciones • No encuentra las
1 a todos los sistemas de a dos de los sistemas de a menos de dos de los soluciones de los sistemas
ecuaciones. ecuaciones. sistemas de ecuaciones. de ecuaciones.
• Verifica cada una de las • Verifica cada una de las • Verifica algunas de las • Verifica cada una de las
soluciones encontradas. soluciones encontradas. soluciones encontradas. soluciones encontradas.
si todas las afirmaciones si tres de las afirmaciones si dos de las afirmaciones si menos de dos de las
dadas son verdaderas o dadas son verdaderas o dadas son verdaderas o afirmaciones dadas son
2 falsas. falsas. falsas. verdaderas o falsas.
• Justifica de forma clara y • Justifica de forma clara • Justifica de forma clara y • Justifica de forma poco
completa todas sus y completa tres de sus completa dos de sus clara e incompleta sus
respuestas. respuestas. respuestas. respuestas.

Unidad 3

• Determina correctamente • Determina correctamente • Determina correctamente • Determina incorrectamente
en todos los casos si los en dos de los casos si los en uno de los casos si los en todos los casos si los
sistemas planteados tienen sistemas planteados tienen sistemas planteados tienen sistemas planteados tienen
o no solución. o no solución. o no solución. o no solución.
3 • Argumenta de forma clara • Argumenta de forma clara • Argumenta de forma • Argumenta de forma
y completa su decisión. y completa su decisión. poco clara e incompleta su poco clara e incompleta su
decisión. decisión o no argumenta
sus decisiones.
En el ítem 1, podría suceder que los alumnos y alumnas presenten dificultades para
reconocer la representación gráfica de cada sistema de ecuaciones, y por esto sus
soluciones encontradas sean incorrectas. Para solucionar esto, refuerce las
condiciones que permiten reconocer la gráfica de las ecuaciones a través sus
parámetros, es decir, la pendiente y la intersección con el eje Y
En el ítem 2, podría ocurrir que los alumnos y alumnas justifiquen de manera

incorrecta las afirmaciones planteadas, debido básicamente a que no comprendan
bien la relación entre los tipos de rectas y los tipos de soluciones en un sistema
de ecuaciones lineales. Para corregir esto, es importante que aclare esto a sus
estudiantes explicando cada uno de estos conceptos, para que en el futuro no
tengan problemas como estos.
En el ítem 3, es posible que los alumnos y alumnas tengan dificultades para

determinar si los sistemas de ecuaciones dados tienen solución, debido a que no
están familiarizados ni acostumbrados a aplicar propiedades de las igualdades, tales
como amplificar o simplificar ecuaciones. Para evitar problemas como estos,
muestre constantemente a sus estudiantes cómo obtener ecuaciones equivalentes
y más sencillas aplicando estas propiedades, de tal modo que ellos en otras
ocasiones puedan reconocer equivalencias en diversas ecuaciones.
PÁGINAS 121 - 122 Método de igualación
El método de igualación es el más simple de los métodos presentados en esta Habilidades que
Actividad
se desarrollan
unidad. El problema se reduce finalmente a resolver dos ecuaciones lineales con
una incógnita. Se sugiere hacer hincapié en que cuando se ha encontrado una 1 Calcular y clasificar.
solución para, por ejemplo la incógnita x, puede remplazarse este valor en
cualquiera de las dos ecuaciones originales, puesto que, por definición, una 2y3 Aplicar y calcular.
solución del sistema es un par de números que satisface ambas ecuaciones.

PÁGINAS 123 - 124 Método de sustitución
Habilidades que En esta sección se le exige al alumno un correcto manejo de expresiones

Actividad
se desarrollan algebraicas. Debe insistirles en eliminar paréntesis y simplificar cuando sea posible.
1 Calcular y clasificar. En particular, al operar fracciones con expresiones algebraicas en sus denominadores.
Se sugiere recalcar que cuando se ha encontrado una solución para una incógnita,
2, 3, 4 y 5 Aplicar y calcular. puede remplazarse este valor en cualquiera de las dos ecuaciones originales.
PÁGINAS 125 - 126 Método de reducción

Habilidades que El método presentado en esta sección es, en esencia, el método que consiste en
Actividad
se desarrollan
buscar una solución transformando el sistema en uno equivalente cuya solución sea
1 Calcular y clasificar. inmediata. En la literatura matemática, los métodos conocidos como eliminación
gaussiana o reducción mediante operaciones elementales son básicamente esto.
2 Verificar o comprobar. Estos métodos son más generales y permiten manejar sistemas de cualquier
número de ecuaciones, además de ser particularmente apropiados para
programarse en una computadora. Puede motivar a sus estudiantes averiguando
sobre aplicaciones de los sistemas de ecuaciones lineales a la economía, ingeniería,
programas de videojuegos y ciencias en general.
Si le parece, puede mostrar que convenientemente aplicado este método permite
en realidad resolver un sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas, o cuatro o
cinco, etc. He aquí un ejemplo de cómo hacerlo con un sistema de tres ecuaciones
y tres incógnitas:
3x + 2y – z = 8
x – y + 2z = –3
x+y+z=2
La estrategia es obtener un sistema equivalente que contenga una ecuación

donde solo aparece z, otra donde solo aparece z e y, por último una donde
aparecen x, z e y. Conservemos las dos primeras ecuaciones y la última la
cambiamos por la resta de la segunda con la tercera:
x − y + 2 z = −3
→ −2y + z = −5
x+y+z =2
O sea eliminamos x de la tercera ecuación. Obtenemos el sistema equivalente:
3x + 2y – z = 8
x – y + 2z = – 3
–2y + z = – 5

Unidad 3
Ahora eliminemos x de la segunda ecuación. Para hacer esto, podemos cambiar

la segunda ecuación por la primera menos 3 veces la segunda:
⎧⎪ 3x + 2y − z = 8 ⎫⎪
−⎨ ⎬ → 5y − 7z = 17
⎪⎩3 · ( x − y + 2z = −3)⎪⎭
Llegamos al sistema equivalente:
3x + 2y – z = 8
5y – 7z = 17
–2y + z = – 5
Ahora solo resta eliminar y de la tercera ecuación. Podemos cambiar la tercera
ecuación por 2 veces la segunda ecuación más 5 veces la tercera:
.
⎧⎪2 ( 5y − 7z = 17) ⎫⎪
+⎨ ⎬ → −9z = 9
⎪⎩ 5 (−2y + z = −5)⎪⎭
Obtenemos, finalmente, el sistema equivalente:

3x + 2y – z = 8
5y – 7z = 17
–9z = 9
Ahora es sencillo resolver el sistema. La tercera ecuación dice que z = –1.
Remplazando este en la segunda, se obtiene 5y + 7 = 17, es decir y = 2.
Finalmente, se remplaza z = –1 e y = 2 en la primera ecuación que queda
3x + 4 + 1 = 8 y, por lo tanto, x = 1.
El trío de números x = 1, y = 2 y z = –1 es una solución del sistema.
Otra aplicación de tales ideas es la siguiente:

Consideremos un sistema general.
ax + by = e
cx + dy = f
Puede mostrar cómo se resuelve este en general: se multiplica la primera

ecuación por c y le restamos la segunda multiplicada por a:
⎧⎪c ⎡⎣ax + by = e ⎤⎦ ⎫⎪
−⎨ ⎬ → bcy − ady = ce − af
⎩⎪a ⎡⎣cx + dy = f ⎤⎦⎭⎪
Factorizando por y la ecuación anterior queda: y(bc – ad) = ce – af. La solución es:
af – ce
y=
ad – bc
Todo esto funciona si ad – bc π 0. Si se resuelve de manera similar para x, se

obtiene:
de – bf
x=
ad – bc

Es decir, se pueden obtener expresiones algebraicas para obtener las soluciones,

siempre que el sistema cumpla que ad – bc ≠ 0. Estas no son más que las
expresiones obtenidas mediante el método de Cramer. Este último método
Conocimiento de los métodos podría ser interesante de plantear una vez que el o la docente sienta que sus
de resolución de sistemas de estudiantes manejan los métodos de resolución. Puede servir incluso como una
ecuaciones. forma de comprobar la validez de las soluciones obtenidas mediante los métodos
Indicador: busca datos anteriores. Sin duda, jamás se aprenderá matemáticas mediante la memorización
directamente en fuentes primarias de fórmulas, no obstante esto, tampoco se debe despreciar la confortable rutina
de información. de su uso.
Debe insistirse en la correcta manipulación de expresiones algebraicas en dos
utilizar al concluir los tres
variables, con ejemplos tales como:
métodos algebraicos, como
ejercitación. 9
(5x + 8y) – 2(17x – y) = (5 – 2 · 17)x + (8 + 9)y = –29x + 17y
2
Los errores de signo son también comunes a todo nivel. Una forma de evitarlos
es aconsejar orden al momento de escribir el desarrollo de una solución. Si el
alumno o la alumna no está seguro de una manipulación se le puede decir que la
lleve a cabo en tantos pasos como le parezca pertinente a fin de evitar este tipo
de errores. Por supuesto que la mejor forma de detectar un error es comprobar
siempre la solución.
1. Explica cómo podrías resolver un sistema de cuatro ecuaciones lineales con

cuatro incógnitas.
2. Observa que al resolver el sistema general (con letras como coeficientes) hemos
encontrado una fórmula para las soluciones de cualquier sistema de ecuaciones
que cumpla que ad – bc π 0. Con esto en mente escribe de inmediato, sin usar
ninguno de los métodos aprendidos, la solución de los sistemas:
a. −x + y = 2 b. 2x + 3y = 7 c. 2x + 5 5 y = −21
−2x + y = 0 x + 6y = −1 5 x + 2 2y = 21
3. De acuerdo con las fórmulas planteadas, si un sistema tiene coeficientes

racionales, ¿puede tener una solución (x, y) donde ya sea x o y sean
irracionales? Recuerda que suma, resta, multiplicación y división (excepto el 0)
de números racionales siempre es un número racional.
PÁGINAS 127 - 128 Análisis algebraico de las soluciones

Habilidades que Tal como se comentó en la sección anterior, aparece aquí el método de encontrar
Actividad
se desarrollan
sistemas equivalentes para resolver un sistema, ahora en el contexto de analizar exis-
1 Reconocer/identificar. tencia y unicidad de soluciones.
Puede considerarse también, como se sugiere en el ejemplo del método de igualación
2 Verificar o comprobar. en el Texto, que, al aplicar el método de reducción para resolver un sistema que
no tiene solución, se obtiene una contradicción. Puede considerar nuevamente el
ejemplo del Texto. Para eliminar cualquiera de las incógnitas, se debe restar, lo que

Unidad 3
lleva a que 0 = –2, lo que es contradictorio. Luego, el sistema no tiene solución.

De igual modo, si el sistema es compatible indeterminado (tiene infinitas
soluciones), con cualquier método se obtiene la igualdad 0 = 0 (esto es por
que la única forma en que un sistema puede tener infinitas soluciones es que una
de las ecuaciones sea múltiplo de la otra).
En general, el concepto de sistemas equivalentes se aplica a todo tipo de sistemas
lineales y sirve tanto para resolver como para analizar las soluciones de sistemas.
1. Considera los siguientes sistemas de ecuaciones:
a. 3x – 6y + 12z = 8 b. 2x – 4y + z = 0 c. x + y + z = 3
–x + 2y – 4z = – 1 x+y+z = 5 x−y+z = 2
x+y+ z = 2 2x + 2y + 2z = 1 3x + y − z = 3
Analiza la existencia y unicidad de soluciones usando el concepto de

ecuaciones equivalentes. Si el sistema tiene una única solución, calcúlala.
2. ¿Como podrías resolver el sistema x + 2y − z = −3 ?

2x − y + z = 5
PÁGINAS 129 - 130 Pertinencia de las soluciones

En esta sección se le presentan al alumno o la alumna varios problemas que pueden Habilidades que
Actividad
ser resueltos con la utilización de un sistema de ecuaciones. De este modo, se se desarrollan
ejemplifica en términos concretos el uso de sistemas de ecuaciones.
1 Aplicar y calcular.
Puede motivar a los alumnos y alumnas interesados en ciencias o en economía
averiguando en Internet sobre posibles aplicaciones. Aunque debe advertirse que el
tratamiento de tales problemas requiere a menudo conocimientos específicos de los
campos de aplicación particulares.
Debe quedar claro que el método sugerido en la sección no es una receta universal
y siempre válida, sino más bien una lista de procedimientos a considerar a la hora de
plantear un problema en términos de ecuaciones.
También debe insistir en que una manera de advertir un error es fijarse en que las
soluciones sean adecuadas al problema planteado.
En los problemas 1 al 7, se le pide al alumno o alumna plantear el problema en

términos de sistemas de ecuaciones. En los últimos dos problemas se le entrega
una ecuación que modela una situación y se le pide resolver un problema que
eventualmente deberá plantear usando la ecuación dada.

1. Magdalena y Diego trabajan como obreros en una fábrica de muebles.

Magdalena fabrica 2 sillas más al día que Diego. Si trabajan juntos, fabrican
10 sillas al día, que es 2 menos de las que fabrican cuando trabajan separados.
¿Cuántas sillas fabrican cada uno cuando trabajan separados?
2. Dos números están en razón 1 : 4. Si el menor más 12 está en razón 2 : 3
con el mayor menos 12, ¿cuáles son los números?
3. Considera la ecuación ax + by + 20 = 0, los pares (1, 3) y (–1, 2) son
soluciones de ella. Determina el valor de a y b.
4. Un rectángulo es tal que su perímetro es 42 y el cuociente entre el lado
mayor y el menor es 2. ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo?
5. Los costos totales de operar una máquina anualmente están dados por la función
C(h) = F + hH. En esta función, F representa los costos fijos (mantención anual,
seguros, etc.) y H representa el costo de mantener la máquina operando una
hora (sueldo del operario, electricidad, etc.). Hace dos años, los costos de
operación fueron $ 2 500 000 y la máquina operó 300 h. El año pasado, los
costos fijos se duplicaron, se operó la máquina 400 h y los costos de operación
aumentaron en $ 1 500 000 en relación al año anterior. ¿Cuáles fueron los costos
fijos y de operación por hora de la máquina el año pasado?
6. La ecuación del gas ideal es PV = kT, donde P, V y T representan la presión,
volumen y temperatura de un gas, respectivamente, y k es una constante. Supón
que un gas encerrado en un recipiente rígido de volumen 1 000 obedece a la
ecuación del gas ideal, con k = 1 (sin considerar las unidades). Se han averiado
los medidores de presión y temperatura de modo que solo se pueden medir
diferencias de ellas. Si al elevar la temperatura del gas en 2, su presión aumenta
en 3, ¿cómo podemos determinar la presión y temperatura originales?
PÁGINAS 131 - 132 Otros sistemas asociados a sistemas de ecuaciones lineales
En tu cuaderno Actividades complementarias

Habilidades que Es posible que, para ciertos sistemas que pueden ser resueltos mediante incógnitas
Actividad
se desarrollan auxiliares, no exista una solución única al problema. Por ejemplo:
1 Calcular. 2
–x + y = –9
2
2 Aplicar y calcular. 2 2
4x – 5y = 20
2 2
Si se usa como incógnitas auxiliares u = x y v = y , se obtiene u = 25 y v = 16, de
2 2
donde se tiene que x = 25 e y = 16. Las ecuaciones anteriores tienen soluciones
x = 5, x = –5 e y = 4, y = –4, respectivamente. Por lo tanto, las soluciones son
(5, 4), (5, –4), (–5, 4) y (–5, –4). Así que aunque se usen métodos ideados para
sistemas lineales, las soluciones no tienen que ser necesariamente una o infinitas.

Unidad 3
Es posible que un sistema no tenga solución, aunque puedan resolverse las

incógnitas auxiliares. Considere por ejemplo el sistema:
–1 1 Resolución de sistemas en más

+ = 28
x y de dos variables o fraccionarios.
1 1 Indicador: localiza y recupera
+ = 22
x y información.
1 1 utilizar como ejercicios de
Con incógnitas auxiliares u = y u= se obtiene un sistema lineal con
x y profundización de la resolución
soluciones u = 25 y v = –3, lo que implicaría que la raíz de y es negativa. Luego, de sistemas de ecuaciones.
el sistema no tiene solución.
como una evaluación formativa que considera las habilidades que se detallan en Habilidades que
Ítem
se evalúan
el cuadro Mi Progreso e incluye los siguientes criterios:
Ítem 1: determinar si los pares de sistemas de ecuaciones planteados 1 Reconocer/identificar.
son equivalentes.
Ítem 2: resolver el sistema de ecuaciones usando el método de igualación. 2, 3 y 4 Calcular.
Ítem 3: resolver el sistema de ecuaciones usando el método de sustitución.
Ítem 4: resolver el sistema de ecuaciones usando el método de reducción. 5 Aplicar y calcular.
Ítem 5: plantear sistema de ecuaciones con dos incógnitas y resolver.


• Determina correctamente • Determina correctamente • Determina correctamente • No determina
si todos los pares de si todos los pares de si uno de los pares de correctamente si los pares
sistemas de ecuaciones sistemas de ecuaciones sistemas de ecuaciones de sistemas de ecuaciones
dados son equivalentes. dados son equivalentes, dados son equivalentes. dados son equivalentes.
1 • Aplica las propiedades de pero no aplica las • Aplica en algunos casos • Aplica incorrectamente
las igualdades para obtener propiedades de las las propiedades de las las propiedades de las
ecuaciones equivalentes. igualdades para obtener igualdades para obtener igualdades o no las aplica
ecuaciones equivalentes. ecuaciones equivalentes. para obtener ecuaciones
equivalentes.
• Resuelve correctamente • Resuelve correctamente • Resuelve correctamente • No resuelve correctamente

los sistemas de ecuaciones dos de los sistemas de uno de los sistemas de los sistemas de ecuaciones
2 presentados mediante ecuaciones presentados ecuaciones presentados presentados mediante
igualación. mediante igualación. mediante igualación. igualación.


sustitución. mediante sustitución. mediante sustitución. sustitución.

reducción. mediante reducción. mediante reducción. reducción.
• Define las variables, • Define las variables, • Define las variables, • Define las variables o
plantea las ecuaciones, plantea las ecuaciones, plantea las ecuaciones, pero plantea las ecuaciones, de
resuelve el sistema y verifica resuelve el sistema, pero no no resuelve el sistema. forma incorrecta.
la pertinencia de la solución verifica la pertinencia de la • Justifica parcialmente si la Justifica parcialmente o no
5
encontrada. solución encontrada. solución es correcta. justifica si la solución es
• Justifica correctamente si • Justifica correctamente si correcta.
la solución es correcta. la solución es correcta.
• En el ítem 1, es posible que los alumnos y alumnas tengan dificultades para

determinar si los sistemas de ecuaciones dados son equivalentes, debido a que
no están acostumbrados a aplicar propiedades de las igualdades. Para evitar
problemas como estos, muestre constantemente a sus estudiantes cómo
obtener ecuaciones equivalentes y más sencillas al aplicar estas propiedades,
de modo que en otras ocasiones ellos puedan visualizar con mayor facilidad
las equivalencias entre diversas ecuaciones.
• En los ítems 2, 3 y 4, podría causar dificultades recordar los procesos que se
deben realizar en cada caso para encontrar la solución a los sistemas de
ecuaciones, según el método que se utilice. Para evitar esto, es fundamental
que sus estudiantes practiquen insistentemente cada uno de estos métodos.
Cuando ellos dominen cada uno de estos métodos, serán capaces de decidir
cuál es el más conveniente para un sistema de ecuaciones determinado, ya
que frecuentemente ocurre que para resolver un mismo sistema un método
resulta más complicado y con otro se puede obtener la solución fácilmente.
• En el ítem 5, el principal problema radica en que los alumnos y alumnas tengan
dificultades para definir las variables y expresar el enunciado del problema
como un sistema de ecuaciones. Para evitar esto, es importante que los y las
estudiantes estén habituados al proceso de resolución de problemas, y que
consideren las ecuaciones y también los sistemas de ecuaciones como una
herramienta para la resolución de problemas y no como un contenido aislado
de su aplicación real. También es importante que tengan presente el contexto
del problema y se acostumbren a verificar la pertinencia de la solución de
acuerdo al problema, como en este caso, en que el número de respuestas
correctas e incorrectas debe ser un número entero positivo o cero.

Unidad 3
La resolución de problemas se trabaja en forma transversal en toda la unidad; sin En tu cuaderno

embargo, en estas páginas se presentan estrategias de resolución específicas para
Habilidades que
que los y las estudiantes las aprendan y apliquen en futuros problemas. Además, esta Actividad
se desarrollan
resolución se presenta detallada, justificando las diferentes acciones, lo que permite
aclarar posibles dudas que sus estudiantes pueden mantener. Se recomienda que Aplicar, calcular y
1y2
enfatice los pasos que deben seguir en la resolución de problemas: comprender, verificar.
planificar, resolver y revisar.


respuesta.

conocimientos y experiencias
anteriores.
menos errores.


1. Una bolsa de azúcar tiene 60 gramos más que una bolsa de sal. Si la suma de
ambas bolsas es igual a 540 gramos, ¿cuánto pesa cada bolsa?
2. En una tienda de videos se ofrecen 2 formas de arriendo mensual. En la
primera, se cobra $ 2 400 de cargo fijo, más $ 1 500 por video; en la segunda,
se cobra $ 1 200 por cargo fijo más $ 2 000 por video.
a. Plantea el sistema de ecuaciones correspondiente.
b. Resuelve el sistema planteado y luego indica cuál es la oferta más conveniente.
3. Se necesita hacer un pedido de 656 litros de una solución de ácido al 23%. En
el laboratorio hay soluciones al 20% y 30%. ¿Cuántos litros de cada solución
se necesitan para responder al pedido?
4. Un químico farmacéutico desea fortificar una sustancia sintética que contiene
20% de agua del tipo A agregándole un químico con 60% de agua del tipo B.
La sustancia obtenida debe concentrar un 48% de ambas, debiendo llenarse
2 200 botellas de 1 litro. ¿Cuántos litros de agua del tipo A y del tipo B se
deben usar?
5. Un aeroplano recorre 90 millas en 3 horas con ayuda del viento a su favor.
En 3 horas y 36 minutos, realiza el viaje de regreso con el viento en contra.
A partir de estos datos, calcula:
a. La velocidad del viento.
b. La velocidad del avión sin considerar el viento.
En tu cuaderno • Esta sección del Texto para el Estudiante tiene como objetivo relacionar los
contenidos aprendidos en la unidad con su aplicación real. Para ello, se
Habilidades que
Actividad presenta una actividad sobre economía, relacionada con la oferta y demanda
se desarrollan
de productos, específicamente la producción de madera en nuestro país, para
1 Usar herramientas. que los alumnos y alumnas puedan visualizar la presencia real de los sistemas
de ecuaciones lineales en temas como la economía.
2, 3 y 4 Aplicar. • Las actividades que se presentan permitirán que los alumnos y alumnas se
5 Justificar. interioricen en estos temas y además puedan aplicar todos los contenidos
aprendidos, como métodos de resolución (gráficos y algebraicos),
interpretación y pertinencia de resultados según el contexto.
Investiguemos... • Para complementar la actividad del Texto para el Estudiante, sería interesante
que pudiera modelar con sus alumnos y alumnas las diversas situaciones
Habilidades que presentadas con algún software computacional, como Graphmatica, utilizado
Actividad
se desarrollan
en la sección Herramientas Tecnológicas del Texto para el Estudiante.
1y2 Evaluar. • Interesante información sobre economía y otros temas relacionados, que
puede ser de gran utilidad para trabajar con sus alumnos y alumnas, puede
Aplicar,
3 usar herramientas y encontrar en los siguientes sitios en Internet.
evaluar. - Ministerio de Economía de Chile www.economia.cl
- Ministerio de Hacienda de Chile www.hacienda.gov.cl
- Banco Central de Chile www.bcentral.cl
- Instituto Nacional de Estadísticas (INE) www.ine.cl

Unidad 3
Los mapas conceptuales, como herramienta visual, permiten a los alumnos y Síntesis de la Unidad
trabajados. Esta manera de sintetizar es una excelente técnica de estudio, pues Habilidades que
Actividad
los y las estudiantes consolidan, organizan y clarifican sus aprendizajes. Además, se desarrollan
permite conocer el nivel de aprendizaje que han alcanzado sus estudiantes en Mapa Recordar, conectar
esta parte de la unidad. conceptual y representar.
En esta sección se sugiere a los y las estudiantes qué conceptos debiera incluir el 1 Evaluar y justificar.
mapa conceptual de toda la unidad, para que ellos lo construyan en sus cuadernos,
resumiendo y organizando así los contenidos trabajados en toda la unidad. 2 Aplicar.

como las siguientes: Repaso de conceptos y
definiciones claves de la Unidad.
• ¿Cuántas soluciones tiene una ecuación de primer grado con dos incógnitas? Indicador: localiza y recupera
• ¿Ocurre lo mismo con una situación que se modela con una ecuación de información.
primer grado con dos incógnitas? Justifica. Sugerencias metodológicas:
• ¿Siempre es conveniente utilizar el método gráfico para resolver sistemas de utilizar como síntesis para integrar
ecuaciones lineales con dos incógnitas?, ¿por qué?, ¿en qué casos es útil? conceptos y definiciones de
• ¿Qué métodos conoces para resolver sistemas de ecuaciones lineales con dos la unidad.
incógnitas?, ¿en qué consiste cada uno de ellos?
• ¿En qué hay que fijarse cuando se enfrenta un problema que se puede
resolver con sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas?, ¿qué pasos
se deben seguir para dar solución al problema?
Para aplicar los contenidos aprendidos en la unidad, puede presentar problemas

como los siguientes:
• Un grupo de amigos almuerza en un restaurante. A la hora de pagar, observan

que, si cada uno coloca $ 3 000, faltan $ 2 000 para cancelar el total, mientras
que si cada uno coloca $ 3 500, sobran $ 4 000. ¿Cuántos amigos fueron a
almorzar?, ¿cuánto deben cancelar en total?
• Una fábrica produjo hoy 1 500 unidades más que ayer, y lo que produjo
entre ayer y hoy es 3 000 unidades más que el tercio de lo que produjo ayer.
¿Cuánto produjo hoy y cuánto ayer?

Habilidades que Completamente logrado, si contesta correctamente todas las preguntas.
Ítem
se evalúan Logrado, si contesta correctamente más de diez preguntas.
1, 2, 3, Medianamente logrado, si contesta correctamente más de seis preguntas.
Calcular. No logrado, si contesta correctamente menos de seis preguntas.
5, 9 y 12
10, 11 y 13 Analizar. Posibles dificultades en la evaluación y remediales

4, 6, 7 y 8 Analizar y calcular. • En los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 8 y 9, podría causar dificultades recordar los
procesos que se deben realizar para resolver los sistemas de ecuaciones,
según el método que se utilice. Para evitar esto, es fundamental que sus
estudiantes practiquen insistentemente cada uno de estos métodos. Ellos
serán capaces de decidir cuál es el más conveniente para un sistema de
Como complemento a esta ecuaciones determinado, ya que frecuentemente ocurre que para resolver un
evaluación, el hipertexto cuenta mismo sistema, un método resulta más complicado y con otro se puede
con una evaluación interactiva y, obtener la solución fácilmente.
además, una autoevaluación • En el ítem 10, se podrían presentar inconvenientes relacionados con la
imprimible para que sus obtención de sistemas equivalentes, esto debido a las operatorias que se
estudiantes evalúen su desempeño. hacen en las ecuaciones del sistema. Para solucionar esto, es importante que
sus estudiantes se manejen en las propiedades de las igualdades para poder
operar correctamente en las ecuaciones y así poder obtener sistemas de
ecuaciones equivalentes a los dados.
• En el ítem 11, puede suceder que los alumnos y alumnas se compliquen para
realizar cambio de variables y obtener sistemas de ecuaciones equivalentes
pero más sencillos que el original. Para remediar situaciones como esta, es
importante mostrar diversos sistemas de ecuaciones donde sea conveniente
utilizar incógnitas auxiliares, de esta forma ellos podrán enfrentar de mejor
manera futuros sistemas de ecuaciones que requieran incógnitas auxiliares.
• En el ítem 12, puede ocurrir que los alumnos no comprendan cómo
determinar qué opciones no son solución a la ecuación de primer grado con
dos incógnitas presentada, sobre todo aquellas que están representadas en
función de las variables de la ecuación. Para remediar esto, es importante
mencionar a los alumnos y alumnas que una forma efectiva de hacerlo es rem-
plazar los valores dados en la ecuación presentada y, si se cumple la
igualdad, entonces estos valores son solución de la ecuación; también
reescribir la ecuación original como las opciones algebraicas que se entregan, si
es posible hacerlo, significa que también es solución de la ecuación.
• En los ítems 6, 7 y 13, podría ocurrir que sus estudiantes no relacionen bien el
tipo de representación de las rectas en el plano cartesiano con el tipo de solu-
ciones en el sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas. Para evitar este
tipo de inconvenientes, es fundamental que sus estudiantes dominen muy bien
estos conceptos para poder enfrentar de buena forma futuros problemas y
preguntas de este tipo.

Unidad 3
Evaluación final
siguiente pauta:

1, 2, 7, 10, 12 y 14 Calcular. 2 puntos cada una 12 puntos
3, 4, 6, 8 y 11 Aplicar y calcular. 2 puntos cada una 10 puntos
5, 9 y 13 Calcular y clasificar. 2 puntos cada una 6 puntos
BIBLIOGRAFÍA
• Cord. Matemáticas aplicadas, Santiago de Chile, 1997.
• Morris, Kline. Matemáticas para los estudiantes de humanidades, Fondo de Cultura Económica, México, 1992.
• Magnus, Hans. El diablo de los números, Editorial Siruela, Madrid, 1998.
• Gardner, Martín. Carnaval Matemático, Alianza Editorial, España, 1985.
• Guzmán, Miguel de. Tendencias innovadoras en Educación Matemática, Red Olímpica, Buenos Aires, 1992.
• Sociedad de Matemáticas de Chile. Matemáticas y Olimpíadas, Santiago de Chile, 1994.
• Perero, Mariano. Historia e historias de matemáticas, Grupo Editorial Iberoamericana, México, 1994.
• Stewart, Ian. De aquí al infinito. Las matemáticas de hoy, Crítica, Barcelona, 1998.
• Tahan, Malba. El hombre que calculaba, Editorial Limusa, México, 1998.
Sitios web
• Descartes. Matemáticas interactivas: http://descartes.cnice.mec.es/

Evaluación final
1. ¿Cuál es la solución del siguiente sistema? 4. Las edades de dos personas están en la razón
7 : 4, y una de ellas tiene 6 años más que la
8x + 4y = −12
otra. ¿Cuál es la edad de la persona mayor?
−12x + 5y = −15
A. (0, –2) A. 6
B. (0, –3) B. 8
C. (–3, 0) C. 12
D. (0, 3) D. 14
E. Ninguna de las anteriores. E. No se puede determinar.
2. ¿De qué sistema es solución x = 1 e y = –1? 5. Al resolver el sistema, se puede afirmar que:
4x − 6y = −8
A. 2x − 3y = 5 D. 2x − 3y = 5
−12x + 18y = 5
x+y=0 x+y=2
A. No tiene solución.
B. 3x − 3y = 5 E. 2x − 3y = 5 B. Tiene solo una solución.
x+y=0 −x + y = 2 C. Tiene infinitas soluciones.
D. Tiene dos posibles soluciones.
C. 3x − 2y = 5 E. Ninguna de las anteriores.
x−y=0
6. La suma de dos números es 3 y su diferencia

es 4. ¿Cuáles son los números?
3. Las medidas de los ángulos BAC y BCA son,
respectivamente: A. x = 3,5; y = –0,5
B. x = –3,5; y = –0,5
A
C. x = 3,5; y = 0,5
D. x = 4,5; y = –1,5
x+y E. x = –4,5; y = –0,5
3x + 2y + 25
2x
B C 7. ¿Cuál es el valor de xy si 5x − y = −12 ?
x − y = −4
A. 25º y 65º A. –8
B. 30º y 60º B. –4
C. 40º y 50º C. 2
D. 400 y 130º D. 4
E. Falta información. E. 8

Evaluación final
8. Una llave tarda cuatro veces más tiempo que 12. En el sistema: 4x − m y = 9 , ¿qué valores
otra en llenar un recipiente. ¿Cuánto tardará nx + 7y = −11
cada una por separado en llenar el recipiente,
deben tener m y n, respectivamente, para que
sabiendo que cuando se abren las dos a la vez
la solución sea el par (2, 1)?
tardan 8 horas en llenar el mismo recipiente?
A. 1y9
Llave 1 Llave 2
B. –1 y –9
A. 16 h 4h
C. –5 y –4
B. 8h 2h
D. 5y4
C. 12 h 3h
D. 10 h 40 h
E. 2,5 h 10 h
13. Sobre las soluciones del siguiente sistema
x + 2y = 5
9. La representación gráfica de las ecuaciones del es posible afirmar que:
−2x − 4y + 10 = 0
2x − 3y = 4
sistema corresponde a:
−12x + 18y = 0 A. Tiene una solución.
B. Tiene dos soluciones.
A. Dos rectas paralelas. C. Tiene infinitas soluciones.
B. Dos rectas concurrentes. D. No tiene solución.
C. Dos rectas coincidentes. E. No se puede determinar.
D. Dos rectas perpendiculares.
E. No corresponde a rectas.
14. Considera el siguiente sistema de ecuaciones
ay = kx − 4
10. Si 6x − 20y = 80 , entonces x – y: donde a y k son constantes
8y = 3x − 12
8x + 6y = 18
positivas. El valor que debe tomar a y k para
A. 14 que el sistema tenga infinitas soluciones es:
B. 7
C. –7 A. a = 3 y k = 3
D. 3,5 B. a = 8 y k = 3
E. 6
C. a = 8 y k = 1
D. a = 8 y k = 1
11. ¿Cuántas gallinas y cuántos conejos hay en 3
un corral si entre todos juntan 44 cabezas y E. a = 1 y k = 3
148 patas?
A. 30 gallinas y 14 conejos
B. 20 gallinas y 24 conejos
C. 14 gallinas y 30 conejos
D. 12 gallinas y 32 conejos
E. 29 gallinas y 15 conejos

Taller 1(116-117)_UNIDAD 1 31-08-12 10:13 Página 116
Taller de evaluación 1
0 0 –2
1. x + 2 = 3, entonces x: 5. El valor de (2ab – 2) : (3 a b) es:
A. –1 D. 7 3 2
a a
B. 1 E. 9 A. 3 D.
3b b
C. 5
2
B. a E. 1
2. Si a es un número impar positivo, ¿cuál de los
siguientes números es siempre un número a
3
irracional? C. 3
I. 11a
–2
II. 11 1–a
6. Simplifica: –1
1+a
III. a
A. Solo I a +1 a
A. D.
B. Solo II a a −1
C. Solo III a
2
a −1
D. Solo I y II B. 2
E.
a −1 a
E. Solo II y III
2
a −1
C. 3
2 2 a
3. – =
7 –1 7 +1
2 7. (Ensayo PSU, 2004) ¿Cuál(es) de la(s) siguiente(s)

A. D. 0
3 expresión(es), al ser simplificada(s), resulta(n) 1?
1 3
B. E. 2a + 3
3 2 I.
1 3 + 2a
C. 2 2
6 a –b
II.
(a – b)
2
4. Si el área de un triángulo equilátero es (b – a)
2 III. 2 2
25 3 m , entonces el lado mide: a + b – 2ab
A. 5 3 m D. 20 3 m A. Solo I
B. Solo I y II
B. 10 m E. 50 3 m C. Solo I y III
D. Solo II y III
C. 100 cm E. I, II y III

Taller 1(116-117)_UNIDAD 1 31-08-12 10:13 Página 117
8. (Educarchile, PSU, 2004) Resuelve y simplifica: 12. Consuelo es 12 años mayor que Antonia. Se
2 2 sabe que en 5 años más, la edad de Antonia
(3 x y ) será un tercio de la edad de Consuelo. Si se
2 2
(6 xy ) desea saber sus edades, es posible afirmar que:
2 2 2 I. Si definimos como x la edad actual de

x x x
A. C. E. Consuelo e y la edad actual de Antonia, el
2 4y 2y
4y
siguiente sistema permite determinar las
x 2x edades actuales de ambas.
B. D.
2y y x
y +5 =
3
x − y = 12
9. Un obrero puede arar un pedazo de tierra en
1 II. Consuelo tiene 13 años y Antonia 1.
2 días y un aprendiz, en 3 días. ¿Cuánto
2
demoran si trabajan juntos, cada uno en la III. Con la información entregada no es posible
encontrar las edades pedidas.
misma razón?
1 3 A. Solo I D. I y III
A. 5 días. D. 1 días.
2 11 B. Solo II E. I, II y III
1 C. I y II
B. 1 días. E. 1 día.
2
C. 4 días.
13. (Ensayo PSU, 2004, DEMRE) En el sistema:
3x − my = 9
10. En una granja con vacas y gansos, se cuentan
130 cabezas y 380 patas. ¿Cuántas vacas y nx + 4y = −11
gansos hay en la granja?
¿qué valores deben tener m y n para que la
A. 60 vacas y 70 gansos. solución del sistema sea el par (1, –3)?
B. 100 vacas y 30 gansos. m n
C. 70 vacas y 60 gansos.
D. 80 vacas y 50 gansos. A. –2 1
E. No se puede determinar. B. –2 –1
C. 2 1
D. 4 –23
11. La representación gráfica de las ecuaciones del
6x + 2y = 10
sistema corresponde a:
12x + 4y = 10
A. dos rectas paralelas.

B. dos rectas concurrentes.
C. dos rectas coincidentes.
D. dos rectas perpendiculares.
E. No corresponde a rectas.
Taller de Evaluación 1 | 117

PAG 118-143_UNIDAD 1 31-08-12 10:11 Página 118
4 Unidad
Semejanza
La semejanza de figuras planas es un contenido matemático que es trabajado en los distintos niveles
de la Educación Media, debido a su importancia desde el punto de vista matemático y también por
su relevancia en contextos reales.
Durante esta unidad, queremos que los y las estudiantes sean capaces de identificar figuras semejantes,
más allá de la simple visualización. Para ello, son enseñados tres importantes criterios de semejanza
y el teorema de Thales, con el objeto de que puedan reconocer matemáticamente si diferentes
figuras presentadas son semejantes, como por ejemplo al analizar la igualdad de ángulos y la
proporcionalidad de los lados correspondientes. Toda esta amplitud y profundización de contenidos
tiene como finalidad aplicar los nuevos conocimientos adquiridos en situaciones del contexto real.
Por este motivo, a lo largo de la unidad, se presentan diversos problemas de aplicación con el
propósito de que los y las estudiantes puedan observar la presencia de los contenidos enseñados en
diferentes contextos matemáticos y cotidianos.
Positivo Negativo
General de
Thales Centro Factor k
Thales Euclides
Homotecia
Semejanza Mapas y planos

Teoremas Aplicaciones
a escala
Figuras planas Triángulos División de un

trazo en una
razón dada
Criterios de
semejanza
Criterio AA Criterio LLL Criterio LAL

RECURSOS
CMO CONTENIDOS DE LA UNIDAD APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES TIPOS DE EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
• Exploración de diversas situa- • Semejanza de figuras. • Comprender el concepto de • Comprenden el concepto de • Escuadra • Diagnóstica: páginas
ciones que involucran el con- • Semejanza de semejanza y su relación con semejanza y su relación con • Regla 142 y 143 del
cepto de semejanza y su triángulos: criterio formas semejantes presentes formas semejantes presentes • Calculadora Texto para el
relación con formas pre- AA. en el entorno. en el entorno. • Computador Estudiante.
sentes en el entorno. • Semejanza de • Demostrar proposiciones • Demuestran proposiciones • Internet
• Identificación y utilización de triángulos: criterio simples utilizando conceptos simples utilizando conceptos y • Cinta adhesiva • Formativa: páginas
criterios de semejanza de LLL. y propiedades relacionadas con propiedades relacionadas con • Papel 158 y 175 del
triángulos para el análisis de • Semejanza de la semejanza de figuras planas. la semejanza de figuras planas. mantequilla Texto para el
la semejanza en diferentes triángulos: criterio • Identificar y utilizar criterios de • Identifican y utilizan criterios de Estudiante.
figuras planas. LAL. semejanza de triángulos para semejanza de triángulos para
• Aplicación del teorema de • Análisis de semejanza el análisis de la semejanza en el análisis de la semejanza en • Sumativa: páginas
Thales sobre trazos en figuras planas. diferentes figuras planas. diferentes figuras planas. 182 y 183 del
proporcionales. División • Aplicación de la • Aplicar criterios de semejanza • Aplican criterios de semejanza Texto para el
interior de un trazo en una semejanza en en modelos a escala. en modelos a escala. Estudiante y 142
razón dada y uso de un modelos a escala. • Aplicar el teorema de Thales • Aplican el teorema de Thales y 143 de la Guía
procesador geométrico para • Teorema de Thales. sobre trazos proporcionales. sobre trazos proporcionales. Didáctica para el
verificar relaciones, en casos • Teorema general de • Dividir interiormente un trazo • Dividen interiormente un trazo Profesor.
particulares. Thales. en una razón dada y usar un en una razón dada y usan un
• Demostración de los • División de un trazo procesador geométrico para procesador geométrico para
teoremas de Euclides en una razón dada. verificar relaciones. verificar relaciones.
relativos a la proporcionali- • Teorema de Euclides. • Demostrar los teoremas • Demuestran los teoremas
dad de trazos en el triángulo • Aplicaciones del de Euclides relativos a la de Euclides relativos a la
rectángulo, demostración del teorema de Euclides. proporcionalidad de trazos proporcionalidad de trazos
teorema de Pitágoras y • Homotecia. en el triángulo rectángulo. en el triángulo rectángulo.
del teorema recíproco • Describir la homotecia de figuras • Describen la homotecia de
de Pitágoras. planas mediante el producto de figuras planas mediante el
• Aplicación de la noción de un vector y un escalar. producto de un vector y un
semejanza a la demostración • Usar un procesador geométrico escalar.
de relaciones entre para visualizar las relaciones que • Usan un procesador geométrico
segmentos en cuerdas y se producen al desplazar figuras para visualizar las relaciones que
secantes en una homotéticas en el plano. se producen al desplazar figuras
circunferencia y a la homotéticas en el plano.
homotecia de figuras planas.
Semejanza
|
119

La imagen presentada al comienzo de la unidad del Texto para el Estudiante tiene
como propósito introducir y motivar a los alumnos en el estudio y aprendizaje
del concepto de semejanza y otros contenidos relacionados. La intencionalidad
Revise el hipertexto, para que de la introducción presentada también es mostrar a los y las alumnas que un
conozca los recursos disponibles: concepto matemático tan importante como la semejanza de figuras es posible
ejercitación adicional, elementos encontrarlo en variados aspectos cotidianos, como por ejemplo en mapas de
de profundización de contenidos, diversas localidades (continentes, países, ciudades, comunas, etc.), planos de
links y evaluaciones. diferentes construcciones (casas, puentes, estadios, carreteras, etc.), entre otros.
La imagen presentada en el Texto para el Estudiante corresponde a una vista

aérea de la ciudad de Linares, con el propósito de ilustrar a los alumnos y alumnas
que a través de distintos tamaños fotográficos hay aspectos que se mantienen
constantes, como las formas de los sitios, los ángulos de diversas intersecciones y
las proporciones entre diferentes longitudes, y otros varían como los tamaños de
los distintos lugares, todo ello dependiendo de la altura en que son mirados.
Con esta ilustración introductoria, sus estudiantes podrán apreciar que a través
de la tecnología es posible observar distintas imágenes, que permitirán obtener
resultados semejantes.
Un ejemplo de ello es Mapcity, un sitio en Internet creado en el año 2000, cuyo

propósito es la localización y búsqueda de direcciones, que recibe mensualmente
más de un millón y medio de consultas. Mapcity también ofrece servicios a
empresas en el ámbito del marketing, gestión de ventas y logística. Hoy, Mapcity
entrega sus servicios en las principales ciudades de Latinoamérica.
Más información en www.mapcity.com
¿Cuánto sabes? En estas páginas se presenta una evaluación diagnóstica que permitirá medir el
nivel de conocimiento que tienen los y las estudiantes acerca de los contenidos
Habilidades que de esta unidad.
Ítem
se evalúan
Para conocer los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, se presenta
1, 2 y 4 Calcular.
una evaluación diagnóstica con el título ¿Cuánto sabes?, que incluye los siguientes
3 Analizar. criterios:
Ítem 1: calcular en qué razón están las medidas de los segmentos dados.
Ítem 2: determinar el valor de la incógnita en las proporciones dadas.
Ítem 3: determinar si los pares de triángulos dados son congruentes.
Ítem 4: determinar la medida de los ángulos entre paralelas.

Unidad 4

en todos los casos en qué en tres casos en qué razón en dos casos en qué razón en uno o en ningún caso en
1 razón están las medidas de están las medidas de los están las medidas de los qué razón están las medidas
los segmentos dados. segmentos dados. segmentos dados. de los segmentos dados.
• Aplica correctamente en • Aplica correctamente en • Aplica correctamente en • Aplica correctamente en

todos los casos la propiedad todos los casos la propiedad dos casos la propiedad menos de dos casos la
fundamental de las fundamental de las fundamental de las propiedad fundamental
proporciones. proporciones. proporciones. de las proporciones.
2 todas las ecuaciones tres de las ecuaciones dos de las ecuaciones menos de dos de las
formadas. formadas. formadas. ecuaciones formadas.
• Encuentra el valor correc- • Encuentra el valor • Encuentra el valor • Encuentra el valor
to de la incógnita en todas correcto de la incógnita en correcto de la incógnita en correcto de la incógnita
las proporciones dadas. tres de las proporciones dos de las proporciones en menos de dos de las
dadas. dadas. proporciones dadas.

si todos los pares de figuras si tres de los pares de figuras si dos de los pares de figuras si menos de dos de los
dadas son congruentes. dadas son congruentes. dadas son congruentes. pares de figuras dadas son
3 • Justifica correctamente • Justifica correctamente • Justifica correctamente congruentes.
todas sus respuestas. tres de sus respuestas. dos de sus respuestas. • Justifica correctamente
menos de dos de sus
respuestas.

la medida de todos los la medida de todos los la medida de uno de los la medida de todos los
ángulos dados. ángulos dados. ángulos dados. ángulos dados.
4 • Aplica correctamente • Aplica correctamente • Aplica correctamente en • Aplica incorrectamente
en todos los casos las en todos los casos las un caso las propiedades de en todos los casos las
propiedades de los ángulos propiedades de los los ángulos entre paralelas. propiedades de los
entre paralelas. ángulos entre paralelas. ángulos entre paralelas.
• En el ítem 1, es posible que los y las estudiantes no recuerden el concepto

de razón, que es la base de esta unidad. Para remediar esta situación, podría
recordarles este concepto a través de una definición y de ejemplos claros que
permitan ayudar y no confundir. Por otra parte, muestre a sus estudiantes
que para determinar la medida del segmento AD, por ejemplo, se debe
sumar las medidas de los segmentos AB, BC y CD.
• En el ítem 2, podría suceder que sus estudiantes no recuerden cómo encontrar

el valor incógnito en una proporción. Para ello, es conveniente recordarles
la propiedad fundamental de las proporciones (a : b = c : d, si y solo
si ad = bc), y luego que apliquen las propiedades de las igualdades
como en cualquier ecuación.
Semejanza | 121
• En el ítem 3, recuerde a sus alumnos y alumnas la noción de congruencia.

Los dibujos mostrados sugieren que se utilice algún criterio para determinar
Ampliación de conceptos congruencia, esto le permitirá evaluar cuánto recuerdan sus alumnos y/o
geométricos. alumnas acerca de criterios de congruencia.
información. • En el ítem 4, es posible que los alumnos y alumnas no recuerden cómo
Sugerencias metodológicas: relacionar las medidas de los ángulos señalados. Para corregir esto,
utilizar antes de comenzar la es importante que revise las distintas igualdades entre ángulos que se
unidad, a modo de introducción. forman cuando una recta corta a dos paralelas. Dibujar ejemplos en el
pizarrón es útil para aclarar este punto.
PÁGINAS 146 - 147 Semejanza de figuras
En tu cuaderno Información para el docente
Habilidades que En esta unidad se introduce el concepto de semejanza. Intuitivamente, las figuras
Actividad
se desarrollan semejantes están relacionadas por una transformación, ya sea de dilatación o
1 Reconocer/Identificar. contracción de sus longitudes, de modo que las razones entre las medidas de las
distintas rectas que componen la figura original y la dilatada es la misma, así como
Usar herramientas, los ángulos correspondientes. La razón entre sus longitudes es una medida de la
2
interpretar y verificar. magnificación de la transformación. Un caso especial de esto es la congruencia,
donde la magnificación es igual a 1.
3 Justificar.
Dos figuras que cumplan lo anterior, pero que estén rotadas una con respecto a
Usar herramientas
4y5 otra, pueden causar cierta dificultad. Para ello, debe hacerse hincapié en la definición.
y justificar.
Por ejemplo, dos figuras pueden ser semejantes pero no estar “semejantemente
6 Evaluar y justificar. ubicadas”, tal como se muestra en la figura de la cámara oscura.
1. Supón que dos triángulos cumplen que la razón entre sus correspondientes
lados es constante, ¿se puede decir que los triángulos son semejantes?,
¿es necesario verificar también que los ángulos correspondiente son iguales,
tal como se enuncia en la definición del Texto?
2. Discute con tus compañeros y compañeras acerca de cómo se podría definir

semejanza, en general, para figuras que no están formadas por segmentos de
rectas. ¿Qué puedes decir de las figuras mostradas en la siguiente figura?

Unidad 4
3. ¿Son semejantes las siguientes figuras?, ¿por qué?
Aprendizaje de conceptos clave

a tratar en la unidad.
directamente en fuentes
primarias de información.
utilizar luego de introducir los
a. En este caso, ¿se mantiene la razón entre los lados correspondientes de las conceptos clave de la unidad,
distintas partes que la componen?, ¿cuál es esta razón? como ejercitación.
b. ¿Por qué no se puede concluir que las figuras son semejantes? Justifica.
PÁGINAS 148 - 149 Semejanza de triángulos: criterio AA
Información para el docente En tu cuaderno
En esta sección, se introduce uno de los tres criterios de semejanza que se Habilidades que
Actividad
se desarrollan
presentarán en la unidad, el criterio AA (ángulo-ángulo).
1 Clasificar.
Es posible que los alumnos o las alumnas hayan olvidado que la suma de las medidas
de los tres ángulos interiores de un triángulo es igual a 180º. La siguiente figura
puede servir para mostrar esto: Errores frecuentes
• Los y las estudiantes pueden
confundir o ignorar que el orden
b en que se escriben los vértices
de un triángulo o un polígono es
fundamental para establecer la
semejanza.
b • Enfatice que, por ejemplo, si los
a g a triángulos ABC y DEF son
semejantes, entonces los vértices
que se corresponden son:
Usando las relaciones entre ángulos internos entre paralelas es sencillo concluir el vértice A con el vértice D,
que las medidas de los ángulos a, b y g suman 180º. el B con el E y el C con el F.
Así, el lado BC se corresponde
con el lado EF, y ⱔBCA se
corresponde con ⱔEFD.
Semejanza | 123
1. Muestra que los ángulos basales de un triángulo isósceles son iguales.
2. Identifica todos los posibles triángulos en la figura (las líneas que parecen
ser paralelas, son paralelas). Determina si hay triángulos semejantes.
¿Son semejantes de a tres o más? Justifica.
A B C
D E F
G
H I J
K
3. Si ⌬ABC es semejante a ⌬DEF, ¿se puede decir que el ⌬DEF es semejante al

⌬ABC? Explica. Si ⌬DEF es semejante a ⌬GHI, ¿puede concluirse que ⌬ABC
es semejante a ⌬GHI? Justifica.
PÁGINAS 150 - 151 Semejanza de triángulos: criterio LLL

Habilidades que En esta sección se establece el criterio LLL. Como su nombre lo indica,
Actividad
se desarrollan
es adecuado para establecer semejanza cuando se conocen las medidas de los
1y2 Clasificar. tres lados de cada uno de los triángulos que se van a comparar. Los alumnos
y las alumnas deben entender que el criterio de semejanza que puedan utilizar
3, 4 y 5 Calcular. depende de los datos de que dispongan para un problema en particular.
6 Justificar.
7 Calcular.
1. Considera un paralelogramo. Si tomamos una diagonal cualquiera, ¿resultarán
dos triángulos semejantes? ¿congruentes?
2. ¿Es la congruencia un caso especial de semejanza?, ¿por qué?
3. Una vez que se ha establecido semejanza entre triángulos, mediante cualquier

criterio, se puede decir ciertamente que los lados correspondientes de los
triángulos son proporcionales. Considera, por ejemplo, el caso del par de
triángulos rectángulos mostrados en la figura:
C
a
A B
O
Unidad 4
AP OP
Los triángulos AOP y ABC son semejantes. De modo que = .
AC CB
CB OP
Pero esta proporción es equivalente a = . Observa que esto dice
AC AP
que la razón entre el cateto opuesto a un angulo a y su hipotenusa es
independiente del tamaño del triángulo rectángulo, y solo depende del
ángulo a. ¿Qué otras razones como esta puedes descubrir?
PÁGINAS 152 - 153 Semejanza de triángulos: criterio LAL
Actividades complementarias En tu cuaderno

Un resultado interesante que se puede mostrar en clases, usando los criterios Habilidades que
Actividad
hasta aquí establecidos es que si DABC es semejante a DA’B’C’, entonces la se desarrollan
razón entre sus áreas es el cuadrado de la razón entre sus lados. Es decir, si se
1y2 Justificar.
tiene un triángulo de área 1, por ejemplo, y otro semejante, con razón 1 : 5,
entonces sus áreas estarán en relación 1 : 25. Esta relación se demuestra más Reconocer/
3
adelante en el Texto. Identificar.
Esta propiedad se puede usar para demostrar geométricamente el teorema de 4 Resolver problemas.
Pitágoras. Considera el DABC, rectángulo en C. Traza la perpendicular desde
el vértice C al lado opuesto y marca el punto de intersección con el lado AB
como el punto O. Errores frecuentes
A • En caso del criterio LAL, se
debe enfatizar que no bastan dos
O lados proporcionales y un ángulo
congruente, sino que dicho ángulo
debe ser el que está formado por
los lados proporcionales, o no se
puede aplicar este criterio.
B C
Los triángulos ABC, ACO y CBO son semejantes.

Si se denotan sus áreas por ABC, ACO y CBO respectivamente, por el resultado
ABC ACO CBO
anterior, se tiene: = =
AB 2 AC 2 CB 2
Además, observando la figura, es claro que: ABC = ACO + CBO
De la primera ecuación, considerando la segunda proporción, se obtiene:

CB 2 CBO
AC 2 = ACO
Luego, componiendo proporciones:
CB 2 + AC 2 CBO + ACO
=
AC 2 ACO
Remplazando la segunda de las ecuaciones (suma de áreas) en la ecuación
anterior, se obtiene que:
AC 2 · ABC
(CB2 + AC2) = ACO
Semejanza | 125
Finalmente, utilizando la primera proporción de la primera ecuación, es claro que

ABC AB 2
= .
ACO AC 2
Remplazando en la ecuación anterior, se obtiene:
CB 2 + AC 2 = AB 2 O
1. En la figura, L // L’, CO = 3, BC = 5
y EF = 8. ¿Cuánto mide OD + DE? L C D
L’ B E
A F
2. DABC es semejante a DDEF. El DABC tiene área 16 u2 y base 2 u. Si la
razón entre los lados de DABC y DDEF es 1 : 4, ¿se puede determinar la
altura del DDEF? Explica.
3. Considera dos triángulos isósceles semejantes. La razón entre sus lados es

3 : 4. ¿Se puede determinar la razón entre los volúmenes de los conos
obtenidos rotando estos triángulos alrededor de su eje de simetría? Justifica.
PÁGINAS 154 - 155 Análisis de semejanza en figuras planas

Habilidades que Comente con sus estudiantes que no basta que, al triangular dos figuras, los
Actividad
se desarrollan triángulos que las forman sean semejantes, también deben estar similarmente
1 Usar herramientas. ubicados, esto es, sus posiciones deben ser correspondientes dentro de las
figuras consideradas.
Interpretar,
2y3 representar y A menudo ocurre que no existe una única forma de triangular una figura.
calcular. Puede plantear problemas al respecto.
4 Interpretar y calcular. Actividades complementarias
1. En las figuras se muestran dos hexágonos regulares. Con la definición dada de

semejanza para figuras planas y esta triangulación, ¿se puede mostrar que los
hexágonos son semejantes? ¿Qué otra triangulación sería más adecuada?
¿Qué criterio(s) sería(n) adecuado(s) para una triangulación de 6 triángulos
semejantes con vértice en el centro del hexágono?

Unidad 4
2. ¿De cuántas formas se puede triangular un octágono?

3. ¿Son todos los n-ágonos regulares semejantes, para cada valor de n?, ¿qué
triangulación y criterios de semejanza serían adecuados para establecer esto?
4. ¿Son todos los rombos semejantes? Explica.

5. Determina si son semejantes un rectángulo de lados 4u y 2u con uno de
lados u y 0,5 u.
1
6. Un rectángulo tiene lados x e y. ¿Es semejante a un rectángulo de lados y
x
1
?, ¿por qué? Reconocimiento de los criterios de
y
semejanza en triángulos.
7. ¿Como podrías definir semejanza de círculos si sabes que todos los n-ágonos Indicador: busca datos
son semejantes? Comenta con tus compañeros y compañeras. directamente en fuentes
8. Usando una triangulación adecuada, enuncia y demuestra un criterio para
semejanza de rectángulos.
utilizar al concluir los tres criterios
9. Si un rectángulo tiene lados de 2u y 16u de largo y es semejante a uno cuyo de semejanza, como ejercitación
lado menor mide 3u, encuentra la longitud del lado mayor del segundo conceptual.
rectángulo.
PÁGINAS 156 - 157 Aplicación de la semejanza en modelos a escala
El concepto de escala suele ser un concepto difícil de entender. Intentar dibujar Habilidades que
Actividad
se desarrollan
diversos objetos a escala puede resultar un ejercicio aclarador para sus estudiantes.
Puede pedirles a sus alumnos y alumnas que realicen dibujos a escalas pequeñas, Usar herramientas,
por ejemplo, de 1 : 2, 1 : 3, etc., de modo que una comparación visual entre el 1 representar y
objeto y su representación sea inmediata. calcular.
Interpretar,
Actividades complementarias 2, 3, 4, 5 y 6 representar y
calcular.
1. ¿Cómo se relaciona el área de un cuadrado de 3 km de lado y el área de un
cuadrado que lo representa en un plano dibujado a escala de 1 : 10 000? Usar herramientas,
7 representar y
2. Si se considera la superficie de la comuna de Ñuñoa representada por calcular.
cuadrados pequeños (en relación a las dimensiones de la superficie),
¿cómo se relacionaría el área de la comuna con el área de un plano que
la representa y cuya escala es 1 : 10 000?
3. Supón que se ha dibujado usando una escala 1 : 100 un rectángulo de lados

10 m y 5 m. Calcula las dimensiones del rectángulo que lo representa en
el plano. Verifica que las diagonales de sus cuadrados se encuentran en
razón 1 : 100.
Semejanza | 127
Mi progreso En estas páginas, se presenta una serie de ejercicios que permitirán a los alumnos
Habilidades que como una evaluación formativa que considera las habilidades que se detallan
Ítem
se evalúan en el cuadro Mi progreso e incluye los siguientes criterios:
1y2 Analizar.
Ítem 1: determinar cuál afirmación caracteriza a las figuras semejantes.
3y4 Calcular. Ítem 2: determinar cuál afirmación es correcta acerca de dos cuadriláteros de
condiciones específicas.
5 Calcular y analizar. Ítem 3: determinar la medida de los lados de un triángulo dado, utilizando
contenidos de semejanza.
6y7 Calcular.
Ítem 4: determinar la medida de los lados indicados de un triángulo dado,
utilizando contenidos de semejanza.
Ítem 5: determinar si dos triángulos pueden ser semejantes según
las condiciones dadas.
Ítem 6: determinar la escala del problema planteado.
Ítem 7: determinar la distancia real considerando las medidas de
un mapa a escala.
Los ejercicios 1 y 2 son ítems de selección múltiple.


• Establece correctamente • Establece correctamente • Establece correctamente • Establece incorrectamente
las tres proporciones nece- dos proporciones. una proporción. todas las proporciones o
sarias. • Determina correctamente • Determina correctamente no las forma.
3 • Determina correctamente la medida de dos lados la medida de un lado del • Determina incorrectamente
la medida de los tres lados del triángulo. triángulo. todas las medidas de los lados
del triángulo. del triángulo o no logra
determinarlas.
• Aplica correctamente el • Aplica correctamente el • Aplica correctamente el • Aplica incorrectamente

criterio de semejanza. criterio de semejanza. criterio de semejanza. el criterio de semejanza
Establece correctamente • Establece correctamente • Establece correctamente o no lo aplica.
las dos proporciones las dos proporciones una proporción. • Establece incorrectamente
necesarias. necesarias. • Determina correctamente las dos proporciones
4 • Determina correctamente • Determina correctamente la medida de uno de los necesarias o no las forma.
la medida de los dos lados la medida de uno de los lados indicados. • Determina incorrectamente
indicados. lados indicados. la medida de los dos lados
• Justifica la elección del indicados o no logra
criterio utilizado y los determinarlas.
resultados obtenidos.

Unidad 4
• Determina correctamente • Determina correctamente • Determina correctamente • No determina el criterio

el criterio de semejanza a el criterio de semejanza a el criterio de semejanza a de semejanza a utilizar.
utilizar. utilizar. utilizar. • No logra determinar si
• Aplica correctamente el • Aplica correctamente el • Aplica correctamente el los triángulos dados son
criterio de semejanza elegido. criterio de semejanza elegido. criterio de semejanza elegido. semejantes.
5 • Determina si los triángu- • Determina si los triángu- • Determina si los triángu- • No explica los
los dados son semejantes. los dados son semejantes. los dados son semejantes. procedimientos utilizados ni
• Explica de forma • Explica vagamente sus • No explica los los razonamientos realizados.
argumentada, completa argumentos, explicándolos procedimientos utilizados ni los
y clara la respuesta dada. de forma incompleta y razonamientos realizados para
poco clara. llegar a la respuesta dada.
• Realiza correctamente la • Realiza correctamente la • Realiza incorrectamente la • Realiza incorrectamente

conversión de unidades conversión de unidades conversión de unidades la conversión de unidades
entre m y cm. entre m y cm. entre m y cm. entre m y cm.
• Forma correctamente la • Forma correctamente la • Forma correctamente la • Forma incorrectamente
proporción necesaria. proporción necesaria. proporción necesaria. la proporción necesaria
6
Determina correctamente a • Determina incorrectamente • Determina incorrectamente o no logra formarla.
qué escala se encuentra a qué escala se encuentra a qué escala se encuentra • Determina incorrectamente
construido el plano. construido el plano. construido el plano. a qué escala se encuentra
construido el plano o no
logra determinar la escala.
• Forma correctamente la • Forma correctamente la • Forma correctamente • Forma incorrectamente
proporción necesaria. proporción necesaria. la proporción necesaria. la proporción necesaria.
• Determina correctamente • Determina correctamente • Determina incorrecta- • Determina incorrectamente
cuál es la distancia real cuál es la distancia real mente cuál es la distancia cuál es la distancia real entre
entre las dos ciudades. entre las dos ciudades. real entre las dos ciudades. las dos ciudades.
7 • Realiza la conversión de • No realiza la conversión • No realiza la conversión • No realiza la conversión
unidades necesaria, por de unidades necesaria, de unidades necesaria, de unidades necesaria,
ejemplo, expresar el por ejemplo, expresar el por ejemplo, expresar el por ejemplo, expresar
resultado en km. resultado en km o la resultado en km o la el resultado en km o la
conversión es incorrecta. conversión es incorrecta. conversión es incorrecta.
• En los ítems 1 y 2, es importante hacer énfasis en las características que pre-

sentan las figuras semejantes, relacionadas con las medidas de los ángulos y
de los lados correspondientes. Para evitar inconvenientes, sería apropiado que
muestre a sus estudiantes diversas figuras semejantes y no semejantes, en
donde ellos tengan que analizar si cumplen las condiciones de semejanza
utilizando los diversos criterios enseñados. Además, es importante recalcar
la diferencia entre figuras congruentes, para ello sería conveniente mostrar
ejemplos de congruencia y repasar los criterios involucrados.
Semejanza | 129
• En el ítem 3, podría suceder que los alumnos y alumnas tengan dificultades

para encontrar las medidas del triángulo DEF, debido a que no comprenden
el significado de una razón 2 : 3 y además presentan problemas para formar
las proporciones correspondientes. Para superar este inconveniente sería
apropiado explicar el concepto de razón de semejanza y repasar la formación
de proporciones.
• En los ítems 4 y 5, puede que los alumnos y alumnas tengan dificultades

para encontrar las medidas de los lados pedidos, ya que no manejan bien
los criterios de semejanza. Para solucionarlo, es importante enfatizar estos
criterios, ya que permiten comprobar la condición de semejanza con un
mínimo de datos. Importante también es recalcar el orden en que son
nombrados los ángulos, pues de esto depende la razón de semejanza y,
por ende, los resultados obtenidos.
• En el ítem 6, podrían ocurrir inconvenientes porque los y las estudiantes no

realizan la conversión de unidades adecuada entre cm y m, y con esto la
proporción y los resultados obtenidos serían incorrectos. Para solucionarlo,
mencione la importancia de trabajar con las mismas unidades, por ejemplo,
expresar todo en cm. También recuerde a sus estudiantes simplificar los
resultados obtenidos para expresar de manera más simple la razón
de semejanza.
• En el ítem 7, podría ocurrir que los alumnos y alumnas asocien erróneamente

la medida de longitud dada con la razón planteada. Para evitar esto, recuerde
a sus estudiantes que la menor cifra de una razón corresponde a la distancia
representada en un plano o mapa, y la mayor cifra corresponde a la
distancia real.
PÁGINAS 159 - 161 Teorema de Thales

Habilidades que En esta sección, se demuestra el teorema de Thales y su recíproco. Debe quedar
Actividad
se desarrollan
claro que el recíproco establece condiciones para que dos rectas que cortan a
Interpretar, dos secantes sean paralelas. De este modo, se pueden plantear condiciones sobre
1, 3 y 4 representar y los segmentos proporcionales (según el teorema), aun cuando sus medidas son
calcular. desconocidas. Por ejemplo, un tipo de problema muy común es que al alumno
o alumna se le pregunta “¿qué valor debe tener x (algún segmento a determinar
Interpretar, en el problema) para que las rectas sean paralelas?”
2y5 representar, calcular
y justificar. Un problema interesante es solicitar a los y las estudiantes que, a partir del
teorema de Thales planteado en la unidad, determinen si es válido lo que se
plantea al inicio de la unidad 4. Deberían intuir que rotando uno de los triángulos
que componen la figura obtenemos el caso ya planteado y, por lo tanto, las
proporciones del teorema de Thales son también válidas en este caso.

Unidad 4
1. Determina el valor de x en la siguiente figura, de manera que DE sea paralela

a AB, si AD = 10, DC = 2 y AB = 15. Demostración geométrica del
teorema de Thales.
C
información.
E Sugerencias metodológicas:
D
x utilizar como profundización.
A B
2. Determina el perímetro de los triángulos DEC y ABC en la figura anterior.
PÁGINAS 162 - 164 Teorema general de Thales

Habilidades que Antes de comenzar con el tema planteado en esta sección, sus estudiantes
Actividad
se desarrollan deberían poder reconocer todas las proporciones involucradas en la figura del
Interpretar, problema 3, de la sección teorema de Thales. Se recomienda mostrar todas estas
1, 2 y 3 representar proporciones en la pizarra.
y calcular.
Llevar a cabo la actividad sugerida mediante el software Regla y compás ayudará a
Interpretar, verificar experimentalmente el teorema general de Thales. Se recomienda,
4 representar además, llevar a cabo uno de los problemas enunciados en las actividades
y justificar. complementarias. Como actividad optativa y/o tarea, puede pedir la demostración
de alguno de estos problemas.
Para determinar si dos rectas son paralelas, debe verificarse que todas las
proporciones que se puedan establecer utilizando el teorema general de Thales
se cumplen al remplazar los valores correspondientes. Basta que alguna no se
Aplicación el teorema general
cumpla para que las rectas no sean paralelas.
de Thales.
utilizar al explicar el teorema
general de Thales.
Semejanza | 131
Errores frecuentes Actividades complementarias

• A veces los y las estudiantes
solo observan el dibujo e 1. En la figura, ¿es posible determinar x, y y z si L // L’ // L’’?
inmediatamente calculan lo
2. Verifique usando el software Regla y compás que las diagonales de un
que les parece apropiado, sin
paralelogramo se bisecan mutuamente.
leer el enunciado de la pregunta.
En este caso, si ven todos los 3. Verifique usando el software Regla y compás que el segmento que une los
segmentos con valores, puede puntos medios de los lados no paralelos de un trapecio es también paralelo
que no sepan qué hacer. a los lados paralelos de este y que su largo es igual a la semisuma de las
medidas de los lados paralelos.
8 x
L’’
y 3
L’
5
z
PÁGINAS 165 - 166 División de un trazo en una razón dada

Habilidades que Cuando lleve a cabo la demostración de la proposición sobre las bisectrices, haga
Actividad
se desarrollan ver a sus alumnos y alumnas, que, no obstante parecer un truco, la construcción
usada es correcta y fue introducida justamente para poder usar el teorema de
Thales. Al momento de llevar a cabo una demostración, es válido utilizar cualquier
Interpretar, resultado pertinente que ya esté demostrado. Puede plantear también el resultado
2 representar y en forma de contrarrecíproca, es decir, si no se cumple la condición planteada (de la
resolver problemas. bisectriz), entonces no se cumple la proporción.
Puesto que el resultado planteado no es nada de evidente, puede “explorarlo”

gráficamente usando el software Regla y compás.
Conocimiento y significado
matemático de la razón áurea 1. Considera un segmento AB.
y sus características.
Indicador: comparte información a. Supón que el punto O divide al segmento en sección áurea, es decir
con su entorno. AB : AO = AO : BO. Calcula la proporción AO : AB. ¿Qué número se
Sugerencias metodológicas: obtiene? Construye el número tal como fue explicado en la Unidad 1.
utilizar como profundización. b. Verifica con Regla y compás la validez de la proposición demostrada en el
Texto. ¿Qué sucede si el segmento DC no es bisectriz?

Unidad 4
PÁGINAS 167 - 168 Teorema de Euclides
Actividades complementarias En tu cuaderno

Habilidades que
1. La altura de la hipotenusa en un triángulo rectángulo divide a la hipotenusa en Actividad
se desarrollan
dos segmentos cuyas longitudes están en razón de 1 : 3. Encuentra la razón
entre los otros dos lados del triángulo. 1 Verificar.
Representar y
2. En un triángulo rectángulo, si h = 20, y p = 4, ¿cuánto valen a, b y c? 2
calcular.
3 Justificar.
b
a h
p q
aplicando el teorema de Euclides.
c Indicador: busca datos
utilizar como ejercitación numérica
del teorema de Euclides.
PÁGINAS 169 - 170 Aplicaciones del teorema de Euclides

Habilidades que Es posible que los alumnos y alumnas apliquen mal las relaciones enunciadas en
Actividad
se desarrollan
el teorema de Euclides, debe insistirse en su correcta memorización. Igualmente,
Interpretar, representar debe quedar claro que cuando se habla de la distancia desde un punto a una
1, 8 y 9
y calcular. recta, siempre se refiere a la distancia medida desde el punto, sobre una recta
Usar herramientas, perpendicular a la anterior y que pase por el punto, a la recta. Si se ubica este
2, 4, y 7 conjunto de puntos en un triángulo, es intuitivamente claro que esta distancia
interpretar y calcular.
corresponde a la altura de un triángulo rectángulo y, por lo tanto, es posible
5 Justificar. aplicar el teorema de Euclides para calcularla.
3y6 Aplicar. C B
Aplicar el teorema de Euclides al

cálculo de trazos en un triángulo.
Indicador: localiza y recupera A
información.
Sugerencias metodológicas: La distancia desde el punto C al segmento AB corresponde a la medida de la
utilizar como ejercitación del altura hc .
teorema de Euclides.
Semejanza | 133
PÁGINAS 171 - 174 Homotecia

Habilidades que El concepto de homotecia de razón negativa puede ser difícil de visualizar y
Actividad
se desarrollan entender para sus estudiantes. Para aclararles esto, puede dibujar en el pizarrón
Interpretar, algunos ejemplos, poniendo énfasis en cómo se invierte la orientación de los
1y2 representar distintos segmentos que componen una figura.
y calcular.
También puede ser difícil visualizar una homotecia cuando el centro de la
3y4 Justificar. homotecia está dentro de la figura dada, tal como se plantea en el problema 2.
Puede aclarar este punto haciendo notar que el concepto de homotecia como
una transformación de la figura no guarda relación con que el centro de la
homotecia se encuentre en algún lugar particular del plano, ya que la forma de
construir la imagen de una figura bajo una homotecia es siempre la misma.
La actividad complementaria 6 puede servir como una tarea o actividad sugerida

al estudiante interesado. Finalmente, el principio de funcionamineto del aparato
es una simple semejanza de triángulos, de modo que ilustra con una aplicación los
conceptos de homotecia y semejanza presentados en la unidad. Tales principios
podrían tener aplicación, por ejemplo, en máquinas que fabrican piezas mecánicas
de cierto tamaño a partir de un molde más grande, tal como las que se usan en
la fabricación de monedas, etc.
1. ¿Cómo se relacionan el área de un cuadrado y el área de su imagen bajo una

1
homotecia de razon 2 ?, ¿y si la homotecia es de razón – ?
2
2. ¿Qué ocurre a una figura si es transformada bajo una homotecia de razón 1?
3. ¿Una homotecia de razón negativa contrae la figura original?, ¿por qué?
4. ¿Una homotecia de razón positiva siempre dilata las longitudes? Explica.
5. Si dos figuras planas, con lados hechos de segmentos de recta, están relacionadas
por una homotecia de razón k, ¿cómo se relacionan sus perímetros?, ¿qué pasa
si el valor de k es negativo?
6. Averigua en Internet acerca del Pantógrafo de Scheiner (puede ver un

esquema en Coxeter HSM, Introduction to Geometry, página 69). Este es un
instrumento que permite realizar una copia homotética de una figura.
¿Cómo funciona?, ¿se puede usar para construir una copia homotética de
razón negativa?, ¿por qué?

Unidad 4
como una evaluación formativa que considera las habilidades que se detallan Habilidades que
Ítem
en el cuadro Mi Progreso e incluye los siguientes criterios: se evalúan
1 Calcular.
Ítem 1: calcular las medidas de los segmentos dados.
Ítem 2: dibujar un segmento e identificar la ubicación de los puntos según la 2 Calcular y analizar.
división realizada.
Ítem 3: determinar la medida de un segmento. 3 Calcular y recordar.
Ítem 4: construir homotecias a partir de la figura y datos proporcionados.

• Forma correctamente • Forma correctamente • Forma correctamente • Forma correctamente
todas las proporciones más de tres proporciones. tres proporciones. menos de tres
necesarias. • Opera correctamente • Opera correctamente con proporciones.
• Opera correctamente con con más de tres de las tres de las proporciones • Opera correctamente
1 todas las proporciones proporciones formadas. formadas. con menos de tres de las
formadas. • Encuentra las medidas de • Encuentra las medidas de proporciones formadas.
• Encuentra las medidas de más de tres segmentos los tres segmentos pedidos. • Encuentra las medidas de
los seis segmentos pedidos. pedidos. menos de tres segmentos
pedidos.
• Dibuja un segmento AB • Dibuja un segmento AB • Dibuja un segmento AB • Dibuja un segmento AB

cualquiera. cualquiera. cualquiera. cualquiera.
• Divide correctamente el • Divide correctamente el • Divide correctamente el • Divide incorrectamente
segmento AB en las segmento AB en las segmento AB en las el segmento AB en las
razones pedidas. razones pedidas. razones pedidas. razones pedidas.
2 • Identifica correctamente • Identifica correctamente • Identifica incorrectamente • Identifica incorrectamente
los puntos Q y R. los puntos Q y R. los puntos Q y R. los puntos Q y R.
• Identifica correctamente • Identifica incorrectamente • Identifica incorrectamente • Identifica incorrectamente
de qué punto están más de qué punto están más de qué punto están más de qué punto están más
cerca Q y R. cerca Q y R. cerca Q y R. cerca Q y R.
• Conoce la razón áurea. • Conoce la razón áurea. • Conoce la razón áurea. • No conoce la razón áurea.
• Divide el segmento AB • Divide el segmento AB • No divide el segmento • No divide el segmento
en la razón áurea. en la razón áurea. AB en la razón áurea. AB en la razón áurea.
3 • Encuentra la medida de AP. • No encuentra la medida • No encuentra la medida • No encuentra la medida
de AP o el resultado de AP o el resultado de AP o el resultado
obtenido es incorrecto. obtenido es incorrecto. obtenido es incorrecto.
• Copia la figura original. • Copia la figura original. • Copia la figura original. • Copia la figura original.
• Construye correctamente • Construye correctamente • Construye correctamente • Construye correctamente
4 las ocho homotecias más de cuatro de las cuatro de las homotecias menos de cuatro de las
pedidas. homotecias pedidas. pedidas. homotecias pedidas.
Semejanza | 135
• En el ítem 1, es posible que los estudiantes tengan problemas para

construir las proporciones necesarias para encontrar las medidas requeridas.
Para evitarlo, es fundamental que los alumnos y alumnas conozcan y entiendan
el teorema general de Thales. También es importante hacer notar a los
alumnos y alumnas que, al establecer diferentes proporciones, es posible
llegar al resultado correcto.
• En el ítem 2, podría provocar confusión en los estudiantes el tener que hacer

varias divisiones en un mismo segmento. Si considera necesario, podría
permitirles que dibujen un segmento para cada razón dada. También señale
la opción de dibujar segmentos con medidas convenientes según la razón,
1
así por ejemplo, si dividimos AB en la razón , podrían dibujar un segmento
5
de 6 cm, ya que 1 + 5 = 6.
• En el ítem 3, podría causar inconvenientes el que los estudiantes no conozcan

cuál es la razón áurea. Podría entregárselas si considera necesario o también
podría plantearles un trabajo de investigación sobre esta razón y su presencia
en distintos ámbitos del mundo real, y de esta forma los alumnos y alumnas
no olvidarán con facilidad cuál es la razón áurea.
• En el ítem 4, es posible que los alumnos presenten problemas para realizar

las homotecias pedidas, debido a que les provoca confusión la razón k,
ya sea cuando es una fracción o cuando es un número negativo. Para evitar
este tipo de inconvenientes, es fundamental que sus estudiantes practiquen
con los distintos valores que puede tomar k (números enteros positivos,
enteros negativos, fracciones positivas y fracciones negativas).
En tu cuaderno La resolución de problemas se trabaja en forma transversal en toda la unidad;

sin embargo, en estas páginas se presentan estrategias de resolución específicas
Habilidades que para que los y las estudiantes las aprendan y apliquen en futuros problemas.
Actividad
se desarrollan Además, esta resolución se presenta detallada, justificando las diferentes
1 (pág. 168) Aplicar y calcular. acciones, lo que permite aclarar posibles dudas que sus estudiantes pueden
mantener. Se recomienda que enfatice los pasos que deben seguir en la
1, 2 y 3 resolución de problemas: comprender, planificar, resolver y revisar.
Aplicar y calcular.
(pág. 169)
A continuación, se presentan diferentes indicadores de logro que puede utilizar

para evaluar la resolución de problemas planteados.

Unidad 4

del problema palabras e interpretar • Identifica palabras clave. • Entiende mal el problema.
o situación coherentemente el problema. • Puede que malinterprete parte • Como rutina pide
respuesta.

símbolos. • Puede demostrar y explicar usan- • No puede explicar el
• Conecta cómo y por qué. do una variedad de modos. concepto.
• Aplica el concepto a problemas • Está listo para hacer conexiones • No intenta resolver el
o a situaciones nuevas. acerca de cómo y por qué. problema.
• Hace y explica conexiones. • Relaciona el concepto con • No hace conexiones.
• Realiza lo pedido y va más allá. conocimientos y experiencias
anteriores.
menos errores.
www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/instrumentos.htm
• Rodrigo estaba encumbrando un volantín, pero al hacer una mala maniobra,

se le quedó atrapado en el techo de su casa. Para calcular a qué altura se
encontraba su volantín, estiró el hilo y apoyó el extremo que tenía en su
mano en el suelo, como lo muestra la figura.
Además, pidió a su hermano menor (de 80 cm de altura) que se parara bajo
el hilo que él sujetaba.
Luego, calculó que su hermano se encontraba a 3 metros del extremo del
hilo. Además, sabía que el punto más alto de la casa se encontraba justo en
el medio del ancho de la puerta, por lo que pudo medir fácilmente esa
distancia. ¿A qué altura se encuentra el volantín de Martín?
• Se pretende dibujar un mapa, que representa las ciudades desde Arica a

Santiago, en una hoja de 30 cm de largo. Averigua las distancias entre dichas
ciudades y determina una escala adecuada para dicho mapa.
A D
• El cuadrilátero ABCD es un cuadrado, los puntos que forman el cuadrilátero
interior dividen a cada lado en la razón 5 : 12 y esto se repite indefinidamente.
a. Demuestra que todos los cuadriláteros de la serie son cuadrados.

b. Encuentra la razón entre los lados de los cuadrados consecutivos.
c. Si el área del cuadrado rojo es 1156 cm2, calcula el área del cuadrado
ABCD y del cuadrado azul. B C
Semejanza | 137
En tu cuaderno Esta sección del Texto para el Estudiante tiene como objetivo relacionar los
contenidos aprendidos en la unidad con su aplicación real. Para ello se presenta
Habilidades que una actividad sobre planos a escala, en donde se vinculan los conceptos de
Actividad
se desarrollan semejanza para una aplicación tan común como la construcción e interpretación
Usar herramientas de planos a escala.
1y3
y calcular.
Esta actividad permitirá que sus alumnos y alumnas visualicen la aplicabilidad
2, 4 y 5 Analizar. cotidiana que tienen los contenidos aprendidos en la unidad en la construcción
e interpretación de planos a escala.
Hoy existen diferentes herramientas tecnológicas, como softwares computacionales

Investiguemos... y GPS, que permiten generar mapas y planos a escala de una construcción o de
Habilidades que una localidad específica, con las características y precisiones que deseemos.
Actividad
se desarrollan
Se recomienda que la primera parte de esta actividad sea realizada de forma
1 Verificar. individual y la segunda parte sea realizada en grupos de 2 personas.
2y3 Justificar. Para complementar la actividad del Texto, sería interesante que investigara junto
a sus alumnos y alumnas los distintos recursos tecnológicos que están disponibles
Usar herramientas
4 en Internet para obtener este tipo de gráficas y, de ser posible, tratar de practicar
e interpretar.
y crear algún tipo de plano a escala.
Síntesis de la unidad Los mapas conceptuales, como herramienta visual, permite a los alumnos y alumnas
organizar, jerarquizar y establecer relaciones entre los conceptos trabajados.
Habilidades que Esta manera de sintetizar es una excelente técnica de estudio, pues los alumnos
Actividad
se desarrollan y alumnas consolidan, organizan y clarifican sus aprendizajes. Además, permite
Mapa Recordar, conectar conocer el nivel de aprendizaje que han alcanzado sus estudiantes en esta parte
conceptual y representar. de la unidad.
1 Evaluar y justificar. En esta parte se resumen y organizan a través de un mapa conceptual los
contenidos trabajados en toda la unidad.
2 Aplicar y calcular.

Repaso de conceptos y como las siguientes:
definiciones clave de la Unidad.
Indicador: localiza y recupera • ¿Cómo definirías figuras semejantes?
información. • ¿En qué situaciones se puede aplicar el teorema de Thales?
Sugerencias metodológicas: • ¿Qué relaciones se cumplen en un triángulo rectángulo según el teorema
utilizar como síntesis para integrar de Euclides?
conceptos y definiciones de la • ¿Qué es una homotecia?
unidad.

Unidad 4
• Si tengo el dibujo de una estrella y lo quiero copiar más pequeño y en sentido

contrario a la figura original, ¿qué condiciones debería tener el factor k?
• Realiza una homotecia de la siguiente figura considerando el centro O y
2
k= .
5
• ¿A qué se refiere razón de semejanza? Da un ejemplo donde se aplique.
• ¿Qué es el factor k de conversión de una homotecia? Da un ejemplo.
• Usa el método de la semejanza para dividir un trazo de 20 cm en la razón
3 : 4 : 5. ¿Cuáles son las medidas de cada una de las partes?
Habilidades que
Ítem
Completamente logrado, si contesta correctamente todas las preguntas. se evalúan
1, 4, 5, 6, 7,
Medianamente logrado, si contesta correctamente más de 5 preguntas. Calcular.
9, 10 y 12
No logrado, si contesta correctamente menos de 5 preguntas.
2, 8 y 11 Analizar.
3 Analizar y calcular.
• En los ítems 1 y 2, podría ocurrir que sus estudiantes apliquen de forma
incorrecta el teorema de Thales, y por ello las proporciones que forman
son incorrectas y producen resultados incorrectos. Para evitar este tipo de
inconvenientes, es fundamental que los alumnos dominen muy bien el
razonamiento de este teorema y no la simple mecanización de procedimientos.
Para lograr esto, es bueno ejercitar distintas figuras donde se pueda aplicar
este teorema y que las figuras sean presentadas en diferentes posiciones
Como complemento a esta
para lograr una generalidad.
evaluación, el hipertexto cuenta
• En el ítem 3, podría suceder que los alumnos y alumnas tengan inconvenientes con una evaluación interactiva y,
para encontrar las relaciones que se dan en la figura. Esto se puede deber a además, una autoevaluación
que no manejan las propiedades que se cumplen gracias al teorema de Thales. imprimible para que sus
Para evitarlo, es importante que trabaje con sus alumnos este teorema de estudiantes evalúen su desempeño.
modo que lo entiendan. También recuérdeles el teorema de Pitágoras,
que se aplica en este ejercicio.
• En el ítem 4, los y las estudiantes podrían tener complicaciones para encontrar

la medida de x, debido a que no distinguen los triángulos semejantes y las
relaciones que se pueden hacer con el teorema de Thales. Para evitar esto,
es fundamental que los alumnos y alumnas logren reconocer en figuras de
este tipo los triángulos semejantes y sus diversas relaciones, por ello es
importante que practique con ellos diferentes ejercicios similares.
• En el ítem 5, los alumnos y alumnas podrían tener problemas para encontrar

la medida de a, ya que no pueden reconocer los segmentos que son
proporcionales. Es importante la comprensión y aplicación correcta del
teorema de Thales, para ello, practique diversas situaciones donde sea
necesaria su aplicación.
Semejanza | 139
• En el ítem 6, podría suceder que sus estudiantes planteen la escala como

8 : 200 sin considerar que son distintas unidades de longitud (cm y m),
provocando esto resultados incorrectos. Para evitarlo, es importante recalcar
que siempre deben trabajar con unidades de un misma magnitud. Por lo
tanto, para este problema, deben expresar todas las medidas en cm o
bien en m.
• En el ítem 7, podría ocurrir que los y las estudiantes utilicen de forma

3
incorrecta la razón dada, es decir, que la utilicen como , asignando mayor
2
medida a AP que a PB. Para evitar esto, recuerde a sus estudiantes que se
debe respetar el orden de las letras dadas así como también las razones
involucradas, pues en caso contrario se obtienen resultados erróneos.
• En el ítem 8, es posible que sus estudiantes tengan dificultades para determinar

cuáles de las afirmaciones dadas son correctas, ya que no establecen
correctamente las relaciones presentes en la figura. Esto se puede deber a
que no manejan bien el teorema de Thales, por ello, es importante trabajar
con él continuamente en diferentes tipos de ejercicios para que comprendan
bien las relaciones que se pueden establecer.
• En el ítem 9, podrían tener dificultades para interpretar el parámetro k y su

relación con el perímetro del triángulo transformado. Para evitar inconvenientes
en la resolución de este tipo de problemas, es importante clarificar a sus
estudiantes estos conceptos y practicar ejercicios de este tipo, para que
puedan encontrar las medidas de la figura original.
• En el ítem 10, podrían presentar complicaciones para encontrar la medida

pedida, ya que no pueden establecer las relaciones necesarias entre los
segmentos presentes en la figura, debido a que no manejan bien los criterios
para determinar la semejanza de triángulos. Para solucionar esto, es importante
que los alumnos y alumnas se acostumbren a analizar figuras e identificar
características relevantes en ellas. Todo esto se logra con la ejercitación
constante pero con sentido de aprendizaje y no simple mecanización,
pues cuando esto ocurre los alumnos se enfrentan a problemas diferentes
y no saben cómo abordarlos.
• En el ítem 11, los y las estudiantes podrían tener complicaciones para

determinar cuáles de las afirmaciones son falsas, debido a que no relacionan
estas afirmaciones con el teorema de Thales. Para solucionar esto, recuérdeles
la propiedad fundamental de las proporciones.
• En el ítem 12, podría ocurrir que los alumnos y alumnas presenten problemas
para encontrar la medida del segmento pedido, ya que no dominan bien las
relaciones que se cumplen en figuras semejantes y también porque no manejan
el teorema de Thales. Para evitarlo, sus estudiantes deben conocer y aplicar
los criterios de semejanza y el teorema de Thales, a través de problemas y
ejercitación de distinta dificultad.

Unidad 4
Evaluación final
En las páginas siguientes se presenta una evaluación fotocopiable que le permitirá

evaluar los aprendizajes que han logrado los alumnos y alumnas con los contenidos
trabajados en la unidad. Con los resultados de esta evaluación, se puede tomar
la decisión de reforzar algunos temas que no hayan sido aún comprendidos a
cabalidad por sus estudiantes.


siguiente pauta:

1, 2, 3, 4 y 5 Calcular. 2 puntos cada una 10 puntos
6 Aplicar y calcular. 2 puntos 2 puntos
7 Analizar 2 puntos 2 puntos
10, 11, 12 y 13 Calcular. 2 puntos cada una 8 puntos
BIBLIOGRAFÍA
• Alsina, Claudi. Viaje al país de los rectángulos, Editorial Olimpíadas Matemáticas, Argentina, Buenos Aires. 1995.
• Coxeter, H. S. M; Greitzer, S. L. Retorno a la Geometría, Colección La Tortuga de Aquiles,
DLS- Euler Editores, Madrid. 1994.
• Santaló, Luis. La Geometría en la formación de profesores, Red Olímpica, Buenos Aires. 1993.
• Cord. Matemáticas aplicadas, Santiago de Chile. 1997.
• Guzmán, Miguel de. Tendencias innovadoras en Educación Matemática, Red Olímpica, Buenos Aires. 1992.
• Matemáticas y Olimpíadas. Sociedad de Matemáticas de Chile, Santiago de Chile. 1994.
• Paulos, John Allen. Más allá de los números. Libros para pensar la ciencia. España. 1998.
Sitios web
Descartes. Matemáticas interactivas.

http://descartes.cnice.mec.es/
El portal de la educación.
www.educarchile.cl
El paraíso de las matemáticas.

www.matematicas.net
Semejanza | 141
Evaluación final

1. En la siguiente figura, m // n // r. Calcula la medida 5. En el rectángulo de la figura, a : b = 4 : 3 y la
del segmento x. diagonal BD = 10 cm. ¿Cuánto mide AE?
D C
A. 3,75 cm A D m A. AE = 4,2 cm
B. 5,25 cm x E
B 3 cm E B. AE = 4,8 cm
C. 4,70 cm n b
C. AE = 8,4 cm
D. 2,50 cm C 4 cm F 5 cm r D. AE = 6,3 cm
E. 3,25 cm
E. AE = 8,2 cm A a B
2. Si AC = 18 cm, determina el valor de x e y, 6. En los triángulos ABC y DEF de la figura, se

donde m // n // r. sabe que AC // DF, CB // EF. AD = EB = 4 cm,
A D
GE = GD = 8 cm y FG = 6 cm. Entonces el área
m del triángulo ABC es:
x 6 E C
B n 2
y
A. 54 cm F
3 F
C r B 72 cm2
C. 108 cm2
D. 120 cm2
A. x = 12 cm; y = 6 cm E. 180 cm2
B. x = 2 cm; y = 16 cm A D G E B
C. x = 4 cm; y = 14 cm 7. En la siguiente figura AB = 4 cm, BC = (x2 – 1) cm,
D. x = 10 cm; y = 8 cm DE = 7 cm, EF = (x + 1) cm, CF = 2 cm,
E. x = 8 cm; y = 10 cm BE = y cm. En relación a la información
entregada, ¿cuál(es) de la(s) siguiente(s)
3. Un punto P se encuentra entre A y B, donde afirmación(es) es(son) correcta(s)?
AB = 12 cm. Determina la medida de
L1 A D
AP si AP : PB = 1 : 3.
L2 B E
A. 3 cm
B. 4 cm L3 C F
C. 6 cm
D. 8 cm I. Para que L1 // L2 // L3, se debe cumplir que
E. 10 cm 11
x sea igual a cm.
7
98
4. Un segmento AB de 27 cm está dividido II. Si L1 // L2 // L3, el valor de y es cm.
67
interiormente por un punto P en la razón 6 : 3.
III. Aunque se conozca el valor de x e y, no es
Calcula las longitudes de los segmentos AP y PB.
posible determinar la medida de AD.
A. AP = 3 cm y PB = 6 cm A. Solo I
B. AP = 9 cm y PB = 18 cm B. Solo II
C. AP = 6 cm y PB = 3 cm C. I y II
D. AP = 18 cm y PB = 9 cm D. I y III
E. AP = 9 cm y PB = 27 cm E. I, II y III
Evaluación final
8. En un mapa, la distancia entre dos ciudades es 11. El triángulo ABC es rectángulo en C y CD

20 cm. Se sabe que la distancia real entre ellas es su altura. Si ⱔCAD mide 20º, ¿cuál(es) de las
es de 2 000 km. ¿Cuál es la escala del plano? siguientes parejas de triángulos son semejantes?
¿Cuál será la distancia entre otras dos ciudades
C
que se encuentran a 13 cm en el plano,
respectivamente?
A 20°
A. 1 : 1 000 y 13 000 km.
B. 1 : 100 y 130 km. D
B
C. 1 : 2 y 260 km. I. ⌬ADC y ⌬CDB
D. 1 : 100 y 1 300 km. II. ⌬ADC y ⌬ACB
E. Ninguna de las alternativas es correcta. III. ⌬CDB y ⌬ABC
9. En relación a los conceptos de semejanza y A. Solo II

congruencia, podemos afirmar que: B. Solo III
C. Solo I y II
I. Dos figuras son semejantes si las medidas D. Solo II y III
de sus segmentos homólogos son iguales. E. I, II y III
II. Dos triángulos son congruentes cuando
la medida de sus ángulos es la misma. 2
12. En la figura, el área del triángulo ABC es 90 cm
III. Si se tienen dos figuras congruentes, y AB // DE. ¿Cuál es el área del trapecio ADEB?
inmediatamente se sabe que también
B
son semejantes. 2
A. 36 cm
A. Solo I B. 40 cm2
B. Solo II C. 60 cm2 10 cm
E
C. Solo III D. 54 cm2 D
D. I y III E. 50 cm2
A 15 cm B
E. I, II y III
AB 2
13. En la figura, AD // BE // CF, = y
10. En la siguiente figura m // n // p. El valor de x es: BC 3
EF = DE + 3. ¿Cuánto mide EF?
m
1 cm
x A. 2
A D
n B. 3
C. 4
B E
(x – 3) 28 cm D. 6
E. 9
A. 7 cm p C F
B. 0 cm
C. 7 cm o 4 cm
D. 1 cm
Semejanza | 143
5 Unidad
Circunferencia
La circunferencia es una figura conocida por los y las estudiantes y ha significado desde siempre un
aporte al desarrollo de distintos ámbitos, como científicos en la invención y construcción de objetos
de forma circular, y artísticos con su presencia en importantes obras de arte.
En esta unidad, los alumnos y alumnas conocerán los elementos presentes en una circunferencia,
aprenderán algunas de sus propiedades y su aplicación. Como, por ejemplo, la relación existente
entre un ángulo del centro y los ángulos inscritos en la circunferencia que subtienden el mismo arco,
así como también lo correspondiente a ángulos semi-inscritos, interiores y exteriores. También en
esta unidad, se aplicarán los conocimientos de semejanza aprendidos anteriormente para ver las
propiedades de las cuerdas, secantes y tangentes en una circunferencia.
El propósito de esta unidad es que los alumnos aprendan a observar y analizar los ángulos presentes
en una circunferencia y puedan establecer relaciones entre ellos.
Circunferencia
Medida de ángulos Proporcionalidad de segmentos

en la circunferencia de la circunferencia
Ángulos del centro Cuerdas
Ángulos inscritos Secantes
Ángulos semi-inscritos Secantes y tangentes
Ángulos interiores
Ángulos exteriores

• Identificación de ángulos • Medición de arcos. • Identificar ángulos • Identifican ángulos del • Compás • Diagnóstica:
del centro y ángulos • Ángulos del centro y del centro y ángulos centro y ángulos • Regla páginas 186 y 187
inscritos en una ángulos inscritos. inscritos en una inscritos en una • Computador del Texto para el
circunferencia, • Ángulos semi-inscritos. circunferencia. circunferencia. • Internet Estudiante.
demostración del • Ángulos interiores y • Relacionar la medida • Relacionan la medida
teorema que relaciona ángulos exteriores a del ángulo del centro del ángulo del centro • Formativa:
la medida del ángulo una circunferencia. con la del con la del páginas 196 y 205
del centro con la del • Proporcionalidad entre correspondiente correspondiente del Texto para el
correspondiente las cuerdas de una ángulo inscrito. ángulo inscrito. Estudiante.
ángulo inscrito. circunferencia. • Aplicar la noción de • Aplican la noción de

• Aplicación de la noción • Proporcionalidad entre semejanza en la semejanza en la • Sumativa:
de semejanza a la las secantes de una demostración de demostración de páginas 212 y 213
demostración de circunferencia. relaciones entre relaciones entre del Texto para el
relaciones entre • Proporcionalidad entre segmentos de cuerdas, segmentos de cuerdas, Estudiante y 166 y 167
segmentos en cuerdas las secantes y tangentes secantes y tangentes en secantes y tangentes en de la Guía Didáctica
y secantes en una de una circunferencia. una circunferencia. una circunferencia. para el Profesor.
circunferencia y a la
homotecia de figuras
planas.
Circunferencia
|
145

La imagen presentada es una fotografía de larga exposición apuntando hacia la
Estrella Polar. Como está situada muy cerca del Polo Norte celeste, se pueden ver
las trayectorias circulares aparentes de las estrellas.
Una actividad introductoria podría ser estudiar un procedimiento clásico para
Revise el hipertexto, para que orientarse en altamar utilizando como referencia a la Estrella Polar. Como su
conozca los recursos disponibles: altitud (el ángulo con que aparece en el horizonte) disminuye conforme se avanza
ejercitación adicional, elementos hacia el Sur, entonces esta puede considerarse igual a la latitud (el arco medido
de profundización de contenidos, en grados, desde el ecuador al punto donde se encuentra el observador). Al
links y evaluaciones. navegar en dirección Este u Oeste podía mantenerse también un curso recto y
corregir errores de brújula manteniendo la latitud polar constante.
Perpendicular
a la elíptica
1. ¿Qué recta representa la línea del ecuador en el diagrama?, ¿qué recta
23,5º
representa la línea del horizonte para el observador?
2. El ángulo entre la línea horizontal y la dirección en la que vemos la estrella
se llama altitud de la estrella. ¿Con qué letra se señala la altitud de la Estrella
Polar para el observador situado en O?
3. ¿Con qué letra se señala la latitud del observador?
4. ¿Cuál es la relación entre la latitud del observador y la altitud de la Estrella Polar?
Las respuestas a estas preguntas son, respectivamente:

1. El segmento AB indica el diámetro de la Tierra cuya circunferencia representa
Plano de
la elíptica la línea del ecuador. Además la recta DE representa la línea del horizonte del
observador O.
2. Como la altitud es el ángulo con que aparece una estrella en el horizonte, la
Eje de rotación altitud de la Estrella Polar aparece indicada con la letra griega a.
3. Como la latitud es el arco medido en grados, desde la línea del Ecuador al
punto donde se encuentra el observador, es decir, el arco OB, la latitud del
Estrella Polar
observador O está indicada con la letra griega b.
P 4. Observa que la Estrella Polar está muy lejos de la Tierra. Si el dibujo
mantuviera las proporciones de las distancias reales y la Tierra se representara
por un círculo de 2 cm de radio, entonces la Estrella Polar estaría a unos
D O Polo Norte E
1 283 396 499 470 cm, es decir: 12 833 965 km. En tal caso, la recta que
determina C con el Polo Norte y OP serían prácticamente paralelas. Si las
consideramos paralelas, según el dibujo siguiente Estrella Polar
A
Líne se puede concluir que a = b.
a de P
l Ec
uad Los y las estudiantes deben argumentar
or
C por qué a = b.
D O a E
B
Polo Norte
a
A
b
C

Orientaciones didáticas
Unidad 5

En estas páginas se presenta una evaluación diagnóstica que permitirá medir el ¿Cuánto sabes?
esta unidad. Habilidades que
Ítem
Para conocer los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, se presenta se evalúan
una evaluación diagnóstica con el título ¿Cuánto sabes?, que incluye los siguientes 1 Identificar.
criterios:
Ítem 1: indicar en la circunferencia los elementos dados. 2 Analizar.
Ítem 2: determinar las diferencias entre un círculo y una circunferencia.
Ítem 3: calcular la medida de los ángulos pedidos. 3y4 Calcular.
Ítem 4: reconocer triángulos semejantes.

• Identifica correctamente • Identifica correctamente • Identifica correctamente • Identifica incorrectamente
en la circunferencia todos en la circunferencia más de en la circunferencia tres de todos los elementos dados.
1 los elementos pedidos. tres de los elementos los elementos pedidos.
pedidos.
• Logra distinguir la diferen- • Logra distinguir la • Logra distinguir la • No logra distinguir la

cia entre un círculo y diferencia entre un círculo diferencia entre un círculo diferencia entre un círculo
una circunferencia. y una circunferencia. y una circunferencia. y una circunferencia
2 • Su argumentación es clara • Su argumentación es • Su argumentación es o su argumentación
y completa. clara, pero incompleta. poco clara y muy básica. es incorrecta.
• Calcula correctamente las • Calcula correctamente la

• Calcula correctamente la • Calcula incorrectamente
medidas de todos ángulos. medida de dos ángulos, medida de un ángulo la medida de los ángulos
• Aplica correctamente las uno de ellos el pedido. pedido. pedidos.
3 propiedades de los ángulos • Aplica correctamente las
• Aplica incorrectamente • Aplica incorrectamente
presentes en triángulos. propiedades de los ángulos
las propiedades de los las propiedades de los
presentes en triángulos. ángulos presentes en ángulos presentes en
triángulos. triángulos.
• Reconoce correctamente • Reconoce correctamente • Reconoce correctamente • No reconoce
todas las parejas de dos de las parejas de menos de dos de las correctamente las parejas
triángulos semejantes. triángulos semejantes. parejas de triángulos de triángulos semejantes.
4 • Fundamenta cada caso • Fundamenta cada caso semejantes. • No identifica el criterio de
con el criterio de semejanza con el criterio de semejanza • No identifica el criterio de semejanza utilizado.
correcto. correcto. semejanza utilizado.
Circunferencia | 147
Posibles dificultades en la evaluación y remediales.
En el ítem 1, los alumnos y alumnas podrían tener complicaciones para identificar

correctamente los nombres de los elementos de la circunferencia presentados,
debido básicamente a que no recuerdan sus nombres ni sus características. Para
evitar problemas como estos, es conveniente que realice un repaso de todos los
elementos presentes en una circunferencia y sus características. Más interesante
y motivador sería si pudiera hacerlo a través de algún software computacional, que
permita mostrar las posiciones y variaciones de estos elementos, como,
por ejemplo, cuando se mueve una cuerda y pasa por el centro, esta pasa a ser
un diámetro de la circunferencia.
En el ítem 2, podría ocurrir que sus estudiantes no logren diferenciar entre círculo
y circunferencia, debido a que no comprenden estos conceptos o porque muchos
piensan que son términos equivalentes. Además, es posible que los alumnos y
alumnas no puedan expresar claramente estas diferencias. Para solucionar estos
inconvenientes, es importante que vuelva a explicar las diferencias entre estos
conceptos y pídales que ellos los expliquen con sus palabras, pues de esta forma
podrán enfrentar de mejor modo futuras situaciones en que deban explicar y
argumentar sobre alguna situación o contenido matemático.
En el ítem 3, es posible que los alumnos y alumnas calculen de manera incorrecta

o simplemente no calculen las medidas de los ángulos pedidos presentes en un
triángulo, debido a que no recuerdan las propiedades fundamentales involucradas
Ampliación de conceptos para la resolución de este tipo de problemas. Para remediar esto, es importante
geométricos. hacer un resumen con las principales características y propiedades de los ángulos
Indicador: localiza y recupera en triángulos y cuadriláteros, ya que serán de mucha utilidad para el estudio de
información. esta unidad.
utilizar antes de comenzar la En el ítem 4, indique a sus estudiantes que pueden aplicar sus conocimientos
unidad, a modo de introducción. sobre ángulos en un triángulo, y también medir los lados de los triángulos para
fundamentar correctamente la semejanza, en cada caso.
PÁGINAS 188 - 189 Medición de arcos
En tu cuaderno
Indicaciones al docente
Habilidades que Para las mediciones de arcos o ángulos del centro, una actividad muy instructiva
Actividad
se desarrollan es el cálculo de ángulos formados por el horario y el minutero de un reloj.
Representar y En un comienzo, los alumnos y alumnas pueden creer que el ángulo que se forma
1
calcular. cuando el reloj indica las 3:00 es el mismo ángulo que cuando indica las 3:30.
Un análisis sobre el funcionamiento del reloj muestra que tal suposición es
equivocada.
Esta actividad puede desarrollarse hasta un grado de precisión de segundos. Lo
cual requiere una gran habilidad de cálculos.

Unidad 5
1. Determina el ángulo menor que forman el horario y el minutero cuando el

reloj marca:
a. 7:00 h
b. 9:00 h
c. 11:00 h
2. ¿Cuánto mide el arco que recorre el horario cuando transcurre 1 hora?
3. ¿Qué ángulo recorre el horario en 24 horas?
4. ¿Qué ángulo recorre el minutero en 24 horas?
5. ¿Cuánto mide el arco que recorre el minutero cuando transcurre 1 minuto?
6. Determina el ángulo menor que forman el horario y el minutero cuando el
reloj marca:
a. 2:20 h
b. 3:40 h
c. 5:35 h
d. 7:05 h
7. Determina el ángulo menor que forman el horario y el minutero
cuando son las:
a. 10:20 h, con 30 segundos
b. 4:50 h, con 15 segundos
c. 7:50 h, con 10 segundos
8. El horario y el minutero están en la misma posición cuando el reloj marca las
12:00 h en punto. ¿A qué hora vuelven a encontrarse el horario y el
minutero?
9. ¿A qué hora entre las 2:00 h y las 3:00 h el horario y el minutero forman un
ángulo extendido?
PÁGINAS 190 - 193 Ángulos del centro y ángulos inscritos
Esta es una buena oportunidad para repasar conceptos elementales de geometría En tu cuaderno
como la suma de los ángulos de un triángulo y para demostrar que la suma de
dos ángulos interiores es igual al ángulo exterior del tercer ángulo. Habilidades que
Actividad
También podría considerar el estudio de la suma de los ángulos exteriores del se desarrollan
triángulo y, en general, de la suma de los ángulos exteriores de cualquier polígono. Interpretar,
Un caso que involucra el análisis de ángulos del centro con ángulos inscritos es el 1y2 representar y
estudio de los ángulos de un polígono regular. calcular.
Cada polígono regular se puede inscribir en una circunferencia, por ejemplo: Interpretar, calcular
3
y recordar.
Pentágono regular Hexágono regular Heptágono regular
4 Recordar y analizar.
1. Calcula la medida del ángulo (o los ángulos) pedido(s) en cada uno de

los siguientes casos.
a. d.
a
a
x
O O x
56º x
x x
C
b. e. x
24º O
a O
b
2x 2x
A C
2x
B
c. f. g b
B
D
O
26º O
a
7x a
A 2x
x
C
Reconocimiento de los ángulos

del centro e inscritos.
Indicador: genera debate.
utilizar como refuerzo teórico.

Unidad 5
PÁGINAS 194 - 195 Ángulos semi-inscritos
Es muy importante que antes de explicar el concepto de ángulo semi-inscrito los Habilidades que
Actividad
se desarrollan
alumnos y las alumnas comprendan bien el concepto de recta tangente.
La tangente es una recta que toca en un punto a una curva sin atravesarla. Interpretar,
1
representar y calcular.
Puede demostrar con sus alumnos y alumnas el siguiente teorema respecto a la
tangente a una circunferencia: “Dado un punto P sobre una circunferencia con
centro en O, entonces existe una única recta tangente a la circunferencia que pasa Errores frecuentes
por P. Además, la tangente es perpendicular a OP.” • Los alumnos y alumnas pueden
pensar que las tangentes pueden
Actividades complementarias tocar a la curva solo en un punto.
Sin embargo, la figura nos muestra
una tangente a la curva en el
1. Calcula la medida del ángulo (o los ángulos) pedido(s) en cada uno de punto P, que corta a la curva en
los siguientes casos. otro punto Q.
a. c.
a
96º O Reconocimiento de las
a b
O relaciones angulares clásicas
de la circunferencia.
104º directamente en fuentes primarias
g
100º de información.
utilizar luego de ver ángulos del
centro, inscritos y semi-inscritos,
b. AB 艑 AC d. a = 3x – 12 como ejercitación.
b =x+7
C
g 64º b
O a
a b
A B g
Antes de desarrollar las actividades evaluativas presentadas en la sección

Mi progreso
Mi progreso se sugiere que les pida a sus alumnos y alumnas que construyan un
Habilidades que mapa conceptual con el propósito de que puedan organizar, jerarquizar y
Ítem
se evalúan establecer relaciones entre los conceptos trabajados. Este recurso puede ser
1 Clasificar. utilizado como parte del estudio, ya que permite consolidar, organizar y clarificar
sus aprendizajes, y además conocer el nivel de aprendizaje alcanzado por sus
2 Calcular. estudiantes en esta parte de la unidad.
3 Justificar. Actividades complementarias
Para clarificar dudas y consolidar los contenidos de la unidad realice preguntas

• Define ángulo del centro, ángulo inscrito, ángulo semi-inscrito.

• ¿Es posible tener dos ángulos del centro de distinta medida si ambos están
subtendidos por el mismo arco? ¿Ocurre lo mismo con los otros tipos
de ángulos?, ¿por qué ocurre esto?
• ¿Qué tipo de triángulo es aquel inscrito en una semicircunferencia?, ¿a qué se
debe esto?, ¿podrías explicarlo?
• Si un ángulo del centro mide 68º, ¿cuánto mide el ángulo inscrito subtendido
por el mismo arco?
• Si un ángulo inscrito mide 130º, ¿cuánto mide el ángulo del centro subtendido
por el mismo arco?
• Si un ángulo inscrito mide 94º, ¿cuánto mide el ángulo semi-inscrito subtendido por
el mismo arco?
• Si un ángulo semi-inscrito mide 51º, ¿cuánto mide el ángulo inscrito subtendido por
el mismo arco?
• Si un ángulo del centro mide 40º, ¿cuánto mide el ángulo semi-inscrito
subtendido por el mismo arco?
• Si un ángulo semi-inscrito mide 36º, ¿cuánto mide el ángulo del centro
subtendido por el mismo arco?
En estas páginas se presenta una serie de ejercicios que permitirán a los alumnos
como una evaluación formativa que considera las habilidades que se detallan en
el cuadro Mi progreso e incluye los siguientes criterios:
Ítem 1: clasificar los ángulos dados en inscritos, semi-inscritos y del centro.

Ítem 2: determinar las medidas de los ángulos dados.
Ítem 3: justificar el procedimiento para determinar las tangentes de una
circunferencia que pasa por un punto fuera de ella.

Unidad 5
Para los ejercicios 1, 2 y 3 considere la rúbrica que le ayudará a evaluar el nivel


• Identifica correctamente • Identifica correctamente • Identifica correctamente • Identifica incorrectamente
1 los tres ángulos dados. dos de los tres ángulos uno de los tres ángulos tres ángulos dados.
dados. dados.
• Determina correctamente • Determina correctamente • Determina correctamente • No determina

en los tres casos las en dos de los casos las en un caso las correctamente las
2 medidas de los ángulos medidas de los ángulos medidas de los ángulos medidas de los ángulos
pedidos. pedidos. pedidos. pedidos.
• Justifica correctamente • Justifica correctamente el • Justifica correctamente • Justifica incorrectamente

el procedimiento. procedimiento. el procedimiento. el procedimiento, o lo
Las explicaciones son claras Las explicaciones son claras, Las explicaciones son poco justifica correctamente,
3
y completas. pero incompletas. claras e incompletas. pero sus explicaciones son
incorrectas.
En el ítem 1, podría suceder que los alumnos y alumnas presenten dificultades para
identificar correctamente los ángulos presentados debido a que no manejan las
características de cada uno de ellos. Para solucionar esto, es importante clarificar
cada uno de estos conceptos y presentar estos tipos de ángulos en diferentes
posiciones para que los y las estudiantes se acostumbren a ellos y puedan
identificarlos con mayor facilidad.

encontrar las medidas de los ángulos, debido a que no manejan muy bien las
propiedades asociadas a ellos. Para evitar problemas como estos, muestre
constantemente a sus estudiantes cómo obtener ecuaciones equivalentes y más
sencillas, aplicando estas propiedades, de tal modo que en otras ocasiones puedan
visualizar equivalencias en diversas ecuaciones.
En el ítem 3, la principal dificultad estaría en poder justificar adecuadamente los

procedimientos dados, debido a que no están acostumbrados a expresar ni
explicar sus ideas matemáticas de forma clara y consistente. Para prevenir
situaciones como estas, es fundamental que continuamente los alumnos y alumnas
tengan que expresar sus ideas y percepciones matemáticas sobre diversos
contenidos, para acostumbrarlos a trabajar de manera analítica y justificada.
PÁGINAS 197 - 198 Ángulos interiores y ángulos exteriores a una circunferencia

Habilidades que En esta sección es importante resaltar las características de los ángulos que se
Actividad
se desarrollan
relacionan con la circunferencia.
Interpretar, Ángulo del centro: vértice en el centro de la circunferencia.
1 representar y Ángulo inscrito: formado por dos cuerdas y con el vértice en la circunferencia.
calcular. Ángulo semi-inscrito: formado por una cuerda y una tangente y con el vértice en
la circunferencia.
Ángulo interior: vértice en el interior de la circunferencia (por tanto, el ángulo del
centro es un caso particular de este).
Ángulo exterior: vértice en el exterior.
Reconocimiento de Destacar que los teoremas del ángulo interior y del ángulo exterior resultan de
ángulos exteriores e interiores que la suma de dos ángulos interiores de un triángulo es igual al ángulo exterior
a la circunferencia. del tercer ángulo.
Indicador: genera debate.
Sugerencias metodológicas: Actividades complementarias
utilizar al estudiar ángulos
exteriores e interiores a la 1. Verifica que el ángulo del centro es un caso particular del ángulo interior,
circunferencia. es decir, demuestra que el ángulo del centro es la semisuma de los arcos
que subtiende.
2. Calcula la medida de los ángulos y arcos pedida en cada caso.

b
a. 114º b.
26º
O
a 83º O
b
40º
a
c.
b
2x a
3x
2x

Unidad 5
d.
a b 28º
O
103º
e.
46º a
b O
79º
PÁGINAS 199 - 200 Proporcionalidad entre las cuerdas de una circunferencia

Las tres secciones siguientes son expresiones de un mismo concepto: la potencia Habilidades que
Actividad
de un punto respecto de una circunferencia. se desarrollan
Interpretar,
Sean una circunferencia C y un punto P, y sea una recta r que pasa por P y
1, 2 y 3 representar y
corta a C en dos puntos A y A’. Llamaremos potencia de P respecto de la
calcular.
circunferencia C a:
• PA · PA’ , si P es exterior a C.
• –PA · PA’, si P es interior a C.
• 0, si P pertenece a C.
Aprendizaje de las
La definición responde a la consideración de segmentos orientados. El producto
relaciones métricas de cuerdas y
de distancias será positivo si P no separa los puntos A y A’ y negativo cuando
secantes en la circunferencia.
sí los separa.
Teorema A directamente en fuentes primarias.
Si desde un punto del plano interior a una circunferencia se trazan dos cuerdas, Sugerencias metodológicas:
el producto de las distancias de dicho punto a los puntos de intersección (de cada utilizar al estudiar las relaciones
cuerda con la circunferencia) es una constante. métricas de cuerdas y secantes,
para aprender correctamente
Demostración
las fórmulas.
Si el punto no pertenece a la circunferencia:
Los triángulos PAB’ y PBA’ son semejantes por tener los ángulos iguales, por tanto:
PA PB’
= ﬁ PA · PA’ = PB · PB’
PB PA’
Si el punto pertenece a la circunferencia: PA · PA’ = 0 = PB · PB’
1. Calcula el valor del trazo pedido en cada uno de los siguientes casos.
a. b.
9
4
x
3
O 9 O x
x
16
PÁGINAS 201 - 202 Proporcionalidad entre las secantes de una circunferencia

Habilidades que Teorema B
Actividad
se desarrollan
Si desde un punto del plano de una circunferencia se trazan secantes a la misma,
Interpretar, el producto de las distancias de dicho punto a los puntos de intersección de cada
1, 2 y 3 representar y secante es una constante.
calcular.
Desde el punto de vista del concepto de potencia, los teoremas A y B son el
mismo.
El siguiente teorema es un aporte del concepto de potencia de un punto.
Aprendizaje de las Teorema

relaciones métricas de secantes Dos pares de puntos AA’ y BB’ situados en dos rectas secantes en P verifican la
en la circunferencia. igualdad PA · PA’ = PB · PB’, sí y solo sí los cuatro puntos son concíclicos, es
Indicador: busca datos decir, pertenecen a una misma circunferencia.
directamente en fuentes primarias.
Sugerencias metodológicas: Actividades complementarias
utilizar al estudiar las relaciones
métricas de secantes y tangentes, 1. Calcula el valor del trazo pedido en cada uno de los siguientes casos.
para aprender correctamente las
fórmulas. a.
8 10
9
O

Unidad 5
b. A
24
16
O
B
x
C
PÁGINAS 203 - 204 Proporcionalidad entre las secantes y tangentes de una circunferencia
Teorema Habilidades que

Actividad
se desarrollan
Si P es un punto exterior a una circunferencia, la potencia es también el cuadrado
del segmento PT, donde T es el punto de contacto de una tangente a la Interpretar,
circunferencia trazada desde P. 1, 2 y 3 representar y
calcular.
Demostración: Interpretar, recordar
PA PT 4
Los triángulos PTA y PA’T son semejantes, luego = entonces: y justificar.
2 PT PA’
PA · PA’ = PT
Teorema
La potencia de un punto respecto de una circunferencia es igual al cuadrado de la
distancia del punto al centro de la circunferencia menos el cuadrado del radio.
Demostración:
2 2
P exterior PA · PA’ = (d – r )(d + r ) = d – r
2 2
P interior –PA · PA’ = –(r – d )(r + d ) = d – r
1. Calcula el valor del trazo pedido en cada uno de los siguientes casos.
a.
T
P B
4 A 5 O
2. En la figura, PB = 9 cm y AB = 7 cm. Calcula la longitud de la tangente PT

y el radio OT.
T
P O
3. En la figura, PT es tangente, QA = 6 cm, OC = 7 cm, QT = 14 cm y

PD = 8 cm.
¿Cuánto mide PT? A C
D O
P
T

Antes de desarrollar las actividades evaluativas presentadas en la sección Mi pro-
Mi progreso
greso se sugiere que les pida a sus alumnos y alumnas que construyan un mapa
Habilidades que conceptual con el propósito de que puedan organizar, jerarquizar y establecer
Ítem
se evalúan relaciones entre los conceptos trabajados.
Interpretar,
1y2 representar y Actividades complementarias
calcular.
Para clarificar dudas y consolidar los contenidos de la unidad realice preguntas
• ¿Qué es una recta tangente a una circunferencia?

• ¿Qué es una recta secante a una circunferencia?
• Define: ángulo interior, ángulo exterior.
• Dibuja una recta secante a una circunferencia.
• Dibuja una recta tangente a una circunferencia.
• ¿Cuál es la diferencia entre una recta secante y una cuerda?
• Si AB y CD son dos rectas secantes a una circunferencia que se cortan en el
punto E, ¿cuál es la proporcionalidad que se forma?

Unidad 5
En estas páginas se presenta una serie de ejercicios que permitirán a los alumnos
como una evaluación formativa que considera las habilidades que se detallan
en el cuadro Mi Progreso e incluye los siguientes criterios:
Ítem 1: calcular el valor de x en los distintos casos dados.

Ítem 2: determinar el valor de los ángulos dados en cada caso.
Para los ejercicios 1 y 2 considere la rúbrica que le ayudará a evaluar el nivel de

conocimiento alcanzado por los alumnos y alumnas.

el valor de x en los tres el valor de x en dos de los el valor de x en uno de los el valor de x en los tres casos
casos dados. tres casos dados. tres casos dados. dados.
1 • Aplica correctamente las • Aplica correctamente las • Aplica correctamente las • Aplica incorrectamente las
propiedades en todos propiedades en la mayoría propiedades solo en un propiedades en todos
los casos. de los casos. caso. los casos.

la medida de los ángulos la medida de los ángulos la medida de los ángulos la medida de los ángulos
pedidos en los cuatro pedidos en tres de los pedidos en dos de los pedidos en menos de dos
2 casos dados. cuatro casos dados. cuatro casos dados. de los cuatro casos dados.
• Aplica correctamente las • Aplica correctamente las • Aplica correctamente las • Aplica incorrectamente las
propiedades en todos propiedades en tres casos. propiedades solo en propiedades en la mayoría
los casos. dos casos. de los casos.

determinar las medidas de x en los distintos casos, debido a que no manejan
bien las relaciones de proporcionalidad que se forman en la circunferencia. Para
evitarlo, muestre nuevamente a sus estudiantes estas propiedades y permítales
establecer nuevas relaciones, de modo que a futuro puedan enfrentar de buena
forma problemas como estos.
En el ítem 2, los y las estudiantes podrían presentar problemas para determinar

las medidas de los ángulos pedidos, debido a que no están familiarizados con la
relación entre las medidas de los ángulos interiores y exteriores a la circunferencia.
Para evitar esto, es fundamental que los alumnos y alumnas conozcan muy bien
estas propiedades y las practiquen. Sería conveniente volver a repasarlas y clarificar
sus dudas con variados ejemplos.

Habilidades que
Actividad para que los y las estudiantes las aprendan y apliquen en futuros problemas.
se desarrollan
Además, esta resolución se presenta detallada, justificando las diferentes acciones,
1y2 Aplicar, calcular y lo que permite aclarar posibles dudas que sus estudiantes pueden mantener.
(pág. 200) verificar. Se recomienda que enfatice los pasos que deben seguir en la resolución de
1y2 problemas: comprender, planificar, resolver y revisar.
Verificar o comprobar.
(pág. 201)


respuesta.

anteriores.
menos errores.
Verificación de • Chequea la racionalidad de • Revisa cálculos y • No revisa cálculos ni

resultados y/o los resultados. procedimientos. procedimientos.

Unidad 5
• Demuestra que todo trapecio inscrito en una circunferencia es isósceles.
• En la figura PB @ PD, verifica que AB @ CD.

D
C
A
P
O
• En la figura ABCD es un cuadrado y AP y BP son tangentes. Comprueba que

el triángulo APB es un triángulo rectángulo.
D C
A B
• En la figura AD @ DC. ¿Cómo puedes probar que BD es bisectriz?
B
A
P
O
En tu cuaderno • Esta sección del Texto para el Estudiante, tiene como objetivo relacionar los
contenidos aprendidos en la unidad con su aplicación real. Para ello, se
Habilidades que presenta una actividad sobre astronomía, relacionada con la Tierra y la Luna,
Actividad
se desarrollan
para que los alumnos y alumnas puedan visualizar la presencia real de los
1 Calcular. contenidos aprendidos en esta unidad.
2 Justificar. • La Tierra es un planeta espectacular que cuenta con condiciones atmosféricas,

3y4 Calcular de agua y de temperatura que permiten la existencia de vida. La Luna es un
astro que puede recorrer el firmamento terrestre y es el primer satélite
donde el hombre ha podido estar. Gracias a la tecnología, cada día podemos
Investiguemos... obtener imágenes impresionantes de ambos cuerpos astronómicos.
Habilidades que
Actividad
se desarrollan • Las actividades que se presentan en esta sección permitirán que los alumnos
y alumnas se interioricen en estos temas y además puedan aplicar todos los
1 Calcular.
contenidos aprendidos en esta unidad y en unidades anteriores.
Usar herramientas,
2
interpretar y analizar. • Interesante información sobre astronomía y temas relacionados con la Tierra y
3 Analizar. la Luna, además de sorprendentes imágenes de ellas, que pueden ser de gran
utilidad para trabajar con sus alumnos y alumnas, puede encontrar en
4y5 Calcular. http://www.astromia.com.
Síntesis de la Unidad Los mapas conceptuales, como herramienta visual, permiten a los alumnos y
Habilidades que trabajados. Esta manera de sintetizar es una excelente técnica de estudio, pues
Actividad
se desarrollan los alumnos y alumnas consolidan, organizan y clarifican sus aprendizajes. Además,
Mapa Recordar, conectar permite conocer el nivel de aprendizaje que han alcanzado sus estudiantes en
conceptual y representar. esta etapa de la unidad.
1 Evaluar y justificar. En esta parte, se resumen y organizan a través de un mapa conceptual los
contenidos trabajados en toda la unidad.
2 Aplicar.

Repaso de relaciones angulares • ¿Qué elementos geométricos están presentes en una circunferencia?
en la circunferencia. • ¿Qué características tiene cada uno de ellos?
Indicador: genera debate. • ¿Qué tipos de ángulos están relacionados con la circunferencia?
Sugerencias metodológicas: • ¿Qué propiedades tiene cada uno de estos ángulos?
utilizar para aplicar y repasar • ¿Cómo se relacionan estos ángulos entre sí? Da dos ejemplos para cada caso.
las relaciones angulares. • ¿Qué diferencia existe entre una recta tangente y una recta secante a una
circunferencia?

Unidad 5
• ¿Qué propiedades conoces sobre una recta tangente a una circunferencia?

• ¿Qué propiedades conoces sobre una recta secante a una circunferencia?
• ¿Qué razones de proporcionalidad se cumplen al tener dos cuerdas secantes
en una circunferencia? Da un ejemplo.
• ¿Por qué todo triángulo inscrito en una semicircunferencia es un triángulo
rectángulo? Explica.
Completamente logrado, si contesta correctamente todas las preguntas. Habilidades que
Ítem
Logrado, si contesta correctamente más de nueve preguntas. se evalúan
Medianamente logrado, si contesta correctamente más de cinco preguntas. 3, 4, 5, 8,
No logrado, si contesta correctamente menos de cinco preguntas. Calcular.
9, 10, 11, 12
Posibles dificultades en la evaluación y remediales 1, 2, 6 y 7 Analizar.
• En el ítem 1, los alumnos y alumnas podrían contestar de forma errónea,

debido a que no conocen las características de los elementos principales en una
circunferencia. Para evitar este tipo de inconvenientes, es importante que repase
con ellos cada uno de estos elementos, para que logren identificarlos y Como complemento a esta
distinguirlos apropiadamente. evaluación, el hipertexto cuenta
• En el ítem 2, puede suceder que los alumnos y alumnas relacionen de forma con una evaluación interactiva y,
incorrecta los ángulos inscritos y del centro presentes en la figura mostrada. además, una autoevaluación
Esto se puede deber a que los y las estudiantes no conocen las relaciones imprimible para que sus
existentes entre estos tipos de ángulos. Para remediar situaciones como esta, estudiantes evalúen su desempeño.
es importante clarificar las propiedades presentes en este tipo de ángulos así
como la relación entre ellos, y de esta forma evitar futuras confusiones y
conclusiones erróneas.
• En el ítem 3, puede ocurrir que los alumnos y alumnas respondan de forma
incorrecta la medida del arco pedido, debido a que no reconocen que si se
dibujara el triángulo AOB, correspondería a un triángulo equilátero. Para
remediar esto, es importante recordar estas propiedades, de modo que se
familiaricen con ellas y no cometan los mismos errores en el futuro por falta
de conocimiento o práctica.
• En el ítem 4, puede suceder que los alumnos y alumnas establezcan relaciones
incorrectas sobre el ángulo exterior presente en la figura mostrada, o bien, que
no apliquen la propiedad de los ángulos interiores de un triángulo. Para
remediar situaciones como esta, es importante clarificar a los alumnos estas
propiedades, y de esta forma evitar futuras confusiones y conclusiones erróneas.
• En el ítem 5, puede suceder que los y las estudiantes relacionen de forma
incorrecta los ángulos inscritos y semi-inscritos en una circunferencia, o bien,
que no apliquen la propiedad de los ángulos interiores de un triángulo. Para
remediar situaciones como esta, es importante clarificar a los alumnos y las
alumnas las propiedades presentes en este tipo de ángulos así como la
relación entre ellos, y de esta forma aclarar dudas y lograr futuras conclusiones
y respuestas correctas.
• En el ítem 6, podría ocurrir que los alumnos y alumnas relacionen de forma

incorrecta los ángulos del centro, inscritos y semi-inscritos en una
circunferencia, debido a que no están familiarizados con las relaciones
existentes entre estos tipos de ángulos. Para solucionar situaciones como esta,
es importante clarificar las propiedades presentes en este tipo de ángulos
así como la relación entre ellos, y de esta forma aclarar dudas y permitir
conclusiones y respuestas correctas.
• En el ítem 7, puede ocurrir que los alumnos y alumnas respondan de forma
incorrecta, debido a que no recuerdan que todo triángulo inscrito en una
semicircunferencia es rectángulo y además las propiedades del ángulo inscrito
en una circunferencia. Para remediar esto, es importante recordar estas
propiedades y practicarlas continuamente, de modo que no cometan los
mismos errores en el futuro por falta de conocimiento o práctica.
• En el ítem 8, los alumnos y alumnas podrían tener complicaciones para
responder correctamente debido a que no recuerdan las propiedades de las
cuerdas en una circunferencia. Para solucionar esto, es importante recordar
estas propiedades nuevamente, de modo que en el futuro puedan aplicarlas
correctamente.
• En los ítems 9 y 12, los y las estudiantes podrían equivocarse al responder,
debido a que no aplican correctamente las propiedades relacionadas con
ángulos inscritos en una circunferencia. Para evitar estos inconvenientes,
es importante repasar estos contenidos y practicarlos en diversos tipos de
problemas, de modo que los alumnos y alumnas se familiaricen con ellos, y
en posteriores ejercicios puedan resolverlos de manera correcta.
• En el ítem 10, podría suceder que los y las estudiantes presenten
complicaciones al encontrar el valor de un segmento formado por dos
cuerdas secantes en una circunferencia que se cortan en un punto, debido a
que no manejan bien las relaciones proporcionales que se establecen en ellas.
Para evitar este tipo de inconvenientes, se recomienda que repase estas
propiedades y presente variados ejemplos donde puedan aplicarlas, de modo
que en el futuro puedan enfrentar correctamente ejercicios similares.
• En el ítem 11, los y las estudiantes podrían equivocarse al responder, debido
a que no aplican correctamente las propiedades relacionadas con ángulos
inscritos y semi-inscritos en una circunferencia. Para evitar estos inconvenientes,
es importante repasar estos contenidos y practicarlos en diversos tipos de
problemas, para que los alumnos y alumnas se familiaricen con ellos y, luego,
resuelvan correctamente futuros ejercicios de este tipo o similares.

Unidad 5
Evaluación final
En las páginas siguientes, se presenta una evaluación fotocopiable que le

permitirá evaluar los aprendizajes que han logrado los alumnos y alumnas con
los contenidos trabajados en la unidad. Con los resultados de esta evaluación,
se puede tomar la decisión de reforzar algunos temas que no hayan sido aún
comprendidos a cabalidad por sus estudiantes.
siguiente pauta:

4 Analizar y recordar. 2 puntos 2 puntos
6y7 Verificar o comprobar. 2 puntos cada una 4 puntos
8, 9 y 10 Calcular. 2 puntos cada una 6 puntos
BIBLIOGRAFÍA
• Coxeter, H. S. M; Greitzer, S. L. Retorno a la Geometría, Colección La Tortuga de Aquiles, DLS- Euler Editores, Madrid,
1994.
• Santaló, Luis. La Geometría en la formación de profesores, Red Olímpica, Buenos Aires, 1993.
• Cord. Matemáticas aplicadas, Santiago de Chile, 1997.
• Morris, Kline. Matemáticas para los estudiantes de humanidades, Fondo de Cultura Económica, México, 1992.
• Gardner, Martín. Carnaval Matemático, Alianza Editorial, España, 1985.
• Guzmán, Miguel de. Tendencias innovadoras en Educación Matemática, Red Olímpica, Buenos Aires, 1992.
• Matemáticas y Olimpíadas. Sociedad de Matemáticas de Chile, Santiago de Chile, 1994.
• Perero, Mariano. Historia e historias de matemáticas, Grupo Editorial Iberoamericana, México, 1994.
• Stewart, Ian. De aquí al infinito. Las matemáticas de hoy, Crítica, Barcelona, 1998.
Sitios web
• Descartes. Matemáticas interactivas: http://descartes.cnice.mec.es/
Evaluación final

1. En la circunferencia se traza una tangente y 4. Se han dibujado tres circunferencias congruentes
una secante como lo muestra la figura. De las de radio r y centro O. ¿En cuál o cuáles de los
siguientes afirmaciones es(son) verdadera(s): siguientes dibujos el triángulo es rectángulo?
I. ⌬QRT ~ ⌬QTS I.
II. ⱔRST @ ⱔRTQ
III. RQ @ TQ
S O r
II.
45º
Q r
T
A. Solo I D. I y II O
B. Solo II E. II y III
C. Solo III
2. En la circunferencia de centro O de la figura,

el ⱔBOC mide 100º. ¿Cuánto mide el ⱔAED III.
en el triángulo isósceles AED? r E punto de tangencia
E O
B C
A. Solo II D. II y III
A D
A. 20º O B. I y II E. I, II y III
B. 40º C. I y III
C. 50º
D. 70º
E. Ninguna de las anteriores. 5. En la figura, ⱔCAO = 25º, ⱔCBO = 60º,
entonces el ⱔAOB mide:
3. El arco a de la figura mide: C
A. 170º
B. 110º
C. 100º
A. 31,5º D. 65º B
O
B. 63º a O 63º E. 60º A
C. 90º
D. 126º
E. Otro valor.

Evaluación final
6. Con respecto a la figura es verdadero que: 10. En la figura, PA es tangente a la circunferencia

115º y PF es bisectriz del ⱔAPB.
I. a > b  
Si FB = 63º, AF = 78º y ⱔAPD = 26º, el valor
II. a + b = 115º 
de CA es: F
III. a – b = 23º
O
A. Solo I A. 89º
a B. 37º O
B. I y II
B A
C. I y III 23º
C. 52º
D. II y III D. 115º
b
E. I, II y III E. 57,5º D
C
7. De acuerdo a la figura, es verdadero que:
I. ⱔDBC = 30º C
II. ⱔACB = ⱔABD D B
P
III. ⱔADB = 60º
11. En la circunferencia, CD y CB son tangentes y
A. Solo I ⱔBOD = 90º. Entonces es verdad que:
B. Solo II O
30º I. OBCD es cuadrado.
C. I y II
ⱔDCB
D. I y III
II. ⱔBAD = 2
E. II y III A
III. ⱔABO + ⱔADO = ⱔBAD
8. El radio del círculo de la figura es 18 cm y D

ⱔACB = 15º. El arco AB mide: C
C
A. 3p cm A. Solo I
O
B. 3,6p cm B. Solo II
C. Solo III A B
C. 6p cm
O D. I y III
D. 36p cm
E. Otro valor. E. I, II y III
B
A 12. En la figura, PM es tangente y mide 28 cm,

PA = 14 cm. ¿Cuánto mide el radio?
9. En la figura, PQ y PT son tangentes y
M
ⱔQPT = 68º. El valor de ⱔQAT es: P
A. 112º T
A O
B. 248º A. 14 cm
C. 56º A B. 42 cm B
O C. 21 cm
D. 68º P
E. 136º D. 56 cm
E. 7 cm
Q
6 Unidad
Datos y
Azar
El año anterior se estudiaron las medidas de tendencia central y posición. Este año estos tópicos se
complementan con las medidas de dispersión. Con ellas, y lo aprendido anteriormente, los alumnos
y las alumnas tienen las herramientas para comparar dos o más conjuntos de datos. En este mismo
contexto, se introducen los conceptos de homogeneidad y heterogeneidad.
También se aborda de manera conceptual el muestreo aleatorio simple, con el fin de que los alumnos
y las alumnas se vayan familiarizando con este concepto.
Se retoma la regla de Laplace para el cálculo de probabilidades, pero en esta oportunidad se le

entrega herramientas de conteo con el fin de que los alumnos y alumnas puedan resolver ejercicios
de mayor complejidad.
Por último, se ven dos propiedades importantes de las probabilidades: la regla de la suma y la regla
del producto.
Datos y Azar
Medidas Muestreo Probabilidades Regla de

de dispersión aleatorio simple Laplace
Probabilidad Probabilidad de
Desviación de la unión la intersección
Rango Varianza
estándar
Eventos Eventos Técnicas

Comparación excluyentes independientes de conteo
de dos o más
conjuntos
Regla de la suma
Regla del producto

Homogeneidad Heterogeneidad
Permutación
Combinación

RECURSOS
CMO CONTENIDOS DE LA UNIDAD APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES TIPOS DE EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
• Determinación del rango, • Medidas de dispersión. • Calcular e interpretar • Calcula e interpreta • Fichas, cartas. • Diagnóstica: páginas
varianza y desviación estándar, • Medidas de dispersión correctamente las distintas correctamente las distintas • Calculadora 216 y 217 del
aplicando criterios referidos para datos agrupados. medidas de dispersión tanto medidas de dispersión tanto simple. Texto para el
al tipo de datos que se • Comparación de dos para datos disgregados como para datos disgregados como • Computador Estudiante.
están utilizando, en forma o más conjuntos de para datos agrupados. para datos agrupados. con acceso a
manual y mediante el uso de datos. • Comparar dos o más conjuntos • Compara dos o más Internet y • Formativa: páginas
herramientas tecnológicas. • Homogeneidad y de datos utilizando mediadas conjuntos de datos utilizando planilla de 232 y 247 del
• Análisis de las características de heterogeneidad. de tendencia central, posición medidas de tendencia central, cálculo. Texto para el
• Muestreo aleatorio posición y dispersión. Estudiante.
dos o más muestras de y dispersión.

datos, haciendo uso de indi- simple. • Identificar cuándo un grupo • Identifica cuándo un grupo
cadores de tendencia • Uso de Excel para de datos es homogéneo o de datos es homogéneo o • Sumativa: páginas
central, posición y dispersión. calcular medidas de heterogéneo utilizando heterogéneo utilizando 254 y 255 del
• Empleo de elementos básicos dispersión. medidas de dispersión. medidas de dispersión. Texto para el
del muestreo aleatorio simple, • Conjuntos. • Entender los conceptos de • Entiende los conceptos de Estudiante y 186
en diversos experimentos, • Técnicas de conteo. muestreo aleatorio simple. muestreo aleatorio simple, es y 187 de la Guia
para inferir sobre la media de • Regla de Laplace. • Utilizar Excel para calcular capaz de reconocer la población Didáctica para el
una población finita a partir de • Probabilidad de la medidas de dispersión. de la cual se extrajo la muestra Profesor.
muestras extraídas. unión. • Manejar conceptos básicos y cuál es la metodología que se
• Aplicación del concepto de • Probabilidad de la de conjuntos y su operatoria. utiliza para su extracción.
variable aleatoria en diferentes intersección. • Utilizar técnicas de conteo para • Utiliza Excel para calcular medidas
situaciones que involucran azar determinar el tamaño muestral de dispersión.
e identificación de esta como y/o el número de elementos • Maneja conceptos básicos de
una función. favorables a un evento. conjuntos y su operatoria. Puede
• Exploración de la Ley de los • Calcular probabilidades resolver distintos problemas de
Grandes Números, a partir de utilizando la regla de Laplace. unión e intersección de conjuntos.
la repetición de experimentos • Utilizar las propiedades de la • Utiliza técnicas de conteo para
aleatorios, con apoyo de probabilidad de la unión para determinar el tamaño muestral
herramientas tecnológicas y su resolver diversos problemas. y/o el número de elementos
aplicación a la asignación de Identificar eventos excluyentes. favorables a un evento.
probabilidades. • Utilizar las propiedades de la • Calcula probabilidades
• Resolución de problemas de probabilidad de la intersección utilizando la regla de Laplace
cálculo de probabilidades para resolver diversos problemas. correctamente.
aplicando las técnicas del • Identificar eventos independientes. • Utiliza las propiedades de
cálculo combinatorio, diagramas la probabilidad de la unión para
de árbol, lenguaje conjuntista, resolver diversos problemas.
Datos y Azar
operatoria básica con conjuntos, • Utiliza las propiedades de la
|
propiedades de la suma y probabilidad de la intersección
producto de probabilidades. para resolver diversos problemas.
169

La imagen presentada al comienzo de la unidad tiene como propósito introducir
y motivar a los alumnos y las alumnas en el estudio y aprendizaje de las medidas
de dispersión.
Revise el hipertexto, para que
En la imagen se muestra una bióloga pesando una rana y con esto se puede
conozca los recursos disponibles:
empezar a discutir el tema de la dispersión. La bióloga quiere desarrollar un
ejercitación adicional, elementos
estudio acerca de todas las ranas que habitan el lago. ¿Qué pasa si pesa una sola
de profundización de contenidos,
rana?, ¿y si pesa dos o más?, ¿todas las ranas pesarán lo mismo? ¿Cómo se puede
links y evaluaciones.
resumir la información obtenida?
La imagen sirve también para introducir el concepto de muestreo, ¿por qué no se

pueden pesar todas las ranas del lago?
¿Cuánto sabes? En estas páginas se presenta una evaluación diagnóstica que permitirá medir el
Habilidades que esta unidad.
Ítem
se evalúan
Para conocer los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas se presenta
1y2 Aplicar y calcular.
una evaluación diagnóstica con el título ¿Cuánto sabes?, que incluye los siguientes
Recordar y criterios:
3
representar.
Ítem 1: calcular la media, mediana y cuartiles para datos no agrupados.
4y5 Aplicar. Ítem 2: calcular la frecuencia acumulada de un conjunto de datos. Calcular la
media, mediana y cuartiles para datos agrupados.
6y7 Calcular.
Ítem 3: describir en forma extensa el espacio muestral y eventos asociados
a un experimento.
Ítem 4: redondear números a la décima y explicar el procedimiento.
Ítem 5: redondear números a la centésima y explicar el procedimiento.
Ítem 6: resolver ejercicios con números decimales.
Ítem 7: resolver ejercicios con fracciones.
• Calcula correctamente la • Calcula correctamente la • Calcula correctamente • No calcula correctamente

media, mediana y cuartiles. media, mediana y cuartiles. una o dos de las medidas ninguna de las medidas de
• Redacta una respuesta de resumen solicitadas. resumen solicitadas.
1 concreta utilizando las
unidades de medición
correspondiente.

Unidad 6

• Calcula correctamente, la • Calcula correctamente, la • Calcula correctamente, la • No calcula correctamente
frecuencia acumulada, la frecuencia acumulada, y al frecuencia acumulada y una ninguna de las medias de
media, mediana y los menos tres de las medidas o dos de las medidas de resumen solicitadas ni la
2 percentiles. Redacta una de resumen solicitadas. resumen solicitadas. frecuencia acumulada.
respuesta concreta
utilizando las unidades de
medición correspondiente.
• Describe correctamente • Describe correctamente • Describe correctamente • No describe correctamente

el espacio muestral y los el espacio muestral y uno el espacio muestral. el espacio muestral ni ninguno
3 eventos asociados. o dos de los eventos de los eventos
asociados. asociados.
• Redondea correctamente • Redondea correctamente • Redondea correctamente • Redondea correctamente

4 y 5 todos los números 5 ó 4 de los números 3 ó 2 de los números al menos uno de los
decimales. decimales. decimales. números decimales.
• Resuelve correctamente • Resuelve correctamente • Resuelve correctamente • Resuelve correctamente al

6 y 7 todos los ejercicios. 5 ó 4 ejercicios. 3 ó 2 ejercicios. menos 1 de los ejercicios.
• En los ítems 1 y 2, los alumnos y las alumnas suelen olvidar escribir las
respuestas completas con la unidad de medición asociada. Se sugiere insistir Aprendizaje de conceptos claves
en este punto antes que los alumnos y las alumnas inicien el trabajo. a tratar en la unidad.
• En el ítem 3, en general los alumnos y alumnas tienen dificultades para identificar directamente en fuentes
los elementos asociados a un evento. Por ello, es importante remarcar la primarias de información.
importancia del uso de diagramas o esquemas de apoyo. Sugerencias metodológicas:
utilizar luego de introducir los
• En los ítems 4 y 5, los alumnos y las alumnas pueden no recordar lo que es la conceptos claves de la unidad,
décima o la centésima, para ello se puede realizar un pequeño resumen del como ejercitación.
tópico antes que los alumnos y las alumnas inicien el trabajo.
• En los ítems 6 y 7, tal como se ha mencionado anteriormente, los errores más

comunes consisten en no respetar el orden de las operaciones. Refuerce este
tema con variados ejemplos que presenten distintos grados de complejidad.
Datos y Azar | 171

PÁGINAS 218 - 221 Medidas de dispersión
Habilidades que A pesar de que constantemente presenciamos situaciones sujetas a variabilidad,

Actividad
se desarrollan por ejemplo: el clima, el precio del pan, el tiempo que demoramos de ir un
1 Analizar. punto a otro, etc., en general la varianza no es un concepto que se maneje
cotidianamente. Es recomendable introducir este concepto con ejemplos simples
2, 3 y 4 Analizar y aplicar. que ayuden a sus estudiantes a entender la importancia de considerar la variabilidad
de un evento o situación. Analicen qué consecuencias puede haber si no se toma
5 Calcular y justificar. en cuenta en un contexto de toma de decisiones.
Errores frecuentes Si bien la medida de dispersión más utilizada es la desviación estándar (y en su

• Los alumnos y las alumnas suelen defecto la varianza), siempre se presenta primero el rango, pues es una medida
enredarse con el cálculo de la fácil de calcular y que grafica claramente lo que es la variabilidad de un conjunto
de datos.
varianza debido a la extensión de
la fórmula, por ello en las páginas
214 y 215 se muestra cómo
realizar este cálculo de una
manera esquematizada y Para introducir el concepto de rango, realice ejemplos simples donde la media
sistematizada. sea la misma pero el rango vaya variando de caso en caso. Apóyese con el uso
• Otra dificultad a la que se de gráficos y/o diagramas. Esto le ayudará a los alumnos y las alumnas a entender
enfrentan los alumnos y las con mayor facilidad los conceptos de dispersión.
alumnas es con las unidades de
Discuta con los alumnos y las alumnas qué puede ocurrir si se supone que la
medición, pues suelen confundirse
locomoción colectiva en que llegan al colegio pasará siempre a la misma hora por
cuando se trabaja con valores al
determinado punto. ¿De qué manera se puede usar la variabilidad de una
cuadrado y finalmente la omiten. situación para tomar una mejor decisión?
1. Cuando Pablo estaba en segundo medio, debió hacer una encuesta acerca de
la cantidad de hijos por familia que había en su curso, él obtuvo las siguientes
respuestas:
5–2–3–5–4–2–7–4–2–3–6–4–2–5–8–1–3–4–6–4–
3 – 5 – 3 – 5 – 3 – 4 – 4 – 2 – 4 – 3 – 3 – 3 – 2 – 1 – 4 – 2 – 4 – 3 – 4 – 3.
a. Calcula la media y la moda.

b. Calcula el rango y la desviación estándar.
Memorización de conceptos y
2. Sebastián, el hijo de Pablo, cursa actualmente segundo medio y debe hacer el
fórmulas de las medidas de
mismo trabajo. Sus respuestas fueron:
dispersión.
Indicador: busca datos 2–2–1–2–3–3–3–5–3–3–3–2–5–2–4–2–4–1–1–3–
directamente en fuentes 4 – 2 – 1 – 2 – 3 – 2 – 2 – 3 – 1 – 3 – 3 – 1 – 2 – 1 – 1 – 3 – 5 – 3 – 1 – 3.
Sugerencias metodológicas: a. Calcula la media y la moda.
utilizar luego de presentar las b. Calcula el rango y la desviación estándar.
fórmulas para análisis de datos.
• ¿Qué se puede decir al comparar la época de Sebastián con la de su padre?

Unidad 6
PÁGINAS 222 - 223 Medidas de dispersión para datos agrupados
Usualmente nos podemos encontrar ante situaciones donde no se tienen los Habilidades que
Actividad
se desarrollan
datos puros de un determinado experimento, sino que solo se dispone de una
tabla resumen, y he ahí la importancia de conocer los métodos de cálculo para 1 Calcular y analizar.
datos agrupados.
Errores frecuentes
Actividades complementarias • Los errores que suelen cometer
los alumnos y las alumnas en la
Los datos no tabulados del ejercicio 1 de la página 223 son los siguientes: sección anterior se repiten en
esta sección. Además, en este
caso los cálculos pueden parecer
22 25 25 28 43 32 40 34 26 29
más engorrosos, por eso es
importante el uso de tablas para
35 40 34 39 34 30 31 39 31 30
sistematizar los cálculos. También
pueden tener problemas para
34 36 27 38 40 26 39 25 23 32
identificar la marca de clase,
situación que se puede abordar
35 31 39 39 34 35 30 34 30 28
realizando distintos ejercicios.
Calcule en conjunto con los alumnos y las alumnas el rango, la varianza y la

desviación estándar. Comparen lo obtenido con lo calculado en el ejercicio
anterior. Discuta, ¿qué observan?, ¿estos valores son iguales a los calculados
anteriormente o existen diferencias?, ¿por qué? ¿Qué ganancia y/o pérdida hay
al calcular de uno u otra manera las distintas medidas de dispersión?
PÁGINAS 224 - 225 Comparación de dos o más conjuntos de datos
Esta sección es una aplicación de lo visto en las anteriores. Calcular medidas de Habilidades que
Actividad
se desarrollan
tendencia central, posición y dispersión es útil para entender el comportamiento
de un conjunto de datos. Estas medidas adquieren mayor relevancia cuando Aplicar, calcular
1
queremos ver las similitudes o diferencias de dos o más conjuntos de datos. y analizar.
Datos y Azar | 173

Errores frecuentes Actividades complementarias

• Es muy común que los alumnos
y las alumnas cometan errores Dos marcas competidoras de calzado para corredores se sometieron a una prueba
para comprobar el desgaste del calzado. Cada una de ellas indicó el siguiente
conceptuales al interpretar y
número de horas de uso necesarias para que se detecte un desgaste significativo:
comparar las medidas de tendencia
central y dispersión, lo que
impedirá que concluyan de
Marca A Marca B
manera correcta.
97 78
83 56
75 87
82 54
98 89
65 65
75 70
a. ¿Qué calzado parece presentar menor desgaste?

b. ¿Qué calzado parece tener el programa de control de calidad que produce un
desgaste más uniforme?
PÁGINAS 226 - 227 Homogeneidad y Heterogeneidad

Habilidades que Esta sección es una aplicación, al igual que la anterior, de lo visto en las anteriores.
Actividad
se desarrollan
Al concepto de dispersión le son intrínsecos los conceptos de homogeneidad y
Aplicar, calcular, heterogeneidad y a la vez estos están muy relacionados con la comparación de
1y3
analizar y justificar. dos o más conjuntos de datos, por ello se decidió incluirlo en este Texto.
2y5 Analizar y justificar.
Interpretar, analizar Actividades complementarias

4
y representar.
Discuta con los alumnos y las alumnas distintas situaciones cotidianas donde
se observe variabilidad. Determinen en conjunto si estas tienden a ser más
Errores frecuentes homogéneas que heterogéneas y qué es lo deseable para cada una de las
• Es común que los alumnos y las situaciones.
alumnas tiendan a pensar que la
homogeneidad es mejor que la
heterogeneidad o viceversa.

Unidad 6
1. A continuación, se presentan los resultados de dos cursos en una prueba.
2º A
3,2 3,5 4,9 5,0 3,1 4,1 2,9 2,8 3,8 4,5 4,3 5,8 3,9 3,6 4,2 4,6 1,9
2,8 2,9 3,3 3,9 4,2 4,6 4,4 3,8 3,6 4,5 4,1 4,1 4,3.
2º B
3,5 2,9 1,3 1,7 3,6 5,6 2,8 5,2 5,3 4,1 4,1 5,1 4,3 5,3 3,2 2,8 2,6
5,5 5,4 4,8 4,9 3,9 5,4 4,2 4,4 4,3 1,6 2,9.
a. ¿Qué curso tuvo mejor rendimiento en esta prueba?

b. ¿Qué curso tuvo un rendimiento más homogéneo en esta prueba?
PÁGINAS 228 - 231 Muestreo aleatorio simple
El objetivo de esta sección es introducir al alumno en los conceptos de muestreo. Habilidades que
Actividad
se desarrollan
Es por ello, que más que en fórmulas, se profundiza en temas conceptuales de
por qué se realiza el muestreo y la importancia de que la muestra seleccionada 1, 3 y 4 Analizar.
sea representativa de la población.
Aplicar, calcular
2
Discuta con los alumnos acerca del tema de representatividad. Puede introducir y analizar.
el tema con un ejemplo simple, por ejemplo, sobre gustos musicales. Vaya eligiendo
1, 2, 3 estudiantes y así sucesivamente. A partir de las respuestas obtenidas, por
ejemplo, si encuestó a un solo estudiante que prefiere el reggaetón, afirme:
A todo el curso le gusta el reggaetón e inicie la conversación con los alumnos Errores frecuentes
y las alumnas. • Usualmente los alumnos y las
alumnas tienen problemas para
entender los conceptos de
población y muestra y la diferencia
Solicite a los alumnos que durante un período de tiempo (1 ó 2 semanas) revisen entre ambos. En general, por un
distintos medios de comunicación en busca de noticias y/o reportajes donde se tema semántico, los alumnos y las
haga referencia a poblaciones y muestras. Solicite que en ellas identifiquen la alumnas relacionan el concepto
población, si se hace referencia o no al tamaño de muestra y que intenten de población a conjuntos de
determinar el objetivo del estudio y la necesidad de seleccionar una muestra, personas. Se sugiere presentar
en cada caso. Una actividad para desarrollar en clases es que se compartan distintos ejemplos donde la
algunas noticias seleccionadas, lo que puede propiciar una discusión interesante población no necesariamente
con respecto al tema. sean personas, por ejemplo,
cultivos, industrias, hogares, etc.
1. Señala en qué caso es más conveniente estudiar la población o una muestra.
a. La longitud de los tornillos que fabrica una máquina de manera

ininterrumpida.
b. La estatura de todos los visitantes extranjeros en un año en Chile.
c. La masa de un grupo de cinco amigos.
d. Los efectos de un nuevo medicamento en el ser humano.
Datos y Azar | 175
2. Se desea saber si los dueños de automóviles catalíticos están dispuestos a pagar la

conversión de sus motores a gas natural. Para ello, se decide realizar una encuesta.
Ampliación del vocabulario
estadístico. a. Determina cuál de las siguientes es la mejor muestra:
directamente en fuentes i. Escoger al azar a adultos que caminan por el centro de las principales
primarias de información. ciudades del país.
Sugerencias metodológicas: ii. Escoger al azar a conductores de automóviles en las intersecciones
utilizar luego de haber presentado más concurridas.
los conceptos estadísticos propios iii. Escoger al azar, en el registro de vehículos motorizados, a dueños de
de la unidad. automóviles catalíticos y enviarles un encuestador.
b. Explica la razón de tu elección, señala las ventajas y desventajas de

cada alternativa.
Herramientas tecnológicas Esta actividad tiene por objetivo enseñar a los alumnos y las alumnas a utilizar una
planilla de cálculo como Excel para calcular medidas de dispersión. Además, se
Habilidades que se desarrollan recuerda (o se enseña a los alumnas y las alumnas en caso de que no lo hayan
visto con anterioridad) el cálculo de la media, mediana y percentiles.
Usar herramientas y analizar.
La actividad está compuesta por dos partes: la inicial, que se recomienda que se
realice en conjunto con los y las estudiantes, con el fin de explicar detalladamente
cada uno de los pasos. Luego, se plantea un ejercicio para que los alumnos y las
alumnas desarrollen individualmente o en parejas. Se recomienda que se les
solicite que hagan un reporte con los resultados obtenidos y preparen una
presentación que pueda ser exhibida ante sus compañeros y compañeras para
discutir en conjunto los resultados. Esta es una excelente actividad para repasar
los conceptos aprendidos.
Habilidades que como una evaluación formativa que considera habilidades que se detallan en el
Ítem
Calcular, analizar
1y2 Ítem 1: calcular media, mediana, varianza, desviación estándar y rango. A partir de
y justificar.
estos resultados concluir acerca de la calidad de los neumáticos.
3 Analizar. Ítem 2: calcular media, mediana, varianza, desviación estándar, rango y cuartiles. A
partir de estos resultados, concluir acerca del cambio en las emisiones de
hidrocarburos.
Ítem 3: identificar la población a la cual se hace referencia.

Unidad 6
PÁGINAS 233 - 234 Conjuntos
Si bien el tópico de conjuntos no es exigido por el Ministerio de Educación, se Habilidades que

Actividad
se desarrollan
decidió incluir en esta parte del Texto, pues es una herramienta que facilitará
mucho la comprensión de las secciones de probabilidad. 1 Reconocer/identificar.
2 Calcular.
3 Verificar y justificar.
1. ¿Cuál es el conjunto formado por la intersección de los conjuntos {e, x, i, t, o}
y {t, r, i, u, n, f, o}? Errores frecuentes
2. Representa la unión de los conjuntos {e, x, i, t, o} y {t, r, i, u, n, f, o} • Los alumnos y las alumnas suelen
tener problemas en realizar
3. ¿Cuál es la intersección de los siguientes conjuntos: A = {l, u, n, a} y operaciones de conjuntos.
B = {t, r, i, u, n, f, o}? Por ello, es muy importante insistir
4. Encuestadas 150 personas, se obtuvo que 81 de ellas lee el diario El Sur, en el uso de diagramas de Venn
que 62 leen un diario de Santiago y que 39 leen de los 2 tipos. como herramienta de apoyo.
a. ¿Cuántas personas no leen ningún diario?

b. ¿Cuántos leen solo el diario El Sur?
c. ¿Cuántos solo leen un diario de Santiago?
d. Representa lo anterior en un diagrama de Venn.
Representación de operaciones de
5. Una encuesta de 100 estudiantes sobre idiomas extranjeros arrojó el conjuntos mediante diagramas de
siguiente resultado: 52 saben leer inglés, 40 saben leer francés, 24 saben Venn.
leer alemán, 19 saben leer inglés y francés, 12 saben leer francés y alemán Indicador: busca datos
y 6 saben leer los 3 idiomas. directamente en fuentes
a. ¿Cuántos saben leer solamente inglés? Sugerencias metodológicas:
b. ¿Cuántos no saben leer ninguno de los 3 idiomas? utilizar como refuerzo conceptual
c. ¿Cuántos saben leer solo un idioma? (Como en el ejercicio anterior, previo al estudio de probabilidades.
resolver representando los conjuntos en un diagrama de Venn).
PÁGINAS 235 - 238 Técnicas de conteo
El objetivo de esta sección es entregar técnicas de conteo a los alumnos y las Habilidades que
Actividad
se desarrollan
alumnas, con el fin de que más adelante, mediante la regla de Laplace, puedan
calcular probabilidades de espacios muestrales más complejos a los vistos en años 1, 2, 3, 4,
Aplicar y calcular.
anteriores. En algunas situaciones, se verán enfrentados a casos donde no es posible 5y6
determinar el tamaño del espacio muestral o el número de casos favorables a un
evento listando los elementos de este; es en esos casos donde se vuelve relevante 7 Analizar.
el uso de las técnicas de conteo.
Datos y Azar | 177

Errores frecuentes Para explicar las técnicas de conteo, se recomienda el uso de distintos tipos de
• Las alumnas y los alumnos con diagramas: de árbol, casilleros, etc.
frecuencia tienen dificultad en
distinguir si dos eventos son
eventos secuenciales o eventos Actividades complementarias
excluyentes, en otras palabras,
Dado que una de las principales dificultades de esta sección es distinguir una
tienen problemas en discernir
permutación de una combinación, se sugiere realizar actividades donde los y las
si lo adecuado es utilizar la regla
estudiantes puedan evidenciar las diferencias. Realice actividades con cartas, dados
del producto o la regla de o fichas de colores. Plantee situaciones donde sí importe el orden y donde no
la suma. importe, solicite que en cada uno de los casos cuenten la cantidad de posibilidades
y lleven un registro en su cuaderno. También se pueden plantear situaciones
donde ellos mismos sean los involucrados.
1. En un restaurante se sirve un menú que consta de una entrada, un plato de

Aprendizaje del principio aditivo fondo y un postre. Las posibles entradas: lechuga con palta, tomate con cebolla,
y multiplicativo. tomate relleno con choclo, pescado y huevo duro y porotos verdes. Los posibles
Indicador: busca datos platos de fondo son porotos con longaniza y zapallo, cazuela de vacuno,
directamente en fuentes charquicán, tallarines con salsa de tomate y pescado al jugo con puré.
primarias de información. Los postres son plátano con leche condensada, manzana asada, torta, pie de
Sugerencias metodológicas: limón, gelatina con crema y flan de leche con sabor. Calcula el número total
utilizar como refuerzo conceptual de todos los posibles almuerzos que una persona pueda escoger de este
del principio aditivo y multiplicativo. menú. Usa un diagrama de árbol cuando sea necesario.
2. La directiva de un curso tiene 4 cargos, presidente, vicepresidente, tesorero y

secretario. Los candidatos son:
Presidente: Gonzalo, Macarena y Andrea

Reconocimiento del nombre de las Vicepresidente: Juan, Pedro, Ana y Camila
técnicas de conteo. Tesorero: Isidora y Cristóbal
Indicador: busca datos Secretario: Daniela, Javier y Alberto
primarias de información. Calcula el número total de todas las posibles directivas que se pueden formar.
utilizar al iniciar las técnicas de
conteo.

Unidad 6
PÁGINAS 239 - 240 Regla de Laplace
Si bien la regla de Laplace se introdujo en primero medio, el objetivo de retomarla Habilidades que
Actividad
en Segundo Año Medio es que, luego del capítulo de técnicas de conteo, los se desarrollan
alumnos y las alumnas tienen más herramientas para calcular, mediante esta 1, 2, 3, 4, Identificar, aplicar
regla, probabilidades de experimentos más complejos y de espacios muestrales 5y6 y calcular.
de mayor cardinalidad.
Aquí nuevamente los alumnos y las alumnas se enfrentarán a la dificultad de Errores frecuentes
distinguir un caso de permutación de un caso de combinación o si utilizar la • El error más común en este caso
regla del producto o la suma. es utilizar la regla de Laplace
para calcular probabilidades en
casos que el espacio muestral
Actividades complementarias no es equiprobable.
1. Si cada artículo codificado en un catálogo empieza con 3 letras distintas
• Los y las estudiantes con
seguidas por 4 dígitos distintos de cero, encuentra la probabilidad de seleccionar frecuencia tienen dificultad en
aleatoriamente uno de estos artículos codificados que tengan como primera distinguir una permutación de
letra una vocal y el último dígito sea par. una combinación. Esta dificultad
está dada básicamente porque
2. Se sacan dos cartas sucesivamente de una baraja sin remplazo. ¿Cuál es la no saben distinguir si el orden
probabilidad de que ambas cartas sean mayores que 2 y menores que 8? importa o no, en cada caso.
3. En una urna, hay 7 fichas rojas, 4 amarillas, 5 verdes, 2 azules y 2 negras.
Si se extrae una de ellas al azar, calcula la probabilidad de que:
a. Sea roja.
b. Sea amarilla.
c. Sea azul
d. Sea negra.
e. Sea verde.
f. No sea roja.
g. No sea verde.
h. No sea amarilla.
i. No sea azul.
j. Sea verde o roja.
k. Sea negra o roja.
l. Sea amarilla o verde.
m. Sea amarilla, azul o negra.
n. No sea roja ni azul.
ñ. No sea verde ni negra.
o. No sea amarilla ni verde.
Datos y Azar | 179

PÁGINAS 241 - 242 Probabilidad de la unión

Habilidades que Para introducir el concepto de la probabilidad de la unión, la sección se desarrolla
Actividad
se desarrollan
utilizado un ejemplo donde es fácil reconocer los distintos eventos y la unión
1, 2 y 3 Aplicar y calcular. de ellos. La idea es ir construyendo, en conjunto con los alumnos y las alumnas
y utilizando la regla de Laplace, la formula para la probabilidad de la unión.
En esta sección, se ve también el caso de la probabilidad del complemento.

Errores frecuentes
Se sugiere destacar su importancia utilizando ejemplos (a continuación, se
• Es común que se asuma que la
sugieren dos) donde sea más fácil calcular la probabilidad del complemento
P(A U B) = P(A) + P(B).
que la probabilidad del evento en sí.
Para mostrar que esto es cierto
solo si A 艚 B = ø son útiles los
diagramas de Venn. También es Actividades complementarias
recomendable utilizar ejemplos
donde ocurra que 1. Tres personas viajan en un auto. Si se supone que la probabilidad de nacer
P(A) + P(B) > 1, lo cual es un cualquier día del año es la misma y sabemos que ninguno ha nacido en un
error, ya que, como se vio en año bisiesto.
años anteriores, por definición la a. Calcular la probabilidad de que solamente una de ellas celebre su
probabilidad de un evento está cumpleaños ese día.
entre 0 y 1. b. Calcular la probabilidad de que al menos dos cumplan años ese día.
2. Si las probabilidades de que un individuo que compra un automóvil nuevo

elija color verde, blanco, rojo o azul son, respectivamente, 0,09, 0,15, 0,21 y
0,23, ¿cuál es la probabilidad de que un comprador adquiera un automóvil
nuevo que no tenga uno de esos colores?
Comprensión del significado de la 3. Se carga un dado de forma que sea dos veces más probable que salga un
probabilidad de unión de sucesos. número par que uno impar. Si E es el evento de que ocurra un número
Indicador: comparte información menor que 4 en un solo lanzamiento, calcule la probabilidad que E ocurra.
con su entorno.
Sugerencias metodológicas: 4. Un juego consiste en lanzar dos veces un dado. El jugador gana si obtiene
utilizar como refuerzo y dos números que sean primos entre sí.
profundización del tema en
cuestión. a. ¿Cuál es la probabilidad de ganar?
b. Si el juego se realiza con un dado de 8 caras numeradas del 1 al 8.
¿Cómo varía la probabilidad de ganar?

Unidad 6
PÁGINAS 243 - 246 Probabilidad de la intersección
Por la estructura de la malla curricular, la probabilidad de la intersección se Habilidades que

Actividad
se desarrollan
desarrolla sin mencionar explícitamente el tema de las probabilidades condicionales.
En consecuencia, pasa a ser primordial el uso de diagramas de árbol para el cálculo Identificar, aplicar
1, 2, 3, 4 y 5
de la probabilidad de la intersección. Las tablas de frecuencia también son útiles, y calcular.
según sea el caso, para el cálculo de la probabilidad de la intersección, pues en
ellas se identifica fácilmente la intersección de eventos. Errores frecuentes
• Es común que se asuma que
la P(A 艚 B) = P(A) · P(B).
Para visualizar esto, se recomienda
1. Se lanza un dado tres veces sucesivas. Calcula la probabilidad de que: hacer un ejercicio donde el espacio
muestral sea finito y se pueda
a. Salgan los números 1, 2 y 3, respectivamente. detallar. Defina eventos A y B tales
b. En los tres dados salgan números impares. que P(A) · P(B) ⬆ P(A 艚 B)
c. En todos los dados salga el número 5.
d. Ninguno de los números sea impar.
e. Todos los números sean mayores que 4.
f. En las tres tiradas salga el mismo número.
2. Suponga que tenemos una caja de fusibles que contiene 20 unidades, de las
Comprensión del significado de la
cuales 5 están defectuosas. Se seleccionan 2 fusibles al azar y se retiran de la
probabilidad de intersección de
caja uno después del otro, sin remplazar el primero. ¿Cuál es la probabilidad
sucesos.
de que ambos fusibles estén defectuosos?
Indicador: comparte información
3. Considere tres urnas A, B y C de modo que la urna A contiene 4 fichas blancas con su entorno.
y 6 negras, la urna B contiene 6 fichas blancas y 4 negras y la urna C contiene Sugerencias metodológicas:
5 fichas blancas y 5 negras. El experimento consiste en seleccionar una de las utilizar como refuerzo y
tres urnas y extraer dos fichas, sin reposición. El mecanismo de selección consiste profundización del tema en
2 cuestión.
en lanzar una moneda no equilibrada (con probabilidad de cara igual a )
3
y seleccionar la urna A si sale cara; de salir sello se elige B o C con igual
probabilidad. ¿Cuál es la probabilidad de obtener una ficha blanca, otra
negra y de seleccionar la urna C?
Datos y Azar | 181

Habilidades que como una evaluación formativa que considera habilidades que se detallan en
Ítem
se evalúan el cuadro Mi progreso e incluye los siguientes criterios:
Analizar, aplicar
1, 4 y 5 Item 1: determinar la cantidad de formas en que se pueden comprar las
y calcular.
partes de un computador utilizando la regla del producto.
Analizar, reconocer, Item 2: calcular el número de selecciones posibles utilizando la fórmula de
2, 3, 6 y 7
aplicar y calcular. permutación.
Item 3: calcular el número de equipos distintos utilizando la fórmula de
combinación.
Item 4 y 5: calcular probabilidades utilizando la regla de Laplace y el uso de
técnicas de conteo para el cálculo del número de casos totales y
favorables.
Item 6: calcular la probabilidad de la intersección.
Item 7: calcular la probabilidad de la intersección y de la suma de eventos.

Habilidades que de problemas con contenidos de la unidad para que los y las estudiantes la
Actividad
se desarrollan aprendan y la apliquen en futuros problemas. Además, esta resolución se presenta
1 (pág. 244) Aplicar y calcular. detallada, justificando las diferentes acciones, lo que permite aclarar posibles dudas
que sus estudiantes pueden mantener.
1 (pág. 245) Aplicar y calcular.
A continuación, se presentan diferentes indicadores de logro que puede utilizar

para evaluar la resolución de problemas planteados.

del problema palabras e interpretar • Identifica palabras clave. • Entiende mal el problema.
o situación coherentemente el problema. • Puede que malinterprete parte • Como rutina pide
respuesta.

Unidad 6

• Aplica el concepto a problemas modos. • No intenta resolver el
o a situaciones nuevas. • Está listo para hacer problema.
anteriores.
menos errores.

www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/instrumentos.htm
Esta sección del Texto tiene como objetivo relacionar los contenidos aprendidos En tu cuaderno
en la unidad con una aplicación real. Para ello, se presenta una actividad relacionada
con el IPC. Se busca que los alumnos y las alumnas conozcan una situación Habilidades que
Actividad
concreta donde se observa variabilidad debido a diversos factores. se desarrollan
1y2 Analizar.
El propósito de esta actividad es familiarizar a los alumnos y las alumnas con el
concepto del IPC. Además a través de esta actividad los estudiantes podrán Formular hipótesis,
conocer la página web del INE, fuente importante de información estadística 3
conjeturar o predecir.
nacional.
Para que esta actividad cumpla su objetivo, es importante motivar a los alumnos y Investiguemos...
las alumnas a buscar información que explique las variaciones del IPC. Por ejemplo, Habilidades que
con noticias que contengan información acerca de los cambios en el precio de Actividad
se desarrollan
los bienes que componen la canasta considerada en el IPC.
1y2 Seleccionar.
Calcular, analizar,
3
justificar y conjeturar.
4 Calcular y analizar.
Formular hipótesis,
5
conjeturar o predecir.
6 Sintetizar o integrar.
Datos y Azar | 183

Los mapas conceptuales, como herramienta visual permiten a los alumnos y las
Síntesis de la unidad
alumnas organizar, jerarquizar y establecer relaciones entre los conceptos trabajados.
Habilidades que Esta manera de sintetizar es una excelente técnica de estudio, pues los alumnos y
Actividad
se desarrollan las alumnas consolidan, organizan y clarifican sus aprendizajes. Además, permite
Mapa Recordar, conectar conocer el nivel de aprendizaje que han alcanzado sus estudiantes.
conceptual y representar.
En esta sección se resumen y organizan a través de un mapa conceptual los
1 Evaluar y justificar. conceptos fundamentales trabajados en la unidad.
2 Aplicar y calcular. Como actividades de consolidación, se presentan informaciones de carácter

Repaso de conceptos y Actividades complementarias

definiciones claves de la Unidad.
información.
Sugerencias metodológicas: • ¿Cuál es la unidad de medición de la varianza?
utilizar como síntesis para integrar • ¿Qué es la desviación estándar? ¿Cómo se calcula?
conceptos y definiciones de la • ¿Qué se puede decir de dos conjuntos de datos que tienen la misma media?
unidad. • En relación a su varianza, ¿qué se puede decir de un grupo que es homogéneo?,
¿y de uno que es heterogéneo?
• ¿Qué representa el rango?
• ¿Qué es una combinación?
• ¿Qué es una permutación?
• ¿Qué significa que dos eventos sean excluyentes?
• ¿Qué significa que dos eventos sean independientes?
• En relación a las técnicas de conteo, ¿qué dice la regla de la suma?,
¿y la del producto?
Habilidades que
Ítem
se evalúan Completamente logrado, si contesta correctamente todas las preguntas.
1, 2, 3, 4, 5, 6,
Aplicar y calcular. Medianamente logrado, si contesta correctamente más de 6 preguntas.
8, 11, 12 y 13
No logrado, si contesta correctamente menos de 6 preguntas.
7, 9 y 10 Analizar.
• Los ítems 3 y 4 son ejercicios de aplicación de la técnicas de conteo.

Como se mencionó con anterioridad, los alumnos y las alumnas tienen dificultad
en distinguir casos de permutación de casos de combinación o cuando deben
usar la regla de la suma o la regla del producto.

Unidad 6
• En los ítems 5, 8 y 11, los alumnos y las alumnas podrían tener dificultad en
visualizar que se trata de eventos independientes.
• En el ítem 6, al igual que en los ítems 3 y 4, los alumnos y las alumnas deben
manejar las distintas técnicas de conteo y además la regla de Laplace. Como complemento a esta
• En el ítem 10 los alumnos y las alumnas pueden no identificar correctamente evaluación, el hipertexto cuenta
la población debido a que, como se mencionó con anterioridad, este concepto con una evaluación interactiva
solo lo relacionan con un conjunto de individuos. y, además, una autoevaluación
• En el ítem 12 los alumnos y las alumnas pueden tener dificultad en reconocer imprimible para que sus
que deben aplicar la propiedad aditiva de las probabilidades. Además, este es estudiantes evalúen su desempeño.
un caso donde es más conveniente calcular la probabilidad solicitada mediante
el cálculo de la probabilidad del complemento. Muestre a sus alumnos la
importancia de esta propiedad.
Evaluación final
En las páginas siguientes se presenta una evaluación que puede fotocopiar y

que le permitirá evaluar los aprendizajes de sus alumnos y alumnas en la unidad.
Con los resultados de esta evaluación, puede tomar la decisión de reforzar
algunos temas que no hayan sido aún comprendidos a cabalidad por sus
estudiantes. El tiempo estimado para la realización es 60 minutos. Este tiempo
Para que la evaluación le permita calificar a sus estudiantes, se sugiere utilizar

la siguiente pauta:

1, 2, 12 y 13 Aplicar y calcular. 2 puntos cada una 8 puntos
3 y 11 Analizar. 2 puntos cada una 4 puntos
4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 Calcular. 2 puntos cada una 14 puntos
BIBLIOGRAFÍA
• Iglesias, P.; E. Saavedra, eds. Probabilidad y Estadística Elementales. Santiago de Chile, Facultad de Matemáticas, Pontificia
Universidad Católica de Chile. 1997.
• Webster, A, eds. Estadística aplicada a la Empresa y a la Economía. 2 ed. Madrid, Irwin. 1996.
• Jonson. R. A, eds. Probabilidad y Estadística para Ingenieros de Miller y Freund. 5 ed. Ciudad de México, Prentice Hall
Hispanoamericana. 1997.
• Walpole, R.; Myers, R.; Myers, S.; Keying, Y, eds. Probabilidad & Estadística para Ingeniería y Ciencia. 8 ed. Ciudad de
México, Pearson Educación. 2007.
Datos y Azar | 185

Evaluación final
1. Si la varianza de un conjunto de datos es 16 m2, 4. ¿De cuántas maneras se pueden formar 6 personas
entonces su desviación estándar es: para subir a la micro?
A. 256 m
4 A. 120
B. 16 m2 B. 1
C. 4m C. 720
D. 4m
2 D. 6
E. 2m E. 12
2. Considera el siguiente conjunto de datos: 5. Si una prueba de opción múltiple consiste en

5 preguntas, cada una con 4 respuestas posibles
24 42 38 27 28 38 de las cuales solo 1 es correcta, entonces el
42 46 32 40 46 número de formas diferentes que un estudiante
puede elegir una respuesta a cada pregunta es:
La varianza y la desviación estándar son,
respectivamente: A. 1 024
B. 5
A. 50,23 y 8,56
C. 25
B. 48,19 y 10,15
D. 20
C. 54,23 y 12,76
E. 4
D. 54,23 y 7,36
E. 15,67 y 7,36
6. ¿De cuántas maneras se pueden sentar 4 niños
y 5 niñas en una fila, si los niños y las niñas se
3. Dos entrenadores tienen un grupo de
deben alternar?
10 corredores cada uno. Para la Maratón de
Santiago, el tiempo promedio que demoraron A. 362 880
estos grupos fue el mismo, sin embargo, el primer B. 20
grupo tuvo una desviación estándar menor que C. 2 880
el segundo. ¿Cuál o cuáles de las siguientes D. 9
afirmaciones son correctas? E. 2
I. En promedio, al primer grupo le fue mejor

7. Para formar un equipo de baby fútbol se necesitan
que al segundo.
4 jugadores y un arquero, que se deben elegir
II. El desempeño del primer grupo fue más
de entre un grupo de 10 jugadores y 3 arqueros.
homogéneo que el del segundo grupo.
¿Cuántos equipos distintos se pueden formar?
III. En el segundo grupo, hay corredores más
lentos y/o más rápidos que en el primero. A. 630
B. 213
A. Solo I
C. 21 772 800
B. Solo II
D. 3 628 806
C. Solo III
E. 30
D. Solo I y II
E. Solo II y III

Evaluación final
8. En una urna hay 5 fichas rojas y 4 negras. 11. ¿Cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones
Si se extraen dos fichas, ¿cuál es la probabilidad son verdaderas?
de extraer una ficha negra y otra roja? C
I. P(A) = 1 – P(A )
5 II. Siempre se cumple que
A.
9 P(A 艚 B) = P(A) · P(B)
1 III. P(A U B) = P(A) + P(B) – P(A 艚 B)
B.
2
1 A. Solo I
C. B. Solo II
4
2 C. Solo III
D. D. I y II
9
E. I y III
E. 5
18
12. Se ha realizado una encuesta entre los estudiantes
9. Un naipe de 52 cartas es barajado y cada uno de de una universidad para conocer las actividades
cuatro jugadores A, B, C y D extrae 13 cartas. que realizan en su tiempo libre. El 80% de los
La probabilidad de que el jugador A obtenga entrevistados ve televisión o lee, el 35% realiza
todos los corazones, B todos los diamantes, ambas cosas y el 60% no lee. Si un estudiante
C todos los tréboles y D todas las espadas es:
es elegido al azar, ¿cuál es la probabilidad de
1 que vea televisión y no lea?
A.
4
4 A. 0,4
B. B. 0,05
13
3 C. 0,45
C. 52 D. 0,2
(13!)4 E. 0
D.
52!
13. Supón que las especificaciones del fabricante
1
E. para la longitud de un cable de computador son
52!
2 000 ± 10 milímetros. En esta industria, se sabe
que la probabilidad de que se produzca un cable
10. La probabilidad de Daniela de resolver un
con una longitud mayor que 2 010 milímetros es
problema es de 1 y la de Rodrigo es de 2 . igual a la probabilidad de producirlo con una
4 3
¿Cuál es la probabilidad de que el problema longitud menor que 1 990 milímetros. Se sabe
que la probabilidad de que el procedimiento de
sea resuelto al menos por uno de ellos?
producción cumpla con las especificaciones es
1 3 de 0,99. ¿Cuál es la probabilidad de que un
A. D.
12 4 cable sea muy largo?
11
B. 1 E. A. 0,005
4 12
1 B. 0,01
C. C. 0
3
D. 0,99
E. 0,8
Datos y Azar | 187
Taller 188-192_UNIDAD 1 31-08-12 10:14 Página 188
1. El plano de la casa de Humberto está elaborado 4. El único triángulo que no es semejante a los
a escala 1 : 50. Con respecto a él se afirma: demás es:
I. Una puerta de 1,6 cm en el plano mide 80 cm
5 cm
en la realidad. A. D.
80º
II. El living en el plano es rectangular de largo
2 5 cm
10 cm y ancho 6 cm; su área real es 30 m . 50º 50º
III. Un closet de 1,8 m reales se ve de 36 mm en
el plano.
B. E.
De las afirmaciones son verdaderas. 50º
50º
10 cm 10 cm
A. Solo I D. I y II
B. Solo II E. I y III 80º
C. Solo III
C. 80º
2. En la figura p : q = 3 : 4, l // m // n,
x + y = 49 cm. El valor de y es: 6 cm
50º
l
p x
m 5. En el triángulo ABC, rectángulo en C, el valor de
2 2
q y p + q + 2pq es:
C
n
A. 21 cm D. 65,3 cm 6 8
A. 100 h
B. 49 cm E. Otro valor. B. 196
C. 28 cm q p
C. 100 + 2pq A B
D. 196 + 2pq
3. En la figura el valor de x + y es: E. Ninguna de las anteriores.
4 cm y 10 cm 6. El valor de la incógnita x es:

A C E G
2x + 4
B D
6 cm F 82º
9 cm H
x A. 31,6º
O
B. 38º
A. 6 cm D. 24 cm C. 40,4º
B. 15 cm E. Otro valor. D. 190º
C. 9 cm E. 34º 3x + 2

7. En la siguiente figura, calcula la medida 10. ¿De cuántas maneras se pueden combinar
del ángulo a. 2 pares de zapatos, 4 de pantalones y 5 camisas?
48º
A. 8
a B. 11
C. 20
A. 132º O D. 40
B. 129,5º 53º E. Ninguna de las anteriores.
C. 34º
D. 103º 11. Se desea crear un comité de 3 hombres y
E. 146º 6 mujeres. Si se dispone de 5 hombres y
9 mujeres aspirantes, los comités distintos que
se pueden formar son:
8. En la siguiente figura, calcula la medida
del ángulo a. A. 420 D. 1 680
108º B. 810 E. 2 100
C. 840
3x
x a 12. Un curso está formado por 10 hombres y
O 15 mujeres. La mitad de los hombres y
un tercio de las mujeres eligieron la asignatura
optativa de música. ¿Cuál es la probabilidad de
que una persona elegida al azar sea hombre o
A. 18º D. 54º esté en el curso optativo de música?
B. 72º E. 108º
2 8
C. 36º A. D.
5 25
3
B. E. Ninguna de las anteriores.
9. Calcula el valor del trazo AB en la siguiente 5
figura: 4
C.
D 5
B
4 1
x– 13. Un examen tiene 10 preguntas que deben
1 responderse con verdadero o falso. Si Felipe
x+ responde todas las preguntas al azar, ¿cuál es
O
A 12 la probabilidad de que responda todas
correctamente?
C A. 0,1
B. 0,5
A. 21 C. 0,0019531
B. 15 D. 0,05
C. 14 E. 0,0009765
D. 7
E. 16
Taller de Evaluación 2 | 189

Solucionario
Evaluación final Unidad 1, páginas 66 y 67 Evaluación final Unidad 4, páginas 142 y 143
1. B 8. B 1. A 8. E
2. D 9. C 2. A 9. C
3. A 10. D 3. A 10. A
4. E 11. B 4. D 11. C
5. B 12. C 5. B 12. E
6. C 13. C 6. C 13. E
7. E 14. B 7. D
1. C 7. B 1. D 7. C
2. B 8. A 2. B 8. A
3. B 9. D 3. D 9. C
4. D 10. C 4. E 10. B
5. E 11. D 5. A 11. E
6. C 6. E 12. C
1. B 8. D 1. C 8. E
2. A 9. A 2. D 9. D
3. C 10. B 3. E 10. E
4. D 11. C 4. C 11. E
5. A 12. B 5. A 12. A
6. A 13. C 6. C 13. A
7. B 14. D 7. A
Taller de evaluación 1, páginas 116 y 117 Taller de evaluación 2, páginas 188 y 189
1. D 8. A 1. E 8. A
2. B 9. D 2. C 9. C
3. A 10. A 3. E 10. D
4. B 11. A 4. E 11. C
5. D 12. B 5. A 12. B
6. E 13. C 6. B 13. E
7. C 7. D


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PAG 1-2_Guía matemática 4 31-08-12 10:05 Página 1

AUTORES TEXTO PARA EL ESTUDIANTE Y GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR

MARIO ZAÑARTU NAVARRO

FLORENCIA DARRIGRANDI NAVARRO

MAURICIO RAMOS RIVERA

La Guía Didáctica del Docente, correspondiente al Texto

COORDINACIÓN DEL PROYECTO:

COORDINACIÓN ÁREA MATEMÁTICA:

AUTORES TEXTO PARA EL ESTUDIANTE Y

La realización gráfica ha sido efectuada

XIMENA MONCADA LOMEÑA

8 Concepción del subsector de aprendizaje

12 Fundamentos del proyecto

18 Habilidades del pensamiento

26 Razonamiento matemático y resolución de problemas

30 Relación entre los CMO de Educación Media

34 ORGANIZACIÓN INTERNA DEL TEXTO

34 Estructura del Texto

34 Organización del Texto

36 ORGANIZACIÓN DE LA GUÍA DIDÁCTICA

38 Unidad 1: Números y raíces

39 Propuesta de planificación de la unidad

68 Unidad 2: Expresiones algebraicas fraccionarias

69 Propuesta de planificación de la unidad

92 Unidad 3: Sistemas de ecuaciones lineales

93 Propuesta de planificación de la unidad

116 Taller de evaluación 1. Material fotocopiable.

118 Unidad 4: Semejanza

118 Propósito de la unidad

118 Esquema de la unidad

119 Propuesta de planificación de la unidad

144 Unidad 5: Circunferencia

144 Propósito de la unidad

144 Esquema de la unidad

145 Propuesta de planificación de la unidad

168 Unidad 6: Datos y azar

168 Propósito de la unidad

168 Esquema de la unidad

169 Propuesta de planificación de la unidad

188 Taller de evaluación 2. Material fotocopiable.

190 Solucionario Evaluaciones finales y Talleres de evaluación.

La siguiente propuesta aborda el conjunto de Objetivos Fundamentales y Contenidos

La propuesta Matemática 2º Medio consiste en el Texto para el Estudiante, la Guía

El Texto para el Estudiante se basa en la concepción de aprendizaje constructivista,

El Hipertexto consiste en un material educativo multimedial diseñado para ampliar

A diez años de iniciada la Reforma Curricular de la Educación Básica y Media, el

6 | Guía Didáctica Matemática 2o Medio

La propuesta de ajuste curricular tiene entre otros, los siguientes objetivos.

Con respecto a los sectores de aprendizaje:

Con respecto a temas de organización del currículo:

En el sector Matemática, se reordenó el sector con una nueva organización de

Además, contempla un eje trasversal de razonamiento matemático, de modo que

Esta reorganización tiene el propósito de acercar el currículum del sector a la

CONCEPCIÓN DEL SUBSECTOR DE APRENDIZAJE

La propuesta Matemática 2º Medio responde a una concepción de la Matemática

De acuerdo a lo anterior, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática

• Proporcionar herramientas conceptuales para analizar la información cuantitativa

• Contribuir a que los y las estudiantes valoren su capacidad para analizar,

Los cuatro ejes en los que se organizan los aprendizajes y el conocimiento

8 | Guía Didáctica Matemática 2o Medio

• Álgebra: este eje introduce al estudiante en el uso de símbolos para representar

• Geometría: este eje se orienta, inicialmente, al desarrollo de la imaginación

El razonamiento matemático, abordado transversalmente en los ejes anteriores,