ListadeExercicios Unidade9

Caderno de
orientações para o
professor
Apresentação
Caro professor,
Ao apresentarmos esta obra, é nossa intenção contribuir com mais um recurso a ser explorado por educadores e
educandos, visando ampliar as possibilidades de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Em sua elaboração, tivemos em mente as diversas realidades socioeconômicas e culturais do Brasil, além dos
diferentes recursos e condições de trabalho com os quais cada professor desenvolve a sua prática pedagógica. Para
isso, valorizamos alguns temas e estratégias de abordagem que consideramos mais adequados para desenvolver o
conteúdo da Física no Ensino Médio.
Outra intenção que norteou este trabalho, talvez a mais desafiadora, foi despertar nos estudantes o interesse pela
Física, a fim de que eles se envolvam com esse estudo de forma agradável. Para isso, selecionamos textos que
possibilitam o entendimento dos conceitos de forma articulada e inserida tanto na realidade dos professores quanto na
dos estudantes.
Por se tratar de uma obra voltada ao Ensino Médio, priorizamos o desenvolvimento gradual da abstração, partindo de
situações concretas e exemplos sobre os quais os alunos já têm algumas informações, concepções e conhecimentos
prévios.
É importante ressaltar, ainda, que sua atuação é imprescindível para que os objetivos desta obra sejam atingidos.
Como agente de ações estimuladoras, você pode criar situações que possibilitem aos alunos buscarem e interagirem
com outras informações, internalizarem aspectos do conhecimento formal, relacionando-os com as próprias
vivências.
“Eu tinha, na verdade, desde menino, um certo gosto docente, que jamais se desfez em mim. Um gosto de ensinar e de
aprender que me empurrava à prática de ensinar, que, por sua vez, veio dando forma e sentido àquele gosto. Umas dúvidas,
umas inquietações, uma certeza de que as coisas estão sempre se fazendo e se refazendo e, em lugar de inseguro, me sentia
firme na compreensão que, em mim, crescia de que a gente não é, de que a gente está sendo.
Às vezes, ou quase sempre, lamentavelmente, quando pensamos ou nos perguntamos sobre a nossa trajetória profissional, o
centro exclusivo das referências está nos cursos realizados, na formação acadêmica e na experiência vivida na área da
profissão. Fica de fora como algo sem importância a nossa presença no mundo. É como se a atividade profissional dos
homens e das mulheres não tivesse nada que ver com suas experiências de menino, de jovem, com seus desejos, com seus
sonhos, com seu bem-querer ao mundo ou com seu desamor à vida. Com sua alegria ou com seu mal-estar na passagem dos
dias e dos anos.
Na verdade, não me é possível separar o que há em mim de profissional do que venho sendo como homem. Do que estive
sendo como menino [...]”
FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 2003. p. 79-80. (Questões da nossa época).
Sumário
Apresentação 290
O Ensino Médio e a Física 292
Objetivos específicos da Física no Ensino Médio 294
A Física e as competências 295
Características gerais da obra 296
Abertura da unidade 296
Desenvolvimento do tema 297
Conteúdos abordados 302
Proposta de avaliação 303
Alguns instrumentos de avaliação 303
Formação profissional continuada do professor de Física 304
Sugestões de encontros, leituras e sites 306
Museus e centros de Ciências no Brasil 308
Referências bibliográficas 314
Considerações sobre o conteúdo temático 319
Orientações para o desenvolvimento dos conteúdos 320
Resoluções dos exercícios 363

Fabrice Coffrini/AFP
O Ensino Médio e a Física
Estamos inseridos num contexto social que sempre se transforma, que apresenta contradições e informações que se
renovam incessantemente. Esses aspectos cobram mudanças constantes das pessoas. A vida moderna e a realidade
social que nos cerca exigem que estejamos aptos a aprender, a adequar-nos a novas situações e a exercer de forma
plena as funções de cidadão, bem como que estejamos preparados para fazer uso de nossos conhecimentos diante de
situações concretas.
Essa perspectiva de educação está presente em documentos oficiais, como na atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei no 9.394/96), em que a Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, tem como objetivo criar condições para o desenvolvimento do aluno, assegurando-lhe
formação comum imprescindível para o exercício da cidadania.
O Ensino Médio, especificamente, assume a incumbência de arrematar a Educação Básica, preparando o estudante
para a vida e capacitando-o para o aprender continuado, voltado tanto para o mercado de trabalho quanto para a
sequência dos estudos. Assim, segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, é papel da disciplina de
Física:
[...] assegurar que a competência investigativa resgate o espírito questionador, o desejo de conhecer o mundo em que se
habita. Não apenas de forma pragmática, como aplicação imediata, mas expandindo a compreensão do mundo, a fim de
propor novas questões e, talvez, encontrar soluções. Ao se ensinar Física deve-se estimular as perguntas e não somente dar
respostas a situações idealizadas.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2006. p. 51.
Esse cidadão que se pretende preparar necessita de uma escola na qual a formação do estudante não se limite ao papel
passivo de somente receber, assimilar e aplicar conhecimentos prontos que lhe são transmitidos. Assim, o processo de
ensino-aprendizagem da Física não deve ser estruturado com base apenas nos currículos, nos conteúdos e nas
metodologias, supostamente ideais, mas deve propor também uma educação com foco na formação cidadã. Para
tanto, o estudante deve ser estimulado a analisar desafios contextualizados
, fazendo uso do conhecimento físico para construir argumentos e se

posicionar a respeito de situações do seu cotidiano.
Contextualização
A forma contextualizada de abordar os conteúdos de estudo explora as relações existentes entre o conhecimento e a
vida pessoal e o âmbito social vivenciado pelo aluno, dando significado ao que está sendo aprendido. Essa
perspectiva pode ser extraída dos documentos nacionais.
A contextualização como recurso didático serve para problematizar a realidade vivida pelo aluno, extraí-la do seu contexto e
projetá-la para a análise. Ou seja, consiste em elaborar uma representação do mundo para melhor compreendê-lo.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2006. p. 53.
Assim, trata-se de um processo de análise, conduzido pelo professor, em que o aluno vai perceber que o
conhecimento desenvolvido teoricamente pode ser aplicado para compreensão de seu cotidiano e do mundo, pois,
progressivamente, esse aluno vai transformar suas respostas, conclusões e conhecimentos em um saber com caráter
universal.
No Ensino Médio, o desenvolvimento do conhecimento em Física deve enfatizar as características específicas dessa
disciplina: identificar e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos a partir de princípios, leis e modelos
científicos. Assim, é fundamental a introdução da linguagem própria da Física, fazendo uso de conceitos e
terminologia específicos, além de formas próprias de expressão que, em determinados casos, envolvem tabelas,
gráficos e relações matemáticas. O conhecimento das características próprias e do entendimento da evolução histórica
dos conceitos físicos deve constituir uma parte fundamental dos objetivos didáticos a serem atingidos no Ensino
Médio. Leve o aluno à compreensão de que a Física não trata de verdades eternas, infalíveis, nem tampouco
imutáveis, mas sim que é uma ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
Viabilizar essa proposta requer um olhar educacional que não se limita aos horizontes da Física, sendo necessário um
olhar interdisciplinar
para o espaço escolar e para o objeto de estudo, que, sendo a realidade, é

complexo, multifacetado, e, por natureza, não é disciplinar.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade é uma resposta à necessidade de reconciliação epistemológica, em contraponto à

fragmentação dos conhecimentos que tem origem na Grécia ou Roma Antiga, mas que se estabelece definitivamente
com a criação das Universidades (principalmente a Universidade Imperial, na reforma do ensino francês por
Napoleão, em 1808) e com a exigência de mão de obra especializada pós-Revolução Industrial. A
interdisciplinaridade busca conciliar conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento, a fim de construir
novos saberes a respeito da realidade.
As Diretrizes Curriculares de 1998 esclarecem o papel do ensino na consecução dessa perspectiva:
É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um
projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e
atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
Ministério da Educação; Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1998. p. 39.
Desse modo, a perspectiva interdisciplinar supõe uma abordagem de ensino em que a organização e o tratamento
dado aos conteúdos estudados sejam relacionados a um projeto ou intervenção na realidade.
A pretensão de construção de uma sociedade mais solidária passa pela formação de um cidadão que saiba conviver
com as diferenças. No dia a dia contemporâneo, a inclusão escolar representa uma nova opção de educação para as
pessoas com deficiência. A proposta de educação inclusiva enfatiza e requer a participação de todos, pretende que os
sistemas de ensino respeitem critérios e normas de acessibilidade e atendam às necessidades educacionais das
pessoas com deficiência.
Acessibilidade
O termo acessibilidade significa incluir a pessoa com deficiência na participação de atividades como o uso de produtos,
serviços e informações. Alguns exemplos são os prédios com rampas de acesso para cadeira de rodas e banheiros adaptados
para deficientes.
Brasil. Ministério da Educação. Acessibilidade. Portal do MEC. Brasília: Ministério da Educação, 2013. Disponível em: <>. Acesso
em: 25 fev. 2016.
A acessibilidade pode ser considerada como a facilidade na aproximação, no tratamento ou na aquisição, vinculada
ao direito de acesso e utilização com segurança e autonomia de edificações públicas, particulares e privadas, levando
em consideração os espaços mobiliários e equipamentos urbanos. Ela assegura às pessoas com necessidades especiais
o direito de ir e vir, seja ao trabalho, à escola, em viagens ou em qualquer lugar. Nesse sentido, é dever do professor,
em conjunto com toda a equipe de profissionais da instituição escolar, facilitar a acessibilidade de alunos com
necessidades especiais, utilizando para tanto as diferentes tecnologias de informação e comunicação existentes,
visando promover a superação de barreiras que impedem ou dificultam o acesso e aprendizagem do conteúdo
curricular proposto, implementando assim a pedagogia inclusiva.
Objetivos específicos da Física no Ensino Médio
O conhecimento científico, quando integrado à cultura, direciona o ensino da Física no âmbito escolar para a
formação do indivíduo com uma visão ampla e articulada do mundo. Assim, a construção desse conhecimento deve
ser entendida como resultado da produção humana em contínuo aperfeiçoamento e adequação ao processo histórico
no qual está integrado. Uma vez que esse conhecimento é fruto das necessidades e da produção do ser humano, é
importante compreender e analisar a sua utilização, principalmente no que diz respeito aos equipamentos
tecnológicos que fazem parte do nosso cotidiano. Como proclamam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM):
Espera-se que o ensino de Física, na escola média, contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita
ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano
com a natureza como parte da própria natureza em transformação. Para tanto, é essencial que o conhecimento físico seja
explicitado como um processo histórico, objeto de contínua transformação e associado às outras formas de expressão e
produção humanas. É necessário também que essa cultura em Física inclua a compreensão do conjunto de equipamentos e
procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano doméstico, social e profissional.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2000. p. 22.
Esse pressuposto sugere que o processo de ensino-aprendizagem da Física deve ser permeado tanto pela visão mais
prática, porém não pragmática, como pela filosófica e sócio-histórica.
A primeira visão tem como finalidade levar os alunos a observar e operar em sua realidade tendo como instrumento o
conhecimento e as habilidades da Física. Dessa perspectiva pode-se estudar, por exemplo, os processos de
transformação de energia nos ciclos da natureza e na produção e distribuição da energia elétrica nas usinas, ou nos
aparelhos eletrônicos, tão presentes e incorporados aos modos de vida das pessoas, relacionados à aquisição,
processamento e compartilhamento da informação. As questões ambientais e de saúde e bem-estar são exemplos de
objetos que podem ter a Física como instrumento de reflexão e ação.
A segunda visão traz elementos sobre a epistemologia do conhecimento físico, isto é, “como e porque conhecemos o
mundo”, ou sobre a construção histórica da Ciência e as suas condicionantes. Nessa abordagem encontramos sentidos
para o estudo da Astronomia, por exemplo, e da História da Ciência.
Esse enfoque das duas vertentes oferece ao estudante oportunidade de estabelecer relações entre a produção dos
conhecimentos e os aspectos éticos que envolvem a sua utilização no sistema produtivo.
Uma proposta educacional deve viabilizar também o desenvolvimento de competências e habilidades, entendidas
aqui como a capacidade de um indivíduo em mobilizar o pensamento, apoiado mas não limitado por seus
conhecimentos, em face de determinada situação. Segundo o professor Luis Carlos de Menezes:
Em outras palavras, interessa sim que o aluno aprenda Física, mas interessa também que, juntamente, aprenda os
instrumentos gerais que acompanham o aprendizado da Física. [...]
MENEZES, Luis Carlos. Física para o Ensino Médio. Física na Escola, São Paulo, v. 1, n. 1, 2000. p. 7.
Essas competências e habilidades poderão servir como referência para organizar o ensino da Física e deverão ser
vistas com maleabilidade no que se refere à adequação das abordagens dos diferentes temas. Elas tomaram
importância na educação como maneira de romper a aprendizagem exclusiva de conceitos fechados, muito tradicional
em um passado recente. As transformações tecnológicas e sociais do mundo moderno nos colocam problemas a
serem resolvidos em que as informações, em muitos casos, são encontradas facilmente em uma pesquisa na rede
mundial de computadores. É importante que o aluno seja competente e habilidoso em processar e analisar as
informações conhecidas.
Algumas das competências e habilidades assumem um caráter mais específico da Física e da tecnologia. Note, por
exemplo, que, diante de uma situação-problema, o aluno terá a oportunidade de investigar. O ato de investigar, numa
visão mais abrangente, requer que o aluno observe, delimite o problema, quantifique-o, colete dados, organize-os e
proponha soluções. Nesse encaminhamento, é desejável reconhecer e compreender os conhecimentos da Física
formal presentes no dia a dia do aluno.
O processo de desenvolvimento dos conhecimentos da Física criou formas de representação e comunicação

específicas. Fazer uso de tal linguagem requer um aprendizado que se particulariza no saber ler e representar por
meio de símbolos, gráficos e fórmulas, bem como expressar-se adequadamente sobre diferentes situações que
viabilizem a abordagem do tema em estudo. O domínio dessa linguagem dá condições ao estudante de buscar
informações de modo criterioso, analisá-las e se manter continuamente atualizado e inserido no mundo que o cerca.
Nessa reflexão adota-se a linguagem como meio de comunicação. Contudo, dependendo da perspectiva filosófica, a
linguagem é vista como uma unidade de pensamento. Invertendo uma concepção mais amplamente aceita que assume
“quem pensa, fala”, essa posição considera que “quem fala, pensa”. Nesse sentido, estimular os alunos a se
expressarem segundo conceitos físicos ganha outro sentido em relação à comunicação: o desenvolvimento do
raciocínio dos sujeitos.
Por fim, esse entendimento do ensino da Física voltado para a formação da cultura científica representa uma abertura
para que o estudante seja protagonista, autor e criador de ciência, senão da Ciência, mas do seu próprio conhecimento
científico.
A Física e as competências
O estudo da Física relacionado a outras áreas do conhecimento e de forma contextualizada, tal como explicitamos
anteriormente, implica o desenvolvimento de competências e habilidades que contribuem para instrumentalizar e
estruturar o pensamento do estudante, capacitando-o a desenvolver ações importantes para a sua formação.
No caso específico do Ensino Médio, o desenvolvimento das competências pode ser organizado em três dimensões:
representação e comunicação; investigação e compreensão; contextualização sociocultural.
Representação e comunicação
• Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos.
• Compreender manuais de instalação e utilização de aparelhos.
• Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas gráficas para a expressão do saber físico. Ser capaz de
discriminar e traduzir as linguagens matemática e discursiva entre si.
• Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos de sua representação simbólica. Apresentar
de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido através de tal linguagem.
• Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes, sabendo interpretar notícias científicas.
• Elaborar sínteses ou esquemas estruturados dos temas físicos trabalhados.

Investigação e compreensão
• Desenvolver a capacidade de investigação física. Classificar, organizar, sistematizar. Identificar regularidades. Observar,
estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hipóteses, testar.
• Conhecer e utilizar conceitos físicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar parâmetros relevantes. Compreender e
utilizar leis e teorias físicas.
• Compreender a Física presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos tecnológicos. Descobrir o “como
funciona” de aparelhos.
• Construir e investigar situações-problema, identificar a situação física, utilizar modelos físicos, generalizar de uma a outra
situação, prever, avaliar, analisar previsões.
• Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber científico.
Contextualização sociocultural
• Reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social,
político e econômico.
• Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meios tecnológicos e sua relação
dinâmica com a evolução do conhecimento científico.
• Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia.
• Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura humana.
• Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam aspectos físicos e/ou tecnológicos
relevantes.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2000. p. 29.
Características gerais da obra
Nosso objetivo ao criar esta obra foi provê-la de orientações pedagógicas que permitam a você, professor,
primeiramente resgatar experiências vivenciadas pelos alunos, isto é, o conhecimento prévio que eles já possuem,
seguido dos fatores que interferem nesse conhecimento. Além disso, buscamos despertar nos alunos as situações que,
de alguma forma, os desafiem e, consequentemente, despertem sua curiosidade e interesse pela aquisição de novos
conhecimentos.
Dessa forma, acreditamos que ao criar espaços para que os alunos revelem seus saberes e reflitam sobre eles, por
meio de atividades que dão abertura para investigações, abstrações, generalizações e sistematizações acerca do
conteúdo estudado, o conhecimento físico pode ser construído de maneira significativa. Ao interagir nesse processo,
eles poderão aproveitar o conhecimento adquirido, utilizando-o em diversas situações presentes em seu cotidiano e,
sob um olhar mais abrangente, compreender outras situações que envolvem outras disciplinas ou aspectos
socioambientais.
Os conteúdos foram organizados em unidades temáticas, e a abordagem de cada tema foi dividida em capítulos.
As unidades obedecem à seguinte estruturação:
Abertura da unidade
Inserimos na abertura das unidades de estudo uma situação desafiadora, envolvendo fenômenos que estão presentes
na realidade vivida pelo estudante para que desperte nele curiosidade e interesse. Tal situação poderá ser adaptada ou
substituída, de acordo com o que mais lhe for conveniente, respeitando a sua realidade escolar. Com esse
procedimento, como já mencionado antes, visamos criar condições para que o estudante revele suas ideias e
conhecimentos prévios sobre o referido fenômeno, faça comparações entre as suas explicações e as dos colegas, o que
possibilita uma melhor atuação diante de outros questionamentos.
Neste início de atividade, sugerimos que você não exija dos alunos uma interpretação formal do conteúdo. O mais
importante, neste momento, é que eles se sintam livres de eventuais inibições e bloqueios, sentindo-se seguros para
revelar suas observações, que trazem as ideias concebidas num momento anterior.
Para Bachelard:
[...] o aluno e o aprendiz não se apresentam de início como puros espíritos. A própria matéria não é para eles uma razão
suficiente de calma objetividade. Ao espetáculo dos fenômenos mais interessantes, mais espantosos, o homem vai
naturalmente com todos os seus desejos, com todas as suas paixões, com toda a alma. Não é pois de admirar que o primeiro
conhecimento objetivo seja um primeiro erro.
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1996. p. 68.
Propomos ainda que, ao concluir a unidade de estudo, o aluno retome a análise dessa situação desafiadora, a fim de
reavaliar suas ideias, com base nos conhecimentos apreendidos durante o estudo da unidade e explorando aspectos da
linguagem formal. O resgate dessas ideias prévias trazidas pelo aluno fornecerá subsídios para mediar a
aprendizagem de novos significados e as interpretações que poderão ser alcançadas durante a sequência do estudo
referente ao tema.
Desenvolvimento do tema
Levando em consideração que as relações de conhecimento ocorrem tanto no meio escolar como fora dele, o tema a
ser estudado é abordado a partir de textos que expõem uma situação prática e, supostamente, conhecida do aluno.
Nesse âmbito, explore as situações práticas citadas no texto, acrescidas de outros exemplos relacionados à sua
realidade escolar, objetivando facilitar a apreensão do conteúdo pelo estudante. Outra estratégia utilizada é a
contextualização histórica da produção do conhecimento científico referente aos diferentes temas estudados. O aluno
deve compreender que essa produção surge como fruto das necessidades e das criações humanas em constante
transformação e que está, portanto, sujeita a diversos aperfeiçoamentos e adequações.
Evitamos detalhar matematicamente algumas demonstrações e privilegiamos o desenvolvimento da abstração de

forma gradual, sem deixar de lado o rigor da linguagem necessária para trabalhar o conteúdo.
Não é necessário que o conteúdo ou as seções do livro sejam trabalhados na sequência apresentada no livro. As
atividades de prática experimental ou as com base em filmes são indicadas para motivar ou iniciar o estudo de
determinado conteúdo.
Unidade 1 Os caminhos da Física
A primeira unidade dos três volumes recebeu o mesmo nome, e, na medida do possível, o mesmo objetivo, que é
estimular o aluno a refletir sobre alguns aspectos da criação humana relacionados à produção de teorias e
instrumentos que visam compreender a natureza, bem como atender as suas necessidades de sobrevivência mais
imediata e conforto humano. A abordagem utilizada é de contextualização histórica e social da produção do
conhecimento físico.
É provável que a maioria dos conceitos apresentados nesta unidade represente novidades para alunos que iniciam o
curso. Por isso, nessa abordagem inicial, faça uso de uma linguagem simples, adequada à maturidade do aluno em
cada ano do Ensino Médio.
Os alunos também não precisam obter total compreensão dos temas abordados nesta unidade. Ela deve ser vista como
motivadora no início, mas sempre pode e deve ser retomada conforme o aprofundamento das discussões ao longo do
ano letivo.
Pare e pense
Na abertura de cada unidade é proposta ao aluno uma situação desafiadora relacionada ao tema a ser estudado para
que ele se envolva com o assunto e revele suas ideias.
Com objetivo semelhante, mas fazendo referência a um conteúdo específico abordado no capítulo, esta seção também
é o momento de questionar os estudantes sobre os seus conhecimentos, de forma que revelem suas concepções
prévias. Além das perguntas propostas, outras poderão ser formuladas, e as respostas dos alunos podem ser
compartilhadas com o restante da sala.
Essa abordagem, ao possibilitar que se conheça o pensamento dos alunos, visa à escolha e à adoção de diferentes
estratégias pedagógicas para atender às diferentes necessidades de aprendizado dos alunos de seu contexto escolar.
Durante o estudo do assunto proposto para o capítulo, garanta ao aluno a oportunidade de esclarecer as suas dúvidas
e, inclusive, de retomar as ideias e as respostas que inicialmente ele possa ter formulado para revê-las, favorecendo o
aperfeiçoamento de diversas competências e habilidades.
Exercícios resolvidos
Esta seção possibilita que você desenvolva, com os alunos, em sala de aula, atividades para solucionar as dúvidas
levantadas e suprir as dificuldades sobre o assunto estudado. Dessa forma, você poderá acompanhar o desempenho
dos alunos em algumas competências e habilidades, sobretudo no que diz respeito à compreensão dos enunciados
envolvendo códigos e símbolos físicos, e de gráficos e relações matemáticas que expressam o saber físico. Por meio
dessa prática, também é possível verificar o entendimento de conceitos e da relação entre grandezas, e a capacidade
dos estudantes de utilizar leis e teorias físicas.
É importante, durante a realização dessa atividade, que você apresente e, posteriormente, estimule a resolução dos
problemas expostos por meio de diferentes formas, quantas forem possíveis. Tal prática proporciona a cada aluno a
solução não só das questões propostas no livro, mas também de outras, de acordo com o que achar mais conveniente.
Assim, além da troca de informações, será possível exercitar a convivência com o debate e a divergência de ideias,
atitudes que certamente serão úteis ao longo de toda a vida do estudante.
Exercícios propostos
Escreva no caderno
Embora seja possível que o aluno recorra às fórmulas e à memorização para solucionar os problemas expostos, esta
atividade procura estimular o desenvolvimento de outras competências. Por meio de diversas situações-problema, o
aluno poderá identificar as situações, formular hipóteses, optar por possíveis soluções, avaliar os resultados obtidos e,
sobretudo, relacionar essa avaliação com a realidade que o cerca.
Considerando a realidade do seu meio social, proponha aos alunos que façam individualmente a resolução das
atividades presentes nesta seção. Além de estimular as competências e as habilidades já citadas, essa estratégia
permitirá que cada aluno avalie seu desempenho individual diante da questão e, a partir disso, pense e atue
desencadeando processos que vão além da aprendizagem inicial. O estudante poderá desenvolver ainda competências
que favoreçam a sua autonomia, a independência de suas ações e o consequente aprendizado.
Como as questões contidas nesta seção podem ser feitas individualmente, sugira que sejam realizadas em casa, mas
retome-as e esclareça possíveis dúvidas.
Experimente a Física no dia a dia
O cotidiano, inclusive o escolar, está povoado de experimentações. É possível explorar situações do dia a dia em
experimentos, sem, necessariamente, contar com sofisticados instrumentos de laboratório. Por esse motivo é que são
propostas situações-problema para que o aluno se veja motivado a buscar respostas por meio das várias etapas da
experimentação, fazendo uso de materiais simples, de fácil confecção e que possam levá-lo a significativas
descobertas.
No início de todos os experimentos, há um texto que relaciona o experimento com alguma situação do cotidiano. Isso
estimula ações que levem o aluno a observar seu cotidiano, lidar com instrumentos que o rodeiam, analisar questões
propostas, fazer estimativas, quantificar e propor soluções para problemas que têm relação com o seu dia a dia.
Um aspecto a ser observado é o fato de que as atividades propostas nessas seções são sugeridas com caráter
investigativo e não para que o aluno faça apenas constatações de determinado fenômeno. O desenvolvimento desta
seção poderá ser estrategicamente usado para levantar os conhecimentos prévios do aluno sobre o assunto, além de
promover a argumentação e o uso da linguagem científica. Conhecendo as ideias preconcebidas pelo aluno, você
poderá utilizá-las como referência para melhor desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.
A didática do ensino de Ciências envolve o conhecimento das concepções preexistentes dos alunos para relacioná-las
com o conceito científico que está sendo ensinado. Assim, antes do desenvolvimento de cada experimento, proponha
questões abertas e exploratórias de forma que os alunos reflitam sobre determinado conceito ou situação.
Proponha aos alunos que desenvolvam esta atividade em grupo, favorecendo, assim, ações relacionadas à mediação
do conhecimento. Isso porque o desenvolvimento de uma pessoa ocorre no mundo e no grupo social que a acolhe,
onde convive com os sistemas de representação do real. Segundo Vygotsky, o desenvolvimento psicológico do ser
humano tem como fonte alimentadora a interação social, significando com isso que, nessas relações interpessoais, ele
tem a possibilidade de internalizar as formas estabelecidas. Para Marta Kohl de Oliveira:
O processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserção em determinado grupo cultural, se dá ‘de fora
para dentro’. Isto é, primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que serão interpretadas pelas pessoas ao seu redor; de
acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação é que será possível para o indivíduo
atribuir significados a suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele
próprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio de códigos compartilhados
pelos membros desse grupo.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
p. 38.
No ambiente escolar, a mediação dos conhecimentos é feita principalmente pelos professores e pelos próprios alunos
entre si. De forma mais abrangente, as pessoas e as situações que integram o mundo do aluno são os mediadores do
conhecimento.
Assim, as propostas de atividades em grupo, inclusive em outras seções da obra, procuram promover a convivência
entre diferentes formas de pensar e agir, estimulando o respeito e o diálogo sobre divergências que venham a
aparecer.
Você sabia?
O conhecimento da Física está relacionado aos aspectos culturais e se integra, explicitamente ou não, aos
instrumentos tecnológicos existentes hoje. O mundo imediato que cerca o aluno está, portanto, repleto de objetos e
fenômenos que constantemente desafiam a sua compreensão.
Esta seção resgata de forma prazerosa alguns dos questionamentos que fazem parte do cotidiano do aluno, retomando
perguntas que, em alguns casos, reproduzem o senso comum, mas que podem ser estrategicamente trabalhadas, no
intuito de fazer o estudante reavaliar seus conhecimentos e ter condições de estruturá-los de acordo com o
conhecimento formal.
Assim, o aluno poderá ver o conhecimento físico sob uma contextualização social, cultural, política e econômica,
reconhecendo na disciplina um instrumento fundamental para o desenvolvimento do sistema produtivo.
Alguns estudantes não têm o hábito de ler jornais, livros e revistas; por isso, os assuntos desta seção, geralmente, são
abordados pelos veículos de comunicação e estão intimamente relacionados ao dia a dia do aluno. Com a variedade
de assuntos abordados nesta seção e com as atividades propostas, estimule o estudante a se envolver com as situações
relatadas e solicite dele ações que o levem a compreender, analisar, criticar, sugerir soluções, enfim, buscar o
desenvolvimento de uma postura cidadã, visando à convivência social.
O conhecimento físico relacionado aos avanços tecnológicos, ocorridos especialmente nos séculos XX e XXI, requer,
em determinados casos, recursos desenvolvidos pela Física Moderna. Nesta seção também são propostos textos e
atividades que visam estimular o aluno a refletir sobre alguns conceitos elaborados tanto pela Física Clássica como
pela Física Moderna. Esta abordagem é mantida estrategicamente durante os três anos do curso, e todos os conceitos
trabalhados no primeiro e segundo ano são retomados, com maior detalhamento, no terceiro ano, na Unidade 5, que
aborda especificamente a Física Moderna. Essas atividades proporcionam ao estudante a oportunidade de
compreender a importância dos conhecimentos produzidos, recentemente, pela Ciência e a relação desses
conhecimentos com as inovações do mundo que o cerca. Para o professor Eduardo Adolfo Terrazan:
A influência crescente dos conteúdos de Física Moderna [...] para o entendimento do mundo criado pelo homem atual, bem
como a inserção consciente, participativa e modificadora do cidadão neste mesmo mundo, define, por si só, a necessidade de
debatermos e estabelecermos as formas de abordar tais conteúdos na escola de 2ograu [atual Ensino Médio].
TERRAZZAN, E. A. A inserção da Física Moderna e Contemporânea no Ensino de Física na escola de 2o grau. Caderno
Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 9, n. 3, p.209-214, dez.1992.
Essa seção é uma excelente oportunidade para que você desenvolva atividades que promovam a cidadania e a
interdisciplinaridade. É importante despertar no aluno o conceito de cidadania como o direito de acesso aos bens
materiais, conhecimentos científicos e manifestações culturais produzidos pela sociedade para, assim, exercer seus
direitos e estar atento aos deveres que o convívio social harmônico requer. Os textos também procuram mostrar como
o conhecimento físico pode ser aplicado em situações que envolvem outras disciplinas, como a Biologia e a
Geografia. Nesse sentido, aprofunde a utilização dos textos em atividades com professores de outras disciplinas.
Após a leitura dos textos, o aluno se depara com questões que ampliam as suas possibilidades de interação com o
assunto, relacionando informações apresentadas em diferentes formas de linguagens. Nesse ponto, ele poderá
reconhecer que o conhecimento físico é muito mais amplo, indo além do conteúdo exposto no livro didático. Ao
recorrer aos conhecimentos desenvolvidos, vai elaborar propostas e argumentos que certamente favorecerão sua
atuação como cidadão na sociedade em que vivemos.
Outro fator importante promovido por esta seção é o incentivo à pesquisa para aprofundamento do tema exposto. As
consultas a outras fontes de informações proporcionarão ao estudante a oportunidade de estruturar outros conceitos e
relações, sistematizando os conhecimentos adquiridos.
Pense além
As situações-problema propostas nesta seção foram elaboradas, predominantemente, sob dois olhares. O primeiro,
lúdico, tem a intenção de abordar aspectos do tema em estudo de maneira que os alunos se sintam motivados a
participar das discussões com descontração, com uma liberdade maior para revelar suas ideias, saberes e
questionamentos acerca do assunto. A partir dessa integração do ensino com a ludicidade, desenvolve-se nos alunos a
autoconfiança, a organização, a concentração, estimulando a socialização e aumentando as interações deles com a
sociedade.
O outro olhar em questão é o da experimentação, entendida aqui como reflexão e intervenção na realidade.
Segundo essa perspectiva, algumas atividades desta seção foram propostas de maneira que contemplassem uma
avaliação, reflexão e ação a partir da Física. Nesses casos, os estudos visam contato direto com a realidade local, e
dados são obtidos por meio de entrevistas ou pesquisas em manuais ou relatórios dos municípios ou governo. A partir
desse trabalho, os alunos são convidados a propor medidas para alteração das condições locais, como o planejamento
de uma ciclovia, uma campanha para a saúde dos olhos ou a análise da conta de luz doméstica ou de ligações
clandestinas de energia elétrica.
O convívio com as situações propostas busca despertar no aluno uma sensação prazerosa ao analisar, desenvolver
estratégias, encontrar soluções para sua residência, escola ou vizinhança, com base no conhecimento da Física.
Esses desafios pretendem proporcionar mais do que entretenimento ao despertar o interesse do aluno pela Física –
disciplina muitas vezes considerada de difícil aprendizado –, de forma que ele possa gostar de aprender a disciplina e
talvez até encontrar a sua vocação nessa área do conhecimento.
Lendo a Física
Nesta seção são discutidos especificamente aspectos da História da Ciência, não no sentido factual, mas com o intuito
de proporcionar ao aluno uma oportunidade de contextualizar historicamente os problemas e os debates que
culminaram na produção das teorias que acabaram de aprender. As atividades disponibilizam textos de outras fontes,
muitas vezes originais de cientistas, como Huygens, Franklin, Ampère e De Broglie.
Para além do conhecimento sobre a história de determinado conceito ou teoria, por meio dessas atividades, e com a
sua orientação, o aluno poderá desenvolver uma visão de Ciência e do fazer científico, que, segundo Carvalho e
Sasseron, têm os seguintes aspectos:
• A Ciência é uma construção histórica, humana, viva, e, portanto, caracteriza-se como proposições feitas pelo homem ao
interpretar o mundo a partir do seu olhar imerso em seu contexto sócio-histórico-cultural;
• A Ciência produz conhecimentos abertos, sujeitos a mudanças e reformulações;
• A construção destes conhecimentos é guiada por paradigmas que influenciam a observação e a interpretação de certo
fenômeno;
• O conhecimento científico não é construído pontualmente, sendo um dos objetos da Ciência criar interações e relações
entre teorias.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; SASSERON, Lúcia Helena. Abordagens histórico-filosóficas em sala de aula: questões e
propostas. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino de Física. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 110-111.
Depois da leitura do texto apresentado na seção, são apresentadas questões de interpretação que exploram aspectos
específicos, com a explicitação dos pressupostos das teorias em debate, os argumentos utilizados pelos cientistas, o
processo de medida e registro empregados em sua investigação ou os termos e linguagem utilizados. Em alguns
casos, essas atividades podem ser realizadas para apresentação de conceitos e teorias, antes de sua explicação formal
e sistematizada.
Física no cinema
O aprendizado não se dá apenas na sala de aula. Muitas vezes, quando o estudante está envolvido em uma atividade,
ele aprende sem se dar conta disso.
Esse entendimento leva a pensar em estratégias que usem recursos que tragam ludicidade e naturalidade ao ensino.
Por isso, e com o objetivo de aproximar o ensino de Física aos elementos da primeira cultura do aluno, foram
elaboradas atividades com base na projeção de filmes.
Quando inserido adequadamente no planejamento, o filme é um instrumento motivador e desencadeador de ações que
levam à observação e à análise de fenômenos, favorecendo a construção do conhecimento. Além dos filmes sugeridos
ao longo do livro, recorra a outros que atendam ao seu planejamento e faça uso deles em diferentes momentos do
curso.
A exploração desse recurso deve levar em conta o uso de conceitos físicos – adequados ou não – nos filmes. Cabe
destacar que na maioria dos filmes de ficção são observadas, do ponto de vista físico, inconsistências ou erros. Esses
episódios podem ser separados e destacados para estudo.
Os filmes foram selecionados considerando fatores como: a relação com os temas pertinentes ao curso, a realidade
escolar e a facilidade para encontrá-los. Para serem explorados como recurso didático, são adotadas algumas
estratégias que possibilitam ao aluno interagir com as atividades.
As orientações necessárias ao desenvolvimento dessas atividades estão detalhadas no livro do aluno e as ações ali
propostas podem ser ampliadas e/ou adaptadas à realidade escolar.
De volta ao começo
Esta seção está vinculada à seção de abertura da Unidade, em que é proposta ao estudante uma situação desafiadora.
O encaminhamento das ações e atividades desenvolvidas ao longo da Unidade permite que o aluno valorize fatores
socioculturais e fenômenos ambientais, no sentido de buscar informações, interagir com elas, lidar com suas
representações, internalizar aspectos do conhecimento formal e posicionar-se eticamente sobre a aplicação desses
conhecimentos, numa contextualização histórica.
Assim, é importante que o aluno retome o conteúdo abordado e as situações colocadas, a fim de reavaliar e
reconstruir o seu conhecimento.
Estimule o aluno a elaborar uma síntese do conteúdo estudado. Nessa etapa, ele poderá organizar progressivamente o
conteúdo, avançando no processo de sistematização do conhecimento.
Conteúdos abordados
Para compreensão global da distribuição dos conteúdos e facilitar o trabalho de planejamento do professor,
apresentamos a seguir o sumário de cada volume, com apenas o título dos capítulos. Os conteúdos aqui propostos não
devem ser vistos como uma listagem a ser seguida, mas como uma sugestão de percurso que pode ser modificado
pelas escolhas do professor.
Volume 1
Unidade 1 – Os caminhos da Física
Capítulo 1 – Física: Ciência e tecnologia

Unidade 2 – Cinemática escalar
Capítulo 2 – Introdução ao estudo do movimento

Capítulo 3 – Movimento uniforme
Capítulo 4 – Movimento uniformemente variado
Capítulo 5 – Queda livre e lançamento vertical
Unidade 3 – Cinemática vetorial
Capítulo 6 – Grandezas escalares e vetoriais

Capítulo 7 – Lançamento de projéteis
Capítulo 8 – Movimento circular
Unidade 4 – Força e as leis de movimento da Dinâmica
Capítulo 9 – As leis de Newton e suas aplicações

Capítulo 10 – Dinâmica nas trajetórias curvas
Capítulo 11 – As leis da Gravitação
Unidade 5 – Energia e as leis de conservação da Dinâmica
Capítulo 12 – Energia e trabalho

Capítulo 13 – Impulso e conservação da quantidade de movimento
Unidade 6 – Estática e Hidrostática
Capítulo 14 – Estática de ponto material e de um corpo extenso

Capítulo 15 – Hidrostática
Volume 2
Capítulo 1 – A Termologia e a Óptica na sociedade

Unidade 2 – Termologia
Capítulo 2 – Temperatura e suas medidas

Capítulo 3 – Dilatação térmica
Unidade 3 – Calor: energia em movimento
Capítulo 4 – Quantidade e trocas de calor

Capítulo 5 – Mudança de estado físico
Capítulo 6 – Processos de troca de calor
Unidade 4 – Estudos dos gases e Termodinâmica
Capítulo 7 – Comportamento térmico dos gases

Capítulo 8 – As leis da Termodinâmica e as máquinas térmicas
Unidade 5 – Óptica
Capítulo 9 – Introdução ao estudo da Óptica
Capítulo 10 – Reflexão da luz nos espelhos planos
Capítulo 11 – Reflexão da luz nos espelhos esféricos
Capítulo 12 – Refração da luz
Capítulo 13 – Lentes esféricas
Capítulo 14 – Instrumentos ópticos
Unidade 6 – Ondulatória
Capítulo 15 – Movimento harmônico simples

Capítulo 16 – Ondas e fenômenos ondulatórios
Capítulo 17 – Acústica
Volume 3
Capítulo 1 – A história do Eletromagnetismo: da Grécia antiga à Física

Moderna
Unidade 2 – Eletrostática
Capítulo 2 − Introdução à Eletrostática

Capítulo 3 − Força e campo elétrico
Capítulo 4 − Potencial elétrico
Capítulo 5 − Condutores e capacidade elétrica
Unidade 3 – Eletrodinâmica
Capítulo 6 − Circuitos elétricos I – corrente elétrica e resistores

Capítulo 7 − Circuitos elétricos II − geradores e receptores
Unidade 4 – Eletromagnetismo
Capítulo 8 − Magnetismo
Capítulo 9 − Campo magnético e corrente elétrica
Capítulo 10 − Força magnética
Capítulo 11 − Indução eletromagnética
Capítulo 12 − Ondas eletromagnéticas
Unidade 5 – Física Moderna e Contemporânea
Capítulo 13 − Teoria da Relatividade restrita

Capítulo 14 − Física Quântica
Capítulo 15 – Física Nuclear
Proposta de avaliação
As propostas curriculares atuais concedem uma grande importância à avaliação, concebendo-a como uma importante
etapa do processo de ensino-aprendizagem que permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por
conseguinte, melhorá-las.
Lembre-se sempre de que a avaliação está inserida em um processo maior e mais significativo que é o processo de
ensino-aprendizagem e que deve, quando necessário, passar por reajustes e reformulações, ultrapassando os processos
comuns de medição e classificação.
Para que a avaliação propicie um diagnóstico esclarecedor, é necessário que seja contínua e diversificada. Assim,
observe as individualidades de cada aluno e o contexto social, econômico e cultural em que a escola está inserida.
Sob essa perspectiva, avaliar significa dinamizar oportunidades de reflexão e ação, valorizando o processo de
aprender a aprender na sala de aula, a formação das capacidades e o desenvolvimento da criatividade pessoal.
A avaliação possibilita que você verifique o desempenho dos alunos com relação às diversas práticas escolares,
revendo e replanejando sempre que necessário seu método de ensinar. Nesse sentido, é imprescindível despertar no
aluno a descontração e a motivação diante das diversas oportunidades que lhe serão oferecidas para ser avaliado.
A orientação dessa proposta de avaliação está fundamentada na mesma diretriz da obra, ou seja, para criar condições
de aprender, é necessário integrar currículo, conceitos, procedimentos e desenvolvimento de valores e atitudes.
Pensando na Física, a concepção de avaliação proposta na obra oferece diversos métodos que possibilitam o
conhecimento sobre Física adquirido pelos alunos e como se processa o raciocínio deles. Busca-se despertar uma
concepção de ensino de Física focada na valorização da criatividade e dos processos de raciocínio.
A avaliação deve ocorrer em diversos momentos, em situações formais e informais, de forma que você integre o
processo de ensino-aprendizagem à avaliação, fazendo alterações de percurso caso sejam necessárias. Ancoradas
nesse entendimento, as unidades que compõem esta obra estão estruturadas em várias seções que propõem o
desencadeamento de ações que permitem avaliar conceitos, procedimentos, valores e atitudes.
O educador deve utilizar uma diversidade de instrumentos de avaliação e não depender apenas de testes, provas
escritas e trabalhos de casa. É nesse sentido que o livro vai exercer um papel importante, sendo mais um instrumento
a contribuir com o processo de avaliação.
A seguir, são apresentadas algumas ações sugeridas nas seções, que podem complementar outras formas de avaliação.
Alguns instrumentos de avaliação
• Observação semanal de alguns alunos ou alguns grupos, cujo critério é o emprego do raciocínio, além da capacidade
de solucionar problemas por meio de estratégias autônomas, da participação, do interesse e da criatividade para
resolver as atividades propostas.
• Organização de seminários, debates e palestras acerca da história da Física, relacionando-a com o contexto
sociocultural de cada época.
• Produção de textos e artigos fundamentados em conhecimentos sobre Física, deixando de lado o uso excessivo da
simbologia matemática.
• Atividades individuais ou em equipes envolvendo o conhecimento sobre Física relacionado a outras áreas do
conhecimento.
• Utilização de modelos matemáticos que possibilitem a compreensão de fenômenos relacionados à Física.
• Relatórios, escritos ou orais, construídos a partir de visitas a universidades, indústrias, institutos de pesquisa,
museus, videoconferências ou outros locais que a realidade escolar permita, mostrando a relação estabelecida entre a
Física e o cotidiano.
• Participação em atividades interdisciplinares que envolvam a comunidade escolar.
• Construção de um minilaboratório de Física, fazendo uso de materiais compatíveis com a realidade escolar e que
tenham sido utilizados nas atividades experimentais desenvolvidas durante o ano.
• Autoavaliação, pois é interessante que o aluno aprenda a avaliar o próprio desempenho intelectual e o seu empenho
em aprender.
• Exposição semestral ou anual de todos os trabalhos realizados durante o ano letivo.
• Registro da produção dos alunos por fotografias, desenhos e resenhas que podem ser divulgados em um blog ou um
jornal científico de divulgação na escola e/ou comunidade.
Formação profissional continuada do professor de Física
No momento atual, priorizar a educação é fundamental. Uma educação de boa qualidade reflete na redução dos
índices de violência, do desemprego e dos acidentes de trânsito, e ainda reflete diretamente na saúde, gerando
melhores indicadores na área, inclusive na prevenção de doenças. Além disso, a educação constitui um setor
importantíssimo para o crescimento de um país. Para comprovar essa afirmação, basta observar o crescimento de
países que acreditaram e investiram na educação.
A rapidez com que recebemos novas informações e as mudanças que acontecem no mundo certamente nos levam a
concluir que nenhuma categoria profissional pode prescindir de formação técnica permanente. O professor não é
diferente, sobretudo por saber que a educação e a escola que pretende aprimorar dependem, em grande parte, de seu
aperfeiçoamento e desempenho profissional.
O professor deve ainda considerar o novo cenário em que vive e o mundo globalizado, estando apto para promover a
inclusão, a acessibilidade e a interdisciplinaridade em seu trabalho. Nesse contexto, é importante que a formação
continuada ocorra com a ajuda de cursos oferecidos, em plano geral, por redes escolares (municipais e/ou estaduais) e
por centros formadores. Contudo, é fundamental que a escola também se empenhe em contribuir com a formação dos
seus professores, considerando que as necessidades específicas e as demandas por formação continuada variam de
escola para escola.
Para que a formação permanente se concretize, é fundamental que de um lado a escola, contando com o apoio das
redes escolares, desenvolva programas institucionais de formação continuada, e, do outro, o professor assuma o
entendimento de que a profissão exige dele uma formação contínua. Com essa postura, o professor dá um testemunho
aos seus alunos da importância e da necessidade do aprendizado permanente.
Em diferentes regiões do país, essa formação é oferecida por instituições que funcionam nos Departamentos de
Educação ou de Física de várias Universidades. A seguir relacionamos alguns desses exemplos.
Legenda
✒ oferecem cursos e/ou palestras
✔oferecem formação continuada de professores
✒✔ Casa da Ciência – Universidade Federal do Rio de Janeiro
Endereço eletrônico:
Ano de fundação: 1995. Rio de Janeiro – RJ
✒✔ Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) – Universidade de São Paulo
Ano de fundação: 1980. São Carlos – SP
✒✔ Centro Federal de Educação Tecnológica – Secretaria de Ciência e Tecnologia
Ano de fundação: 1978. Goiânia – GO
✒ Departamento de Física (ICEx) – Universidade Federal de Minas Gerais
Ano de fundação: 2001. Belo Horizonte – MG
✒✔ Espaço Ciência – Secretaria de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente de Pernambuco
Ano de fundação: 1994. Olinda – PE
✒ Espaço Ciência Viva
✒✔ Espaço Museu da Vida – Fundação Oswaldo Cruz
✒✔ Estação Ciência – Centro de Difusão Científica, Tecnológica e Cultural da Pró-

Reitoria de Cultura e Extensão Universitária da Universidade de São Paulo
Ano de fundação: 1986. São Paulo – SP
✒ Fundação Planetário da Cidade do Rio de Janeiro – Secretaria Municipal de Cultura
✒✔ Museu de Astronomia e Ciências Afins (Mast)
✒✔ Museu de Ciências e Tecnologia (MCT) – Pontifícia Universidade Católica do Rio

Grande do Sul
Ano de fundação: 1993. Campinas – SP
✒ Museu Dinâmico de Ciências de Campinas

Ano de fundação: 2001. Campinas – SP
✒✔ Parque da Ciência de Ipatinga
Ano de fundação: 2000. Viçosa – MG
✔ Parque da Ciência de Viçosa
Ano de fundação: 1998. Viçosa – MG
Atualmente, a maioria dos programas de capacitação de professores oferecidos por esses centros propõe a reflexão
sobre a prática, estimulando a autonomia docente e a compreensão dos problemas educacionais com base num
contexto sociopolítico e histórico. Além deles, o site da Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência
(ABCMC) oferece uma relação mais detalhada, na qual os centros estão relacionados de acordo com as regiões do
Brasil.
Sugestões de encontros, leituras e sites
Encontros
ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
<tub.im/mpq747>
A cada dois anos, o ENPEC é organizado pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
(ABRAPEC) com o objetivo de promover a interação entre pesquisadores das áreas de ensino de Física, Química,
Biologia, Geociências, Ambiente, Saúde e também debater temas de interesse para a comunidade de educadores em
Ciências.
EPEF – Encontro de Pesquisa em Ensino de Física
<tub.im/d4x8fu>
O EPEF ocorre a cada dois anos com a promoção da Sociedade Brasileira de Física, que busca promover debates a
respeito do ensino de Física e também divulgar os resultados de investigações científicas.
ESME – Encontro Sul Mineiro de Ensino de Física
<tub.im/frubfk>
A partir de 2007, três das principais universidades de Minas Gerais, Universidade Federal de Itajubá, Universidade
Federal de Alfenas e Universidade Federal de Lavras realizam este encontro para reunir pesquisadores em ensino de
Física, professores de Física da Educação Básica e do Ensino Superior, visando contribuir para a formação
continuada de professores de Física e de Ciências.
EFNNE – Encontro de Físicos do Norte e Nordeste
<tub.im/hymkrn>
A partir de 1982, esse encontro alçou a região Norte-Nordeste como polo de interação entre pesquisadores e
estudantes, além da possibilidade de ampliação de parcerias científicas.
EEEFis-RS – Encontro Estadual de Ensino de Física – RS

<tub.im/s8nuar>
A partir de 2005, o ensino de Física ganhou um espaço de valorização, tanto na Educação Básica quanto no Ensino
Superior, organizado pelo Instituto de Física da UFRGS.
Reunião anual da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência)
<tub.im/mywf6e>
Importante fórum de divulgação dos avanços das Ciências e de debates a respeito de políticas públicas para a área de
Ciência e Tecnologia. Desde 1948, participam dessa reunião representantes de sociedades científicas, autoridades e
gestores da área de Ciência e Tecnologia.
(SNEF)
<tub.im/ydm22g>
O SNEF é um dos encontros mais importantes na área de ensino de Física por tratar de questões em todos os níveis da
educação no Brasil. Os temas abordados nesse simpósio apresentam grande pertinência por acompanhar as demandas
do contexto educacional, seja com as pesquisas acadêmicas em ensino de Física ou em propostas pedagógicas de
professores da Educação Básica.
Revistas acadêmicas sobre ensino de Ciências

Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências –
Revista Ciência e Educação –
Revista Investigações em Ensino de Ciências –
Revista Caderno Brasileiro de Ensino da Física –
Revista Brasileira de Ensino de Física –
Revista Física na Escola –
Revista Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências –
Sites
Ministério da Ciência e Tecnologia –
Revista Ciência Hoje –
Comissão Nacional de Energia Nuclear –
Revista Eletrônica de Jornalismo Científico (SBPC) –
Revista Desafio do Desenvolvimento –
Estação Ciência –
Eletrobrás Termonuclear –
Feira de Ciências –
Instituto de Física UnB –

Fundação Ítalo-Brasileira de Ciência, Tecnologia e Ensino –
Greenpeace –
Instituto de Física da Unicamp –
Instituto de Física da UFRJ –
Instituto de Física da USP –
Instituto de Física Teórica (Unesp) –
Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares (IPEN) –
Ministério da Educação e Cultura –
Petrobras –
Revista Pesquisa FAPESP –
Sociedade Brasileira de Física –
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência –
Revista Scientific American Brasil –
– <>
Ciência à mão – <>
Ensino de Física on-line – <>
Ludoteca – IFUSP – <>
Museus e centros de Ciências no Brasil
Embora as motivações que originaram museus e centros de Ciências tenham sido distintas (os primeiros surgiram
para abrigar materiais coletados que serviam como obras de referência para pesquisas, os centros, para atender a
necessidade de divulgação científica), atualmente não é usual fazer referência a esse histórico quando essas
nomenclaturas são mencionadas. É comum encontrarmos a expressão centro para identificar um núcleo de
divulgação científica que atua como um espaço dinâmico e interativo, e, de acordo com o senso comum, museu é o
local que abriga coisas antigas.
Há vários museus e centros distribuídos por diferentes regiões do Brasil. Neles, durante as exposições programadas,
os visitantes são estimulados a interagir com instrumentos, experimentos e simuladores relacionados à Física, à
Matemática, à Biologia, à Astronomia, à Química, entre outros.
Como recurso didático, a visita a essas instituições permite que sejam desenvolvidos alguns temas referentes ao
ensino de Ciências, especialmente à Física, de forma contextualizada e interdisciplinar.
Outro aspecto que ocorre com frequência nessas visitas é o despertar do interesse dos visitantes pela Ciência, que
pode desencadear um processo de busca pelo conhecimento, especialmente quando o aluno, após a atividade, procura
por mais informações sobre um assunto abordado.
O planejamento prévio da visita é fundamental para o melhor desenvolvimento do processo de aprendizagem. Nesse
sentido, você deverá conhecer com detalhes as atividades oferecidas pelo museu e avaliar como explorá-las antes,
durante e depois da visita. Nessas três etapas, é possível observar a desenvoltura dos alunos, especialmente as
habilidades e as competências apresentadas diante dos trabalhos em grupo, em ambiente fora da sala de aula e de tipo
desafiador.
A seguir, é apresentada uma relação de museus que pode ser ampliada de acordo com a disponibilidade da sua região
e da realidade escolar vivenciada.
Museu do Amanhã (RJ)
Com arquitetura inovadora do arquiteto espanhol Santiago Calatrava, o Museu do Amanhã nasceu em harmonia com
as bromélias do Jardim Botânico do Rio de Janeiro – RJ. O prédio por si só já representa uma obra de arte. Através da
bela poesia de sua arquitetura, Santiago Calatrava criou um ambiente perfeito de ideias e buscas, que instiga o
público a refletir como deseja viver no planeta Terra. O Museu do Amanhã apresenta um novo cenário para um
museu de ciências, levando o público a se sensibilizar pelo passado, presente e se encantar com arte no futuro, através
da tecnologia aplicada e interpretada em várias línguas. Trata-se de um espaço efervescente, que contempla
atividades educativas num verdadeiro laboratório e observatório de novas e belas experiências.
Mais informações
Praça Mauá, 1 – Centro, Rio de Janeiro – RJ.
Endereço eletrônico: <>
Museu de Ciência e Tecnologia de Londrina – MCTL (PR)
O Espaço Ciência, localizado no campus da Universidade Estadual de Londrina (UEL), faz parte do MCTL e nele
estão 15 experimentos interativos que levam o público a fazer uma descoberta ativa dos objetos, fenômenos ou
conceitos apresentados. Nesse espaço, os visitantes podem entender a corrida do Sol, simular uma luneta utilizando
duas lentes, observar espectros que revelam a composição das estrelas, entender como podem ser detectados os
planetas, observar simulações de detectores utilizados na Astrofísica Moderna etc.
O MCTL divide-se em: Centro de Ciências, Observatório e Planetário. Os dois primeiros situam-se um ao lado do
outro, no campus da UEL, enquanto o Planetário localiza-se na região central de Londrina.
Mais informações
Rodovia Celso Garcia Cid, 445, Km 380, Campus Universitário, Londrina – PR
Telefone: (43) 3371-4805
Espaço Ciência (PE)
Considerado um dos maiores museus a céu aberto do Brasil, o Espaço Ciência, em Olinda, oferece aos visitantes a
oportunidade de ver o funcionamento de uma usina hidrelétrica, de conhecer detalhadamente as estrelas, por meio da
apresentação feita no planetário, e de sentir a Terra tremer na simulação de um terremoto.
O museu também disponibiliza os laboratórios de Física, Matemática, Química, Biologia e Informática, onde o
visitante pode vivenciar o dia a dia de um cientista.
Mais informações
Complexo de Salgadinho, Parque Memorial Arcoverde, Olinda – PE
Telefone: (81) 3241-3226
Museu de Ciências Nucleares (PE)
Inaugurado em 2010, o Museu de Ciências Nucleares, ligado à Universidade Federal de Pernambuco, é um espaço
educativo-cultural cujo objetivo é difundir o conhecimento sobre o uso e as aplicações pacíficas das radiações
ionizantes relacionadas à geração de eletricidade, medicina nuclear, radioterapia, conservação de alimentos. Suas
atividades visam estimular, de forma interativa, a educação científica de crianças e jovens, de todas as camadas
sociais, para pesquisas na área nuclear, servindo como ferramenta de educação ambiental.
Mais informações
Avenida Professor Luís Freire, 1 000, Departamento de Energia Nuclear da UFPE, Cidade Universitária, Recife – PE
Telefone: (81) 2126-8708 ramal 25
Museu Dinâmico Interdisciplinar – Mudi (PR)
No Mudi, localizado na Universidade Estadual de Maringá (UEM), há uma integração entre a universidade e a
comunidade, por meio de ações científicas, culturais e educativas.
O Mudi convida alunos e professores a participarem do Show de Física, que se constitui de uma série de
demonstrações em que são abordados diversos assuntos sobre essa disciplina. Durante as atividades, o aluno terá a
oportunidade de participar de uma apresentação lúdica, divertida, dinâmica, envolvente e interativa, na qual poderá
estimular e ampliar seu perfil científico.
Mais informações
Av. Colombo, 790, bl. 101, s. 1, Zona 7, Maringá – PR
Telefone: (44) 3011-4930
Museu de Ciência e Tecnologia – MCT (BA)
Entre as atrações oferecidas pelo Museu de Ciência e Tecnologia da Universidade do Estado da Bahia estão um fogão
solar, um enorme relógio de sol, uma locomotiva a vapor, um avião de guerra usado pela Aeronáutica, todos
colocados na área externa do museu. No interior do prédio, encontramos experimentos na área de Física e energia,
rochas que compõem a superfície terrestre, exposições abordando temas sobre Biologia.
Nesse espaço, a Agência Espacial Brasileira mantém expostas várias maquetes de foguetes e outras peças
relacionadas a atividades aeroespaciais.
Mais informações
Av. Jorge Amado, s/n, Boca do Rio, Salvador – BA
Telefone: (71) 3231-9368
Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia e Arte – LACTEA (MG)
O LACTEA possui espaço para realização de projetos e trabalhos práticos de alunos CEFET de Minas Gerais. Conta,
também, com uma oficina onde são criados objetos técnicos e artefatos tecnológicos, além de laboratórios de
eletrônica, eletrotécnica, mecânica, informática, energia, carpintaria etc.
No LACTEA, o aluno tem a oportunidade de desenvolver habilidades relacionadas ao campo das Ciências, da
Tecnologia, da Educação e da Arte.
Mais informações
Av. Amazonas, 7 675, Nova Gameleira, Belo Horizonte – MG
Telefones: (31) 3319-5244 / 3319-5202 ramal 213
Seara da Ciência (CE)
Explorando as atividades lúdicas, a Seara da Ciência está muito distante da imagem dos museus convencionais, ou
seja, o cartaz “é proibido mexer” foi substituído pelo “é proibido não mexer”.
O visitante é convidado a realizar experimentos nas áreas de Física e Química e participar de jogos de cartas, dominó
ou jogo da memória, explorando temas científicos e, ao mesmo tempo, conciliando o aprender e o brincar. Além
disso, é possível analisar como as diferenças entre as estações secas e chuvosas interferem na caatinga, vegetação
típica do Nordeste.
Mais informações
R. Abdênago Rocha Lima, s/n, Campus do Pici, Fortaleza – CE
Telefone: (85) 3366-9294
Casa da Descoberta (RJ)
Ligada ao Instituto de Física da Universidade Federal Fluminense (UFF), a Casa da Descoberta expõe experimentos
de Física, Química, Biologia e Astronomia. Possui um espaço ao ar livre para promover o happy hour da Ciência, o
Dia da Criança, a Casa da Descoberta Itinerante e a Observação do Céu, com o Clube de Astronomia de Niterói.
A Casa da Descoberta desenvolve projetos educativos e promove palestras, seminários e atividades itinerantes em
outras comunidades, visando despertar o interesse pela aprendizagem da Ciência e suas aplicações no mundo atual.
Mais informações
Av. Litorânea, s/n, Campus da Praia Vermelha, Boa Viagem, Niterói – RJ
Telefone: (21) 2629-5809
Casa de Ciência e Tecnologia da Cidade de Aracaju (SE)
Se estivesse no lugar de um astronauta, o que você sentiria na ausência de gravidade? Provavelmente, essa pergunta
já lhe ocorreu e uma boa maneira de respondê-la é experimentar a sensação de viver tal situação. Uma das atrações da
Casa da Ciência e Tecnologia é o Gyrotec, um aparelho que simula a ausência de gravidade. Com ele é possível
treinar pessoas que viajarão para o espaço. No centro, também são oferecidos vários experimentos nas áreas de
Física, Matemática e Química, além da observação do céu com a utilização de telescópios.
Mais informações
Av. Oviêdo Teixeira, 51, Bairro Jardins, Aracaju – SE
Telefone: (79) 3217-3370
Viajando com a Ciência (MT)

Desmistificar a visão da Ciência como algo complicado e distante, mostrando como está presente no cotidiano das
pessoas. Essa é a missão que o museu tem pela frente.
O museu da Universidade do Estado de Mato Grosso, no campus de Cáceres, conta com um planetário móvel que
atrai curiosos e principalmente o público escolar. Além do planetário, o museu possui um espaço onde são realizadas
experiências de Física e Matemática.
Mais informações
Campus Universitário de Cáceres, R. dos Aviadores, s/n, Santos Dumont, Cáceres – MT
Telefone: (65) 221-0000 ramal 49
Estação Ciência (SP)
Você já pensou em viajar para a região da Caatinga, para o Pantanal, a Amazônia e o Cerrado sem tirar os pés de São
Paulo? Numa visita à Estação Ciência, podemos encontrar cinco vagões de trem decorados com as diferentes
paisagens brasileiras. Conheça também castelos medievais e armamentos utilizados nessa época. Veja a cidade de
São Paulo em uma maquete gigante, fique bem pertinho de um esqueleto de dinossauro, analise o interior do corpo
humano por meio de bonecos e imagens, visite serpentes e outros animais peçonhentos, observe o céu noturno no
interior de um planetário e brinque com diversos experimentos lúdicos de Física e Matemática.
Além disso, os visitantes podem jogar xadrez num enorme tabuleiro, observar algumas espécies de animais aquáticos
em cinco grandes aquários, ver cupins gigantes com a ajuda de óculos 3D, além de descobrir como se formam os
furacões e os tornados, com o uso de um simulador de 2 m de altura.
Mais informações
R. Guaicurus, 1 394, Lapa, São Paulo – SP
Telefone: (11) 3871-6750
Parque de Ciência e Tecnologia – CienTec (SP)
O Parque CienTec é uma instituição que oferece entretenimento educativo e de qualidade para crianças, jovens e
adultos. Por meio de diferentes passeios, demonstrações e experiências, a Ciência e a Tecnologia ficam muito mais
próximas do visitante, que aprende enquanto se diverte e se diverte enquanto aprende.
Programas educacionais orientados, e um ambiente privilegiado e circundado por Mata Atlântica, permitem ao
Parque CienTec oferecer aos seus visitantes uma alternativa moderna para o aprendizado da Ciência, da Tecnologia e
da cultura humanística em geral.
Mais informações
Av. Miguel Stéfano, 4 200, Água Funda, São Paulo – SP
Telefone: (11) 5077-6312
Catavento – cultural e educacional (SP)
O Catavento é um grande espaço cultural e educacional que apresenta ao público, especialmente ao jovem, a ciência e
os problemas sociais de modo atraente e participativo. Possui quatro seções, em 4 000 m2: Universo, Vida, Engenho e
Sociedade.
Mais informações
Palácio das Indústrias, Parque D. Pedro II, São Paulo – SP
Telefone: (11) 3315-0051
Espaço Ciência Viva (RJ)
O Espaço Ciência Viva é um museu onde é proibido não mexer. Nele, o aluno terá a oportunidade de descobrir a
Ciência por meio de experimentos simples, interativos e lúdicos. Poderá também participar das atividades de
observação astronômica, com telescópios apontados para o céu. Nesse museu, há uma exposição permanente com
módulos interativos de Física, Matemática, Percepção, Biologia, Sexualidade, Astronomia e Música. Além disso,
pode-se participar do Sarau de Ciência e Arte e para os professores há oficinas de capacitação.
Em colaboração com o Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro (Cecierj), o museu participa do projeto Praça
da Ciência Itinerante; e, em parceria com o Centro Cultural Banco do Brasil, participa da mostra anual de filmes
científicos “Ver Ciência”. Está envolvido em atividades do Clube de Astronomia, exposições de arte, grupos de
teatro, entre outras.
Mais informações
Av. Heitor Beltrão, 321,Tijuca, Rio de Janeiro – RJ
Telefone/Fax: (21) 2204-0599
Museu de Astronomia e Ciências Afins – Mast (RJ)
O Mast oferece várias atividades gratuitas para o visitante: exposições, observação do céu em telescópios, visita
orientada, biblioteca, palestras e debates, filmes, oficinas, cursos, laboratórios, jogos científicos, planetário inflável,
teatro, sala de pesquisa e atividades específicas para grupos de estudantes. O público pode participar de atividades
educativas, inclusive nos pavilhões que abrigam antigas lunetas para observar o céu e o Sol, e conhecer uma
importante coleção de instrumentos científicos para observar e medir o céu, a Terra, o tempo, e até mesmo prever as
marés.
Nas noites de quarta-feira e sábado, o Mast oferece aos visitantes a mais tradicional de suas atividades: a observação
do céu através de antigas lunetas ou modernos telescópios. Aos sábados, o Mast começa às 14h, quando são
desenvolvidas atividades lúdicas e interativas para crianças, jovens e adultos, e outras voltadas para adultos e jovens,
como palestras, exposições, filmes e debates.
Mais informações
Rua General Bruce, 586 – Bairro Imperial de São Cristóvão, Rio de Janeiro – RJ
Telefone: (21) 3514-5200
Museu de Ciências e Tecnologia (RS)
Como saber o que existe numa minúscula gota de água? A visita ao Museu de Ciências e Tecnologia, vinculado à
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, poderá ajudar a responder a essa pergunta. Nesse museu, uma
das atrações é uma estação de tratamento de água. Na exposição, encontramos um microscópio ligado a um monitor
por onde podemos observar a grandeza da biodiversidade presente numa gota de água. Além disso, é possível
participar de aproximadamente 700 experimentos interativos, como eletricidade estática, planetário e aquário.
Mais informações
Av. Ipiranga, 6 681, Partenon, Porto Alegre – RS
Telefones: (51) 3320-3597 e 3220-3521
Praça da Ciência (ES)
Ao frequentar esse espaço, temos a impressão de que chegamos a uma praça com balanço, escorregador e outros
brinquedos. Mas, por meio da brincadeira, você pode adquirir conhecimentos sobre equilíbrio, velocidade,
movimento de rotação, raios de Sol e muito mais. Na Praça da Ciência, em Vitória, é possível juntar aprendizagem e
diversão no mesmo lugar. Um dos brinquedos que mais atrai os visitantes é um joão-teimoso gigante, também
conhecido como joão-bobo.
Mais informações
Av. Américo Buaiz, s/n, Enseada do Suá, Vitória – ES
Telefone: (27) 3345-0882
Parque da Ciência Newton Freire Maia (PR)
Entre os temas abordados nesse parque dedicado à Ciência, temos: o planejamento e a história das cidades, as
diferentes maneiras de gerar energia, as pinturas rupestres nas cavernas. Além de assistir às seções de planetários, é
possível conhecer uma maquete do estado do Paraná com 5 000 m2, na qual se destacam os relevos e os rios que
percorrem o estado paranaense.
Mais informações
Estrada Graciosa, 4 000, Pinhais, Curitiba – PR
Telefone: (41) 3666-6156
Museu Dinâmico de Ciência e Tecnologia (MG)
O Museu Dinâmico de Ciência e Tecnologia (MDCT) está localizado no prédio do Arquivo Histórico da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e ocupa um espaço de aproximadamente 350 m2, com área de
exposições, reserva técnica e auditório.
Esse museu tem como objetivo promover o contato e a sensibilização de professores, estudantes e público em geral
para com a Ciência e os fenômenos científicos de maneira dinâmica e participativa. Além disso, promove a
institucionalização de um programa de capacitação de professores para que possam atuar na geração de informações
nas áreas de Ciência e Tecnologia.
Mais informações
Av. Barão do Rio Branco, 3 400 (fundos / 3o andar), Alto dos Passos, Juiz de Fora – MG
Telefone: (32) 3214-4161
Laboratório de Divulgação Científica Ilha da Ciência (MA)
O Laboratório de Divulgação Científica Ilha da Ciência possui o Curso Mirim de Física, que tem por objetivo
difundir o conhecimento científico, popularizando e desmistificando a Ciência e a Tecnologia. O laboratório também
promove palestras de divulgação científica, organiza exposições e orienta sobre a organização de exposições e feiras
de ciências, além de disponibilizar cursos de formação para professores.
A Ilha da Ciência, além de confeccionar seu próprio material didático e experimental, constrói experimentos sob
encomenda para outros centros e museus de ciência do país. Quando solicitada, leva seus experimentos para
desenvolver atividades no interior do estado.
Mais informações
Av. dos Portugueses, s/n, Campus Universitário do Bacanga, Centro de Ciências Exatas e Tecnologia, Departamento
de Física, s. 101, bl. 3, São Luís – MA
Telefone: (98) 3272-8290
Utilização da biblioteca escolar
Um livro fechado na estante não passa de uma peça de papel encadernado, assim como um e-book no computador
não passa de uma ilusão digital. Mas, durante e após a leitura, acontece algo especial, como uma viagem sem sair do
lugar. Acreditamos que um bom livro é uma ótima companhia, um bom amigo que nos faz crescer.
É importante que a equipe de coordenação da escola desenvolva um planejamento pedagógico integrando a biblioteca
a um projeto político-pedagógico da escola. A biblioteca deve ser um lugar tranquilo e sereno cujas atividades
estejam focadas em proporcionar aos alunos qualidade na leitura, na pesquisa e, sobretudo, proporcionar reflexão dos
temas em estudo, pautada por criatividade e prazer. É relevante que os alunos estejam preparados para realizarem
seus trabalhos no espaço da biblioteca, para tanto, é importante que tenham acesso a algumas noções para iniciação
científica.
As visitas em grupo à biblioteca devem ser organizadas e acompanhadas pelo professor para que posteriormente os
resultados da pesquisa sejam verificados. É importante estimular o aluno a liberar sua criatividade e curiosidade,
incentivando a leitura, o aumento da frequência na biblioteca escolar, conjugando o espaço da biblioteca com outros
espaços da escola. A importância do cumprimento dos prazos na devolução dos livros deve ser sempre enfatizada aos
alunos, uma vez que é fundamental para o bom funcionamento da biblioteca, contribuindo para que todos possam
usufruir das obras de forma igualitária.
Referências bibliográficas
Livros
ALONSO, Marcelo; FINN, Edward. Física. Tradução de Maria Alice Gomes da Costa e Maria de Jesus Vaz de
Carvalho. São Paulo: Addison-Wesley do Brasil, 1999.
ALVES, Rubens. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1982.
ALVES, Rubens. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. São Paulo: Brasiliense, 1982.
APPLE, Michael W. Educação e poder. Tradução de Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Tradução de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1998.
BAEYER, Hans Christian von. A física e o mundo que nos rodeia. Rio de Janeiro: Campus, 1994.
BAEYER, Hans Christian von. A física e o nosso mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2004.
BEN-DOV, Yoav. Convite à Física. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
(Ciência e Cultura).
BODANIS, David. E = mc²: uma bibliografia da equação que mudou o mundo e o que ela significa. Tradução de
Vera de Paula Assis. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
BOYER, Carl B. História da matemática. Tradução de Elza F. Gomide. 2. ed. rev. São Paulo: Edgard Blücher,
2006.
BRANCO, Samuel Murgel. Energia e meio ambiente. São Paulo: Moderna, 1991.
BRASIL. MEC. SEMTEC. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio: ciências da natureza e
matemática. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL. MEC. SEMTEC. PCN+ ensino médio: orientações educacionais complementares aos parâmetros
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
BRECHT, Bertold. Vida de Galileu. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
BRENNAN, Richard. Gigantes da física. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
BUSHAL, Donald et al. Aplicações da matemática escolar. Tradução de Higino H. Domingues. São Paulo: Atual,
1997.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. Tradução de Alvaro Cabral. São Paulo: Cultrix, 1986.
CAPRA, Fritjof. O tao da física. Tradução de José Fernandes Dias. São Paulo: Cultrix, 1985.
CARVALHO, Anna Maria P. de et al. Ciências no ensino fundamental: conhecimento físico. São Paulo: Scipione,
1998.
CHALMERS, Alan F. Que é ciência afinal? Tradução de Raul Fiker. São Paulo: Brasiliense, 1993.
CHASSOT, Attico Inácio. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1995.
CHERMAN, Alexandre; MENDONÇA Bruno R. Por que as coisas caem? Rio de Janeiro: Zahar, 2010.
COHEN, I. Bemard. O nascimento de uma nova física. São Paulo: Edart, 1967.
CREASE, Robert P. As grandes equações: a história das fórmulas matemáticas mais importantes e os cientistas que
a criaram. Tradução de Alexandre Cherman. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
DAMPIER, William C. História da ciência. Tradução de José Reis. São Paulo: Ibrasa, 1986.
DAWKINS, Richard. Desvendando o arco-íris. Tradução de Rosaura Eichenberg. São Paulo: Companhia das
Letras, 2000.
DELERUE, Alberto. O Sistema Solar. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.
DOMINGUES, Ivan. Disciplinaridade, multi, inter, transdisciplinaridade — onde estamos? In: UFMG. Instituto de
Estudos Avançados Transdisciplinares. Belo Horizonte: IEAT/UFMG, 2011. p. 1-11. Disponível em: . Acesso em:
14 abr. 2013.
DUARTE, Marcos; OKUNO, Emico. Física do futebol: mecânica. São Paulo: Oficina de Textos, 2012.
DUKAS, Helen; HOFFMANN, Banesh (Orgs.). Albert Einstein: o lado humano. Tradução de Lucy de Lima
Coimbra. Brasília: Editora da UnB, 1984.
EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A evolução da física. Tradução de Giasone Rebuá. Rio de Janeiro: Zahar,
2008.
EVANS, David; WILLIANS, Claudet. Cor & Luz. Tradução de Vera Marcondes. São Paulo: Ática, 1995.
FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia.

4. ed. São Paulo: Loyola, 1996. v. 4. (Coleção Realidade Educacional).
FEYNMAN, Richard P. Estais a brincar, Sr. Feynman! Lisboa: Gradiva, 1988.
FEYNMAN, Richard P. Física em seis lições. Tradução de Ivo Korytowski. 6. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
FIOLHAIS, Carlos. Física divertida. Brasília: Editora da UNB, 2000.
FIOLHAIS, Carlos. Nova física divertida. Lisboa: Gradiva, 2007.
FREIRE, Helena da Silva. Usos de energia: sistemas, fontes e alternativas; do fogo aos gradientes de temperatura
oceânicos. São Paulo: Atual, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1997.
GAMOW, George. Gravidade. São Paulo: Edart, 1973.
GAMOW, George. O incrível mundo da física moderna. Tradução de E. Jacy Monteiro. 2. ed. São Paulo: Ibrasa,
1986.
GILMORE, Robert. Alice no país do quantum. Tradução de André Penido. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
GILMORE, Robert. O mágico dos quarks. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
GIL-PEREZ, Daniel; CARVALHO, Ana Maria P. de. Formação de professores de ciências: tendência e inovações.
São Paulo: Cortez, 1993.
GLEISER, Marcelo. A dança do Universo: dos mitos da criação ao Big-Bang. São Paulo: Companhia das Letras,
1997.
GLEISER, Marcelo. O fim da terra e do céu. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
GOLDEMBERG, José. Energia, meio ambiente & desenvolvimento. São Paulo: Edusp, 1998.
GOLDEMBERG, José. Energia nuclear: vale a pena? São Paulo: Scipione, 1997.
GOLDFARB, Ana Maria Alfonso. O que é história da ciência? São Paulo: Brasiliense, 1994. (Primeiros Passos).
GONIK, Larry; HUFFMAN, Art. Introdução ilustrada à física. Tradução de Luis Carlos de Menezes. São Paulo:
Harbra, 1994.
GRECO, Pietro. O sonho de Einstein: em busca da teoria do todo. Campinas: Editora da Unicamp, 2011.
GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física). Física. São Paulo: Edusp, 1993. 3 v.
GUEDJ, Denis. O teorema do papagaio. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.
GUIMARÃES, Alberto P. A pedra com alma: a fascinante história do magnetismo. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2011.
HALLIDAY, D. et al. Fundamentos da física. Rio de Janeiro: LTC, 1995. v. 1, 2, 3, 4.
HAMBURGUER, Hernest W. O que é física? São Paulo: Brasiliense, 1992.
HAWKING, Stephen. O Universo numa casca de noz. Tradução de Ivo Korytowski. 5. ed. São Paulo: Arx, 2002.
HAWKING, Stephen; MLODINOW, Leonard. Uma nova história do tempo. Tradução de Vera de Paula Assis. Rio
de Janeiro: Ediouro, 2005.
HELENA, M. Elisa Marcondes. A radioatividade e o lixo nuclear. São Paulo: Scipione, 1992.
HELLMAN, Hal. Grandes debates da Ciência. Tradução de José Oscar de Almeida Marques. São Paulo: Editora da
Unesp, 1999.
HEWITT, Paul G. Física conceitual. Tradução de Trieste F. Ricci e Maria Helena Gravina. Porto Alegre: Bookman,
2002.
KELLER, F. J. et al. Física. São Paulo: Makron Books, 1999. v. 1, 2.
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1978. (Debates).
LEVY-LEBLOND, Jean-Marc. A mecânica em perguntas. Lisboa: Gradiva, 1991.
LIGHTMAN, Alan. Sonhos de Einstein. Tradução de Marcelo Levy. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
LOPES, Alice Ribeiro C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.
LOPES, J. L. Uma história da física no Brasil. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2004.
MACHADO, João Luis de A. Na sala de aula com a sétima arte. São Paulo: Editora Intersubjetiva, 2008.
MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática. São Paulo: Cortez, 2002.
MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. 5. ed. São Paulo: Escrituras, 2004.
MAGUEIJO, João. Mais rápido que a velocidade da luz. Rio de Janeiro: Record, 2003.
MENEZES, Luis Carlos de. A matéria: uma aventura do espírito. São Paulo: Livraria da Física, 2005.
MENEZES, Luis Carlos de. Vale a pena ser físico? São Paulo: Moderna, 1988.
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Tradução de Flávia Nascimento. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001.
MORRIS, Richard. O que sabemos sobre o Universo. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
MORTIMER, E. F. Linguagem e formação de conceitos no ensino de ciências. Belo Horizonte: UFMG, 2000.
MOSLEY, Michael; LYNCH, John. Uma história da ciência: experiência, poder e paixão. Tradução de Ivan Weisz
Kuck. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
MOURÃO, Ronaldo R. de F. O livro de ouro do Universo. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2010.
NARDI, Roberto. Pesquisas em ensino de física. São Paulo: Escrituras, 2001.
OLIVEIRA, Ivan dos S.; VIEIRA, Cássio L. (Coords.). Física hoje, uma aventura pela natureza: dos átomos ao
Universo. Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje; Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, 2007.
OLIVEIRA, Marta Kholl de. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo:
Scipione, 1993.
PARKER, Steve. Edson e a lâmpada elétrica. Tradução de Sílvio N. Ferreira. São Paulo: Scipione, 1996.
PARKER, Steve. Einstein e a relatividade. Tradução de Maria de Fátima S. de M. Marques. São Paulo: Scipione,
1996.
PARKER, Steve. Galileu e o Universo. Tradução de Sílvio N. Ferreira. São Paulo: Scipione, 1996.
PARKER, Steve. Marie Curie e a radioatividade. Tradução de Sílvio N. Ferreira. São Paulo: Scipione, 1996.
PARKER, Steve. Newton e a gravitação. Tradução de Maria de Fátima S. de M. Marques. São Paulo: Scipione,
1996.
PARKER, Steve. O olho e a visão. São Paulo: Scipione, 1997.
PAULA, Helder F. et al. Quântica para iniciantes: investigações e projetos. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.
PERRENOUD, Philippe et al. As competências para ensinar no século XXI. Tradução de Cláudia Schilling e
Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PERRENOUD, Philippe et al. Construir as competências desde a escola. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
PERRENOUD, Philippe et al. Da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
PIETROCOLA, Mauricio. Ensino de física. Florianópolis: Editora da UFSC, 2001.
POPPER, Karl. A lógica da pesquisa científica. Tradução de Leonidas Hegenberg e Octanny Silveira da Mota. 3. ed.
São Paulo: Cultrix, 1985.
POSKITT, Kjartan. Isaac Newton e sua maçã. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letras,
2002.
PRIGOGYNE, Ilya. O fim das certezas. Lisboa: Gradiva, 1996.
QUADROS, S. A termodinâmica e a invenção das máquinas térmicas. São Paulo: Scipione, 1996.
ROCHA, Romeu F. Grandezas e unidades de medida. São Paulo: Ática, 1988.
ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e mudanças. São Paulo: Cortez, 1994.
SAGAN, Carl. O mundo assombrado pelos demônios. Tradução de Rosaura Eichenberg. São Paulo: Companhia
das Letras, 1996.
SANTOS, Maria Eduarda Vaz Moniz. Desafios pedagógicos para o século XXI. Belo Horizonte: Livros Horizonte,
1999.
SANTOS, Maria Eduarda Vaz Moniz. Mudança conceptual na sala de aula. Belo Horizonte: Livros Horizonte,
1991.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1980.
SCHEMBERG, Mário. Pensando a Física. São Paulo: Brasiliense, 1984.
SIMAAN, Arkan; FONTAINE, Joëlle. A imagem do mundo: dos babilônios a Newton. Tradução de Dorothée de
Bruchard. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.
SPEYER, Edward. Seis caminhos a partir de Newton: as grandes descobertas da física. Tradução de Ivo
Korytowski. Rio de Janeiro: Campus, 1995.
STRATHEREN, Paul. Aristóteles em 90 minutos. Tradução de Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: Zahar,
1998.
STRATHEREN, Paul. Arquimedes e a alavanca em 90 minutos. Tradução de Maria Helena Geordane. Rio de
Janeiro: Zahar, 1998.
STRATHEREN, Paul. Bohr e a teoria quântica em 90 minutos. Tradução de Maria Helena Geordane. Rio de
STRATHEREN, Paul. Galileu e o sistema solar em 90 minutos. Tradução de Maria Helena Geordane. Rio de
STRATHEREN, Paul. Hawking e os buracos negros em 90 minutos. Tradução de Maria Helena Geordane. Rio de
STRATHEREN, Paul. Platão em 90 minutos. Tradução de Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
STRATHEREN, Paul. Sócrates em 90 minutos. Tradução de Cláudio Somogyi. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação. São Paulo: Nacional, 1971.
TEIXEIRA, Inês Assunção de C.; LOPES, José de Souza M. (Orgs.). A escola vai ao cinema. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008.
TUNDISI, Helena da Silva F. Usos de energia: sistemas, fontes e alternativas. São Paulo: Atual, 1991. (Meio
Ambiente).
VALADARES, Eduardo de Campos. Física mais que divertida. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
VAUCLAIR, Sylvie. Sinfonia das estrelas: a humanidade diante do cosmos. Tradução de Ana Montoia. São Paulo:
Globo, 2002.
VARELA, João. O século dos quanta. Lisboa: Gradiva, 1996.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Tradução de José Cipolla Neto, Luis S. M. Barreto e Solange C.
Afeche. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. (Psicologia e Pedagogia).
VIGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. 8. ed.

São Paulo: Ícone, 2003.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução de Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WEREBE, Maria José G. 30 anos depois: grandezas e misérias do ensino no Brasil. São Paulo: Ática, 1994.
(Educação em ação).
WESTFALL, Richard S. A vida de Isaac Newton. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.
YOUNG, Matt. Ótica e lasers. Tradução de Yara Tavares Fornaris. São Paulo: Edusp, 1998.
Considerações sobre o conteúdo temático
Ao planejarmos a abordagem deste conteúdo temático, tivemos em mente que as competências para lidar com o
mundo físico só têm significado quando são trabalhadas de forma contextualizada e integrada com competências de
outras áreas do conhecimento. Assim, tanto o conhecimento físico como o sentido mais amplo da educação que se
deseja promover são fatores que devem estar presentes nos critérios para seleção e abordagem de conteúdos.
Sob esse olhar, o conteúdo da Mecânica passa a ser vinculado às competências que favorecem a identificação, a
análise e o entendimento dos movimentos, sobretudo aqueles que ocorrem no mundo macroscópico, facilmente
perceptíveis e que fazem parte do nosso cotidiano, como os movimentos do ar, da água, de animais, carros e aviões.
Além disso, propomos atividades que possibilitam ao estudante compreender o desenvolvimento de leis e princípios
da Física, relacionando-os à capacidade criativa e produtiva do ser humano, bem como à evolução tecnológica que
trazem conforto e qualidade de vida, mas que também tem implicações ambientais e sociais.
Nesse contexto, a investigação e a análise dos movimentos buscam, inicialmente, identificá-los, classificá-los e
descrevê-los de maneira adequada, privilegiando a linguagem científica. Assim, o estudo da Cinemática contribui
para o entendimento do significado das variações dos movimentos, por meio dos conceitos de velocidade e
aceleração. Além disso, é necessário buscar as causas que originam os movimentos, suas variações e transformações,
inclusive em eventos como quedas, lançamentos, freadas e colisões. Nesse sentido, é importante o desenvolvimento
de competências que possibilitem lidar com as leis de conservação de energia e conservação da quantidade de
movimento. Note que o conceito de energia e o princípio de conservação talvez sejam os mais importantes da Física.
O desenvolvimento desse estudo possibilita um olhar investigativo sobre a produção e a evolução tecnológica
relacionadas aos meios de locomoção, à evolução histórica de máquinas e veículos, e também a análise das
alternativas energéticas usadas para movimentar essas máquinas e as consequências para o planeta que esse uso
representa.
Hoje, é possível dizer que o conceito de movimento é fundamental em todas as áreas de estudo da Física,
considerando inclusive a concepção de Universo relacionada à existência do espaço e do tempo e à matéria. Sob o
olhar histórico, o tema da gravitação possibilita resgatar a evolução das principais ideias, formuladas pelo homem, na
tentativa de compreender e explicar o Universo, especialmente as teorias formuladas por Ptolomeu e Copérnico, além
das leis de Kepler e a contribuição de Newton ao elaborar a lei da Gravitação Universal.
Algumas condições particulares dos movimentos de translação e rotação podem ser compreendidas com o
desenvolvimento do estudo sobre o equilíbrio estático e dinâmico. Dessa forma, busca-se compreender as situações
de equilíbrio por meio de uma abordagem que prioriza como objetos de estudo algumas ferramentas, máquinas e
instrumentos e edificações facilmente encontrados no dia a dia (alicate, torneira, abridor de garrafas, pontes, prédios),
proporcionando subsídios para desenvolver o estudo sobre o momento de uma força (torque) em sistemas de
equilíbrio de rotação.
Atualmente, nossa organização social depende do deslocamento de mercadorias, como lixo, água e energia, que
precisam ser transportadas por equipamentos e máquinas projetados e construídos, muitas vezes, com base nos
conhecimentos de Mecânica. Assim, o estudo dos movimentos vai além da sua importância para a Física, ele assume
papel de grande importância social, promovendo mudanças econômicas, políticas e sociais que provocam alterações
no comportamento humano individual e na própria sociedade como um todo.
Os conteúdos propostos não devem ser vistos como uma listagem completa a ser seguida, e sim como uma orientação
que se destina ao planejamento de ações que criem possibilidades para levar o aluno a ampliar seus conhecimentos e
se valer deles na sua vida pessoal e profissional.
Orientações para o desenvolvimento dos conteúdos

Considerando a sua realidade escolar, temos ciência de que alguns temas exigem mais tempo de trabalho
que outros. Cabe a você, professor, pensar na realidade de cada turma e decidir quais temas podem e
precisam ser mais bem explorados. No final de tais orientações, sugerimos quais assuntos abordados
podem ser tratados como leitura complementar nos casos em que o número de aulas não é suficiente.
Unidade 1
Os caminhos da Física
Na abertura desta unidade, buscamos obter o conhecimento prévio do aluno sobre a existência, ou não, de um método
para chegar a novos conhecimentos científicos. Essa busca pode ser ampliada, caso o aluno seja estimulado a
responder a questões como: Qual é o seu entendimento sobre o trabalho de cientistas e pesquisadores? Os cientistas
são pessoas que se isolam em laboratórios e fazem descobertas geniais ou são pessoas que vivem como todas as
outras, sujeitas às dificuldades e às condições sociais de sua época?
A partir da abertura, desenvolva uma discussão sobre o “fazer” Ciência e os cientistas, desmistificando a concepção
de cientista como gênio isolado que faz descobertas incríveis. Outro aspecto que pode ser abordado é a concepção
definitiva da Ciência, ressaltando que, mesmo que algumas descobertas ou teorias representem um avanço científico e
sejam aceitas por grande parte da comunidade científica, elas não são verdades definitivas e sempre estão sujeitas a
questionamentos.
Exemplifique toda essa discussão a partir da temática da Astronáutica, aproveitando as imagens e as questões da
abertura. Para iniciar, citamos a necessidade intrínseca dos seres humanos de entender a natureza como uma das
características que transformaram a nossa espécie. As teorias de modelos de mundo, do geocêntrico ao heliocêntrico,
são exemplos do caráter transitório da Ciência. Sobre os benefícios da conquista espacial para a sociedade, na seção
De volta ao começo é possível mostrar que a Ciência e a Tecnologia são interdependentes, sendo uma das
justificativas para o investimento. Alguns materiais que hoje podem ser encontrados em peças de vestuário ou
técnicas de preparação e conservação de alimentos são provenientes da pesquisa aeroespacial.
Nesse momento, pergunte sobre os filmes a que os alunos assistiram sobre o espaço, se tratavam da realidade ou eram
ficção, e se eles têm algum conhecimento sobre o programa aeronáutico do Brasil. (Indique o site da Agência
Espacial Brasileira: ; acesso em: 17 fev. 2016.)
Capítulo 1 – Física: Ciência e tecnologia
A nossa pretensão, ao iniciar este curso, é despertar no aluno o interesse pela busca de explicações para fenômenos e
situações que desafiam a inteligência humana. Neste capítulo, o aluno terá a oportunidade de analisar situações que
possibilitam a ele entender como ocorrem os procedimentos da pesquisa científica, como esses procedimentos se
estruturaram ao longo do tempo e como se dá a relação da sociedade com os cientistas. Em suma, o objetivo é
apresentar as bases da Ciência e sua origem. Para discutir o sentido de desenvolvimento da Ciência, comente sobre a
origem e a evolução dos conceitos e teorias; para isso, trabalhe detalhadamente a atividade Aristóteles: explicações
para a matéria e o Universo.
Neste início, faça uso de linguagem simples, adequada à maturidade do aluno do 1o ano do Ensino Médio.
Para discutir a questão do método científico, é interessante os alunos compreenderem que a Ciência nega, na maioria
das vezes, o fato ou a teoria sem justificativa, procurando uma atitude crítica pelo uso de metodologias, observações,
hipóteses testáveis em condições de controle, elaboração de relações matemáticas, que levam a um novo teste e a
possíveis correções ou conceituações de um fenômeno. Sugerimos a execução do experimento Um modelo
explicativo para o arco-íris, quando for tratado o assunto do método.
Tome a Meteorologia como exemplo de aplicação de teorias e modelos para a previsão do tempo.
O monitoramento de imagens de satélites, a movimentação de correntes quentes e frias, zonas de alta e baixa pressão,
ou seja, um pacote de dados agrupados segundo certos modelos, produzem previsões relativamente precisas. Como
atividade, peça aos alunos que comparem as previsões de tempo e o horóscopo dados em jornais diferentes.
Fatalmente encontrarão uma similaridade maior nas previsões do tempo do que entre os horóscopos nos diferentes
jornais. Comente com os alunos que o horóscopo leva em conta a posição dos astros no dia e na hora do nascimento
da pessoa e a posição deles no dia atual. Com esses parâmetros, o astrólogo interpreta o que o futuro reserva. Por ser
uma avaliação subjetiva e pessoal, acaba não tendo um padrão e por isso mesmo não segue a metodologia da Ciência.
Para trabalhar esse aspecto ligado à filosofia da Ciência, sugerimos a Atividade complementar sobre o filme O
nome da rosa.
Pare e pense página 14
Estimule os alunos a procurar histórias, mitos e contos que também explicam o mundo ou fenômenos. Em geral, esse
tipo de interpretação lança mão de eventos místicos e não naturais. A seguir, apresentamos a lenda caiapó
representada na figura.
A nação indígena dos caiapós habitava uma região onde não havia o Sol nem a Lua, tampouco rios ou florestas, ou mesmo o
azul do céu. Alimentavam-se apenas de alguns animais e mandioca, pois não conheciam peixes, pássaros ou frutas. Certo
dia, estando um índio a perseguir um tatu-canastra, acabou por distanciar-se de sua aldeia. Inacreditavelmente, à medida que
o índio se afastava, sua caça crescia cada vez mais.
Já próximo de alcançá-la, o tatu rapidamente cavou a terra, desaparecendo dentro dela. Sendo uma cova imensa, o indígena
decidiu seguir o animal, ficando surpreso ao perceber que, ao final da escuridão, brilhava uma faixa de luz. Chegando até
ela, maravilhado, viu que lá existia um outro mundo, com um céu muito azul e o sol a iluminar e aquecer as criaturas; na
água, muitos peixes coloridos e tartarugas. Nos lindos campos floridos, destacavam-se as frágeis borboletas; florestas
exuberantes abrigavam belíssimos animais e insetos exóticos, contendo ainda diversas árvores carregadas de frutos. Os
pássaros embelezavam o espaço com suas lindas plumagens.
Deslumbrado, o índio ficou a admirar aquele paraíso, até o cair da noite. Entristecido ao acompanhar o pôr do sol, pensou
em retornar, mas já estava escuro... Novamente surge à sua frente outro cenário maravilhoso: uma enorme Lua nasce detrás
das montanhas, clareando com sua luz de prata toda a natureza. Acima dela, multidões de estrelas faziam o céu brilhar.
Quanta beleza! E assim permaneceu, até que a Lua se foi, surgindo novamente o Sol.
Muito emocionado, o índio voltou à tribo e relatou as maravilhas que viera a conhecer. O grande pajé caiapó, diante do
entusiasmo de seu povo, consentiu que todos seguissem um outro tatu, descendo um a um pela sua cova através de uma
imensa corda, até o paraíso terrestre. Lá seria o magnífico Mundo Novo, onde todos viveriam felizes.
SILVA, Walde-Mar de Andrade e. Lendas e mitos de índios brasileiros. São Paulo: FTD, 1997. p. 12.
Você sabia? página 22
Conhecendo um físico brasileiro – José Leite Lopes
A proposta da atividade, com base no texto, é apresentar a Física “na prática”, por meio do conhecimento dos
pesquisadores brasileiros, para que os alunos percebam os aspectos humanos de pessoas comuns que dedicam a vida
ao estudo. Oriente-os a fazer perguntas pessoais, sobre família, estudos e gostos. Esse tipo de abordagem pode
estimular os alunos a enxergarem o aspecto humano de produção da Ciência. Muitos cientistas participam de
programas científicos, educativos e até mesmo artísticos. Se possível e oportuno, tente agendar uma visita a centros
de pesquisa ou a universidades.
Há uma excelente matéria sobre José Leite Lopes na série Grandes Cientistas do Globo Ciência. Assista a essa
reportagem no site da emissora: ; acesso em: 7 abr. 2016.
Pense além página 23
Física e Arte
O objetivo desta atividade é trabalhar a leitura e a interpretação de imagens. Podemos supor que os artistas tentavam
representar o movimento. Como não existe e não há evidência de um animal mamífero de oito patas, é possível que o
autor da pintura estivesse tentando representar o bisão em movimento. Pode-se comparar a pintura rupestre com as
imagens sequenciais fotografadas que ajudam a entender o movimento das pernas do bisão.
Lendo a Física página 24
Aristóteles: explicações para a matéria e o Universo
Esta atividade de leitura de textos sobre a evolução das ideias tem o objetivo de mostrar o caráter dinâmico e
construtivo dos conceitos. Se achar adequado, trabalhe com os alunos a interpretação do texto. Nesse caso, proceda
com a leitura em voz alta e peça a um aluno que sintetize cada parágrafo. Esperam-se as seguintes respostas para as
questões sugeridas:
1. Esta é uma pergunta de compreensão e interpretação de texto. Os alunos devem mencionar, pelo menos, que os
corpos terrestres são compostos de quatro elementos: terra, ar, água e fogo; e os corpos celestes, de um quinto
elemento, chamado éter. Sobre o Universo, devem citar que Aristóteles acreditava em um modelo geocêntrico, com
os outros astros, Lua, planetas, Sol e estrelas, girando em torno da Terra em esferas concêntricas.
2. Esta questão tem como objetivo fazer os alunos pensarem sobre o modelo aristotélico. Em geral, esse modelo é
apresentado com grande descrédito, mas é importante salientar que foi um paradigma por mais de 1 500 anos e, em
certo sentido, a concepção mais duradoura da história desde a Antiguidade. Esse fato mostra que o modelo era
aceitável e explicava os fenômenos do ponto de vista do senso comum e da interpretação de nossos sentidos.
3. Esta questão busca fazer que os alunos compreendam as próprias ideias. Eles provavelmente terão uma concepção
próxima da concepção científica aceita pela comunidade atual, isto é, de que a matéria é composta de átomos, e estes,
de prótons, elétrons e nêutrons. Pode haver alunos que indiquem os quarks e outras partículas elementares. Sobre o
Universo, podem citar, por exemplo, a organização dos planetas no Sistema Solar, a distribuição das estrelas em
galáxias e destas em aglomerados e superaglomerados de galáxias.
4. Esta questão tem como objetivo aproximar a teoria de Aristóteles da teoria atômica e compará-las. A intenção é
que os alunos compreendam a analogia da afirmação apresentada, em que as partículas, como prótons, elétrons e
nêutrons, podem ser consideradas os elementos fundamentais de Aristóteles.
Experimente a Física no dia a dia página 26
Um modelo explicativo para o arco-íris
Nesta seção, os alunos vão analisar e explicar cientificamente a formação do arco-íris. Peça a eles que se organizem
em grupos e desenvolvam ações como observar, coletar, organizar, interpretar dados e fundamentar sua
argumentação.
Ao fazer a observação do arco-íris, o aluno provavelmente responderá que o Sol estava visível, mas que estava caindo
uma garoa, pois, como se sabe, o arco-íris pode acontecer durante ou após uma chuva. Depois da realização da
atividade utilizando a mangueira de água, os alunos devem concluir que no momento da formação do arco-íris o Sol
estava trás deles.
De volta ao começo página 28
Proponha aos alunos a elaboração de um texto sobre as questões propostas na abertura desta unidade apresentando
alguns pontos discutidos em sala de aula.
Sobre a justificativa para o investimento em Astronáutica, pondere que a pesquisa espacial trouxe aos homens as
telecomunicações de longa distância, o monitoramento de queimadas e desmatamentos, as previsões climáticas e o
GPS. Na busca pela manutenção da vida no espaço, descobrimos alimentos enriquecidos, filtros de água, produção de
imagens médicas, como a tomografia, e até mesmo a utilização de chips CCD como os utilizados no telescópio
Hubble. Esse chip, quando direcionado para o céu, pode nos ajudar a localizar estrelas distantes, mas, apontado para
seres humanos, ajuda a detectar tumores malignos e benignos.
Sugerimos, como atividade complementar para a seção Experimente a Física no dia a dia – Um modelo
explicativo para o arco-íris, a atividade seguinte, Medindo pedras. A ideia é trabalhar, mais uma vez, uma forma
intuitiva de explicar um fenômeno.
Atividade complementar 1
Medindo pedras
Considere que você precisa medir o volume de uma pedra que apresenta formato e superfície irregulares. Essa
medição será feita em duas situações distintas.
Na 1a situação você dispõe da pedra, de um copo transparente com formato irregular, água, uma seringa graduada e
uma caneta (do tipo marcador de texto).
Na 2a situação você dispõe da pedra, de um copo transparente com formato cilíndrico, água, uma régua graduada e
uma caneta (do tipo marcador de texto).
• Como você obteria o volume da pedra em cada situação?
Comentários
Em ambas as situações, o volume da pedra será medido em função do deslocamento da água. Mostre para os alunos
que o volume de água deslocado é igual ao volume do corpo imerso.
Na 1a situação, coloca-se água até determinada altura em um copo transparente, anotando-se com a caneta a altura
inicial. Mergulha-se então a pedra, marcando-se a nova altura da água. Com a seringa graduada, retira-se o volume de
água que existe entre as duas marcas, obtendo-se assim o volume da pedra. Esse procedimento é mais preciso quanto
melhor a medida dos níveis de água e a graduação da seringa.
Na 2a situação, utilizando a régua, marcam-se diversas alturas no copo. Coloca-se então água até certa altura,
mergulhando a pedra em seguida, e, assim, pode-se determinar a altura de água deslocada por causa da introdução da
pedra. Multiplicando essa altura pela área da base do copo cilíndrico, obtém-se o volume da pedra. Para isso, é
necessário um recipiente regular.
Atividade complementar 2
Esta atividade tem o objetivo de discutir a Filosofia da Ciência por meio da exibição do filme O nome da rosa,
baseado no livro de Umberto Eco, que conta uma história passada num mosteiro beneditino, na Itália, em 1327. A
trama aponta para a investigação da morte de sete monges, que ocorre em sete dias.
O monge franciscano William segue em busca do motivo que desencadeou as mortes, ocorridas em cenários que
retratam o poder da Igreja durante a Idade Média.
Depois da exibição do filme, em casa ou na escola, os alunos podem escrever um texto comentando os itens I, II e III
a seguir.
I. O mosteiro beneditino abriga, em sua biblioteca, obras literárias de muito valor cujo acesso é restrito. O monge
franciscano William e seu aprendiz Adso tentam desvendar segredos que os beneditinos não querem ver revelados.
Esclarecer tais segredos significa desestruturar as normas professadas pelo Catolicismo e, portanto, colocar em risco a
sua onipotência.
II. O autor atribui ao personagem William características de um homem com ideias avançadas para a época,
representando a Ciência e a razão filosófica. Em sua opinião, o que representam os instrumentos (astrolábio e
quadrante) trazidos por esse personagem?
III. Numa das falas, William diz a seu aprendiz Adso: “A dúvida é inimiga da fé”. Como você interpreta essa frase?
Comentários
Sugerimos a exibição desse filme para que se discutam os conflitos existentes entre os novos conhecimentos
científicos e os conceitos já estabelecidos em uma sociedade. Nesse momento, não se pode esperar do aluno um texto
com grande detalhamento, mas é importante que ele perceba que a manutenção do poder está vinculada ao
conhecimento e que o filme retrata uma época na qual os interesses da Igreja conflitavam com os da Ciência. No caso
específico, o acesso às informações contidas no livro significava uma ameaça ao poder exercido pela Igreja.
Diante desse entendimento, proponha aos alunos que reflitam sobre a produção dos conhecimentos científicos nos
dias atuais. Essa produção é influenciada por interesses políticos, religiosos, econômicos e sociais?
I. Na Idade Média, “o nome da rosa” era uma expressão usada para indicar o enorme poder das palavras. Esse fato é
explorado nessa história, tendo em vista que os representantes da Igreja tentam “suprimir” as palavras de Aristóteles.
Inicialmente, o sistema cosmológico elaborado por esse filósofo grego propunha que o Universo era composto de
duas regiões: o céu e a terra. Essa teoria era compatível com o Gênesis bíblico, e a Igreja passou a incorporá-la. Dessa
forma, discordar de Aristóteles significava contrariar as escrituras sagradas.
Mas o filósofo, que era respeitado e validado pela Igreja, passou a representar um problema para ela quando o
segundo volume da sua obra sobre poética, cujo tema é a comédia, foi descoberto. Essa suposta obra sobre a comédia
considerava que a sátira e o riso operavam milagres. Assim, enaltecia o riso, fato inaceitável pela Igreja daquela
época, que relacionava o riso ao diabo.
II. Realmente, a intenção de atribuir ao personagem William características de um homem com ideias avançadas para
a época, representando a Ciência e a razão filosófica, está caracterizada pelo uso simbólico – durante as cenas de
investigação – do astrolábio (usado nos estudos de Astronomia, cuja finalidade era reduzir erros acidentais
praticados pelo observador) e do quadrante (a quarta parte do círculo, usado nos estudos da Astronomia, que nesse
caso, representaria as duas teorias do Cosmos: 1a – O “círculo deitado” significava a teoria da Terra no plano, como
defendia a Igreja; e 2a – O quadrante, ao ser usado, era o “círculo em pé” e significava a teoria heliocêntrica proposta
por Galileu e Giordano Bruno).
III. A frase dita por William pode ser entendida como a síntese do que norteia a Filosofia, ou seja, o propósito do
filósofo é encontrar respostas por intermédio de um processo lógico, buscar o saber e não ficar limitado ao ato de
“crer”. Assim, a Filosofia pode ser vista como a arte de questionar.
Como leitura complementar ao tema Sistema Internacional de Unidades, sugerimos o texto a seguir.
Leitura complementar
O texto a seguir conta sobre a revolta do Quebra-Quilos no Nordeste brasileiro, no século XIV.
Adoção do sistema métrico decimal no Brasil e a Revolta do Quebra-Quilos
A adoção do sistema métrico decimal no Brasil constituiu uma questão complexa que envolveu vários fatores sociais. As
medidas de comprimento, peso e volume comumente utilizadas já estavam arraigadas culturalmente desde o período
colonial pelos velhos padrões do antigo sistema de origem ibérica (Portugal e Espanha), como o côvado, a cuia, a vara,
dentre outros:
No Brasil, acompanhou-se, geralmente de forma frouxa, os padrões empregados em Lisboa [...] Na literatura naval do
século XV e XVI (Guedes, 1975) as unidades mais comumente utilizadas para a mensuração dos comprimentos,
velocidades, capacidades e pesos são: palmo de goa (0,256 m), braça (1,83 m), milha (marítima), nó (1 milha/hora),
canada, martelo (1/16 canada), alqueire, tonel (624 canadas). (MOREIRA e MASSARANI, 1997, p. 4).
Unidade 2 Cinemática escalar
Promulgada em 1862, a Lei Imperial no 1.157 oficializava o sistema métrico decimal em todo o território, estabelecendo-se
um prazo de dez anos para as adaptações aos novos padrões de medida. No entanto, a questão da mudança e padronização
do sistema de medidas estava proposta desde o início do século XIX, como nos lembram Moreira e Massarani (op. cit., p. 5-
6):
A abertura dos portos brasileiros ao comércio com outras nações, que não Portugal, e a independência política, que
estabeleceu a necessidade do novo estado ditar as normas comerciais e arrecadar impostos, influenciaram o surgimento
das iniciativas de aprimorar o sistema de pesos e medidas até então vigente.
A primeira tentativa de vulto ocorreu em 1830, quando o deputado Cândido Batista de Oliveira propôs na Câmara que o
sistema métrico decimal francês fosse adotado no Brasil. [...] A proposta foi recusada. [...] Em 1859, em parecer enviado
ao ministro da Fazenda, Batista Oliveira propôs, mais uma vez, a adoção do sistema métrico decimal no Brasil (1860).
Analisando vários impressos ingleses, justifica e propõe a aceitação integral desse sistema e uma estratégia para sua
implantação no Brasil. Essa estratégia contém: prazo de dez anos, para que o sistema fosse progressivamente difundido em
toda a sociedade, uso gradual do sistema, iniciando pelos órgãos públicos, ensino do novo sistema em todas as escolas
primárias, organização e difusão, pelo governo, de tabelas comparativas. Finalmente, em 26 de junho de 1862, inspirada
na proposta de Batista de Oliveira e em pareceres e manifestações de outros defensores, a implantação do sistema métrico
decimal virou lei (no 1157).
De 1862 (ano em que eclodiu o movimento popular denominado a Revolta do Quebra-Quilos, comprometendo fortemente a
implantação do novo sistema de pesos e medidas) a 1874, muito pouco foi realizado em termos de esclarecimento da
população com relação aos novos padrões; contudo, nos meses antecedentes à revolta, as ações para a sua implementação
haviam se intensificado. A revolta, que ocorreu na Província da Paraíba, em 1874, e se espalhou posteriormente por
Pernambuco, Rio Grande do Norte e Alagoas, agregou uma rede bastante difusa de insatisfações que, dentre outras, incluía o
aumento dos impostos, o imposto do chão, o recrutamento militar que se intensificou após a Guerra do Paraguai (1864-
1870) e a obrigatoriedade da utilização dos novos padrões de pesos e medidas. Com receio de ser enganada por
comerciantes que quisessem se aproveitar da falta de conhecimento do novo sistema e plenamente acostumada aos antigos
padrões vigentes, a população, ao inutilizar os novos pesos e medidas, expressava a sensação de insegurança que a atingia:
No dia 31 de outubro de 1874, no distrito de Fagundes, no interior da Paraíba, homens e mulheres aproveitaram a feira
local para se manifestar. Alvo inicial da ira popular, o arrematador de impostos Francisco Antônio de Sales foi cercado
por grande número de indivíduos armados de facas e cacetes, liderados por um popular de nome João Nunes. Após colocar
o coletor para correr, começaram a gritar Abaixo os impostos! [...] Um outro grupo, desta vez liderado por um sujeito
chamado Marcolino de tal, entrou em ação, arrancando das mãos dos comerciantes os novos pesos e medidas do sistema
métrico decimal para destruí-los, aos gritos de Quebra os quilos! (LIMA, 2004, p. 33)
Os ecos da revolta se espalharam rapidamente, inclusive na Corte. De acordo com Lima (op. cit., p. 37), em seis de
dezembro de 1874, a Revista Semana Illustrada, no Rio de Janeiro, publicou uma paródia de Os Lusíadas, de Camões [...],
na qual o tema era o conflito entre as velhas e as novas unidades de medidas. [...]
GODOI, Lidiany C. de O.; FIGUEIRÔA, Silvia F. de M. Dois pesos e duas medidas: uma proposta para discutir a natureza do
sistema de unidades de medida na sala de aula. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 25, n. 3, p. 523-545, dez. 2008.
Disponível em: . Acesso em: 17 fev. 2016.
Como nesta unidade são abordadas questões sobre o movimento, com modelos relativamente simples e variáveis
macroscópicas, coloque ênfase na análise do cotidiano. Nessa abordagem, conceitos fundamentais da Cinemática
como referencial, posição, trajetória, distância e intervalo de tempo podem “nascer” naturalmente a partir da
resolução de uma situação-problema ou experimento.
As perguntas feitas na abertura desta unidade visam obter dos alunos as ideias que eles têm de queda dos corpos. Na
primeira situação, eles vão avaliar como é o movimento de queda de uma bola de basquete. Provavelmente, poucos
alunos afirmarão algo sobre o movimento acelerado, dada a rápida variação da velocidade. Em contrapartida, em uma
jogada com a bola de tênis é possível perceber a redução da velocidade da bolinha. Caso já tenham assistido a um
jogo de tênis, eles devem ter observado que a bolinha, durante o saque, sobe até certo ponto e cai. Explore com os
alunos as ideias de como avaliar o movimento, isto é, como medi-lo. Nesse momento, aborde as possíveis grandezas
físicas relevantes nas duas situações.
Estimule algumas discussões, confrontando as possíveis diferenças de opinião e valorizando o convívio de cada aluno
com essas diferenças. É importante que nesta atividade os alunos não tenham como principal preocupação “acertar”
ou “errar”, mas entendam que o mais importante é revelar o seu conhecimento sobre o assunto. Peça a eles que
registrem, no caderno, suas opiniões iniciais, para que durante o estudo da Unidade possam reavaliá-las.
Embora todos os conceitos estudados neste capítulo sejam elementares, eles são fundamentais para o
desenvolvimento da Cinemática.
Além da discussão sobre a relatividade do movimento e da necessidade de um sistema de referência, aborde os

conceitos de trajetória, deslocamento escalar, intervalo de tempo e velocidade.
Antes de apresentar de forma conceitual essas grandezas, peça aos alunos que revelem o seu entendimento sobre
movimento, deslocamento e rapidez. Ao observar o deslocamento de alguns corpos, como é possível saber qual é o
mais rápido? Como se mede a rapidez com que esses corpos se deslocam? Questões como essas provavelmente vão
desencadear depoimentos nos quais o conhecimento revelado pelos alunos retrata o senso comum. As ideias,
inicialmente descritas pelos alunos, podem estimular discussões esclarecedoras e servir como referência para você
rever estratégias que favoreçam a abordagem desse assunto.
Os primeiros conceitos abordados exigem uma precisão tanto conceitual como de linguagem, pois os alunos
costumam não empregar o vocabulário físico correta ou completamente. Isso não deve ser um obstáculo ao ensino,
portanto crie condições para que eles se expressem verbalmente. Uma possível abordagem é levar os alunos para um
espaço aberto, adotar um referencial e fazer que eles determinem posições e calculem deslocamento de alguns
movimentos. Por exemplo, uma situação que pode ser problematizada é como analisar o movimento de um jogador
de futebol. Eles podem ir até a quadra da escola e discutir procedimentos para analisar com outros alunos na aula de
Educação Física.
A velocidade, contudo, é o primeiro conceito a explorar uma taxa de variação, habilidade central no estudo da Física.
Um dos conceitos mais complicados para grande parte dos alunos é a relatividade do movimento, pois não é comum
diferenciar repouso e movimento em relação a um referencial. Desse modo, é necessário gastar um tempo tentando
entender as concepções alternativas da classe para verificar que tipo de dúvida os alunos apresentam, pois em geral
eles assumem, não explicitamente, a Terra ou o próprio corpo como referencial. Procure utilizar outras situações
práticas para exemplificar cada estado de movimento, alterando os referenciais, até que os alunos comecem a
compreender esses conceitos.
Qual é a origem da milha marítima e da milha terrestre?
Nesta atividade, é possível explorar o conceito de deslocamento e, simultaneamente, por meio de situações práticas,
estudar duas unidades de medidas pouco usuais no dia a dia dos alunos: a milha marítima e a milha terrestre. Como
em geral os alunos apresentam bastante dificuldade operacional nas transformações de unidades, esta é uma
oportunidade para revisar ou trabalhar melhor essa habilidade.
Não deixe de enfatizar a escala do mapa. Apesar de muitos alunos não darem atenção a essa informação, ela
proporciona a compreensão da distância real entre dois pontos. Se achar oportuno, pode ser feito um trabalho
interdisciplinar sobre cartografia com o professor de Geografia.
É muito interessante comparar velocidades, principalmente as mais conhecidas pelos alunos, com algumas
velocidades espantosas, como as de rotação e translação da Terra, cerca de 1 600 km/h (no equador) e de 107 000
km/h, respectivamente. Os alunos se surpreendem ao saber que um homem pode atingir velocidades superiores a 10
m/s correndo uma prova de 100 metros rasos. Mais ainda quando percebem que essa velocidade é muito pequena
comparada à velocidade do som ou da luz.
Contudo, a ênfase nesta questão é problematizar o conceito e a medida de velocidade. É muito importante que os
alunos tenham a compreensão da noção de taxa de variação entre duas grandezas, no caso, deslocamento e tempo.
A medida de tempo e a Física Moderna
Neste capítulo introdutório aos conteúdos de Cinemática é interessante já ressaltar que alguns desses conteúdos são
alterados de forma drástica com as ideias propostas pela Relatividade.
As medições do tempo evoluíram muito ao longo da nossa história. Os relógios atômicos realizam as medidas mais
precisas, mas não se preocupe, neste primeiro momento, em deixar claro como tais medições são feitas. O
interessante é que os alunos percebam a evolução no processo de medição.
Enfatize que a velocidade da luz é a maior possível. No entanto, vivemos em um mundo em que as velocidades que
conseguimos desenvolver são extremamente pequenas se compararmos à velocidade da luz. Portanto, os efeitos de
dilatação do tempo não são perceptíveis.
Neste capítulo, explore a ideia do movimento uniforme associado ao fato de a velocidade se manter constante. Essa é
uma primeira aproximação, um artifício, para a análise dos movimentos, pois os movimentos reais são muito
complexos para serem parametrizados, outro tema abordado neste capítulo.
Inicie o estudo deste capítulo destacando, como exemplo de movimento uniforme, as situações do cotidiano dos
alunos. Procure obter deles exemplos de objetos que se movem sempre com a mesma velocidade. Outro fato
importante é que eles percebam as implicações da manutenção da velocidade sem variar, como a não existência de
acelerações ou frenagens, e da variação constante do deslocamento. Se achar necessário, realize o experimento
Descrevendo o movimento uniforme antes da apresentação formal do conteúdo, pois os alunos poderão medir a
velocidade da bolha de ar e deduzir a sua manutenção constante.
Na análise do movimento, destaque que usamos também a linguagem matemática e gráfica, recursos indispensáveis
na Física para representar o fenômeno em estudo. A linguagem matemática aqui usada deve ser entendida como um
recurso, um instrumento, não sendo importante a memorização de fórmulas. Esse estudo resultará no uso da equação
da posição em função do tempo e dos gráficos correspondentes.
Para finalizar o capítulo, proponha a atividade Transporte público eficiente e acessível: solução para os
problemas o trânsito nas grandes cidades?, como forma de o aluno refletir sobre sua realidade local e nela intervir.
O movimento uniforme não é muito realizado no cotidiano. Assim, torna-se necessário buscar exemplos que mostrem
claramente suas diferenças com os movimentos variados. Alguns movimentos podem ser considerados quase
uniformes, como o movimento aparente do Sol e de outras estrelas. Entretanto, não são fáceis de serem observados.
Atualmente, a tecnologia permite o uso do piloto automático, inclusive em automóveis, a fim de produzir um
movimento uniforme durante certo tempo.
Como resposta para a pergunta da seção, os alunos podem indicar as diferenças na direção e no sentido dos
movimentos, em suas naturezas, velocidades, entre outros aspectos.
Uma abordagem alternativa é solicitar aos alunos a “dramatização” dos movimentos. Para isso, eles podem caminhar
pela sala de aula, ora em movimento uniforme, ora em movimento variado (que eles estudarão com mais detalhes no
próximo capítulo), e discutir cada situação apresentada. Atenção: muitas vezes os alunos associam os tipos de
movimento à trajetória e não à variação da velocidade.
Transporte público eficiente e acessível: solução para os problemas do trânsito nas grandes
cidades?
O objetivo desta atividade é levar o aluno a refletir sobre a mobilidade urbana, importante tema interdisciplinar que
abrange sociedade, ambiente, tecnologia e bem-estar. A leitura da breve apresentação tem como objetivo fazer o
aluno reconhecer a gravidade do problema e a necessidade de analisá-lo.
A intervenção na realidade deve se iniciar por uma conscientização do aluno sobre a situação de seu bairro,
levantando dados importantes que serão usados na formulação de uma proposta de melhoria seja na quantidade,na
qualidade e também na acessibilidade do serviço prestado. Nesta atividade, se for compatível com a realidade escolar,
caminhe com os alunos por alguns pontos de ônibus do bairro e faça uma pesquisa com os usuários desse transporte
buscando mais opiniões e ideias. Essa atividade vai ajudar a fortalecer o vínculo dos alunos com as questões que
envolvem seu bairro.
O aprofundamento da análise poderá ocorrer por meio de discussões em grupo e posteriormente entre os grupos,
levando os alunos a refletirem a respeito de questões que envolvem preço da tarifa e qualidade do serviço prestado
pelas empresas de transporte. Essas etapas favorecerão a formulação do relatório, que deverá priorizar os principais
problemas detectados e as alternativas sugeridas pelos alunos.
Descrevendo o movimento uniforme
Este experimento é bastante adequado para visualizar um movimento uniforme.
Organize os alunos em grupos e, se for difícil obter algum dos materiais relacionados, substitua-o por um similar,
adequado à realidade escolar.
Além de ter como foco de estudo o fenômeno que envolve o movimento uniforme, o desenvolvimento desta atividade
propicia ao aluno mostrar o seu desempenho ao trabalhar em grupo, observar, coletar dados, organizá-los, analisar e
expressar suas conclusões.
Ao desenvolver esta atividade, o aluno deve observar que as distâncias percorridas são iguais nos intervalos de tempo
pedidos e assim concluir que o movimento é uniforme. Ao desenhar o gráfico, ele deve concluir que se trata de uma
reta e que a velocidade média dependerá da inclinação em que for colocada a mangueira. Se quiser ampliar a
discussão, solicite aos alunos que aumentem a inclinação do tubo.
Estimule-os a repetir o experimento para evitar algumas imprecisões ocorridas durante a coleta de dados. Após o
esclarecimento das dúvidas, peça que elaborem, em casa, um relatório com as suas conclusões. Em posse dos
relatórios, promova uma discussão a respeito das conclusões apresentadas pelos grupos.
O início do capítulo foi planejado para diferenciar o movimento uniforme do movimento variado, e apresentar o
conceito de aceleração relacionado à variação da velocidade e à rapidez com que essa variação ocorre. Neste estudo,
priorize o entendimento desses conceitos. Faça os alunos refletirem também sobre o movimento realizado pelos
automóveis que os levam de casa até a escola, em que momentos o movimento é uniforme e em que momentos é
variado.
Trabalhe em seguida as representações do movimento por meio das equações horárias da posição e da velocidade, e
seus respectivos gráficos.
Embora seja importante a linguagem matemática para representar as leis que regem o movimento uniformemente
variado, entendemos que esse estudo deve priorizar a análise das características desse movimento.
Explore de maneira detalhada as situações propostas nos três Pare e pense deste capítulo. As duas primeiras,
oriundas dos esportes radicais, representam um instrumento motivador para despertar o interesse dos estudantes pela
Física. Aliás, os esportes que envolvem variações radicais de velocidade proporcionam muitas emoções, fato muito
bem explorado pelos parques de diversão, em brinquedos como montanhas-russas e quedas livres. Nesse momento,
quanto maior o número de exemplos e aplicações do conceito de aceleração, maior será o significado que os alunos
atribuirão a isso.
Novamente, é importante estar atento para as concepções alternativas dos alunos, que muitas vezes associam a
variabilidade do movimento com o formato da sua trajetória.
Procure ressaltar a ideia da variação no valor da velocidade como fato primordial para caracterizar se um movimento
é ou não variável. Problematize os exemplos dos esquiadores, que descrevem um movimento bem variado, pedindo
aos alunos que imaginem os movimentos deles deslizando no plano horizontal, e assim descrevam um movimento
uniforme.
Utilize também outros exemplos que possam ser reproduzidos facilmente em sala de aula: a queda de um objeto ou
lançamento de um objeto; nesses casos, você já estará trabalhando situações dos capítulos seguintes.
Como se mede a velocidade da luz?
Uma simples análise comparativa da velocidade da luz com outras velocidades pode demonstrar a dificuldade de
obter um valor para essa velocidade.
Aproveite a oportunidade para discutir novamente por que vemos um relâmpago imediatamente, mas levamos certo
tempo para ouvir o trovão. Também pode ser discutida a evolução da Ciência, avaliando o aumento da precisão na
obtenção do valor da velocidade da luz.
A solução para a atividade 1: tempo para chegada da luz do Sol à Terra (∆t) = distância entre o Sol e a Terra
/velocidade da luz.
Δt = \frac{150 milhões de km}{300 mil km/s} = 500 s = 8 min e 20 s
O movimento de queda dos corpos é o movimento uniformemente variado mais presente no cotidiano dos alunos.
Mesmo sendo tema do próximo capítulo, vale a análise da aceleração submetida ao corpo em queda. Mostre para os
alunos um objeto abandonado, que deixa o repouso e atinge velocidade elevada em menos de 2 s. Mostre que, quanto
maior a queda, maior será a velocidade final. Essa evidência pode ser feita com o auxílio de um recipiente com areia
ou farinha, que registra a velocidade de queda por meio da formação de uma cratera.
Sobre a situação dos paraquedistas, depois de os alunos notarem que o movimento de queda é acelerado, comente que
cada paraquedista pode controlar a velocidade de queda, mesmo sem o paraquedas, aumentando ou diminuindo a
velocidade por meio da aerodinâmica. É fácil demonstrar isso com uma simples folha de papel, aberta ou amassada.
Esta situação tem o objetivo de fazer os alunos refletirem sobre as variáveis relevantes na frenagem de um avião.
Essas características são importantes para determinar, por exemplo, o comprimento das pistas. Os alunos podem
apontar elementos do avião, como tamanho, massa, velocidade, pneus, freios, e do material e localização da pista,
como composição do material do asfalto, terreno, regime de ventos.
A equação de Torricelli permite, dadas a velocidade de chegada do avião e a velocidade final (suposta nula), neste
caso, determinar a dependência da aceleração de frenagem do avião com o comprimento da pista.
Atividade complementar
O deslocamento de um corpo em uma trajetória retilínea com velocidade constante é denominado movimento
retilíneo e uniforme, em que a velocidade média e a instantânea têm o mesmo valor. Como o conceito de velocidade é
abstrato e envolve uma taxa de variação, em geral os alunos apresentam alguma dificuldade para entendê-lo. Utilize a
atividade experimental apresentada a seguir para treinar a observação e a obtenção de medida, promovendo o
entendimento. Como o material é de fácil obtenção, trabalhe com várias montagens e divida a turma em grupos.
Passo a passo
• Fixe uma haste metálica com rosca de até 60 cm de comprimento e uma régua num suporte de madeira.
• Faça algumas marcas na haste metálica com as mesmas distâncias entre elas.
• Coloque uma arruela na parte superior da haste. Essa arruela não pode ser muito grande nem muito pequena (faça
alguns testes para verificar se ela não desce aos pulos, por ser grande, ou se não desce pela haste, por estar muito
justa).
• Com um cronômetro, inicie a marcação do tempo de descida assim que colocar e soltar a arruela na parte superior
da haste.
Luís Moura
Representação do aparato experimental.
• Registre o instante de tempo, em segundos, quando a arruela passar pelas marcas na haste. Todos os alunos do
grupo devem ter um cronômetro e dispará-lo no início da descida da arruela, e cada aluno deve parar a medida no
tempo em marcas diferentes.
Com base nos dados recolhidos, faça os seguintes questionamentos aos alunos:
1. Quais os valores, instantes de tempo, que cada aluno anotou?
2. Quais os intervalos de tempo gastos para a arruela percorrer o espaço entre as marcas da haste?
3. Qual a velocidade média da descida da arruela?
4. Quais as velocidades médias da arruela para cada espaço percorrido entre as marcas da haste?
5. Como você classificaria esse movimento?
Com os dados obtidos, os alunos devem concluir que os intervalos de tempo foram aproximadamente iguais e a
velocidade de descida deve ser a mesma em qualquer ponto da haste, caracterizando dessa maneira o movimento
uniforme.

Este experimento complementa o experimento Descrevendo o movimento uniforme, proposto no capítulo 3.
Organize os alunos em grupos e reaproveite parte do material utilizado no experimento anterior. Caso algum material
não seja fácil de ser encontrado, substitua-o por um similar, adequado à realidade escolar.
Neste experimento o aluno terá a oportunidade de estudar o movimento uniformemente variado. Esta atividade é ideal
para que ele desenvolva outras habilidades, como trabalhar em grupo, observar um fenômeno, organizar informações
e expressar suas conclusões.
O aluno deve observar que as gotas menores tendem a realizar um movimento uniforme enquanto que as maiores
realizam um movimento uniformemente variado.
Estimule-os a repetir o experimento para evitar algumas imprecisões ocorridas durante a coleta de dados. Após o
esclarecimento das dúvidas, peça que elaborem, em casa, um relatório com as suas conclusões. Em posse dos
relatórios, promova uma discussão sobre as conclusões que foram apresentadas pelos grupos.
Este capítulo pode ser trabalhado de maneira complementar ao anterior, pois se trata de uma situação particular do
movimento uniformemente variado, o movimento em uma direção sob a ação do campo gravitacional. Assim,
estimule o aluno a analisar a queda livre dos corpos quando próximos da superfície da Terra, usando como estratégia
a evolução do estudo desse fenômeno em diferentes momentos da História, particularmente as análises feitas por
Aristóteles e Galileu.
Para essa abordagem, além do texto principal e da seção De volta ao começo presentes no livro, existem muitos
artigos de referência que podem ser utilizados como leitura complementar, para a apropriação da discussão histórica
ou como sugestão de atividade, demonstrações e experimentos e pela análise de filmes. Para ter acesso a esses
artigos, pesquise nos sites das revistas especializadas em ensino de Física ou de Ciências, como o Caderno
Brasileiro de Ensino de Física (disponível em: ; acesso em: 17 fev. 2016) e a Revista Brasileira de Ensino de
Física (disponível em: ; acesso em: 17 fev. 2016). Nessessites, ao pesquisar os termos “queda” e “Galileu”, você
poderá encontrar, entre outros, os seguintes textos:
• HÜLSENDEGER, M. J. V. C. Uma análise das concepções dos alunos sobre a queda dos corpos. Caderno
Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 21, n. 3, 2004.
• CANELLE, J. B. G.; OLIVEIRA, I. A. G. Demonstre em aula: a queda simultânea dos corpos – a ratoeira da queda
livre. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 8, n. 2, 1991.
• BRITO, A. A. S. O plano inclinado: um problema desde Galileu. Caderno Brasileiro de Ensino de Física,
Florianópolis, v. 2, n. 2, 1985.
• ZYLBERSZTAJN, A. Galileu: um cientista e várias versões. Caderno Brasileiro de Ensino de Física,

Florianópolis, v. 5, n. especial, 1988.
• CORVELONI, E. P. et al. Utilização de máquina fotográfica digital para aulas experimentais de cinemática – queda
livre. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 31, n. 3, p. 3504, 2009.
A discussão histórica sobre os trabalhos de Galileu tem diversos aspectos, mas podemos destacar o desacordo entre a
teoria do italiano e a de Aristóteles sobre o movimento acelerado, a dúvida sobre a execução do experimento da
queda dos corpos na torre de Pisa e o detalhamento matemático (e o registro dos tempos) nos experimentos com os
planos inclinados.
Para a descrição matemática, é importante enfatizar a fixação do sentido da trajetória para viabilizar a compreensão e
as possíveis soluções dos problemas propostos.
Completamos este capítulo com a análise do lançamento vertical dos corpos. As atividades após a exibição do filme
Meteoro: o futuro está em jogo podem antecipar alguns conceitos de gravitação que serão importantes nos capítulos
seguintes.

É muito comum os estudantes confundirem velocidade com aceleração, sendo necessário mostrar a diferença entre
velocidade constante e aceleração constante. Também não é tarefa fácil demonstrar a diferença entre aceleração
constante e aceleração variável. Nas três situações analisadas, a aceleração é constante, ou seja, as velocidades sofrem
variações constantes em cada instante. Naturalmente, quanto maior a inclinação do plano, maior será a componente
vertical da força peso; assim, a aceleração será maior em uma queda vertical. Um bom exemplo de aceleração
variável ocorre durante o movimento de um automóvel em uma área urbana com muitos cruzamentos.
Se em sua sala de aula existir uma mesa relativamente comprida, com comprimento maior que 1 m, faça uma
demonstração, bastando inclinar levemente a mesa e deixar uma bolinha ou lápis cilíndrico rolar. Em geral, é nítido o
aumento da velocidade conforme o deslocamento do corpo. Comente com os alunos que estudar a queda dos corpos
por meio de um plano inclinado foi uma estratégia empregada por Galileu.
Física no cinema página 70
Meteoro: o futuro está em jogo
Em geral, os alunos apreciam filmes de ação ficcional como este, os quais servem, portanto, como elemento
motivador para a discussão de conceitos físicos. Por antecipar alguns conceitos de gravitação, a sessão de exibição
deve ser diferenciada. Escolha alguns momentos para interromper o filme e pedir sínteses e explicações sobre os
fenômenos que ocorrem em determinada cena.
Entre os muitos assuntos que podem ser abordados, está o monitoramento de corpos celestes em potencial risco de
colisão com a Terra. Em caso de confirmação da queda de um grande corpo, os alunos podem pesquisar alguns
planos de interceptação desses objetos. Quando abordar a trajetória de colisão do meteoro, introduza uma pequena
fala sobre as órbitas planetárias em torno do Sol. É interessante retomar o conceito de ponto material e corpo extenso
e lembrar que mesmo um corpo do tamanho do planeta Terra pode ser considerado um ponto material quando a
trajetória a ser percorrida se faz muito maior que o corpo que se movimenta.
Ao final, os alunos devem responder às perguntas propostas.
1. No filme, o acompanhamento do meteoro se dá por meio de um telescópio situado no México. Note que é
impossível saber a rota de um meteoro somente com uma observação ou com uma série delas em pequeno intervalo
de tempo. Quanto mais observações, e mais separadas em dado intervalo de tempo, melhor a precisão da
determinação da órbita do meteoro.
2. A informação do filme é que o meteoro possui diâmetro em torno de 100 km. Sendo o volume de uma esfera igual
a 4πR3/3, teremos o valor do volume do meteoro em torno de 5,2 ∙ 1014 m3 e a massa de 1 500 trilhões de toneladas. O
meteoro pode ser considerado um ponto material em comparação com sua órbita no Sistema Solar e um corpo
extenso em relação à Terra.
3. Pode-se utilizar como exemplo o encontro entre dois pontos materiais, no caso a Terra e o meteoro.
4. O filme aborda os vários fragmentos do Kassandra que atingem a Terra, causando uma chuva de meteoros. Os
astrônomos denominam chuva de meteoro os pequenos fragmentos deixados por cometas. Esses fragmentos são tão
pequenos que não chegam à superfície.
5. O conhecimento da posição exata do meteoro para os militares possibilita determinar a trajetória de um míssil
nuclear que poderá ser lançado para destruir o meteoro.
6. Os militares planejam preparar mísseis nucleares para serem lançados sobre o meteoro, transformando-o em
pedaços muito menores, que diminuiriam o risco para o planeta, ou mesmo tirando-o da trajetória de colisão com a
Terra.
7. Meteoroides ou asteroides são blocos de rocha que orbitam o Sol. Quando atraídos pela Terra ou lançados em
direção a ela, esses meteoroides podem entrar na atmosfera terrestre e provocar um risco luminoso chamado, nesse
momento, de meteoro. Por fim, se ele for grande o suficiente para atingir o solo, recebe o nome de meteorito.
8. Faça um paralelo entre a situação descrita pelo filme e a do grande meteoro que caiu no Golfo do México há 65
milhões de anos – produzindo a cratera de Chicxulub –, apontado como o responsável pela extinção dos dinossauros
no final do período Cretáceo. De fato, a extinção foi dada pela cadeia de eventos gerada pela queda do meteoro:
terremotos, tsunamis e um prolongado período de inverno. Esse meteoro, com tamanho estimado de
aproximadamente 15 km de diâmetro, teve um impacto 1 bilhão de vezes mais poderoso que o da bomba atômica
lançada sobre a cidade de Hiroshima.
9. Peça aos alunos que realizem uma pesquisa na internet sobre o assunto. Eles facilmente vão achar uma notícia
recente. O caso mais comum que pode ser trabalhado com os professores de Geografia e Biologia é o asteroide que
causou a extinção dos dinossauros.
Tempo de reação
Esta é uma atividade muito interessante – pois normalmente os estudantes se envolvem com ela – e de fácil execução.
Os resultados obtidos não sofrem grande variação, apresentando sempre uma média entre 0,2 s e 0,3 s para o tempo
de reação. Esse valor pode ser obtido por meio da equação horária da posição, bastando substituir a posição s pelo
valor, em metros, da marcação na régua onde o aluno conseguiu segurá-la. Nesta atividade, adote aceleração da
gravidade como 9,81 m/s2.
Como alternativa para grupos grandes, oriente os alunos a formarem grupos de 10 alunos em círculo, de mãos dadas,
e outro grupo menor que vai cronometrar. Um dos alunos deverá apertar a mão esquerda de seu companheiro. Assim
que sentir o aperto, o segundo aluno deverá apertar a mão esquerda do aluno seguinte, até que, sucessivamente, todos
os alunos apertem a mão esquerda de seu companheiro, assim que sentir o aperto de mão. Os cronometristas deverão
aferir o intervalo de tempo entre o primeiro aperto de mão e o último. Para isso, o aluno que dá o primeiro aperto
deverá gritar quando apertar a mão do segundo e quando receber o aperto do último. Desse modo, tendo mais de um
cronometrista, podemos tirar uma média e obter a soma dos tempos de reação dos 10 alunos. Dividindo o resultado
por 10, teremos o tempo de reação médio de cada aluno.
Para encerrar esta unidade, discuta um pouco sobre a história da Ciência contextualizando Galileu Galilei e sua
importância para a evolução do método científico. Os experimentos realizados por ele podem ser discutidos ou
simulados em sala de aula com objetos dos próprios alunos. Para justificar que corpos de mesma massa caem com a
mesma velocidade, será preciso discutir a influência da resistência do ar na queda dos corpos na região próxima da
superfície terrestre. Se desejar, mostre matematicamente que as distâncias percorridas em cada segundo de queda
sofrem um aumento constante de 10 m. Um corpo em queda, partindo do repouso, cai 5 m no primeiro segundo, 15 m
no segundo seguinte, 25 m no terceiro segundo, e assim por diante.
Uma sugestão para ilustrar esse assunto é a exibição de parte de um episódio da série Universo Mecânico, que,
apesar de antigo, é bem ilustrativo e didático. A primeira parte do episódio está disponível no site de
compartilhamento de vídeos: ; acesso em: 17 fev. 2016.
O professor Fernando Lang, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tem vários artigos sobre fenômenos
contraintuitivos. Neste, ele discorre sobre corpos em queda com aceleração de 30 m/s2.
Podem molas em queda livre ter aceleração maior do que a da gravidade?
De acordo com as Leis de Newton o movimento descrito pelo centro de massa de um corpo — seja ele rígido ou não —, ou
de um sistema formado por diversos corpos, depende apenas das forças externas sobre ele exercidas. Se um corpo estiver
sujeito a um campo gravitacional externo uniforme, tal como o campo existente nas proximidades da superfície da Terra, e
se ele estiver livre de outras ações externas, o seu centro de massa é acelerado verticalmente para baixo à razão de 9,8 m/s
em cada segundo, aproximadamente. Entretanto, se esse corpo não for rígido, é possível que existam interações entre as
partes que o compõem. Então, enquanto o seu centro de massa descreve efetivamente um movimento de queda livre,
algumas partes do corpo podem estar sofrendo acelerações maiores ou menores do que a aceleração da gravidade.
[...] percebe-se que, no mesmo intervalo de tempo em que a bola caiu 30 cm [conforme a descrição do experimento
realizado que está integralmente disponível no link indicado no final desta seção de leitura], o deslocamento do elo superior
da mola foi de aproximadamente 90 cm, o que implica uma queda com aceleração média de cerca de 30 m/s2! Enquanto isso,
o elo inferior da mola se deslocou apenas cerca de 10 cm, o que significa que a sua aceleração média ficou em torno de 3
m/s2 [...].
Antes de se soltar a mola, a parte suspensa ao elo superior, composta de 31 elos, está em equilíbrio sob efeito de apenas duas
forças de mesma intensidade, o peso e a força elástica. Imediatamente após a liberação da mola, as deformações ainda não se
alteraram e, portanto, a força elástica sobre a parte inferior restante continua sendo exercida com a mesma intensidade
equivalente ao peso de 31 elos. Assim, imediatamente após a liberação da mola, a parte inferior restante ainda não possui
aceleração, encontrando-se pois em repouso.
As deformações na mola, e portanto as forças elásticas, se reduzem gradativamente de cima para baixo, elo após elo. Então,
à medida que isso acontece, os elos sucessivos, a começar pelos de cima, são acelerados. Ou seja, transcorrerá algum tempo,
mesmo que muito pequeno, até que o último elo inicie a descida.
Olhando-se a mola como um todo, esse efeito atribuí- do às forças exercidas sobre os elos individuais implica que a ponta
inferior da mola, quando o centro de massa (CM) começa a cair, “paire” estático por algum tempo, enquanto a parte superior
experimenta uma aceleração inicial muito maior do que a aceleração da gravidade, mas esses dois efeitos ocorrem sempre de
um modo tal que a aceleração do CM da mola seja idêntica à aceleração gravitacional, como deve ser de acordo com as Leis
de Newton.
LANG, F.; AXT, R. Aceleração de molas em queda livre. Física na Escola, v. 6, n. 2, 2005. Disponível em: . Acesso em: 17 fev.
2016.
Esta atividade experimental pode ter sua execução motivada por um vídeo disponível na internet (im/uhfft8>; acesso
em: 17 fev. 2016), em que o astronauta David Scott, comandante da missão Apollo 15, realiza um experimento de
queda livre na superfície da Lua. Ele segura em uma das mãos uma pena de falcão e na outra um martelo de alumínio.
Ao abandoná-los de uma altura aproximada de 1,5 m, observa que os dois tocam o solo lunar ao mesmo tempo.
Depois de os alunos assistirem ao vídeo, proponha uma discussão e uma análise levantando hipóteses sobre as
condições em que ocorreu o fenômeno.
Em seguida, organize os alunos em grupos para reproduzirem o experimento com outros materiais: uma folha de
papel e um objeto, por exemplo, uma caneta.
1ª etapa – Levante a folha de papel e a caneta na mesma altura e solte-os.
• O que você observa?
2ª etapa – Repita novamente o procedimento, mas amasse a folha de papel formando uma bolinha.
• E agora, o que aconteceu?
• Como você explica a diferença entre os resultados da 1a e da 2a etapas?
As observações feitas pelos alunos deverão levá-lo a responder que, no primeiro caso, a folha chega ao solo depois da
caneta e que no segundo ambos tocam o solo juntos (ou quase, dependendo da altura e da “precisão” do observador,
pois nesse caso nosso instrumento de medição será o olho).
Depois da realização dessas atividades, medeie a discussão entre os alunos, a fim de compartilhar as anotações e
obter uma conclusão. A folha de papel e a bolinha têm a mesma massa, mas, aberta, a folha fica sujeita a uma força
de atrito maior, pois sua área é maior. No entanto, quando está amassada, sua área é menor e a força de atrito é
reduzida, caindo para valores imperceptíveis a olho nu, que é a condição vivida nesse experimento. Assim, é falso
afirmar que corpos que possuem maior massa e que, portanto, são mais pesados, quando estão em queda livre,
chegam antes ao solo.
Unidade 3 Cinemática vetorial
A questão proposta sobre a velocidade dos satélites busca desencadear questionamentos do aluno sobre a necessidade
de ampliar os conhecimentos a respeito das grandezas físicas estudadas na unidade anterior. Nesse sentido, o conceito
de vetor é fundamental para atribuir direção e sentido às grandezas que anteriormente eram definidas apenas por um
módulo e unidade de medida.
A imagem da abertura mostra um dos sastélites que orbitam a Terra (o ICESat, da Nasa). A questão busca colocar em
discussão a natureza vetorial da velocidade e a relatividade do movimento. Pergunte aos alunos como eles
descreveriam a velocidade de um satélite em órbita ao redor da Terra. É interessante que eles percebam dois aspectos:
o primeiro sobre o módulo (valor), de a velocidade se manter constante, o segundo, que é necessário e a cada instante
a velocidade do satélite tem uma direção diferente. Se os alunos tiverem essa compreensão, a questão apresentada na
abertura atingiu seu objetivo.
Aproveite ainda esse momento para tentar obter dos alunos depoimentos mais abrangentes sobre o impacto da
tecnologia na vida diária, ao lançar questões como: Sem os satélites artificiais, como seriam as comunicações entre os
diferentes pontos do planeta? Os satélites trouxeram apenas benefícios ou seu uso também representa uma ameaça às
condições ambientais do planeta? Esse encaminhamento favorece a reflexão a respeito do assunto, sob um olhar que
prioriza ações de cidadania.
Muitas vezes é necessário retomar com os alunos os conceitos de direção e sentido, para posteriormente buscar o
entendimento sobre a diferença entre grandezas escalares e vetoriais. Feita essa retomada inicial, o estudante terá
melhores condições para compreender o conceito de vetor, caracterizá-lo e desenvolver operações que envolvam
vetores.
Nesta unidade, o aluno terá a oportunidade de verificar a importância da linguagem vetorial, mais completa e precisa
quando é necessário descrever movimentos em mais de uma dimensão. Os conceitos básicos sobre movimento,
deslocamento, velocidade e aceleração serão analisados, agora, como grandezas vetoriais. No entanto, a importância
do conceito de vetor não está relacionada apenas a esta unidade, mas também a outros temas que serão desenvolvidos
durante o curso de Física, como na definição de força e quantidade de movimento. A propósito, insira algumas
situações de soma vetorial que envolvem forças de contato como a normal e a tração. Nesse caso, permita aos alunos
que apliquem o conceito de força a partir do senso comum, como um “empurrão” ou “puxão”. Em geral, os alunos se
sentem mais à vontade ao obter o vetor resultante entre duas forças do que entre duas acelerações, por exemplo.
As operações com vetores são detalhadas na seção dos Exercícios resolvidos. Embora a linguagem vetorial advenha
da Matemática, esse assunto deve ser apresentado de maneira mais concreta, tomando os vetores como grandezas
físicas.
O primeiro tema da seção Você Sabia? deste capítulo pode render um trabalho interessante. O texto Como funciona
o GPS? pode ser trabalhado de maneira integrada com os professores de Matemática e Geografia, ao propor
atividades que envolvem a localização de um ponto pela intersecção dos sinais (ondas esféricas) dos satélites, ou o
uso destes no sensoriamento e no monitoramento de nosso planeta.
A situação proposta tem por objetivo deixar clara a diferença entre direção e sentido. Uma frase que pode ajudar os
alunos é esta: “Toda direção apresenta dois sentidos”. Por exemplo, a direção vertical pode ter sentido para cima ou
sentido para baixo. Uma avenida representa uma direção, e podemos nos deslocar em dois sentidos; nas grandes
cidades, podemos dizer que uma avenida tem sentido centro e sentido bairro. Também deve ser explorado o conceito
de módulo do vetor, que é sinônimo de intensidade da grandeza. Nesse caso, apesar de os carros terem o mesmo valor
de velocidade, eles apresentam vetores velocidades diferentes, pois se movem em sentidos diferentes.
Como funciona o GPS?
Uma tecnologia bastante útil atualmente nas grandes cidades teve sua origem nas Forças Armadas. Outros
instrumentos utilizados para diversos fins também foram criados e desenvolvidos com fins bélicos, como o forno de
micro- -ondas, o telefone celular e até mesmo a caneta laser. Esses exemplos podem ser ilustrativos para discutir a
intencionalidade da Ciência, ou melhor, de pesquisadores, agências de financiamento, políticos e outros.
O GPS é um instrumento importante na localização de pontos na Terra e para orientar a navegação de navios e
aviões. Contudo, cabe uma discussão sobre as consequências negativas do uso dessa e de outras tecnologias, como
telefone celular, televisão, internet, no que se refere à redução da privacidade.
Mobilizando os conteúdos de outras disciplinas (e, se possível, contando com a participação dos professores), como
Geografia e Matemática, o aluno terá condições de diversificar a base de informações, ampliar a análise do assunto e
melhor fundamentar os seus argumentos. A Geografia pode fornecer subsídios sobre o sistema de coordenadas
geométricas (linhas imaginárias, denominadas meridianos e paralelos), e a Matemática, as noções de Geometria e o
conceito de coordenadas cartesianas. Um estudo mais avançado que envolve a triangulação dos satélites pode ser
feito por meio da Geometria Analítica. Esse estudo poderá ser ampliado para se compreender como os estudos
cartográficos conseguiram superar a dificuldade de representar no papel (planificar) a forma tão irregular do planeta
Terra.
Nesta história, quem tem razão?
Por meio desta situação prática e lúdica do cotidiano, atente para a compreensão dos alunos da diferenciação entre
uma grandeza escalar e uma grandeza vetorial. Se as situações anteriores mobilizaram o pensamento dos alunos, esta
seção tem um objetivo avaliativo. Aproveite para verificar se eles realmente compreenderam os conceitos de direção
e sentido e, principalmente, o conceito de vetor.
Se nos grandes centros urbanos o exemplo da escada rolante é facilmente visualizado, em cidades menores outras
situações podem ser utilizadas, como um barco descendo ou subindo o rio ou um surfista nadando contra as ondas do
mar ou a favor delas.
O importante é que os alunos analisem a imagem e notem que, para determinar a velocidade das pessoas em relação
ao solo, é necessário compor (somar ou subtrair) a velocidade desenvolvida por elas com a velocidade da escada.
Trabalhe bem a análise dessa situação antes de formalizar a nomenclatura e a operação vetorial. As pessoas paradas
em relação à escada têm a mesma velocidade da escada rolante em relação ao solo. As outras pessoas que se
deslocam em relação à escada, se estiverem no mesmo sentido da esteira, têm velocidades maiores, pois são somados
os valores da velocidade, caso contrário, o valor de velocidade é menor, pois os valores de velocidade devem ser
subtraídos.
Referencial e a Física Moderna
Nesta seção, propõe-se um fechamento do conceito fundamental na Física – o de referencial. Diferentemente dos
conceitos de Física Clássica, em que o referencial implica alteração de valores de grandezas, quando consideramos a
Relatividade e analisamos a velocidade da luz, isso não ocorre. É importante que o aluno perceba que para um
observador, independentemente da sua posição ou da posição da fonte da luz que observa, a velocidade da luz sempre
será a mesma. Assim, aos olhos do motorista, o outro veículo se aproxima dele com velocidade dada pela soma
algébrica das duas velocidades.
Inicie o estudo a respeito do lançamento de projéteis resgatando o trabalho desenvolvido por Galileu sobre o
“princípio da independência dos movimentos simultâneos”. Com isso, estimule o aluno a analisar o mesmo
fenômeno considerando os recursos de Galileu e os recursos atuais, como as fotos estroboscópicas.
A análise do lançamento dos projéteis considera duas situações, inicialmente o lançamento horizontal e, em seguida,
o lançamento oblíquo.
Se o tempo disponível para cumprir as aulas planejadas é insuficiente, aborde o conteúdo destacando apenas a análise
e a interpretação dos fenômenos envolvidos, sem detalhar suas representações matemáticas. O experimento
Lançando coisas pode ser utilizado no início do capítulo, para discutir a independência dos movimentos e as
grandezas do lançamento horizontal.
Esta discussão é bastante rica e pode ser iniciada coletando-se as concepções iniciais dos estudantes. Além da força
desenvolvida pelo pescador, quais outros fatores podem contribuir para um alcance máximo em um lançamento?
Dada determinada velocidade inicial, a única variável que influi no alcance é o ângulo de lançamento
(desconsiderando a resistência do ar).
Uma vez obtidas as concepções dos alunos, problematize a situação perguntando o que acontece se fizermos um
lançamento com um ângulo próximo de 90º em relação ao chão. Eles devem compreender que a rede subirá muito,
mas terá um alcance curto. Questione também sobre o que ocorre se a lançarmos com um ângulo muito próximo de
0o, ou seja, paralelo ao chão. Nesse caso, a rede alcança o solo logo após o lançamento. Isso pode esclarecer a
existência de um melhor ângulo de lançamento, que deve ficar exatamente entre 0º e 90º, ou seja, 45º.
Lançando coisas
Esta atividade pode ser realizada antes do desenvolvimento do estudo sobre lançamento horizontal. Peça aos alunos
que trabalhem em grupo e escreva um relatório sobre as observações feitas, os registros, os cálculos e as conclusões.
Outra abordagem possível é fazer uma demonstração investigativa para mobilizar o pensamento dos alunos, e
desenvolver o experimento após o estudo do capítulo. Nessa perspectiva, podem-se avaliar contradições, discuti-las
com os alunos e esclarecer dúvidas.
Nas questões propostas, os alunos devem concluir que, quanto maior a altura, maior o tempo de voo (ou queda) da
bolinha. Ao comparar os resultados das duas primeiras questões, cálculo e medida, eles devem indicar possíveis
fontes de erros na medida, como tempo de reação, imprecisão do instrumento, entre outros, mas os tempos devem ser
aproximadamente iguais. Na terceira questão, pode-se obter a velocidade horizontal, supostamente constante,
dividindo o alcance pelo tempo de voo.
Ao lançar a bolinha com maior velocidade, os alunos devem concluir, por meio das medidas obtidas, que a bolinha
tem um alcance maior e o mesmo tempo de voo.
Antes de iniciar a análise do movimento circular e de suas grandezas, como o deslocamento e a velocidade angular, é
importante rever com os alunos as unidades de medida de ângulos mais frequentes (grau e radiano).
Com relação às atividades, trabalhe conjuntamente as duas situações apresentadas no texto Conversa de jornalista e
no De volta ao começo, pois ambas discutem o movimento circular com base no globo terrestre. O movimento dos
ponteiros dos relógios também é um exemplo clássico do movimento circular uniforme. Por meio dele, explore as
noções de período e frequência.
Para finalizar as duas unidades sobre os conceitos da Cinemática, sugerimos a atividade de intervenção da rea-
lidade local sobre As ciclovias e a mobilidade urbana.
Se não houver tempo suficiente para cumprir as aulas planejadas, desenvolva apenas o estudo do movimento circular
uniforme de maneira conceitual e indique como leitura complementar o item referente à transmissão do movimento
circular uniforme.
A fotografia mostra uma roda-gigante inusitada, cujas cabines se movem ao longo do raio da roda. Com o auxílio da
imagem, pergunte aos alunos sobre a velocidade das cabines em posições diferentes. Como elas se movem juntas,
eles provavelmente dirão que as velocidades são iguais. Mostre que, no mesmo intervalo de tempo, a cabine mais
externa descreve uma trajetória maior que a cabine interna.
Abordar essa situação no início do capítulo tem a função de destacar as duas análises que podem ser feitas com
relação às velocidades das cabines, a velocidade linear e a angular. Num primeiro momento, ouça as concepções dos
alunos sobre o conceito de velocidade angular e sobre a diferença em relação à velocidade escalar, para em seguida
analisar o deslocamento angular e sua variação com o tempo até chegar efetivamente à definição de velocidade
angular.
Outros exemplos podem ser utilizados para mostrar a diferença das velocidades tangenciais, como a comparação da
velocidade de um satélite geoestacionário com a velocidade de um objeto na superfície da Terra. Uma ilustração pode
deixar mais evidente essa comparação.
Conversa de jornalista
A situação descrita no texto favorece a retomada dos conceitos de movimento circular uniforme e permite ao aluno
esclarecer possíveis dúvidas sobre velocidade angular, velocidade tangencial e frequência. Considerando diferentes
posições no globo terrestre, os conceitos da Cinemática angular podem ser explorados relacionando-os às linhas
imaginárias dos trópicos polares (Ártico e Antártico), do trópico de Câncer, do trópico de Capricórnio e da linha do
equador.
Se quiser ampliar a atividade envolvendo conceitos de Geografia, divida os alunos em grupos e os oriente a
desenvolver uma pesquisa sobre fenômenos que regulam o clima nessas regiões, por exemplo, diferenciando o
período de iluminação.
As ciclovias e a mobilidade urbana
O texto busca sensibilizar o aluno para a observação e a análise da utilização de determinados meios de locomoção e
as consequências desse uso para a sociedade.
Inicialmente, organizados em grupos, os alunos deverão fazer a leitura do texto e discutir com os colegas os
principais aspectos abordados. Eles poderão, ainda, ampliar as informações sobre as ciclovias, verificando a forma
como algumas cidades brasileiras lidam com esse fato. O potencial do sistema viário de ciclovias é algo que tem
crescido muito em diversas cidades brasileiras. Em vários locais, elas estão estrategicamente distribuídas, e podem
ser retiradas e devolvidas.
Em seguida, os alunos poderão explorar uma situação real envolvendo o trajeto que liga a escola a suas casas. Para
isso, cada grupo deverá desenvolver as duas primeiras questões, ou seja, anotar observações, analisá-las, discuti-las
com os colegas e organizar suas conclusões.
Ao desenvolver a terceira questão, é provável que os alunos tenham dificuldade para determinar os melhores roteiros
e os pontos das estações de bicicletas, principalmente porque os interesses individuais ou o maior ou menor
conhecimento sobre o bairro ou a cidade, entre os elementos do grupo, podem dificultar a elaboração do projeto final.
Por isso, é importante que você faça a mediação, providenciando, antes de tudo, materiais como o mapa da cidade e,
depois, fazendo prevalecer a decisão que beneficie a maior parte da população. Assim, devem ser avaliados os pontos
de maior fluxo de pessoas e veículos, observando-se a topografia do local para verificar se as ruas apresentam
inclinações muito acentuadas. Enfim, deve prevalecer a proposta que visa facilitar o deslocamento das pessoas e
melhorar sua qualidade de vida. Uma visita à prefeitura do município ou à secretaria de transporte e uma sessão de
entrevistas com as pessoas do bairro podem ser uma boa ideia.
Outro aspecto que pode ser explorado pelos alunos, quando é feita a avaliação das inclinações presentes nas ruas, é o
uso da bicicleta mais adequada para determinado tipo de ciclovia.
Os alunos deverão concluir o trabalho elaborando um relatório ou uma apresentação multimídia, em que proponham
um trajeto de ciclovia e o justifiquem por meio das observações e das análises realizadas. Em uma sessão plenária,
cada grupo pode apresentar sua proposta e no final todos podem tentar desenvolver um único projeto e submetê-lo às
esferas políticas da cidade.
Como resultado, esperamos que esse plano de ação- -reflexão contribua para melhorar o comportamento dos
pedestres e dos condutores de diferentes veículos que compõem o trânsito das cidades. Aproveite para retomar com
os alunos alguns conceitos de cidadania que possam favorecer esse convívio e, principalmente, que os ajudem a
refletir sobre a utilização dos avanços tecnológicos e de que forma esse uso pode favorecer ou prejudicar a vida em
sociedade.
A Astronáutica mexe com o imaginário dos adolescentes e pode muito bem ser utilizada para aumentar a motivação
deles para o estudo da Física. Analisar e discutir a importância dos satélites artificiais, em diferentes áreas da
atividade humana, e as possíveis consequências da grande concentração de lixo espacial ao redor da Terra são apenas
alguns dos temas que podem ser desenvolvidos por meio de pesquisa, realização de palestras e exposições ou até
mesmo visitando centros de divulgação científica.
Sobre a questão apresentada na abertura, é importante destacar a relatividade do movimento do satélite. Com relação
ao centro do planeta, o orbe gira com velocidade de aproximadamente 11 000 km/h, pois descreve uma circunferência
de 35 786 km de raio em 24 horas. Entretanto, com relação a um ponto na superfície, sua velocidade é nula, pois a
posição de um satélite geoestacionário não se altera com o tempo.
Unidade 4 Força e as leis de movimento da Dinâmica
Esta Unidade trata da Dinâmica, momento em que se analisa a causa dos movimentos, não bastando a sua descrição.
Esse estudo parte das leis de Newton, segundo as quais a ação de forças sobre um corpo é manifestada por uma
aceleração.
Na abertura da Unidade são tratadas situações cotidianas em que a Física está presente. As fotografias apresentam
duas situações de jogos de futebol, uma em uma aldeia indígena e outra de futebol feminino. Pela leitura do texto, os
alunos são convidados a encontrar uma relação entre a prática de futebol e o conceito principal da unidade – força.
Nesse sentido, espera-se que eles relacionem momentos de jogos de futebol com aspectos da Física e, além disso, já
tenham escutado, em narrações de jogos de futebol, as palavras força e impulso. Incentive-os a indagarem quais os
possíveis significados de tais expressões.
Após explicar resumidamente o significado da Dinâmica, questione os alunos sobre a relação desse conteúdo com as
fotografias de abertura. Deixe-os explicitarem essas ideias intuitivas como maneira de aproximar as situações e a
descrição que veremos nos próximos capítulos.
Explore outras imagens ou vídeos com o objetivo de estimular os alunos a perceberem que o olhar atento diante de
uma representação é uma das principais etapas da construção do conhecimento.
Neste início de capítulo, o aluno é convidado a refletir sobre a noção física de força como uma grandeza vetorial
relacionada à alteração do estado de repouso ou de movimento dos corpos. E é nessa relação entre força e aceleração
que encontramos uma das concepções espontâneas mais presentes entre os alunos, que associa força e movimento.
Essa compreensão é equivocada, uma vez que uma força resultante é manifestada em determinado corpo por meio da
aceleração, da variação do módulo ou direção da velocidade.
Antes da formalização das leis de Newton, faça uma revisão de algumas ideias sobre o movimento. Como estratégia,
paralelamente às avaliações de uma situação do cotidiano, são citadas as ideias de Aristóteles, Galileu e Newton a
respeito do movimento. Desenvolva nesse momento a atividade Aristóteles e Buridan: explicações sobre o
movimento, para mostrar aos alunos as concepções anteriores sobre as causas do movimento. Esse tipo de atividade
procura enfatizar o caráter de construção humana e coletiva da Física.
Em nosso cotidiano, em que a ação do atrito e da resistência do ar não são desprezíveis, a lei da inércia pode parecer
contraintuitiva à primeira vista, levando os alunos, como já dissemos, a citar a necessidade da ação de uma força para
que o movimento não se altere. Novamente, essa ideia precisa ser objeto de discussão, e a exemplificação de várias
situações práticas ajuda a esclarecê-la. Ainda para este assunto, a atividade O que é o airbag e como ele pode salvar
vidas, além de discutir o dispositivo de segurança à luz do princípio da inércia, promove uma reflexão sobre a
legislação brasileira. São detalhados separadamente o estudo da componente tangencial e centrípeta da força
resultante.
A terceira lei de Newton é apresentada por meio da citação de várias situações do cotidiano. Aproveite os temas da
seção Pare e pense elaborados para este capítulo para aproximar as discussões da Física de alguma situação concreta
do cotidiano.
O foco do estudo sobre interação entre corpos é apresentar as duas formas de interação: interação por contato e
interação a distância.
Após essas conceituações iniciais e importantes para a compreensão da Dinâmica, são apresentados os vários tipos de
força e como eles compõem sistemas de forças que podem ser resolvidos pela aplicação das leis de Newton.
Antes da definição do conceito físico de força, motive os alunos a dizer o significado da palavra força. É provável
que o conhecimento sobre o conceito de força, no senso comum, surja em algumas explicações (se achar necessário,
retome as discussões iniciadas na abertura da Unidade). Em geral, os estudantes descrevem a noção de força como o
ato de empurrar (ou repelir) ou de puxar (ou atrair). Esses depoimentos, além de favorecer o debate sobre o assunto,
possibilitam que você reavalie as estratégias para a abordagem do tema.
Desenvolvendo os exemplos apresentados no livro, procure romper com essa concepção espontânea dos alunos e
enfatize a natureza da força advinda da interação entre dois corpos. Essa interação pode provocar algumas variações
no estado desses corpos que serão estudadas com detalhes ao longo desta Unidade.
O que é o airbag e como ele pode salvar vidas
Essa é uma aplicação prática de grande utilidade para exemplificar o conceito de inércia e a relação com o
movimento. Lembre aos estudantes que, em todas as freadas bruscas de automóveis, os passageiros precisam de
agentes físicos que os impeçam de continuar em movimento. O cinto de segurança, embora tenha sua eficácia
comprovada para evitar ferimentos mais graves, ainda pode provocar machucados pela pressão da fita que compõe o
cinto, podendo causar hematomas. Em contrapartida, o airbag, por inflar na frente do passageiro, oferece uma área
maior de contato, reduzindo os riscos de qualquer tipo de lesão, inclusive a incidência de hematomas.
Utilize vídeos para ilustrar o momento da colisão com passageiros sem proteção alguma, com o cinto de segurança e
com o airbag. A diferença é marcante e poderá contribuir para a conscientização dos jovens sobre a importância do
uso desses recursos tecnológicos.
Pare e pensepágina 123
O princípio da ação e reação constitui um dos conceitos físicos mais difíceis de ser aceitos pelos estudantes, em
virtude das concepções espontâneas que trazem de suas experiências. Por exemplo, eles creem que, quando um objeto
menor interage com outro maior, a força de interação entre eles tem intensidade diferente em cada objeto. Utilize
muitos exemplos para não deixar dúvidas em nenhum aluno.
Uma das estratégias mais utilizadas leva em conta a revisão das duas primeiras leis de Newton, ressaltando o fato de
que o corpo de maior massa oferece maior resistência à alteração em seu estado de movimento, adquirindo menor
aceleração.
Desse modo, utilize exemplos práticos como o lançamento vertical de um objeto. A força com que a Terra atrai o
objeto tem a mesma intensidade da força que o objeto atrai a Terra. Mas, como a Terra tem massa muito maior que o
objeto, terá uma variação do movimento (aceleração) muito menor, nesse caso, imperceptível.
Peça aos alunos que levantem hipóteses sobre o que ocorre quando uma arma de grosso calibre é disparada. O que
acontece quando são disparados canhões nos filmes? Levar os jovens a perceberem que a detonação que provoca o
disparo também gera consequência na arma possibilita uma melhor compreensão do princípio da ação e reação.
Levar uma bexiga para a sala de aula poderá ser útil para demonstrar esse princípio. Enchendo-a de ar e soltando-a
em seguida, verificaremos que ocorre o movimento da bexiga. Analise com os alunos as causas desse movimento,
associando-o ao movimento de foguetes, naves e aviões. No livro são analisados uma pessoa se movimentando em
um jogo de tênis e o movimento de um barco a remo. Para andarmos em determinado sentido, precisamos empurrar o
chão para o sentido oposto. Isso também ocorre com o alpinista, que ao subir uma montanha sucessivamente a puxa
para baixo conseguindo se deslocar, ou com o barco, cujo remador puxa a água para trás para que o barco se
locomova para a frente.
Analise com os alunos a situação apresentada na figura, e pergunte a eles que força é aplicada na bola que a faz voltar
à direção inicial. Eles precisam compreender que essa força compõe um par ação-reação da interação entre os dois
corpos, cabeça-bola.
Novamente, a intenção do texto dessa seção é relacionar aspectos da Física Clássica à Moderna. A concepção de que
a velocidade pode aumentar ilimitadamente está fundamentada na Física Clássica. Segundo o princípio fundamental
da Dinâmica, se a força aumentar continuamente, a variação da velocidade também terá aumento contínuo. Portanto,
caso uma força resultante passe a agir indefinidamente sobre um corpo, a sua velocidade atingirá valor infinito. No
entanto, tal conclusão não é compatível com a Teoria da Relatividade, proposta por Einstein, pois quanto maior a
massa de um corpo, maior será sua resistência à variação da velocidade. Apenas as menores partículas da matéria
podem atingir altas velocidades.

Na comparação entre as imagens, os alunos devem diferenciar que na primeira a força de interação é dada pelo
contato entre os corpos e na segunda a interação é dada à distância. Repare se eles percebem a dualidade atração-
repulsão comentada na segunda situação.
Em sala de aula comente e ilustre a repulsão elétrica ou magnética, que sempre fascinou o ser humano, desde a
Antiguidade. A mesma bexiga utilizada para explicar o princípio da ação e reação pode ser utilizada, agora cheia de
ar, para ser atritada com os cabelos dos estudantes, de forma que ela passe a atrair os fios de cabelos secos e leves de
alguns alunos, pequenos pedaços de papel picado e até mesmo o fio de água que escorre de uma torneira. Esse é um
exemplo da atuação das forças de campo, tal como a força gravitacional.
Uma das concepções mais frequentes entre os alunos a respeito da força da gravidade consiste no fato de alguns não a
associarem à verticalidade do lugar, uma vez que nosso planeta tem formato esférico. Alguns alunos indicam objetos
caindo para “baixo” quando os desenham sobre o globo terrestre. Isso ocorre porque a noção de em cima e embaixo
é mediada pela ação da força da gravidade. A região para onde a gravidade nos puxa é conhecida como a parte de
baixo, enquanto a região oposta é denominada parte de cima. Por essa razão, tudo que cai sempre cai para baixo.
Vale a pena retomar o fato de que corpos de massas diferentes, soltos de uma mesma altura em condições de atrito
desprezível, atingem o solo ao mesmo tempo. Associe esse fato às leis de Newton. O corpo com mais massa sofre
uma força de atração maior que o corpo com menor massa, mas, como tem maior inércia, ambos são submetidos à
mesma aceleração. Nesse raciocínio chega-se a uma teorização da força peso com maior consistência para o aluno.
Peso ou massa? Qual é a diferença?
Esta atividade tem como objetivo comparar a necessária precisão da linguagem física e da linguagem coloquial. O
aluno deve tomar consciência dessa diferença e procurar apropriar-se da linguagem científica de maneira adequada.
Sobre as afirmações do enunciado, a primeira está correta, pois, embora a massa permaneça a mesma, o peso será
menor caso a gravidade do local seja menor. A segunda é incorreta porque a massa depende das características do
próprio corpo. O peso pode ser nulo, pois depende de uma ação externa ao corpo, ou seja, se a gravidade do local for
nula.
Como as plantas crescem com baixa gravidade?
O texto pretende levar os alunos a refletirem sobre a influência da gravidade no desenvolvimento dos seres vivos.
Diante dessa constatação, eles poderão analisar o modo como as investigações científicas têm sido feitas, cujo
objetivo é encontrar vida em outros planetas ou descobrir condições naturais, fora da Terra, onde os seres vivos, na
forma como os conhecemos, consigam sobreviver.
Esta atividade pode ser desenvolvida com base em conteúdos das disciplinas de Física, Biologia e Geografia. Essa
orientação interdisciplinar dará aos alunos a possibilidade de desenvolver o trabalho mais detalhado e com uma
interpretação final mais abrangente. A Biologia pode fornecer elementos para que eles entendam, por exemplo, fatos
ocorridos nas missões espaciais revelando alguns efeitos da microgravidade no organismo humano, como a perda de
massa óssea e muscular, a diferente distribuição do fluxo sanguíneo e suas consequências, a mudança na captação
sensorial confundindo o cérebro e provocando desorientação. Essas informações se somam àquelas do texto que
descrevem a situação das plantas, que, ao serem submetidas à diminuição da gravidade revelam que suas raízes
perdem o geotropismo. O estudo da Geografia pode contribuir na análise das características físicas e geológicas do
planeta-alvo e na sua comparação com a Terra.
Outro aspecto que os alunos deverão analisar é a ética científica, em que vários fatores devem ser levados em conta
na realização de experimentos científicos que utilizam seres vivos.
O trabalho pode ser ampliado com a sugestão de os alunos buscarem informações sobre a possibilidade de Marte ser
terraformado. Esse planeta, apesar de ser bastante frio e seco e possuir uma atmosfera muito rarefeita, está
suficientemente próximo do Sol para manutenção da temperatura (dependendo de recursos artificiais). Além disso,
algumas semelhanças com a Terra animam os pesquisadores. Os planetas têm algumas características físicas
relativamente próximas: inclinação do eixo de rotação (23,5º e 24º), aceleração gravitacional (três vezes menor em
Marte), duração do dia (23h56min e 24h37min). A atmosfera é composta dos mesmos elementos químicos
considerados vitais: nitrogênio, oxigênio, dióxido de carbono e água (congelada nos polos). Contudo, o processo da
terraformação ainda está longe de se tornar real. Se houver tempo disponível, apresente a projeção do filme Serenity,
a luta pelo amanhã, que poderá ser usado no início da atividade como elemento motivador.
O texto também destaca a atuação de brasileiros no mundo científico, um elemento motivador que pode despertar os
jovens para o estudo das Ciências. Estimule os alunos com informações e atividades interessantes.
É possível que alguns alunos, ao iniciar o estudo sobre o atrito, fiquem com a impressão equivocada de que o atrito
apenas dificulta as nossas ações. Questionar esse aspecto pode favorecer o entendimento mais amplo sobre esse
assunto.
Peça aos alunos para pensar como seria difícil caminhar sobre o gelo ou dirigir numa estrada coberta de gelo. Assim,
eles perceberão que muitas das nossas ações só podem ser realizadas por causa do atrito. Possibilite a troca de
informações entre eles. Provavelmente, eles farão narrativas de situações que servem de exemplos para o
desenvolvimento do estudo desse assunto.
Conversa de arquibancada
As transmissões de automobilismo sempre são ricas fontes de situações para discutir conceitos físicos. Nesta
atividade, propomos a comparação da intensidade da força de atrito a partir do uso de dois tipos de pneus. Em tese, a
ação da força de atrito nos pneus independe da área da superfície de contato com a pista. Logo, tanto o pneu liso e
largo quanto o pneu liso e normal têm a mesma eficácia. Falamos em tese porque a natureza microscópica do atrito,
bem como sua relação com variáveis macroscópicas, ainda é um campo de pesquisa em Física. Para saber mais sobre
os tipos de atrito, acesse os artigos do professor Fernando Lang, disponíveis em: . Acesso em: 17 fev. 2016.
Aristóteles e Buridan: explicações sobre o movimento
Nesta atividade, os alunos terão a oportunidade de conhecer algumas explicações para a causa dos movimentos, antes
da formulação do princípio da inércia por Galileu e Newton. Desenvolva a atividade no início da discussão sobre
movimento. Enfatize, mais uma vez, o caráter da transitoriedade das verdades e das teorias da Ciência. Sobre as
perguntas propostas, indicamos as seguintes respostas:
1. Esta é uma pergunta de compreensão e interpretação de texto. Os alunos devem indicar que Aristóteles explicava o
movimento natural pela composição do corpo. Assim, corpos compostos da maior parte de terra ou água deveriam
cair em direção à Terra, e compostos de ar e fogo deveriam subir em direção aos céus. O movimento violento
necessitaria de um agente externo, que, além de um agente inicial, precisava de outro atuando durante todo o
percurso, no caso, ele considerava o próprio meio. Na teoria do impetus de Buridan, o movimento pode ser explicado
como uma propriedade impregnada no corpo por um agente e que é gasta ao se mover.
2. Nesta questão, é importante os alunos notarem que Aristóteles pensava o movimento natural como algo
teleológico, isto é, como uma finalidade, “vontade” do corpo de retornar ao seu lugar de origem. Nesse caso, haveria
uma ação externa do lugar de origem. Também no movimento, o pensador destaca a ação externa do meio, como
resistência e como motor. No caso da teoria de Buridan, podem ser notados as primeiras formulações da teoria da
inércia, ao descrever o movimento como uma propriedade do corpo, intrínseco a ele.
3. Uma argumentação contraditória que pode ser destacada na teoria de Aristóteles é a dupla função que ele atribui ao
meio, como motor e resistente ao movimento.
4. Apesar de Aristóteles atribuir ao meio uma função motora no movimento, ambos atribuem um caráter resistente,
que atrapalha o movimento e que atualmente se reconhece no papel da força de atrito.
5. a) A palavra ímpeto traz a noção de movimento repentino, súbito, intenso. O uso do termo pode ser entendido
como algo do corpo, intrínseco, interno, que o move sem ação externa.
b) O fato de existir diferentes nomes para designar um mesmo conceito ao longo da história pode indicar que um
conceito não é definido de forma enequívoca por um cientista, mas que existem debates, elaborações e reelaborações
de uma comunidade na construção do conhecimento.
c) O conceito de inércia, proposto por Newton.
Para ampliar a compreensão sobre a natureza da Física, apresentamos o extrato do livro Uma nova história do
tempo, de Stephen Hawking e Leonard Mlodinow. O professor Hawking e seu colaborador Mlodinow focam as mais
importantes questões sobre a natureza do espaço e do tempo, o papel de Deus na criação e a história e o futuro do
Universo.
O universo de Newton
Nossas ideias atuais sobre o movimento dos corpos remontam a Galileu e Newton. Antes deles, as pessoas acreditavam em
Aristóteles, que disse que o estado natural de um corpo era estar em repouso, só se movendo impelido por uma força ou
impulso. Seguia-se que um corpo mais pesado cairia mais rapidamente que outro leve porque seria mais puxado em direção
à terra. A tradição aristotélica também sustentava que era possível descobrir todas as leis que governam o universo através
do pensamento puro: não era necessário confirmar pela observação. Portanto, até Galileu, ninguém se deu ao trabalho de ver
se os corpos de diferentes pesos de fato caíam a diferentes velocidades. Dizem que Galileu, para demonstrar que a crença de
Aristóteles era falsa, teria deixado cair pesos da Torre Inclinada de Pisa, na Itália. É quase certo que esta história seja
inverídica, mas Galileu realmente fez algo equivalente: deixou bolas de diferentes pesos rolarem para baixo em um declive
liso. A situação é semelhante àquela dos corpos pesados caindo verticalmente, mas é mais fácil de observar porque as
velocidades são menores. As medições de Galileu indicaram que cada corpo aumentava sua velocidade em taxas iguais, não
importando qual fosse o seu peso. Por exemplo, se você soltar uma bola num declive, cuja altura diminui em um metro a
cada dez metros que você avança, a bola estará se deslocando pelo declive a uma velocidade de cerca de um metro por
segundo depois de um segundo, de dois metros por segundo depois de dois segundos, e assim por diante, por mais pesada
que seja a bola. É claro que um peso de chumbo cairia mais rápido que uma pena, mas isso acontece somente porque a pena
é desacelerada pela resistência do ar. Se você deixar cair dois corpos que não tenham muita resistência ao ar, por exemplo,
dois diferentes pesos de chumbo, eles cairão com a mesma taxa. (Logo veremos por que isto acontece.) Na Lua, onde não
existe ar para desacelerar os objetos em queda, o astronauta David R. Scott realizou o experimento da pena e do peso de
chumbo e constatou que, de fato, eles atingiram o chão ao mesmo tempo.
As medições de Galileu foram usadas por Newton como a base de suas leis do movimento. Nos experimentos de Galileu, à
medida que um corpo rolava declive abaixo, sobre ele sempre agia a mesma força (seu peso) e o efeito era fazê-la acelerar
constantemente. Isto mostrava que o verdadeiro efeito de uma força é sempre alterar a velocidade de um corpo, e não
simplesmente colocá-lo em movimento, como se pensava anteriormente. Também significava que, sempre que não existir
força alguma agindo sobre um corpo, este continuará num movimento em linha reta à mesma velocidade. Esta ideia foi
explicitamente exposta pela primeira vez em 1687, nos Principia Mathematica de Newton, sendo conhecida como a
primeira lei de Newton. O que acontece a um corpo quando uma força de fato age sobre ele é dado pela segunda lei de
Newton. Esta declara que o corpo irá se acelerar, ou alterar sua velocidade, numa taxa que é proporcional à força. (Por
exemplo, a aceleração será duas vezes maior se a força for duas vezes maior.) A aceleração será também menor quanto
maior for a massa (ou quantidade de matéria) do corpo. (A mesma força agindo sobre um corpo com o dobro da massa
produzirá a metade da aceleração.) Um exemplo familiar é fornecido por um carro: quanto mais potente o motor, maior a
aceleração, mas, quanto mais pesado o carro, menor a aceleração para o mesmo motor.
Além das leis do movimento, que descrevem como os corpos reagem a forças, a teoria da gravidade de Newton descreve
como determinar a intensidade de um dado tipo de força, a da gravidade. Como já dissemos, essa teoria declara que todo
corpo atrai todo outro corpo com uma força que é proporcional à massa de cada corpo. Logo, a força entre dois corpos teria
o dobro da intensidade se um dos corpos (digamos, o corpo A) tivesse a massa dobrada. É isto o que poderíamos esperar,
porque poderíamos pensar no novo corpo A como um corpo feito de dois corpos, cada qual com a massa original. Cada um
destes atrairia o corpo B com a força original. Logo, a força total entre A e B seria o dobro da força original. E se, digamos,
um dos corpos tivesse seis vezes a massa, ou se um tivesse o dobro da massa, e o outro, o triplo da massa, então a força entre
eles seria seis vezes maior.
HAWKING, Stephen; MLODINOW, Leonard. Uma nova história do tempo. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005. p. 29-30.
Roteiro
Os alunos devem produzir um texto enfatizando os seguintes aspectos, que podem ser colocados como questões, não
para serem respondidos objetivamente, mas para serem discutidos e abordados.
• Qual o entendimento de Aristóteles a respeito da descoberta das leis que governam o Universo?
• O autor afirma que as medições de Galileu foram usadas por Newton como base de suas leis do movimento. O que
ele quis dizer com essa afirmação?
De acordo com a realidade escolar, proponha aos alunos o aprofundamento do texto estudado pela leitura integral do
capítulo ou do livro.
Comentários das questões
Segundo as ideias aristotélicas, os corpos permaneceriam em repouso, a não ser que sobre eles agisse uma força ou
impulso. Ainda segundo Aristóteles, se consideramos dois corpos em queda, cai com maior rapidez o corpo mais
pesado. Tais ideias permaneceram como verdadeiras durante muito tempo em razão do entendimento de que a
experimentação não era necessária para a comprovação das leis que governam o Universo. Além dessa abordagem, o
aluno poderá destacar o entendimento que se tem a respeito da queda de dois corpos, com pesos diferentes, e a
importância da existência do ar no meio em que ocorre a queda.
Segundo o autor, naquela época, os experimentos de Galileu já comprovavam que um corpo, ao se deslocar sobre
uma superfície inclinada, está submetido à ação da força peso, que provoca o aumento constante da aceleração. Essa
ideia indica que a ação de uma força é responsável pela alteração da velocidade do corpo e, no caso em que não
ocorre a ação de forças, o corpo permanece com movimento retilíneo e com velocidade uniforme. A primeira lei de
Newton, descrita nos Principia Mathematica, deixa explícita essa ideia.
Capítulo 10 – Dinâmica das trajetórias curvas
O desenvolvimento do estudo das trajetórias curvas tem como foco o estudo do movimento circular uniforme em
duas situações: plano horizontal e plano vertical. Para tanto, analise as componentes da força resultante — centrípeta
e tangencial — associadas às mesmas componentes da aceleração — centrípeta e tangencial. Comente com os alunos
que o conteúdo deste capítulo é uma aplicação particular das leis de Newton.
Trabalhe detalhadamente as questões da seção Pare e pense, em que se propõem reflexões conceituais sobre
situações práticas. O objetivo é mobilizar o raciocínio dos alunos para as trajetórias curvilíneas.
O texto O que é força centrífuga? e a atividade Lavando a roupa suja apresentam e discutem a questão da força
inércia, em particular a noção de força centrífuga.
Trabalhe a situação descrita na fotografia com o objetivo de elaborar a concepção de força centrípeta. Dado que no
capítulo anterior foi estudada a relação entre força e variação da velocidade, nesta situação o aluno deve notar que a
variação da direção da velocidade implica a ação de uma força resultante não nula. Portanto, para executar uma curva
é condição necessária uma força centrípeta, no caso, a ação da força centrípeta.
O que é força centrífuga?
O questionamento apresentado no título pode desencadear alguns depoimentos — feitos pelos alunos — que refletem
o conhecimento no senso comum. Esses argumentos podem enriquecer a discussão sobre o tema, especialmente
quando se enfatizam as condições dos referenciais utilizados.
Outro exemplo ilustrativo sobre as forças em referenciais não inerciais pode ser “pensado” quando analisamos um
pêndulo em um trem acelerado. Um observador no interior do trem que vê um pêndulo inclinado com relação à
vertical precisa conceber uma força horizontal para explicar a configuração. Já um observador no solo sabe que a
componente horizontal da tração é a força resultante. Após a discussão, peça aos alunos que registrem, em casa, um
texto com a resolução das atividades propostas.
Representação do movimento de um pêndulo em um trem acelerado.
Ilustrações: Luis Moura
Ao observar o declive e a elevação em forma aproximadamente circular na pista da fotografia, discuta qual a
composição de forças que atuam sobre o ciclista para ele descrever a curva. Os alunos devem perceber que, ao
descrever uma curva no plano vertical, haverá uma composição entre a força peso e a força normal de tal maneira que
a resultante seja centrípeta. No ponto mais baixo do declive, por exemplo, a resultante centrípeta será vertical e para
cima.
Lavando a roupa suja
Enfatize a leitura da imagem que ilustra a pergunta, pois, neste caso, ela é particularmente representativa. Analisando
a configuração das roupas, é possível inferir a existência de uma força na direção radial, no caso uma força de
contato.
O processo de enxágue das máquinas é denominado centrifugação, visto que as gotas de água são lançadas para fora
da máquina pela alta rotação. Contudo, essa elaboração da força centrífuga é desnecessária para um referencial
inercial, pois podemos explicar que as gotas são lançadas por inércia, visto que deixam a máquina no sentido tangente
à trajetória.
Representação da saída de água pelo tambor de uma máquina de lavar.
No balanço do vai e vem
Esta atividade foi elaborada para você abordar o conteúdo relativo à Dinâmica do pêndulo. Assim, os alunos poderão
fazer observações, análises, registros e formalizar respostas com base em uma situação prática.
Ao realizar essa atividade, eles devem observar que o movimento de vai e vem das latas é produzido pela ação da
gravidade e que elas param de oscilar pela ação das forças resistivas do ar e do barbante.
Os alunos devem observar ainda que o movimento das latinhas não é o mesmo quando os barbantes apresentam
comprimentos diferentes; nesse caso eles devem concluir que, quanto maior o barbante menor a frequência. Na
última etapa, devem concluir que, independentemente da massa, a frequência de um corpo não se altera.
Este capítulo aborda a noção de força de gravidade e a origem histórica do conhecimento da Astronomia, pois
entendemos que esse tema oferece aos alunos a possibilidade de perceber como a criação humana e a organização dos
conhecimentos científicos geraram — em diferentes momentos e contextos históricos — modelos e teorias científicas
para explicar fenômenos do mundo real.
Essa sequência histórica não deve ser entendida como uma forma de partir de um modelo errado e chegar a um
correto. O objetivo é estimular o aluno a perceber que as teorias, embora reconhecidamente científicas, não
representam verdades absolutas e definitivas. A seção com o texto Como Galileu foi condenado e preso por
defender suas convicções científicas e a atividade de leitura Copérnico e as controvérsias humanas e científicas
do modelo heliocêntrico concretizam esse objetivo. Ambos apresentam os aspectos humanos ligados à construção e
à evolução da Ciência.
São enfatizados os estudos desenvolvidos por Ptolomeu, Copérnico e Kepler ligados às concepções de sistemas de
mundos, e também como Newton desenvolveu a lei da Gravitação Universal.
A conceituação da noção de campo gravitacional é feita a partir da ideia da ação a distância. Após esse entendimento,
os estudantes poderão analisar o comportamento dos corpos em órbitas circulares de satélites e a relação desse
conhecimento com os avanços tecnológicos mais recentes.
As fases da Lua talvez sejam o fenômeno que as pessoas em geral têm mais dificuldade de explicar. Por isso,
sugerimos que a execução do experimento Simulando as fases da Lua seja feito no final da unidade e de maneira
investigativa.
As situações apresentadas no Pare e pense ilustram questões relativas à Astronáutica. Além da discussão sugerida em
suas questões, propomos abordar aspectos éticos que norteiam a construção, o lançamento e a utilização dos satélites.
No final do capítulo os alunos poderão avaliar algumas considerações sobre duas formulações para a teoria da
gravitação. No texto A teoria da gravitação e a Física Moderna, comente a noção de incomensurabilidade
apresentada pelo filósofo da Ciência Thomas Kuhn. Segundo ele, as teorias elaboradas por Newton e Einstein não
poderiam sequer ser comparadas, pois partem de epistemologias diferentes. Por exemplo, enquanto o inglês lança
mão do conceito de força para explicar a atração entre corpos, o cientista alemão define a deformação do espaço-
tempo como agente.
Via Láctea
Nessa seção é apresentado ao aluno um trecho do poema “Via Láctea”, de Olavo Bilac. Nesse trecho, o destaque são
as estrelas, tema inspirador de diversos poetas. Os alunos devem ser indagados sobre a observação de estrelas durante
o dia, em especial outras além do Sol. Faça-os pensar sobre o assunto. A ideia é que eles concluam que deveríamos
enxergá-las durante o dia, mas o brilho do Sol é tão intenso que torna isso extremamente difícil.
Como Galileu foi condenado e preso por defender suas convicções científicas
Desenvolva a leitura da seção e a resolução desta atividade com os alunos organizados em grupos de estudo. Após a
leitura inicial, eles poderão discutir as principais ideias abordadas no texto e em seguida tentar responder às questões
propostas.
Para que os alunos entendam a influência religiosa, política, econômica, cultural e social sobre a produção dos
conhecimentos científicos, é importante que esse assunto seja tratado sob a orientação interdisciplinar, contando
com a contextualização da História. Embora o texto aborde apenas um período específico, relacionado à vida de
Galileu, os alunos devem entender que toda produção científica é uma produção humana e está sujeita às influências
do contexto de cada época. Eles poderão buscar explicações para o papel de controlador social exercido pela Igreja
daquela época, e esclarecer como atuava o tribunal da Santa Inquisição para aqueles que se opunham aos dogmas
pregados pela Igreja. Esse controle se refletia em diferentes áreas de atuação humana, inclusive nas Artes, cujas obras
revelam vestígios dessa época.
Explore no texto os vários aspectos sobre a produção científica e oriente os alunos a analisarem, por exemplo, os
motivos e os argumentos que levavam os pensadores a resistir à concepção heliocêntrica. Esses motivos eram apenas
científicos ou também políticos e religiosos?
Outro aspecto relevante que pode ser analisado são os argumentos de Galileu sobre as implicações do movimento da
Terra que não eram observados, a extrusão por rotação, que resultou no chamado princípio da relatividade de Galileu.
Copérnico e as controvérsias humanas e científicas do modelo heliocêntrico
Esta atividade apresenta um texto sobre a vida de Copérnico para mostrar os dilemas científicos e pessoais que
permeavam sua mente no período de redação de seu livro. Apontar as dúvidas e os receios dos filósofos e dos
cientistas tem como objetivo desmitificar a construção de uma Ciência positiva e linear. Para as questões propostas,
sugerimos as seguintes respostas:
1. Esta é uma pergunta de compreensão e interpretação de texto. O texto mostra que Aristarco teve como base seus
estudos sobre o tamanho dos astros. Comente com os alunos que outro indício utilizado pelo pensador advém da
observação simultânea da Lua em quarto crescente e do pôr do sol. Aristarco mediu o ângulo entre essas linhas de
visada e obteve o valor de 87°. Esse argumento é explicado no texto Como os antigos calculavam a distância até a
Lua?.
2. Esta é uma pergunta de compreensão e interpretação de texto. O texto traz dois pontos importantes. O primeiro,
científico, aponta que o modelo ptolomaico era preciso e dava conta de responder às observações. Além disso, não
era possível o fenômeno da paralaxe. O segundo ponto é de origem filosófica, pois o modelo geocêntrico colocava o
ser humano em posição de destaque.
3. O aluno deve responder que a paralaxe é o movimento aparente de uma estrela mais próxima da Terra em relação
às estrelas de fundo, durante o movimento da Terra (existe paralaxe anual, devida ao movimento de translação da
Terra, e diária, por causa da rotação). A medida desse ângulo de deslocamento aparente poderia ser uma prova a
favor do modelo heliocêntrico, mas, como ele é muito pequeno, essa medida se tornou possível somente em 1838
graças a Friedrich Wilhelm Bessel (1784-1846).
4. O aluno pode indicar as passagens do texto que relatam a tradição grega da perfeição do círculo, o movimento
uniforme e a importância da posição central: “E ele não tinha nada de elegante”; “Para Copérnico, o modelo de
Ptolomeu era monstruoso, um corcunda cósmico. Não só o Sol (e nem a Terra, deslocada do centro) não era o centro
do cosmo, como os planetas giravam em velocidades irregulares em torno do centro. Esse movimento irregular
contrariava uma regra de Platão [...]”.
5. Resposta pessoal. Essa questão tem como objetivo fazer o aluno pensar sobre a relação entre Ciência e poder, e
sobre dilemas e condutas pessoais. Aproveite o momento para comentar os casos de Giordano Bruno, que morreu
queimado por defender suas ideias, e o de Galileu Galileu, que abjurou suas convicções para salvar a vida. Oriente os
alunos a produzirem um texto argumentativo.
6. O texto não deixa clara a motivação de Osiander, mas entende-se que, como representante da Igreja Luterana, seu
objetivo era garantir a defesa do modelo geocêntrico. Contudo, dizem que, graças a esse prefácio, o livro não foi
proibido pela Santa Inquisição e pôde circular livremente.
Esta é uma questão intrigante que pode ser explorada de maneira muito rica. Apesar de elíptica, a trajetória da Terra
ao redor do Sol é quase circular. Assim, as distâncias do periélio e do afélio não sofrem variação suficiente para
alterar de forma perceptível o tamanho do Sol. Essa é uma boa ocasião para analisar o conceito de excentricidade de
uma elipse. Além disso, deve-se levar em conta que a distância entre a Terra e o Sol é mais de 380 vezes maior que a
distância da Terra à Lua. Não é qualquer variação de tamanho que pode ser percebida a olho nu a essa distância.
Também vale ser mencionado o fato de que, por ser uma trajetória quase circular, estar no periélio ou no afélio não
determina se a estação do ano é verão ou inverno. Ótima oportunidade para comentar sobre a inclinação do eixo de
rotação da Terra em relação ao plano de sua órbita.
Como os antigos calculavam a distância até a Lua?
É compreensível que, hoje, vivendo rodeados de instrumentos eficientes e recursos tecnológicos, os alunos não
consigam imaginar como a inteligência humana desenvolveu métodos, ainda na Antiguidade, para medir distâncias
inacessíveis concretamente, como a distância Terra-Sol. Ao resgatarmos os estudos desenvolvidos por Aristarco,
esperamos motivá-los a buscar outras informações que ampliem as suas possibilidades de, comparativamente,
entender como esses cálculos são feitos nos dias de hoje.
Outro assunto que pode ser analisado neste momento é a medida da circunferência terrestre por Eratóstenes (276 a.C-
194 a.C), que utilizou os conhecimentos matemáticos para obter, com grande precisão, o perímetro e o raio do nosso
planeta.
Ao levantar as concepções espontâneas dos estudantes, pode-se perceber que alguns não associam a força da
gravidade com a atração entre a Terra e o Sol ou entre a Terra e a Lua, e a identificam somente na atração da Terra
em relação aos objetos próximos da superfície.
Aproveite a imagem da seção e calcule com os alunos a intensidade da força gravitacional para a interação Sol-Lua e
Terra-Lua. Surpreendentemente, encontra-se um valor maior para a força entre Sol-Lua do que para Terra-Lua. O
artigo A órbita da Lua vista do Sol apresenta uma interessante discussão sobre o fato:
O problema é que o módulo da força Sol-Lua é bem maior que o da força Terra-Lua. Isso impõe restrições à forma
geométrica que a trajetória da Lua pode apresentar quando observada do Sol, dando à órbita neste referencial um aspecto
que, para muitos, é surpreendente e pouco intuitivo. [...]
Não é fácil imaginar como é a trajetória da Lua quando vista do Sol. A ideia de que a curvatura da órbita deve estar sempre
voltada para o Sol parece difícil de conciliar com o fato de que a Lua gira em torno da Terra.
Editoria de arte
AGUIAR, Carlos E. et al. A órbita da Lua vista do Sol. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 31, n. 4, dez. 2009.
Uma questão curiosa que pode ser levantada pelos alunos é o porquê de a Lua não cair na Terra ou de a Terra não cair
no Sol. Girar um corpo amarrado em um barbante em um movimento contido em um plano vertical pode ser uma
maneira adequada de mostrar que, no momento em que o corpo passa pelo ponto mais alto de sua trajetória, todas as
forças também estão atuando sobre ele na direção radial, apontadas para baixo. Entretanto, o corpo não cai na vertical
para baixo. Discuta com os alunos essa situação, comparando-a com os movimentos da Terra ao redor do Sol e da
Lua ao redor da Terra, até que eles cheguem à conclusão de que a inércia é decisiva para a manutenção dessas
trajetórias.
Simulando as fases da Lua

A atividade proposta para explicar a ocorrência das fases da Lua, em geral, desperta nos alunos grande interesse, mas
deve ser desenvolvida paralelamente a outros recursos visuais, como esquemas ou maquetes que evidenciam o
sistema Sol-Terra-Lua. Além disso, saliente que o experimento está restrito ao conceito de “fases” – aparência – de
um corpo ao ser iluminado. Perceba duas limitações desta atividade. A primeira é que o ciclo de fases da “Lua” (bola)
é observado por meio do movimento do aluno (observador na Terra). Porém, isso deve ser entendido como um
artifício; na verdade, a Lua gira ao redor da Terra. A segunda é que a face da Lua voltada para o Sol varia, enquanto a
que está voltada para a Terra permanece a mesma. No caso deste modelo, a Lua permanece com a mesma face
voltada para o Sol, enquanto a face voltada para a Terra varia. Portanto, sugerimos que este modelo seja desenvolvido
de forma que possa ser utilizado com o auxílio de outros recursos visuais, como esquemas ou maquetes que
evidenciem o sistema Sol-Terra-Lua.
É conveniente que os alunos trabalhem em grupos (de no máximo quatro alunos) e possam repetir as etapas, caso haja
dúvidas ou discordância entre os elementos do grupo. O relatório sobre a atividade deve ser concluído em casa e,
posteriormente, discutido por todos os alunos da classe.
Pela análise da fotografia que mostra alimentos flutuando, os alunos provavelmente responderão que não existe nem
campo nem força gravitacional na Estação Espacial Internacional.
Pergunte aos estudantes sobre o que mantém a estação orbitando ao redor do planeta. Lembre-os de que já analisamos
anteriormente os motivos pelos quais a Lua permanece em órbita ao redor da Terra, e que ela está muito mais distante
que a estação espacial. Calcule a aceleração do campo gravitacional na altitude em que se encontra a estação espacial,
entre 270 km e 460 km da superfície, para obter o valor de 8,3 m/s2, ou seja, próximo do valor na superfície do
planeta.
Ao final da discussão, deve-se concluir que o campo gravitacional presente em qualquer ponto ao redor do planeta
diminui conforme nos afastamos da Terra.
Aborde, nesta seção, a questão de como o estilo de vida da sociedade moderna é dependente da tecnologia dos
satélites artificiais, principalmente os de comunicação, de rastreamento, como o GPS, os de sensoriamento e todos os
principais sistemas de segurança empregados por alguns países. Pergunte aos alunos qual seria a implicação de um
desastre como uma tempestade magnética solar que chegasse à Terra e destruísse todos os satélites.
Outra discussão que pode ser retomada, a partir da abertura e da conclusão da Unidade 3, é sobre o tempo de vida útil
desses satélites e o lixo espacial. Que consequências isso poderá trazer para o futuro? Esses satélites poderão um dia
cair sobre nós?
A Lua e as técnicas agrícolas
Nesta atividade, explore o aspecto da influência da Lua no crescimento das plantas e na agricultura. Dependendo da
realidade escolar, proponha duas atividades de reflexão e intervenção.
A primeira pretende lançar um olhar científico sobre a influência da Lua na lavoura. Por isso, oriente os alunos a
entrevistarem agricultores, feirantes e pessoas mais idosas sobre essa possível influência. Esse tema é polêmico
porque contrapõe o conhecimento popular e científico, por isso tome cuidado para não polarizar a discussão e
desqualificar um em relação ao outro. O objetivo é a análise crítica.
O professor Germano Afonso, da Universidade Federal do Paraná, por exemplo, tem um projeto de pesquisa de
valorização da cultura indígena e popular com relação aos conceitos astronômicos. Por meio de entrevistas e resgates
históricos, ele aponta que alguns agricultores afirmam que a melhor época de poda da parreira é no início de agosto e
na lua minguante, e que as plantas de raiz longa cultivadas na lua crescente desenvolvem a raiz para cima da terra.
Sobre os índios, ele conta que eles não associam a influência da Lua à atração gravitacional, mas à diferença de luz,
pois, quando há mais luz, há também mais insetos e pragas.
Contudo, em estudos científicos controlados, o agrônomo Salim Simão não encontrou nenhuma correlação entre o
desenvolvimento de hortaliças e as diferentes fases da Lua em que são semeadas, sendo elas mais suscetíveis à
influência do clima. A Botânica explica que a quantidade de água absorvida pelas plantas será maior quanto maior for
a perda de água pela transpiração das folhas, destacando a influência do clima, e não da Lua.
Para mais detalhes veja os sites da:
• Revista Superinteressante: . Acesso em: 18 fev. 2016.
• Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência: . Acesso em: 18 fev. 2016.
• Revista Ciência e Cultura: . Acesso em: 18 fev. 2016.
Novamente, não buscamos qualificar um conhecimento em detrimento de outro, mas sim fazer o aluno refletir
criticamente sobre as causas da possível influência e sobre os métodos de inferência.
Outra atividade que pode ser desenvolvida é sobre a agricultura sustentável. Alguns tipos de produções agrícolas, ao
seguir as fases da Lua para o plantio, pretendem alcançar um equilíbrio entre produção e consumo, conservando
recursos e utilizando minimamente adubos químicos, agrotóxicos, combustível, entre outros. Dependendo da
viabilidade, agende uma visita a alguma propriedade agrícola, para que os alunos vivenciem situações reais, visando
ampliar o conhecimento sobre o assunto.
As informações obtidas podem ser objeto de discussão entre os alunos da classe de forma que eles avaliem a
importância da proposta trazida pela agricultura sustentável que procura manter critérios para o desenvolvimento de
uma agricultura ecologicamente equilibrada, mantendo-se economicamente viável, socialmente justa e adaptativa.
Os alunos deverão concluir o trabalho produzindo um texto ou fazendo uma apresentação com algum recurso
multimídia no qual fiquem evidentes as observações feitas, as análises e as conclusões.
2001: uma odisseia no espaço
Este clássico da ficção científica, produzido há mais de 40 anos, é uma instigante viagem pela imaginação científica.
Além disso, é um dos filmes mais usados como recurso didático, por diferentes áreas do conhecimento, inclusive a
Física. Contudo, a linguagem cinematográfica aqui utilizada talvez não seja vista, num primeiro momento, como de
fácil interpretação; porém, com o detalhamento das cenas e as discussões que o assunto provoca, essa primeira
sensação deixa de interferir e passa a ser secundária.
Para obter bom aproveitamento, sugira aos alunos uma pesquisa prévia sobre alguns instrumentos espaciais como:
estação, satélite, foguete, nave, ônibus e sonda. É importante transmitir a noção da finalidade do funcionamento e do
trajeto desses instrumentos. Procure situá-los a respeito do assunto abordado no filme. Durante a projeção, faça
algumas interrupções (particularmente nos intervalos de tempo tomados pelas cenas que são sugeridas para análise) e
solicite a atenção dos alunos com breves comentários. Caso seja conveniente, retorne à cena várias vezes para
esclarecer possíveis dúvidas. Busque com esse encaminhamento explorar, especialmente, os temas relacionados à
noção de referencial, de forças inerciais, de campos gravitacionais e das relações de conservação do movimento de
satélites e naves espaciais.
Para as questões, considere os seguintes comentários:
1. Entre os minutos 21 e 22, a caneta aparece flutuando, isso porque ela está em movimento orbital junto com os
tripulantes e a nave. Embora exista ali ação da gravidade, todos os corpos envolvidos na cena estão em órbita, o que
causa a sensação de imponderabilidade. Grosso modo, podemos dizer que é semelhante à sensação vivida por uma
pessoa dentro de um elevador em queda livre.
2. Os grip shoes, sapatos aderentes, foram usados com a intenção de substituir a ação da gravidade. Porém, eles agem
apenas na parte inferior do corpo da tripulante, causando dificuldade para ela caminhar.
3. No primeiro momento, o referencial usado na cena é externo, tanto para a estação espacial quanto para a nave. Ou
seja, o referencial seria de outro corpo em órbita da Terra. No segundo momento, o referencial usado na cena é o do
ônibus espacial.
4. Esta cena nos permite dizer que o movimento de rotação da estação causa nas pessoas a sensação de haver uma
força que aponta do centro para fora. Dessa forma, os tripulantes terão a cabeça voltada para o centro, enquanto seus
pés estarão voltados para fora.
5. Se considerarmos que a nave pode se deslocar por inércia, os motores poderiam estar desligados.
6. Durante a sua vida útil, as estações espaciais permanecem em órbita terrestre e são usadas para experimentos
científicos, servindo como base de lançamento de espaçonaves, além de abrigar pessoas por determinado tempo.
Enquanto permanecem no espaço, elas precisam sofrer ajustes que são realizados por propulsores próprios. São
controladas remotamente por computadores e tripulantes.
Nos satélites artificiais não há tripulantes, apenas equipamentos cuja missão é controlada da Terra. Em movimento
inercial, eles são mantidos em órbita com rotação, e sua direção se mantém constante por causa da conservação do
movimento angular. Durante a sua vida útil, permanecem em órbita, sendo usados para realizar experimentos
científicos, fazer monitoramento da superfície terrestre e possibilitar as comunicações.
O lançamento dos foguetes é feito pela expulsão de gases, conforme o princípio da conservação da quantidade de
movimento e, após terem sido lançados, o seu controle é automático. Eles partem da superfície terrestre com a
finalidade de impulsionar outro dispositivo espacial em direção a outro corpo celeste ou colocá-lo em órbita.
As naves, apesar de serem lançadas da Terra por intermédio de um foguete, possuem um sistema de propulsão a jato
que possibilita a realização de manobras e do regresso. São controladas por computadores de bordo e pela tripulação,
e podem transportar materiais e pessoas entre a Terra e outro corpo celeste.
Os ônibus espaciais têm o formato de avião e fazem uso de foguetes externos para o trajeto de ida, enquanto no
retorno usam propulsão própria até aterrissar de forma semelhante a um avião. Seu controle é feito por computador,
tripulantes e remotamente. Em seu interior, podem ser transportados materiais e pessoas, da superfície à órbita
terrestre. Com o objetivo de pesquisar e coletar dados de corpos celestes, as sondas transportam apenas
equipamentos, e são controladas por um computador de bordo e remotamente. Após o seu lançamento, por propulsão
de foguetes, continuam seu trajeto com movimento inercial até se aproximar do corpo celeste pretendido. Para as
manobras de pouso ou ajustes de órbitas, usam foguetes próprios; dificilmente esses instrumentos espaciais retornam
à Terra.
7. Nesta questão, é possível estimular o aluno a exercitar a sua criatividade e exteriorizá-la por intermédio de um
texto abordando o tema proposto no livro do aluno. Sugira outros filmes que poderão aumentar a curiosidade pelo
assunto e favorecer a utilização de outros argumentos.
No convívio com os jovens, percebemos que um dos assuntos que mais os atrai está relacionado com a conquista do
espaço e o que isso representa sob um olhar futurista. Hoje, já é indiscutível a presença, no nosso dia a dia, de GPS,
sistema de telefonia, TV, internet, enfim, avanços tecnológicos relacionados à evolução dos conhecimentos sobre os
artefatos espaciais. Certamente, todos esses aspectos podem servir como argumentos para o aluno desenvolver o
assunto proposto nesta questão.
A teoria da gravitação e a Física Moderna
Neste texto, são feitas algumas considerações sobre a teoria da gravitação proposta por Isaac Newton e Albert
Einstein, com o objetivo de apresentar a evolução dos conceitos e das teorias e analisar as implicações desencadeadas
pelo debate de ideias. Embora esse assunto volte a ser abordado em alguns tópicos da Física Moderna, trabalhe a
seção com os alunos para que eles ampliem o conhecimento e tenham contato com outras conceituações sobre
gravitação.
Leitura complementar 1
O texto aborda a superação epistemológica pitagórica de dotar o círculo como a forma perfeita para descrever o
movimento planetário.
O abandono do círculo
[...]
A astronomia física de Kepler desfez a distinção entre astronomia e cosmologia ao permitir a predição exata da posição dos
astros por meio da explicação física de seus movimentos. A partir dessa nova visão nem os métodos geométricos nem os
princípios físicos da astronomia antiga sobreviveram intactos. E o abandono do círculo como forma dos movimentos dos
corpos celestes foi uma das etapas mais importantes da renovação empreendida por Kepler.
No início de 1600, Kepler chegou a Praga para trabalhar como assistente do astrônomo dinamarquês Tycho Brahe (1546-
1601), matemático da corte de Rudolfo II e considerado o maior observador da astronomia pré-telescópica. Em seu
observatório de Uraniburgo, na ilha de Hven, Dinamarca, Brahe reunira uma equipe internacional de jovens astrônomos e
criara numerosos instrumentos astronômicos, além de aperfeiçoar os já existentes. Assim, conseguiu coletar dados sobre o
movimento dos astros sem precedentes em número e precisão. Quando Kepler chegou a Praga, os assistentes de Brahe
elaboravam um modelo para descrever o movimento de Marte – e o jovem astrônomo alemão foi designado para ajudá-los.
Os cadernos onde Kepler registrou dados sobre Marte foram conservados e hoje pertencem à academia russa de ciências. A
princípio ele atacou o problema segundo os métodos geométricos da astronomia tradicional, procurando construir uma órbita
circular para o planeta. Mas sua adesão aos métodos dos antigos astrônomos se restringiu ao campo da geometria. Embora
nos estágios iniciais da pesquisa Kepler se ativesse à forma circular para expressar o movimento de Marte, ele sempre
procurou desenvolver uma astronomia física, na qual o movimento do planeta pudesse ser simultaneamente previsto com
rigor e explicado a partir de causas físicas.
[...]
Só em 1605, após uma série de análises que envolviam grande número de observações, Kepler chegaria à conclusão de que a
órbita de Marte tinha a forma de uma elipse. Depois de anunciar a conclusão na carta a Fabricius, ele começou a procurar
uma explicação física para essa forma.
Com efeito, o movimento transmitido pelo Sol aos planetas era necessariamente circular, e restava explicar por que o
movimento de Marte não era um círculo perfeito. Kepler recorreu ao magnetismo terrestre, anunciado em 1600 pelo físico e
médico inglês William Gilbert (1544-1603) em seu tratado De magnete. Se a Terra era um grande ímã, então os outros
astros também deviam ser dotados de propriedades magnéticas. Em particular, era provável que também o Sol fosse um
corpo magnético, assim como seria magnética a força por meio da qual ele movia os planetas. Partindo dessas suposições,
Kepler propôs que a forma elíptica da órbita de Marte resultaria da interação entre a força solar e o magnetismo do planeta.
Essa interação causaria um movimento de aproximação e afastamento do planeta em relação ao Sol, regulado de modo tal
que sua combinação com o movimento circular diretamente causado pela força motriz solar produziria uma órbita elíptica.
A descoberta resultou da aplicação dos preceitos de sua astronomia física, baseada em forças que agem a distância, aos
dados extraordinariamente precisos coletados por Tycho Brahe. Kepler aceitava o mundo de Copérnico até as últimas
consequências: se a Terra girava em torno do Sol junto com os outros planetas, então esses últimos não podiam ser feitos de
matéria diferente daquela que compunha os corpos terrestres. E se não existia éter, quintessência sublime da qual eram feitos
os corpos celestes, mas apenas corpos magnéticos semelhantes à Terra, então a justificação metafísica para a forma circular
das órbitas deveria ser retirada. A continuidade entre os mundos celeste e terrestre dissolvia os argumentos mais fortes em
favor da circularidade das órbitas.
[...]
ITOKAZU, Anastásia Guidi. O abandono do círculo. Revista Ciência Hoje, Rio de Janeiro, n. 221, nov. 2005.
Leitura complementar 2
Para concluir a discussão, discorrendo sobre os modelos geocêntricos e heliocêntricos nos estudos de Ptolomeu,
Kepler e Newton até chegar à concepção científica moderna da Cosmologia, sugerimos a leitura a seguir que pode
ajudar na sistematização dessas ideias.
A cosmologia moderna ou relativística teve início em 1917, quando o físico alemão Albert Einstein (1879-1955) publicou
artigo em que, pela primeira vez, aplicava a todo o universo a teoria da relatividade geral, que havia lançado um ano antes.
O artigo de Einstein chamou a atenção de cientistas como o astrônomo holandês Willem de Sitter (1872-1934) e o físico e
matemático russo Alexander Friedmann (1888-1925). Eles compreenderam que a relatividade geral podia ser usada como
ponto de partida para a elaboração de modelos sobre a estrutura global do universo, algo até então evitado pelos cientistas, e
propuseram “universos” diferentes do universo estático defendido por Einstein. Friedmann, que ensinou relatividade a
Gamow em Leningrado nos anos 20, propôs um universo em expansão, a partir de uma singularidade inicial, mas
considerava que seu modelo não passava de uma elaboração matemática.
Até o início dos anos 30, praticamente todos os trabalhos publicados em cosmologia preocupavam-se em obter novas
soluções teóricas para as equações que descrevem o campo gravitacional na teoria de Einstein. Essas soluções não eram
vistas como reais, isto é, não correspondiam a nenhum objeto até então observado no universo. Sem dados observacionais, a
cosmologia permaneceria vazia de conteúdo, o que reforçaria a ideia de que esse domínio só poderia ser “investigado” por
meio do raciocínio especulativo.
Como não poderia deixar de ser, já que isso acontece com toda teoria física, a observação acabou tendo um papel importante
para que a cosmologia fosse aceita como um autêntico ramo da ciência. A oportunidade para isso ocorreu em meados dos
anos 20, com a publicação de alguns artigos do astrônomo norte-americano Edwin Hub- ble (1889-1953). Hubble fez,
usando o telescópio de Monte Wilson, na Califórnia, duas descobertas que transformaram profundamente a concepção
científica do cosmos.
Em 1923, ele descobriu que a Via Láctea não era a única galáxia existente, o que ampliou as “fronteiras” do universo
conhecido, encerrando o chamado “grande debate” (sobre se as galáxias espirais distantes seriam ou não “outros
universos”), que dividia a astronomia desde o final do século 19. Anos mais tarde, em 1929, Hubble constatou que as
galáxias afastavam-se umas das outras com velocidades às vezes muito altas. Esse fenômeno foi detectado através da análise
do espectro luminoso que chega à Terra, vindo das galáxias distantes: o movimento das galáxias provoca no espectro um
efeito conhecido como desvio para o vermelho (red shift, em inglês), e isso indica que estão se afastando umas das outras.
Hubble encontrou a relação entre a velocidade e a distância a partir das velocidades de afastamento de 24 galáxias, que ele
próprio mediu. Assim, a ideia de que o universo está em expansão, tal como havia sido previsto por Friedmann, recebeu uma
confirmação experimental.
[...]
A ideia de um início para o universo – em um sentido realista – foi lançada em 1931 pelo abade e astrônomo belga Georges
Lemaître (1894-1966). Ele foi o primeiro, segundo Hermann Bondi (um dos “pais” da teoria do estado estacionário), a
“colocar física real dentro da cosmologia”. Segundo Lemaître, no começo do universo existiria um átomo, de peso atômico
correspondente à massa total do universo e altamente instável (que chamou de “átomo primordial”), e este poderia se dividir
em átomos cada vez menores através de um processo de “tipo super-radioativo”.
A frase de Bondi, proferida no início dos anos 90, pode dar a impressão de que a ideia de um evento explosivo inicial sem
precedentes teve aceitação unânime, mas isso não aconteceu. Os físicos e astrônomos não discutiram muito o modelo de
Lemaître: suas ideias sobre o átomo primordial e o início do universo continuaram a ser vistas como excessivamente
especulativas. Mesmo tendo mencionado um processo de tipo super-radioativo, o astrônomo não empregou em sua teoria
teses da física nuclear, ainda em constituição naquela época – o “ano miraculoso” da física nuclear foi 1932, quando a
existência do nêutron foi comprovada experimentalmente. Lemaître, aliás, nunca se interessou pela física nuclear ou de
partículas elementares.
[...]
O recurso à física nuclear mostrou-se frutífero em 1946, quando Gamow discutiu qualitativamente o papel dos processos
nucleares na cosmologia relativista, resultante da aplicação das ideias de Einstein ao universo. Essa nova interpretação
mudou os rumos da cosmologia. As tentativas de Gamow de reunir a relatividade geral com a física nuclear não eram novas.
Físico nuclear interessado em astrofísica, ele procurava há vários anos, inclusive com a colaboração do físico brasileiro
Mário Schenberg (1914- 1990), aplicar teorias e modelos da física nuclear à resolução de dois problemas: a fonte de energia
das estrelas e a formação dos elementos.
IVANISSEVICH, Alicia; VIDEIRA, António Augusto Passos (Orgs.). Fatos que mudaram a nossa forma de ver o universo. Rio
de Janeiro: Instituto Ciência Hoje, 2009. v. 2. p. 208-216. (Memória Hoje).
Além de retomar o questionamento feito na abertura da unidade para ser reavaliado, indique aos alunos uma pesquisa
na internet sobre outros conceitos físicos relacionados a outros esportes, como basquete, vôlei, tênis. Uma ideia é usar
essa pesquisa como um meio de avaliação, que pode ser feito em grupo.
Unidade 5 Energia e as leis de conservação da Dinâmica
A abertura da unidade traz uma fotografia que mostra uma situação clássica quando se discute a conservação da
quantidade de movimento. Se a balsa não estiver fixa à margem, quando o veículo começar a se deslocar, ela será
empurrada para trás e o buggy não conseguirá atingir a margem. Diante das respostas dadas pelos alunos, faça novos
questionamentos, propondo outras situações, como o que ocorre com patinadores em repouso, depois de terem se
empurrado. Peça a eles que registrem as respostas e, ao concluir esta unidade, as retomem e as reavaliem.
Para ampliar a discussão e envolver o conceito de energia, pergunte aos alunos o que faz o veículo se mover.
Estimule-os a avaliar algumas respostas dadas pelos colegas e a propor alternativas àquelas já apresentadas.
Provavelmente eles falarão da roda, do motor e do combustível. Faça então perguntas sobre o combustível, de onde
vem, como é produzido e o que nele promove o movimento do carro. Se achar oportuno, conceitue e discorra
brevemente sobre a energia.
Capítulo 12 – Energia e trabalho

O conceito de energia, apesar de difícil definição concreta, pode ser explorado de maneira ampla e motivadora.
Muitos alunos ficam surpresos quando percebem que praticamente tudo na natureza pode ser descrito por
transformação de energia ou constitui-se dela. Talvez a energia seja um dos conceitos mais importantes da Física e
um princípio geral.
Quando estudamos os princípios de conservação da energia, a compreensão sobre o processo de funcionamento da

própria vida torna-se muito mais transparente. Neste momento, utilize diversos exemplos de transformação de energia
que ocorrem no cotidiano, alguns de importância vital, como o processo de fotossíntese, que transforma a energia
luminosa do Sol nos alimentos de grande parte dos seres vivos, incluindo o homem, e o efeito estufa, que mantém o
planeta aquecido. Para que possamos nos movimentar, ou movimentar outros objetos, manter nosso corpo aquecido,
falar e até mesmo pensar, precisamos da energia dos alimentos.
Comece o estudo do capítulo estimulando os alunos a refletirem sobre o uso da palavra energia no dia a dia e o
significado que ela assume quando tentamos defini-la como grandeza física. Na sequência, explore situações
cotidianas para analisar as ideias de energia cinética e potencial (gravitacional e elástica). Esta é a ocasião ideal para
explorar o conceito de energia armazenada, que será estudada de duas formas principais, a energia potencial
gravitacional e a energia potencial elástica.
O conceito de trabalho de uma força também é analisado e relacionado com a transformação da energia.
Com relação aos textos complementares do capítulo e às atividades sugeridas, não destacaremos nenhum em
particular, mas vale comentar que eles formam blocos temáticos que ajudarão na exemplificação e na concretização
dos conceitos mais abstratos.
Nesse sentido, explore os textos das seções Você sabia? sobre energia, que estimulam os alunos a refletirem sobre o
uso tecnológico desses conhecimentos, especialmente sobre fontes alternativas de energia. Esse tipo de atividade visa
desenvolver a cidadania, pois incentiva a análise de aspectos positivos e negativos do uso de conhecimentos. Os
textos abordam o tema das fontes de energia (eólica, solar, hídrica e petróleo). Em cada seção, é enfatizada uma
dessas fontes e é sugerida aos alunos – por meio de atividades – uma análise sobre a viabilidade da utilização dessas
fontes, relacionadas ao impacto ambiental e às condições de vida no Brasil e no mundo.
Como sugestão de projeto, oriente os alunos a formarem grupos de estudo de maneira que cada grupo se
responsabilize pela exposição de um dos assuntos tratados nas seis seções. A organização e o modo de expor os
trabalhos devem ser delegados aos alunos. Outra possibilidade é a realização de um seminário em que cada grupo tem
igual tempo para expor um dos assuntos e debater sobre eles.
As situações do Pare e pense têm o objetivo de promover uma reflexão inicial sobre os conceitos, e o
questionamento do Pense além concretizam esses conceitos em situações do cotidiano.
Trabalhe a noção de transformação de energia com base na situação apresentada na fotografia: o mergulho de um
pinguim. O enunciado fornece a informação de que a energia cinética é associada ao movimento e que a energia
potencial, no caso gravitacional, é associada à altura em relação a um nível de referência. Com base nisso, os alunos
devem notar que durante o voo a energia cinética aumenta e a potencial diminui. A conservação da energia requer
que nesse sistema as duas variações sejam iguais.
O que é energia eólica?
Para trabalhar o conceito de energia eólica, comece diferenciando fontes renováveis de fontes não renováveis e
conceituando fontes alternativas de energia, citando exemplos de cada tipo. Deixe para momentos mais oportunos a
discussão detalhada sobre petróleo, energias hídricas e outras fontes alternativas. Há outros quadros para discutir cada
uma dessas questões.
Por enquanto, evite realizar comparações entre as fontes de energia, limitando-se a analisar vantagens e desvantagens
da utilização específica da energia eólica. Quando os estudantes adquirirem maior conhecimento, estarão preparados
para realizar essa comparação. Nesse caso, a ênfase é reconhecer, no movimento dos ventos, a energia cinética, uma
fonte de energia.

Outro conceito que precisa ser trabalhado com cuidado é o de trabalho. Como é uma palavra bastante conhecida pelos
estudantes, mas com outros sentidos, mostre a eles que o conceito físico de trabalho é totalmente diferente daqueles
que estão acostumados a ouvir ou utilizar.
A comparação entre as empilhadeiras tem como objetivo problematizar a definição de trabalho e o próprio
significado do termo, que na linguagem científica tem outra conotação. Quando falamos em trabalho, nos remetemos
a um serviço ou esforço muito árduo. Em Física, contudo, trata-se do efeito de uma força que provoca um
deslocamento em dado objeto, sendo que não há trabalho quando não há movimento. Como na situação apresentada
as duas empilhadeiras estão em repouso, nenhuma força realiza trabalho. Contudo, pela diferença entre as máquinas,
é provável que os alunos comentem que a maior realiza mais trabalho.
Associe trabalho à existência de dois elementos: uma força e um deslocamento. A inexistência de um desses
elementos pressupõe que o trabalho será nulo. Também é necessário mostrar que o trabalho é uma medida da
variação da energia de um corpo por causa da aplicação de uma força. Portanto, se não ocorrer variação de energia,
também não poderá existir trabalho.
Se quiser continuar a análise, oriente os alunos a pensarem que cada uma das empilhadeiras carregou o mesmo
tambor e por um mesmo percurso. Que força realizou um trabalho maior? Novamente, ambas fizeram o mesmo
trabalho, pois o peso dos tambores e o deslocamento foram iguais. A empilhadeira maior pode ter feito o trabalho em
menor tempo, desenvolvendo assim uma maior potência.
Como aproveitar a energia solar?
Os alunos já discutiram a importância vital da energia solar para a existência da vida na Terra. Explore agora outras
formas desenvolvidas pelo ser humano para aproveitar essa energia, tão disponível para todos.
Pela leitura do texto, ficará evidente que o acesso a esse aproveitamento ainda é bastante limitado. Uma análise mais
profunda poderá levar os alunos a refletirem sobre como ampliar o acesso à energia solar utilizando recursos mais
baratos e acessíveis à população mais carente. Aproveite para incentivá-los a realizar pesquisas, seja para
aprofundarem seus conhecimentos sobre a energia solar, seja para verificarem novas possibilidades e alternativas para
sua utilização. Destaque que as transformações de energia envolvidas no final da cadeia podem ser disponibilizadas
como energia térmica ou elétrica.
Para relacionar o contexto do texto com a realidade local, peça aos alunos que verifiquem se em sua casa ou
condomínio há coletor solar para aquecer água. Peça que observem os telhados das casas do bairro onde moram e
verifiquem se há coletores solares desse tipo nas casas.
Essa análise provavelmente fará que o aluno perceba que a maioria das casas ainda não dispõe de coletores solares.
Diante dessa constatação, proponha aos alunos uma análise detalhada da importância do aproveitamento da energia
solar, fazendo uso dos coletores solares.
Esta discussão visa desvincular a ação humana da ação das forças externas. Quando nos locomovemos, gastamos
nossa energia armazenada na forma de açúcar ou gordura ao aplicarmos forças, seja para mexer nossos membros, nos
levantar, andar ou correr, seja para movimentar outros objetos.
Mais uma vez precisamos insistir para que todos os alunos compreendam que o agente da força peso é um agente
externo ao nosso corpo. A atração que a Terra exerce nos corpos independe das forças internas de cada pessoa. O
trabalho que realizamos ao subir escadas, pela ação da força normal, é conceitualmente diferente do trabalho
realizado pela força peso. Em algumas condições eles podem ter o mesmo valor. Procure verificar se todos os alunos
atingiram essa compreensão.
Como aproveitar a energia hídrica?
Comece a análise verificando as concepções dos estudantes sobre o conceito de energia hídrica. Muitos podem dizer
que a energia hídrica é utilizada nas hidrelétricas, o que não está incorreto, mas incompleto. A surpresa causada ao
apresentarmos o aproveitamento da energia das águas do mar pode ser usada como instrumento de motivação para o
aprofundamento por meio de pesquisas.
A descida de um esquiador, em grande velocidade, do alto de uma montanha é mais uma situação para analisarmos a
aplicação de forças e a realização de trabalho com variação da energia. A análise deve levar os alunos a perceberem a
relação entre trabalho da força resultante e a variação da energia cinética.
Energia em movimento
Talvez os alunos se atenham às primeiras impressões e relacionem o fato de a pessoa estar dormindo com a ausência
de movimento. Caso isso ocorra, é fundamental lembrar que a energia cinética será nula somente se o referencial for
fixado, por exemplo, à cama ou ao quarto. Contudo, se o referencial for fixado externamente à Terra, na Lua por
exemplo, a energia cinética da pessoa não será nula, pois a sua velocidade em relação a esse referencial também não é
nula.
A análise da imagem pode levar os estudantes a responder que a energia armazenada no sistema é proveniente do
arqueiro. De fato, isso é correto, mas ele está apenas tencionando a corda elástica. De onde vem a energia do sistema
arco-elástico? Faça os alunos notarem que há alguma energia armazenada, pois, ao ser solta, a flecha ganha energia
cinética. Assim, a energia armazenada no sistema advém das propriedades elásticas da corda.
Este é um exemplo de transformação de energia que envolve os três tipos de energia estudados neste capítulo. Mostre
aos estudantes que a cama elástica transfere sua energia elástica para as pessoas que estão pulando na forma de
energia cinética, e esta se transforma em energia potencial gravitacional conforme a pessoa ganha altura. A energia
potencial gravitacional adquirida atinge um valor máximo e volta a ser transformada em energia cinética, que
novamente será transformada em energia potencial elástica. E o ciclo prossegue enquanto a brincadeira durar.
Em geral, os estudantes têm alguma noção do conceito de potência e do que significa ser potente ou não. Entretanto,
muito provavelmente nunca tenham tentado definir esses conceitos com palavras.
A maior parte dos jovens costuma relacionar a potência de um carro com a velocidade que ele atinge sem analisar a
rapidez com que isso ocorre. Outros podem se lembrar do jargão “varia de 0 a 100 km/h em apenas 6 s”, mas não
associarão a potência com a variação da energia.
Lembrar os alunos da possibilidade de verificar nos aparelhos elétricos a potência nominal poderá despertar o
interesse pelo assunto. Comparações de consumo energético dos aparelhos podem mostrar que nem sempre aparelhos
com maior potência devem ser escolhidos, pois tendem a consumir maior quantidade de energia. Com base na
potência de alguns desses aparelhos, comente que o watt (W) significa o quociente entre o joule e o segundo (J/s).
Dessa forma, fica claro que a potência é a razão entre a energia e o tempo.
A obra A evolução da Física, publicada pelos físicos Albert Einstein e Leopold Infeld, teve como objetivo transmitir
a visão dos desafios enfrentados pela mente humana para entender as leis que regem os fenômenos físicos e construir
novos conhecimentos sobre eles.
A primeira parte do livro, “A ascensão do conceito mecânico”, aborda dois aspectos que nos estimulam à reflexão e à
imaginação na busca de explicações para o grande mistério que envolve a história da natureza. O primeiro aspecto é o
resgate histórico da construção do conhecimento sobre movimento. O segundo aspecto se refere à evolução do
conhecimento sobre o movimento, analisando as ideias anteriores às de Galileu e chegando aos estudos
desenvolvidos por Newton.
A grande história de mistério
Na imaginação, a história de mistério perfeito existe. Tal história fornece todas as pistas essenciais e nos compele a formar a
nossa própria teoria sobre o caso. Seguindo a trama cuidadosamente, chegamos por nós mesmos à solução completa antes de
sua revelação pelo autor no fim do livro. A solução em si, ao contrário às dos mistérios de qualidade inferior, não nos
desaponta; mais ainda, ela aparece precisamente no momento em que esperamos.
Poderemos comparar o leitor de tal livro aos cientistas, que através de gerações sucessivas, continuam a buscar soluções
para os mistérios no livro da natureza? A comparação é falsa e terá de ser posteriormente abandonada, mas tem uma parcela
de justificativa que pode ser aumentada e modificada para que se torne mais apropriada ao esforço da ciência para resolver o
mistério do Universo.
A grande história de mistério ainda não está solucionada. Não podemos sequer estar certos de que tenha uma solução final.
A leitura já nos proporcionou muito; ensinou-nos os rudimentos da linguagem da natureza; permitiu-nos compreender
muitas das pistas e revelou-se uma fonte de prazer e estímulo no avanço frequentemente árduo da ciência. Mas nós nos
apercebemos de que, a despeito de todos os volumes lidos e compreendidos, ainda estamos longe de uma solução completa,
se é que tal coisa de fato existe. Em cada etapa tentamos encontrar uma explicação consistente com as pistas já descobertas.
Teorias tentativamente aceitas explicaram muitos dos fatos, mas ainda não foi elaborada uma solução geral compatível com
todas as pistas conhecidas. Com muita frequência, uma teoria aparentemente perfeita provou ser inadequada à luz de novas
leituras. Aparecem outros fatos contradizendo a teoria ou por ela inexplicados. Quanto mais lemos, tanto mais plenamente
apreciamos a perfeita construção do livro, muito embora a solução completa pareça recuar ao avançarmos.
Em quase todo romance policial, desde os admiráveis contos de Conan Doyle, chega um ponto em que o investigador colige
todos os fatos de que necessita para solucionar pelo menos alguma fase de seu problema. Esses fatos se mostram incoerentes
e inteiramente sem relação entre si. Contudo, o grande detetive percebe não serem necessárias mais investigações no
momento e que somente o raciocínio levará a uma correlação dos fatos coligidos. Assim sendo, ele toca o seu violino ou
repousa em uma poltrona deliciando-se com o seu cachimbo, e eis que – por Deus! –, eis a resposta. Ele não apenas tem uma
explicação para as pistas conhecidas como também sabe que outros acontecimentos deverão ter ocorrido. Como sabe agora
onde procurar o que deseja, poderá, se o quiser, sair em busca da confirmação de sua teoria.
O cientista que lê o livro da natureza deverá, caso permitam repetir a expressão batida, encontrar ele próprio a solução, pois
não pode, como o fazem frequentemente os leitores impacientes das histórias, consultar o fim do livro. Em nosso caso, o
leitor é também um investigador que procura explicar, pelo menos em parte, a relação entre os acontecimentos e o seu rico
contexto. Para obter até mesmo uma solução parcial o cientista tem de coligir os fatos desordenados disponíveis, tornando-
os coerentes e compreensíveis pelo pensamento criador.
[...]
A primeira pista
As tentativas de ler a grande história de mistério são tão antigas quanto o próprio pensamento humano. Contudo, somente há
pouco mais de 300 anos os cientistas começaram a entender a linguagem da história. Desde esse tempo, a época de Galileu e
Newton, a leitura prosseguiu rapidamente. Foram desenvolvidos técnicas de investigação e métodos sistemáticos de
encontrar e seguir pistas. Alguns dos enigmas da natureza foram solucionados, embora algumas das soluções tenham
provado ser temporárias e superficiais à luz de mais pesquisas.
Um problema dos mais fundamentais, que permaneceu durante milhares de anos obscurecido por suas complicações, é o do
movimento. Todos os movimentos que observamos na natureza, o de uma pedra lançada no ar, o de um navio navegando no
mar, o de um carro empurrado na rua, são, na realidade, muito intrincados. Para que se possa compreender esses fenômenos
é sensato começar com os casos mais simples possíveis, passando gradativamente aos mais complicados. Considere-se um
corpo em repouso, caso em que não há movimento algum. Para se alterar a posição de tal corpo, é necessário exercer alguma
influência sobre ele, seja empurrá-lo, seja levantá-lo, seja fazer com que outros corpos, tais como cavalos ou máquinas a
vapor, ajam sobre ele. Temos a ideia intuitiva de que o movimento esteja relacionado com os atos de empurrar, levantar ou
puxar. A experiência continuada nos leva a arriscar a afirmativa de que devemos empurrar com mais força se quisermos
deslocar o corpo com maior velocidade. Parece natural concluir-se que a velocidade do corpo será tanto maior quanto maior
for a ação sobre ele exercida. Uma carruagem tirada por quatro cavalos andará mais rápido que outra puxada por apenas
dois. A intuição nos diz, portanto, que a velocidade está essencialmente ligada à ação.
É fato conhecido dos leitores das ficções policiais que uma pista falsa confunde a história e protela a solução. O método de
raciocínio ditado pela intuição era falso e conduziu a ideias falsas sobre movimento que foram conservadas durante séculos.
A grande autoridade de Aristóteles em toda a Europa foi, talvez, a razão principal da demorada crença nessa ideia intuitiva.
Lemos em Mecânica, obra por dois mil anos a ele atribuída: “O corpo em movimento chega à imobilidade quando a força
que o impele não mais pode agir de modo a deslocá-lo”.
A descoberta e o uso do raciocínio científico por Galileu foram uma das mais importantes conquistas da história do
pensamento humano e marcam o começo real da física. Essa descoberta nos ensinou que as conclusões intuitivas baseadas
na observação imediata nem sempre devem merecer confiança, pois algumas vezes conduzem a pistas erradas.
Mas onde andará errada a intuição? Poderá ser provavelmente errado dizer que uma carruagem puxada por quatro cavalos
deve deslocar-se mais velozmente que outra puxada por apenas dois?
EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A evolução da Física. Rio de Janeiro: Zahar, 2008. p. 11-13.
Roteiro
O texto produzido pelo aluno deverá enfatizar os seguintes aspectos, que podem ser colocados como questões, não
para serem respondidas objetivamente, mas para serem discutidas e abordadas:
• O que os autores quiseram dizer com a seguinte afirmação: “somente há pouco mais de 300 anos os cientistas
começaram a entender a linguagem da história”?
• Qual é o exemplo usado pelos autores para justificar a seguinte afirmativa: “o método de raciocínio ditado pela
intuição era falso e conduziu a ideias falsas sobre movimento que foram conservadas durante séculos”?
De acordo com a realidade escolar, proponha aos alunos o aprofundamento do texto estudado pela leitura integral do
capítulo ou do livro.
Comentários
A referência feita pelos autores relaciona as ideias elaboradas e aceitas antes de Galileu e Newton e aquelas que
foram estruturadas posteriormente. Segundo eles, o avanço científico vivido pela humanidade foi impulsionado pelo
desenvolvimento de técnicas de investigação e da sistematização de métodos de detectar e seguir pistas.
Anteriormente, tais procedimentos não eram levados em conta, fato que favoreceu a aceitação de algumas ideias
equivocadas sobre o entendimento dos enigmas da natureza. O aluno deve destacar que, embora alguns dos enigmas
da natureza tenham sido esclarecidos, é importante que se entendam as verdades científicas como temporárias, ou
seja, não são definitivas e estão sujeitas a reavaliações.
Para fundamentar o argumento de que eram falsas as ideias construídas, com base no método do raciocínio intuitivo,
os autores recorrem à análise da ideia de movimento. Dessa forma, estimulam o leitor a pensar a respeito do
movimento de um corpo e das causas do movimento. Além dessa justificativa, o aluno poderá construir o seu texto
narrando a sequência de passos feita durante a análise do movimento dos corpos, usados como exemplos,
especialmente quando se avalia a ideia intuitiva de que o movimento está relacionado a ações como empurrar,
levantar ou puxar.
Capítulo 13 – Impulso e conservação da quantidade de movimento
Inicialmente, estimule os estudantes a entender os conceitos de quantidade de movimento e impulso de uma força
para então verificar a relação entre essas duas grandezas físicas. O experimento Um modelo de canhão pode ser
especialmente importante para que os alunos percebam a interação dos dois corpos em um sistema isolado.
Antes de apresentar o conceito físico de impulso, pergunte a eles o que entendem por esse termo fazendo perguntas
como: o que você entende por impulso? O que significa dar impulso em um carrinho? Ao chutar uma bola, a jogadora
exerce um impulso sobre ela? O que o nadador deve fazer quando precisa dar uma virada na piscina? Provavelmente,
os depoimentos demonstrarão que o conhecimento descrito retrata o senso comum. Porém, essas ideias iniciais,
trazidas pelos alunos, podem desencadear discussões esclarecedoras e servir como referência para você reavaliar
estratégias que favoreçam a abordagem do assunto.
O estudo sobre o princípio de quantidade de movimento – considerando a sua importância para a Mecânica e outras
teorias físicas – é fundamental para que os alunos possam ampliar seus conhecimentos em Física. Esse conteúdo pode
ser explorado de maneira lúdica na seção Pense além, com o texto Afinal, quem empurra quem?, ou no
experimento Um modelo de canhão, se este não foi usado como instrumento de reflexão inicial.
Por fim, a atividade A medida do movimento e sua conservação trata do debate entre as ideias que foram a gênese
dos conceitos modernos de energia cinética e quantidade de movimento.

Para a situação descrita, a tendência é que os estudantes respondam que a prancha de madeira é dura, enquanto a rede
é mole. Ou, ainda, que a primeira não é flexível, enquanto a segunda é muito flexível.
Conduza a discussão para que os alunos analisem a situação em função das forças que atuarão sobre o trapezista
quando ele cair sobre os dois objetos. Supondo que tanto a prancha quanto a rede sejam resistentes o bastante para
parar o trapezista, podemos dizer que as forças aplicadas por esses objetos possuem a mesma intensidade?
Mostre que a intensidade da força varia de acordo com a interação do corpo da pessoa com o obstáculo.Ao
perceberem esse intervalo de tempo de duração, os alunos poderão inferir a respeito da força média que age sobre o
trapezista e se este se machucará ou não.
Questões como “quando pulamos de um local alto, por que devemos dobrar nossas pernas para reduzir as conse-
quências do impacto?” podem ser associadas à situação inicial demonstrando efetivamente a importância do conceito
envolvido. Somente depois dessa reflexão é que será discutido o conceito de impulso de uma força.
Defendeu!
Ao responder à questão, é compreensível que o aluno utilize o termo “impulso” no mesmo sentido que em expressões
da linguagem cotidiana como: “ele precisa de um impulso para continuar seus estudos” ou “esta construção precisa de
um impulso para ser concluída”. O sentido comum do termo pode contribuir para divulgar a ideia de que o impulso é
uma ação que sempre favorece o movimento.
Contudo, é importante que o aluno não confunda a linguagem popular com o conceito físico de impulso. Neste caso,
impulso de uma força é uma grandeza vetorial, e portanto seu valor é dado somente em módulo. A força aplicada
pelo atacante favorece o movimento da bola, provocando um aumento na variação da quantidade de movimento. No
caso do goleiro, a força aplicada por ele tem como objetivo parar a bola, ou seja, diminuir a sua quantidade de
movimento. Se o goleiro pegar a bola, poderemos dizer que o módulo do impulso impresso na bola pelo jogador é
igual ao módulo do impulso da força aplicada pelo goleiro.
Afinal, quem empurra quem?
Esta atividade permite calcular a velocidade de recuo da Terra quando uma pessoa dá um pulo. Pode ser feita em
grupo e proposta como um desafio, pois os alunos precisarão estimar alguns dados. Para obter a velocidade inicial de
um pulo, eles podem fazer testes com os próprios movimentos, medir a altura máxima, e pela equação de Torricelli
obter o valor desejado. Na resolução, estimamos a velocidade da pessoa em 1,5 m/s e da Terra em 2,25 · 10–23 m/s.
Conservação da quantidade de movimento e a Física Moderna
Explique aos alunos que a tecnologia usada em aceleradores possibilita aos cientistas provocar a aceleração e colisão
de feixes de partículas, cuja velocidade se aproxima do valor da velocidade da luz. Os dados obtidos antes e após
essas colisões fornecem informações a respeito dessas partículas e sobre as forças envolvidas no fenômeno. Para
analisar esses dados são considerados os conhecimentos sobre o princípio da conservação da quantidade de
movimento e outros fatores. Tal investigação possui papel importante para investigar as propriedades das partículas
fundamentais da matéria.
Um modelo de canhão
Nesta atividade, os alunos vão trabalhar em grupo em dois momentos distintos: antes e depois de você fazer a
abordagem do conceito de quantidade de movimento.
Quando fazemos uma análise do ponto de vista da conservação da quantidade de movimento, fica evidente por que os
corpos com menor massa adquirem maior velocidade.
Os alunos devem observar que, enquanto as borrachas se deslocam em um sentido, a tábua se desloca no sentido
contrário. Eles devem observar, ainda, que a velocidade das borrachas é maior que a da tábua, concluindo assim que,
quanto menor a massa, maior a velocidade, e vice-versa.
A medida do movimento e sua conservação
O texto trata das concepções de Descartes e de Leibniz sobre grandezas relacionadas com o movimento que se
conservam. É interessante os alunos notarem que com base nessas noções originou-se o conceito de energia cinética e
quantidade de movimento. Podem-se esperar as seguintes respostas para as questões:
1. Esta questão é de compreensão e interpretação do texto. Para Descartes, a grandeza física que se mantém constante
nas colisões é a quantidade de movimento, expressa pelo produto mv. Ressalte para os alunos que, no texto, essa
grandeza está relacionada com a conservação do movimento.
2. Esta questão também é de compreensão e interpretação do texto. Com base nele, é possível compreender que
Leibniz considerava que a grandeza vis viva, dada por mv2, era a medida do movimento que se conservava.
3. Esta polêmica mostra que as teorias são fruto da construção humana e que resultam em sínteses somente depois de
longos debates. Mostra também que as teorizações não são frutos de momentos de genialidade vividos por brilhantes
pensadores, mas uma colaboração histórica de diversos pensadores, em dado contexto.
4. O importante não é polarizar o debate para um dos lados, mas indicar que ambos os pensadores estavam
construindo conceitos diferentes sobre as leis de conservação. Enquanto a proposição de Descartes, mv, refere-se à
conservação de uma grandeza vetorial que conhecemos como quantidade de movimento, Leibniz propunha uma lei
de conservação com base no que se tornaria conhecido como energia cinética. No século XIX, o físico Kelvin (1824-
1907) chamou de energia cinética a grandeza cujo valor é determinado pela metade da vis viva, ou seja, 𝑚 2· 𝑣2.
A última hora
É interessante que os alunos assistam a esse filme como atividade complementar da Unidade 5. Sugerimos que eles
formem pequenos grupos e que cada grupo discuta estratégias para depois debater, com os demais grupos, o tema
explorado pelo filme.
Estabeleça um limite de tempo para cada grupo expor as suas avaliações sobre os itens propostos e, em seguida, faça
a mediação do debate intervindo sempre que necessário para esclarecer eventuais dúvidas e explorar detalhes que não
tenham sido debatidos.
Como conclusão, peça aos alunos, como atividade individual, a elaboração de uma resenha sobre o filme.
1. Os reflexos das ações humanas sobre as condições de vida no planeta têm se revelado com muita rapidez,
especialmente após o advento da industrialização. O sistema econômico e as mudanças sociais ocorridas nas últimas
décadas, em decorrência das inovações tecnológicas, têm causado profundos danos como aqueles revelados no filme.
Porém, o mundo não pode desconsiderar as melhorias de vida trazidas pela produção de conhecimento e sua
utilização nas inovações tecnológicas. Um desses exemplos é o uso dos conhecimentos de energia nuclear, na área de
Medicina, para o tratamento de várias doenças. Por outro lado, o uso dessa forma de energia é responsável pela
geração de resíduos radioativos para os quais a humanidade ainda não encontrou solução segura. Portanto, resta aos
habitantes de nosso planeta encontrar uma forma racional e equilibrada de utilizar esse e outros recursos naturais.
2. Não é isso que propõe o filme, cuja produção não utiliza as denúncias para amedrontar as pessoas ou criar uma
situação apocalíptica. No filme, procura-se afastar a descrença no futuro e destaca-se que as propostas ambientalistas
não propõem o abandono das conquistas tecnológicas, mas uma mudança de postura, que torne sustentáveis as
condições de vida no planeta, a médio e longo prazo. Embora as cenas projetadas sejam verídicas, não se pode negar
o desenvolvimento de pesquisas que oferecem alternativas para a mudança de situações como essas. Com novas
alternativas de conduta, as pessoas percebem a possibilidade de mudanças que dependem apenas de suas atitudes
como cidadãos.
3. A questão 2 não corresponde à verdade. Além da participação coletiva dos grandes empreendimentos, são
fundamentais para a busca equilibrada de melhores condições ambientais as ações de cada cidadão.
Embora essas ações individuais possam parecer insignificantes, se tomadas por um conjunto ou população que as põe
em prática cotidianamente, isso adquire um vulto incomensurável. Dessa forma, podemos contribuir se tomarmos
atitudes como estas: comprar produtos produzidos na região onde moramos para diminuir a poluição e o consumo de
combustível com o uso do transporte; priorizar o uso de veículos como a bicicleta ou aqueles que apresentem menor
consumo de combustível; se possível, plantar árvores; fazer uso da água sem desperdício; diminuir o consumo de
energia elétrica da casa comprando eletrodomésticos que apresentem menor consumo; trocar lâmpadas
incandescentes por fluorescentes; verificar produtos que podem ser reciclados e separá-los antes de descartá-los.
4. A mensagem trazida pelo documentário nos alerta para a incompatibilidade entre o ritmo de consumo que estamos
vivendo e as possibilidades ambientais de atender à realização desses interesses consumistas. O fascínio pelas
inovações tecnológicas nos fez “esquecer” que as fontes de matérias-primas se esgotam e não são renováveis e, em
muitos casos, seus subprodutos comprometem as condições ambientais.
Pensar o futuro do planeta requer mudança de atitudes individuais e coletivas, desde mudanças de hábitos até atitudes
mais abrangentes, optando-se pelas fontes alternativas de energia como a eólica, a solar e a das marés, que se
renovam e possibilitam seu uso sem causar impactos ambientais.
Use os textos produzidos inicialmente e os reavaliados pelos alunos como instrumento de avaliação. Este é o
momento de verificar se eles realmente compreenderam o princípio de conservação da quantidade de movimento em
sistemas isolados. No experimento sugerido no capítulo (Um modelo de canhão), compare o recuo da plataforma
com o recuo da balsa quando a borracha é lançada e quando o veículo traciona suas rodas. Uma diferença que pode
ser explicitada aos alunos é, no primeiro caso, a interação da plataforma com as borrachas é mediada pelo elástico,
em contato com ambos, e, no segundo caso, pela força de atrito entre a balsa e as rodas do buggy.
Com o desenvolvimento deste experimento visamos mostrar a relação existente entre o impulso e a quantidade de
movimento. Pode ser realizado com os alunos reunidos em grupos e, posteriormente, os resultados obtidos devem ser
compartilhados entre os grupos para que as possíveis distorções dos resultados sejam comparadas e reavaliadas.
Antes de começar a montagem, é conveniente que se preparem vários cordões e algumas varetas para que os testes
sejam repetidos algumas vezes. A vareta deve ser de uma madeira que possa envergar, como a feita de compensado.
Passo a passo
• Utilize um objeto com peso aproximadamente igual a 10 N (1 kg) e suspenda-o por um fio com 25 cm de
comprimento, que deve ser amarrado à ponta de uma vareta com 1 m de comprimento.
• A outra ponta da vareta deve ser presa a uma estrutura fixa de modo que ela não se solte.
Editoria de Arte
Representação de aparato experimental.
Após ter orientado os alunos na confecção do experimento, peça a eles que sigam estes procedimentos:
• Suspenda o objeto a uma altura de aproximadamente 10 cm e solte-o.
1. O que acontece?
• Mude o ponto onde o fio está preso, aproximando-o do ponto onde a vareta está presa. Suspenda novamente a 10
cm o objeto e solte-o.
2. O que aconteceu dessa vez?
3. Por que, a partir de determinado ponto da vareta onde é amarrado o fio, ele arrebenta?
Depois de os grupos terem compartilhado e discutido os resultados obtidos, deverão chegar às seguintes conclusões:
1. O conjunto deve se mover de forma desajeitada.
2. Dessa vez o cordão deve arrebentar.
3. Nessa questão, você deve estar preparado para dar uma explicação mais detalhada, pois quando o cordão está preso
na extremidade da vareta observamos que ela se movimenta bastante e amortece a força exercida pelo objeto ao cair.
Por outro lado, com o fio mais próximo do ponto de apoio da vareta, ela resistiu mais à força aplicada, causando o
rompimento do fio. Isso se deve ao tempo gasto pelo objeto até ele parar, que nesse caso é menor. Nessa situação, a
noção de impulso fica explícita, pois I = FΔt, que equivale à variação da quantidade de movimento.
A variação da quantidade de movimento é a mesma, desde que o objeto seja solto da mesma altura. Logo o impulso é
o mesmo nos dois casos, sendo assim, temos: I1 = I2 , sendo I1 o impulso do peso amarrado na extremidade da vareta e
I2 o mesmo impulso no meio da vareta.
F1Δt1 = F2Δt2
Como: Δt1 ≃ Δt2, concluímos que F2 ≃ F1. Assim, fica explicado o porquê de o fio ter arrebentado. Caso seja
necessário, os alunos podem repetir a experiência utilizando outros objetos e, posteriormente, retomar a discussão
sobre os novos resultados.
Unidade 6 Estática e Hidrostática
A última unidade do livro retoma as leis de Newton para o estudo do equilíbrio estático. A imagem da abertura, que
mostra o detalhe de uma pessoa em um exercício muscular de levantamento de peso, faz referência a uma alavanca. O
cotovelo é considerado uma articulação e ponto de apoio, e o bíceps aplica uma força no antebraço que o faz se
mover.
Apresente essa situação aos alunos e pergunte sobre a intensidade da força do bíceps para levantar o peso de 4 kg.
Pela vivência ou intuição, alguns alunos podem responder corretamente e afirmar que a força aplicada pelo bíceps é
maior que o peso do altere. Nesse caso, questione-os sobre uma possível forma de calcular essa força.
Além das questões propostas, resgate com os alunos situações cotidianas em que a função das alavancas está
presente. Tais situações podem ajudar os alunos a comentar a aplicação de forças, alguns tipos de alavanca e suas
funções. Esses depoimentos iniciais contribuem para o planejamento das estratégias a serem usadas durante o estudo
desse assunto.
Capítulo 14 – Estática de um ponto material e de um corpo extenso
O objetivo deste capítulo é criar condições para que os alunos entendam o significado de equilíbrio: para um ponto
material basta que a força resultante sobre ele seja nula. O aluno terá a oportunidade de analisar as condições de
equilíbrio desse ponto relacionando os sistemas de força que agem nele.
Inicie o estudo desse assunto destacando situações do nosso dia a dia, que, para serem entendidas, necessitam de
conhecimentos relacionados com as condições de equilíbrio dos corpos. Isso fica evidente em várias obras da
atividade humana, como na Arquitetura e na Engenharia.
A seção Pense além, com o texto Atividade física, um benefício para a saúde propõe um trabalho de campo para
os alunos investigarem os hábitos de saúde dos moradores do bairro e os locais mais adequados para a prática
esportiva.
O texto Arquitetura, Engenharia civil e aspectos socioculturais pode ser explorado de maneira interdisciplinar
com o professor de Geografia ou Sociologia, pois trata de questões ambientais, bem-estar e convivência.
Na continuidade do capítulo, o conteúdo momento de uma força ou torque precisa ser conceituado.
A aplicação do momento de uma força mais evidente para os alunos são as alavancas. Se possível, leve algumas
ferramentas para a sala de aula (pé de cabra, chave de girar parafuso, entre outras) para demonstrar, com maior
clareza, a importância delas na realização de tarefas e também a forma mais adequada de usá-las.
Este estudo pode ser ampliado explorando-se situações do dia a dia que evidenciam os tipos de equilíbrio do corpo
extenso; para tanto o texto O que as atividades de surfista, ginasta e patinador têm em comum? propõe situações
lúdicas com o uso do corpo humano.
Ao analisar a coreografia apresentada na imagem, os alunos devem perceber que a força, além de ser responsável
pelo movimento dos corpos, é responsável pelo equilíbrio estático. Se algum aluno perceber que somente a força não
garante o equilíbrio das pessoas na configuração, esclareça que, para garantir o equilíbrio sobre a rotação em torno de
um eixo, precisamos lançar mão de outra grandeza, que é o momento ou torque.
Nestas análises iniciais, estimule os alunos a resgatar situações estudadas, de forma que eles identifiquem a relação da
ação da força (peso, normal, tração elástica, atrito) com o movimento ou repouso dos corpos. Cite como exemplo os
projetos de pontes e edifícios que requerem dos engenheiros e dos arquitetos vários conhecimentos sobre estática. Se
tiver disponibilidade, peça a eles que realizem uma pesquisa sobre os tipos de ponte e a distribuição da força pela sua
estrutura e promova um concurso de ponte de macarrão. Para mais detalhes sobre essa competição, sugerimos a
leitura deste interessante site da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: . Acesso em: 23 fev. 2016.
Atividade física, um benefício para a saúde
Esta seção explora a importância da prática de atividades físicas para manter as boas condições de saúde. Nesse
contexto, são colocados alguns exemplos como a caminhada e exercícios realizados tanto em uma academia como ao
ar livre, que devem ser acompanhados de exames médicos e de profissionais da área de Educação Física. Caso seja
compatível com o planejamento escolar, esta atividade pode ser aplicada com a orientação conjunta dos professores
de Física e Educação Física, dando ao aluno a condição de desenvolver um trabalho de reflexão e intervenção na
realidade com um leque maior de informações.
Proponha, inicialmente, aos alunos que façam uma observação em seu bairro coletando dados referentes à existência
de espaços destinados à prática de atividades físicas e sobre o seu estado de conservação. Use também, como
estratégia de sensibilização, uma saída com os alunos visando percorrer as ruas próximas da escola para verificar os
espaços nessa região.
As informações obtidas pelos alunos favorecem a abordagem de várias questões que envolvem cidadania, como a
relação entre esporte e saúde, o efeito do uso dos anabolizantes, as ações do poder público para viabilizar as práticas
esportivas, o aproveitamento de parques e praças. Após a discussão, a atividade pode ser ampliada com a elaboração
de um texto ou de um projeto sugerindo a modificação ou a criação desses espaços. Tais projetos podem ser levados,
pelos alunos, aos seus representantes legislativos, os vereadores, que representam os municípios. Outra sugestão de
conclusão do trabalho dos alunos é uma apresentação para os colegas de classe utilizando recursos audiovisuais,
cartazes ou palestras.
Na saída de campo, ao visitarem as academias, os alunos devem ter observado vários aparelhos que fazem uso de
polias fixas, alavancas, equilíbrio, transmissão por engrenagens e correia, entre outros. São vários os exemplos de
aplicação de forças resistente e potente que são exercidas durante a prática dos exercícios. Explore o conceito de
forças resistente e potente no levantamento de informações referentes aos locais.
Arquitetura, engenharia civil e aspectos socioculturais
Estimamos que a maior parte dos alunos já tenha assistido a documentários ou já tenha participado de encontros cujo
tema tenha sido a preservação do meio ambiente e em especial a forma como o ser humano interage com o meio que
o cerca. Neste texto, aproveite os possíveis conhecimentos prévios do aluno e proponha uma discussão sobre a
relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Este assunto requer uma análise detalhada e abrangente que poderá ser feita mediante um trabalho compartilhado
com as disciplinas de Geografia e Sociologia.
Nesta atividade, é importante pensar em quais seriam os critérios para a utilização dos conhecimentos desenvolvidos
pela Física para gerar novas tecnologias. Ou, ainda, de que forma essas inovações tecnológicas podem beneficiar as
condições de vida do ser humano sem causar danos ao meio ambiente. Problematizar “qualidade de vida” e
“ambiente” requer os conhecimentos das disciplinas acima citadas.
No caso do projeto do condomínio apresentado no texto, um dos aspectos positivos é justamente a utilização dos
recursos tecnológicos de maneira responsável em relação à preservação ambiental, que preza pela economia de
energia e água. Também pode ser citada a reposição possível das características ambientais do local, após a
construção. Contudo, problematiza a questão social da execução desses projetos, que pode favorecer o surgimento de
“ilhas” rodeadas por outra realidade social, inviabilizando até mesmo a ampliação dessas ideias preservacionistas
aliadas à sustentabilidade. A mobilização da sociedade poderia reivindicar a implementação dessas ideias no
planejamento dos bairros e das cidades.
A organização dos alunos em grupos favorece o desenvolvimento da atividade, pois possibilita a convivência com
outras ideias e opiniões além do relato de diferentes realidades, experimentadas por eles. Após a apresentação dos
trabalhos realizados pelos grupos, promova um debate com o objetivo de esclarecer possíveis dúvidas e permitir aos
alunos que reavaliem suas conclusões.
Uma vez que estudamos o equilíbrio do ponto material e o conceito de momento de uma força, naturalmente os
estudantes poderão concluir quais condições são necessárias para que um corpo extenso fique em equilíbrio. A
configuração das pedras apresentadas na fotografia favorece a investigação do aluno, que pode identificar as forças
atuantes e os pontos de contato.
Continue incentivando discussões, perguntando aos estudantes o que aconteceria com a pedra de cima se fosse
deslocada para longe de uma das pedras de baixo. O que poderia ser feito para que uma das pedras de baixo fosse
retirada sem que a pedra de cima perdesse o equilíbrio? Compare então com uma situação real muito comum: o que
precisa ser feito para tirar o pneu furado de um automóvel sem que o carro se desequilibre? Nesses exemplos, os
alunos perceberão que existe a necessidade de substituir o apoio por outro.
Uma das aplicações mais úteis do conceito de momento de uma força está no uso de alavancas. Verifique
inicialmente as concepções primeiras dos estudantes a respeito das alavancas. Muitos têm a ideia de que alavanca é
apenas um pedaço de pau apoiado em uma pedra, como uma gangorra com um braço pequeno e outro grande. Em
geral, associam esse instrumento com a necessidade de desencalhar automóveis.
Pergunte então aos alunos quais dos instrumentos a seguir eles consideram uma alavanca: tesoura, pinça, carrinho de
mão, abridor de garrafas e gangorra. Você provavelmente verificará que alguns desses instrumentos não serão
considerados alavancas pelos alunos. Inicia-se então a tarefa de mostrar que todos esses instrumentos são alavancas e
que podem ser classificados em três tipos que serão estudados a seguir.
Depois dessa introdução, retorne à fotografia da seção e peça aos alunos que mostrem quais elementos na figura
compõem uma alavanca, isto é, onde está o ponto de apoio e quais forças fazem o papel de força potente e resistente.
O que as atividades de surfista, ginasta e patinador têm em comum?
Esta é mais uma oportunidade de analisar a aplicação da Física nos esportes e mostrar que os conhecimentos físicos
podem contribuir para torná-los mais perfeitos.
Comece perguntando aos alunos se algum deles pratica um dos esportes mostrados nas imagens. Em caso afirmativo,
discuta com eles suas experiências pessoais a respeito da necessidade de ter equilíbrio. Em caso negativo, verifique se
eles praticam outros esportes em que o equilíbrio é necessário. Por exemplo, praticantes de artes marciais precisam de
equilíbrio? Jogadores de futebol, voleibol ou basquetebol precisam de equilíbrio? Em quais situações o equilíbrio é
fundamental?
Se desejar, aproveite para discutir a necessidade de todos terem equilíbrio emocional não apenas na prática esportiva,
mas também em qualquer outra atividade humana.
Andar sobre a corda bamba já foi uma atração em circos e eventos realizada por experientes malabaristas.
Atualmente, transformou-se em um esporte em que a corda é colocada a menos de um metro do chão, o slackline. Os
alunos podem mostrar-se curiosos sobre a importância da vara ou de abrir os braços para o desempenho do
malabarista, por não relacionar a vara, ou o comprimento dela, ao equilíbrio. Após desenvolver o conteúdo, retome a
imagem e verifique se eles associam a envergadura da vara com a posição do centro de gravidade e a manutenção do
equilíbrio.
Capítulo 15 – Hidrostática
Com base na etimologia da palavra, é possível que o aluno entenda facilmente do que trata este capítulo: hidro =
água + estática = estado de repouso. Dessa forma, fica claro que o nome está associado a um líquido em repouso.
O estudo sobre a pressão nos líquidos pode despertar grande interesse, especialmente quando a sua abordagem
explora situações do dia a dia ou das condições extremas de alta pressão, no fundo dos oceanos ou de baixa pressão
na alta altitude. Os experimentos Flutua ou afunda? e Quem faz a força? podem promover o levantamento de
hipóteses e a construção do conhecimento de pressão atmosférica e a relação densidade-flutuação dos objetos.
A atividade Futebol a grandes altitudes apresenta uma situação real e conhecida dos alunos que gostam de esporte,
que é a queda do rendimento físico de atletas em grandes altitudes. Além de propor uma coleta de dados, essa
atividade pode ser trabalhada de maneira interdisciplinar.
Verifique, inicialmente, o entendimento da ideia de pressão para em seguida analisar os conceitos de pressão
atmosférica e densidade. Este momento é propício para esclarecer e verificar se os estudantes sabem diferenciar
densidade de peso, isto é, se percebem a diferença entre frases como “o chumbo é mais denso que a cortiça” e “o
chumbo é mais pesado que a cortiça”.
Os conceitos deste capítulo, sobre os fenômenos que ocorrem nos líquidos em equilíbrio, passam pelo teorema de
Stevin, pelo princípio de Pascal e pelo teorema de Arquimedes. Todos eles são enriquecidos pela discussão de
situações do dia a dia, como a distribuição de água nas residências, o macaco hidráulico e a flutuabilidade dos
objetos. Relacione todos esses conceitos questionando os alunos: “Por que uma placa de aço ou um prego de ferro
afundam quando são colocados em um recipiente com água, e um navio construído com placas de aço e pregos de
ferro pode flutuar?”.
É importante que a ideia de empuxo seja elaborada fazendo uso de situações que o estudante possa vivenciar
facilmente. Além dos experimentos, outra oportunidade de trabalho interdisciplinar está no texto Em que outras
situações podemos observar o empuxo?, sobre o aquecimento global e a ocorrência dosicebergs.
A atividade Arquimedes e a coroa do rei traz um texto original antigo, de mais de 2 mil anos, do arquiteto romano
Marcus Vitruvius, que descreve um suposto procedimento utilizado por Arquimedes. Ela tem por objetivo discutir a
história da técnica, no caso, os antigos procedimentos de medida.
Se o número de aulas for insuficiente para cumprir o conteúdo proposto, sugerimos que você explore apenas a ideia
de pressão e empuxo.
Calçados apropriados para a neve
Esta comparação é bastante rica para analisar o efeito da variação da área de contato com a pressão exercida. Embora
o ambiente seja o mesmo, atividades diferentes requerem calçados com características distintas. No caso dos cravos,
o intuito é escalar a montanha; logo, é preciso aumentar o atrito com o gelo. Para isso, os cravos devem penetrar no
gelo para possibilitar a fixação. Os esquis são utilizados para possibilitar um movimento mais veloz, reduzindo o
atrito e mantendo o esquiador em cima da neve.
Flutua ou afunda?
Apesar de o experimento ser restrito a dois líquidos e um sólido, outros materiais do dia a dia podem ser explorados.
Líquidos como óleo, detergente, sucos, leite, café, chás, água com sal ou açúcar e diversos objetos feitos de materiais
diferentes podem ser testados. Alguns materiais são especialmente interessantes, pois podem contradizer o bom senso
dos estudantes.
O aluno deve observar que a parafina (cuja densidade é intermediária entre a água e o álcool) vai flutuar na água
(líquido mais denso) e afundará no álcool (líquido menos denso).
Ao despejar a água no recipiente contendo álcool, o aluno deve observar que aos poucos a parafina vai se levantando
do fundo. Isso acontece porque à medida que se adiciona água, a mistura vai ficando mais densa. Sendo assim,
quando se misturam quantidades de água e álcool, a densidade final dessa mistura sofre uma variação.
Utilize este experimento para a apresentação do conceito de empuxo.
Procure levantar as primeiras concepções dos estudantes para perceber de que maneira eles relacionam a pressão em
fluidos com a altitude e a profundidade. Eles podem concluir que a pressão é inversamente proporcional à altitude e
diretamente proporcional à profundidade.
No primeiro caso, quanto maior a altitude, menor a coluna de ar e menor a pressão; analogamente, quanto mais fundo
no oceano, maior a coluna de líquido e maior a pressão.
Variação da pressão em função do tempo
Trabalhar a análise gráfica com os estudantes é fundamental para aprimorar a habilidade de avaliar o comportamento
dos fenômenos físicos. Propor desafios desse tipo possibilita um treinamento do raciocínio lógico matemático,
desenvolvendo o poder de análise e a resolução de problemas.
Antes da atividade, é necessário lembrar os estudantes que a pressão depende unicamente da altura da coluna de água.
Entretanto, como estamos avaliando a variação da pressão em função do tempo, a parte do recipiente que possui um
cilindro de menor área da base será preenchida mais rapidamente, fazendo a pressão sofrer uma variação maior em
cada instante.
Futebol a grandes altitudes
A atividade explora a dificuldade de fazer atividade física em altitudes elevadas para pessoas que não estejam
habituadas a elas. Nesse contexto, peça aos alunos, antes de responderem às questões, que realizem uma pesquisa
sobre esse assunto. O levantamento de dados não precisa se limitar aos esportistas, pode ser mais abrangente e buscar
depoimentos de uma pessoa que tenha experimentado os sintomas de desconforto que a altitude provoca no
organismo humano. Esse desconforto pode estar relacionado a algumas funções exercidas, por exemplo, pelos
pulmões, coração, cérebro, músculos e sangue. Assim, além de propor uma reflexão sobre uma situação real, esta
atividade pode ter uma orientação interdisciplinar, com conceitos da Biologia sobre a fisiologia humana.
[...] o nosso corpo, em grandes altitudes, produz uma maior quantidade de hemácias como resposta adaptativa fisiológica
devido à falta de moléculas de oxigênio no ar. Informe aos alunos que esse processo autônomo, através do qual o nosso
organismo é capaz de se adaptar internamente para manter-se estável em relação a alguma condição do meio externo, é
chamado de homeostase.
Assim, na medida em que o gás oxigênio (O2) vai ficando mais rarefeito com a subida da altitude, os pulmões recebem
menos dessa substância. Isso desencadeia uma reação fisiológica no sentido de aumentar a quantidade de hemácias
produzidas e lançadas no sangue. Informe aos alunos que, dessa forma, a proporção de hemoglobina também acaba
aumentada de modo a compensar e manter o fornecimento de oxigênio para os órgãos e tecidos corporais. O Princípio de
Le Chatelier diz que, “quando uma perturbação exterior é aplicada a um sistema em equílibrio dinâmico, ele tende a se
ajustar para reduzir ao mínimo o efeito da perturbação”. Então, para manter a quantidade de oxigênio necessária ao
organismo humano, aumenta a produção de hemácias e de hemoglobina.
EFEITOS da altitude em uma partida de futebol. Conteúdos digitais multimídia — Guia didático do professor. Disponível em: .
Acesso em: 24 fev. 2016.
Amplie essa questão perguntando aos alunos quanto tempo uma pessoa levaria para se acostumar com a altitude.
Nesse caso, embora as diferenças orgânicas entre as pessoas não permitam uma resposta exata, é possível dizer que
são necessários 30 dias, em média, para se adaptar às condições da altitude.
A atividade deve ser realizada em grupo e os resultados devem ser compartilhados entre os alunos, na forma de um
debate, contando com sua mediação. Durante o debate e a apresentação dos resultados, se você achar viável, para o
planejamento escolar, convide o professor de Educação Física e o de Biologia para participar tanto do debate quanto
da apresentação dos resultados desenvolvidos pelos grupos de alunos.
Em que outras situações podemos observar o empuxo?
Vale chamar a atenção dos estudantes para o fato de a foto do iceberg apresentada no livro ser apenas uma
montagem, pois é impossível obter uma fotografia de um iceberg que mostre tanto a parte imersa quanto a emersa
simultaneamente. Este é o momento ideal para rever o conceito de empuxo, mostrando sua relação diretamente
proporcional com a densidade do líquido em que o corpo está imerso, com o volume do corpo que está submerso e
com a gravidade local.
A primeira questão aborda o conhecimento físico sobre flutuação.
A segunda questão, que propõe uma redação individual, aborda uma temática interdisciplinar, incluindo conceitos
das disciplinas de Física e Geografia, que poderá explorar alguns aspectos das ações humanas relacionados ao meio
ambiente, particularmente o derretimento acentuado das calotas polares e suas consequências.
Arquimedes e a coroa do rei
Este texto é rico em detalhes técnicos sobre um possível método utilizado por Arquimedes no lendário caso da
composição da coroa do rei. Por isso o escolhemos para trabalhar a construção da Ciência por meio de aspectos da
história da técnica. Esperam-se as seguintes respostas para as questões:
1. Ouro e prata. Como a densidade da prata é de 10,5 g/cm3 e a densidade do ouro é de 19,3 g/cm3, o volume de prata
seria aproximadamente 1,84 vez maior. Para uma diferença de 200 g, a diferença de volume seria de
aproximadamente 19 cm3. Mas, como a área do recipiente é de 400 cm2, o nível de água subiria menos de meio
milímetro, ou seja, quase imperceptível.
2. O método é plausível e poderia ter sido utilizado. Contudo, a diferença entre o volume da coroa de ouro e o da
coroa de prata é mínima e quase impossível de ser medida com os instrumentos da época, o que leva a crer que
Arquimedes utilizou uma balança hidrostática para fazer as medidas.
3. A balança hidrostática tem a mesma estrutura de uma balança de braços iguais, com uma única diferença: os
corpos são medidos dentro da água. Com o aumento da densidade do meio, a força de empuxo aumentaria para o
corpo que tivesse o maior volume, ou seja, ele “pesaria” menos. Dessa forma, levando em consideração o empuxo, o
corpo mais volumoso teria mais empuxo, logo, seria aparentemente mais leve, apesar de ter a mesma massa que o
outro.
De acordo com seu planejamento, utilize esta atividade experimental como mais um recurso para levar o aluno a se
envolver com os fenômenos e os princípios estudados no capítulo, como o princípio de Pascal e a influência da
pressão atmosférica sobre fluidos. Por se tratar de material de fácil aquisição, você pode trabalhar com uma única
montagem ou dividir a sala em grupos, para montar seu instrumental e compartilhar as observações com os demais.
Passo a passo
• Numa garrafa plástica de refrigerante faça furos, todos de mesmo diâmetro, no fundo da garrafa.
• Coloque a garrafa, com a tampa totalmente rosqueada, na vertical dentro de uma bacia com água.
1. Descreva o que acontece.
• Depois, retire a tampa da garrafa e coloque novamente a garrafa na vertical, dentro da bacia.
2. O que acontece desta vez?
• Mantenha a garrafa dentro da bacia e a encha de água; em seguida, rosqueie a tampa.
• Retire a garrafa da bacia e a mantenha suspensa.
3. O que você observa?
• Retire a tampa da garrafa.
4. E agora o que acontece?
Editoria de arte
Etapas da atividade.
Oriente os alunos a repetir o procedimento quantas vezes acharem necessário e alerte-os para observar que, mesmo
com os furos no fundo da garrafa, a água não sai. Assim que a tampa é retirada, a água começa a sair pelos furos.
As ações de observar, analisar, discutir e tirar conclusões são fundamentais para atingir o objetivo de levar o aluno a
entender que os fenômenos observados acontecem porque a pressão dentro da garrafa é menor que a pressão fora da
garrafa. Dessa forma, a água não sai, mesmo com os furos no fundo da garrafa. Quando se retira a tampa, a pressão
fora da garrafa (pressão atmosférica) empurra a água, e é por isso que ela sai pelos furos da parte inferior da garrafa.
Quem faz a força?
Nestes experimentos é discutida a atuação da pressão atmosférica.
No primeiro experimento, o aluno pode notar que a pressão da atmosfera, que age em todas as direções, inclusive de
baixo para cima, compensa a força gravitacional que atua sobre a água.
No segundo, o aluno trabalha a ação da pressão em todos os pontos da garrafa, no caso a diferença de pressão externa
– atmosférica e hidrostática – e interna – ar. Para demonstrar a atuação da pressão atmosférica, é possível deixar
escorrer água fria sobre a garrafa, reduzindo a temperatura interna, o que provoca a condensação do vapor de água
presente no interior da garrafa, reduzindo a pressão interna. Assim, a pressão atmosférica também vai causar a
deformação da garrafa.
Como alternativa visualmente impactante, depois de jogar a água quente fora, tampe a garrafa com uma bexiga,
colocando a boca da bexiga na boca da garrafa e enfiando o corpo da bexiga em seu interior. Quando a garrafa esfria,
a bexiga enche em seu interior, demonstrando, mais uma vez, a atuação da pressão atmosférica. Como a bexiga é
muito mais maleável, ela acaba enchendo e evitando a deformação da garrafa. O ideal nesse caso é utilizar uma
garrafa mais resistente à deformação, a fim de tornar mais evidente a deformação da bexiga.
Como podemos aplicar a Hidrodinâmica na circulação do sangue?
Enfatize para os alunos que a Física está presente em diversas áreas, como na Medicina. Aproveite para mostrar que
doenças do aparelho circulatório, como a aterosclerose, tem relação com o estreitamento e o endurecimento das
médias e grandes artérias, dificultando a passagem do sangue e tornando turbulento o seu escoamento. Enfatize a
necessidade de hábitos saudáveis para prevenir doenças cardiovasculares.
O livro do professor André Assis, Arquimedes, o centro de gravidade e a lei da alavanca, apresenta uma
interessante discussão histórica e conceitual sobre o equilíbrio e as balanças.
Os conceitos quantitativos mais básicos que temos na física são os de tamanho de um corpo (ou de distância entre corpos),
tempo entre eventos físicos e peso de algum objeto.
Para medir o tamanho de um corpo ou a distância entre dois corpos usamos essencialmente um padrão rígido de
comprimento. Por definição dizemos que dois corpos têm o mesmo tamanho quando suas extremidades coincidem. Por
exemplo, dizemos que duas pessoas possuem a mesma altura se, ao serem colocadas de costas uma junto à outra, as
extremidades de seus pés e de suas cabeças coincidem. Por definição dizemos ainda que um corpo A tem N vezes o tamanho
de um outro corpo B quando for possível sobrepor em sequência linear N vezes o corpo A entre as extremidades do corpo B.
O exemplo mais simples disto é uma régua de 1 metro graduada em unidades de centímetro. Ou seja, vemos que a régua
possui 100 unidades de 1 cm entre suas extremidades, sendo esta a graduação marcada na régua retilínea. Utilizando uma
régua rígida graduada podemos também medir o comprimento de algum corpo, ou a distância entre corpos pequenos etc.
[...]
Mas o principal conceito que queremos analisar com mais detalhes aqui é o de peso de um corpo. Todos nós possuímos uma
noção intuitiva do peso de um corpo como sendo uma medida quantitativa da força gravitacional. Dizemos que um corpo A
é mais pesado do que um corpo B quando é mais difícil manter com nossas mãos o corpo A em uma certa altura do solo do
que manter B à mesma altura. Esta dificuldade pode ser indicada pelo nosso suor ou pelo cansaço que sentimos no braço
esticado. Também dizemos que A é mais pesado do que B quando tivermos de fazer um esforço físico maior para subir A de
uma altura h do que para subir B da mesma altura. Esta noção sensorial subjetiva pode também ser indicada por alguns
fenômenos que ocorrem com corpos materiais. Por exemplo, na deformação que o corpo A exerce sobre um suporte material
que o apoia, deixando-o parado em equilíbrio a uma certa altura da Terra. Vamos supor que este suporte seja uma mola.
Podemos dizer que um corpo A é mais pesado do que um corpo B quando a mesma mola sofre uma deformação maior
apoiando o corpo A do que apoiando o corpo B. Neste caso estaríamos usando um corpo flexível ou deformável como uma
mola para ser o indicador do peso. É melhor utilizar algum aspecto objetivo como a deformação da mola para quantificar a
noção de peso do que o aspecto subjetivo que sentimos ao utilizar nossas mãos e braços.
Mas historicamente o instrumento mais antigo e importante utilizado para quantificar a noção de peso foi a balança de
braços iguais. Balança é o nome que se dá a qualquer instrumento que determina de maneira quantitativa o peso dos corpos.
A balança de braços iguais já era conhecida desde o Egito antigo, pelo menos. [...]
ASSIS, André Koch Torres. Arquimedes, o centro da gravidade e a lei da alavanca. Montreal: Apeiron, 2008. p. 137-140.
Encerre esta unidade voltando a comparar os membros do corpo humano com uma alavanca. Mostre aos alunos que,
apesar de estarmos analisando o funcionamento do braço de acordo com os conceitos estudados, também poderíamos
analisar outras partes do corpo, como as pernas, as mãos, os dedos e a coluna vertebral.
Utilize alguns exemplos para ilustrar e discutir que tipo de alavanca constitui cada uma das partes citadas
anteriormente. Por exemplo, que tipo de alavanca constitui nosso corpo ao carregarmos uma mochila, uma bolsa nos
ombros ou uma sacola de compras.
Resoluções
Unidade 2
Cinemática escalar
1. Quando as dimensões do corpo em estudo são muito pequenas se comparadas às dimensões em que ocorre o
fenômeno estudado.
2. Não, pode acontecer de o outro ônibus estar em movimento em relação ao solo. O estudante vê o
deslocamento em relação ao seu ônibus, ficando com a impressão de que ele se move.
3. Sim, pois sua posição em relação ao barco varia no decorrer do tempo.
4. a) Em repouso (distância relativa não se altera).
b) Em movimento (distância relativa se altera).
c) Em movimento (distância relativa se altera). Em geral, os alunos sempre tomam o próprio corpo para
descrever os movimentos ao seu redor. Por exemplo, apontam que estão parados e o professor em movimento.
Enfatize a noção de referencial para a descrição adequada de qualquer movimento.
5. a) Para o viajante A, o guarda rodoviário está em movimento.
b) Verdadeira.
c) Para o guarda rodoviário, ambos estão em movimento.
6. a)
b)
c)
d) progressivo.
e) retrógrado.
7. A trajetória de um corpo depende do referencial adotado, ou seja, será descrita de forma diferente se for
observada de referenciais distintos.
8. a)
b)
9. a) 12 h – 6h30min = 5h30min.
b) O Sol percorre metade do céu visível para Jonas e Alexandre, isto é, um quarto da circunferência celeste.
c) A distância é um quarto da circunferência percorrida pelo Sol em torno da Terra, isto é, · 2R, sendo R a
distância do Sol à Terra.
d) Não, o deslocamento é aparente.
10. A alternativa I não está correta, pois o deslocamento escalar depende da posição inicial e final da bola (a
marca do pênalti e as mãos do goleiro), e a distância percorrida pela bola depende do comprimento da trajetória
descrita por ela (da marca do pênalti até a trave e da trave até as mãos do goleiro). A alternativa III não está
correta, pois não leva em conta o movimento circular, em que a distância entre dois pontos pode não se alterar,
mas um dos corpos pode estar em movimento em relação ao outro.
11. Δs = 80 km
d = 15 + 15 + 80 = 110 km
12. A ideia de velocidade está relacionada à rapidez com que ocorrem as variações das posições escalares de
um corpo. Por exemplo, a velocidade de um nadador depende do tempo gasto por ele para ir da posição inicial
até a posição final.
13. Não temos como afirmar exatamente quais são os valores das velocidades máxima e mínima, porém
podemos dizer que certamente a velocidade mínima é inferior a 310 km/h e a velocidade máxima é superior a
esse valor.
14. Δs = 1 200 m = 1,2 km
Δt = 20 min = \frac{20}{60} = \frac{1}{3} h
vm = \frac{Δs}{Δt} =
1,2
\frac{1}{3}
= 3,6 km/h
15. s0 = 218 km s = 236 km
t0 = 10h15min t = 10h30min
Δs = 236 − 218 = 18 km
Δt = 10h30min − 10h15min = 15 min = \frac{15}{60} = \frac{1}{4} h
vm = \frac{Δs}{Δt} =
18
\frac{1}{4}
= 72 km/h
16.
Alternativa c.
17. dsubidadescidad
vS = 6 km/h vD = 24 km/h
ΔtS = \frac{d}{6} ΔtD = \frac{d}{24}
ΔtTotal = ΔtS + ΔtD = \frac{d}{6} + \frac{d}{24} = \frac{5d}{24}
vm = \frac{ΔsTotal}{ΔtTotal} =
|GraphicLine|
|GraphicLine|
d
\frac{5d}{24}
= \frac{48}{5} = 9,6 km/h
18. v = 144 \frac{km}{h} · \frac{1000 m}{3600 s} = 144 : 3,6 = 40 m/s
Portanto, em 1 s, o caminhão percorreu 40 m.
2 · ttotal = 2,56 s ⇒ ttotal = 1,28 s
19. Para compararmos as duas velocidades, é preciso colocá-las na mesma unidade: 2 m/min = = \frac{2 000
mm}{60 s} = 33,3 mm/s. Portanto, o caramujo é muito mais lento que o bicho-preguiça.
20. a) Comprimento de um passo: 0,5 m
Supondo um passo em 1 s: v = 0,5 m/s
b) Δt = 40 min = 2 400 s
Δs = v · Δt = 0,5 · 2 400 = 1 200 m
21. vm = \frac{ΔsT}{ΔtT} = \frac{2 d}{ + } =
2d
\frac{7 d + 3 d}{210}
= 42 km/h
1. a) s = 20 − 2 · 5 = 20 − 10 = 10 m
b) s2 = 20 − 2 · 2 = 16 m
s6 = 20 − 2 · 6 = 8 m
Δs = s6 − s2 = 8 − 16 = −8 m
c) 0 = 20 − 2t ⇒ t = 10 s
2. Pela tabela, obtemos:
s0 = 0
v = \frac{Δs}{Δt} = \frac{6 − 0}{3 − 0} = 2 cm/s
Assim:
s = 0 + 2t ⇒ s = 2t
3.
sA = 0 + 20t
sB = 500 + 18t
sA = sB ⇒ 20t = 500 + 18t
2t = 500
t = 250 s
4. 300 kmNatal••Recife
T1: v1 = 60 km/h s1 = 60t
T2: v2 = 75 km/h s2 = 75 (t − 1)
s1 = s2
60t = 75 (t − 1)
60t = 75t − 75
15t = 75
t=5h
s1 = 60t = 60 · 5 = 300 km
O encontro ocorre em Recife.
Alternativa e.
5. a) Δs = v · Δt ⇒ Δs = \frac{5,4}{3,6} · 20 · 60 = 1 800 m
b) Em uma esteira de exercícios não ocorre deslocamento em relação ao solo.

6. a) Da equação horária de T, obtemos:
s0 = 2 m e v = 1 m/s
b) vT . 0 ⇒ movimento progressivo e uniforme
vR , 0 ⇒ movimento retrógrado e uniforme
c) Para R, temos s0 = 5 m e v = −1 m/s
Assim, sua função horária será s = 5 − t
d) O instante de encontro é obtido quando sT = sR
Assim: 2 + t = 5 − t
2t = 3
t = 1,5 s
7. v = \frac{20}{36} = \frac{5}{9} andares/s
Δs = v · Δt ⇒ 2x = \frac{5}{9} · 39,6 ⇒ x = 11 andares
Alternativa b.
8. vA |Group|= 3vB
ΔsB = ΔsA − 20
tA = tB
v = \frac{Δs}{Δt} ⇒ Δt = \frac{Δs}{v}
\frac{ΔsA}{vA} = \frac{ΔsB}{vB} ⇒ \frac{ΔsB + 20}{3vB} = \frac{ΔsB}{vB}
ΔsB + 20 = 3ΔsB ⇒ ΔsB = 10 km
Consumo de B:
ΔsA = 30 km
Consumo de A:
9. a)
Ilustrações: Editoria de arte

b)
c) s0 = −15 m (Posição no instante t = 0)
v = 5 m/s
s = − 15 + 5t
d) Conforme a tabela de dados, o atleta passou pela origem em t = 3 s em movimento progressivo (v . 0).
e) Não, pois a reta obtida no gráfico apenas descreve a relação entre as variáveis s (posição) e t (tempo).
10. Como a inclinação da reta fornece a velocidade dos móveis, ambos possuem a mesma velocidade.
11. Pelo gráfico, obtemos a posição inicial s0 = 15 e a
velocidade v = \frac{Δs}{Δt} = −\frac{15}{5} = −3 m/s.
Assim, a função horária desse movimento será: s = 15 − 3t.
12. a) A e C:
sA = sC ⇒ −5 + 2t = 5t ⇒ t = − 5/3 s
Não se encontram.
b) A e D:
sA = sD ⇒ −5 + 2t = −1 − t ⇒ t = 4/3 s
Encontram-se.
c) B e C:
sB = sC ⇒ −7 − 3t = 5t ⇒ t = − 7/8 s
Não se encontram.
d) B e D:
sB = sD ⇒ −7 − 3t = −1 − t ⇒ t = −6/2 s
Não se encontram.
e) C e D:
sC = sD ⇒ 5t = −1 − t ⇒ t = −1/6 s
Não se encontram.
Alternativa b.
13. A partir do gráfico, podemos obter a posição inicial S0 = 5 m e a velocidade do movimento v =
\frac{Δs}{Δt} = = \frac{10}{10} = 1 m/s.
Aplicando a equação horária do movimento uniforme, obtemos:
s = s0 + vt ⇒ s = 5 + 1 · 60 ⇒ s = 65 m
Δs = s − s0 = 65 − 5 = 60 m
14. v = \frac{Δs}{Δt} e ΔsA = ΔsB de 0 a t.
Alternativa b.
1. A ideia de movimento variado está relacionada à variação da velocidade escalar instantânea do móvel.
2. Movimento variado acelerado: trem saindo da estação, corpo em queda livre. Movimento variado retardado:
trem freando na estação, carro parando em um semáforo.
3. Não, pois aceleração escalar nula significa que a velocidade escalar é constante, podendo ser nula ou não.
4. A cada segundo sua velocidade varia 20 km/h.
5. a = \frac{Δv}{Δt} = \frac{60 − 20}{15 − 5} = 4 m/s2
Alternativa e.
6. v0 = 90 km/h = 25 m/s
v = 18 km/h = 5 m/s
Δt = 10 s
a = \frac{Δv}{Δt} = \frac{5 − 25}{10} = \frac{− 20}{10} = −2 m/s2
Ocorrendo a redução no módulo da velocidade, o movimento é retardado.
7. a = \frac{Δv}{Δt} = \frac{−20}{0,1} = −200 m/s2
8. ΔvA = 97,2 km/h = 27 m/s
aA = \frac{ΔvA}{Δt} = \frac{27}{11} 2,45 m/s2
ΔvB = 90 km/h = 25 m/s
aB = \frac{ΔvB}{Δt} = \frac{25}{10} = 2,5 m/s2
aB . aA. O carro B consegue maior aceleração.
9. Móvel A: a = 2 m/s2; o movimento é progressivo e acelerado. Móvel B: a = 4 m/s2; o movimento é retrógrado

e acelerado. Móvel C: a = −5 m/s2; o movimento é progressivo e retardado. Móvel D: a = 2 m/s2; o movimento
é retrógrado e retardado.
10. a) Δtdecolagem = 2 s
v0 = 0
vfinal = \frac{265 km/h}{3,6} . 73,6 m/s
adecolagem = \frac{73,6}{2} = 36,8 m/s2
Movimento acelerado.
b) Δtaterragem = 1,9 s
vfinal = 0
v0 = \frac{240 km/h}{3,6} . 66,7 m/s
aaterragem = \frac{−66,7}{1,9} . −35,1 m/s2
Movimento retardado.
11. a) De 0 s a 4 s a aceleração é positiva (velocidade aumenta) e de 12 s a 20 s a aceleração é negativa

(velocidade diminui).
b) De 4 s a 12 s a velocidade não se altera; logo, a velocidade é nula.
c) Quando a aceleração é constante e não nula, isto é, de 0 s a 4 s e de 12 s a 20 s.
12. a)
Editoria de arte
b) a = \frac{Δv}{Δt} = \frac{9 − 0}{5 − 0} = 1,8 m/s2
13. a) v = v0 + at ⇒ v = 15 − 2t (SI)
b) 0 = 15 − 2t ⇒ t = 7,5 s
14. a) a = \frac{Δv}{Δt} ⇒ a = \frac{23 − 20}{2 − 0} = 1,5 m/s2
v = v0 + at ⇒ v = 20 + 1,5t (SI)
b) v = 20 + 1,5 · 3 ⇒ v = 24,5 m/s
c) O movimento será acelerado em qualquer intervalo de tempo.
15. v = v 0 + at 18 = v 0 + a · 2 (I) 30 = v 0 + a · 5 (II)
Fazendo (II) − (I), obtemos:
3a = 12 ⇒ a = 4 m/s2
Substituindo em (I):
18 = v0 + 4 · 2 ⇒ v0 = 10 m/s
16. A aceleração é constante e pode ser obtida por:
a = \frac{Δv}{Δt} = \frac{0 − 20}{5 − 0} = −4 m/s2
v = v0 + at ⇒ 4 = 20 − 4t ⇒ 4t = 16 ⇒ t = 4 s
17. Do gráfico, obtemos v = 0,6 m/s
a = \frac{Δv}{Δt} = \frac{0,8 2 0}{4 − 0} = 0,2 m/s2
18. Não. Os espaços percorridos por partículas animadas de movimento uniforme variam linearmente com o
tempo, enquanto os espaços percorridos por partículas animadas de movimento uniformemente variado
mantêm uma relação quadrática com o tempo, isto é, percorrem distâncias cada vez maiores em iguais
intervalos de tempo quando estão acelerando e cada vez menores quando estão retardando.
19. Comparando-se com a equação de Galileu (função horária dos espaços no movimento uniformemente
variado):
s = s0 + v0t + \frac{a}{2} t2
a) v0 = 2 m/s
b) \frac{a}{2} = 3 ⇒ a = 6 m/s2
c) s = 4 + 2 · 2 + 3 · 22 ⇒ s = 20 m
20. s = 8 + 6t − t2 ⇒ v = 6 − 2t
0 = 6 − 2t ⇒ t = 3 s
21. s0 = 5 m
Do gráfico podemos obter: v0 = 10 m/s
a = \frac{Δv}{Δt} = \frac{20 − 10}{2 − 0} = 5 m/s2
Portanto: s = 5 + 10t + 2,5 t2
Alternativa c.
22. As equações horárias da moto (1) e do carro (2) são respectivamente:
s1 = 20t e s2 = \frac{2,5t2}{2} = 1,25 t2
Igualando-se as equações, obtemos:
=−===
23. a) O movimento é acelerado quando seu espaço varia cada vez mais a cada segundo. Isso ocorre de 5 s a 10
s.
b) O movimento é retardado quando seu espaço varia cada vez menos a cada segundo. Isso ocorre de 0 s a 5 s.
c) A inversão de sentido ocorre quando a posição do ciclista deixa de aumentar com o tempo e passa a
diminuir. Isso ocorre em t = 5 s.
d) A velocidade no momento de inversão de sentido é nula (deixa de ser positiva e passa a ser negativa,
passando pelo zero no instante de inversão).
e) De acordo com o gráfico, s = 0 m quando t = 0 s e t = 10 s.
24. a) A = azul, B = vermelha
s A = 4t s B = t 2 s A = s B ⇒ 4t = t 2 ⇒ t (t − 4) = 0 ⇒ t = 4 s
b) Enquanto vB , vA, a distância entre A e B aumenta.
Quando vB . vA, a distância entre A e B diminui.
Portanto, a maior distância ocorrerá quando vA = vB.
ΔsA =N área do retângulo = 2 · 4 = 8 m
ΔsB =N área do triângulo = \frac{2 · 4}{2} = 4 m
Portanto, a maior distância entre elas será de 8 − 4 = 4 m.
25. a) O espaço percorrido entre os instantes t = 0 e t = 12 s pode ser obtido pelo cálculo da área sob o gráfico:
Editoria de arte
Δs =N A1 + A2 + A3
Δs = \frac{(8 + 6) · 63}{12} + \frac{(6 + 3) · 21}{12} +|Group| 2 · 3
Δs = 42 + 9 + 6
Δs = 57 m
b) O movimento é variado entre t = 0 s e t = 2 s e entre os instantes t = 8 s e 10 s.
c) De 8 s a 12 s: sem redução de velocidade:
Δ=·Δ⇒Δ=·⇒
⇒Δ=
Com redução de velocidade:
Δ=⇒\frac{(6 + 3) · 2}{2}+·⇒
⇒ Δs2 = 9 + 6 = 15 m
=Δ−Δ⇒=−⇒
⇒d=9m
26. v0 = 54 km/h = 15 m/s
v2 = v20 + 2aΔs ⇒ 0 = 152 + 2 · a · 450 ⇒ ⇒ a = −0,25 m/s2
=+Δ⇒= +··⇒
⇒ vi = 0
28. v2 = v20 + 2aΔs ⇒ 302 = 102 + 2 · 4 · Δs ⇒
⇒ Δs = 100 m
29. v2 = v20 + 2aΔs ⇒ 1002 = 0 + 2 · 2,5 · Δs
Δs = 2 000 m
Alternativa d.
30. a) v = 108 km/h = 30 m/s
Δs = v · t = 30 · 3 = 90 m
b) |a| = 3,5 m/s2
31. a) v2 = v02 + 2aΔs  v2 = 2 · 0,5 · 400 = 400
5
=+
==
32. Nos primeiros 200 metros:
v2 = v02 + 2aΔs
v2 = 2 · 1,0 · 200  v = 20 m/s
Depois, quando passa a desacelerar, até parar:
v2 = v02 + 2aΔs  0 = 400 − 2 · 2,5 · Δs
Δs = \frac{400}{5} = 80 m
O motorista percorreu 200 m + 80 m = 280 m até parar. Ele conseguiu parar a uma distância de 20 m da terra.
33. a) Caminhão:Carro:
b) Após 70 s, s1 = 1225 m e s2 = 312,5 + 25(70 − 25)
s2 = 1437,5 m
Logo, d = s2 − s1 = 1437,5 − 1225 = 212,5 m
c) Depois de 70 s:
s1 = 1225 + 35 Δt|Group| s1 = s2 ⇒
s2 = 1437,5 + 25 Δt
⇒ 1225 + 35 Δt = 1437,5 + 25 Δt
10 Δt = 212,5
Δt = 21,25 s
t = 70 + 21,25 = 91,25 s
1. Significa que o movimento do corpo ocorre em trajetória retilínea, vertical e livre dos efeitos da resistência
do ar.
2. Devido aos efeitos da resistência do ar serem mais influentes na folha de papel do que na moeda, esta chega
primeiro ao solo. No vácuo isso não ocorre.
3. Movimento uniformemente variado, pois apresenta aceleração constante (g).
4. a) A pena e o martelo atingiram o solo simultaneamente.
b) Δs = v0t + \frac{a}{2} t2 ⇒ 1,6 = \frac{1,6}{2} t2 ⇒ t = s 1,4 s
=+Δ⇒=+··⇒⇒= 
6. Queda livre:
s = s0 + v0t + \frac{at2}{2}
20 = 0 + \frac{10}{2}t2
t2 = 4 ⇒ t = 2 s
Barco em MU:
s = s0 + vt
Δs = 10 · 2
Δs = 20 m
7.
8. s = s0 + v0 · t + \frac{g}{2} · t2 ⇒ d = \frac{g}{2} · t2
== 
== ·=·
== ·=·
Durante o terceiro segundo de movimento:
dpercorrida no terceiro segundo = 9 · d − 4 · d = 5 · d
Alternativa c.
9. 8o andar: 1 andar abaixo
Δs = v0t + \frac{at2}{2}
Δs = 0 + \frac{10 · 12}{2}
Δs = 5 m
5o andar: 4 andares abaixo
Δs = v0t + \frac{at2}{2}
4 · 5 = 0 + \frac{10}{2}t2
t2 = 4
t= 2 s
10. Enfatize que a velocidade varia em cada instante, sendo nula no ponto mais alto da trajetória. A aceleração,
contudo, é sempre constante.
Alternativa c.
11. tsubida = \frac{ttotal}{2} = \frac{6}{2} = 3 s
v = v0 + at ⇒ 0 = v0 − 10 · 3 ⇒ v0 = 30 m/s
12. Se a pedra volta ao ponto de lançamento 4,0 s depois, o tempo de subida é de 2,0 s.
Para o lançamento vertical:
v = v0 − g · t ⇒ 0 = v0 − 10 · 2 ⇒ v0 = 20 m/s
hmáx. = s0 + v0 · t − \frac{g}{2} · t2 ⇒ hmáx. = 20 · 2 − 5 · 4 ⇒
⇒ hmáx. = 20 m
13. a) s 5 s0 + v0t + \frac{at2}{2} ⇒ s = 20t − 5t2
v = v0 + at ⇒ v = 20 2 10t
b) Ponto máximo: v = 0 m/s
0 = 20 − 10t ⇒ t = 2 s
c) v2 = v02 + 2aΔs
0 = 202 − 20H
H = 20 m
d) s(3) = 20 · 3 − 5 · 32 = 15 m
Como t . 2 s, o movimento está no sentido para baixo.
e) Solo: Δs = 0 m (s = s0)
20t − 5t2 = 0
t = 0 ou t = \frac{20}{5} = 4 s
Como t = 0 s é a origem do movimento, o projétil atinge o solo em t = 4 s.
v = 20 − 10 · 4
v = −20 m/s
f)
14. a) s = s0 + v0t + \frac{at2}{2}
7,2 = 12t − 5t2
t = 1,2 s
b) v = v0 + at ⇒ v = 12 − 10t
v(1,2) = 12 − 10 · 1,2 = 0 m/s
c) v = v0 + at ⇒ v = 12 − 10t
v(1) = 12 − 10 · 1 = 2 m/s
d)
Editoria de arte
15. v2 = v02 1 2 · (−g) · Δs ⇒ 0 = vi2 − 2 · 10 · 100 ⇒
⇒ vi = 2 000 ⇒ vi = 20 5 m/s
As equações horárias para os dois corpos lançados:
s 1 = 5 · t2
s2 = 205 · t − 5 · t2
Como o segundo corpo é lançado depois que o primeiro atingiu a altura máxima e começou a descer, temos:
s1 + s2 = 100 ⇒ s1 = 100 − s2 ⇒
⇒ 5 · t2 = 100 − 205 · t + 5 · t2 ⇒
⇒ 205 · t = 100 ⇒ t = 5 s
Substituindo o tempo na equação horária do segundo corpo:
s2 = 205 · 5 − 5 · 5 ⇒ s2 = 100 − 25 = 75 m
16. a) v = v0 + at ⇒ 0 = 10 − 10t
t=1s
b) s = s0 + v0t + \frac{at2}{2}
0 = 20 + 10t − 5t2
t2 − 2t − 4 = 0
= ⇒
t . 3,24 s
t = 3,24 s 1 2 = 5,24 s
c) v2 = v02 + 2aΔs
0 = 102 − 2 · 10(H− 20)
H = \frac{100}{20} + 20 = 25 m
17. Calculando o tempo de queda:
h = \frac{1}{2} · g · t2 ⇒ 5 = 5 · t2 ⇒ t = 1 s
Calculando a velocidade da correnteza do rio:
v = \frac{d}{t} ⇒ v = \frac{3}{1} = 3 m/s
Alternativa c.
Exercícios complementares
1. a) Circunferência.
b) Pelo observador na calçada é uma reta e para o ciclista um ponto que não descreve uma trajetória.
2. ΔtT = \frac{ΔsT}{vMT} ⇒ ΔtT = \frac{40}{80} = 0,5 h
Δs1 = v1 · Δt1 ⇒ Δs1 = 40 · \frac{15}{60} = 10 km
Δs2 = ΔsT − Δs1 = 40 − 10 = 30 km
v2 = \frac{Δs2}{Δt2} =
30
\frac{1}{4}
= 120 km/h
3. a) Δs = 12 + 16 = 28 m
vR = vA − vB = 14 − 10 = 4 m/s
v = \frac{Δs}{Δt} ⇒ 4 = \frac{28}{Δt}
⇒ Δt = 7 s
b) vR = vA + vB = 14 + 10 = 24 m/s
v = \frac{Δs}{Δt} ⇒ 24 = \frac{28}{Δt}
⇒ Δt 1,2 s
4.
5. Cálculo da velocidade inicial:
s = s0 + v0 · t + \frac{g}{2} · t2 ⇒ 40 = 0 + v0 · 2 + 5 · 22 ⇒
⇒ v0 = 10 m/s
Calculando o tempo que o projétil leva para atingir a altura máxima:
v = v0 − g · t ⇒ 0 = 10 − 10 · t ⇒ t = 1 s
Calculando a altura máxima que o segundo projétil atinge em 1 s:
s2 = 0 + 0 + \frac{10}{2} · 12 ⇒ s2 = 5 m
No total, o projétil 2 atinge a altura máxima de
40 + 5 = 45 m
Essa altura é atingida em:
45 = 0 + 0 + 5 · t2 ⇒ t = 3 s
O tempo total do projétil 2 é:
ttotal = 1 + 3 = 4 s
Dessa maneira, o projétil 2 chega 2 segundos depois do primeiro projétil.
Alternativa b.
6. Δv = 360 km/h = 100 m/s
a) a = \frac{Δv}{Δt} ⇒ 4 = \frac{100}{Δt} ⇒ Δt = 25 s
b) Movimento acelerado, v . vi.
Unidade 3 Cinemática vetorial
1. Grandezas escalares são definidas somente por um valor numérico (e sua unidade de medida). As vetoriais
necessitam ser identificadas por módulo (e sua unidade de medida), direção e sentido.
Professor, apresente outros exemplos de grandezas escalares e vetoriais. Por exemplo, discuta a localização de
um ponto em uma sala de aula e enfatize a necessidade de três informações para sua exata definição.
2. Deslocamento, força, velocidade e aceleração são grandezas vetoriais. Tempo, temperatura e volume são
grandezas escalares.
Alternativa c.
3. Soma vetorial é a operação que soma as componentes de mesma direção de dois ou mais vetores, fazendo
um novo vetor soma que depende dos módulos, direção e sentido dos que foram somados. Um exemplo de
soma vetorial é o deslocamento de um barco que atravessa o rio, que se desloca para a margem oposta e, ao
mesmo tempo, é arrastado pela correnteza. Sua velocidade final é o resultado da soma das velocidades da
correnteza e do motor do barco.
4. Sim, quando os vetores são opostos.
5. a) A e B têm mesma direção horizontal e C e D têm mesma direção vertical.
b) C e D são os únicos vetores que apontam para o mesmo sentido.
c) A e C são os únicos vetores que se mostram com o mesmo tamanho na imagem.
d) Não, pois suas direções são diferentes. Este exercício tem por finalidade diferenciar módulo, direção e
sentido de um vetor.
6.
Alternativa b.
7. a)
b)
8. a)
b) A menor distância percorrida pela equipe de salvamento é uma reta cujo comprimento pode ser calculado
pela hipotenusa de um triângulo retângulo: d2 = 162 + 122 = 256 + 144 = 400 ⇒ ⇒ d = 20 km
c) Ela representa a menor distância para a equipe de salvamento chegar ao local.

9. Como a◇ − w◇ = 0◇, g◇ = v◇
Jv◇J = 2u
10.
11. a) Sim, o deslocamento escalar é caracterizado por número e unidade.
b) Não. Para caracterizar o deslocamento vetorial, além da intensidade (30 m), precisamos conhecer sua direção
e seu sentido.
12. a)
b) d2AB + d2BC = d2CA
Ambas as afirmações são falsas.
13. a)
b) d2 = 302 + 402 ⇒ d = 50 km
14. a) Verdadeira.
b) Falsa. Os vetores \vecv4 e \vecv1 têm mesma direção e sentidos opostos.
c) Verdadeira.
d) Falsa. Os vetores \vecv2 e \vecv4 têm mesma direção e sentidos diferentes.
Δ==·=
Δt =
Δs
20 096
800
= 25,12 h
Alternativa c.
16. a) Como na figura não há escala, não podemos determinar a distância entre o avião e o radar, mas é
possível indicar a direção e o sentido de suas trajetórias. Discuta esse sistema de referência com os alunos, a
partir das coordenadas polares, e oriente a interpretação adequada da figura. O aviãoA se aproxima na posição 8
h; B se aproxima na posição 10 h e C se afasta na posição 12 h.
b) A e B aterrissam e C decola.
17. a) d = 9 km; direção: leste-oeste; sentido: para o leste.
b) d = 6 km; direção: leste-oeste; sentido: para o leste.
c) d2 = 62 + 22 = 40
d=2
Direção: da primeira parada à quarta parada; sentido: para a quarta parada.
18. a) A distância percorrida é obtida pela soma de todas as distâncias efetivamente percorridas:
800 + 600 + 400 + 300 = 2 100 m.
b) O deslocamento é obtido calculando-se a distância em linha reta entre o ponto inicial A e o ponto final B.
Aplicando o teorema de Pitágoras, obtemos
d = 500 m.
c) Neste exercício, a distância percorrida é dada considerando todos os percursos percorridos por Amélia. O
deslocamento considera somente a reta entre os pontos iniciais e finais.
19. a) O vetor velocidade é sempre tangente à trajetória, neste caso, circular.
v Bv Cv Dv A
b) O módulo do vetor velocidade será a razão do vetor deslocamento (cujo módulo é a diagonal no quadrado de
lado OM, ou seja, OM ) e o intervalo de tempo de 2 s.
|v◇m| = |Group|
20. Como existe aceleração centrípeta, o movimento certamente não é retilíneo, mas curvilíneo (não
necessariamente circular). Como a aceleração tangencial tem sentido contrário ao da velocidade vetorial,
podemos afirmar que o módulo da velocidade está diminuindo.
Alternativa b.
21. a) Como o movimento é uniforme: at = 0
Como a trajetória é circular: ac = \frac{v2}{R} = \frac{52}{2,5} = = 10 m/s2
b) ◇ar = ◇at + ◇ac ⇒ a2r = a2t + a2c ⇒ a2r = a2c ⇒

⇒ H ◇arH = 10 m/s2
22. a) Professor, discuta a representação dos vetores velocidade e aceleração no movimento circular e a
classificação do movimento quando existe aceleração centrípeta e tangencial.
b) A: curvilíneo acelerado e B: curvilíneo retardado.
23. No movimento circular e uniforme, a aceleração resultante é a centrípeta. Como, do ponto P, o centro de
curvatura da trajetória está na direção oeste, a aceleração centrípeta também está.
Alternativa d.
24.
O carro acelera, no sentido do centro da curva, 10 m/s a cada segundo.
25. a) v = vi + at · t ⇒ v = 0 + 3 · 2 = 6 m/s
b) at = a = 3 m/s2
ac = \frac{v2}{R} = \frac{62}{9} = 4 m/s2
c) a2r = a2t + a2c ⇒ a2r = 32 + 42 ⇒ ar = 5 m/s2
26. O piloto deve alterar a direção da velocidade do avião para compensar a velocidade do vento.
vR2 = vA2 + vV2 ⇒ vA2 = 5002 − 3002
vA = 400 km/h
27. vb + vc = 40 km/h (i)
vb − vc = 30 km/h (ii)
a) De (i) − (ii): 2vc = 10 ⇒ vc = 5 km/h
b) De (i) + (ii): 2vb = 70 ⇒ vb = 35 km/h
28. A velocidade no ponto ilustrado é a soma das velocidades tangente à roda (para cima) e de translação (para
a direita).
A soma vetorial de um vetor horizontal e outro vertical, de mesmo módulo, é um vetor com 45° em relação à
horizontal.
Alternativa d.
29. Trem e automóvel no mesmo sentido:
s A = 2 vt s T = 100 + vts A = s T ⇒ vt = 100
ΔsA = sA − 0 = 2 vt = 2 · 100 = 200 m
Trem e automóvel em sentidos contrários:
s A = 2 vt s T = 100 − vts A = s T ⇒ vt =
ΔsA = sA − 0 = 2 vt = 2 · \frac{100}{3} 67 m
30.
tg 60° = \frac{vc}{1}
vc = 1,7 m/s
31. a)
v2R = 1002 + 2402
vR = 260 km/h
b) Após 2 horas, o vento deslocará o avião em 2 · 100 = 200 km de sua rota original.
32. I) Δt = \frac{L}{v} = \frac{400}{4} = 100 s = 1min40s
II) ida: Δt = \frac{L}{v} ⇒ 300 = \frac{x}{7} ⇒ x = 2 100 m
volta: Δt′ = \frac{L}{v} = \frac{2 100}{1} = 2100 s = 35 min
III) Δt = \frac{L}{v} = \frac{400}{4} = 100 s
L = vΔt = 3 · 100 = 300 m
IV) A travessia na direção perpendicular independe da potência do barco.
V) Velocidade relativa: 7 − 1 = 6 m/s
Δt = \frac{L}{v} = \frac{40}{6} = 6,67 s
As afirmações II e III estão corretas.
33. a) y = 5t2 ⇒ 2 000 = 5t2 ⇒ t = 20 s
v = \frac{Δs}{Δt} = \frac{1 000}{20} = 50 m/s = 180 km/h

b) O piloto pode acelerar o avião para compensar o arrasto do vento ou lançar a carga quando estiver mais
próximo do acampamento.
34. a) vB/A = 100 − 80 = 20 km/h
b) Δt = \frac{Δs}{vB/A} ⇒ Δt = \frac{0,6}{20} = 0,03 h
1. I) A aceleração das duas esferas é igual. II) e IV) O módulo da velocidade final das esferas é diferente,
porque a esfera oca tem velocidade horizontal.
Apenas o participante III fez uma afirmação correta.
2. a)
b)
c)
3. a) 5 = \frac{10}{2}t2 ⇒ t = 1 s
b) Em relação ao solo:
0,2 = v0 · 1 ⇒ v0 = 0,2 m/s
Em relação à plantadeira:
vR = v0 + vP = 0,2 + 1,0 = 1,2 m/s
c)
vy = 10 t = 10 · 1 = 10 m/s
v2 = v20 + v2y
v2 = 0,22 + 102
v = 10 m/s
4 .
d = \frac{10}{2} t2 ⇒ d = 5 · 12 = 5 m
d = vi · t ⇒ 5 = vi · 1 ⇒ vi = 5 m/s
5.
O pacote caiu 1850 m – 1600 m = 250 m antes do local.
6. a) vix = vi · cos 45° = 30 · 21 m/s
viy = vi · sen 45° = 30 · 21 m/s
b) x = x0 + vix · t ⇒ x = 21t
y = y0 + viy · t − \frac{g}{2} t2 ⇒ y = 21t − 5t2
c) vy = viy + gt ⇒ 0 = 21 − 10ts ⇒ ts = 2,1 s
d) Hmáx = viyt + \frac{g}{2} t2 ⇒ Hmáx = 21 · 2,1 − 5 · (2,1)2
Hmáx = 22,1 m
e) y = y0 + viyt + \frac{g}{2} t2 ⇒ 0 = 0 + 21tT = 5t2T
t(5t − 21) = 0 ⇒ t = 0 ou tT = 4,2 s
f) tT = 2ts
g) x = 21t ⇒ x = 21 · 4,2 ⇒ x = 88,2 m
h) vy = viy + gt ⇒ vy = 21 + (−10) · (4,2) ⇒
⇒ vy = − 21 m/s
v2 = v2y + v2x ⇒ v2 = 212 + 212 ⇒ v = 30 m/s
A velocidade com que a bola atinge o solo deve ter o mesmo módulo da velocidade inicial quando a resistência
do ar for desprezada.
7. 0,80 = \frac{10}{2} t2 ⇒ t = 0,4 s

Portanto, o gafanhoto permanece em voo durante 0,8 s.
8. Adotando o referencial no solo, temos:
y = yo + voy · t − \frac{gt2}{2 } ⇒
⇒ 0 = 1,50 + 20 · 0 · 70 · t − \frac{10t2}{2} ⇒
⇒ 5t2 − 14t − 1,50 = 0 ⇒ t = 2,9 s
Sendo o tempo para tocar o solo t = 2,9 s, então a distância x será:
x = vo · cos 45° · t ⇒ x = 20 · 0,70 · 2,9 ⇒ x = 40,6 m
1. a) 6 horas correspondem a um quarto da rotação. Assim:
Δ==
 Δ=Δ·=· 
 Δ=Δ==
 Δ=Δ=· 
Δ=Δ=· 
==·=
=
1 volta 1,5 m
x voltas 15 000 m
Portanto, 10 000 voltas.
4. a) Δt = 12 · 30 = 360 h
vm = \frac{Δs}{Δt} = \frac{9 000}{360} = 25 km/h
b) Δ = \frac{Δs}{R} = \frac{9 000}{6 400} = 1,41 rad
5. m = \frac{Δϕ}{Δt} = \frac{3}{6} = 0,5 rad/s
 ==·=
==·=
7. a) A queda da árvore percorre um quarto de circunferência. Logo:
b)
8.
9. Re = 3 · Ri
=·⇒=··
=·
=⇒··=·⇒=
10. = \frac{v}{R} = \frac{10}{1 000} = 0,01 rad/s
Δt = \frac{Δ }{ } =
\frac{π}{6}
0,01
= 52,3 s
11. 1/2 volta em 5 min ⇒ 1 volta em 10 min
T = 10 min = 600 s
v = \frac{2 · π · R}{T} ⇒ v = \frac{2 · 3 · 10}{600} ⇒ v = 0,1 m/s
=·⇒=·⇒=
12. As velocidades angulares dos ponteiros equivalentes sempre serão as mesmas, isto é, a velocidade angular
de qualquer ponteiro das horas deve ser a mesma em qualquer relógio, o mesmo ocorrendo com os demais
ponteiros.
Entretanto, quando analisamos a velocidade escalar da extremidade dos ponteiros, certamente aquele que
apresentar maior raio em sua trajetória terá maior velocidade.
13. a) 30 voltas 90 min 1 volta tt = 3 min
b) f = \frac{1}{T} = \frac{1}{180} Hz
==· 
x voltas 24 m
x 19 voltas (= pedaladas)
\frac{19}{30} 0,6 pedalada/s
15. a)
b)
c==
d==·==
16. a) Sim, a velocidade das atletas varia em direção e sentido. Como a pista é circular, existe aceleração
centrípeta.
b) Se elas percorrem a pista lado a lado, suas velocidades angulares são iguais e, consequentemente, suas
frequências também.
c) A atleta mais alta descreve uma circunferência de raio maior, portanto sua velocidade escalar é maior.
17. a) Satélite estacionário: Ts = TT = 24 h
b) v = \frac{2πR}{T} = \frac{2π · 42 400}{24} ⇒ v 1,1 · 104 km/h
==⇒ =
18. a) Tpedal = Tcoroa = 2 s
b) vcoroa = vcatraca
\frac{2πRcoroa}{Tcoroa} = \frac{2πRcatraca}{Tcatraca}
\frac{8Rcatraca}{2} = fcatraca · Rcatraca
fcatraca = 4 Hz
c) v = \frac{2πR}{T} = \frac{2 · 3 · 10}{2} ⇒ v = 30 cm/s
19. Considerando: Rengrenagem = \frac{8}{2} = 4 cm; e
Rcremalheira = \frac{120}{2} = 60 cm; e sabendo que os pontos
periféricos da engrenagem e da cremalheira possuem a mesma velocidade, temos:
20. As polias 1 e 3 transmitem entre si o movimento circular uniforme, portanto possuem velocidades lineares
iguais.
Alternativa a.
21. a) Quanto maior o raio da coroa, maior a velocidade da roda em relação à aplicada pelo ciclista no pedal.
Assim, a coroa deve ser maior que a catraca.
b) Se o raio da coroa for quatro vezes maior que o raio da catraca, enquanto a coroa dá uma volta a catraca dá 4
voltas e a roda, por estar acoplada à catraca, também dará 4 voltas.
c) Deve usar uma catraca maior.
22. RB = 4RA
=
=
=
40RA = fB · 4RA
fB = \frac{40}{4} = 10 rpm
1.
Alternativa c.
2. a)
b)
3.
a) 1 000 = \frac{10}{2} t2
t 14,14 s
d = 100 · 14,14 = 1 414 m

b) vy = 10t = 10 · 14,14 = 141,4 m/s
v2R = v2 + v2y
v2R = 1002 + 141,42
vR 173 m/s
4. vix = vi cos 30° = 103 m/s ⇒ x = 103t
viy = vi sen 30° = 10 m/s ⇒ y = 10t − 5tt
y = 0 ⇒ t = 0s (início) t = 2
x = 103 34,6 m
d = 40 − 34,6 = 5,4 m
A bolinha toca o solo a uma distância de 5,4 m do buraco.
5. Para o passageiro:
v1y = v1 sen v1x = v1 cos
Para o observador localizado no solo:
v ′ 1 y = v ′ 1 sen ′ = v 1 sen v ′ 1 x = v ′ 1 cos ′ = v 1 cos +v0
tg ′ = \frac{v1 sen }{v1 cos + v0} , tg
′,
Como v′1y = v1y, a altura máxima será a mesma para ambos os observadores.
Alternativa c.
=⇒==··=



8.
Alternativa c.
9. Cada volta realizada pelo atleta corresponde a 360 graus. Duas voltas valem 720 graus. Meia-volta
corresponde a 180 graus. Portanto, 900 graus correspondem a 2 voltas e meia.
Alternativa d.
Força e as leis de movimento da DinâmicaUnidade 4

1. É uma grandeza capaz de modificar o movimento de um corpo (direção, sentido ou variação de sua
velocidade) ou deformá-lo.
2. a) Quando um jogador de futebol chuta uma bola em direção ao gol, a bola sai de seu pé com velocidade.
b) Um garoto observa uma bola que rola sozinha em uma quadra até parar. Diante desse fato, ele considera a
existência de forças aplicadas na bola.
c) Um corpo está em equilíbrio quando a soma das forças atuantes é igual a zero.
3. É uma força representativa do conjunto de todas as forças que agem no corpo.
4. Uma situação possível seria a seguinte: ao analisarmos a passagem de uma composição do metrô ao longo
das estações, podemos verificar os tipos de movimento que ela realiza, calcular sua velocidade máxima, suas
acelerações e distâncias percorridas. Tudo isso vinculado ao estudo da Cinemática.
Se desejarmos analisar a força necessária para que a composição entre em movimento ou que a faça parar,
estaremos então analisando o movimento do ponto de vista da Dinâmica, verificando os fatores que causam as
variações no movimento.
5. A força resultante terá módulo variando entre 12 − 10 = 2 N (caso em que os sentidos das forças são opostos)
e 12 + 10 = 22 N (caso em que os sentidos das forças são os mesmos). Qualquer outro valor entre esses valores
é possível, dependendo do ângulo entre elas.
R máx = 10 + 12 = 22 N R mín = 12 − 10 = 2 N ⇒ 2 R 22
Alternativa c.
6. I) A afirmação está correta, pois a igualdade exige que os dois termos sejam iguais, isto é, se um dos termos
representa um vetor, o outro termo também precisa ser uma grandeza vetorial. Nesse caso, o segundo termo,
950 N, representa o módulo da força; logo, a informação necessita complementos (informações sobre direção e
sentido).
II) A afirmação está incorreta, pois outras forças agem no veículo, como peso e atrito.
7. Para equilibrar esse corpo, é necessário aplicar uma força de mesmo módulo e direção, mas sentido oposto
ao da resultante das duas forças aplicadas. O módulo da resultante é dado por:
R2 = F21 + F22 = 402 + 302
R = 50 N
8. a) R2 = F21 + F22 + 2 · F1 · F2 · cos 60° =
= 502 + 202 + 2 · 50 · 20 · 0,5 = 3 900
R 62,4 N
b) R2 = F21 + F22 + 2 · F1 · F2 · cos 30° =
= 502 + 202 + 2 · 50 · 20 · 0,87 = 4 640
R 68,1 N
9. Caso a direção e o sentido das forças F1 e F2 sejam os mesmos, teremos a intensidade máxima da força
resultante: R = 50 + 20 ⇒ R = 70 N.
Caso a direção das forças F1 e F2 seja a mesma e os sentidos sejam opostos, teremos a intensidade mínima da
força resultante: R = 50 − 20 ⇒ R = 30 N.
10. Para equilibrar esse corpo, é necessário aplicar uma força de mesmo módulo e direção, mas de sentido
oposto ao da resultante das duas forças aplicadas.
O módulo da resultante é dado pela lei dos cossenos:
R2 = 502 + 502 + 2 · 50 · 50 · cos 120°
R2 = 2 · 502 + 2 · 502 · −
R2 = 502 ⇒ R = 50 N
Alternativa d.
11. a) R2 = F2 + F2 + 2 · F2 · cos 60° ⇒
⇒ R2 = 2 · F2 + 2 · F2 · ⇒ R2 = 2 + 3 F2 ⇒
⇒ R = F 2 + N⇒R 1,93F N
b) R2 = F2 + F2 + 2 · F2 · cos 180° ⇒
⇒ R2 = 2 · F2 + 2 · F2 · (−1) ⇒ R = 0
12. Não, pois existe uma força contrária ao seu movimento, que diminui a velocidade do carrinho até ele parar.
13. Não, ele é válido sempre que a força resultante é nula.
14. Se a velocidade é constante, a aceleração é nula e a força resultante também. Assim, é necessário uma força
de atrito de mesmo módulo da força da criança.
15. Professor, o objetivo de analisar essas situações é romper com a concepção que associa força e movimento.
Enfatize que pode haver movimento mesmo com a resultante nula.
Todas as alternativas são verdadeiras.
16. A resolução não está correta, pois as forças estão em sentidos opostos e a resultante é a diferença entre elas:
R = ma ⇒ 2 = m · 2 ⇒ m = 1 kg.
17. a)
Editoria de arte
Pela figura, observamos que o módulo da resultante é de 3 N.
b) R = ma ⇒ 3 = 1a ⇒ a = 3 m/s2
18.
19. a) Δv 5 36 − 0 = 36 km/h = 10 m/s
b) F = m · a = 1,2 · 103 · 1,0 = 1,2 · 103 N
20. No caminhão carregado, pois quanto maior a massa do caminhão, menor será a aceleração adquirida por
ele.
21. R = m · a ⇒ a = \frac{R}{m}
R′ = 4 R ⇒ 4 R = ma′ ⇒ a′ = 4 \frac{R}{m} ⇒ a′ = 4a
22. a) A força do pé do jogador na bola aumenta a velocidade da bola; a força da bola no pé do jogador diminui
a velocidade do pé.
b) As forças dos gases nas paredes do avião aceleram a aeronave para a frente; as forças das paredes nos gases
aceleram os gases para trás.
c) A força da Terra sobre a Lua a mantém em sua órbita; a força da Lua sobre a Terra provoca as marés.
d) As forças da hélice no ar empurram o ar para trás; as forças do ar na hélice empurram a hélice para a frente.
23. a) Não, porque o par de forças produzidas estava no interior do sistema. Para acelerar o carro, deveria haver
uma interação entre o carro e um agente externo.
b) Falso. João conseguirá mover o carro, pois o par de forças ação e reação está aplicado em corpos distintos.
24. Par, porque toda força de ação possui uma correspondente força de reação.
25. Porque estão aplicadas em corpos diferentes.
26. Acionando o jato 1, o astronauta acelera a partir de A para alcançar B. Aciona então o jato 3, a meio
caminho entre A e B, desligando o jato 1, para desacelerar e parar em B. Finalmente, aciona o jato 2 para
deslocar-se de B a C.
27. Quando o paraquedista salta do avião, a força resultante (que atua para baixo) vai diminuindo devido ao
aumento da força de resistência do ar até um ponto em que a velocidade se torna constante (TA). Com a abertura
do paraquedas a força resultante passa a ter sentido para cima até que se atinja um novo valor de velocidade
final constante.
Alternativa b.
28. Força da gravidade, força da corda e força de resistência do ar (atrito). A resultante das três forças é nula:
R◇= F◇grav + F◇resist + F◇corda = 0◇
29. a) P = m · g ⇒ 125 = m · 23 ⇒ m = 5,4 kg
b) m = 5,4 kg em qualquer lugar.
c) P = m · g ⇒ P = 5,4 · 10 ⇒ P = 54 N
30. Desprezando a resistência do ar, somente a força gravitacional (peso) atuará sobre a bola.
Alternativa e.
31. a) Em queda livre, nas proximidades da superfície da Terra, a força resultante sobre o corpo é igual à força
peso que atua nesse corpo.
b) Na expressão da força peso P = mg, temos em unidades do SI a força em newtons, a massa em quilogramas
e a aceleração da gravidade em m/s2.
32. R = P − Rar ⇒ 0 = 1000 − Rar ⇒ Rar = 1000 N
33. a) Como a bolinha percorre distâncias iguais em intervalos de tempo iguais, sua aceleração é nula; portanto,
a força resultante é nula.
b) Como a resultante é nula, a força que o fluido exerce sobre a bolinha deve equilibrar o seu peso; portanto, o
módulo da força resultante que o fluido exerce é mg.
34. a) A massa do astronauta independe da gravidade do corpo celeste. Portanto, sua massa na Lua é igual à
massa na Terra, M.
b) Como o peso é dado por P = mg, temos: 1,6 P.
35. a) Falsa, \vecP e \vecF não podem ser um par ação e reação, pois atuam no mesmo corpo. A primeira é
causada pela interação de um objeto com a Terra; a segunda, pela compressão da superfície pelo mesmo objeto.
b) Falsa. A superfície H não interfere na relação de \vecP e \vecF, que não podem ser um par ação e reação.
c) Verdadeira.
d) Verdadeira.
36. Considerando o SI, temos: m = 0,7 kg. Portanto:
P = m · g ⇒ P = 0,7 · 10 ⇒ P = 7 N
Todas as afirmações estão corretas.
37. 1 F − F12 = m1 · a
2 \frac{ F12 = m2 · a}{F = (m1 + m2) · a}
5 = (2 + 3) · a ⇒ a = 1 m/s2
F12 = m2 · a ⇒ F12 = 3,0 N
38.
N+F=P
N + 10 = 50
N = 40 N
Alternativa d.
39.
a) 120 − T1 = 5a
T1 − T2 = 10a
T2 = 15a
120 = 30a ⇒ a = 4 m/s2
b) T2 = 15 · 4 = 60 N
T1 − 60 = 10 · 4
T1 = 100 N
40.
T = PA = 20 N
T + N = PB
20 + N = 60
N = 40 N
41. a)
b) Tmáx = Pmáx = m · g = 100 · 10 = 1 000 N
c) Tmáx = constante ⇒ Tmáx = 1 000 N
d) Pmáx = m · g ⇒ 1 000 = m · 1,5 ⇒ m 667 kg
42 .
T = Px
T = 50 N
2 T1 = T ⇒ T1 = 25 N
T2 + Py = T1
T2 + 20 = 25
T2 = 5,0 N
Alternativa d.
43. Bloco A ou C: mg − T = ma
Bloco B: \frac{2 T − mg = ma}{T = 2 ma}
2(2 ma) − mg = ma ⇒ 3 m|Group|a = mg ⇒ a = \frac{g}{3}
Alternativa c.
44.
45. a) O valor da força elástica é o mesmo do peso do corpo, isto é, P.

b) A mola também aplica ao teto uma força de valor P.
c) A força peso do bloco e a força de reação do teto.
46.
No equilíbrio: T2 = T1 = T = mg.
a) As molas dos dinamômetros devem equilibrar as trações. Assim, deverão apresentar a mesma indicação de 5
N.
b) mg = 5 ⇒ m = 0,5 kg
47. x0 = 6 cm; xf = 10 cm
Δx = x1 = 10 − 6 = 4 cm
F1 = k · x1 ⇒ 10 = k · 4 ⇒ k = 2,5 N/cm
F2 = k · x2 ⇒ 30 = 2,5 · x2 ⇒ x2 = 12 cm
comprimento final = x0 + x2 = 6 + 12 = 18 cm
48. Descendo e freando: aceleração do elevador é para cima e o peso aparente aumenta.
Paparente = P + ma = 8 · 10 + 8 · 4 = 112 N
49. No bloco A:
FA − F = mA · a ⇒ 60 − F = 3 · a (I)
No bloco B:
F = mB · a ⇒ F = 2 · a (II)
Substituindo (II) em (I):
60 − 2 · a = 3 · a ⇒ a = 12 m/s2
Calculando a força elástica:
F = 2 · a ⇒ F = 24 N
Pela equação da força elástica da mola:
F = k · x ⇒ 24 = 400 · x ⇒ x = 0,06 m = 6 cm
50. F = (mA + mB) · a

500 = (25 + 15) · a
a = 12,5 m/s2
Aplicando a 2a lei de Newton para o bloco A:
T = mA · a
T = 25 · 12,5  T = 312,5 N
Alternativa c.
51. Se a bolinha sobe e a mola está comprimida, a força elástica é de restauração e o movimento acelerado
retardado. Nesse caso, a força peso e a força elástica são no sentido contrário ao movimento, ou seja, ambas são
verticais para baixo.
Alternativa a.
52. a) sen = \frac{8}{10} ⇒ sen = \frac{4}{5}
b) cos = \frac{6}{10} ⇒ cos = \frac{3}{5}
c) sen = \frac{6}{10} ⇒ sen = \frac{3}{5}
d) cos = \frac{8}{10} ⇒ cos = \frac{4}{5}
53. a) sen 30° = \frac{h}{3 000}
\frac{1}{2} = \frac{h}{3 000} ⇒ h = 1 500 m
b) sen 30° = \frac{1 000 }{d}
\frac{1}{2} = \frac{1 000 }{d} ⇒ d = 2000 m
54. a) sen = \frac{y}{3} ⇒ y = 3 sen
b) y = 3 sen ⇒ y = \frac{3 }{2}
55. Não. Nesse caso, a aceleração do corpo não depende da massa, assim como a aceleração de um corpo em
movimento de queda livre sob efeito da gravidade terrestre. A aceleração de um corpo abandonado sobre um
plano inclinado depende da inclinação desse plano e da gravidade à qual o corpo está submetido.
56.
57.
58.
59. a) Corpo A:
PAt = PA · sen  = mA · g · sen 
PAt = 4 · 10 · 0,5 = 20 N
Corpo B:
PB = mB · g
PB = 4 · 10 = 40 N
Sistema:
PB − PAA = (mA + mB)a
40 − 20 = (4 + 4)a ⇒ a = 2,5 m/s2
b) PB − T = mB · a ⇒ 40 − T = 4 · 2,5 ⇒ ⇒ T = 30 N
60. Reduzindo a força resultante e, consequentemente, a aceleração.
61. Com a mesma intensidade da força de atrito (cinético).
62. Ao puxar a máquina, a força é aplicada para cima, em relação à horizontal.Nesse caso, os pés da máquina
se afastam do chão, diminuindo o atrito entre eles e o chão.movimentoAo puxar a máquina, a força é aplicada
para baixo, em relação à horizontal.Nesse caso, os pés da máquina são comprimidos contra o chão, aumentando
o atrito entre eles e o chão.movimentoFF
Editoria de arte
Na hora de fazer mudança, é mais fácil puxar a máquina de lavar do que empurrá-la.
63. a)
b)
Editoria de arte
64. R = ma ⇒ F − Fat = m · a ⇒ ⇒ 100 − c · 200 = 20 · 1
200 c = 80 ⇒ c = 0,4
Alternativa b.
65. A força de atrito que o pé exerce no solo é horizontal ao solo e tem sentido para trás. Já a força que o solo
exerce no pé também é horizontal, mas para a frente.
Alternativa c.
66. v = v0 + at ⇒ 0 = 20 + a · 4 ⇒ ⇒ a = 5 m/s2
=·⇒−=·⇒
⇒− ··=·−⇒ =
Alternativa c.
67. A direção é paralela ao plano e o sentido da força de atrito é contrário ao de deslocamento. Alternativa b.
Capítulo 10 – Dinâmica nas trajetórias curvas
1. No movimento circular uniforme, a força resultante centrípeta é constante porque a velocidade escalar e o
raio da trajetória são constantes. Não há força ou aceleração tangencial.
Alternativa c.
2. a) O vetor velocidade é tangente à circunferência, em cada ponto. Como o movimento é uniforme, o módulo
da velocidade é constante.
b) Como o movimento é uniforme, o módulo da velocidade não varia, porém a direção da velocidade se
modifica em cada ponto.
c)
3. Fc = m · ac = m · \frac{v2}{r}
Se o raio da trajetória diminui, a força centrípeta aumenta.
Alternativa d.
4. As forças que atuam sobre o corpo são a força de tração do fio e o peso.
Alternativa e.
5. Somente a afirmativa I é falsa; a força centrípeta é a força que a pista aplica sobre os pneus que altera a
direção da trajetória do automóvel, apontando sempre para o centro da curva.
6. A força gravitacional exercida pela Terra atua perpendicularmente à direção do movimento da Lua, o que é
suficiente apenas para alterar a direção da velocidade lunar, forçando-a ao movimento orbital.
7. A força gravitacional (peso) é a força centrípeta que altera a direção da velocidade do satélite.
=·⇒=·⇒=
b) ac = \frac{v2}{r} ⇒ ac = \frac{(1,0)2}{0,5} ⇒ ac = 2,0 m/s2
c) Fc = m · ac ⇒ Fc = 4,0 · 2,0 ⇒ Fc = 8,0 N
9. A velocidade máxima pode ocorrer no ponto de altura máxima, onde a força resultante é dada por:
=+⇒=+⇒
⇒ 5 · 1023 · \frac{v2}{0,5} = 25 + 0,05
v2 = 2 505 ⇒ v 50 m/s
10.
11. Rc = Fate ⇒ m \frac{v2}{r} = e · m · g ⇒ v2 = e ·g·R
v2 = 0,8 · 10 · 50 = 400 ⇒ v = 20 m/s
12.
13. N − P = m \frac{v2}{R} ⇒ 3 P − P = m \frac{v2}{R} ⇒ 2 mg = m \frac{v2}{R}
v2 = 2gR ⇒ v = 2gR
Alternativa d.
14. a) Força peso, força de atrito e força normal.
b) Se o automóvel realiza 2 voltas em 1 minuto, o período de seu movimento será de meio minuto, ou seja: 30
segundos.
v = \frac{2 · π · R}{T} ⇒ v = \frac{2 · 3 · 100}{30} ⇒ v = 20 m/s
ac = \frac{v2}{R} ⇒ ac = \frac{202}{100} ⇒ ac = 4 m/s2
c) A massa de 1000 kg é uma estimativa para um automóvel.
Como a força de atrito é a única força necessária para manter o automóvel na estrada, temos:
F = m · a ⇒ Fat = 1000 · 4 ⇒ Fat = 4000 N
1. A aceitação desse modelo se deve, especialmente, à utilização contínua das tabelas astronômicas do
Almagesto, escrito por Ptolomeu, e a interesses religiosos.
2. Nesse modelo, verifica-se a simplificação do movimento dos planetas, eliminando os epiciclos e

introduzindo o movimento da Terra (contrariando o modelo ptolomaico).
3. Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno, planetas vistos a olho nu. Não havia telescópio.
4. Oriente os alunos a produzir um texto reflexivo sobre as vantagens e as desvantagens da utilização da

tecnologia; nesse caso, para a navegação.
5. A distância é variável, pois para Kepler os planetas descrevem trajetórias elípticas ao redor do Sol. De
acordo com a 2a Lei de Kepler, os planetas serão mais velozes quanto mais perto estiverem do Sol (periélio), e
mais lentos quanto mais longe estiverem (afélio).
6. No periélio, a velocidade é maior (local de maior velocidade do planeta). No afélio, a velocidade é menor.
7. a) Como o satétile é geoestacionário, seu período de revolução é igual ao da Terra, ou seja, 24 horas ou 1 dia.
TS = 1 dia
==
=
=.
8. Conforme a 2a lei de Kepler, quanto mais próximo do Sol, maior a velocidade do planeta. Assim, sua
velocidade máxima ocorrerá em B (periélio), enquanto a mínima ocorrerá em A (afélio).
9. \frac{T2S}{R3S} = \frac{T2T}{R3T} ⇒ \frac{T2S}{(9,6 · RT)3} = \frac{1}{R3T} ⇒ TS = 884,7 ⇒
⇒ TS 29,7 anos terrestres.
10. A Lua se moveria diretamente contra a superfície da Terra.
11. F = \frac{GMm}{d2}
Para d′ = 2d, temos:
F′ = \frac{GMm}{(2d)2} = \frac{GMm}{4d2} = \frac{1}{4} F
Portanto, duplicando-se a distância, reduzimos a força gravitacional a um quarto de seu valor.
12. a) F = \frac{Gm1m2}{d2} ⇒ F = \frac{6 · 10−11 · 80 · 70}{22} ⇒
⇒ F = 8,4 · 1028 N
b) F = \frac{GMm}{d2} ⇒ F = \frac{6 · 10−11 · 6 · 1024 · 80}{(6 · 106)2} ⇒
⇒ F = 800 N
13. Na situação 1, pois existe uma componente da força ao longo da direção do movimento do satélite A,
variando sua velocidade, e a componente perpendicular alterando a direção da velocidade. Na situação 2 o
trabalho vale zero, pois sua trajetória é circular e essa força é perpendicular à velocidade do satélite, afetando
apenas sua direção.
14.
15. A primeira foto corresponde a um observador próximo ao eclipse total, mas ainda enxergando uma pequena
porção do Sol à sua esquerda, isto é, corresponde ao observador III.
A segunda foto corresponde a um observador próximo à região de percepção completa do Sol, com a Lua
ocultando o seu lado esquerdo, isto é, corresponde ao observador V.
A terceira foto corresponde a um observador próximo à região de percepção completa do Sol, com a Lua
ocultando o seu lado direito, isto é, corresponde ao observador II.
Alternativa a.
16. A força que vai manter o telescópio em órbita é a força gravitacional exercida pela Terra (chamada de força
peso). Portanto, não se justifica a afirmação do astronauta.
Alternativa d.
17. É a influência que um corpo dotado de massa exerce sobre outro corpo massivo. Percebe-se essa influência
graças à ação da força atrativa entre os corpos.
18. A aceleração gravitacional da superfície terrestre varia com seu movimento de rotação, sendo que seu valor
no equador é mínimo e nos polos é máximo. O campo gravitacional aumentaria.
=⇒=⇒⇒
=
20. gsuperfície = \frac{GMT}{R2T}
gh = \frac{GMT}{(RT + h)2} = \frac{1}{3} · \frac{GMT}{R2T}
3R2T = R2T + 2 RTh + h2
h2 + 12 800 h − 81 920 000 = 0 ⇒
⇒ h = 4 685 km
21. F = \frac{GMSMT}{d2ST} = \frac{6 · 10211 · 2 · 1030 · 6 · 1024}{(1,5 · 1011)2} =
= 3,2 · 1022 N
22. Os responsáveis pelo projeto de lançamento tinham
conhecimento da relação: .
Alternativa b.
23. A nave e os objetos no seu interior estão em “queda”, ou seja, são atraídos na direção do centro da Terra
com a mesma aceleração. Essa situação é equivalente à dos mesmos corpos em um local com campo
gravitacional nulo. Isso é uma consequência do Princípio de Equivalência de Einstein.
24.
25. a)
b)
T 1,0 · 104 s
1. Para que haja equilíbrio,
\vecF1 + \vecF2 + \vecF3 = \vec0 ⇒ \vecF1 + \vecF2 − \vecF3
|\vecF3| = |\vecF1 + \vecF2|
O valor de |\vecF1 + \vecF2| será máximo quando estiverem na mesma direção e sentido e será mínimo quando
tiverem mesma direção e sentidos contrários.
|\vecF1 + \vecF2|máx = 20 + 5 = 25 N|Group| ⇒
|\vecF1 + \vecF2|mín = 20 − 5 = 15 N
⇒ 15 N < |\vecF3| < 25 N
2. A lei da inércia se relaciona com a força aplicada pelo cinto para que a pessoa não continue em movimento
quando o carro freia bruscamente.
Alternativa b.
3. De 2,0 s a 6,0 s, a velocidade do objeto não se altera. Logo, não há aceleração e, consequentemente, sua
força resultante é nula.
4. a)
b) F = m · a ⇒ 100 = 20 · a ⇒ a = 5,0 m/s2
c) v = v0 + at ⇒ 0 + 5,0 · 10 = 50 m/s
5. I) Os tempos de ação das duas forças são iguais.
II) As intensidades das forças que constituem um par ação-reação são iguais.
As afirmações III e IV estão corretas.
6. a) P = m · g ⇒ 1 = m · 10 ⇒ m = 0,1 kg
b) mpacote = 32 · 0,1 ⇒ mpacote = 3,2 kg
c) Ppacote = 3,2 · 10 ⇒ Ppacote = 32 N

d) Serão necessárias 32 peças, porque a massa do pacote não se altera, seja na Terra, seja na Lua.
7. a) Paparente = P = 60 · 10 = 600 N
b) Movimento uniforme:
\vecFR = \vec0 ⇒ Paparente = P = 600 N
c) Paparente = P + ma = 600 + 60 · 2 = 720 N
d) Paparente = P − ma = 600 − 60 · 2 = 480 N
8. a)
Editoria de arte
b) Sendo PA e PB = 40 N
T = P A T 1 = P BT = T 1 = 40 N (indicação do dinamômetro)
9. P B − P A = (m A + m B )aP B − T = m B a T − P A = m A a
16 − 4 = 2a ⇒ a = 6 m/s2
T − 4 = 0,4 · 6 ⇒ T = 6,4 N (indicação do dinamômetro)
10. Este caso é análogo ao dinamômetro preso a uma parede ou teto, e a força que a pessoa da esquerda aplica
tem função de manter o sistema em repouso, sem aceleração. A força registrada pelo instrumento será 100 N.
Alternativa c.
11. I) Falsa; a resistência do ar é maior quanto maior a velocidade do corpo. II) Verdadeira. III) Falsa; não há
força normal, e sim resistência do ar agindo sobre o objeto.
12.
Alternativa a.
13. A aplicação de \vecF′ simplesmente reduzirá o módulo da força de atrito de tal forma que a resultante sobre
o bloco não se altera
Alternativa d.
14. Para que o bloco fique em repouso sobre o plano inclinado:
Fat = P · sen 30° ⇒ e · N = m · g · \frac{1}{2} ⇒
⇒ 0,70 · N = 20 · \frac{1}{2} ⇒ N = 14 N
15.
16. ac = \frac{v2}{r} = \frac{4 g r}{r} ⇒ ac = 4 g
Alternativa d.
17. \frac{T2J}{R3J} = \frac{T2U}{R3U} ⇒ \frac{122}{R3J} = \frac{T2U}{(4 RJ)3} ⇒ T2U = 32 · 24 · 26
TU . 96 anos terrestres.
18. TA = 1 mês
\frac{T2A}{R3A} = \frac{T2B}{R3B} ⇒ \frac{1}{R3T} = \frac{T2B}{(4 · R)3} ⇒ T2B = \frac{64 · R3}{R3}

⇒
⇒ TB = 8 meses
Alternativa d.
19. I) O segmento de reta imaginário que liga o Sol a determinado planeta descreve áreas iguais em intervalos
de tempo iguais.
II) Para determinar a unidade de medida da constante G, no SI, vamos considerar a representação matemática
da lei da Gravitação Universal:
F = G \frac{m1 · m2}{d2} e substituir as grandezas físicas
pelas respectivas unidades de medida:
N = G \frac{kg · kg}{m2} ⇒ G = N \frac{m2}{kg2}
As duas afirmações são incorretas.
=⇒=⇒=

·−=⇒=·⇒
⇒ x = 3,42 · 108 m = 342 · 103 km
21. As órbitas não dependem da massa dos satélites, mas para eles serem geoestacionários precisam estar na
mesma altitude e permanecer num plano onde esteja contido o círculo do equador terrestre. Além disso, devem
apresentar o mesmo período de rotação da Terra, que é de 24 horas.
Alternativa c.
Editoria de arte
Editoria de arte

Editoria de arte

ListadeExercicios Unidade9

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

ListadeExercicios Unidade9

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Caderno de

O Ensino Médio e a Física 292

Objetivos específicos da Física no Ensino Médio 294

A Física e as competências 295

Características gerais da obra 296

Abertura da unidade 296

Desenvolvimento do tema 297

Conteúdos abordados 302

Proposta de avaliação 303

Alguns instrumentos de avaliação 303

Formação profissional continuada do professor de Física 304

Sugestões de encontros, leituras e sites 306

Museus e centros de Ciências no Brasil 308

Referências bibliográficas 314

Considerações sobre o conteúdo temático 319

Orientações para o desenvolvimento dos conteúdos 320

Resoluções dos exercícios 363

O Ensino Médio e a Física

, fazendo uso do conhecimento físico para construir argumentos e se

para o espaço escolar e para o objeto de estudo, que, sendo a realidade, é

A interdisciplinaridade é uma resposta à necessidade de reconciliação epistemológica, em contraponto à

As Diretrizes Curriculares de 1998 esclarecem o papel do ensino na consecução dessa perspectiva:

Objetivos específicos da Física no Ensino Médio

O processo de desenvolvimento dos conhecimentos da Física criou formas de representação e comunicação

• Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos.

• Compreender manuais de instalação e utilização de aparelhos.

• Elaborar sínteses ou esquemas estruturados dos temas físicos trabalhados.

• Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber científico.

• Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia.

Características gerais da obra

As unidades obedecem à seguinte estruturação:

Evitamos detalhar matematicamente algumas demonstrações e privilegiamos o desenvolvimento da abstração de

Unidade 1 Os caminhos da Física

Experimente a Física no dia a dia

• A Ciência produz conhecimentos abertos, sujeitos a mudanças e reformulações;

Capítulo 1 – Física: Ciência e tecnologia

Capítulo 2 – Introdução ao estudo do movimento

Capítulo 6 – Grandezas escalares e vetoriais

Capítulo 9 – As leis de Newton e suas aplicações

Capítulo 12 – Energia e trabalho

Capítulo 14 – Estática de ponto material e de um corpo extenso

Capítulo 1 – A Termologia e a Óptica na sociedade

Capítulo 2 – Temperatura e suas medidas

Capítulo 4 – Quantidade e trocas de calor

Capítulo 7 – Comportamento térmico dos gases

Capítulo 15 – Movimento harmônico simples

Capítulo 1 – A história do Eletromagnetismo: da Grécia antiga à Física

Capítulo 2 − Introdução à Eletrostática

Capítulo 6 − Circuitos elétricos I – corrente elétrica e resistores

Capítulo 13 − Teoria da Relatividade restrita

Alguns instrumentos de avaliação

• Utilização de modelos matemáticos que possibilitem a compreensão de fenômenos relacionados à Física.

• Participação em atividades interdisciplinares que envolvam a comunidade escolar.

• Exposição semestral ou anual de todos os trabalhos realizados durante o ano letivo.

Formação profissional continuada do professor de Física

✒ oferecem cursos e/ou palestras

✔oferecem formação continuada de professores

✒✔ Casa da Ciência – Universidade Federal do Rio de Janeiro

Ano de fundação: 1995. Rio de Janeiro – RJ

✒✔ Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) – Universidade de São Paulo

Ano de fundação: 1980. São Carlos – SP

✒✔ Centro Federal de Educação Tecnológica – Secretaria de Ciência e Tecnologia