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Antonio Stoppani (1824-1891), grande geologo e paleontologo, cercò di divulgare il più

possibile le proprie ricerche e scoperte. Nel 1873 o '74 aveva tenuto una serie di conferenze al
Museo dei giardini pubblici di Milano (da lui voluto e dove è tuttora, in corso Venezia, con le
sue collezioni di fossili), su un tema che gli stava particolarmente a cuore: Come poteva
mantenersi costante la purezza dell'atmosfera e dei mari fin dalle origini della Terra. Queste
conferenze che suscitarono il più grande interesse furono poi raccolte in un volume del 1875
intitolato Acqua e Aria e uscito in seconda edizione nel 1872. A lungo introvabile, è stato di
recente ristampato in anastatica da Lampi di Stampa, a cura di Elena Zannoni.

Un testo affascinante, nel quale Stoppani sostiene che il nostro pianeta realizzi una sorta di
equilibrio in continuo adattamento tra le forze “telluriche” distruttive (erosione per le acque e i
venti, fattori climatici, vulcanismo, terremoti) e quelle costruttive delle forme viventi vegetali e
animali. Ad esempio il carbonato di calcio, che sarebbe in eccesso nei mari a causa di quanto
arriva dai fiumi, si mantiene in percentuale stabile grazie all'utilizzo che ne fanno le
innumerevoli specie a scheletro interno e soprattutto esterno, dalle gigantesche Tridacne alle
minuscole telline , dalle madrepore ai coralli e varie altre vegetali e animali, sparse in ogni
angolo della Terra, ciascuna con una propria specificità, negli ambienti più diversi, cura della
prole, all'interno di grandiose catene alimentari, ecc.. Dunque ogni specie sembra avere un
proprio compito biologico, da cui non si sottraggono i Primati.
“Cosmico”, ha chiamato Montessori questo “compito”: perché una formica e tanti suoi tipi
diversi? Perché un'alga o un'erba dei prati e migliaia di loro varietà? E perché non un individuo
è uguale all'altro? C'è un adeguamento profondo che ha accompagnato l'evoluzione delle specie
viventi alla natura chimica dei terreni, alla presenza di venti, e arsure, acque e maree. Si può
dire che in ogni angolo degli oceani e delle terre emerse anche nelle loro profondità, eccetto
l'interno dei vulcani e sui ghiacci eterni, ci siano forme viventi, ciascuna con sue caratteristiche,
adattata perfettamente al proprio ambiente, vivendo del Sole e del clima, nutrendosi di ciò che
gli corrisponde, difendendosi nei modi più diversi, con l'unico “dovere” di generare figli
e proteggerli in ogni modo possibile (anche qui con le modalità più diverse), fino all'età adulta.
Se consideriamo le catene alimentari, ecco animali aggressivi e veloci, quanto altri lenti e
deboli, vertebrati o invertebrati; quelli che in gruppo fungono da spazzini e quelli che si
organizzano insieme con una divisione di compiti come i lupi o gli elefanti, le api o le termiti.
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Ci sono i solitari come un ragno o un paguro o un barbagianni, altri che vivono in branchi o in
stormi e compiono annualmente incredibili migrazioni.... L'immensa balena che allatta il suo
piccolo, vive di plancton, mentre l'orca divora leoni marini. Elevato anche il numero di tipi di
lemuri, di altre proscimmie e delle scimmie vere e proprie - i primati – erbivore, carnivore e
anche onnivore: 280 specie nei vari continenti. I nostri parenti prossimi sono i gorilla, gli
orangutan e gli scimpanzé, indubbiamente i più vicini. A tutt'oggi sembra che il salto evolutivo
verso un tipo di primate che cammina eretto, ha lo sviluppo del pollice in opposizione alle altre
dita e capacità di comunicazione verbale, sia cominciata in Africa oltre due milioni di anni fa.
In tutto questo straordinario percorso diversificante ed evolutivo fino all'Homo sapiens sapiens
che siamo noi, i padroni del campo sono i geni contenuti nei cromosomi, in quelle meravigliose
eliche di DNA di cui solo da una manciata di anni gli studiosi stanno scoprendo i segreti più
nascosti.

Nella formazione dei più giovani fin dalla primaria offrire un modo nuovo di considerare la
biologia in relazione all'ecologia e all'etologia li aiuta a sentirsi parte della Natura, la
biosfera, come un mondo vivo di incredibile armonia ed efficienza, da mantenere il più
possibile integro. Di conseguenza, un’educazione cosmica, intesa come presa di coscienza
biologica e culturale – quale geografia e quale storia, oltre la biologia? - del proprio posto nel
mondo e di relative responsabilità presenti e future.
Ovviamente non si tratta solo di lezioni teoriche, ma di esperienze, constatazioni sul campo,
esperimenti, esplorazioni, ricerche statistiche e altro ancora, a partire dalle nomenclature di
base e dalla “striscia della vita” che presenta l'evoluzione darwiniana.
Maria Montessori cita Stoppani in Antropologia pedagogica (1910). ( A lungo si è detto che
fosse un suo zio, addirittura un fratello della madre. A tutt'oggi non risulta invece alcuna
parentela). Le considerazioni di Stoppani che a metà Ottocento già consentivano di uscire da un
modo puramente descrittivo e classificatorio delle specie viventi - oltre il grande merito di
Linneo - ben corrispondeva a una visione aperta dello sviluppo umano, che vi era
proprio, all'esigenza (di origine positivista) di osservare i fatti prima di costruire teorie. Il
periodo trascorso in India dal '39 al '46 , in un ambiente traboccante di varietà viventi, le
permise di precisare ulteriormente le modalità per offrire ai ragazzi questo patrimonio di
scoperte.
Riprenderà i concetti-base in Dall’infanzia all’adolescenza, ancor più in Come educare il

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potenziale umano (entrambi usciti in Italia solo nel 1970) con le proposte – per i ragazzini della
seconda infanzia – di una visione globale (cosmica) della formazione della Terra, dei suoi
abitanti e della storia umana.

SCRIVERE A MANO

Tastiere e schermi tattili soppiantano ogni giorno di più la penna e la matita. Ha ancora senso
scrivere a mano? La domanda è pertinente sia nel campo dell'educazione infantile, che più
tardi, ad esempio durante gli studi universitari. Scrivere con un computer presenta vantaggi
innegabili,legati alla rapidità, la correzione automatica, la facilità di rivedere e modificare il
testo, la leggibilità, tuttavia la scrittura a mano ha ancora il suo posto nell'educazione.
Un articolo di Maria Konnikova, apparso sul New York Times del 2 giugno 2014, cita diversi
studi e opinioni di esperti che tendono a sottolineare l'importanza della scrittura nella
stimolazione della mente. Scrivere aiuta l'apprendimento perché attiva un circuito neurale
unico. I bambini imparano a leggere più rapidamente se imparano prima a scrivere a mano,
migliorando inoltre la loro abilità di produrre idee e assorbire informazioni.

L'articolo cita degli studi della Dottoressa Karin James, psicologa alla Indiana University negli
Stati Uniti. Queste ricerche mostrano che i bambini che scrivono a mano stimolano tre
specifiche aree del cervello, che invece rimangono quasi inattive nei soggetti che si limitano a
scrivere a macchina o ricalcare le lettere.
Un'altra ricerca, della Dottoressa Virginia Berninger, psicologa all'University of Washington,
mostra che scrivere in corsivo e battere a macchina sono gesti associati a schemi mentali
separati e distinti, con risultati diversi. I bambini che scrivono a mano producono un maggior
numero di parole, esprimendo anche più idee.
Sembra anche che esista una differenza tra lo scrivere in corsivo e in stampatello, perché anche
questi due modi di scrivere attivano aree distinte del cervello.

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MARIA MONTESSORI
Storia di una donna e di un metodo
Biografia

Rossella Musto

Anno Accademico 2017-18

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Premessa

Per la biografia di Maria Montessori ho selezionato gli scritti di Maria

Grazia Honegger Fresco, una sua allieva, dove viene senz’altro delineato il

pensiero di questa grande scienziata, pedagogista italiana di fama

internazionale.

Il suo metodo è stato studiato ed evidenziato sotto molti aspetti, con

ricerche in Italia e all’estero. Leggendo la sua storia, ci si domanda come una

persona vissuta tra il 1800 ed il 1900 possa aver fatto così tanto nel corso della

sua vita, in tempi durante i quali non esistevano tutti quegli strumenti

tecnologici di cui oggi non sapremmo più farne a meno…

Ed ancora, negli scritti della Montessori, quali, “Educare alla libertà”, si

evince il ruolo centrale e “rivoluzionario” sotto tanti punti di vista di Maria

Montessori. Il suo pensiero.. Un pensiero così moderno ed innovativo, tanto

da essere ancora non completamente compreso nei giorni nostri. Tempi fatti di

fretta, di consumismo, dove l’educazione delle nuove generazioni viene

condizionata a meri ideali di convenienza economica, incanalata in stretti

binari volti e rivolti a condizionare sempre più persone a credere di sapere

tutto, senza conoscere niente…

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Sono state approfondite le conoscenze sul Metodo montessoriano e sulla

sua valenza pedagogica, sociale, culturale, nonché le basi medico - scientifiche

della formazione della Montessori e della sua pedagogia. Sono state osservate e

studiate le sue Case dei Bambini e le sue educatrici -insegnanti, i suoi rapporti

con altri scienziati e pedagogisti contemporanei.

Sono convinta che questo tipo di contributo possa risultare utile, proprio

oggi che i temi educativi e pedagogici e quelli della centralità del bambino,

della scuola e della formazione tornano prepotenti alla ribalta e sono oggetto di

riforme complessive. Perché in questo panorama, il pensiero e l’opera della

Montessori appaiono ancora attuali e ricchi di spunti di riflessione.

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La nascita e la prima formazione.

Maria Montessori nasce a Chiaravalle, un piccolo paese in provincia

di Ancona il 31 agosto 1870, figlia unica di Renilde Stoppani e Alessandro

Montessori. Nella sua formazione intellettuale la figura della madre

Renilde ebbe un posto di grande rilievo. La Stoppani proveniva infatti da

una famiglia di proprietari terrieri, aveva convinzioni liberali e cattoliche e

univa elementi della scienza moderna ad una profonda fede religiosa. Una

importante influenza sulla giovane pedagogista la ebbe anche lo zio della

madre Antonio Stoppani, letterato, sacerdote liberale e rosminiano. Il

padre, Alessandro Montessori, era bolognese, studioso di matematica e

retorica, aveva intrapreso la carriera statale. Maria fu così educata secondo

regole severe, basate sulla disciplina e sull’impegno; anche la madre era

una donna di forte personalità. La severità e fermezza della famiglia si

mostrò anche di fronte alla scelte scolastiche della Montessori, inclusa

quella non approvata da entrambi i genitori di frequentare una scuola

superiore di indirizzo matematico,piuttosto che classico e poi quella

successiva di iscriversi a una facoltà scientifica tradizionalmente, a quei

tempi, rivolta agli uomini.

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L’epoca e gli studi svolti

Maria Montessori nacque dunque in quella fase storico - culturale in

cui in Italia si era da poco compiuta l'Unità (17 marzo 1861) ed il Paese

attraversava un periodo estremamente importante per l'affermazione e lo

sviluppo delle nuove istituzioni democratiche e per il consolidamento della

vita nazionale. Il panorama economico, politico e sociale, come quello

culturale – caratterizzato dalla prima affermazione del Positivismo - in

quegli anni era in continuo cambiamento.

È in questo clima che la famiglia Montessori, nel 1875, si trasferisce a

Roma dove il padre di Maria era stato chiamato ad occupare un posto di

rilievo al ministero delle Finanze, e sarà qui che crescerà e si formerà la

giovane pedagogista.

Un anno dopo l’arrivo a Roma (1876-1881), essa cominciò a frequentare la

scuola elementare divia di San Nicolò da Tolentino e iniziò a pensare di

iscriversi alla Regia Scuola Tecnica. Dovette dunque superare l’ostilità dei

genitori, che ritenevano più consoni per la figlia studi umanistici, per

entrare nel 1883 nella Regia Scuola Tecnica Michelangelo Buonarroti, da

sempre ambiente maschile. Fu senz’altro un’esperienza dura, ma nel 1886

ottenne il diploma e nello stesso anno volle continuare gli studi di

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matematica e di scienze frequentando il Regio Istituto Tecnico Leonardo da

Vinci (equivalente all’odierno Liceo Scientifico) dove, nel 1890, conseguì

la licenza Fisico - matematica. Dopo lunga riflessione, la Montessori,

decise quindi di studiare medicina.

Anche in questo caso dovette combattere una battaglia sia all’interno

della sua famiglia, soprattutto con il padre, sia all'interno di un ambiente

universitario precluso alle donne. Tant’è che la Montessori, non potendosi

iscrivere alla Facoltà di Medicina, nell’anno 1890-91, si iscrisse alla

Facoltà di Scienze fisiche matematiche e naturali dell’Università di Roma

conseguendo nel 1892, dopo il primo biennio, la licenza in Scienze

naturali. Quindi chiese l’iscrizione a Medicina che le venne accordata.

Negli anni dell’università seguì lezioni di Clinica psichiatrica con il

professor Clodomiro Bonfigli, il quale tenne pure un corso sul rapporto tra

educazione infantile e pazzia, ricercando tra i fattori sociali della follia la

genesi delle lacune formative, che poi avrebbero influito sullo sviluppo del

carattere e sulla costruzione del senso morale. Seguì quindi Clinica

pediatrica con il professor Luigi Concetti. La Montessori si laureò infine il

10 luglio 1896 e com’è ormai parere concorde fu una delle prime donne a

laurearsi in Medicina e chirurgia.

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Itard e Séguin

Già dall’anno precedente la laurea, a Parigi, nel reparto guidato da

Bourneville, Montessori aveva scoperto i lavori di Itard e Séguin.

Nell'inverno del 1898 si recò a Londra dietro incarico ministeriale per

svolgere studi e ricerche sulle scuole per i fanciulli deficienti e tenne nel

1899, in Italia, dei Corsi di Conferenze sulla psicologia e la pedagogia

speciale per i fanciulli deficienti, svolgendole nelle tre Scuole Normali di

Roma. Ebbe così l'incarico dal Ministro e suo maestro. Probabilmente

questa scelta, come racconta la sua discepola Anna Maria Maccheroni nel

libro Come conobbi Maria Montessori, fu dovuta a quella che Montessori

definì una “chiamata misteriosa”.

Guido Baccelli di dirigere la Scuola Magistrale Ortofrenica, con l'aiuto di

Giuseppe Montesano. La Scuola fu inaugurata il 7 aprile 1900 e guidata da

Montesano e dalla Montessori che vi insegnava Igiene. In seguito venne

aperto, in via dei Volsci, l'Istituto Medico - Pedagogico, che era

preordinato a ricevere i primi cinquanta bambini fino ad allora ricoverati

nel manicomio romano.

L'inaugurazione dell'Istituto avvenne il 24 aprile 1900. In questi anni la

Montessori, oltre al nuovo incarico ottenuto presso l'Istituto Superiore

Femminile di Magistero, continuò a dirigere per altri due anni la Scuola

Magistrale Ortofrenica dove formò i maestri di Roma impartendo loro


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metodi speciali, appresi a Parigi e Londra, per l’addestramento e

l’educazione dei bambini ritardati. Essa stessa si dedicò in prima persona

ad insegnare ai bambini senza mai fermarsi e acquisendo – come disse - «il

primo vero titolo in fatto di pedagogia». Le lezioni di quegli anni nella

Scuola Magistrale Ortofrenica furono raccolte in dispense e poi pubblicate

come Riassunto delle lezioni di didattica date in Roma nella Scuola

Magistrale Ortofrenica l'anno 1900.

La Montessori si accosta dunque al mondo dei piccoli deficienti con un

interesse scientifico e morale. Nel periodo in cui prestava servizio presso

la clinica romana, la pedagogista ebbe il primo incontro con i piccoli

minorati. Nel cercare materiale utile per i suoi studi sull’educazione dei

bambini ritardati, studiò per la prima volta due libri fondamentali nella

sua formazione: il Traitement moral, hygiène et éducation des idiots, del

medico francese Edouard Séguin, pubblicato nel 1846, che le fornì la base

per il suo metodo educativo e lo studio di Jean Marc Gaspard Itard: Des

premiers développements du jeune sauvage del’Aveyron, che le indicò il

metodo dell’osservazione attraverso la comunicazione narrativa, efficace

come nessun altro linguaggio, simbolico o scientifico che fosse. Dunque

per la Montessori non esisteva niente prima del bambino ed è nel bambino

che si concentra la presenza dei caratteri psichici naturali, nei quali doveva

avere fondamento l’educazione. Da ciò prende le mosse il suo metodo

educativo. L’importanza che la Montessori attribuiva al materiale

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sensoriale, apparve come una chiave segreta, fondamentale per aprirle la

porta ad una serie di esperimenti didattici (efficacissimi) per la

rieducazione degli anormali.

L’iscrizione a Filosofia

È nelle lezioni di didattica date in Roma nella Scuola Magistrale

Ortofrenica, sopra ricordate, che Montessori rivela come la questione dei

bambini anormali sia contemporaneamente sia medica sia pedagogica. La

Montessori sosteneva l'importanza del maestro nell'educazione e gli

riconosceva un alto grado di responsabilità nella formazione del bambino e

a tale scopo riteneva fondamentale che il maestro conoscesse la psicologia,

la psichiatria e la pedagogia. Il merito della studiosa è quindi specialmente

quello di aver per prima intuito che la deficienza del bambino è un fatto

sociale e la sua educazione è possibile con ambienti e materiali adeguati.

Dopo l'esperienza alla Scuola Magistrale Ortofrenica, Montessori decise di

iscriversi alla Facoltà di Filosofia dell'Università di Roma e venne

immatricolata il 16 luglio 1903 al terzo anno di Filosofia.

Sappiamo che frequentò le lezioni - senza però sostenerne gli esami - di

Filosofia teoretica, Storiadella filosofia e Filosofia morale. E in particolare

seguì l'insegnamento di Filosofia teoretica col professor Antonio Labriola,

il quale – con Regio Decreto 7 luglio 1902 – fu trasferito dalla cattedra di

Filosofia morale e Pedagogia a quella di Filosofia teoretica dell’Università

di Roma a partire dal 1 novembre 1902.


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In una lettera di questi anni la Montessori esprime l'ingiustizia subita dalle

istituzioni universitarie riguardo alla sua domanda di professore

straordinario, tenuta dal Ministro in sospeso proprio sino al 1904, quando

poi riuscì ad ottenere finalmente la libera docenza in Antropologia nella

Facoltà di Scienze fisiche matematiche e naturali dell'Università di Roma.

Era un periodo in cui la studiosa era particolarmente sensibile: da pochi

anni era nato suo figlio Mario ed ella soffriva per la storia sentimentale

definitivamente conclusa con Giuseppe Montesano; ma era anche stanca di

continue lotte per vedersi riconoscere il suo operato scientifico,

pedagogico, culturale. La sua decisione di iscriversi a Filosofia fu dovuta

quasi certamente anche alla prospettiva di un avanzamento

accademico. Ciò è testimoniato dallo scritto del 1903: L'Antropologia

Pedagogica, dedicato all'Onorevole Luigi Credano, professore di

Pedagogia all'Università di Roma.

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La Scuola pedagogica e la nascita delle “Case dei bambini”

Nel dicembre 1904 fu istituito per legge il “Corso di

perfezionamento per i licenziati delle scuole normali” detto “Scuola

pedagogica”, di cui era relatore il professor Credaro e che fu costruita sul

modello del Museo di istruzione ed educazione fondato da Antonio

Labriola65. Nella "Scuolapedagogica" oltre a Credaro insegnavano Sergi,

De Sanctis e la Montessori, la quale dopo averconseguito la libera docenza

universitaria in Antropologia, scrisse le Lezioni di antropologia

pedagogica. In questo scritto colpisce il richiamo della Montessori alla

soggettività del bambino per valorizzarne la specificità e l'evoluzione.

L’antropologia pedagogica ha quindi il dovere di studiare gli anormali, per

aiutare i maestri nella loro attività educativa.

In questi stessi anni, le idee e i progetti educativi della Montessori

cominciavano a prendere una forma concreta e il 6 gennaio 1907 venne

inaugurata la prima “Casa dei Bambini” a Roma nel quartiere San

Lorenzo, il "quartiere dei poveri". Montessori conobbe così personaggi di

un certo spessore sociale e tra gli altri Anna Maria Maccheroni con la quale

collaborerà alla «Società Umanitaria» e stabilirà rapporti che portarono

all'apertura anche a Milano, nel 1908, della prima “Casa dei Bambini”.

L'eco di queste esperienze si estese presto in tutta Italia, contribuendo


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all’incontro di personalità di una certa fama, come i baroni Leopoldo e

Alice Franchetti. Questi credevano nel progetto della studiosa marchigiana

e nel 1909 la Montessori accolse l'invito a trascorrere un periodo di tempo

nella loro tenuta "La Montesca" a Città di Castello, perché scrivesse un

libro con le sue attente considerazioni sull'educazione dei bambini. Si deve

proprio ai baroni Franchetti la pubblicazione dell'opera in cui la

pedagogista raccoglie e spiega le sue osservazioni e gli esperimenti

condotti sui bambini contenuti ne Il Metodo della Pedagogia Scientifica e

dedicato ai baroni suoi amici. In quegli anni il nome della Montessori si

propagava in Europa e negli Stati Uniti e nel 1913 venne inaugurato a

Roma il primo Corso Internazionale per la formazione degli insegnanti, per

il quale si riunirono un centinaio di insegnanti ed educatori di paesi diversi,

tutti conquistati dalle teorie montessoriane. A questo seguirono altri Corsi,

nazionali ed internazionali, diretti sempre dalla Montessori che per i

ricorrenti viaggi fu costretta suo malgrado a interrompere l'insegnamento

all'Istituto di Magistero di Roma.

Ne Il Metodo Maria Montessori esprime stupore verso i bambini minorati

che in seguito a cure loro rivolte potevano presentarsi agli esami di licenza

primaria con bambini normali senza rimanere inferiori nel confronto. Tali

metodi andavano sempre più maturando man mano che si approfondivano i

suoi studi, che la porteranno a dar vita a un’opera educativa in grado di

essere positiva e creatrice di grandi valori umani. La questione della

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educabilità dei bambini anormalicontinuava però a essere sottovalutata

dalla legislazione, soprattutto quella relativa alla scuola ebisognerà

attendere il 1900 perché divenga una vera “questione sociale”. La

Montessori aveva avuto parole ironiche nei confronti di coloro che

incolpavano la scuola di non essere capace di educare e di accogliere questi

bambini svantaggiati e non perdeva occasione, soprattutto nelle circostanze

pubbliche, di ribadire e diffondere le sue idee a sostegno dell’educazione

dei bambini anormali. Nel 1902 a Napoli fu organizzato il secondo

Congresso Pedagogico Nazionale dove essa, a differenza del primo

incontro nazionale del 1898 tenutosi a Torino, si preparò con una relazione

(che sarà pubblicata negli atti del Comitato Ordinatore del Congresso) sul

tema: Norme per una classificazione dei deficienti in rapporto ai metodi

speciali di educazione nella quale evidenziava la convinzione che ogni

azione diretta a normalizzare o a mettere in movimento la vita corporea si

legittima pedagogicamente come stimolo al risveglio dello spirito, che ha

un ruolo decisivo negli stessi processi vitali dell’uomo in formazione.

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“Case dei bambini” e Pedagogia scientifica

Maria Montessori manifestava con sempre maggiore attenzione il

suo interesse particolare per la dimensione sociale dell'educazione. Con

l’inizio del nuovo secolo approfondiva infatti i suoi studi nel campo

dell'Antropologia pedagogica, continuava l’attività di libera docenza in

Antropologia all'Università di Roma e l’insegnamento all'Istituto Superiore

Femminile di Magistero. Furono proprio la pratica medica, l’insegnamento

e l’attività educativa che contribuirono insieme ad avviarla verso il progetto

più grande della sua vita: le Case dei Bambini. Era il 1906, quando

Montessori - tornando da Milano dove era stata eletta nella giuria per

l'assegnazione dei premi all'Esposizione Internazionale, nella sezione della

Pedagogia Scientifica e Psicologia sperimentale – grazie a Edoardo

Talamo, direttore generale dell'Istituto Romano dei Beni Stabili,conobbe il

progetto di creare una "scuola nella casa", una specie di asili infantili nelle

case popolari da realizzare nel quartiere di San Lorenzo.

Il quartiere era cominciato a nascere tra il 1884 e il 1888, all'epoca

dell'imponente incremento edilizio, ma poi i finanziamenti vennero meno e

scoppiò l’inevitabile crisi che portò all'incompleta costruzione della zona.

Nel suo Discorso inaugurale per l'apertura della Casa dei Bambini

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Montessori definisce San Lorenzo celebre, intanto perché il 7 aprile 1907

venne inaugurata la “Casa dei Bambini”, di cui fu la studiosa ad assumere

la direzione, potendo così sperimentare con i bambini normali il metodo

educativo applicato ai bambini anormali. L'istituzione della “Casa dei

Bambini” consentì quindi di favorire un'educazione ispirata ai principi

razionali della pedagogia scientifica, che si fondava sullo studio

antropologico dell'allievo da educare e che doveva infatti cercare di

migliorare le nuove generazioni tenendo conto tanto del singolo individuo

quanto dell'ambiente sociale e familiare.

Il 18 ottobre 1908, come abbiamo già detto, s'inaugurava la prima “Casa

dei Bambini” a Milano, segno del successo dell’impegno concreto e

continuo della pedagogista. Anche questa Casa venne aperta nel quartiere

operaio dell'Umanitaria e con tale esperienza si avviò quello che fu definito

“il moto rivoluzionario del bambino” che da lì a poco si sarebbe diffuso in

tutti i paesi del mondo.

Montessori iniziò dunque a lavorare per creare un materiale adatto allo

scopo educativo delle Case dei bambini: importanti erano infatti il

materiale utilizzato, il metodo, la preparazione dei maestri, l'ambiente e la

disciplina. Questo metodo rivoluzionario fa emergere proprio il rapporto

tra il maestro e il bambino: il maestro deve infatti lasciare libero il bambino

di agire secondo le sue tendenze naturali, senza alcun vincolo fissato o

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programmato, giacché la sua posizione deve essere quella di disporre i

bambini per osservarli allo stato naturale.

La riforma educativa a cui la pedagogista aveva lavorato era ormai matura

e con la pubblicazione de Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato

alle Case dei Bambini Maria Montessori aveva raggiunto l'apice della

fama.

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La diffusione del Metodo nel mondo

A quest’opera – che fu ripubblicata nel 1950, per desiderio dell'Autrice,

con il nuovo titolo La scoperta del bambino - seguirà nel 1916,

L'autoeducazione nelle scuole elementari, che rappresenterà la base del suo

progetto di una riforma educativa per l'istruzione primaria.

L’interesse per l'educazione dei bambini non si fermò ai più piccoli, ma si

estese all'istruzione elementare. In questo periodo Il Metodo veniva tradotto

in varie lingue e nel 1912 uscì la prima traduzione in inglese. Nello stesso

anno Montessori perse sua madre, Renilde Stoppani, proprio mentre con le

sue allieve preparava il primo Corso internazionale del Metodo

montessoriano, che si sarebbe svolto all’inizio dell’anno seguente. Intanto,

Il Metodo si diffondeva anche in Germania, Giappone e Australia. Venne

poi inaugurata la prima “Casa dei Bambini” in Scozia, in Russia e in

Australia. Nel 1914 continuavano ad aprirsi nuove Case dei Bambini anche

a Milano ed in varie città italiane. Inoltre, venne organizzato sempre a

Roma, il secondo Corso internazionale, al quale presero parte ben 15 Paesi.

Subito dopo uscì a New York un testo scritto in inglese dal titolo

DrMontessori's Own Handbook, che venne tradotto in italiano solo nel

1921.

Furono questi anni fecondi di operosità e di iniziative per Montessori, ma

furono anche gli anni della prima guerra mondiale. Il 25 novembre 1915 la
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pedagogista perse il padre Alessandro, che qualche mese prima aveva

lasciato alle cure della sua amica e collaboratrice Anna Fedeli, per

partecipare con una classe all'Esposizione internazionale a San Francisco.

Due anni dopo, Maria Montessori, si recò per la prima volta in Olanda, ad

Amsterdam, dove venne aperta la prima “Casa dei Bambini” e dove

incontrò il biologo Hugo De Vries, che aveva osservato nelle specie

animali e vegetali la presenza di particolari sensibilità. Dopo la morte di

entrambi i genitori, la studiosa non tornò in Italia, visse dapprima in

Spagna a Barcellona, scelta probabilmente dovuta a suo figlio Mario, il

quale – dopo aver divorziato dalla moglie americana sposata nel 1917 a soli

17 anni - aveva raggiunto sua madre in Spagna dove vissero per qualche

anno.

La diffusione ed il successo de Il Metodo portarono nel frattempo Maria

Montessori a viaggiare per il mondo, presa da impegni nazionali ed

internazionali continui. E proprio mentre si stava programmando un suo

viaggio in Africa, il 6 maggio 1952, Maria Montessori morì a Noordwijk

in Olanda, dove fu sepolta.

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Il primo Congresso pedagogico nazionale

Maria Montessori, grazie alle molte iniziative e progetti scientifici

riguardanti l’educazione dei bambini deficienti, coinvolse i suoi

contemporanei in una riflessione nuova dettata anche dai sentimenti e dal

forte coinvolgimento umano e personale. La prima occasione venne nel

1897 quando a Torino si svolse il primo Congresso Nazionale di Medicina,

al quale partecipò denunciando le responsabilità della società nei confronti

della delinquenza minorile, responsabilità che la studiosa individuava nella

mancanza di cure e assistenza.

Solo un anno dopo, sempre nella città di Torino, Montessori ebbe

l’opportunità pubblica di "mettere in piazza" il problema della

degenerazione e lo fece proprio in occasione del primo Congresso

Pedagogico nazionale, tenutosi tra l’8 e il 15 settembre 1898. Intervenne

infatti come rappresentante della scienza medica accusando i pedagogisti

della loro chiusura riguardo la questione, ormai sociale, dei degenerati.

Durante il Congresso mise anche in evidenza lo stato in cui questi bambini

degenerati erano costretti a vivere perché disconosciuti dalla società. Il

discorso pronunciato dalla Montessori ebbe molto successo, tant’è che la

sua proposta di introdurre le classi aggiunte e di dare ai bambini minorati

un’educazione speciale fu accolta da tutti i partecipanti. Essa chiedeva una

scuola aperta, perché una scuola chiusa che rifiutava i bambini disprezzati e
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trascurati dalla società era una scuola malata che poteva procedere solo

verso l’incivilizzazione. In quella occasione Montessori affermò con

insistenza la necessità di un corpo insegnante preparato, che avesse una

formazione a livello scientifico capace di seguire lo sviluppo psichico e

morale dei bambini ritardati. Lo stesso anno del Congresso Pedagogico di

Torino, la pedagogista pubblicò un saggio dal titolo Miserie sociali e nuovi

ritrovati della scienza, nel quale riassumeva il suo pensiero circa la

possibilità di educare i deficienti, così come avveniva in altri paesi europei,

e lo faceva riproponendo con fermezza l’esigenza di istituire degli Istituti

speciali in cui doveva esserci una forte collaborazione tra il medico e il

maestro. La studiosa partiva proprio dalla necessità da parte dei governi di

istituire scuole speciali adatte a realizzare interventi didattici

individualizzati. Creare queste scuole, ove accogliere ed educare bambini

deficienti, comportava per lo Stato una forte spesa, ma la questione dei

frenastenici era ritenuta da Maria Montessori questione sociale primaria,

per cui lo Stato doveva a suo avviso farsene carico. Essa proponeva anche

le “classi aggiunte”, da istituire in ogni scuola elementare accanto alle

classi normali e lo Stato riteneva questa via più percorribile rispetto agli

Istituti medico-pedagogici. Le "classi aggiunte" presentavano infatti aspetti

positivi sia per i bambini sia per i maestri e se in una classe comune vi

erano tre o quattro bambini che restavano indietro rispetto agli altri, il

maestro non doveva ripetere la lezione solo per loro, ma poteva inviarli

23
nella "classe aggiunta". Pochi anni dopo Maria Montessori sperimenterà

personalmente i risultati che potevano raggiungere i bambini handicappati

se trattati con specifici metodi. Ne La scoperta del bambino ricorda come

era riuscita a far leggere e scrivere correttamente alcuni bambini deficienti

del manicomio, i quali poi poterono presentarsi a un esame nelle scuole

pubbliche insieme ai bambini normali e superarne la prova.

Ma in questi anni, Montessori, era ben abituata a essere oggetto sia di

contestazioni sia di approvazione e i giornali parlavano continuamente di

lei contribuendo, nel bene e nel male, a darle notorietà. La decisione di

inviarla al Congresso di Londra del 1899 fu anche il frutto della risonanza

che il suo lavoro cominciava ad avere, in particolar modo all'interno del

mondo della scuola, tanto che un giornale, "Italia Femminile", presentava

questa sua designazione scrivendo: «essa difenderà al congresso la causa

delle maestre elementari e specialmente delle maestre rurali che,

abbandonate nella campagna, languiscono nella miseria dello stomaco e

dell'intelletto, in preda alle angherie ed alle seduzioni».

24
Appendice
L’educazione degli “ineducabili”: i contributi di Jean Itard ed Edouard
Séguin in Maria Montessori

In questo scritto si propone un breve excursus storico dei metodi e

dei materiali educativi utilizzati dalla Montessori, rintracciando alcuni

nuclei teorici ed operativi elaborati da Jean Itard ed Edouard Séguin.

Jean Marc Gaspard Itard (1774 – 1838) è stato un medico,

pedagogista ed educatore francese è da molti considerato il padre-

fondatore della pedagogia speciale.

25
Itard e Victor.

Agli inizi del 1799, viene catturato, nei boschi della

Caune nell’Aveyron, “un bambino di una sporcizia disgustosa,

affetto da movimenti spasmodici e spesso convulsi, che si

agita instancabilmente come alcuni animali del serraglio,

mordendo e graffiando tutti coloro che lo contrariano, non

testimoniando alcuna specie d’affezione per coloro che lo

accudiscono; infine, indifferente a tutto, e a nulla prestando

attenzione.”

La comparsa di questo “selvaggio” di 11-12 anni solleva

presto curiosità nella società e nella comunità scientifica francese

del tempo, pervasa da una cultura sensista. Ad un esame condotto

dall’abate Bonnaterre sembrano evidenziarsi in questo soggetto

caratteristiche scimmiesche che rimandano al profilo dell’Homo

ferus di Linneo. Nel suo preciso rapporto, l’abate descrive un

bambino che deambula prevalentemente in modo quadrupede (non

cammina, ma trotta), che ama rifugiarsi nella natura e cibarsi di

pochi precisi alimenti (carne cruda, patate, noci). Nonostante la

sua diffidenza, il bambino lascia trasparire a tratti il desiderio di

contatto: ama essere accarezzato ed abbracciato e pur essendo

26
privo di linguaggio articolato (emette solo suoni gutturali) dimostra

di avere delle capacità di apprendimento. Il rapporto si conclude

tuttavia con il sospetto “di imbecillità”, poiché le funzioni

animalesche sono prevalenti e le sensazioni non danno origine ad

alcuna idea.

Ancor più implacabile il giudizio dell’illustre psichiatra

Philippe Pinel, alle cui indagini verrà successivamente sottoposto il

bambino; giudizio che, basandosi su tutto ciò che il soggetto non

sa fare o non è in grado di esprimere (non possiede strumenti né

intenzionalità comunicativa, è privo di sentimenti morali e

dominato dalla necessità di rispondere a soli bisogni istintuali) si

conclude fornendogli un’identità di “idiota” ineducabile.

Diversa l’analisi di Jean-Marc Gaspard Itard, secondo la

quale il bambino presenta “un’apparente idiozia”, dovuta all’aver

vissuto in condizioni di isolamento sociale, privato sin dall’infanzia

di qualsiasi educazione. Lo studioso è convinto che raccogliendo

attentamente la storia di questo “piccolo selvaggio”, avrebbe

compreso chi è, ciò che gli manca e avrebbe potuto dimostrare

quanto l’uomo debba alla sua educazione le innumerevoli

conoscenze e idee che gli sono proprie.

Egli vuole fornire al bambino tutte le risorse conoscitive per il

suo sviluppo fisico e morale, confidando che i contributi riuniti


27
della filosofia e della medicina avrebbero consentito enormi

progressi. Lo accoglie così a casa sua e gli fornisce un’identità

sociale dandogli un nome: Victor. Inizia così una relazione

educativa.

Nella Mémoire sur les premiers développements de Victor

de l’Aveyron del 1801, Itard descrive chiaramente gli obiettivi

educativi perseguiti.

Il primo traguardo consisterà, certo, nel ‘reinserire entro

la vita sociale’ un individuo ch'era stato fin allora

condizionato più che allevato dalla natura. Il secondo era

quello, di riattivare la sensibilità umana, risvegliandola

‘attraverso gli stimolanti più energici’, e qualche volta anche

‘attraverso i vivi affetti dell'anima’.

Il terzo, di ascendenza lockiano-sensista-idéologique:

‘Estendere la sfera delle sue idee, suscitando in lui nuovi

bisogni, e moltiplicando i suoi rapporti con gli esseri

circostanti’. Il quarto, forse il più ambito e il più ambizioso,

era quello di condurre Victor all'uso della parola. L'ultimo

consisteva nel riuscire a sviluppare alcune operazioni

intellettuali dapprima sull'oggetto dei suoi bisogni fisici e poi

su oggetti più astratti e lontani dalla sfera dell'istinto e

dell'immediatezza.”
28
Medico di formazione, Itard, convinto che Victor non presenti

danni agli organi di senso, ma che essi non funzionino

adeguatamente a causa di deprivazione culturale ed educativa (“gli

occhi vedevano ma non osservavano, le mani erano utilizzate per

afferrare ma non per percepire le forme”) conduce un’osservazione

clinica del ragazzino al fine di trovare le modalità adeguate per

sviluppare in lui le abilità cognitive fondamentali al vivere sociale,

mediante l’educazione dei sensi. Itard stesso scrive: “Devo a Locke

e a Condillac l’aver apprezzato l’influenza potente che ha sulla

formazione e lo sviluppo delle nostre idee, l’azione isolata e

simultanea dei nostri sensi.”

La ricerca per far giungere Victor alla simbolizzazione, durata

circa cinque/sei anni e pubblicata nel secondo libro intitolato

Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l’Aveyron del

1806, pubblicato nel 1807, permette allo studioso di mettere a

punto un percorso di educazione sensoriale che ha influenzato gli

educatori fino ad oggi.

Itard ritiene prioritario sviluppare la sensibilità generale di

Victor attraverso esperienze che sollecitino forti reazioni

contrastanti nel ragazzino come bagni caldi e freddi, cibi saporiti e

disgustosi, … per poi passare allo sviluppo dell’attenzione e

all’educazione di ciascun senso.


29
Per lo sviluppo dell’attenzione, si avvale di un materiale

semplice: il cibo, facendo appello a uno degli interessi basilari del

bambino. Gli dispone dunque davanti, senza alcun ordine, delle

piccole coppe d’argento rovesciate sotto alle quali pone una

castagna e gli chiede di indicare dove l’ha messa. Man mano che

Victor risponde correttamente, Itard rende via via il gioco più

complicato. Quando ritiene che l’attenzione sia sufficientemente

esercitata, comincia a cercare di sviluppare le funzioni intellettive

utilizzando dei procedimenti e dei materiali già elaborati da Sicard

per l’educazione delle persone sorde, e che lui via via completerà,

modificherà e svilupperà secondo i bisogni educativi del ragazzo.

Per educare il senso dell’udito, un senso che concorre

notevolmente allo sviluppo delle facoltà intellettive, Itard ritiene sia

necessario in qualche modo isolarlo. Copre così gli occhi di Victor e

fa risonare alle sue orecchie suoni forti e diversi. Dopo aver

prodotto ogni suono, chiede al ragazzino di produrne uno simile. Il

suo scopo è quello di far esercitare sempre più Victor alla

discriminazione uditiva; inizia così a chiedergli di distinguere il

suono di una campana rispetto a quello di un tamburo; ricevendo

una risposta positiva gli chiede di distinguere il timbro di un

pendolo, le modulazioni di uno strumento … per poi chiedergli, ma

30
con scarso risultato, di individuare le vocali, sollevando un dito

differente a seconda dell’ascolto di ciascuna di esse.

Risveglia contemporaneamente il gusto e l’odorato,

proponendogli cibi ed odori fortemente caratterizzati, mentre il

senso del tatto viene sollecitato mediante il contrasto di

temperatura facendo per esempio toccare a Victor delle castagne

crude e fredde e delle castagne cotte e calde. Tramite il tatto il

ragazzino viene educato a distinguere anche le forme e i volumi dei

corpi; Itard inizia a proporgli per esempio di confrontare una pietra

con una castagna per poi procedere gradualmente fino alla

proposta di individuare le forme metalliche delle lettere

dell’alfabeto.

Il senso della vista è sollecitato tramite attività di confronto di

oggetti per far acquisire a Victor il concetto di dimensione. Lo

studioso chiede per esempio al ragazzino di confrontare la

dimensione di due libri, di due chiodi, … di individuare quale dei

due sia il “più grande” e quale il “più piccolo” e di posizionare

sopra ad ogni oggetto un cartoncino su cui è scritto il

corrispondente aggettivo comparativo corretto. Ottenuta dal

ragazzino una risposta positiva, lo studioso attua lo stesso

procedimento per rendere intellegibili le parole che rappresentano

le altre qualità sensibili dei corpi come il colore, il peso, la


31
resistenza, … Contemporaneamente introduce lo studio della

scrittura cominciando dall’imitazione di movimenti grosso-motori

come sollevare le braccia, mettere avanti un piede, sedersi e

alzarsi, per poi proporre la ripetizione di numerosi movimenti con

le dita, semplici e combinati. Itard sollecita Victor anche ad

eseguire degli esercizi preliminari per imparare a impugnare la

penna e a copiare la scrittura delle parole, ottenendo in pochi mesi

dei risultati.

L’obiettivo prioritario dello studioso è tuttavia quello di far

comprendere a Victor l’associazione oggetto/parola, al fine di

guidare il ragazzino verso l’astrazione mediante l’espressione

simbolica dell’oggetto attraverso la parola. Seguiamolo nella

descrizione di alcune proposte educative sostenute dalla sua

costante riflessione. In una delle sue attività iniziali lo studioso

disegna su una tavola nera la figura lineare di oggetti come una

chiave, delle forbici, un martello e chiede a Victor, cogliendo il

momento in cui il ragazzo lo guarda, di associare ogni oggetto

concreto alla sua rispettiva figura. Itard constata presto tuttavia

che questo procedimento, così valido per allievi con sordità, non è

funzionale nel caso di Victor. Con un atteggiamento di

osservazione e di ricerca, lo studioso pensa allora di partire da

un’attitudine individuata nel ragazzino: il senso dell’ordine. Egli si


32
era accorto infatti che Victor non era tranquillo se non riponeva

nell’ordine convenuto delle figure geometriche in legno appese al

muro, precedentemente poste in modo diverso. Aumentando

tuttavia il numero degli oggetti in disordine il ragazzino non

riusciva più a ricordare la loro posizione iniziale. Lo studioso pensa

allora di porre al posto delle figure in legno le loro rispettive

impronte disegnate sul muro e di sollecitare Victor sia a

confrontare ogni oggetto con la sua rappresentazione grafica sia ad

avvalersi di quest’ultima per riposizionare nell’ordine previsto tutti

gli oggetti al muro. Dopo aver posto ripetutamente il ragazzino

davanti a numerose associazioni tra un oggetto e la corrispettiva

rappresentazione, il passo successivo richiedeva di porre accanto

al disegno tutte le lettere che compongono il nome dell’oggetto.

Anche in questo caso tuttavia, il metodo, che era funzionale per i

bambini sordi, non è tale per Victor, perché il ragazzino non riesce

ad associare spontaneamente l’oggetto e la sua rappresentazione al

corrispettivo nome scritto. Itard ricorre allora a un metodo più

analitico che permetta gradualmente, passo dopo passo di

condurre Victor a questa associazione.

Egli incolla a una tavola tre pezzi di carta, rispettivamente di forma

rotonda e di colore rosso, di forma triangolare e di colore blu e di

forma quadrata di colore nero, quindi ritaglia in cartoni


33
ugualmente colorati le stesse figure e, con dei chiodi, appende le

figure rispettivamente sopra ai loro modelli. Dopo qualche giorno,

rimuove le figure e chiede a Victor di riposizionarle correttamente,

cosa che il ragazzino esegue senza difficoltà. Successivamente

sostituisce la tavola con un’altra rappresentante le stesse figure,

ma di colore uniforme, per far sì che Victor non possa avvalersi del

colore per associare le figure e proceda solo confrontando le forme.

Vengono quindi presentate al ragazzino altre tavole con variazioni

rispetto alle figure e ai colori (per esempio le figure potevano essere

o tutte uguali, in modo che confrontasse i colori, o con forme o

colori meno distinti, come un parallelogramma vicino a un

quadrato; un blu celeste brillante vicino a un blu grigiastro).

Itard osserva continuamente Victor, spesso affaticato e

oppositivo, e si pone in un’ottica di costante ricerca modificando,

aggiungendo, togliendo, valutando le sue modalità di

insegnamento, al fine di condurre il ragazzino alla simbolizzazione.

Quando Victor riesce ad effettuare la maggior parte delle

associazioni correttamente, Itard ritiene giunto il momento per

introdurre le ventiquattro lettere dell’alfabeto, impresse in caratteri

maiuscoli, su pezzi di cartone che dovevano essere posizionati

nelle rispettive caselle ritagliate su una tavola, appesa al muro.

Dopo una lunga educazione dei sensi, il ragazzino viene


34
gradualmente educato a ‘fermare’ l’attenzione sui caratteri e a

riconoscerli mediante il confronto delle loro immagini memorizzate.

Lo studioso racconta di aver creduto di essere riuscito a far

nascere in Victor l’idea del rapporto esistente tra le parole e le cose

quando il ragazzino, ricevuta una tazza di latte, lo imita e compone

la parola LAIT. Il rapporto segno/oggetto è stato effettivamente

colto dal ragazzino, ma si tratta di una mera associazione

automatica dovuta a uno stimolo e non a un processo di pensiero.

Lo stesso Itard sarà costretto a constatare che Victor, ricevendo il

latte, compone la parola, ma non compone la parola per ricevere il

latte. Lo studioso è riuscito a focalizzare l’attenzione di Victor e,

grazie all’imitazione e a un’intensa esercitazione, ad educare i suoi

sensi, ma non è riuscito a far sì che il ragazzino si attivi

autonomamente nel mettere in gioco le facoltà intellettive.

Così, confondendo i vari ordini e fenomeni, si precluse la

possibilità di guidare il bambino per mano dall’educazione del

sistema muscolare a quello del sistema nervoso e dei sensi, da

quello del sensi alle nozioni, dalle nozioni alle idee, dalle idee alla

moralità.”

35
Il metodo di Édouard Séguin

Édouard Séguin (1812 - 1880), pur riconoscendo il debito

della sua formazione iniziale al “suo illustre maestro” Jean Itard,

propone un metodo diverso. Egli distingue radicalmente le nozioni

che procedono dai sensi e apprezzano l’identità e le proprietà

fisiche delle cose, dalle idee che essendo prodotte dall’intelligenza,

rivelano invece i rapporti, le correlazioni reali e possibili tra le cose.

Per esempio “un bambino o un idiota, non importa, acquisirà

molto bene la nozione di una chiave, cioè distinguerà quest’oggetto

da tutti gli altri, da un tavolo, da un martello, ecc., ma non avrà

l’idea di una chiave fino a quando non conoscerà i rapporti della

chiave con la serratura. L’idea è qui, come sempre, nell’ordine

concreto, ben inteso, la risultante del contatto di due nozioni: la

chiave e la serratura, il loro rapporto, la loro ragion d’essere, la

loro funzione. Con la nozione, il bambino distinguerà la chiave tra

molte altre, e tutte le chiavi fra oggetti differenti; con l’idea, lui

stesso saprà servirsene, avendone la volontà.”

Le nozioni si sviluppano mediante l’esperienza sensoriale,

esse sono delle operazioni passive o di percezione; le idee sono

operazioni attive, di induzione e di deduzione e procedono dal


36
ragionamento. Questa distinzione è essenziale perché, secondo

Séguin, la mente umana non va naturalmente dalle nozioni alle

idee, e mentre l’acquisizione delle prime si può imporre

quotidianamente a chiunque, non così è per le seconde come si

può osservare nei bambini con ritardo mentale.

Educatore e medico, Séguin è convinto che l’educazione abbia una

funzione nobile di elevamento culturale e morale e che sia

soprattutto grazie ad essa che ogni bambino possa svilupparsi

compiutamente come essere umano. Egli intuisce che i principi

applicati al “trattamento morale” dei bambini anormali possano

essere posti a fondamento di un metodo globale di educazione,

efficace per tutti, che preveda un ordine negli apprendimenti: si

tratta di passare dalle nozioni, che vengono apprese mediante

l’esperienza, alle idee; tale passaggio può avvenire sollecitando il

confronto tra le nozioni, con lo stabilire dei rapporti che possono

esistere tra loro; queste operazioni alimenteranno il pensiero.

Il bambino con ritardo mentale non è ontologicamente differente

dai bambini normali; egli, come gli altri uomini è fatto a

somiglianza di Dio, anche se è debole ad esprimersi nelle sue tre

dimensioni d’essere: “1. debole nella sua mobilità e sensibilità; 2.

debole nella sua percezione e nel ragionamento; 3. debole nella sua

37
affettività e volontà, tale triplice debolezza può essere curata caso

per caso, attraverso un adeguato e ripetuto esercizio.”

La sua situazione può dunque essere modificata attraverso

un’educazione, personalizzata, metodica che prevede due fasi,

come Séguin stesso scrive nel suo testo Traitement moral, hygiène

et éducation des idiots et des autres enfants arriéres del 1846: si

tratta di “partire da quello che il bambino sa e può, per condurlo

passo passo al conosciuto e al possibile di tutti”.

Prima di procedere con l’educazione sensoriale, come

suggerisce Itard, lo studioso ritiene fondamentale che il bambino

abbia consapevolezza di se stesso, mentre sviluppa

spontaneamente delle libere attività motorie. Considera infatti le

situazioni di vita quotidiana come contesti altamente significativi

per sviluppare apprendimenti: le stesse azioni di mangiare, bere,

correre, riposare, … sono formative. Apprendere a vestirsi, per

esempio, acquista valore educativo se il bambino impara a

identificare le parti del corpo e a dare significato a ciò che fa:

“Prima di esigere da un bambino che si vesta da solo, dobbiamo far

sì che apprenda a conoscersi dalla testa ai piedi […] a nominare e

a mostrare le parti del corpo umano”.

Seguin è attento agli apprendimenti basilari riguardanti

l’orientamento spazio-temporale e a quelli relativi alla


38
coordinazione motoria per far giungere il bambino alla

consapevolezza della propria unità fisica e del proprio schema

corporeo. Ma educa altresì all’educazione del senso

dell’osservazione, dell’immaginazione e del senso estetico.

Per promuovere l’educazione sensoriale e motoria e gli

apprendimenti astratti è indispensabile per lo studioso avvalersi di

uno specifico materiale educativo, in gran parte da lui stesso

elaborato. Questo materiale ( descritto minuziosamente nella terza

parte del Traitement moral); è estremamente vario e numeroso,

comprende giochi per distinguere i timbri di voce, gli odori, i

sapori, i colori, le qualità delle diverse sostanze con cui sono fatti

gli oggetti, le forme, i volumi, il peso…; vi sono poi tabelle a doppia

entrata, blocchi logici che combinando le caratteristiche di forma,

colore e spessore aiutano a imparare a stabilire dei rapporti basati

sulle nozioni; e infine materiali per imparare a leggere e a far di

conto.

Consideriamo qui il metodo e i materiali utili alla scrittura e

alla lettura. Séguin, alla ricerca di un metodo per insegnare a

scrivere ai bambini con ritardo mentale, analizza l’evoluzione dei

sistemi di scrittura evidenziando che si è passati da una prima

forma di “materializzazione del pensiero” con geroglifici che

rappresentavano o direttamente o per analogia o per causalità gli


39
oggetti a cui si riferivano, a una progressiva “spiritualizzazione” ed

astrazione. Tra il nome e la cosa, nella scrittura geroglifica, non

c’era che il disegno, che come dice Séguin è un agente meraviglioso

di comprensione e di ricordo; mentre nella scrittura alfabetica tra il

nome e la cosa ci sono solo dei segni arbitrari che non hanno

alcun rapporto con l’oggetto.

Si tratta di insegnare metodicamente tutte le nozioni che sono

alla base della scrittura e della lettura moderne (le nozioni di

piano, di colore, di astrazione lineare, di dimensione, di

configurazione), integrando l’educazione sensoriale a quella

intellettuale.

La scrittura sottintende la lettura e la sua esecuzione si fonda su

tutti gli esercizi preparatori al disegno: “per far passare il bambino

dal disegno propriamente detto alla scrittura non resta che il

maestro chiami D una porzione di cerchio le cui estremità sono

appoggiate su una verticale; A due oblique riunite al loro vertice e

tagliate da una orizzontale, ecc. ecc. Pertanto non si tratta più di

sapere come il bambino impari a scrivere: lui disegna, quindi

scrive. Inutile dire che occorre far tracciare le lettere secondo la

legge del contrasto e delle analogie (la O vicino alla I; la B in

contrasto alla P; la T di fronte alla L), ecc.”

40
Nello specifico si tratta di educare all’abilità di combinare le

parti per formare un tutto, e per quanto riguarda la lettura di

comprendere: il rapporto del nome con una figura; il rapporto della

figura con il nome; il rapporto di una sola emissione di voce o

sillaba con più segni; il rapporto di più segni con più articolazioni

successive, il rapporto della parola, scritta e pronunciata, con

l’idea che rappresenta.

Questa doppia forma di insegnamento, come scrive Séguin, è

conforme alle fasi graduali dello sviluppo intellettuale ed è utile nel

caso di bambini in grado di individuare le lettere che si nominano,

ma non ancora capaci di nominare quelle a loro presentate. Le

lettere possono essere classificate secondo l’ordine alfabetico, di

configurazione e di articolazione. Secondo lo studioso l’ordine

alfabetico deve essere abbandonato, perché non funzionale

all’apprendimento, l’ordine di configurazione deve essere utilizzato

mediante il metodo passivo, mentre quello di articolazione è

applicabile con il metodo attivo.

Acquisite queste nozioni, il passaggio successivo riguarda il

meccanismo della lettura. Il bambino deve comprendere che a una

sola emissione di voce, o sillaba, corrispondono più segni, e che c’è

un rapporto tra più segni e più articolazioni successive. Può

aiutare la concentrazione del bambino, sottoporgli dei cartoncini


41
su cui è impressa ciascuna sillaba, secondo un ordine sempre

diverso, per evitare che la memoria sostituisca le operazioni

intellettive. Si procederà nello stesso modo per sollecitare la

riunione di sillabe in parole. Ma occorre superare la lettura

meccanica, per giungere al rapporto tra la parola con l’idea e il suo

oggetto. Si tratta di una questione complessa anche per i bambini

a sviluppo tipico. I bambini “idioti” con i metodi tradizionali non

riescono a comprendere il meccanismo e l’“esprit de la lecture”.

Occorre invece presentare tutti gli oggetti o le persone significativi

per il bambino associati al loro nome, scritto o pronunciato

oralmente. Nel momento in cui un bambino comincia a leggere

delle sillabe e a procedere nella lettura, egli dovrà posizionare il

nome scritto, impresso su un cartoncino, sul rispettivo oggetto (per

es. pane, vino, vetro, ecc.). E in seguito, compiere l’azione inversa e

cioè, dato un oggetto, dovrà trovarne il corrispondente nome scritto

tra un numero più o meno elevato di cartoncini posti sotto ai suoi

occhi. Si procede nello stesso modo per i nomi convenzionali delle

figure, dei colori, e in generale per le nozioni già familiari al

bambino. Ciò che è importante è che il bambino legga la parola

comprendendola.

Con la sua educazione fisiologica, fondata sul collegamento tra le

funzioni motorie, sensoriali e intellettive e sull’indicazione di


42
procedere didatticamente sempre dal conosciuto all’ignoto, dal

semplice al complesso, dal concreto all’astratto seguendo il

principio cosiddetto “dei tre tempi”, Séguin ha fornito un

importante contributo che verrà universalmente conosciuto grazie

all’opera di Maria Montessori.

Maria Montessori e l’educazione tra anormalità e

normalizzazione

Maria Montessori, come già detto, si avvicina alla realtà dei

bambini con ritardo mentale, cosiddetti frenastenici, durante il suo

lavoro di medico, in qualità di assistente alla Clinica Psichiatrica

nell’Università di Roma, presto accorgendosi di quanto “la

questione dei deficienti fosse prevalentemente pedagogica, anziché

prevalentemente medica” e di quanto fosse necessaria la

formazione degli insegnanti.

Dal 1898 al 1900, nel suo lavoro, la studiosa applica le

indicazioni e le tecniche educative di Itard e, soprattutto, quelle di

Séguin, valorizzando, accanto alla cura medica volta a migliorare lo

stato di salute e di igiene del bambino anormale, il metodo

fisiologico e l’educazione morale.


43
Montessori vede nel bambino anormale l’uomo che vi è “assopito” e

che occorre “risvegliare” attraverso un rapporto empatico e

affettuoso. “Io ebbi questa intuizione: e credo che non il materiale

didattico, ma questa mia voce che li chiamava, destò i fanciulli, e li

spinse a usare il materiale didattico e a educarsi. Mi furono guida

il grande rispetto alla loro sventura e l’amore che questi infelici

fanciulli sanno destare in chi li avvicina. Ma anche il Séguin si

esprimeva analogamente in proposito: leggendo nei suoi tentativi

pazienti, compresi bene che il primo materiale didattico da lui

usato era spirituale” .

Con questa cura e attenzione per lo sviluppo globale del bambino

anormale, Montessori sperimenta il metodo fisiologico con i relativi

materiali, apportandovi un contributo originale.

La studiosa svolge inizialmente una critica al metodo

utilizzato da Itard e Séguin, in quanto contiene due errori

fondamentali: la preparazione della scrittura mediante lo studio

delle forme geometriche e l’uso dello stampatello maiuscolo; a

comprova di quanto i pregiudizi impediscano di osservare con

obiettività: “Séguin insegna la geometria per insegnare a scrivere; e

fa eseguire alla mente del bambino l’alto sforzo di intendere le

astrazioni geometriche, per ripiombarlo allo sforzo assai più

semplice di disegnare un D stampatello. Ma poi: non dovrà il


44
bambino fare lo sforzo di dimenticare lo stampatello, per imparare

la scrittura corsiva? E non sarebbe stato più semplice cominciare

con la scrittura corsiva?” .

Montessori propone di sgomberare la mente dal dogmatismo,

dallo studio della genesi della scrittura nel passato e di fare

proprio lo studio psicofisiologico della scrittura analizzando gli atti

di un individuo che scrive. Un metodo a base antropologica che

trova origine dall’osservazione condotta durante il suo lavoro con i

bambini “deficienti”. A questo proposito la studiosa riporta

l’esempio di quando propose a una ragazzina “idiota”, incapace di

cucire pur avendo abilità manuali, di esercitarsi preliminarmente

sui telai di Friedrich Fröbel ad infilare trasversalmente

un’asticciola di carta tra altre due asticciole verticali, ottenendo

che la ragazzina riuscisse in seguito a trasferire le abilità acquisite

grazie alla tessitura nei lavori con l’ago. “Io pensai che il

movimento necessario della mano era stato preparato al cucito

senza cucire: e che realmente bisogna trovare il modo di insegnare

prima di far eseguire: e specialmente trattandosi di preparare

movimenti, questi potrebbero essere provocati e anche ridotti in

meccanismi di ripetuti esercizi, all’infuori del lavoro diretto pel

quale si preparano […].”

45
La capacità di scrivere viene dunque preparata da esercizi

preliminari relativi al riconoscimento, mediante il tatto, delle forme

di tutte le lettere dell’alfabeto e ai meccanismi muscolari necessari

alla riproduzione dei segni grafici, all’analisi dei suoni del

linguaggio orale e all’associazione tra questi suoni ai corrispettivi

segni alfabetici. E’ altrettanto importante tuttavia che il bambino

abbia volontà e desiderio di scrivere. Vengono dunque proposti

esercizi di disegno di figure geometriche, di sovrapposizione delle

lettere di legno sui corrispettivi segni dipinti su carta e di

individuazione delle vocali e delle consonanti in modi diversi in un

contesto di gioco interattivo. Questo procedimento consente ai

bambini di apprendere, quasi in modo spontaneo, a scrivere e a

leggere, anche se possono evidenziarsi a seconda degli stili di

apprendimento individuali delle differenze nell’ordine di

acquisizione della scrittura rispetto alla lettura. Ma seguiamo la

studiosa nella descrizione di una breve attività in cui si avvale

della lezione in tre tempi di Seguin:

“Si presenta il cartellone delle vocali, dipinte in rosso: il bambino

vede delineate a colori delle figure irregolari. Si offrono al bambino

le vocali in legno rosso per sovrapporle ai segni del cartoncino. Si

fanno toccare le vocali di legno nel senso della scrittura e si

nominano: le vocali sono disposte per analogia di forma (lettura):


46
o e a

i u

Poi si dice al bambino p.es.: cercami… o! Mettilo al posto. Poi ‘che

lettera è questa?’. Qui si vedrà che molti bambini sbagliano solo

guardando la lettera, indovinano invece toccandola. […].

Le consonanti sono disegnate in turchino e disposte in vari

cartelloni, secondo l’analogia di forma (lettura unita, scrittura): vi è

annesso l’alfabetario mobile in legno bleu, da sovrapporre ai

cartelloni come per le vocali. Annesso all’alfabetario sta una serie

di altri cartelloni ove accanto alla consonante uguale a quella di

legno, stanno dipinte una o due figure d’oggetti il cui nome

principia con la lettera disegnata. Accanto alla lettera corsiva, sta

pure dipinta con lo stesso colore una lettera più piccola di

carattere stampato. La maestra nominando le consonanti col

metodo fonico, indica la lettera, poi il cartellone, pronunciando il

nome degli oggetti che vi sono dipinti e calcando sulla prima

lettera; es.: m… mamma, mela, “dammi la consonante… m”,

“mettila al posto”, “toccala”, ecc. Si studieranno qui i difetti del

linguaggio del bambino. Toccate le lettere nel senso della scrittura,

inizia l’educazione muscolare che prepara alla scrittura. Una

nostra bambina a tipo motorio, istruita con questo metodo, ha


47
riprodotto tutte le lettere a penna, alte circa 8 mm, ben prima

ancora di saperle riconoscere, con sorprendente regolarità: questa

bambina riesce assai bene anche nei lavori manuali. Il bambino

che guarda, riconosce e tocca le lettere nel senso della scrittura, si

prepara alla lettura simultanea, anzi contemporanea. Toccare le

lettere e insieme guardarle, fissa più presto la loro immagine pel

concorso di più sensi; in seguito si separano i due fatti: guardare

(lettura), toccare (scrittura). Secondo i tipi individuali, alcuni

impareranno prima a leggere, altri a scrivere.”

L’aver ottenuto, tramite questo metodo, che alcuni suoi allievi

frenastenici superassero le prove comuni agli esami di Stato,

sollecita la studiosa a sperimentarlo anche con i bambini normali:

“Fin da quando, […], mi dedicai all’istruzione dei fanciulli

deficienti, credetti d’intuire che quei metodi non erano soltanto un

tentativo per aiutare gli idioti, ma contenevano principi di

educazione più razionale di quelli in uso […]. Questa intuizione

divenne la mia idea […]; e a poco a poco acquistai il convincimento

che metodi consimili applicati ai fanciulli normali avrebbero

sviluppato la loro personalità in modo sorprendente.”

Sulla base di queste esperienze e riflessioni Maria Montessori

promuove ed elabora via via una pedagogia scientifica nuova,

basata sull’osservazione psicologica e antropologica del bambino


48
“naturale”: un bambino che si apre alla vita con energia creativa,

non “deviato” e sopraffatto dai pregiudizi dell’adulto che lo

considera capace di darsi delle regole e di concentrarsi in attività

di apprendimento solo mediante condizionamenti coercitivi.

Lo sviluppo di ogni essere umano, anche se condizionato da

eventuali deficit o da negative influenze ambientali, non è dato

deterministicamente. Esso è il risultato di un processo interattivo,

bio-psico-sociale, in cui gioca un ruolo fondamentale l’educazione.

L’insegnante, in particolare, nella sua funzione di “educatore

dell’umanità”, con la sua ricchezza di competenze tecniche

associate a sensibilità sociale, è chiamato ad accompagnare la

crescita di ogni bambino mediante l’organizzazione di un contesto

funzionale e la proposta di materiali capaci di sollecitare l’attività

trasformatrice del bambino stesso.

Conclusioni

Sostenuta da una profonda istanza civile e morale, la ricerca

di Maria Montessori si pone in continuità con quella di Itard e di

Séguin, come lei stessa scrive: il suo esperimento pedagogico

condotto per due anni nelle Case dei Bambini si basa su

quarant’anni di lavoro di Itard e Séguin a cui possono sommarsi i

suoi dieci anni di studio. É dunque la ricerca scientifica svolta

lungo cinquant’anni dai tre medici ad aprire la via a una nuova


49
pedagogia. Una pedagogia fondata sulle “indagini positive

dell’esperienza” dove centrale è lo sviluppo psichico del bambino

aiutato coi “mezzi dedotti dall’osservazione”.

50
Riferimenti bibliografici

- Grazia Honegger Fresco, Maria Montessori, una storia attuale – Libro,

Roma, ottobre 2015, Il leone verde.

- Itard, 1801, Des premiers développemens du Jeune sauvage

de l’Aveyron

- M. Montessori, Riassunto delle lezioni di didattica, Roma, Laboratorio

Litografico Romano, 1900, poi inserito nell'Appendice presente in

L'Autoeducazione nelle scuole elementari, Roma, Milano, Garzanti, 2000 (I

edizione 1916).

- Eduard Séguin, nato nel 1812 e morto nel 1880, medico e iniziatore della

pedagogia ortofrenica, è fautore della nascita di istituzioni speciali per

minorati mentali. Egli fu allievo e collaboratore di Itard giacché entrambi

ritengono che per lo sviluppo delle idee e delle sensazioni vi sia

un’organizzazione neurologica da attivare.

- M. Montessori, Il segreto dell’infanzia, Garzanti, 1950, pp. 190-191.

- M. Montessori, Lezioni di antropologia pedagogica, Regia Università di

Roma, anno 1905-1906, Litografia Sabbadini. Su questo scritto non

reperibile, si veda M. Grazzini, Bibliografia Montessori, Brescia, La

Scuola Editrice, 1966, p. 21.

51
- Vedi: M. Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato

all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, edizione critica a c. di

Paola Trabalzini, cit.

- M. Montessori, Un metodo per la classificazione dei deficienti, in «Vita

dell’Infanzia», a. XI, n. 9, settembre 1962, pp. 3-12.

- Sul Metodo della Pedagogia scientifica, si veda l’edizione critica a cura

di P. Trabalzini, cit. . Montessori, L'autoeducazione nelle scuole

elementari, Milano, Garzanti, 2000 (I edizione 1916; I edizione Garzanti

1962).

- M. Montessori, Miserie sociali e nuovi ritrovati della scienza, in «Il

Risveglio educativo», a. XV, n. 17, 10 dicembre 1898, pp. 130-132 e n.

18, 17 dicembre 1898, pp. 147-148; ripubblicato in «Vita dell’Infanzia», a.

XLIV, n. 4, aprile 1995, pp. 4-9.

- Movimento femminile, in «Italia Femminile», a. I, n. 24, 25 giugno 1899,

p. 187. «Italia Femminile » (Milano 1899-1904), giornale istituito da

Emilia Mariani e per un anno diretto da Rina Faccio Pierangeli (nota con lo

pseudonimo di Sibilla Aleramo).

Opere di Maria Montessori

- L’Autoeducazione nelle scuole elementari. Continuazione del volume: Il

Metodo della Pedagogia scientifica applicata

all’educazione infantile nelle Case dei Bambini – ripubblicato nel 1950,

per desiderio dell’Autrice, col nuovo titolo “La


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scoperta del bambino”, Milano, Garzanti, 1992;

- Il bambino in famiglia, Milano, Garzanti, 1991;

- Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti, 1992;

- Educazione e pace, Milano, Garzanti, 1970;

- La Formazione dell’uomo, Milano, Garzanti, 1993;

- Dall’Infanzia all’adolescenza, Milano, Garzanti, 1994;

- La Mente del bambino: Mente assorbente, Milano, Garzanti, 1992;

- Psicoaritmetica. L’aritmetica sviluppata secondo le indicazioni della

psicologia infantile durante venticinque anni diesperienze, Prefazione di

Maria Montessori, Milano, Garzanti, 1994;

- Il segreto dell’infanzia, Milano, Garzanti, 1992;

- Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile

nelle Case dei Bambini.

53