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TEORÍA LINGÜÍSTICA

Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA
(LMfeÜÍSTICA PARA PROFESORES)
Luis González Nieto

Teoría lingüística
enseñanza de la lengua
(Lingüística para profesores)

SEGUNDA EDICIÓN

CÁTEDRA

LINGÜÍSTICA
Teoría lingüística
enseñanza de la lengua
(Lingüística para profesores)
1. a edición, 2001
2. a edición, 2011

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por la \.jcy, <|Ur citaUcee prtijs tie piition yA>multa», ademAs de lat
correspondientes untenniiliciones por daños y perjuicios, para
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publiciiuicmc, en todo o en parte, una obra literaria, aiibuca
o científica, o su rrJiisfomiaaón, interpretación o ejecución
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a través <Je cualquier medio, sin la preceptiva autorización.

© Luis González Nieto


© Ediciones Cátedra (Grupo Anaya, S. A,), 2001, 2011
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Impreso en Fernández Ciudad, S. L.
Coto de Doñana, 10. 28320 Pinto (Madrid)
índice
Presen ta c ió n ......................................................................................................... 11
1. In tro d u c c ió n : fines , co nten id o s y m e t o d o l o g ía ........ ........... 19
1.1. Contenidos y fines de la enseñanza de la lengua ................ 10
1-2- Lengua y literatura en la enseñanza secundaria ....................... ... 20
1.2.1. La etapasecundaria.................................................................... 20
1.2.2. Fines y contenidos en la legislación .................................... 23
1.3. Didáctica de la lengua y lingüística aplicada................................ 27
1.3.1. La «tradición»* didáctica.......................— ---- ------------..... 27
1.3.2. I,a lingüistica aplicada................................— ......................... 30
1.3.3. La didáctica de la lengua com o disciplina......................... 33
1.4. El papel del profesor............................... 35
2. C iencias del lenguaje y enseñanza ....................... - .......................... 39
2.1. Hacia un «modelo» de lingüística para la enseñanza ............... 39
2.2. Los modelos de las ciencias del lenguaje....................................... 42
2.3. Paradigmas formal y funcional ......................................................... 46
2.3.1. Paradigma formal o lingüístico...........................47
2.3.2. Paradigma funcional o com unicativo................................ 51
2.4. La utilización pedagógica de los modelos lingüísticos.............. 55
3. Filosofía del lenguaje ............................................................................. 61
3.1. Filosofía, psicología y lingüistica. Bühler....................................... 61
3.2. Filosofía del lenguaje: de la forma al significado........................ 67
3.3. Actos de habla......................................................................................... 69
3.4. Las máximas conversacionales. La ¡m plicatura............................ 75
3.5. El carácter social de la enunciación: Bajtin .................................. 77
3.5.1. Conciencia, ideología y lenguaje..................................... . 78
3.5.2, DiaJogismo y p olifon ía.......................................................... 84
3.5.3. Los géneros discursivos ................. .............- ........... «6
3.6. Filosofía del lenguaje y enseñanza .......................... ................... 88
4. PsiCOl INCíClM K.A ........................................................................................... 93
4 L Adquisición y desarrollo del lenguaje............................................ 94
4.1.1. Piagel y Vigotsky ....................................................................... 94
4.1.2. Lenguaje interior y comunicación: el desarrollo del sig­
nificado ................................—.................................................. 99
4.2. Lengua y enseñanza ........................... ................................................ 104
4.2.1. Lengua, desarrollo y aprendizaje ................................... . 104
4.2.2. El aprendizaje de la csciitura ................................................ 110
4.3. Referencia y discurso. D os tipos de psicolingüística .................. 111
4.3.1. Psicolingüística referenciaI ..................................................... 111
4.3.2. Psicolingüística y com unicación.......................................... 115
4.3.3. La competencia comunicativa .............................................. 117
4.3.4. Significado, función y forma ................................................ 121
4.4. Semántica cognitiva y semántica lingüistica: prototipos y inarcos 128
4.5. Psicolingüística funcional, aprendizaje lingüístico y enseñanza ... 131
5. S o cto i INGÜÍST1CA.......................................................................................... 135
5.1. Lengua y variedad ................................................................................. 137
5.1.1. La comunidad lingüística ................................... ................... 138
5.1.2. La lengua estándar .................................................................... 140
5.1.3. Dialectos, registros y dom in ios............................................ 143
5.1.4. Hacia un concepto ampliado de diglosia ................. ....... 145
5 2. Sociolingüística y enseñanza de la lengua .................................... 148
5.2.1. Dom inios del discurso y competencia comunicativa .... 149
5.2.2. Oralidad y escritura .................................................._............ 150
5.2.3. 1.a norma y las nonnas del hablar. Qué lengua enseñar ... 152
5.2.4. Enseñanza y bilingüismo ....................................................... 155
5.3. Sociolingüística y educación......................................................... 163
5.3.1. C ódigo restringido y código elaborado ............................. 164
5.3.2. La lógica de la lengua no estándar ........................................ 168
5.3.3. Posibilidad de una síntesis........... ......................................... 170
6. Lingüística de la c o m u n ic a c ió n 1: En u n c ia c ió n . S intaxis ,
SEMANTICA Y PRAGMATICA .......................... .............................................. 177
6.1. La ruptura de la dicoiomía lengua/habla ...................................... 180
6.2. La lingüística de la enunciación ....................................................... 184
6.3. Semántica, sintaxis y pragmática ........................................... .......... 187
6.3.1. Ampliación de la sem ántica......................................... 187
6.3.2. Semántica y pragmática.......................................................... 190
6.3.3. Semántica y sintaxis......................... ....................................... 192
6.3.3.1 Funciones semánticas. Predicado y argumentos. 194
6.3.3.2. Funciones sintácticas. Sujeto y predicado.... 202
6.3.3.3. Funciones pragmáticas: teína, tópico y foco ... 204
6.4. Algunas consideraciones pedagógicas ........................................ 208
7. Lingüística de la com unicación II: Análisis del discurso , lin ­
güistica del t e x t o ................................... ................................................. 217
7.1. Pragmática, análisis del discurso, lingüística del texto ............... 217
7.1.1. Pragmática lingüística y análisis del discurso................... 218
7.1.2. Análisis del discuiso y gramática del te x to ....................... 222
7.1.3. A modo de balance...................................................... 224
7.2. Los. componentes de Ij competencia verbal ................................ 226
7.3. H1 modelo de comunicación .............................................................. 228
7.4. La organización del discurso y del texto........................................ 232
7.4.1. Coherencia y coh esión......... ...................................... 232
7.4.2. Mecanismos de cohesión ...................................................... 234
7.4.3. Las marcas de la enunciación .............................................. 237
7.4.4. Los im plícitos............................................................................ 239
7.4.5. Tema y contenido del te x to .....„........................................... 241
7.5. Los tipos de textos ............................................................................... 246
7.5.1. Tipos de secuencias básicas y tipos de textos.................. 247
7.5.2. Ámbitos del discurso y tipos de te x to ................................ 253
7 5,2.1. Discurso oral y escrito............................................ 254
7.5.2 2. Discursos formales e informales ......................... 256
7.5.2 3. Discursos primarios y secundarios..................... 256
7.5.3. Discurso, texto y enseñanza.................................................. 257
7.6. 1.a literatura com o tipo de discurso................................................. 259
8. Implicaciones para la e n se ñ a n z a ........................................................ 265
8,1. Las capacidades verbales de los alumnos y los objetivos de la en­
señanza .............................................. 266
8.2 La planificación de la enseñanza .......................................... ....... 268
8.2.1. Lo oral y lo escrito. Usos formales e inform ales............. 270
82.2. Ámbitos y géneros del discurso..................................... 272
8.2.3. Tipos de texto y enseñanza................................................... 273
8.3. Comprensión y expresión ................................................................. 277
8.3.1. H1 contexto, la función y la tarca......................................... 278
8.3.2. La comprensión de un tex to ................................................. 279
8.3.3. La expresión................................................................................ 281
8.3.4. 1*1 resum en.................................................................................. 286
8.4. Desarrollo lingüístico y actividad nietalingüistica ..................... 288
8.4.1. Actividad lingüística y gramática......................................... 288
8.4.2 Desarrollo mctalmgúístico y gramática.......................... 291
8.5. Hacia un modelo pedagógico de «gramática de la comunicación» 295
8.5.1. Los componentes de una «gramática de la comunicación» 295
8.5.2. Texto, función y contexto..................................................... 299
8.5.3. Texto y formas lingüísticas.................................................... 300
8.5.3.1. Fundones semánticas y pragmáticas .................. 301
8.5_3.2. Determinantes y anafóricos................................... 302
5.5.3.3. Significado de las formas verbales 303
8.5 3.4. Sintaxis de la oración y del tex to ..................... 304
8,5.4. Mecanismos de organización tex tu al................... . 308
8.5.4.1. Las marcas de la enunciación ..................... 309
5.5.4.2. Léxico y coherencia .................................................. 309
8.5.4 3. La cohesión............................................................... 311
8.5.4.4. Las voces del texto ................................................... 311
8.5.4.5. Registros y e s tilo ......... ,► ........................................... 312
8.5.4.6. Los esquemas en la comprensión y los tipos de
textos............................................................................. 313
8.6. A modo de conclusión final ......................................................... 315
Apéndice: La enseñanza de la Literatura ............................................ 317
1. El contexto de la enseñanza.............. ..................................................... 317
2. La literatura corno d isciplina................................................................... 320
2.1. Teoría de la literatura y enseñanza............................................... 320
2.2. Enfoques «intem os»........................................................................... 323
2.3. Enfoques «extemos» .......................................................................... 324
2.4. ¿Enfoques alternativos o complementarios? ............................. 325
3. La literatura como fenómeno comunicativo ...................................... 326
4. El canon .................................................................................................... 329
5. La literatura en la enseñanza secundaria .............................................. 330
5.1. La enseñanza de la literatura. Un poco de historia ................ 331
5.2. Una propuesta didáctica .................................................................. 333
Anexos .................................................................... _....... .............................. . 343
Anexo I. Cuando Angele se quedó so la .................................................... 345
Anexo II. Ejemplos de ejercicios................................................................ 349
1. Determinación de contextos......................................................... .. 349
2. Léxico y coherencia ...............................................- ........................— 352
2.1. Repetición léxica y tema [macroes truc tura] ........................ 352
2.2. Relaciones léxicas y resumen ......................................... - ........ 354
2.3. Sistematización de las relaciones léx icas............................... 355
3. Coherencia y cohesión........................................................................ 356
4. Ejercicios con conectores ................................................................... 359
5. El resumen ............................................................................................... 363
6. Las marcas de la enunciación ............................................................ 366
6.1. Cambio de las circunstancias de la enunciación ............... 366
6.2. Informar y argum entar............................................................... 367
7. Comprensión ........................ ................................................................ 371
7.1. Estructura, estilo y voces del te x to ..................................... . 371
7.2. Comprensión, función y esquem a.......................................... 374
B ibliografía ...................................................................... .............................. .. 377
Presentación
El propósito de este libro es ofrecer un panorama actualizado de la
teoría lingüística en relación con la enseñanza de la lengua materna,
poniendo especial atención en la segunda enseñanza o enseñanza se­
cundaria. Los profesores se enfrentan a diario con una serie de proble­
mas que requieren unas respuestas prácticas, pero no vale cualquier res­
puesta. Intervenir en la formación lingüistica de alumnos y alumnas re­
quiere, ante todo, poseer una visión bien fundamentada y actualizada
de cómo se describe una lengua y de cómo se concibe su adquisición,
el pensamiento verbal o la actividad comunicativa en general. Tales co­
nocimientos no son para transmitirlos a los alumnos, pero deben diri­
gir la práctica del profesor y orientarle cuando toma decisiones acerca
de cómo desarrollar y mejorar el uso de la lengua y cuando selecciona
los conocimientos que deben ser transmitidos a los alumnos, así como
la forma de presentarlos.
Un problema importante, seguramente el problema central de la
enseñanza, está, precisamente, en la relación entre conocim ientos de
uso y conocim ientos sobre la lengua. Por una parte, en cualquier docu­
mento acerca de la enseñanza de la lengua materna en los niveles pre­
vios a la universidad, encontraremos alguna afirmación similar a ésta:
«La enseñanza de la lengua tiene como finalidad el desarrollo de las
capacidades de expresión y de comprensión de los alumnos; el estu­
dio teórico, la reflexión y los conocimientos sobre la lengua están al
servicio de esas capacidades.» Cualquier profesor al que se le pregun­
te manifestará su acuerdo en términos generales con el postulado an­
terior. Y, sin embargo, cuando se empieza a observar lo que sucede
en la práctica, lo que se muestra en los manuales o en las opiniones
de muchos profesores, es fácil comprobar la existencia de una gran
heterogeneidad de interpretaciones de un mismo principio general.
Desde nuestro punto de vista, tal heterogeneidad tiene mucho que
ver con la concepción, con !a teoría implícita o explícita, que se tie
ne acerca de la lengua y de su uso, de la gramática o de la composi­
ción escrita1.
Por otra paite, si una actualización teórica es siempre conveniente
y necesaria, lo es especialmente en momentos de cambios acusados.
Y estamos en un momento de cambios profundos en dos frentes, el
del propio papel de la enseñanza —y muy especialmente de la etapa
secundaria y el de la leona lingüística.
La etapa educativa denominada íf atildaría es una «verdadera encru­
cijada del sistema escolar» (Fernández Enguita, 1983) en la que se ha
querido resolver, en general sin éxito, el paso de una etapa primaria de
carácter universal a una enseñanza universitaria selectiva. A esto se aña­
den los problemas derivados de la edad de los alumnos y del acceso de
capas de población cada vez más amplias, hasta el punto de que, en la
actualidad, su primer tramo, la Educación Secundaria Obligatoria, tie­
ne un carácter universa!.
La mn.sificación y la gran heterogeneidad de actitudes sociales y de
capacidades del alumnado de secundaria incrementa los problemas
psicosoctalcs, de gran repercusión en el desarrollo lingüístico. El fenó­
meno no es nuevo; ya había adquirido importancia en los 70. Por en­
tonces escribíamos al respecto:
(...) desde que los dos primeros cursos de bachillerato se han
convertido en un tercer nivel de enseñanza generalizada para la ma­
yoría de los españoles y los institutos se asientan en todas las bairu­
das de la ciudad y en las zonas urbanas y rurales del pairs, es induda
ble que crecen las diferencias en la relación lingüisiica que en cada
aula se establece entre alumnos y profesores, independientemente
de la actitud que éstos adopten (González Nieto, 1979).
Desde entonces, el fenómeno se ha desarrollado y se ha agravado,
pues a la masificación se añade el hecho de que hasta los años 80, los
sectores sociales menos favorecidos creían todavía en la enseñanza
como un factor de progreso; hoy esa creencia apenas existe salvo en ca­
sos individuales.

1 Estas apreciaciones no son gratuitas, se basan en los datos obtenidos a través de ac­
tividades de formación —cursos, seminarios, gni[>os de trabajo— con profesores de len­
gua en dos periodos, 1975-80 y 1988-96 (véase González Nieto, 1999).
Iodos estos factores provoc.ui un gran choque con la formación
académica y las expectativas de los profesores de secundaria y explican
que el malestar sea mayor entre los de este nivel que entre los de los
otros; de ello existen dalos convincentes, tanto para nuestro sistema
educativo (Zuhicta y Susinos, 1992) como para el francés (Critiques So-
finir*. 1992).
En el campo de la teoría lingüística también se han producido pro­
fundos cambios; en los manuales han aparecido nuevos contenidos
que, por supuesto, no han modificado el escepticismo de muchos do­
centes. Y sin embargo, en los cambios p rewind dos en ia teoría se nos
oíicccii perspectivas que, a nuestro modo de ver, pueden ayudar a
afrontar algunos de los problemas apuntados.
Hace unos años, el divorcio entre filología, lingüística o cualquier
otra área disciplinar y la pedagogía era total y, si tendían algún puen­
te entre ellas, era para lanzarse mutuos reproches. Los filólogos o los
matemáticos ¡ionizábamos sobre la vacuidad de una pedagogía o una
didáctica demasiado generales; los pedagogos y didnetas se mofaban
de nuestro desconocimiento de cuestiones relativas al aprendizaje.
Lis dimensiones sociales prácticamente no se cuestionaban por unos
ni por otros. Hoy estas actitudes no han desaparecido del todo, pero
si anteriormente predominaban valores como Ja autonomía e irnlc-
|MnulciuÍ3 de lus distintas ramas del saber, en estos momentos nadie
pone en duda la necesidad de modelos interdi se iplinarcs y comple­
jos, más comprensivos de una realidad compleja. Lo más dcstacablc
es el -giro lingüístico- —es decir, la importancia concebida a la Icn
gua— tie la filosofía, la psicología o la sociología, fenómeno coi rela­
tivo (leí interés de los estudiosos de la lengua por cuestiones filosófi­
cas, psicológicas y sociales. Muchos problemas de psicología y de so­
ciología del conocimiento y de la educación se están planteando en
términos de comunicación verbal. La lingüistica, a su vez, ha ido ol­
vidando sus pretcnsiones de autonomía, adoptando una perspectiva
pragmática y discursiva e interesándose por problemas psicosociales y
educativos.
A nuestro modo de ver, estos paradigmas interdice iplinarcs supo
ríen una inestimable ayuda para los retos que plantea la educación ¡in
güística ilc los adolescentes. De ellos lia surgido un oi/oque coimun alti­
v o de la enseñanza de lenguas, cuya utilidad en el campo de Ls lenguas
extranjeras es indiscutible. Pero tal enfoque es también el que se debe
adoptar en la enseñanza de la lengua materna.
En estas páginas no se pretende efectuar unas propuestas origínales
ni arriesgadas, sino las que, a nuestro modo de ver, se derivan del pa-
not.una de las ciencias del lenguaje en la actualidad, lis decir, nuestro
propósito es analizar un panorama teórico —los estudios sobre la co­
municación humana, la filosofía del lenguaje, las diferentes escuelas
lingüisticas...—, intentando ver de que forma nos ayudan a los profe­
sores a organizar nuestra actividad, lo cual nos permitirá realizar unas
propuestas metodológicas. Es un camino que liemos seguido muchas
veces, en el que hemos jHxlido constatar casi siempre «una evolución
paralela entre los problemas que nos inquietaban como profesores y
los que preocupaban a las ciencias del lenguaje». IjOque sucede es que
estos últimos tardan en difundirse y en cambiar los hábitos de los do­
centes y los manuales escolares. Nuestro propósito es, por lo tanto, di­
fundir un itinerario de indagación teórica vinculado a la práctica que
nos ha resultado muy útil. Es más; estamos persuadidos de que esta es
una tarea imprescindible para los profesores y profesoras de lengua y li­
teratura de los niveles anteriores a la universidad, siempre que no se
conformen con soluciones meramente intuitivas.
Aunque pueda parecer pretencioso, este libro se propone ofrecer un
panorama de aquellos conocimientos que son imprescindibles para el
profesor. No es, por tanto, un libro práctico en el sentido usual, aunque
está pensado para orientar la práctica. Comprender cómo se adquiere y
cómo se usa una lengua son conocimientos tan útiles para enseñarla
como el dominio de su gramática. No se trata, por tanto, de ofrecer una
introducción más a la lingüística ni un manual de lingüistica general. Tal
vez pueda parecerlo en algunos momentos, sobre todo al pnneipio, pero
pronto se verá que las ilesai|Kiones que se ofrecen están pensadas para
el profesor; son respuestas a preguntas que nos hemos hedió ame pro
blcmas de la práctica docente. Y no ahora, sino hace ya bastante tiempo.
1.a perspectiva que se adopta es, |>or tanto, la del profesor de len­
gua en ejercicio, que quiere entender mejor lo que sucede en los pro
cesos de aprendizaje, para poder analizarlo y decidir lo que debe ense­
ñar a sus alumnos y cómo hacerlo. Es de esperar que esto pueda servir
de ayuda a los que se incorporan a la profesión y algo también a los
que la ejercen. Obviamente determinadas cuestiones tendrán más inte­
rés para unos que para otros.
Una observación es todavía necesaria. Los saberes de un profesor
de secundaria son comparables a los de un especialista de medicina ge
neral o, como ahora se dice, de un médico de familia. Este no puede
ni necesita estar al día de las últimas investigaciones en cirugía cardio­
vascular, biología molecular o endocrinología; |x-ro tiene la obligación
profesional de poseer una visión actualizada de conjunto de todas las
ramas de la medicina; en eso consiste precisamente su especialidad. De
la misma manera, los profesores de secundaria ni podemos ni necesita­
mos estar al día en la lectura de los últimos aitículos de gramática ge­
nerativa o de análisis del discurso; pero debemos conocer el estado de
l.i cuestión, ver el conjunto de forma que podamos cotejar enfoques,
similitudes y contradicciones y, sobre todo, saber lo que se puede y lo
que no se puede sostener boy cuino principios teóricos y de análisis.
Asi, por ejemplo, debemos saber que la giamática generativa ha cam­
biado bastante desde 1969 basta boy, sin cambiar sus principios episte
mológicos; que no se puede analizar un enunciado sin tener en cucn
ta las funciones semánticas y pragmáticas y, sobre todo, que, frente a la
visión de las lenguas corno sistemas abstractos, se ha desarrollado una
teoría de lengua como actividad, sin que esto nos obligue a ser unos se­
guidores ortodoxos de Fillmore, Dik, Van Dijk o Hymes. De acuerdo
con esta perspectiva, en las fuentes bibliográficas nos lia importado
más acudir, cuando era posible, a obras de síntesis que a estudios muy
especializados en una determinada dirección. Somos conscientes del
peligro que ello entraña y de que más de un especialista se puede en­
contrar incómodo ante las posibles simplificaciones de nuestro análi
sis; pero confiamos en no haber falseado demasiado las teorías que
analizamos en relación con los fines que nos proponemos.
En la ordenación de los contenidos se sigue el orden que las pági
ñas anteriores han sugerido. A modo de introducción, se analiza el pa­
pel de las ciencias del lenguaje en la enseñanza teniendo en cuenta los
fines de la etapa secundaria y su carácter problemático. Se pasa revista
a continuación con bastante detalle al estado actual de las distintas ra­
mas (Id estudio de la lengua —filosofía, psicolingüística, sociolingüís-
tica, pragmática, análisis del discurso, gramática del texto— y a sus
npoitaciones para los profesores. En tercer lugar, se obtienen algunas
conclusiones sobre aquellos puntos que parecen más i mponan tes en la
enseñanza de la lengua, analizando ptoblcmas concretos y proponien­
do algunos ciitcrios de actuación y algunas sugerencias metodológicas.
El origen de este trabajo es una tesis doctoral (González Nieto, 1999)
presentada en la Universidad de Salamanca que, por razones de tiem­
po y de espacio, se había impuesto la limitación de no desarrollar el
campo específico de la enseñanza literaria. Esto no significa que crea­
mos que deba marcarse una frontera estricta entre -lengua*» y -literatu­
ra»; a lo largo del trabajo se defiende lodo lo contrario y se propugna
una metodología semejante con todo tipo de discursos y de textos2.

2 Esto no quiere decir que no puedan existir unas asignaturas diferentes de «lengua»
y «literatura» en los niveles superiores de la enseñanza secundaria (véase Apéndice).
Para dejar expuesto nuestro punto de vista, se ha incluido un capítulo
sobre los problemas específicos de la enseñanza, o de la educación, li
teraria. Dado que posee un carácter bastante autónomo y su organiza­
ción ofrece ciertas diferencias con el resto, se ha optado por presentar­
lo en un Apéndice.
**♦

Para concluir estas páginas de presentación, quiero dejar constan­


cia de algunos sentimientos; ante todo, de la satisfacción ante el hecho
de que la Facultad de Filología de Salamanca haya acogido como tesis
de doctorado un trabajo de este carácter. Si esta actitud de colabora­
ción entre la universidad y el profesorado de otros niveles prosperase,
se evitarían pasados dcscncuentros y errores y se contribuiría a la solu­
ción de bastantes problemas. Esta satisfacción va unida al más profun­
do agradecimiento al profesor Eugenio de Bustos, que aceptó inicial­
mente dirigir la tesis y que, por desgracia, no pudo conocer su termina­
ción. También quiero agradecer a Jesús de Bustos que aceptara sustituir
a su hermano; afortunadamente, nos unía una amistad forjada en co­
laboraciones anteriores sobre aspectos muy relacionados con los asun
tos que aquí se abordan.
Junto a ellos, tengo la grata obligación de agradecer a ios profeso­
res José Manuel Blccua, Emilio Prieto de los Mozos, Julio Borrego,
Emilio Sánchez de Miguel y Teresa Colomer sus críticas y sugerencias
a la tesis doctoral en que se basa este trabajo, que han servido para en­
riquecerlo; los defectos que subsisten son sólo míos.
Pero este trabajo debe mucho a los profesores, compañeros y alum­
nos con los que me he formado y he compartido trabajos e inquietu­
des; aunque quisiera citarlos a todos, incurriría en omisiones imperdo­
nables. De todas formas quiero que quede anotada mi deuda ya lejana
con dos profesores de mis años de licenciatura; en primer lugar, con
Fernando Lázaro Carretcr, quien, antes de su conversión al generativis-
mo, nos enseñaba una gramática del uso y una estilística; él y Paulette
Gabuadan de Cortés nos enseñaron también a vérnoslas con los textos
y sembraron bastantes inquietudes didácticas. También me siento deu­
dor, por distintas razones que ellos conocen, de los profesores Ignasi
Vila y José Antonio Pascual.
Entre los compañeros, quiero recordar a Ana Díaz Tamargo y José
Manuel González Hcrrán, con los que participé en el Santander de los
últimos años 70 en muchas empresas ilusionadas. Más recientemente,
mi recuerdo amistoso se dirige a Ana Orozco, M.a Socorro Pérez, Luis
Alcalde, Felipe Zayas, Miguel Renobales, Socorro Ledesma, Pilar
Maestro e Irene Rubio. Con todo ellos he consumido muchas horas,
discutiendo sobre la enseñanza de la lengua —y sobre tantas otras co­
sas— y elaborando materiales didácticos.
Kn esta ícl.ición ele agradecimientos y amistades, y entre otros tan­
tos nombres que no recojo, no sería capaz de decir de quién he apren
dido más ni de quién soy más deudor. Pues todos somos protagonis­
tas, profesores y aprendices en una actividad como la enseñanza, y
como la vida. Por eso incluyo también un agradecimiento y una dedi­
catoria, a mis hijos Hva, Luis y Alicia.
Pero cometería la mayor de las injusticias si no dejara constancia
aquí de una dedicatoria muy especial a Carmen y a Ana, las dos perso­
nas que más directamente han sufrido las consecuencias de mi dedica­
ción a este trabajo; dejo también constancia de mis remordimientos
por el tiempo que les he quitado.
Introducción:
fines, contenidos y metodología
1. 1, C ontenidos y fines de la enseñanza de la lengua

El contenido de un determinado campo del conocimiento o de


una disciplina académica no se determinan en abstracto, sino en rela­
ción con unos fines sociales; una cosa es un área universitaria de sabe­
res filológicos, unas disciplinas como la gramática generativa del e.spa
ñol o la crítica literaria, y otra cosa es la materia de lengua y literatura
española en la enseñanza primaria o secundaria. La relación que existe
entre los diferentes niveles no es, por tanto, directa, y situar adecuada­
mente los problemas relativos a la enseñanza de cualquier área de co­
nocimiento supone antes que nada hablar de finalidades sociales.
Así, de un universitario que accede a los estudios de filología se su­
pone que, habiendo alcanzado cierta madurez como usuario de su len­
gua, desea especializarse, adquiriendo un conocimiento riguroso y sis­
temático de la lingüistica, de la gramática, de la historia de la lengua o
de los estudios literarios. En los niveles anteriores, en cambio, no se
trata de convertir a los alumnos en filólogos o en lingüistas, sino de
que adquieran de forma progresiva las capacidades verbales que la so­
ciedad demanda a las personas adultas, es decir, que se conviertan en
usuarios competentes del idioma; también se invoca la necesidad de
que conozcan el patrimonio literario. No parece exagerado afirmar
que existe un gran consenso social acerca de ello.
Tal consenso en torno a un deseo de alfabetización en un sentido
profundo (Tolchinski, 1990) aparece intuitivamente expresado en múl
tiples ocasiones, como recocen las voces que se quejan a menudo de
lo poco que se lee o de lo difícil que es encomiar personas que hablen
y, sobre todo, que escriban bien, no sólo entre políticos, sino entre uní
versit,trios y entre los mismos profesionales de los medios tie comuni­
cación. falos no pierden ocasión, con motivo de cualquier reunión o
acto académicos, de amplificar las opiniones de autoridades de la Ion
gua y de la filología, cuando afirman que lo importante es aprender a
hablar, a leer y a escribir y no aprender gramática. He aquí un ejemplo:

Emilio /VJarcos afirma que -es imiten enseñar a leer que aprender
ptc|>osiciones-. El académico de la Real Academia Española Emilio
Ahíteos dijo ayer en Soiu que el mejor método pata cultivar la len­
gua es -Icci, habl.it y esciihit con corrección, que es lo que tendrían
que hacer en los colegios en lugar dr enseñar giamáiica y ristras de
preposiciones. Eso no sirve para nada, lo que hace la lia es que los
chicos entiendan lo que lean, que sepan expresarse y decir lo que
quieren deen-, indicó Abreos (Pumo Montañés, 115 91).

A la vista de este consenso no deberían existir problemas y, sin embar­


go, el campo de actuación tic la enseñanza de la lengua resulta de lo más
problemático, especialmente en la enseñanza secundaría. En primer lu­
gar, hay que definir -las capacidades lingüisticas que la sociedad demanda
las personas adultas» y comprender y explicar cómo se desarrollan, f lay
que snher, por ejemplo, si es verdaderamente innecesario «saber gramil i
ca- y adatar qué significa «saber grain ática». Como veremos, existe un
gran acuerdo entre los profesóles y cu la tradición didáctica sobre la con­
veniencia de ciertos conocimientos gramaticales, que parece contradecir­
se con las palabras atribuidas a Alarais. También hay que adarar cómo se
relacionan lengua y literatura. Por otra pane, está el ptoblema de la pío
gresión de la enseñanza, a lo largo de un ¡nrriodo de diez o doce años, du­
rante los cuales se produce una evolución trascendental en la maduración
de los alumnos. Es decir, además de condicionar los contenidos, las fines
plantean problemas metodológicos importantes, que han de contemplar­
se también a la luz de las necesidades y la edad de* los alumnos.

1.2. L e n g u a y literatura e n i .a e n s e ñ a n z a s e c u n d a r ia

1.2.1. La etapa secundaria

Entre una educación primaria y una educación superior que, a pe­


sar de los cambios históricos, han cumplido una función social relati-
vamentc constan le, lo que caracteriza a los niveles intermedios o secun­
darios es la inestabilidad de su slatití (González Niel». I999J. Configura
da en sus nucios dec imonónicos con un carácter sclcc lo, como una eta­
pa destinada a las clases inedias y como piep.uación pata la universidad
(Viñao Fugo. 1982, 294 y 295)\ la enseñanza secundada también fue
concebida desde el principio por algunos corno una continuación de la
primaria (por ejemplo, Gíiut de los Ríos, ] 924), es decir, como un se
gumita nivel de educación general para todos o para una gran mayoría de
la población. Este carácter general fo lian ido adopta i ido a partir de la Se­
gunda Gua ra Mundial todos los países desarrollados, debido a la expan­
sión de la población escolar y a la (endeuda general a ampliar los años
de escolnrización obligatoria y el nivel educativo de inda la sociedad.
Tanto la doble concepción social de la etapa como la masificación2
de las últimas décadas han hecho de la educación secundaria un cam­
po de continuos conflictos que se ha resucito de dos maneras alterna­
tivas, la unificación de todos los alumnos en una sola red o la bifurca­
ción en dos oléitas paralelas, una más académica y preuniversitaria
—d bachillerato - y otra más cercana al mundo del trabajo —la for­
mación profesional, ’la] es el conflicto que permite a 1turra ndez Kngui-
la {3983) hablar de la enseñanza secundaria como una ■■encrucijada del
sistema escolar* y explica su permanente cambio de statu*, comproba­
b a en e! caso de España, en d hecho de que, a partir de la Ley Moya-
no dr 1857 y hasta la I.OCISE tic 1990, han existido veintidós planes
de estudios diferentes3.*1

1 la enseñanza secundaria « com í ¿luye j finalci. ci-rl siglo xvm a en los albores del
XIX. a panic de l.n Pac ni lades de Artes o menores. Su oiigen remoto ot.1 m entidades
como los coleaos dr pi-suiuia o h i g w n i m t r u t m n t s británicas. Se ítala de una educación
para las clases nuble: que. siguiendo el signo dr los iicmixss.se extiende .i las nuevas cla­
y
ses medial, *esa t U e media que antes no chufa ahora nene unta inllutndj en Im dci
tinen de las naciones-. como reza el Plan del Duque de lUvat de IH36 (Viíuo Prago. «*i. W/.,
Ja
IÍ.U ); D íjz de Chmtdia, 1988)
1 Cuando se habla de hum líe ación, es huenn conuílrui algunas tifias, jhij que
se vea que no n una inri.lima- Mironas que en el tuno 1932 33, rsiaban matricula
dos 123.000 alumnos m bachillerato, cení utu población dr seuimuJiiomilíones de lu-
hlauic.s, en 1967 y con un población de crciiita y tres millones, Tos j funi nos eran
ya 98‘l.000; cualio añosdcípuct, s.umal>ati 1.521.800, Rsdecu, mieniras la población «
multiplicaba por I. 5, el alumnado de ludí rile rain lo hacia |x>r 12.1:1 incremento medio
anual se dispara a partir de I960: pues si luna 1950 había o k i U J u entre un 10 y un 23
|X3t ion, a partir de I960 es supciioi al 100 por IOO. llegando en el miso 19676$ a
un ‘183 por 100 (!) (( m daws arilenoro han sido elaborados a partir de t u Macarrón tn
F.tp.iñ/t. 1981. t*a n tu iutrurti m<tina tu l:tfytma, 1981. y Viñao J-ragn, 1982.)
* V. Viñao Piagu, ibiti, 392, nota -108. Día/ de la Guardia, 1988, y Pérez Calan. 1975,
cuyos rstudios describen la Ilistona de eslos planes y analiza n con detalle Ij carga ideo
La doble cara de la enseñanza secundaria y las contradicciones que
genera afectan, evidentemente, a los contenidos de lengua y literatura.
Ante su carácter general y obligatorio en los primeros tramos, su fina­
lidad es necesariamente desarrollar las capacidades verbales de alunv
nas y alumnos en el mayor grado posible. Sin embargo, a menudo se
invoca con nuevos acentos la finalidad propedéutica para la universi­
dad y, en virtud de ella, se reclaman mayores conocimientos teóricos,
lingüísticos y literarios. Nucsira opinión es que esto se debe ante todo
a las tensiones que provoca la dificultad inherente al ejercicio de la do­
cencia en los niveles más conflictivos del sistema, debido a la edad y a
las actitudes de una gran mayoría de los alumnos y a su gran diversi­
dad sociocultural y, por tanto, sociolingiiistica'1; pero supone también
una determinada concepción de la lengua y de su enseñanza. En todo
caso, es solamente en los últimos niveles cuando cabe plantearse una
cierta sistematización de conocimientos sobre la lengua y una ense
ñanza especializada de la literatura con carácter opcional.
Por lo demás, estas tensiones no son sólo de ahora; cuando se adu­
ce el argumento de que todo era más fácil en el pasado, cuando al ba
chillcralo solamente acudían alumnos bien dispuestos hacia el estudio,
se está produciendo, al menos en pane, el espejismo, contra el que nos
previno Jorge Manrique, de creer que cualquier tiempo pasado fue me­
jor, ame las inclemencias del presente. No nos resignamos a dejar de
transcribir w extenso el testimonio inapreciable y bicnbumorado de
don Rafael Lapesa, que puede ser un antídoto contra ese espejismo:

En 1932, cuando empecé a enseñar en el Instituto -Calderón de


la Barca» de Madrid, (...) coexistían dos planes de Bachillerato. El
de 1903, que era de seis cursos y no cíclico, estaba vigente para los
alumnos de 2.° a 6.°. Los de primero estrenaban un plan nuevo, cí­
clico y de siete cursos (...) La edad mínima requerida para el examen
de ingreso era de 10 años, por lo que los alumnos de los tres cursos
iniciales coincidían en edad con los de los tres últimos de Jo que en­
tonces se llamaba Enseñanza Primaria.
El plan cíclico estaba inspirado por el que se había puesto en
práctica desde años antes, como ensayo pedagógico, en el Instituto-
Escuela. Pero en el Instituto-Escuda había profesorado suficiente
para que el número de alumnos por clase fuese razonable, y el alum-*

lógica y política de los cambios, según se van alternando en el poder gobiernos conser­
vadores y liberales.
AYa se comentó en las páginas de presentación que, por estos motivos, el malestar
de los profesores de secundaria es superior al de los demás niveles,
nado pertenecía generalmente a un nivel social de clase media eleva­
da y culta. Aplicar los mismos métodos en centros con pocos profe­
sores y muchos alumnos, en gran parte procedentes de ámbito fami
liar menos selecto, era una aventura que podía llevar al fracaso.
Mi eslretío, descorazonado^ fue con los niños de primer curso. Al
abrir las puertas del aula, la invadió un centenar de crios en tropel, em­
pujándose, apretujándose. IJno de ellos saltó como un tigre, apoyándo­
se en los hombros de los que tenía delante. Al fin logré que se sentaran,
y para amansarlos de algún modo, les puse un ejercicio de redacción de
teína sencillo: «Mi juego o deporte preferido.» No se me ocurrió otra
cosa para tomar el pulso a aquella chiquillería. Hubo quien sólo supo
escribir: «Mi deporte preferido es la navegación (sic) porque limpia el
cuerpo y fortalece los plumones (sic).» Pero otros salieron adelante, des­
cribiendo mejor o peor sus preferencias. Vi que se imponían como pri­
meras metas conseguir que se expresaran con mayor claridad y correc­
ción; despertar, mediante la lectura, la memoria visual y la precisión au­
ditiva necesarias para desterrar cacografías como «mucheco», con cb, por
‘muñeco’ y «pachaso», como suena, con cb, por ‘payaso’; y lograr que
practicaran en su expresión oral y escrita una sintaxis sencilla y lógica,
aminorando anacolutos y faltas de concordancia (Lapesa, 1993,14-15).
Como se ve, a juzgar por las palabras de Lapesa, al bachillerato
de 1932 no le faltaba ninguna de las «calamidades» de las que nos que­
jamos hoy: cambios de planes de esludio, exceso de alumnos por aula
—mucho mayor que hoy—, actitudes negativas y falta de nivel.

1.2.2. Finesy contenidos en la legislación


Las normas que han regulado la enseñanza de la lengua en las últi­
mas décadas son una buena muestra de la constancia de unos fines, a
pesar de las diferentes concepciones de la etapa; pero al mismo tiem­
po, muestran los conflictos que se plantean entre los fines y una deter
minada concepción de los contenidos. Al fin y al cabo, la legislación
no es más que un trasunto del pensamiento social, pedagógico y cien­
tífico de cada momento.
Una revisión de esas normas nos permite concluir que el Plan de
Estudios de 1957 es el último plan tradicional de Bachillerato, que la
enseñanza secundaria comienza a perder su carácter minoritario a par
tir de los últimos años 60 y que Ja normativa de los años 90 consagra
un modelo unitario o com prensivo5 de la segunda enseñanza en sus pri

5 La solución unitaria es la que se conoce como comprehensive school en la tradición


británica, lo que lia dado lugar al anglicismo cotnprenstva, que es moneda corriente en la
meros niveJes. Por otra parte, los planes anteriores a 1990 son tributa­
rios de una concepción absolutamente escindida de las materias de
«lengua» y «literatura», como denuncian entre otros vSeco (1964) y l á ­
zaro Carreter (196.*)).
Los textos legales de los sesenta y setenta reflejan también, como
no podía ser menos, una concepción estructural ista en la que «el uso es
la realización del sistema» y en la que los conocimientos sobre la lengua
equivalen básicamente a conocimientos gramaticales sobre la palabra y
la oración y a algunos conocimientos sobre la variedad social. Pero, al
mismo tiempo, por encima de sus diferentes concepciones, en todos
los Planes existe unanimidad acerca de los fines, que son, ante todo, el
desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión oral y escri­
ta. El problema radica en la compatibilidad o incompatibilidad del
modelo estructural con esos objetivos, que es también el topos más
continuamente tratado por la bibliografía didáctica. Así, hasta media­
dos de los setenta, el desarrollo de capacidades de comprensión y ex­
presión se interpreta no desde una perspectiva lingüística, que no se ha
elaborado aún, sino como «técnicas de trabajo» desde la perspectiva de
una psicología de corte piagetiano de gran auge en aquellos años;
cuando las normas se preocupan por la expresión escrita, normalmen­
te hacen hincapié en los aspectos más superficiales de la escritura. La
principal preocupación de los textos legales es la «gramática del profe­
sor» y son continuas las recomendaciones de «prudencia» en la adscrip­
ción al estructuralismo, ya que los excesos conceptuales y terminológi­
cos preocuparon a menudo a legisladores y didactas. Así lo muestran
las orientaciones que incluyen los programas de primero de bachillera­
to y de EGB. He aquí un ejemplo:

La reforma que estos programas pretenden se basa en el princi­


pio de que enseñar lengua consiste en enseñar a utilizar la lengua espa
ñola, y as!, rio se sirven los intereses de la docencia idiomática cuan­
do el objetivo de la clase se pone en que los alumnos aprendan to
sas acerca del idioma y no el idioma mismo.
Los escolares han de adquirir información teórica, naturalmente,
pero con prudente gradación y con unos contenidos útiles y adecúa
dos a sus necesidades. Insistimos en ello: esa información no consti­
tuye un objetivo por sí misma, sino sólo una enseñanza complementaria y

terminología educativa. Conviene recordar que en España esta opción tomó cuerpo en
la legislación de la Segunda República, con la denomination de escuda única, aunque no
llegó a ponerse en práctica por causas obvias, (véase Díaz de la Guardia, 1988, 313 y ss.
y Pérez Galán, 1975, especialmente 80 y ss.)
auxiliar de lo fúndame»(al, que es saber hablar; leer y escribir con fluidez
y soltura. No debe pasar un solo día, bajo ningún pretexto, sin que
los alumnos hayan afirmado y aumentado su léxic o, mu que hayan
mejorado su ortografía, sin que sus recursos gi.mullíales w hayan
enriquecido con algún giro sintáctico que no conocicm. SaíTÍ/iciti rito
a la información teórica, gramatical o no, supone contribuir a perpetua) una
situación que /a reforma desea combatir (Programas Renovados en RGB.
Area de Lenguaje, 1980, 17-18. Los primeros subrayados son nues­
tros; los de las últimas líneas, del autor citado)6.

Lo que subyace a estas consideraciones es una gran alarma ame la


intrusión exacerbada de contenidos gramaticales en los manuales esco­
lares de liG li y BLIP, fenómeno que se agravaba por la coexistencia de
diferentes teorías descriptivas y la consiguiente diversidad terminológi­
ca, así como poi las dificultades y la confusión a que daba lugar. Por
entonces, como fruto de nuestra propia experiencia, nos quejábamos
de esta situación;

(...) las mismas autoridades académicas promotoras del cambio tole­


raban, primero en la redacción de los programas y sobre todo al apro
bar los libros de texto, una invasión de contenidos aparentemente
muy científicos y de descripciones estructuralistas complicadas que,
en unos casos, admitían casi como dogma las últimas «novedades» de
la lingüística antisemantista que llegaban en aquellos momentos a al­
gunas facultades universitarias y, en otros, las últimas novedades de
la lingüística generativa; en este caso verdaderas novedades, pero
enormemente inmaduras para su utilización en estos niveles docen­
tes. Ello ha provocado que en los últimos cursos de HGB y también
en primero de BUP y, sobre todo, en COU se haya atiborrado a los
alumnos de contenidos teóricos y de «esquemas arbóreos» que se han
convertido en intrincada selva de ambigüedades, de diversidad más
allá de lo tolerable, de confusión y de descuido de tarcas hoy más que
nunca prioritarias y urgentes (González Nieto, 1979, 172-173).

También Rafael Lapesa, en un artículo ya citado, criticaba la pree­


minencia de lo gramatical y se burlaba de los excesos terminológicos
de estos años;

Creo importante que en la tciminología gramatical se proceda


con gran prudencia; con extremada prudencia en los últimos niveles

6 Cuando los subrayados sean del amor citado, se hará constar asi; cuando no se in­
dique, son nuestros.
de EGB. Recuerdo que una antigua lavandera de mi casa, muy orgu
llosa de los progresos que su meto hacía en la escuela, me enseñó el
cuaderno donde la enseñanza de la lengua empezaba con esta frase:
«El lenguaje es un sistema bi pianito consist ente en el plano del con
tenido y el piano de la expicsión.- El pobre chico, de 12 años, había
tenido que aprender esta carieatina dei estructural ismo danés sin en
tender en absoluto lo que significaba (i-apesa, 1993, 16).
Otras muchas voces se levantaron contra un estado de cosas que, a
pesar de la insistencia de los textos legales sobre los objetivos de uso y
sobre la precaución en el empleo de determinados conceptos, permi­
tió que los manuales introdujeran en las aulas de bachillerato —¡y de
sexto de EGB!— términos como -sintagma endocéntrico- y «egocén­
trico», o que se intentara explicar a alumnos de 12 años lo que es el fo­
nema, la oposición «densa/difusa» o las diferencias entre -estructura
profunda» y «superficial*. En otro lugar Iremos recogido las diferentes
denominaciones encontradas en manuales escolares para el «adjetivo
posesivo» que, dependiendo del manual o del profesor, se etiquetaba
como «modificador directo», «adyacente del núcleo», «determinante
posesivo- o «morfema independiente determinativo posesivo- (véase
González Nieto, 1978, 21).
A partir de mediados tic los 70 las cosas empiezan a cambiar.
En 1977, en una programación oficiosa (Vida Escolar, 128 129), se plan
lea la formación lingüistica en distintos ámbitos o «lenguajes- —fami­
liar, escolar, medios de comunicación, literatura—, rompiendo asi la
dicotomía reduccionista Icngua/literatura; también se potencian la lec­
tura y el comentario de textos. Casi al mismo tiempo, el programa del
Curso de Orientación Universitaria (1976) introduce los tipos de «len­
guaje» o discurso, combina en la sintaxis aspectos formales y semánti­
cos y atiende a conocimientos discursivos y textuales. La principal in­
novación del COU consiste, por tanto, en que, además de proponer
como finalidad el uso reflexivo de la lengua —con especial atención a la
expresión abstiacta, como es lógico en este nivel—, proporciona unos
fundamentos teóricos y metodológicos para llevar a cabo esa finalidad.
Lo paradójico es que esa innovación comenzase «por arriba»; resulta
increíble que los programas del COU y de ¡minero de BUP fueran re­
dactados en los mismos años, pues los de primero son mucho más
-gramaticalistas- y teóricos.
El programa de lengua del COU supuso un estimulo para dcsarro
llar una pedagogía del texto, a la que intentamos contribuir difundién
dola entre el profesorado. De ahí salió un trabajo sobre la enseñanza
de la lengua (González Nieto. 1979) y, en colaboración con los profe­
sores Jesús de Bustos y Ana Díaz Tamargo, una propuesta didáctica
(véase Coordinación Didáctica, 1979) consecuente con el análisis que he­
mos efectuado. All i escribíamos:

Estas unidades de contenido no deben concebirse como una su­


cesión de temas que se van a exponer, ni siquiera como puntos in­
conexos de organización de actividades que concluyen con cada
tema, sino como una manera de ordenar la secuencia de las tareas vi­
vas que Jos alumnos deben realizar para lograr unos objetivos gene­
rales.
(...) nuestra disciplina no es, en COU, una asignatura de teoría lin­
güística. Se podría discutir aparte la conveniencia de un curso de
lingüística entre las materias optativas del COU; en este caso se tra­
ta de una asignatura común a alumnos que podrán o no continuar
estudios lingüísticos, pero que al concluir el COU deberán haber ad­
quirido una serie de instrumentos que les permitan afrontar en la
Universidad, o en la vida, los múltiples y variados fenómenos de
la comunicación (págs. 125-126).

En los años 90 la normativa adopta expresamente una perspectiva


discursiva; sin embargo, sobre todo en los curricula de la ESO, tal pers­
pectiva no está exenta de contradicciones. En todo caso, la incorpora­
ción de una perspectiva pragmática a la enseñanza ha sido, hasta estos
momentos, limitada y vacilante. La fuerza de una mentalidad entructu-
ralista ha sido grande y duradera y algunas veces se percibe todavía la
resaca de los excesos terminológicos de los 70 y los 80.

1.3. D idáctica de la lengua y lingüística aplicada

Junto a lo que nos dicen las normas legales, y como ejes de una re­
flexión permanente sobre la práctica, es necesario echar una ojeada a
las dos disciplinas que se ocupan de las relaciones entre ciencias del
lenguaje y enseñanza de la lengua, la lingüística aplicada y la didáctica de
la lengua.

1.3.1. La «tradición» didáctica

Existe entre nosotros una tradición didáctica cuyos orígenes se


sitúan en las preocupaciones pedagógicas de profesores y filólogos re­
lacionados. por su formación y sus ideas, con Ja Institución Libre de
Enseñanza. Entre dios es obligado citar a José de Caso quien, con La
enseñanza del idioma (1889), es seguramente su iniciador o, más exacta­
mente, su lejano ptecursor:

[). de Caso] Se percata claramente que l:i l ógica ya no se podía


reputar como el soporte cardinal de la Gramática, que la Psicología
imponía también sus derechos, y que fermentaban ya en Furopa
otras sendas metodológicas con el «activismo» como bandera. Así
no nos puede extrañar que estatuya, como premisa de todas sus pá
ginas, que «la enseñanza del idioma debe tener una base práctica,
debe fundarse en un sistema de ejercicios que adiestren al que apren­
de en el uso de la lengua. <Y la teoría? La teoría nace de la reflexión
sobre ese uso y en él tiene su destino inmediato, puesto que a diri­
girla se consagra. Surgirá, pues, al paso con la práctica misma, y lle­
gará en cada momento hasta donde lo consienta la experiencia an
terior del alumno en el conocimiento y manejo del idioma». Pala­
bras reveladoras y con las que José de Caso irrumpe, con muchos
años de antelación, sobre los que en España pregonarían el uso del
idioma antes que el entendimiento científico del mismo (A. Medí
na, 1960, 98-99).

Es sorprendente la claridad con que se exponen en fecha tan tem­


prana cuestiones centrales de la pedagogía del idioma, aunque se trate
de un caso aislado en su momento, corno observa Medina.
Veinte años más tarde encontramos los trabajos de Américo Cas­
tro, Laura Bracken bury o Rodolfo Lcnz; es obligado citarlos, aun
arriesgándonos a caer en el tópico, ya que son los que suelen conside­
rarse iniciadores de una didáctica y sus opiniones han sido repetida­
mente invocadas7. Esta tradición tiene sus continuadores en Salvador
Fernández Ramírez (19-11), Samuel Gili Gaya (1952, 1953, 1965), Ma­
nuel Seco (1961) o Fernando Lázaro (1953 y 1965). No se puede dejar
de mencionar, por otra parte, la influencia de publicaciones como l e n ­
gu a y Enseñanza (1960), amplísima recopilación de artículos dirigidos al
profesorado de primaria, en la que se incluye el trabajo de A. Medina
citado más arriba.
También es necesario recordar la publicación de trabajos lingüísticos
y literarios elaborados con un propósito didáctico expreso y, en este caso,
destinados a la educación secundaria, que contribuyeron en su momen­
to a la renovación metodológica en sus parcelas respectivas. Nos refe-1

1 Los trabajos clásicos de l-aura Brackenbury, Rodolfo Lenz o Américo Castro se


pueden consultar en Alvarez Méndez (ed.), 1987.
rinios cu particular a la Gramática Castellana de Amado Alonso y Pedro
Henriquez Ureña (1938-39) y a Cómo se comenta un texto literario de Co-
rica Calderón y Lázaro Carretel (1957). A los anteriores se podrían
añadir los nombies de oíros muchos lingüistas y profesores que se lian
ocupado tic aspectos generales ti parciales de la enseñanza y prolongan
hasta hoy una tradición didáctica de la lengua y la literatura cuyos pos­
tulados generales pueden jesuinirse así:

a) La finalidad de la enseñanza de la lengua y de la literatura, en


los niveles primario y secundario, es, ante todo, el desarrollo de
las capacidades verbales de expresión y de comprensión.
b) La actividad educativa debe dar preeminencia a la práctica, al
uso de la lengua, a la lectura y a la expresión oral y escrita.
c) La actividad educativa también debe proporcionar conocimien­
tos sobre la lengua, de carácter gramatical, siempre que estén re­
lacionados con el uso y tengan, por lo tanto, un carácter prácti­
co y normativo.
d) La enseñanza de la literatura no puede efectuarse al margen de
la lectura y del comentario de Jos textos.

Junto al consenso en los aspectos generales, la cuestión de los co


nocimlentos teóricos es una de las más debatidas y las propuestas so
bre la manera de llevar a cabo una enseñanza gramatical ofrecen cierta
variedad. Muchas veces se han invocado las palabras tic Amerito Cas­
tro sobre la inutilidad de la gramática, al menos antes de cierta edad;
otras tantas se ha insistido en su necesidad y se han definido las carao
tcristicas de una gramática pedagógica frente a una gramática científi­
ca, se han denunciado los excesos cometidos en la introducción de los
modelos estructura] y generativo y se ha recomendado un sensato con­
servadurismo en la terminología. Contra el |X*mamicnto de las autori­
dades más leprcsentativas, no ha fallado quien ha defendido la necesi­
dad de una teorización gramatical como condición para el buen uso
de la lengua.
Lo interesante de este corpus es que apona ricas observaciones so­
bre la enseñanza de la lengua materna y de su literatura, pcio se trata
de una tradición poco estructurada que, en general, se queda en unos
postulados y recomendaciones. En general, los aspectos que se presen­
tan como problemáticos en la enseñanza gramatical tienen que ver
con la evolución paralela de la lingüistica y la gramática, como ha se
ñalado Antonio Narbona (1987 y 1989) y como se ha quendo mostrar
en el capitulo anterior. Los de la enseñanza lucraría también guardan
es i recha relación con la evolución de la teoría de la literatura (véase
González Nieto, 1992 y 1993, y Colomer, 1991 y 1996)8.

1.3.2. La lingüística aplicada

La lingüística aplicada nace como disciplina en la década de los


cuarenta, pero es a partir de los años sesenta cuando se define su obje­
to (Vez Jeremías, 1984; Marcos Marín y Sánchez Lobato, 1991).
Su desarrollo se ha producido sobre todo en !a enseñanza de len­
guas extranjeras o segundas910. Esto se debe, en primer lugar, a la aten­
ción dedicada desde hace tiempo en los países de habla inglesa a la en­
señanza del inglés como lengua extranjera; en segundo, a la mayor fa­
cilidad para acotarlas cuestiones lingüísticas y los problemas prácticos
cuando se trata de enseñar una lengua diferente de la propia; en terce­
ro, a las posibilidades ijue esto ofrece para contrastar la validez de los
principios y para modificarlos. En este último aspecto, lo más intere­
sante es la evolución epistemológica y metodológica de la disciplina y
del mismo concepto de aplicación.
En sus orígenes (Bloomfield, Outline Guide fo r the Practical Study o f
Foreign. Languages, 1942) están en pleno vigor los modelos de la lingüís­
tica conductiva americana o del estructuralismo europeo, cuyos postu­
lados fundamentales son la autonomía y el rigor «matemático» (en Ro­
bey, 1973); en este contexto, la práctica se concibe como una aplica­
ción, en el sentido fuerte de una tecnología, de los principios emanados
de una ciencia pura (Vez Jeremías, op. dt.)í0.
Pero el mismo proceso de producción de técnicas y materiales, por
una parte, el carácter mentalista de la lingüística generativa (Chomsky,
1968) y la orientación social, al menos teórica, de los estructuralismos

8 Véase Apéndice: «La enseñanza de la literatura».


9 Para comprobarlo basta con «animat Im indices de b Retmta Española de Lingüís­
tica Aplicada o el epígrafe «Lingüistica Aplicada» de b -Bibliografía lingüística española»
publicado a partir de 1986 en la Retrata Española dr ¡jngtihtua jtoi el Departamento de
Filología Española de la Universidad de .Santiago de Compostela, bajo la dirección del
profesor G. Rojo.
10 En esta linea cabe citar, por su difusión entre nosotros, la recopilación de Jeanne
Martinet (1972), sobre la aplicación a la enseñanza del estructural isino funcional de An
dré Martinet. Y, con un propósito similar, trabajos como Manacorda de Rose i ti, 1961;
González Nieto, 1978; J. Tusón, 1980; Battaner, Gutiérrez y Miralles, 1985 o Gómez
Torrego, 1986. Todos ellos corresponden a las preocupaciones y dificultades propias de
los años 70 y 80, a los que nos hemos referido en el apartado anterior.
europeos, por otra, van haciendo tomar en consideración cuestiones
que no son estrictamente lingüísticas, sino que se relacionan con la psi­
cología y la sociología. Finalmente, los enfoques semánticos y pragmá­
ticos que se desarrollan y generalizan a partir de los setenta replantean
las relaciones entre lingüística y psicolingüística, incrementan la aten­
ción a lo sociolingüístico y plantean cuestiones directamente relacio­
nadas con problemas educativos (véanse por ejemplo, Bernstein, 1971
yLabov, 1969).
Pero el aspecto más importante de esta evolución está en la percep­
ción de las relaciones entre teoría lingüística y práctica docente. A me­
diados de los setenta, un concepto jerárquico y mecanicista de la apli­
cación va dejando paso a otro más matizado y a una lingüística aplica­
da teórica e inlcrdisciplinar, junto a la práctica:

El autor de este libro catalogaría hoy de aplicado a dos aspectos.


Uno es la aplicación de modelos lingüísticos en los otros dominios
científicos: la intersección de lingüística, por una parte, y los campos
de la psicología, sociología, etnología, etc., por otra. Esta Lingüística
Aplicada en el sentido de una ciencia de intersección, tal como aparece
como psicolingüística, sociolingüística, etnolingüística, etc., podría
corresponder al aspecto teórico de Culioli mencionado al principio.
El otro aspecto de la Lingüística Aplicada (...) representa la trans­
lación de las nociones, planteamientos y modelos de las lingüísticas
de intersección que acabamos de indicar a la enseñanza de lenguas. La
focalización de la lingüística pura y de la lingüística de intersec­
ción sobre la enseñanza de lenguas se sintetiza hoy en el concepto
de investigaáón de la enseñanza de lenguas (Ebneter, 1977, 15; cursiva
del autor).

Cuando escribe Ebneter, está comenzando a producirse en la teo­


ría lingüística la transición de los modelos formales, autónomos o in­
manentes, a otros pragmáticos, interdisciplinares o externos. Simultá­
neamente, en el campo de la psicología y de la pedagogía se presta
cada vez más atención a los problemas del lenguaje. Por eso se propo­
ne la idea de una cu n d a de intersección que, en aquel momento, conci
be la inlerdisciplinariedadcomo mediación entre la práctica docente y
unas teorías diversas, con modelos de la lingüística predominante­
mente inmanentes todavía, aunque conscientes de los aspectos psico
sociales.
Diez años después, cuando los modelos comunicativos han alcan­
zado vigor, el número 4 de la revista de la Association Internationale
de Linguistique Appliquée (A H Ji R eview 4S 1987) se titula significad*
vamente l.mguisties as Applied Linguistics, con lo que se propone literal­
mente un borrado de fronteras. La cuestión se resume en un artículo
de Kühlwein, quien, además de observar cómo el estudio de las len­
guas lia tenido su origen en motivos más aplicados o externos que teó
ricos una prueba de ello son los estudios lingüísticos y retóricos en
Grecia-—, afirma que la emergencia de una lingüística íuncional-prag-
mática supone una verdadera revolución en esa misma línea:

En estos momentos el proceso de cambio es de naturaleza alta­


mente externa, en cuanto el hombre se ha convertido cu la bisagra deles-
ludio de! lenguaje con una intensidad que se extiende mucho más allá
de las cuestiones lingüisticas, al hombre como homo sociológicas
(Traducción del autor, en lo sucesivo TA)n.

Lo importante para el concepto de investigación aplicada, concluye


Kühlwein, es que, desde una perspectiva funcional, la aplicabilidad no
es algo añadido, sino constituyente de la teoría:

El punto decisivo de este tipo de investigaciónfuncionalizada es


su diferencia con el mero instrumentalismo. El aspecto funcional
está considerado ya en la fase constitutiva. Consideraciones «aplica­
das» en este sentido funcional no siguen simplemente a la dinámica
de la teoría, sino que la preceden (pág. 20),

El análisis de Külhwein desvela la falacia subyacente a los modelos


estructurales, para los cuales la lingüística, en sentido estricto, es la única
científica o lo es más que su aplicación a la solución de problemas prác­
ticos. Pone, en cambio, de manifiesto que todos los campos de estudio
del lenguaje, internos o extemos, son aplicaciones de una teoría del len
guaje y que ésta se elabora en función de unas aplicaciones. Tales aplica­
ciones tienen una finalidad de alguna manera determinada socialmente,
ya se trate de descubrir lo que tienen en común los sistemas lingüísticos
y lo que tienen do diferente, de investigar las relaciones con el entendi­
miento, de describir formalmente los sistemas de las lenguas o de hacer­
lo teniendo en cuenta el comportamiento social de los hablantes.
Este punto de vista, al reivindicar un status científico para una lin­
güística aplicada de carácter pragmático e interdiscjplinar, supone ne­
gar la subordinación de la práctica a la teoría.1

11 I.as citas que llevan esta indicación son traducciones nuestras de la nhra citada en
la bibliogiafTa. Cuando se traducen distintas citas drl mismo autor, sólo se hace constar
en la primera
Recientemente se ha producido una reivindicación de un espacio
disciplinar propio por parte de la didáctica de la lengua materna. 1.a
transición desde una tradición didáctica ya descrita se produce en la
década de los ochenta y también tiene que ver con la evolución de los
modelos teóricos12:

Se perfila en nuestros días una corriente (pie. dolando al tému


no -didáctica* (que hasta ahora se aplicaba a las técnicas y a los ins­
imulemos de la transmisión del saber) de un nuevo comen ido, se
pretende informada y autónoma con respet 10 a la psicología y a la
lingüistica (...) En la práctica la didáctica apunta de hecho a la -torna
de conciencia» de las finalidades de la enseñanza de la lengua mater­
na y se propone como objetivo gcncul reducir la brecha eximente
entre esa realidad escolar y las finalidades ideales de los rextos oficia­
les. En función de ese objetivo, la didáctica se crea instrumentos de
acción, recurriendo, cuando ello se revela necesario, a las ciencias
del lenguaje y a la psicología del desarrollo (Bronckart, 1985, 15).
Se tr.ua, por tanto, de un fenómeno muy reciente que, mi como lo
justifica Bronckan, nace contra unas concepciones estrechas de la lin­
güística aplicada y la psicopcdngogín de la lengua (op. cit., IOS). Tero la
crítica ü la lingüística aplicada sólo es aceptable si se refiere a los esta­
dios anteriores a los años setenta, ya que en la actualidad ofrece plan­
teamientos muy similares a los de Brontkatt.
Algo parecido ocurre con la psicopedagogía, de la que se critica el
individualismo; Piaget ya había indicado antes (1969, 18) que la ense­
ñanza implica siempre tres tipos de problemas: la determinación de los
fines, las ramas del conocimiento necesarias para alcanzarlos y la adecua­
ción de los métodos al desarrollo mental de los alumnos.
En la lírica de Bronckart se sitúan aportaciones como las de I. Vila
(1993) y A. Camps (1993) en las que se quiere definir un espacio de la
didáctica de la lengua:

u Unj bse ihleitnrdu pueden icpiinritiarlj public Jtione< como Alvjiez Mende/
(!‘>87) que, pen una paite, hace « o de bt ptccKupsotmes trjfhciciiufe* de b did.uti
Cj y, peu otra, i i I lij ni b notma y en la lingimucj drJ lubbi de CtMenu ( l% 7 ) b h.ivr
ImguiMicj de b emeiunza, con objeto de supem el concepto tudkiüiut de -gum áiicj
iKwnutivj. fíente j •dcttnptivj-.
el «pació de interacción emu* práctica* pedagógicas y procesos de
jpicmi]/.i|c de una materia opccílk.) que es la lengua ((acure), 1988).
El pumo de patuda y de llegada de la investigación didáctica tendrá
que referirse, por tanto, a las Miilaciones escolares en que se enseña
y se aprende lengua (Besse. 1988; Camps. 1993).

Pero, a continuación, Camps formula una advertencia impoitante:

(...) de forma que no se defina simplemente como una amalgama tie


distintas disciplinas y metodologías de investigación y de forma que
no se limite a la simple aplicación de una o algunas de dichas disci­
plinas.

Finalmente observa Camps unos caminos de convergencia entre


las ciencias implicadas que ayudan a evitar la simple amalgama de
teorías;

(1) HI estudio de los usos y no sólo del sistema de la lengua y, por


tanto, la consideración de las distintasfunciones que tiene y de su in­
cidan ut en el drum olio mentidy wend del individuo: pensemos en in­
vestigaciones sociológicas como Lis de Bernstein (I97S) y l.abov
(1972); psicológicas, que plantean la relación entre las funciones co
munk.itiva y representativa jaunque no se cita, sin duda .se piensa en
Vigotsky] y, por supuesto, lingüísticas, como Ja de Halliday entre
otras muchas. (2) La importancia del análisis del discurso en los estu­
dios lingüísticos y también en los psicológicos y que puede ser ins­
trumento básico en la investigación didáctica (...) En este campo, la
convergencia va más allá de su consideración como instrumento de
análisis (...) y la hallamos en los fundamentos teóricos de algunas
de las aproximaciones. Uno de los ejemplos más significativos se re
licie a fu consideración del lenguaje (...) como producto social que plantea
Vigoisky, que puede completarse con Bakhtin desde el punto de vis-
in literario y la de Uuctot desde una visión lingüística. (3) Derivado,
en gran parte, ele las lincas anteriores, el contexto es (...) objeto de in­
vestigación desde distintos campos científicos.

Las citas de Anna Camps nos ofrecen una caracterización más que
suficiente de lo que hoy se entiende por didáctica de la lengua como
campo interdisciplinar y de su fundamentación en una convergencia
de intereses de psicología, sociología y lingüística en asuntos relativos
a la comunicación verbal y al aprendizaje de lenguas. En ello se perci­
be también la actual coincidencia de planteamientos entre lingüística
aplicada y didáctica de la lengua cuando consideran conjuntamente las
cuestiones relativas a la lingüística, la psicología y a la sociología, y es
la perspectiva desde la que se enfoca nuestro trabajoJ3.

\A. E l papel d e l p r o f e so r

Corno se ha visto, la evolución convergente de la lingüística aplica­


da y de la didáctica de la lengua quita relevancia a las diferencias entre
una y otra. Esas diferencias están solamente en la vinculación inicial en
un caso a la lingüística y en el otro a la pedagogía; también tienen que
ver con los hábitos y tradiciones universitarias de distintos países. Pero,
en la actualidad, su rasgo esencial es la interdisciplinariedad y el sola-
paniicnto de intereses; bastantes de los nombres citados podrían inscri­
birse en una u otra y, de hcclio, así se constata en muchas publicacio­
nes. Y las opiniones de Bronckart, Vila, Camps o Kühlwein no son
otras que las de la psicopedagogía en la actualidad; todas ellas coinci­
den a su vez en el rechazo tanto de una concepción de la enseñanza
puramente aplicacionista o transmisiva de conocimientos como de los
excesos del psicologisrno.
Conviene recordar al respecto que la psicología ayudó a corregir
una visión de la enseñanza exclusivamente centrada en la transmisión
de los conocimientos. Esto hizo que se diera importancia a la actividad
de los alumnos y se pusiera el acento en el aprendizaje (Piaget, 1969,
especialmente 157 y ss.; Lundgren, 1988); pero creó una servidumbre.
Durante mucho tiempo, hablar de problemas pedagógicos equivalía a
hablar de psicología evolutiva y algo de esto sucede todavía. La peda­
gogía actual, en cambio, sin olvidar los procesos psicológicos, ha vuel­
to a reivindicar, como nos recuerda Bronckart entre otros muchos, «el
papel tradicional del sistema educativo» y «la importancia de los cono­
cimientos concretos de las disciplinas». Se pone, por lo tanto, el énfa­
sis en la interdependencia de esos factores y en el papel del profesor,
que se concibe como el de un profesional capaz de llevar a cabo su ta­
rea teniendo en cuenta esa interdependencia.
Así pues, el papel del profesor, como el esquema del cuadro 1 (véase
pág. sig.) quiere representar, se concibe como el de un mediador entre
los alumnos y el saber organizado culturalmente en disciplinas o asig­
naturas. Su tarea no consiste en transmitir los conocimientos del área

iJ Puntos de vista similares han dado lugar a otros trabajos que tendremos en cuen­
ta, como Vez Jeremías, 1984; Bat’aner, Gutiérrez y Mi ralles, 1985; Lomas, Osoro y Tu­
són, 1993; Cassany y otros, 1994; Lomas, 1997.
científica de la que es especialista, ni en actuar como un simple moni
tor que supervisa Ja actividad de los alumnos, sino en «transformar los
conocimientos científicos de la disciplina en conocimientos pedagógi
candente adecuados a las capacidades de sus alumnos y a unos fines de­
finidos sotialmentc» (véase Coll. 1987a, 22-.VI). lisio le obliga a pre­
guntarse para qué enseña su materia, cómo la aprenden los alumnos y
qué conocimientos son o no relevantes pira ello. Pero insistamos en
que esto no significa restar importancia a los conocimientos disciplina­
res, sino todo lo contrario (Col!, 1987b).
No vamos a insistir en consideraciones de pedagogía general, so
ciología educativa, teoría del (um uthim u organización escolar. !.<>que
se lia querido plantear hasta aqui es la complejidad e interdependencia
de fines educativos, dcsanollo psicológico y conocimientos lingüísti­
cos y literarios. Tal complejidad exige, sin duda, un lipo de profesor
muy alentó a la sociología y la psicología educativas y preocupado por
la actualización permanente de los conocimientos de su disciplina14.

M En ¿lio im uttn iodos los sociólogo* y piicólogos de la educación: «... la combi­


nación de in.t> conúciiiiicttfoi teórico* sobre Ln asignaturas, un mayor conocimiento pe
dagOf'itp, .m misino icoiico, y la r ljb o u u ú n de libros de icxio y materiales de enseñan
ucm j u iij nueva compelereu piolen un al de Jos docentes visible en la sociedad»
(t.undgtcn, 1‘JKK)
Unas palabras de Tzvetan Todorov prueban que ésta es una cues­
tión que no preocupa solamente a los pedagogos. AJ presentar las con­
clusiones del coloquio de Cerissy (1969) sobre la enseñanza de la lite­
ratura, Todorov se pregunta sobre el semillo de esa enseñanza y opina
que responder a t.il cuestión equivale a definir unos lines y que esto
sólo es posible en función de un determinado contexto educativo:

No hay, a mi modo de ver, una respuesta absoluta y simple a


esta cuestión. En cambio hay muchas respuestas parciales, drirrnu
nadas por el contexto particular en el que se sitúa la enseñanza en
lina u otra universidad, en uno u otro colegio, en uno u otro país
(Todorov, 1969, 218) (TA).

De acuerdo con lo expuesto en los apartados anteriores y tal como


se ha querido reflejar en el esquema sobre el papel del profesor, el pro­
blema cení ral de la enseñanza está en las relaciones entre el «área cien­
tífica de la lengua» y los conocimientos pedagógicamente adecuados
para conseguir una formación lingüística de los alumnos. Para estable­
cer esa relación, el profesor de lengua, además de sus saberes filológi­
cos, debe adoptar una postura acerca de los fines sociales de la edu­
cación y una teoría de cómo aprenden los alumnos. De hecho, a
cada momento toma decisiones que suponen unas creencias en esos
terrenos;
Muchos de los que hemos trabajado en proyectos de investiga­
ción y desarrollo ligados a la enseñanza del inglés como lengua ma­
terna estamos convencidos, pese a la aseveración de Engclinann de
que «la teoría lingüistica no contiene im solo principio que sea nece­
sario en una situación de enseñanza-, de que una combinación de
ideas tomadas de la lingüística, la psicología y la sociología, entre sí
y con la experiencia profesional del maestro, puede rcvitalizar y, a
decir verdad, está revilalizando el proceso educativo en los puntos
en que es más necesario (...) Dichas malcrías no son ramas de la teo­
ría educativa y sería ingenuo esperar que todo lo que un lingüista,
un psicólogo o un sociólogo, tenga que decir encierre algún mensa­
je para un maestro de lengua. No obstante, el desarrollo de una teo­
ría sociolingiiística general o sociología del lenguaje, es indirecta
pero inequívocamente, de importancia fundamental para e) maestro
(Halliday, 1978, 133-134).

A riesgo de resultar demasiado insistente, se concluye este aparta­


do con unas palabras de Halliday, que a finales de los 70 se planteaba
nuestro problema, situándolo en los términos que nos interesan. Tic-
nen cl valor de proceder de un lingüista prestigioso que se plantea la
enseñanza en términos semejantes a los de los didactas actuales pero
con bastante antelación sobre ellos.
I\ics bien, lo que queremos poner de relieve es i.i diferencia que
existe, de cara a los saberes del profesor, entre los modelos o teorías es­
tructurales y los modelos pragmáticos o comunicativos. Los primeros,
por su propia naturaleza, sólo aportan ayuda en el punto riel esquema
que liemos denominado d ren científica. Los segundos, ademas de cons­
tituir un modelo de «conocimiento científico- del lenguaje más am
plio y comprensivo —o precisamente por ello— , constituyen, tam­
bién por su propia naturaleza, un modelo para los fm es y los métodos y
para la concreción de un couoamiaU o pedagógico; nos ayudan a definir
los fines de la enseñanza, a entender cómo aprenden la lengua nues­
tros alumnos y a concretar los conocimientos lingüísticos necesarios.
Pero el carácter aplicado p er se, o externo, de una teoría funcional y
comunicativa no elimina la necesidad de una aplicación pedagógica,
que necesita ser desarrollada. La definición de un modelo comunicati­
vo de carácter pedagógico y de sus fundamentos teóricos y la forma de
aplicarlo son las cuestiones que preocupan y que se debaten en estos
momentos (véase Richterich y Widdowson, 1981). De ello vamos a
ocuparnos a partir del capítulo siguiente.
Ciencias del lenguaje y enseñanza
Al referimos en el capítulo anterior a los caminos por los que han
discurrido las normas legales, la lingüística aplicada o la didáctica de la
lengua, hemos visto que muchas cosas se explican por la teoría lingüís­
tica predominante y por los cambios producidos en su seno. Se trata,
por tanto, de analizar con cierto detalle los modelos de las ciencias del
lenguaje y de su papel en la configuración de un modelo didáctico.

2 .1. H acia un « modelo » de lingüística para la enseñanza

La primera constatación que realiza el profesor al analizar el pano­


rama de las distintas disciplinas y de los postulados que las sustentan
(Bronckart, 1977) es la variedad de postulados y el diferente grado de
desarrollo de las diferentes tendencias. Ante ello, el teórico y el inves­
tigador pueden elegir entre seguir en su trabajo un determinado mode­
lo, explicando por qué rechazan las demás, o servirse de varios diferen­
tes, según lo que se propongan. En el primer caso, con sus investiga­
ciones contribuirán al desarrollo y a la evaluación de «su» teoría; en el
segundo, se servirán de diferentes teorías para explicar un determinado
problema lingüístico o literario, verificando así su validez, su comple
mentariedad o su incompatibilidad.
La delimitación de una parcela de la lengua o de la literatura como
objeto de estudio es seguramente inevitable para los propósitos de la
investigación; gracias a ello poseemos hoy descripciones detalladas de
distintas lenguas, de su historia y sus variedades y tenemos amplio co­
nocimiento de las obras y períodos literarios. Y es precisamente la exis
tencia de ese material, y la confrontación entre las distintas perspecti­
vas desde las que se ha elaborado, lo que ha permitido llegar en la ac­
tualidad a una teoría más compleja e interdisciplinar, más comprensiva
de lo que es la comunicación humana y de lo que son las lenguas; bien
es verdad que, al mismo tiempo, tenemos una más clara conciencia de
lo que no sabemos en ambos casos y es bueno no olvidarlo.
De las posibilidades anteriores, la perspectiva del profesor de len­
gua y literatura se parece sobre todo a la de] teórico o investigador que
utiliza diferentes teorías para explicar un determinado problema. Pero
en su caso el problema es la formación lingüística y literaria de los
alumnos, lo cual equivale a decir que, de alguna manera, es toda la len­
gua y la literatura. El profesor, por lo tanto, tiene que utilizar las apor­
taciones de las ciencias del lenguaje y los estudios literarios para actuar
sobre una realidad social, a pesar de las limitaciones y los vacíos que en­
contrará en las teorías y en las descripciones científicas.
Esto nos lleva a constatar algo que nos parece importante en la for­
mación intelectual de los profesores de lengua. Existen dos estilos de
formación, uno más interdisciplinary «filológico», y otro más especia­
lizado y «escolástico», en el sentido clásico del término. En el primero
lo importante es el acto concreto de comunicación, el texto, y los mo­
delos teóricos están para ser utilizados en función de su capacidad ex­
plicativa de cuestiones concretas. El segundo tiende a considerar los
hechos lingüísticos y literarios en función de un determinado modelo
explicativo y de una determinada escuela.
Cualquier especialista en lengua o en literatura debe ser capaz de
compaginar su especialidad con una cierta visión de conjunto, que le
permita ser consciente de los límites de su especialización, con objeto
de que un trabajo demasiado especializado no le haga confundir su
propia teoría con «la teoría». Tal actitud es ineludible para el profesor;
por eso, aun siendo consciente de las dificultades, creemos que la for­
mación universitaria debería tener más en cuenta el futuro profesional
de los alumnos de filología y, en función de ello, ofrecerles distintas
posibilidades de curriculum. En todo caso, debe hacerles capaces de dis­
tinguir los principios en que se basan las distintas disciplinas1.

1 Sobre la formación lingüística de los profesores se puede consultar Carter, 1982


—especialmente los trabajos de Hnlliday y de de Sinclair—, Bronckart, 1985 - especial­
mente el capítulo 8—, González Nielo, 1994, y Lomas (coord.), 1997.
Seguramente porque nuestro formación filológica se produce en
un periodo anterior .1 la difusión de los modelos estructural y generati­
vo, nuestra visión de la lengua y la literatura y de su enseñanza siem­
pre ha tendido a sel ínter disc iplinar, y esto nos ha ic.su ludo muy útil
paro la docencia. Por eso nos preocupa la tendencia a una especializa
ción excesiva en la formation de profesores. De ello también se queja­
ba no hace mucho Rafael 1.apesa, en un articulo que ya se lia citado:

E l prim er problem a que se plantea en la enseñanza de nueslia


lengua y literatura en las universidades españolas es la separación en
dc|)jii amen los, taledras c nulusn de titulación K\ cierto que el es
ludio linguisiico se ocupa de cuestiones que no interesan directa-
mente a la litcraluia (...) Peto no siempre ocune asi (...) luis mejores
explicaciones de jxsclas españoles lian sido obra de lingüistas: la de
Góngora, poi Dámaso Alonso y la lie Neruda por Anudo Alonso
(cil., 18)

Con estas consideraciones hemos querido llamar la atención sobre


los peligros y las consecuencias negativas de una tendencia dogmática
cil la jxrdagogíj del idioma. Resulta evidente que una «actitud episté
mica** que considera innegociables los conceptos lingüísticos está en la
base del conflicto que se observa en muchos casos entre la aceptación
formal de unos principios didácticos y la práctica real (Sede, 1993).
Progresando en el sentido expuesto, se va a efectuar un rccoirido
analítico por las ciencias del lenguaje para delimitar, hasta donde es po
sible, una tem ía para la raseñau/a y. hasta donde este trabajo lo permite,
algunas conclusiones prácticas. Este es el planteamiento que se hacia
en el capitulo anterior, coincidence con el de \\ Francois, para quien el
profesor no es un simple aplicador de una teoría, sino que debe ser ca­
paz de analizar jior sí mismo los hechos:

No ic pueden representar las cosas tomo si piimero se desarro


liase la lingüistica puta y sólo se hiciera práctica después. Cronológi
camente esto 110 es tomjjlt: lamente falso: hace falla tiempo para que
una doe.liiría se extienda y sobte todo para que no se quede en la
presentación de Im principios. Peto no hay una vida |iura de la ico
ría aislada de la práctica: ante todo, es ésta la que plantea problemas
a la teoiia (...) Más cune relamenu- ni fiugüt’Uiea. no pennmm ‘¡nr it
dehit eotniderar afpeddj¡p£0(amó un unt/de aplieador de una teoría tlabtr
rada fun olios.. Debe poder analizar por si mismo los hechos a los
que se enfrenta para extraer de ellos una práctica pedagógica (Fran­
cois, 1974, 1-2) (TA).
Suele atribuirse a von Humboldt (1767-1835) el origen de la distin­
ción entre dos concepciones del lenguaje, la que lo considera como
proceso o actividad (energueia) y la que lo considera como producto o
resultado (ergon); sude también precisarse que, de alguna manera, esa
distinción siempre ha estado presente en los estudios del lenguaje.
Asimismo, se ha señalado repetidamente que los estudios del len­
guaje han estado tradicionalmente relacionados con la lógica, con la li­
teratura y con la enseñanza. La Retórica fue un modelo en el que teo­
ría y práctica se fundían, de forma que Ja lengua y la literatura se estu­
diaban conjuntamente con un carácter normativo y extrínseco, en
función de la enseñanza y del comentario de los textos literarios. Este
modelo, que lo era, al mismo tiempo, para el análisis y para la produc­
ción del discurso (López Grigcra, 1989) y que concebía la retórica y la
gramática como dos disciplinas complementarias, «artes del buen ha­
blar y del buen comportamiento», pervivió durante siglos (véanse, por
ejemplo, Barthes, 1985, 85-160; Alcalde, 1986; Boissinot, 1992; López
Eire, 1997). Posteriormente, la gramática se desarrollaría con una auto­
nomía progresiva, sin perder su vinculación a la lógica, a la enseñanza
y, en general, su carácter normativo.
Es en los dos últimos siglos cuando se produce la emergencia de
una ciencia lingüística autónoma, a partir del momento en que los
ncogramáticos, en el siglo xix, se proponen una ciencia histórico-posi-
tivista de las lenguas, que ha permitido conocer a fondo su evolución
y establecer filiaciones y parentescos; de ella se derivan los estudios de
geografía lingüística y dialectología. En el siglo xx, Jos diversos estruc-
turalismos norteamericanos y europeos, por encima de sus diferencias,
mantienen o refuerzan el principio de autonomía o «inmanencia» de
la lingüística, concebida ahora como descripción sincrónica, formal y
sistemática de la lengua, frente a preocupaciones de carácter psicológi­
co, literario o pedagógico; la lingüística generativa no es una excepción
a este modelo, a pesar de su vinculación expresa con la psicología
(Bierwisch, 1966). Estos modelos han posibilitado descripciones for­
males de las lenguas, de su estructura fónica, sintáctica y léxica, con ca­
tegorías propias. Por fin, desde mediados de ese siglo, sin perder sus
pretensiones científicas, los estudios lingüísticos han transcendido el
estudio del sistema de la lengua y el nivel sintáctico de la oración para
atender a la actividad comunicativa de los hablantes, al lexto, al discur-
so y al contexto. Este último cambio es, en parte, una evolución o una
transformación «interna» del anterior, pero también se debe a la con­
vergencia de la filosofía, la psicología y la sociología en la atención a
esas cuestiones, como ya nos advertían Halliday, 1978 o Camps, 1993.
En la literatura hay que tener en cuenta su dimensión estética, cau­
sa de que su estudio se haya incluido en áreas diferentes de la lingüís­
tica en la tradición académica de algunos países. En nuestro caso, la
historia de los estudios literarios es la de una sucesión de encuentros
y desencuentros con los lingüísticos. Fundidos durante siglos en el
modelo retórico, la emergencia de un modelo historicista provoca su
separación y da lugar a una disciplina histórica de la literatura. Poste­
riormente, también se aplican a la literatura los métodos del estructu-
ralismo, aunque con gran autonomía. En la actualidad, los enfoques
comunicativos están permitiendo un nuevo encuentro de la lengua
con la literatura. Como se observa a menudo (Alcalde, op. cit.; Bois-
sinot, op. cit.) este reencuentro en una lingüística de la comunicación
puede considerarse una recuperación de los antiguos postulados de
la Retórica (véase López Eire, 1997; también el último capítulo de
Eagle ton, 1988)2.
El proceso descrito es, por supuesto, simplificador de una realidad
mucho más compleja; cada uno de los modelos ha sufrido su propia
evolución, existen modelos intermedios, intentos de sincretismo y
contagios mutuos; pero, a pesar de todo, es el que se desprende de una
lectura complementaria de diversas introducciones al estudio del len­
guaje (por ejemplo, Mahnberg, 1967; Alcina y Blecua, 1975, 35-194;
Sdilicbcn-Lange, 1975; Vezjeremías, 1976; Bronckart, 1985; Tusón, 1987;
Lomas, Osoro y Tusón, 1993) o de la literatura (por ejemplo, Brioschi
y di Girolamo, 1988; Eagleton, 1988; Colomer, 1996), escritas desde
perspectivas muy diferentes.
Por otra parte, filosofía del lenguaje, psicolingüística y sociolingíiís-
tica son hoy disciplinas con entidad propia y, al mismo tiempo, pro­
fundamente relacionadas con los estudios propiamente lingüísticos e
inseparables de ellos (Schmidt, J973; Sclilieben Iange, 1975 y 1977;
Hórmann, 1976; Hudson, 1980; Bernárdez, 1982; Lozano, Peña-Ma-
rín y Abril, 1989; Brown y Yule, 1993). A todo ello y como su conse­
cuencia, se debe añadir una «lingüistica educativa» (véase Halliday, 1978,
78), atenta a las dimensiones psico y sociolingüísticas propias de la
educación, cuyo origen se relaciona con la reciente recuperación de los

2 F.n el Apéndice «La enseñanza de la literatura» se volverá sobre esto.


tempranos trabajos de Vigotsky (1934) o con las teorías de Bernstein
(Stubbs, 1984; Wells, 1986; Edwards y Mercer, 1987).
Tal es el estado de Ja cuestión de los estudios lingüísticos y litera­
rios, sin salimos del ámbito de la teoría. Una forma de interpretar este
complejo panorama es considerar que los estudios del lenguaje, al fijar­
se en unos u otros aspectos y prinur su estudio, lian seguido diferen­
tes direcciones relacionadas con los criterios filosóficos, o ideológicos,
y científicos del momento, listo es, sin duda, cieno; la aparición de la
gramática histórica y comparada guarda relación con el afán compara-
lista de finales del X vin y con el positivismo del XIX; algo análogo su­
cede con la historia de la literatura, en cuya constitución intervienen
factores de carácter ideológico y político, como el Romanticismo y el
resurgir de los nacionalismos en el siglo x l x , y filosófico, como el po­
sitivismo primero y el marxismo después. También se ha escrito bas­
tante acerca de Jos fundamentos epistemológicos del estrucluralismo
(Bierwisch, 1966; Auzi.is, 1967; Robey, 1973).
Pero no es menos cierto que se ha recorrido un itinerario circular
o pendular. Un determinado modelo surge como necesidad de supe­
rar el anterior o de volver sobre antiguas cuestiones. Saussure, como
es bien sabido, elabora su idea de lingüistica sincrónica después de ba­
bel dedicado todos sus esfuerzos a la lingüistica histórica, movido por
la necesidad de superar una visión atomística de los cambios linguís
ii<os (Bierwisch. 1966, 15); muchos postulados de Chomsky están for
Ululados expresamente contra el disiribucionalismo de Bloomfield y
como reivindicación de algunos aspectos de las gramáticas renacentis­
tas (véase Chomsky, 1964, 1966 y 1968). Los defensores del análisis
del discurso, la lingüística del texto o la ctnomctodología del habla
justifican su teoría criticando las limitaciones de la lingüística estructu­
ral o generativa (Hymes. 1973; Schmidt, 1973, 19-26; Kerbrat-Orecchio-
ni, 1986, 10-15); también reivindican a menudo lo que sus propuestas
suponen de vuelta a los modelos de la retórica y la estilística.
Todo esto es suficientemente sabido como para insistir en ello,
pero es lündamcnlal tenerlo en cuenta por varios motivos. En primer
lugar, pone de relieve que, como en otras ciencias humanas —y posi­
blemente en todas las ciencias—,
hemos estado progresando en espiral desde hace siglos, a base de re
tomar los mismos problemas bajo nuevas perspectivas... Una vez
más resulta posible afirmar que «nada es nuevo bajo el sol», aunque
en cada circunvolución se alcancen nuevos niveles y se puedan pe­
ndrar mejor las pequeñas diferencias al tiempo que Jas semejanzas,
así como la razón de los hechos (Vez Jeremías, 1984, 124).
En segundo lugar, ese progreso en espiral se inicia con un plantea­
miento interdisciplinar —el de la retórica y el de la gramática «tradicio­
nal» atraviesa un período de fragmentación en distintas disciplinas
más o menos autónomas —lingüística comparada e histórica, fonética,
dialectología, descripción estructural de las lenguas, historia de la lite­
ratura, estilística,...— y concluye con una vuelta a la interdiscíplinarie-
dad inicial- En esta evolución, por lo demás, es evidente el predominio
de las preocupaciones «externas» sobre la autonomía o «inmanencia»,
como observaba Kühlwein (1.3.2); también es evidente que la vuelta a
modelos interdisciplinares observable en la actualidad se ha enriqueci­
do con la profundidad y el rigor de la especíalización de los dos últi­
mos siglos.
En tercer lugar, el campo de la teoría lingüística es, por definición,
complejo porque lo es el campo de la comunicación humana, pues
una lengua es sistema, es historia, es actividad mental y actividad co­
municativa socialmente diferenciada y es, en gran medida, la literatura
escrita en esa lengua; es, en definitiva, el medio del que se valen los
hombres para relacionarse entre sí y con el mundo en su vida cotidia­
na y en los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
M. A. K. Halliday (1987, 20-21) ha representado esta complejidad
en un diagrama (cuadro 2, véase pág. sig.) que nos parece un interesan­
te intento de delimitación de lo que se debe entender como ciencias
del lenguaje y de sus interrelaciones.
La línea de trazos discontinuos muestra «el terreno de estudio de la
lengua», con un triángulo que constituye el área central; en ese trián­
gulo ya se observan dos perspectivas distintas, la del sistema y la del cam­
bio y la variedad, que, en sus orígenes, correspondieron a dos modelos
diferentes, pero que, en la anualidad, la mayoría de los lingüistas estaría
de acuerdo en considerar centrales, como observa el propio Halliday.
Fuera del triángulo central están las perspectivas «que nos llevan
más allá de la consideración de la lengua como sistema y que, al hacer­
lo, inciden en otras disciplinas»; son la «lengua como arte», la «lengua
corno conocimiento» y la «lengua como comportamiento», que rela­
cionan los estudios lingüísticos con los literarios, con la psicología y la
sociología. Lo que queda implícito en el diagrama anterior es la rela­
ción, entre sistema y comportamiento, sin duda por la adscripción teó­
rica de su autor a un funcionalismo que integra ambos aspectos*1.3

3 Ya que, para Halliday, dimensiones propias dd comportamiento, como la inter­


personal y la textual, son constituyentes del sistema (véase infra, 4.3 3).
C uadro 2
Diagrama de lla lli day

cultura biología
humana

2.3. Paradigmas formal y funcional

La distinción entre sistema y comportamiento es clave en la teoría


lingüística actual y no sólo en ella, lis similar a Ja distinción entre ergon
y energueia señalada por Humboldt. F.n cierto modo, todas las teorías
lingüísticas y literarias pueden considerarse por la atención prestada a
uno u otro aspecto; en la actualidad se distinguen, en función de ello,
dos modelos o paradigmas, que se han denominado (Dik, 1978)para­
digma form a l (o lingüístico), y paradigm a fu n cion a l (o comunicativo)
(véase capítulo 6). A ellos nos hemos referido en el primer capítulo,
dando por supuesto muchas cosas que ahora conviene precisar.
Una manera de contemplar la relación entre sistema y actividad es
considerarla excluyeme y atender solamente a uno de los dos aspectos.
Esto es Jo que caracteriza a un paradigma formal, representado por los
modelos estructurales y generativos; en ellos se aísla el sistema como
objeto de estudio, mientras que la actividad no es más que el corpus
que proporciona los datos. A pesar de las diferencias en el carácter del
sistema —social en la langue en Saussurc, individual en la competence en
Chomsky...—, de los duros debates entre lingüistas estructurales y ge­
nerativos y de las diferencias de escuela en el seno del estructuralismo,
todas estas corrientes son manifestaciones de un mismo paradigma:

S is t e m a I.A N G 1T C o m petence (Ergon)

Actividad Parole Performance (Hnergueia)

Esta «revolución copernicana» en lingüística, como se consideró


en su momento, supone, por tanto, una reducción de los horizontes
teóricos, adoptada metodológicamente para profundizar en la descrip­
ción de la «estructura de la lengua», de la «competencia lingüística de
un oyente-hablante ideal» o del «aparato formal del lenguaje». Se carac­
teriza también por otras selecciones teóricas correlativas del sistema,
como son la autonomía científica, el estudio sincrónico y la abstrac­
ción ideal del objeto «lengua»; lo cual equivale a rechazar, o postergar,
la diacronía, la inlerdisciplinariedad, o transcendencia, y la variedad:

S is t e m a In m a n e n c ia S incronía A bstracción

Actividad Trascendencia Diacronía Variedad

Estas dicotomías radicales son formuladas, como se sabe, por Saus­


surc (1916) —o por sus discípulos4— quien no negó la posibilidad de

4 lis suficientemente conocida la discusión sobre la paternidad de las ideas del Cur­
so de Saussurc. Véase al respecto, por ejemplo. Bronckart, 1977, 79 y ss.
una lingüística de la actividad, de la parole, «peío con cuidado de no
confundirla con ]a lingüística propiamente dicha» (pág. 66); tampoco
negó un estudio diacrónico (págs. 146-176), al que además había dedi­
cado la mayor parte de su vida. Pero al Cuno de Saussure se debe el es­
tímulo para el estudio sincrónico de la lengua «considerada en sí mis­
ma y por sí misma», es decir, como un sistema de relaciones entre los
signos, al margen de su uso por los hablantes: también se pusieron las
bases de un estudio formal —«en la lengua no hay más que diferen­
cias»— que la glosemática de Hjelmslev llevaría a sus extremos.
Un texto bien conocido dejakobson refleja inuy bien el reduccio-
nismo de un paradigma formal y, más concretamente, la abstracción
ideal del objeto «lengua» y la supuesta unidad del código del hablante
y del oyente5:

Hablar implica la selección de ciertas entidades lingüísticas y su


combinación en unidades lingüísticas de un grado más alto de com­
plejidad Listo se ve enseguida en el nivel léxico; el locutor elige las
palabras y las combina en frases conforme al sistema sintáctico de la
lengua que utiliza. (...) la selección (...) debe hacerse a partir del teso
ro léxico que él mismo y el destinatario del mensaje poseen en co
mún. El ingeniero de comunicaciones se apioxima al máximo a la
esencia del ario de habla cuando sostiene que, en el intercambio óp
Timo (le informar ión. rl aupó hablante y el oyente tienen a su disposición
cast el mamo «fichero de irpresevlaaones prefabricadas»: rl que emda un
mensaje verbal escoge una de esas «posibilidades preconcebidas»y supone tjue
el de nina lano buce una elección idéntica entre el mismo conjunto de «posibi­
lidades ya píelos tasy preparadas». Así, para ser eficiente, el acto de palabra
exige el uso de un código común por los que participan en él flakobson,
1963, 46) (TA).

En las palabras que liemos puesto en cursiva aparecen otras mués


tras de reduce ion ismo, pues todo se explica como selección de unida
des del código y su combinación en otras de grado superior. Se ofrece
así una visión de la lengua autónoma y aparentemente fragmentada en
niveles —fónico, sintáctico, léxico. Se puede opinar que nuestra lectu-

' No es contjadiciono, aunque pueda parea rlo, índuii en el paradigma formal a un


lingüista especialmente preocupado por las hint iones del lenguaje. La confusión termi­
nológica a que da lugar la utilización del término fu n cion a l para Jakobson o para el es-
tructuralismo europeo (Martinet, Alarcos) reside en el sentido más o menos «fuerte» del
concepio fu n d ón , según hablemos de funciones lingüisticas o de funciones comunicati­
vas. Se trata, por Jamo, de dos significados diferentes, aunque relacionados; más adelan­
te volveremos sobre ello.
u es <lem.isi.ulo tendenciosa, puesto que J.ikobsnn sabía de sobra que
hablar y comunicarse es algo más complejo que todo esto; asi y iodo,
su presentación del acto de h.iblm relleja o sugiere una concepción del
lenguaje característica dd esmictui alismo*. V lo que nos interesa oh ser
var sobre lodo es que esta visión simplilitados a es la que se lia difun­
dido a naves de divulgación académica y escolar. Sobre ello se volvetá
en los capítulos 4 (4.3.4) y 7 (7.3).
Chomsky, por su parte, tampoco desestima absolutamente el estu­
dio de la actuación, pero siempre subordinado al de la competencia y,
como en el caso de Saussure, sin que quepa la menor confusión cutre
ambos;

Li gramáuca generativa que ha sido inicuuli/ail.i poi alguien


que adquirió una lengua, define lo que en términos saussiuianm po
demos llamar ¡migue (...) AJ actuar, tomo hablante 11 óyeme, pone
a funcionar esc dispositivo. (...) Es evidente que no hay que confun­
dir la descripción de la competencia intrínseca que propoiciona ta
gramática con la actuación real, como ya lo subrayó con lucidez
Saussure (cfr. también Sapii, 1921; Newman, 1941) Ni t.inqioco
debe confundirse con una explicación de la actuación potrncial.
Obviamente, el uso real dd lenguaje implica 1111 jmcijuego cotnplc
jo de muchos y muy diversos tactores, de los cuales los procesos gra
mat icales constituyen sólo uno (...) líl ¡wluLtdo muuitnnno tie ht prion-
tiittiiá f f t a iM f it m t ia delft -i/ w g ne- (y, {melemos añadir, de las gramáticas
general ivas que l.i describen) parcel wehuhMr (Chomsky, 1964, 12).

De modo que la coincidencia de fondo es completa entre Saassu­


re y Chomsky; sus teorías solamente se diferencian en los reproches
del segundo sobre la estrechez de los objetivos puramente -taxonómi­
cos» del primero y del estmctiualismo en general (ibul, 24-25). lis más,
Chomsky refuerza la oposición entre sistema y uso, como muestran
sus abundantes críticas a las lingüisticas centradas en el comportamien­
to. Asi, en nota al pasaje citado, podemos leei:

Ij caracterización corriente dd lenguaje como un conjunto de


-hábitos verbales- o como 1111 -complejo de disposiciones présenles
pata la conducía verbal, en la que los habíanles de una misma len
gua se han llegado forzosamente .1 paictcr» (Quine, 1960, 27) es

f El articulo original es de 1956. En el mismo volumen se recoge otro trabajo de 1953


—-l.e langage commun des linguistes et des antrojiologues» —represeniativo lanío de la
variedad de intereses de su autor como de los límites del paradigma formal.
completamente inadecuada. El conocimiento de la propia lengua
no se rcíleja directamente en los hábitos y disposiciones lingüísticos
y es evidente que los hablantes de una misma lengua o dialecLo pue­
den diferir enormemente en las disposiciones para la respuesta ver­
bal, dependiendo de la personalidad, las creencias y otros innumera­
bles factores extralingüísticos (ibíd.).
De la convicción de Chomsky en este punto a lo largo de los años
dan muestra las siguientes afirmaciones de 1988:
Tomemos dos individuos que tengan el mismo conocimiento del
español (...) estos dos individuos pueden diferir —y característica
mente diferirán mucho - en mi capacidad dt mat l.t lengua. El uno
puede vei un gran poeta, y el segundo puede usar una lengua perfec­
tamente pedestre y expresarse con clisés, l’oi sus características, dos
individuos que comparten el mismo conocimiento de un mismo
idioma se inclinarán a decir cosas muy diferentes en ocasiones da­
das. De aquí que sea difícil comprender cómo se puede identificar el
/oiwcbtiifuto con la destreza y aún menos con la disposición al com­
portamiento (Chomsky, 1988, 18).
1.0 dicho hasta aquí muestra que todo lo que no sea la descripción
de los signos y sus relaciones es «extralingüÍMico» y que en la actuación
hay tal vez más de extra lingüístico que de propiamente lingüístico. Por
otra pane, de cara a la enseñanza, es necesario detenerse brevemente en
el concepto de "competencia lingüistica», definida por Chomsky como
el «conocimiento de un "oyente hablante ideal" que le permite asignar
una "descripción estructural" a las oraciones de su lengua». Tal idealiza­
ción, concebida como principio de análisis científico, a veces se ha inter­
pretado mal y se ha traspasado a la enseñanza como juicio de valor,
como -el hablante-oyente perfecto». Se trata de un error cuyas conse­
cuencias se manifiestan en textos legales y jxxlagógicos de los años 70.
Por una parte, esa competencia es para Chomsky una gramática unrvcr
sal innata, inscrita biológicamente en el cerebro (véase l.cnnebcrg, 1967);
por otra pane, a la vista de los últimos trabajos (1988, especialmente 3746
y 107108), es la que un niño adquiere por si mismo en contacto con per­
sonas que hablan una lengua delciminada y que, como reconocen lodos
los estudios de psicolingüfstica, se alcanza en lo fundamental hacia los
cuatro años en la lengua materna (véase infra. 4.3). Lo que debe estar cla­
ro, por lo tanto, es que t*so no tenemos que enseñárselo a los alumnos7.1

1 Aquí está una de las diferencias con la enseñaba de segundas lenguas, en las que
el alumno desconoc e toda la gramática formal.
Por otra parte, si, como parece lógico, la función de los profesores es de­
sarrollar lo que Chomsky llama comportamiento o destreza, no es de ex­
trañar que eJ propio autor ponga en tela de juicio el papel de la lingüisti­
ca, tal como él la concibe, en la enseñanza de lenguas y ponga el acento
en factores «extralingiiísticos» como la motivación y el interés:

(...) no pienso que la lingüística moderna vaya a decirle [al profesor


o al traductor] demasiadas cosas que le sean de utilidad práctica.
Opino que es una buena idea prestar atención a lo que se está ha­
ciendo y ver si le da ideas que permitan a un traductor o a un profe­
sor hacer mejor las cosas, pero eso es cosa que tiene que decidir la
persona que se dedica a la actividad práctica (ibid., 146).

Como vemos, aun aceptando que no es mala idea prestar alguna


atención a la lingüistica, Chomsky está muy en contra de una lingüís­
tica aplicada a la enseñanza, llegando en sus críticas mucho más allá
que algunos didactas. Pero esto no se puede separar de su propia con­
cepción de la lengua y de su obsesión por rechazar todas las dimensio­
nes sociales y de comportamiento que, de manera muy parcial, a nues­
tro modo de ver, identifica con teorías conductistas, ignorando otros
enfoques8.
Concluyamos, pues, reteniendo que es el mismo Chomsky el que
pone de relieve la falta de pertinencia para la enseñanza de una teoria
que ha sido concebida para otros fines.

2.3.2. Paradigma fu n cion a l o com unicativo

En un paradigma funcional, el objeto de estudio es la actividad lin­


güística; pero en él no se produce la exclusividad teórica que hemos
contemplado en un paradigma formal. Las correlaciones que allí se
presentaban como dicotomías se ofrecen ahora como parejas de térmi­
nos complementarios. Es decir, si bien la actividad de los hablantes
pasa a convertirse en el objeto central, no se ignora que tal actividad
implica algún tipo de sistema o de competencia. Lo que cambia, por
tanto, son las prioridades y la perspectiva:

0 No deja de ser sorprendente su silencio ante las Teorías sociocognitivas, que sin
duda tienen que ver con su confesada adscripción a ideas libertarias y su oposición al
marxismo ramo teoría filosófico (véase, por ejemplo, Chomsky, 1988, 125-135).
Acn 1VIDAD Pakoj.e Performance. (Energueia)

S istema IANGUE C ompetence (Krgon)

Los comportamientos verbales no se enfocan como «realizaciones»


de «un sistema», sino que el sistema es visto como una «construcción»
elaborada por los hablantes a partir de la actividad. Esto implica una
nueva concepción del sistema, de la competencia y de su adquisición
y desarrollo, que no deben ser analizados en sí mismos, sino en rela­
ción con la actividad o, más exactamente, con las funciones que reali­
zarnos los seres humanos al hablar:
Eso significa que adoptamos un criterio funcional de la lengua,
en el sentirlo que nos interesa lo que la lengua puede hacer o, me­
jor dicho, lo que el hablante, niño o adulto, puede hacer con ella;
y de que tratamos de explica} la naturaleza de la lengua, su organización
interna y su conformación en términos de ¡asfunciones que ha desarrollado
(I lalliday, 1978,27).
En la configuración de un paradigma funcional intervienen, como
ya anticipamos y cómo se verá más ampliamente en los capítulos 6
y 7, la propia evolución de los modelos formales de la lingüística y su
convergencia con paradigmas filosóficos, psicológicos y sociales en
una atención preferente a la actividad. Hablar de paradigma funcional
es, por tanto, hablar de un paradigma mucho más complejo. Como
observa Bernárdez, mientras que la lingüística formal opera con ele­
mentos simples, artificiales o de laboratorio, la lingüística del uso opc
ra con elementos complejos, naturales e impredecibJes (1995, 51-71).
Dentro de un modelo funcional disponemos de enfoques diversos,
según procedan de la lingüística, de la filosofía, de la psicología o de la
sociología, sin contar con la diversidad existente dentro de cada ámbi­
to. Pero, al mismo tiempo y a pesar de algunas discrepancias puntua­
les, son enfoques convergentes epistemológicamente en una conside­
ración global de los factores psico-socio-verbales que intervienen en la
interacción comunicativa. Importa, por tanto, resaltarlo que tienen en
común, es decir, la atención a la actividad comunicativa entre los ha
blantes, la reconsideración de las relaciones entre actividad y sistema y
entre pensamiento y lenguaje, la atención a la variedad, funcional y so­
cial, de los comportamientos verbales y el carácter interdisciplinar o
trascendente de su estudio.
De esta forma, las diferencias entre conocimiento y deslre2 a, que
eran tajantes para Chomsky, se pierden hasta borrarse; así el mismo
Halliday, refiriéndose a la repercusión de ciertas limitaciones lingüísti­
cas en la enseñanza, concluye:

Q u e se llame a esto un fallo del lenguaje o un fallo en la utiliza­


ció n del lenguaje tiene una im portancia secundaria: la distinción entre
conocer el lenguaje y saber cómo utilizarlo es meramente de terminología
(Ilallid ay , J 969, 12).

En la misma línea, Hymes opina que

para el locutor, como para la comunidad a la que pertenec e, la len­


gua es, en cierto sentido, lo que aquellos que la poseen pueden hacer con ella y,
por consiguiente, se pueden constatar diferencias de soltura y de adecuación
que m uní ¿readenlain, uno que, por el contrario.formanparte integrante de
la lengua tul como existe para las personas en <ucstión. I lay que dia­
blean una dishnoón muy clara cnitc, por tina paite, el |x>tcnci.il in
finito y la equivalel i r i a funcional de las lenguas, en cuanto sistema»
formales, y, por otra fiarte, el carácter finito y la no equivalencia que
pueden caracterizarlas en cuanto medios poseidos y utilizados de
hec ho en la realidad (197.1, 40) (TA).

Usa distinción entre la lengua como -sistema formal* y como «me­


dio realmente poseído y utilizado» por los hablantes es la que marea
las diferencias entre modelos funcionales o comunicativos y modelos
formales. Con ella se rompe una visión unitaria de la lengua y de la co
munidad lingüística, tal como se contemplan, sobre iodo, en la grama
tica generativa, y se introduce la variedad, funcional y social, no sólo
en la actuación sino también en la competencia:

U n o s in d ivid u o s que com parten las m ism as reglas de gramática


pero no las m ism as reglas de conversación no podrán com unicarse
(1 lym es, ibíd., 46).

Además, tener en cuenta la variedad funcional significa que la len­


gua no se puede considerar exclusiva o predominantemente vinculada
a una función «representativa» y obliga a considerar toda la gama de
posibilidades funcionales que ofrece la interacción social. Éste es otro
de los reparos que Halliday o Hymes ponen a Ja gramática generativa:

Rompemos irrevocablemente con un modelo que reduce el di­


seño de la lengua a una cara vuelta hacia el sentido «referencial»,
otra lucia los sonidos pertinentes en el plano tclercncial y que re­
duce Ja ozonización de lo lengua a un simple juego de reglas paro
unit esas dos caras (...) como sí Jas lenguas no estuvieran nunca or­
ganizadas para lamentaise. alegrarse, suplicor, amonestar, ptoducir
aforismos, increpar para toda la variedad de formas dr persua­
sión, tic alusión (...) Un modelo tie lenguaje «Jebe comportar una
iciccra caía, vuelta haeja el compon,imicmo de comunicación en la
vida social (Hymes, ibid., 74-75) (TA).

Es decir, lo funcional es constituyente de la teoría, como señalaba


Halliday, y ello, como añade Hymes, obliga a incorporar un compo­
nente sociolingüístico a la competencia:

Cuando establecemos una relación entre la noción de comuni­


dad lingüística y la de competencia, debemos precisar que los miem­
bros de una comunidad lingüística comparten una competencia de
dos tipos, un saber lingüístico y un saber sociolingüístico o, en otros lér
minos, un conocimiento conjugado de normas de gramática y de
normas de empleo fibíd., 47).

Esta es la base del concepto de competencia conutniúitma que


Hymes, entre otros, acuña, poniendo de relieve su dimensión sociolin
güística y «para el uso», frente a! carácter exclusivamente psíquico, in­
dividual y formal de la competencia lingüistica de Chomsky, que a
Ilytnes le sugiere la imagen
de uti niño dolarlo desde el nacimiento de una capacidad de apren­
der cualquier lengua con una facilidad y tina rapidez casi milagrosas;
un niño que no está solamente conformado por el condícionamicn
lo y los refuerzos, sino que hace pasar de founa activa por una inter-
preldción teórica inconsciente a (odas las producciones verbales que
se le presentan, de forma que al cabo de unos años y ton una expe
i [encía limitada, es dueño de una capacidad infinita, la de producir
loda frase gramatical de la lengua. Esta imagen expresa la igualdad
esencial entre todos los niños, en cuanto seies humanos (ibid., 23).

Pero, añade I Iymes, aunque esta perspectiva es encomiable porque


se opone a diferenciaciones racistas o sexistas, sus límites aparecen
cuando se compara con los niños de carne y hueso de nuestros cole­
gios:
Un análisis adecuado de lo que se observa en los niños en cuanto
seres que se comunican exige una teoría en la que los factores socio-
culturales tengan un papel explícito y consitutivo (pág. 24).
Antes ya habíamos observado que una competencia gramatical bá­
sica los niños la alcanzan por sí mismos muy pronto, pero solamente
para las necesidades más elementales9. Por eso, en cualquier caso, es
necesaria una teoría lingüística que explique «lo que los hablantes son
capaces de hacer» y que dé cuenta de la diversidad de competencias
reales en diferentes situaciones, lo cual significa incluir aspectos que
para Chomsky pertenecían a la actuación. Por medio de la enseñanza
se pueden ampliar las situaciones de empico, completando lo que mu­
chos alumnos «no tienen ocasión de hacer» por sí solos; es decir, una
competencia sociolingüística o comunicativa, que, por supuesto, in­
cluye una competencia gramatical, puede y debe ser desarrollada por
una actividad escolar convenientemente planificada, como tendremos
ocasión de ver en los capítulos 4 (4.5) y 8 (8.4).

2.4. L a u t il iz a c ió n p e d a g ó g ic a

DE LOS MODELOS LINGÜÍSTICOS

En el capítulo 1 se observaba que la principal ventaja de los mode­


los comunicativos sobre los formales está en que, mientras estos sólo
responden a cuestiones científicas —y sólo a algunas—, los primeros
nos aportan también conocimiento pedagógico. De hecho, la mayoría
de los lingüistas que adoptan un enfoque funcional o comunicativo es­
tablecen esa relación con la enseñanza; la razón está en que, como ob­
servaba Kühlwein, el carácter «aplicado o trascendente», y, por lo tan­
to, el interés por la adquisición y la enseñanza, es constituyente de un
modelo pragmático-funcional; así lo veíamos también reconocido por
Halliday y así aparece en cualquier trabajo elaborado desde una pers­
pectiva comunicativa, donde encontraremos muchas sugerencias
sobre problemas pedagógicos y algún capítulo o apartado enteramen­
te dedicado a ellos (véanse, por ejemplo, Hymes, 1982, 177 y ss.;
Hudson, 1980, cap. 6).
Pero la mayor utilidad pedagógica del modelo no evita a los profeso­
res la necesidad de realizar una transferencia, es decir, la transformación
de los contenidos científicos cu contenidos pedagógicos (véase 1.4). Esto
plantea dos tipos de problemas. En primer lugar, se necesitan catego­
rías o criterios para el análisis, la metodología y los contenidos lingüís-

9 Es decir, también adquieren, para esas necesidades, una competencia comunicati­


va (véase 4.5 y 8.4).
ticos que los alumnos deben aprender; en segundo, muchas cuestiones
que le preocupan al profesor no están resueltas en la teoría.
En cuanto a la utilización metodológica, Brumíit (19fl7) formula el
siguiente principio:

Las c.iicgoj/js metodológicas tienen que estar en rel.uión con la


teoría actual y ser dilectamente inieipieublcs en cstulcgi.is de aula
que puedan ser planificadas y ajustadas por los ptolesotev. 1 catr
goiü.s, poi lo tanto, cambian (...) y las categorías tomadas jxm fumes
en determinados momentos pueden ser la barrera mis fuel te para la
mejora de la práctica (pág. 26) (TA).

lil mismo Brumíit pone como ejemplo de barrera, o de categorías


bloquea doras, la clásica formulación de los cuatro objetivos tradiciona­
les de la enseñanza de la lengua, hsfrtut/^, sparking, raiding, w r it mg. que
construyen unas prioridades, sugieren una separación de contenidos
discutible en la práctica y pueden dar lugar a cualquier tipo de activi­
dades. Asi por ejemplo, parece separarse tajantemente lo oral de lo es­
crito, contra la necesidad evidente de tareas integradas; tampoco se rc-
llejan las condiciones de una enseñanza comunicativa, pues escribir,
por ejemplo, puede ser interpretado como actividad rutinaria —«>
pías, repetición de estruc i utas— que no proporciona el menor conoci­
miento estructural del lenguaje escrito. Píente a ello, por ejemplo, for­
mulaciones como -comprender textos escritos de el itere me carácter
funcional- o «escribir con un propósito determinado-, aun siendo to­
davía muy generales, estarían más «en relación con la teoría actual- y
serían más «directamente interpretables en estrategias de aula-.
En cuanto a] análisis lingüístico, también dentro de un paradigma
funcional se encontrarán diversas perspectivas y escuelas, diferentes
grados de desarrollo y algunas dificultades de compatibilidad cutre
ellas; pero ya hemos indicado que, aunque esto sea importante en el
campo tie la descript ion y del jnálisis cien tífico, nos parece secunda­
rio desde el punto de vista pedagógico. En muchos casos, las diferen­
cias pueden considerarse básicamente terminológicas, porque lo son
en la teoría o porque se trata de precisiones o subeategur¡/aciones de
un determinado lenómcno que no importan demasiado pata las eta­
pas de la enseñanza anteriores a la universidad.
El problema no es, por otra parte, exclusivo de los modelos comu­
nicativos, sino que se presentaba, y con gran virulencia, en los mode­
los estructurales. Y, a pesar de ello, algunos lingüistas ya defendían en­
tonces la posibilidad de cierto sincretismo; así Luis Michclena ofrecía
algunos ejemplos de ello en diferentes lingüistas, a pesar tie la oposi-
ción teórica y metodológica entre estructuralisino y transformaciona-
lismo, y concluía:

No me parecen excesivas las aspiraciones de que ciertos medios


[de análisis] puedan ser completados poi oíros, a pesar de las incom­
patibilidades de los jerarcas (Michelena, 1972, 247).

,Sj esto es defendible cu el terreno del análisis científico, lo es


mucho más. «i nuestro modo de ver, en el de la enseñanza y es tam­
bién Aplicable a los enfoques comunicativos. Esto nos lleva a propo­
ne! un piudcnte sincretismo dentro de ese enfoque que, obviamen
te, debe ser justificado (Narbona, 1989). Donde existe un problema
m ayores en la compatibilidad de coloques funcionales y formates,
pues en determinados momentos tendremos que echar mano de és­
tos. En ambos casos parece aconsejable seguir el tiberio que sugiere
Erando is (1974, 3), con objeto de que «la lingüistica no dificulte la
pedagogía*;

Paro m ía buena parte, y vio sm crcusm o, se puede m ostrar que


las diferentes doctrinas no se o p o n e n como lo verdadero y lo Ij I.%0 ,
sino privilegiando diferentes aspectos tic la realidad lingüistica, lo
que no impide pensar que una es mis general, más coherente o más
uta que alia (TA).

Por todo lo antcnor, la perspectiva funcional o comunicativa


ha de servirnos como marco para la actividad docente, ya que es más
general, coherente y rica. En el capitulo 8 se analizan con más deta­
lle algunos de los problemas aquí planteados, pues, para llevar a cabo
el sincretismo que se propone, es necesaria esa visión de conjunto,
pero rigurosa, de las ciencias del lenguaje a la que tantas veces hemos
apelado. Con ella se evitarán los peligros de que nos advierte Brum-
fii en l.i utilización pedagógica de categorías poco clarificadoras o
creadas para otros fines. De hecho, en los últimos años la reflexión
sobre la práctica docente efectuada en estos términos ha aportado,
fuera y dentro de nuestras fronteras10, bastante luz sobre cuestiones
teóricas y sobre los problemas de compatibilidad a que nos hemos re­
ferido.

10 En revistas como Pratiques, Linguistique Appliquée (véase Coste, 1994) o, en Espa­


ña, Textosy Anides.
Una última consideración nos parece importante. Una visión de
conjunto de los modelos comunicativos nos permite emparentados
con la tradición filológica, retórica y pedagógica. Es una percepción
que compartimos con Graciela Reyes:

En una lingüística humanística, dice A. L Becker, «nuestra dis­


ciplina y nuestro rigor (...) provienen de la particularidad del texto
en-contexto, no del rigor de las reglas (...) 1.a disciplina del filólogo
proviene no de la teoría sino de un lenguaje- los textos y conversa
ciones que el filólogo trata de comprender- (-L.ingu.igc m particu­
lar-, 1988, pág. 29). Si la pragmática lingüística se inclina —y tal
parece ser su inclinación cuantío escribo estas páginas— por el es­
tudio de la conversación (toutwuttiautil aiuilym, disumtst twnlysit)
asistiremos a una vuelta al estudio de los textos, más parecido a la
antigua filología que a las gramáticas textuales, formalizantes, de
los años 70 (Reyes, 1990, 21).

El carácter intcrdisciplin.tr y humanístico que comparten la filolo­


gía y la pragmática lingüística se percibe también cuando, por encima
de las diferencias ideológicas, se comparan estudios de estilística idea­
lista y de sociolinguistics mnrxista. Se trata, en definitiva de dos huma­
nismos dialécticamente enfrentados pero complementarios, como los
de 1Icgel y Mane, ante los que siempre nos liemos encontrado más a
gusto que ante lo que Bajtin (Volothinov, 1929) denomina el «objeti­
vismo abstracto- del cslrmiuralismo.
Quede claro, finalmente, que no estamos proponiendo la adhe­
sión dogmática y excluyeme a un modelo o escuela determinados,
sino que, también como Graciela Reyes, lo concebimos como una
perspectiva sobre el lenguaje

que puede aplicarse a cualquier aspecto de la estructura del lengua


je, pues cualquier aspecto tiene una función relacionada con la co­
municación (bid., 41).
Dentro de esa perspectiva pragmática o comunicativa,
(...) comienza a percibirse que, a partir de los variados modelos lin­
güísticos existentes, es hora de intentar seriamente una síntesis
operativa de aquellos extremos más sobresalid!res a fin de favore­
cer una relación inductivo deductiva en el aprendizaje de l.i gramá­
tica [de la comunicación, añadimos] de las lenguas (Vez Jeremías,
1984,40).
Y quizá haya llegado también la hora de sentar las bases para una
lingüística educativa que, según propone Van í ier, debe lograr, sobre la
base de los modelos comunicativos,
una unidad orgánica entre la investigación, la piáctica y la teoría, en
lugar de continuar asumiendo que estas actividades científicas pue­
den y deben ser llevadas a cabo por diferentes profesionales que tra­
bajen en relativo aislamiento el uno del otro (1995, 26).
Filosofía del lenguaje
Ij revisión de las aportaciones de las ciencias del lenguaje a la en­
señanza comienza con las teorías -cxicmas- a ].i Imgiiki íca propia men
te dicha —la lilosolla, la psiculingüiMica y la sociolingnistica-- y coiv*
linón con las aportaciones -internas'' —es decir, de la pragmática lin­
güística y del análisis del discurso--, ya cjue estas se configuran
incorporando muchos aspectos de las primeras. Bien es verdad que,
corno en un modelo comunicativo o pragmático las fronteras entre lo
lingüístico y lo extralingiiistico resultan bonosas. las divisiones siem
prc serán relativas; cualquier otro orden tampoco hubiera podido evi­
tar la superposición de ciertos asuntos y la frecuente necesidad de re­
mitir de un campo a otro.
En cuanto a la «aplicación», se ha optado por una presentación do­
ble y complementaria. En primer lugar, al hilo de la revisión de la teo­
ría, se obtendrán unas primeras conclusiones; pero, como muchas de
estas conclusiones son concurrentes o. al menos, están intenelaciona-
das, en un segundo momento, en el capitulo 8. se volverá sobre ellas,
para abordar las cuestiones pedagógicas de forma más detallada.

3.1. F il o s o f ía , p s ic o l o g ía y l in g ü ís t ic a . B üh ler

Filósofos y psicólogos se han preocupado siempre, y muy especial­


mente en los dos últimos siglos, del lenguaje y de las lenguas. De diver­
sas maneras, les lia preocupado el significado —en relación con la ló-
git.1 , Ins v.llores de verdad, la formación de conceptos o el uso—, de
forma que la teouhttua es, en la actualidad, un campo propio de la filo
solía y de la psicología tamo romo de la lingüística. Por otra parte, re­
sidía imposible encontrar un lingüista de relieve que no haya dedicado
alguna atención a discutir la relación de sus postulados con la filosofía
o la psicología, aunque sea para lechaza ría. 1.a filosofía y, sobre lodo,
la psicología del lenguaje también se han desarrollada muy atentas a la
evolución científica tic la lingüística en el último siglo.
Interesa, por tanto, partir de este diálogo que, sin necesidad de re
montamos más atrás, ha sido permanente a lo largo del siglo xx; sin él,
como observan Lozano et ulu (1989, 90), no podría explicarse el paso,
a partir de los años sesenta, de una concepción de la lengua como sis­
tema a la lengua como proceso que comparten, por ejemplo, la filoso­
fía de Austin y la lingüistica de Benveniste.
Pero esa evolución no se produce sólo a partir de los años sesenta.
Cuando hablamos de ciencias o de teoría del lenguaje, no podemos ig­
norar que, desde las primeras décadas de! siglo, junto a los padres de la
lingüistica del siglo XX, Bloomfield o Saussurc, dehemos colocar a
Bidder o a Vigotsky en la psicolingüística, o a Russell y Bajtin en la fi­
losofía. Tampoco se puede olvidar, dentro de la lingüistica propiamen
te dicha, a -heterodoxos» como Jespersen, Tcsniéie y, de alguna mane­
ra, Sapir, a quienes tantas veces se cita y a quienes de alguna manera se
vuelve continuamente.
Lo cual significa que, desde primeros de siglo, han compartido el
campo de estudio del lenguaje quienes han centrado su atención en las
relaciones em it lenguaje y conciencia y entre los hablantes, con quie­
nes prescindían del significado, postulaban el estudio del usigtio en si»,
o solamente en relación con otros signos, y establecían divisiones ta­
jantes entre lengua y habla o entre forma y contenido. A veces, sobre
todo en el análisis estructural de la lingüistica, estas cosas se olvidan, se
postergan o solamente se tocan de pasada. Sin embargo, nos parece
imprescindible tener presente, tanto para la teoría como para la peda­
gogía de la lengua, que la dialéctica íórmal/fimcional no es solamente
diacrómea, sino que muchas preocupaciones de la lingüistica actual se
generan antes de la aparición de los modelos estructurales y se desnrro
lian paralelamente a ellos. Asi, la atención prestada por Sapir (1921, es­
pecialmente caps. I y X) a las dimensiones antropológicas de la comu­
nicación, o el modelo de or^a/um de Bühler (1934, especialmente 99
y ss.) suponían ya enfoques holíslicos del estudio del lenguaje. Jesper-
sen, por su parte, comenzaba el primer capítulo de h ijilo io fia d t la ¿ya-
mátka (1924) afirmando que «la esencia del lenguaje es la actividad hu­
mana» y señalaba la importancia que para esa actividad tiene el que las
lenguas proporcionen a los hablantes expresiones fijas y libres, es decir,
formas hechas, que los hablantes toman como tales, junto a reglas para
construir sus mensajes. 'Jcsniére (1959) anticipaba en los años 30 el ca­
rácter nuclear del predicado en la oración, y las dimensiones semánti­
cas de la sintaxis, aspectos hoy reconocidos por todos los gramáticos.
De todos estos autores merece una atención especial Karl Bühler,
pues en él se integran filosofía, psicología y lingüística de forma tal que
su ¡ton a ¿leílenguaje pertenece por igual a Jos tres campos de conocimien­
to. De hecho, la mayor parte de los filósofos, psicólogos, sociólogos y
lingüistas posteriores lo han tenido muy en cuenta. Por eso, aunque se le
suele situar en el campo de la psicolingüística, no resulta muy forzado si­
tuarlo al comienzo de un capítulo dedicado a la filosofía del lenguaje.
El punto de partida de su teoría es la comprensión del acto verbal ple­
no, es decir, su sentido o significación, unificando teórica y metodoló­
gicamente el acontecimiento verbal in v ivo que interesa al lingüista y el
texto escrito que estudia el filólogo:
El problema metódico de la lingüística suscitado en el tema de
la «comprensión» llene la repercusión práctica de que no puede
presciiuJirse del sabei específico delfilólogo (...) Donde no hay textos
que establecer ni cuestiones de autenticidad a que responder, en el
acontecimiento verbal percibido in vivo, siempre queda por hacer
(...) lo que se espera en el texto del tacto filológico y se denomina in­
terpretación (hermenéutica). Y e] que la exactitud y segundad de la
interpretación esté determinada más allí por el saber y la visión histó­
ricos, y aquí más por la comprensión de situaciones vitales presentes, esto,
considerado psicológicamente, no es una gran diferencia (pág. 51).
Esto le lleva a preguntarse si es suficiente con una «teoría de la si­
tuación en el lenguaje», como la que proponía contemporáneamente
Gardiner en ¡h e ¡b eory o f Speech and Language (1932; véase SchaíF,
1962, 143); pero su respuesta es diferenciar actos dependientes e inde­
pendientes de la situación:

tan innegable como la situación verbal concreta es el otro hecho de


que hay decires ampliamente a¡enos a la situación (pág. 61, cursiva del
autor).
De este punto de partida se derivan las tesis básicas de su teoría, el
modelo de organon, la concepción del signo, la división de la teoría lin­
güística en cuatro campos y la diferenciación de dos campos, mostrati-
vo y simbólico, en el lenguaje.

l
Identificando sin más el pensar y el hablar en el lenguaje, el logos,
invoca el Cratilo de Platón —«el lenguaje es un orgamim para comuni­
car uno a otro algo sobre las cosas»— para fundamentar su concepción
del signo como «instrumento de orientación de la vida en comunidad»
(págs. 63 y 95). Lo representa con el esquema del cuadro 3.

C uadro 3

las cosas

Critica seguidamente la representación demasiado primitiva —ci­


frar y dcscrifrar— del ciclo del hablar en el conductismo y en Saussu
re, ya que los sistemas psicofísicos de «uno» y «otro» —del hablante y
el oyente— no son idénticos y «funcionan como estaciones de amplia
autonomía» (pág. 66). La doble consecuencia es que tan activo es
«otro» como «uno» y que el lenguaje-signo no es un simple «estímulo
físico» sino, al mismo tiempo, símbolo —en virtud de su ordenación a
los objetos y sus relaciones—, síntoma —en virtud de su dependencia
del emisor— y señ a l—en virtud de su apelación al oyente (cuadro 4,
véase pág. sig.). Tal es, como se sabe, el fundamento de las tres fu n cio­
nes semánticas —expresión, apelación y representación— que aparecen en
cualquier acontecimiento del lenguaje humano y que le permiten, a
renglón seguido, sugerir una relación predominante con ciertos géne­
ros o tipos de discurso —la lírica, la retórica y la ciencia.
Todo lo anterior le lleva a Bühler a proponer cuatro campos o fren­
tes de la teoría lingüística en los que se integran las dicotomías de
Humboldt—energueia y ergon— y de Saussure —langue y parole.
Estos campos (cuadro 5, véase pág. sig.) abarcan todos los fenóme
nos que van desde la «realización tangible» —las acciones lingüísticas
individuales de los hablantes—, que se manifiestan en los productos
C uadro 4
Funciones del signo (Bübler)

||||j | | | I Represen lación

—es decir, los textos—, hasta las estructuras formales de la gramática


—lasform as lingüísticas consideradas en sí mismas— y las estructuras
de la actividad o de la lengua en situación, o actos lingüísticos.
Los actos y los productos de la acción están asociados a otras for­
mas de conducta humana, a la historia y al aprendizaje:

Si la acción es una acción verbal (parole), el perito sabe inmedia­


tamente lo que en este caso hay que poner en la cuenta de lo adqui­
rido individualmente: todo el aprendizaje del saber hablar, natural­
mente hasta el grado de facilidad (o dificultad) a que se ha llegado

C uadro 5

Fenómenos referidos Fenómenos desligados


al Sujeto del Sujeto

- Formalizados A c c ió n Pr o d u c t o

+ Formalizados A cto Fo r m a
en el momento de la acción. (...) Toda acción humana (...) tiene lo
que puede llamarse, en un sentido específico de la palabra, su hñto-
ria de actos (pág. 106; cursivas del autor).

De acuerdo con Bühier, el campo de los productos lingüísticos es


el de la retórica y de los textos; las formas corresponden a la lingüísti
ca de Saussure. La acción es el campo de la psicología del lenguaje o,
con un término acuñado posteriormente por Coseriu, del saber eloru-
cional general de los seres humanos, objeto de una lingüística del ha­
blar (Coseriu, 1967, 282 y ss.; 1977, 240-266)1. El acto lingüístico es el
campo del lenguaje actualizado, de las formas del uso o, si se quiere,
de la lengua referida al sujeto que la habla. El propio Bühier observa
que una teoría de los actos está por elaborar, pero es imprescindible en
el estudio del lenguaje, pues con ella se abre el camino de una teoría
de la enunciación o de la comunicación.
Bühier deja muy clara la pertinencia de los cuatro campos de la
teoría para el estudio de un fenómeno tan complejo como el lenguaje;
pero su aportación más importante es la importancia concebida a ia ac­
tividad en el propio concepto de signo. Erente al signo lingüístico de
Saussure —que se define solamente por sus relaciones con los demás
signos del sistema—, el signo de Bühier —mediador entre Jos hablan­
tes para referirse a estados de cosas— es ya el signo psico socio-lingüís
to, es decir, el signo de la pragmática.
El otro rasgo capital de la teoría de Karl Bühier es la distinción de
dos campos del lenguaje, el mostrativo y el simbólico, establecida por la
relación entre significado verbal y situación, inmediata en el primero
frente al significado «fuera de situación» de los «productos» simbólicos
que crean su contexto solamente lingüístico:

El campo mostrativo del lenguaje en la comunicación verbal di­


recta es el sistema aquí ahora yo de la orientación subjetiva; emisor
y receptor viven despiertos siempre en esta orientación y entienden
desde ella los gestos e indicaciones de la demonstrado ad oculos (...) El
campo simbólico del lenguaje en el producto lingüístico complejo pro­
porciona una segunda clase de recursos de construcción y compren­
sión que se pueden reunir bajo el nombre contexto. Situación y con­
texto son, pues, grosso modo, las dos fuentes de que se alimenta en
cada caso la interpretación precisa de manifestaciones lingüísticas
(pág. 233; cursiva del autor).

1 También de una sociolingüíslica que en Bühier sólo aparece apuntada.


Entre ambos campos existe una conexión evolutiva, desde las fun
ciones primitivas del lenguaje (mostrar, apelar, expresar) a las más desa­
rrolladas de la representación simbólica:

El lenguaje humano como instrumento de representación, tal


como hoy lo conocemos, tiene tras sí algunas etapas evolutivas, to­
das las cuales pueden entenderse en el sentido de que se liberó
cada vez más del mostrar y cada vez se alejó más de la imitación
(pág. 380).

lis una idea que también aparecerá en Austin, en Bajtin —cuando


se refiere a los géneros discursivos— o en Bcnvcnistc, al referirse a la
evolución «logicizante» del lenguaje*, A todo lo anterior hay que añadir
el interés de sus análisis de fenómenos del discurso como la eleixis, la
elipsis, la metáfora, los c.ufuemts sintácticos y las conexiones, con los que se
anticipa a muchas observaciones posteriores de la lingüistica textual
Pero lo importante, desde nuestro punto de vista, es, por un laclo,
la atención a la actividad de los hablantes, es decir, al componente psi-
colingfdstico y discursivo; por otro, la constatación de que los sistemas
psicofísicos y verbales de los interlocutores no son idénticos; por otro,
sus observaciones sobre las variedades de la actividad, de los géneros y
«productos* verbales, asi como la diferenciación entre los usos más
próximos 3 la situación, o sim pm cikoh y los usos simbólicos, más ela­
borados; también, su análisis de la situación y del contexto y, en gene­
ral, el papel del entorno en la actividad lingüística. En todo ello germi­
nan ideas que veremos reaparecer en otros autores y que nos parecen
fértiles para la enseñanza, pues pueden considerarse el fundamento
moderno de un enfoque comunicativo.

3.2. F il o so f ía d e l l e n g u a je : d e la f o r m a a l s ig n if ic a d o

En el ámbito específico tic la filosofía, cl actual interés por el len­


guaje arranca, a finales del siglo xix y primeros del xx. de problemas re­
lacionados con el pensamiento y In lógica (véase por ejemplo, .SchafT,
1962, cap. II). Use interés se desplaza progresivamente de los proble­
mas de la sintaxis lógica hacia la semántica srm n strictte. es decir, hacia

la presentación del problema de las relaciones de las expresiones con


los objetos que denotan y, en consecuencia, del problema del signi­
ficado (ibíd., 91).
El mismo Schaff destaca el papel desempeñado por Bertrand Russell
en esa transición de la forma al significado y cita un fragmento muy es-
clarecedor de su postura crítica ante una «metafísica formalista»:

Cuando digo -el sol bulla- no quiero decir que ¿sia sea una de
las varias sentencias entre las «.nales no hay contradicción; digo algo
que no es vctbal y para lo mal ve invcntuion palabras tomo -sol» y
-brillar-. F.l objeto de las pal,ditas, aunque los filósofos paireen olvi­
dar este simple hecho, es int.n inatctias que no son palabras. Si en­
río en un icsiauranlc y pido de comci, no deseo que mis palabras se
ajusten a otros dando un sistema, sino que produzcan la presencia
de la comida Podría haba me ancglado sin palabras, tomando lo
que deseo, peto hubiera sidu menos conveniente. Las temías verba­
listas de algunos filósofos ton témpora neos olvidan los vulgares pro
pósitos prácticos de las palabras cotidianas, y se pierden en un mis­
ticismo neoplatónico. Me pjietc oírles decir -en el principio fue el
verbo» y no en el principio fue lo que el vciIkj significa (citado por
Schaff. op. rit., 84).

El fragmento citado compendia el pensamiento de Russell en S(£-


nifnado y xkuUuI ( 1951),obra en la que se recopilan las preocupaciones
filosóficas del momento accrc.1 de la referencia y las «condiciones de
verdad» y se prefiguran las que caracterizarán el paso siguiente. El as­
pecto intencional de todo acto de habla adulto (pág. 32), la apelación
a la existencia de convenciones comunicativas — la regla usual es de­
cir la verdad- (pág. 3d) —, la atribución del significado a los enunciados
y no a las palabras (págs. 57 y ss.), el análisis de suposiciones c inferen­
cias (págs. 89 y ss.) y de «palabras lógicas- y -egocéntricas» (págs. 91
y ss.) así como sus comentarios sobre las relaciones entre verdad, signi­
ficado y uso (págs. 141-142 y 168 y ss.) dan a esta obra un carácter an-
ticipador de lo que será una filosofía de Ja actividad comunicativa. Es
un movimiento paralelo al que se da en el paso de una semiótica de los
signos como la de Pierce (.Scliafl, op. rit.. 95) a una semiótica o teoría de
la comunicación como la de M oír is o Gardiner (ibid., 123).
Será un discípulo de Russell, Wittgenstein, el que convierta en
lema la identificación entre significado y uso. en lo que coinciden la
pragmática lingüistica y la filosofía del lenguaje ordinario (véanse por
ejemplo, Scliafl', op. rit., 261; Lozano rt ubi. 1989. 173). A la primera lie­
mos aludido a propósito de Bubleí y sobre ella se volverá; vamos a re­
ferimos ahora a la segunda, cuyos postulados fueron un estímulo di­
recto para la teoría lingüística y siguen siendo objeto de estudio y dis­
cusión en Ja actualidad.
La tesis fundamental de la filosofía del lenguaje ordinario es la con­
sideración del acto de habla (speech act) como unidad de la com unicación o
del discurso (Searíe, 1969 y 1991a),
Dicho de otra manera, la teoría de los actos de habla parte de la crí­
tica de las teorías filosóficas y lingüísticas que sitúan el análisis del sig­
nificado en la palabra, en la oración o en el enunciado considerado en
sí mismo; suponen, por tanto, el rechazo de una semántica veritativa,
sólo atenta a la función referencia! del lenguaje, loque Austin denoini
na la ««falacia descriptiva» o constatan va de la filosofía (Austin. 1962,43).
listamos ante un planteamiento initial similar al de Bühler cuando si­
túa la comprensión del acto verbal en el cent i o del análisis y plantea la
presencia de tres funciones; pero las implicaciones se llevan más lejos,
con la distinción entre acto ¡ocutato, docutivo y pertocuriw, como tres di
mensiones, o subactividades, de un acto de habla.
Austin paite de la observación tic la existencia de dos tipos de
enunciados o actos de habla en relación con su significado lógico. Los
denomina actos comlntativos, o enunciados referencia les. en los que
«se dice algo- (¡luán, dos y dos son cuatro), y actos per format ivos (o reali-
zativos) que no son enunciados de la misma manera, ya que, al decir,
se «hace algo- (no tangas, yo te bautizo). Djs primeros se miden en termi
nos de verdadero o friso; los segundos carecen de valor lógico y se mi­
den en términos de lo afortunado o desafortunado de la acción (de or
llenar o bautizar). Para que los segundos se lleven a cairo requieren unas
condiciones de felicidad —que sean interpretados como tales, que exista
cooperación, que se den las circunstancias adecuadas, que el que los
emite, o hace, tenga capacidad para ello...
Ampliando esta observación inicial, Austin pasa a formular la tesis
de que en todo acto de habla existe un componente performalivo, de
forma que «decir» es siempre, en cierto modo, «hacer» algo. Así, en el
acto de decir algo o emitir una expresión Austin distingue, en primer
lugar un a<to linutim (o¡>. cii., 136 y ss.) que consisic en la emisión de
unos sonidos (acto fonético), la emisión de unos vocablos en una
construcción adecuada a una gramática (acto fótico en el que se emite
un pheme) y el acto de usar esc pheme con un sentido y una referencia,
es decir, con un significado (acto íctico).
Descomponer así un acto locutivo permite diferenciarlo de los otros
actos que se realizan simultáneamente. Así, al decir «está por atacan» o
«cierre la puerta», además de estar claro lo que estas expresiones signifi­
can como locución, debe estarlo si se trata de una mera constatación o
de una advertencia, es decir, debemos interpretarlas como acto ilocutivo:

Podemos decir que realizar un acto locucionario2 es, en general


y eo ipso, realizar un acto ilocucionario (...) Para determinar qué acto
ilocucionario estamos realizando, tenemos que determinar de qué
manera estamos mando la locución (ibíd., 142).

Austin enumera algunas de las maneras, bastante variadas, en que


se puede usar una locución —preguntar, responder, informar, dar segu­
ridad, advertir, anunciar un veredicto o propósito, dictar sentencia, cri­
ticar, exhortar, identificar, describir...—, para mostrar que realizar un
acto ilocutivo es

llenar a cabo un acto al decir algo, como cosa diferente de realizar el


acto de decir algo (pág. 144)

e introducir la doctrina de los distintos tipos de función del lenguaje, lla­


mándola doctrina de las «fuerzas ilocutivas» (ibíd.).
Con ello se introduce una distinción entre fuerza (ilocutiva) y sig­
nificado (referencia más sentido) con la que se pretende ir más allá de
una semántica del significado de las expresiones más las circunstancias
(contexto) en que son emitidas. La fuerza ilocutiva se interpreta, por
supuesto, en un contexto, pero está intencionalmente en el sujeto enun-
ciador y debe ser interpretada como tal por el o los destinatarios; por
eso es convencional\ en el sentido de que existen ciertas condiciones so­
cialmente admitidas para interpretarla en cada caso como pregunta, re­
convención o de cualquier otra manera.
El propósito de Austin es, en definitiva, demostrar que la actividad
verbal es una forma de actividad social. De acuerdo con ello, cualquier
acto de habla necesita unas condiciones defelicid a d para ser eficaz y se mide
tanto por su éxito —es ilocución— como por su carácter de verdade­
ro o falso, con respecto a las circunstancias en que se produce —es lo­
cución. Y el éxito comunicativo consiste en que la intención del enun-
ciador sea reconocida como tal y produzca el efecto pretendido en el
interlocutor; es, por tanto, un fenómeno intersubjetivo. Como obser­
van Lozano etalii, 1989, lo que interesa es

2 Aunque se lian generalizado los términos locutivo e ilocutivo, en las citas de Austin
respetamos los términos utilizados por el traductor, ¡ocucionarío, ilocucionaiio.
c ó m o en virtud de u n proceso de en unciación e interpretación tal
acto jocu tivo resulta de finido finalm ente en cuanto pregunta, recon­
vención, ctc. Es la definición intennbjetiva del ocio (...) lo que le convierte
en m a jo m a de la acción social (pág. ] 89).

Austin, como es sabido, señala la presencia en todo acto de habla


de un actoperlocutivo, lo que se produce o se logra por decir algo, es
decir, las consecuencias para los interlocutores. Así, con la locución
«dáselo a ella», se produce el .icio ilocuttvo «aconsejar» y se puede
conseguir—o no— que se siga tal consejo (págs. 153 y ss.). La perlo
cución es, por tanto, independiente del acto ilocuttvo; acto loculivo
e ilocutivo, en cambio, están unidos, son dos aspectos de una misma
cosa y debe existir alguna convención para ello. Las consecuencias
—la perlocución— ya son «otra cosa» y no dependen de ninguna
convención; de ahí que se pueda prescindir de él en el análisis lin­
güístico.
FÜ sentido en que Austin considera convencional la ilocución, as­
pecto que el propio autor planteó como interrogante, ha sido objeto
de discusiones (Lozano et alii, 183 y 187). Así se ha discutido si el ca­
rácter performativo de ciertos actos institucionales (bautizar, condenar,
expulsar del campo de juego) es el misino de otros de la vida cotidiana
(advertir, avisar); pero, independientemente de ello, las condiciones de
felicidad que deben darse cu todo acto de comunicación, los papeles
de los interlocutores, las implicaciones y presuposiciones que deben
realizar3, la diferencia entre significado preposicional (locutivo) y prag­
mático (ilocutivo), son categorías fundamentales que la teoría de los
actos de habla introduce en la teoría lingüística.
Concretamente, se plantea la necesidad de considerar como cate­
goría de análisis lingüístico la subjetividad y con ello se replantean, re­
forzándolas, las nociones, ya conocidas en la lingüística, do función y
de m od u s—junto al dictum— de los enunciados (Bally, 1950). Ambos
aspectos se ponen de relieve en el análisis de las formas en que se ma­
lí ifiesta la locución. Así Austin observa la existencia de una serie de ver­
bos, los performativos, que sirven precisamente para explicar la fuerza
iloculiva cuando aparecen en primera persona de presente de indicati­
vo (prometot deseo, afirmo), pues indican que

J Como observa Hermann (1976, 331) en Scarle — como en Austin— las presupo­
siciones están en los interlocutores, no en las proposiciones; son datos conscientes e in
tenciones en el hablante.
Hay algo que, en el momento en que se emite la expresión, está hacien­
do la persona que la emite. (...) El «yo» que está haciendo la acción en­
tra así en escena (pág. 104, cursiva del autor).

Tanto Austin (págs. 198-212) como Searle, corrigiendo al primero


(1991b), han ofrecido sus propias clasificaciones de verbos períbrmati-
vos. Tales clasificaciones, que pueden tener importancia para una se­
mántica funcional, son secundarias para nuestro propósito. Lo impor­
tante es lo que Austin, más precavido que Searle acerca de la validez de
sus criterios, opina sobre ellos:

Nos sentiríamos inclinados a decir que toda expresión que es en


realidad un realizativo4 tendría que ser reducible, expandible o ana­
lizable de modo tal que se obtuviera una forma en primera persona
singular del presente de indicativo en la voz activa (pág. 105).

Por lo tanto, si toda expresión tiene un componente perform a tiv o


o ilocutivo, se puede pensar que está precedida de un «yo prometo, de­
seo, afirmo que...». Es una forma de expresar la presencia del^o emm-
cia d oren el enunciado, que constituye la base de una tcona de la enun­
ciación5. La cuestión es que no se trata de verbos sino de actos de ha­
bla, es decir, que los verbos performalivos no siempre están presentes
en las expresiones6. Austin observa también que existen expresiones
equivalentes de un yo enunciador en situaciones muy formales o insti­
tucionales, del tipo «por la presente» (hereby); pero son aún más abun­
dantes, en el lenguaje ordinario, los casos de performalivos primarios
o implícitos (¡fuera!, a la derecha) y las expresiones en que el carácter per-
formativo es dudoso —asi «el toro va a atacar» <es una información o
una advertencia? Además hay que tener en cuenta los actos de habla
indirectos, tanto las preguntas que suponen un ruego o mandato (¿pue­
des cerrar esapuerta?) como otras locuciones que no llevan ninguna mar­
ca definida de una fuerza ilocutiva. Sobre todo, los actos ilocutivos in­
directos plantean serios problemas; existen, sin duda, casos de un cier­
to grado de convencionalidad, como el valor de ruego de una pregunta
que comienza por «¿puedes...», pero no siempre es así.

4 En la traducción que utilizamos se emplea el término ratlizatrvo, en lugar de perfor-


malrvo, que ha tenido más fortuna.
5 También hay que recordar el yo-ahora aqui de Bühler en que se basa el discurso en
situación.
6 Véase más adelante el planteamiento psjcolingüisuco de Silverstein (4.3 4)
Searle (1969, 1991a y 1991b) intenta formalizar las condiciones de
felicidad de Austin más allá de las categorías lingüísticas, en linas reglas
que expliquen

la conexión entre el querer decir algo p o r parte de alguien m ediante


lo que dice y lo que eso que alguien dice significa efectivamente en
el lenguaje (1991a, 439).

Para ello propone unas reglas de contenidoproposiáonal—distinguen


los contenidos de la expresión—, preparatorias —condiciones que se dan
entre los interlocutores—, de sinceridad —existe verdadera intención de
cumplir un acto determinado— y esencial—determina a las restantes, in­
dicando que una enunciación vale por tal acto y el locutor lo asume.
Se ha discutido el carácter demasiado formalizador y universaliza-
dor de las reglas de Scarle (Hórmann, 1976, 325 y ss.; Hymes, 1982,
189); incluso se ba puesto en tela de juicio (Levinson, 1983, 217-267) la
necesidad de la propia teoría:

lixistcn fuertes razones para pensar que la teoría de los actos de


h abla puede ser Icnlam cnte reem plazada por enfoques pragm áticos
polifacéticos m u c h o m ás com plejos sobre las funciones que desem­
pe ñan los enunciados.
(...) actualmente la teoría (...) está siendo socavada desde fuera por
el desarrollo de disciplinas concernientes al estudio em pírico del uso
del lenguaje natural (corno ya previó A u stin ) (Levinson, ibid., 266).

Pero, de todas formas, los actos de habla indirectos plantean pro­


blemas clave para una teoría de la comunicación ya que, como obser­
va Levinson, una gran mayoría de los usos son indirectos (pág. 252).
Como 1lórmann, 1lymes o el propio Levinson indican, se ha visto la
posibilidad de explicar estos fenómenos por otros medios, como las
implicaturas, las máximas de cooperación conversacional, la teoría de los
marcos y, en genera], por determinaciones del contexto (véase Kerbrat-
Orecchioni, 1986, 56). También se ha señalado que, posiblemente,
todo esto tiene que ver con el propio aprendizaje lingüístico de los ni­
ños (4.3 y ss.), cuya observación sugiere que

la adquisición de los conceptos ílocutivos es una precondición para la


adq uisición del lenguaje m ism o (Levinson, ibid., 269).

A todo ello iremos refiriéndonos; ahora queremos comentar otro


aspecto teórica y pedagógicamente importante al que también se había
referido Bühler. Como recordaremos, Bühler observaba una evolución
desde formas primitivas del lenguaje, en las que predominan las fun­
ciones mostrativas, expresivas y apelativas, hacia otras más desarrolla­
das, más libres deJ contexto, de carácter representativo y simbólico.
Austin, por su parte, al señalar la diferencia entre enunciados constad-
vos y períormativos, realiza una observación que va en el mismo sen
tido que la de Bühler y la complementa:

U n a o p in ió n plausible (...) sería que en los lenguajes prim itivos


todavía n o es claro (...) cuál de las diversas cosas que p o dría m os es­
tar haciendo estábam os en realidad haciendo. Por ejemplo, «loro» o
«trueno» podrían ser una advertencia, u na inform ación, una predic­
ción, etc... T a m b ié n es plausible sostener que la d istin ció n explícita
de las distintas fuerzas que una expresión puede tener es u n logro
posterior y considerable del lenguaje.
(...) la n o c ió n de u n e n u n cia d o «puro» es u n a meta, u n ideal,
hacia el que h e m o s sid o im p e lid o s p o r el de sarro llo gradu a l de la
ciencia, c o m o lo h e m o s sid o hacia el ideal de la precisión (pági­
nas 116 y 117).

Esta idea de una evolución filogenética puede también, como ve­


remos, ser aplicada a la evolución ontogenética dd lenguaje y sugiere
unas posibles secuencias para la actividad pedagógica, organizadas en
función de contextos de uso, de funciones y de tipos de actos o de dis­
curso y de su mayor o menor vinculación con la situación.
Para concluir este análisis, la importancia de los problemas plantea
dos por la teoría de los actos de habla está, como el mismo Austin in­
dicó, en el cambio de perspectiva a que obliga a la lingüística, aunque
no se pueda llegar, como pretendía Searle, a una formalización absolu­
ta de las fuerzas ilocutivas:

U n a vez que nos d a m o s cuenta de que lo que tenem os que es­


tudiar n o es la o ración sin o el acto de em itir una expresión en una
situación lingüística, entonces se hace m u c h o m ás difícil dejar de ver
que enunciar es realizar u n acto (Austin, ibid , 185).

Su principal limitación está en que los filósofos del lenguaje ordi­


nario siempre se ocupan de actos muy breves; pero, una vez más como
en el caso de Bühler, se encuentran en ellos abundantes y ricas suges­
tiones sohre el valor de uso de las formas lingüísticas que serán desa­
rrolladas por la lingüística de la enunciación y el análisis del discurso;
así Todorov, 1970, o Lyons, 1977 (pág. 660), subrayarán la importancia
de sus observaciones para la categoría que la lingüística identifica
corno modo, es decir, de la inserción del punto de vista del hablante en
el discurso.

3.4. Las m á x im a s c o n v e r s a c i o n a l e s . La im p u c a t u r a

Siquiera sea brevemente, se hace necesario recordar también las


aportaciones de Grice sobre el principio de cooperación, las máximas con­
versacionales y la implicatura. Se trata, como señala Levinson (op. cit., 92),
de un asunto que guarda estrecha i elación con los problemas del signi­
ficado suscitados por la teoría de los actos de habla y, más concreta­
mente, con los actos de habla indirectos.
Como hemos indicado, se ha reprochado a la teoría de los actos de
habla la distinción radical entre significado y fuerza ilocutiva7 y, sobre
todo, la pretensión de formalizar los tipos de actos de habla. Pero el
caso de los actos de habla indirectos, en los que lo que se dice no coin­
cide con lo que se quiere decir, y una serie de fenómenos a primera vis­
ta desconcertantes en el uso del lenguaje en la conversación ordinaria
siguen necesitando una explicación. Por ejemplo, es necesario explicar
cómo se pueden interpretar las réplicas de los ejemplos siguientes (Le­
vinson, op. cit., 94 y 103):

(1) —¿Dónde está Bill?


—Hay un Volkswagen amarillo delante de la casa de Sue.

(2) —Verdaderamente, creo que la señora Jenkins es una vieja pre­


tenciosa, ¿no lo crees tú también?
—Oh, qué buen tiempo hace para estar en marzo, ¿no?

La hipótesis de Grice, expuesta en unas famosas conferencias


de 1967 (y en Grice, 1975; Levinson, op. cit., 92 y ss.; también Reyes,
1990, 62 y ss.), es tan simple como afirmar que el principio por el que
se rige la comunicación humana es el de querer entenderse. Es lo que

7 El mismo Austin consideraba discutible esta distinción y, tras reafirmarse en la


idea principal —«el acto lingüístico total, en la situación lingüística total, constituye el
único fenómeno real que, en última instancia, estamos tratando de elucidar»—, precisa:
«Estamos autorizados a sospechar que la teoría del “significado”, como equivalente a
“sentido y referencia” ha de requerir por cierto algún desbroce y reíormulación sobre la
base de la distinción entre actos locucionarios e ilocución arios (siempre que esta distinción sea
fundada, pues aquí me lie limitado a esbozarla)» (op. cit., 196; cursivas del autor).
Grice denomina principio de cooperación que guía a jos interlocutores y
que formula así:

1 Inga su contribució n a la conversación tal c o m o es requerida


en el m o m e n to en que se produce, en el sentido o dirección del in ­
tercam bio de habla en el que usted está participando (Grice, 1975)
(TA).

Este principio se compone de varias categorías expuestas en forma


de máximas conm uuum a bs, que son las siguientes (Grice, ibid.; véase
también Levinson, op. dL)i

— Máxima de Calidad: Trate de que su co n tribu ció n sea verdadera;


específicamente, no diga lo que cree que es falso, n o diga aque­
llo de lo que carece de pruebas.
— Máx. de Cantidad: H a g a su co n trib u ció n tan inform ativa c o m o
exigen los pro pósito s actuales del intercam bio. N o haga su con­
tribución m ás inform ativa de lo requerido.
— Máx. de Relación (o Pertinencia): Haga su co ntribució n relevante.
— Máx. de Manera: Sea claro y específicamente evite la oscuridad y
la am bigüedad, sea breve y ordenado.

Los hablantes pueden seguir o no estos principios; si no lo hacen,


los interlocutores, en virtud del principio de cooperación, buscan atri-
huir sentido a la transgresión. Como indica Reyes,
El conjunto (de estas máximas| constituye el marco general de
suposiciones que sirven de fundamento a nuestra conducta lingüís­
tica y en oirás muchas que requieren colaboración... Podemos obser­
var las máximas o transgredir las máximas. Lo que no podemos es ol
vidar sii existent 1a (op. cit., 65).

De hecho, la transgresión es un fenómeno frecuente en la interac­


ción. como en el caso de los ejemplos (I) —que transgrede al inenos
las máximas de cantidad y de relación— y (2) —que transgrede la má­
xima de pertinencia. En virtud del principio de cooperación, el inter­
locutor busca en (1) una interpretación con sentido que podría ser -si
me ha dicho que hay un coche, quetrá decir que es el coche de Bill y
que probablemente está Bill*; en (2), ante la lálta de sentido, se puede
pensar que algo, como la presencia de algún familiar, impide la res­
puesta adecuada.
Estas inferencias que los interlocutores realizan para atribuir senti­
do a lo que Jes dicen, a pesar de su aparente falta de sentido, constilu-
yen las implicaluras, concepto que se reconoce como el fundamental de
la piagrnática. En una semántica lógica o pioposaioiul existen sin
duda inferencias o presuposiciones; así el significado de «padre» presu­
pone tener hijos. Pero, por una parte, las imphtatiiias son contextúa­
les, es decir, de carácter pragmático, y por otra, su consideración nos
obliga a cuestionarnos el carácter puramente semántico de otras impli­
caciones y presuposiciones de los enunciados y nos hace preguntarnos
si no son también en gran medida pragmáticas o intersubjetivas (véase
Levinson, n/>. til., 159 y ss ).
Los conceptos de cooperación y de implicalura han sido discuti­
dos y revisados muchas veces y han obtenido una aceptación más o
menos crítica, como observa Kerbrat-Orecchioni (1986). En todo caso,
la implicalura, o inferencia pragmática, permite explicar muchos efectos
de sentido que no tienen explicación c*n una lingüistica estructural clási­
ca*, como la interrogación denominada rctótica, la anlilrasis o, en ge­
neral. la ironía; también permite interpretar la comparación o la metá­
fora de forma más convincente que en una semántica léxica de carác­
ter estructural o generativo; así Kerbrat-Orecchioni propone, como
veremos, hablar de tropos pragmáticos y semánticos. Sobre todo ello
volveremos en los apartados dedicados a la psicolingüística y a la prag­
mática lingüística.
Lo que debe ser objeto de mayor concreción es la existencia de si­
tuaciones comunicativas diferenciadas —también planteada por
Biihler o por Auslin—, unas más primitivas o informales, más depen­
dientes del contexto, y otras más elaboradas intelectual y culturalmen­
te, así como la mayor o menor independencia del contexto. Para pe­
netrar en estas cuestiones podemos contar con la ayuda que nos pres­
ta Bajtin.

3 .5 . E l. CARÁCTER SO CIAL DE LA EN U N CIACIÓ N : B a JTIN

El pensamiento de Bajtin ha llegado a nosotros tardíamente y, aun­


que su conocimiento se ha producido sobre todo en el campo de la
teoría literaria, afecta por igual a todas las dimensiones del lenguaje.
Ha sucedido con Rajtin lo mismo que con Vigotsky (véase 4.1); datan­
do la obra de ambos de las primeras décadas del siglo, la situación po
linca e intelectual de la U. R. S. S. durante el largo periodo estalinista

6 Si no es como desvíos (!), a pesar de ser fenómenos tan frecuentes en el uso cotí
diano.
hace que sea desconocida en su propio país hasta los años sesenta y en
Occidente hasta avanzada la década de los setenta. Sin embargo, la di
fusión de las ideas de ambos, coincidentes o complementarias en mu­
chos puntos, lia contribuido a conformar una nueva visión del lengua­
je como fenómeno psicosocial que impregna todo el pensamiento psi­
cológico y lingüístico en la actualidad.
Resulta muy difícil sintetizar en pocas páginas un pensamiento tan
complejo y, al misino tiempo, tan unitario como el de Bnjtin. En nues­
tro análisis vamos a fijarnos sobre todo en Le marxisme. et la philosophic
dulangage (1929)9 y en «Eí problema de los géneros discursivos», publi­
cado en Estética de la m oción verbal (1979), pues en estos trabajos se re­
coge Jo más importante de su pensamiento para nuestro propósito, a
saber (1) las relaciones entre conciencia, comunicación y lenguaje, (2)
el carácter dialógico y polifónico del discurso, y (3) la diferencia entre
discursos primarios y secundarios.

3.5.1. Conciencia, ideología y lenguaje

Como observan Lozano eta lii (op. cit., 17) Bajtin situó el texto en
el confin y en la intersección de filosofía, lingüística y crítica literaria.
Él mismo definió su pensamiento como una meta o translingüíslica (Re
yes, op. cit., 128) que implica, con una visión unitaria, a todas las cien­
cias humanas, de la psicología cognitiva a la etnología, la pedagogía de
las lenguas o la estilística (Yagucllo, 12).
Su propósito es delimitar el carácter mediador del lenguaje entre la
estructura social y la ideología o la psicología social. Por eso comienza
afirmando la estrecha relación entre la filosofía del lenguaje y las bases
de una teoría marxista de la creación ideológica --el conocimiento
científico, la literatura, la religión, la moral... El signo, efecto de las re­
laciones sociales, es un producto ideológico que, como todo objeto fí­
sico —instrumento de producción o producto de consumo— pertene­
ce a una realidad natural o social, pero además tiene una referencia «a
otra cosa»; es decir, refleja y refracta la ideología10.

9 Utilizamos la traducción francesa de Marksizm ifihsofija jazyka, obra firmada por


V. N. Volochinov, que hoy se reconoce como de Bajtin en lo fundamental (véase el pre­
facio de Jalcobsnn y la introducción de la traductora a la edición citada).
10 En esto, la postura de Bajtin es muy particular dentro del marxismo, lo que le va­
lió la censura a que fue sometido. Sus tesis se oponen a las de Stalin sobre la «neutrali
dad» del lenguaje, pero, aun estando más próximo a Marx en su concepción del Jengua-
Así pues, al lado del universo físico existe el universo de los signos,
pues los signos son una realidad objetiva, externa. Pero son al mismo
tiempo el material de la conciencia:

la conciencia misma no puede surgir y afirmarse como realidad más que por
su encamación material en siglos (1929, 28, la cursiva es del autor)
(TA).

Se rechaza así tanto el idealismo psicologista —que sitúa la ideolo­


gía tomo un hecho de conciencia y considera los signos como un sim­
ple «revestimiento*— como el positivismo, para el que la conciencia es
un simple conglomerado de reacciones psicoíisiologitns. La conciencia
está hecha de signos y la comprensión es una respuesta a un signo con ayu­
da de signas, pues consiste en relacionar el signo percibido con otros
signos ya conocidos. Se pasa asi de un entramado scmiótico externo y
material a otro, el de la conciencia, sin que la cadena se rompa. lista ca­
dena semiótica se extiende de conciencia en conciencia:

L o s signos em ergen en definitiva del proceso de interacción en­


tre una conciencia in d ivid u a l y otra (...) I m conciencia sólo se hace con­
ciencia cua ndo se ha llenado de co n te n ido ideo ló gico (sem iótico) y,
p o r consiguiente, só lo en el proceso de interacción social (pág. 28).

El estudio de la conciencia y de las ideologías no depende, por tan­


to, de la psicología, sino, al contrarío, la p sicología debe u/wyarse en e l es­
tudio de las ideologías. Pero, si todos los demás sistemas de signos son es
pccíficos de una u otra esfera de la creación ideológica, la palabra es,
en principio, neutra de cara a toda función ideológica especifica; pre­
cisamente por eso, puede cumplir todo tipo de funciones —estética,
científica, moral o religiosa. Es, por tanto, el fenómeno ideológico por
excelencia; de ahí la relación entre estudio de las ideologías yfilosofía del len­
guaje-
La conciencia surge en el proceso de socialización del niño que es
la adquisición o, mejor, el desarrollo de su propia lengua:

je com o arena de conflicto* y contri clicrio u n, tjinhicn se distingue de éste po? una vi­
sión más matizada y menos cMicch.1 dr las relaciones rntie la bate social y U nipciestruc
tura ideológica, no comidcrándola* de foim.i determinista, como mert» teflrjo de la es­
tructura social, sino como una interaction con ella, lo que denomina rtfnuaón (véase b
citada introducción de Yaguello).
(...) Li lengua n o se transmite, dura y pcrduia bajo la form a de un
proceso de evo lució n ininterrum pida. Los in dividu o s n o reciben
una lengua preparada para usar; ocupan un sitio en la corriente de la
co m u n icació n verbal, o, más exactamente, su conciencia no sale del Ion
boy no se despierta más que gracias a la inmersión en esa comente (...) La
lengua materna, no es adquirida por los individuos, es en ella donde sepro-
duie su primer despertar (pág 117).

1:1 despertar de la conciencia es, por tanto, la intcrioiización indi­


vidua] de la lengua y, aunque el psiquismo individual tiene sus propias
bases orgánicas y biográficas, cuanto más adquiere forma de palabras,
más se convierte en social. Por eso. la palabra interior y la comunicación
en la vida corriente son dos problemas importantes de la filosofía del len­
guaje.
La palabra interior es signo sin expresión externa y está conforma­
do social e ideológicamente de la misma forma que el habla exterior
(pág. 30). La propia conciencia sólo se hace consciente, por otra parte,
a través de la introspección que, como la observación exterior, está me­
diada semióticamente, requiere palabras (págs. 61-62).
La comunicación en la vida comente, ligada a los procesos de pro­
ducción y a la práctica social, está también relacionada con las distin­
tas esferas ideológicas y es, por ello, el campo ideal para estudiar las re­
laciones entre infraestructura y superstructura, es decir, entre estructu­
ra social e ideología:

E n esa relación, n o es tanto la pureza semiótica de la palabra lo


que no s im porta c o m o su omnipresenáa socud (...) I j s palabras eslán
tejidas de una m ultitud de hilos ideológicos y sirven de trama para lo-
das ls relaciones sociales y todos los d o m in io s (...) Lo que se llama la
psicología del cuerpo social y constituye una especie de m alla inic m e d ia
ente la estructura so cio política y la ideología (la ciencia, el arte, ...)
se realiza, se materializa, bajo la forma de interacción verbal (pág. 38).

Como la conciencia individual, la psicología del cuerpo social no


es un concepto metafisico o mítico, no existe al margen de los proce­
sos reales de comunicación; es el medio ambiente de los actos de habla
de todo tipo:
(...) las conversaciones de pasillo, los intercam bios de o pin ion e s en
el teatro o en el concierto, en las diferentes reuniones sociales, los in ­
tercam bios puram ente fortuitos, el m o d o de reacción verbal ante las
realidades de la vida y de los sucesos cotidianos, el discurso inteiior
y la conciencia de u n o m isino, el status social, etc. La psicología del
cuerpo social se m anifiesta esencialmente en los aspectos m ás diver­
so s do la «enunciación» bajo la form a de diferentes modos de discurso,
ya sean interiores o extenores (pág. 39).

En el distingo social importan Unto los contenidos coin o lasformas.


Una comunidad lingüística no es unitaria; cada grupo social tiene su
propio registro idiomálico que es, al mismo tiempo, un repertorio de for­
mas de discurso y un repertorio de tanas:

lin t ic Ij form a de co m u n icació n (por ejem plo, relaciones entre


cnlalror.ulorcs en un contexto puram ente técnico), la lo im a de
c m u u ia c ió n (-breve réplica» en «lenguaje tie negocios-) y, por fin, el
tema, existe una unidad orgánica que nada podría destruir (p.ig. 40).

El carácter social de la enunciación y la diversidad del discurso, in­


terior o exterior, son, por tamo, las bases de las que debe partir el rsiu-
dio del lenguaje. Se formula asi un principio teórico y de análisis —y,
a nuestro modo de ver, pedagógico— cuyos ecos se encuentran mu­
chos años después en Halliday. en Bernstein o en I lytncs; pues lo que
se resalta es, por un lado, la diversidad de formas de la comunicación
y su carácter jerarquizante —es decir, inseparable de la jerarquía de las
relaciones soc iales (pág. 40)— y, por otro, la pluriaccutuación social de las
formas y de los significados y de sus valores por los distintos gtupos exis­
tentes en una comunidad:

En realidad, viviendo todo sign o ideo ló gico co n dos caras co m o


Jan o, toda crítica viva puede convertirse en alabanza, toda verdad
viva no puede dejar de parecer a algunn i la mayor de la* meninas (pág. 44).

La razón de que la palabra pueda tener dos caras está en la enun­


ciación y en el hecho de que ésta es

el pro ducto de la interacción de d o s individuos socialmente w gtn u a d o s


y. aunque n o liayj un interlocutor real, se le puede sustituir por el
representante m edio del grupo social al que pertenece el locutor, l-a
palabra te dirige siempre a un interlocutor (pág. 123).

1.a palabra, según esto, siempre es dialogica; en un diálogo puede


adoptar, y de hecho adopta, significados diferentes; pero lo mismo su­
cede en el habla interior, que no es un monólogo sino un diálogo con
uno mismo. El significado es, por tanto, inseparable siempre de nn
contexto de la enunciación cpie se compone de la situación social mmc-
diata y de un medio social más amplio, el horizonte so cia l—las creen­
cias, los valores...— del grupo y de la época (págs. 120 y ss.). Para ilus­
trar su tesis, Bajtin utiliza el ejemplo de la palabra «hambre», cuyo sig­
nificado no es el mismo para los hablantes ricos y los pobres, para un
trabajador urbano o para un labrador; y esto no puede ser considerado
solamente un problema de connotación. Reproduce también unas
consideraciones de Dostoicvski sobre los seis significados diferentes
que un solo sustantivo de uso corriente adquiere en seis tomas de pa­
labra diferentes, en el curso de una conversación, apenas esbozada, en­
tre seis compañeros de borrachera.
Tal es la dudéetiai delsigno, o del significado, central en la semánti­
ca bajtim.ma, que rompe fronteras entre forma y contenido, entre lo
estático y lo dinámico o entre denotación y connotación, pues el sig­
nificado 110 es algo objetiva y estáticamente existente en las palabras, al
margen de su uso —como se parece desprenderse de una semántica lé­
xica de carácter estructural—, sino que se genera en la enunciación o
interacción verbal en diferentes contextos y es también inseparable de
una evaluación apreciativa. Conviene observar aquí que Bajtin no es­
tablece la distinción que establecía Bidder cnire campo mostrarivo del
lenguaje en situación y campo simbólico que fabrica su propio contex­
to y es, por tanto, independiente de la situación, lis decir, en Bajtin se
borran las fronteras entre situación —extra lingüistica— y contexto
—lingüístico— o, más exactamente, se propone un nuevo concepto
de contexto que incluye t’f enlom o lingüístico, la situación socia ly las creen­
cias de los interlocutores, del que depende la interpretación de cualquier
acto verbal.
Queda asi señalada la multivocidnd de la enunciación y la diversi­
dad social tie los modos o tipos de discurso que constituyen una len­
gua, frente a la concepción abstracta y unitaria, común a todos los ha­
blantes, propia del «objetivismo formal* del estmeluralismo; también
frente a la consideración del acto de habla corno pura creación indivi­
dual que caracteriza al subjetivismo de la estilística idealista.
Ante todo, el sistema de la lengua no está presente como tal en la
conciencia subjetiva de los hablantes que la utilizan:
Hi uHetna hngüótico es el pwthutn tie una tejlr.tióii uúnt la lengua;
ésta no procede de ninguna manera de la conciencia del locutor de
una lengua d ad j y n o sirve para los fines de la c o m u n ic a c ió n pura y
simple (...) Para el locutor, lo que im p o n a es lo q u e permite a la for
nía lingüística figurar en u n contexto dado, lo q u e hace de ella un
sign o adecuado en la co n d icion e s de u na situació n concreta (Bajtin,
1929, 99).
Tampoco para el destinatario descodificar significa identificar «ñas
formas lingüísticas:

lo esencial del problema de la descodificación ciertamente no está


en la identificación de la forma utilizada, sino en su comprensión en
un contexto preciso, en la comprensión de su significación en un
contexto dado (pág. 100)n,

Conocer una lengua es, por lo tanto y ante lodo, conocer la totali­
dad de contextos posibles de unas u otras formas lingüísticas:

en la práctica viva de la lengua, la conciencia lingüística del locutor


y del oyente, del descodificador, no guarda relación con un sistema
de formas normalizadas, sino con el lenguaje en el sentido déla totalidad
de contextos posibles de tal o talforma (pág 102).

Lis observaciones de Bajtin. sobre d análisis de las formas lingüísti­


cas le llevan a concluir que lo importante en un estudio productivo de hi kn-
púa es el estudio de las form as sintácticas en enunciaciones completas, es decir,
en textos, en el cuadro de tina teoría de la enunciación. Listo quiere de­
cir que no existen fronteras entre lingüistica y estilística (Bajón, 1979,
255) y que se precisa una revisión de las categorías lingüísticas (pági­
nas 155 y ss).
A este respecto, realiza aportaciones como la diferencia entre signi­
fica ción —fruto de las formas lingüisticas— y tema —sentido de la
enunciación completa en contexto. Lt significación es analizable no
en las palabras aisladas, sino en las formas recurrentes de la enuncia­
ción; pero queda «disuelta» en el tenia:

el tema constituye el prado superior real de la capacidad de significar lin­


güística. En efecto, sólo el tema significa de forma determinada. La
significación es el grado inferior de la capacidad de significar. La signifi
cación no quiere decir nada por sí misma, no es más que uti poten­
cial\ una posibilidad de significar en el interior de un tema concreto
(Bajtin, 1929, 145, cursivas del autor).

Con esta distinción entre tema y significación se aborda el proble­


ma central de la semántica de la enunciación, el mismo que preocupa-1

11 Bajtin observa la diferencia con una lengua extranjera, cuyo aprendizaje pasa efec­
tivamente por la identificación de los signas como señales, cuando no se conocen sufi­
cientemente.
ba a Austin y Searle; pero, frente al «éxito» de la ilocución, consistente
en su interpretación adecuada por el interlocutor, Bajtin entiende la
comprensión como diálogo:

La co m p re n sió n es una form a de diálogo, es a la en unciación lo


que la réplica en el diálogo. C o m prende r, es o p o n e r a la palabia del
lo cuto r una contra palabra (pág. 146, cursivas del autor).

3.5.2. D ialogsm o y polifonía

Tal es el fundamento del dialogisino bajtiniano (véase también Baj­


tin, 1979, 258). Sus consecuencias son la concepción activa del papel
del interlocutor, como réplica en este caso silenciosa, y de la significa­
ción com o efecto de la interacción y no como propiedad de la expresión:

Sólo la comente eléctrica de la comunicación verbal proporcio­


na a la palabra la luz de su significación (1929, 147).

Esto no significa negar la existencia de un sistema formal —textual,


gramatical y léxico—, de la lengua ni la creación individual; ahora
bien, la significación estable de las palabras lo mismo que la gramática
formal consisten en esquemas que se adquieren —se construyen en la
conciencia— por su aparición repetida en múltiples enunciaciones. Es
decir, por una parte, los sistemático es fruto del uso, con lo que se in
vierte la relación entre enunciación y sistema gramatical, o entre signi
ficado discursivo y «de diccionario»; por otra parte, la individualidad
del hablante no puede entenderse sin tener en cuenta la del interlocu­
tor, es decir, el carácter dialógico de la palabra. Tampoco se puede ol
vidar el «nosotros» social que conforma el marco de cualquier enuncia­
ción (véase Bajtin, 1979, 278-279).
El dialogismo tiene otras manifestaciones no menos importantes
en la lengua; si la comprensión y la interacción son diálogo, también
lo es la misma disposición de los enunciados. Bajtin observa al respec­
to que los párrafos se disponen dentro de un texto como ampliaciones
o réplicas de los anteriores —previendo por ejemplo las reacciones del
lector (pág. 136). De alguna manera, toda enunciación, ora) o escrita,
breve o prolongada, cotidiana o literaria, forma parte del gran diálogo
que es la lengua, considerada com o una corriente permanente de interacción so­
cial, en el que cada enunciación concreta es, en cierto modo, una réplica a las
anteriores.
Añadamos que esa corriente dialógica de la interacción verbal en la
que el hablante se sumerge hace que sus enunciados y sus palabras sólo
en cierta manera sean suyas; también son, en cierta manera, de oíros:

cualquier palabra existe para el hablante en mis ties directos: t o m o


palabra neutra de la lengua, co m o palabra ajena, llena Je ecos, tic los
enunciados de otros, que pene ucee .1 otras pcison.u; y, finalmente,
como mi palabra, (Muque, puesto que y o la uso en un.i situación de­
terminada y c o n una intención discursiva determinada, la palabra
está com penetrada c o n m i expresividad (Bajnn, 1979, 278)

Esto nos lleva al problema de la polifonía discursiva, al hecho de


que el discurso de los otros está consciente o inconscientemente in­
crustado en el nuestro «1 través de la cita o del estilo indirecto, con
respeto, con ironía o tom o parodia (véase Bajtin, 1929, I61 172;
1979,281), Se trata de cuestiones sohre las que volveremos por su im­
portancia teórica y metodológica en el análisis del discurso y en la
enseñanza.
Pero la polifonía no está en la palabra aislada sino en la enuncia­
ción; esto significa que nuestros enunciados son también enunciados
de otros y que la cxpetiencia discursiva individual de cada pcisona se
forma y se desarrolla en tina -constante interacción con los enuncia
dos individuales ajenos* (Bajtin, 1979, 279).
Asi, si conocer una lengua es conocer todos los contextos posibles
de las formas lingüísticas, es obvio que nuestra experiencia con enun­
ciados anteriores es parte fundamental del desarrollo y del conoci­
miento lingüístico:

A l elegir palabras en el proceso de estructuración de un enuncia­


d o |y los esquem as de los propios enunciados] (...) los so le m os to­
m a 1 de otros enunciados, y ante tod o de enunciados afines general
m ente al nuestro, es decir, parecidas por su tema, estructuu. estilo:
p o r consiguiente por su esjjccificación genérica. 1:1 genera tliuunivo
n o es una form a lingüistica, sino una fo rm a típica tie muttenufo (Bajlin,
1979, 277).

Como veremos más adelante (cap. 7) la pragmática y el análisis del


discurso más recientes (¡>or ejemplo, Ducrot, 198*1; Reyes, |99() y 1994)
han retomado el concepto de polifonía, corno elemento fundamental
del análisis lingüístico. Altor.1 es necesario detenerse en la noción drjgé-
ñero clisam rvo que es, junto con la polifonía, uno de los aspectos más
ilustradores del ¡remamiento bajtmiaño.
3.5.3. Los géneros discursivos

Ya se ha visto que cu Bajón, 1929, se planteaba la diversidad de re­


gistros sociales o modos de discuno, definidos |>or el contexto social,
la forma de enunciación y el tema. Bajtm, 1979, profundiza en esta
cuestión convirtiéndola en categoría central de la enunciación:

La voluntad discursiva del hablante se realiza ante todo en la


tinción de m género diuutdvo determinado. I a elección se define por
la especificidad de una esfera discursiva dada, por las considerado
nes del sentido del objeto o temáticas, por la situación concreta de
la comunicación discursiva, poi los participantes en (a comunica­
ción, etc. (...) Nos expresamos únicamente mediante determinados
géneros discursivos, es decir, todos nuestros enunciados poseen
unas formas típicas paia la ettmeturadón de /a totalidad relativamente
estables (pág. 267).

Constata Bajón la vaguedad del mismo concepto de discurso para


la lingüística y lo atribuye a la falta de elaboración de una teoría de los
enunciados y de los géneros discursivos. El error de la lingüística con­
ductiva está t'N atender exclusivamente a los discursos primarios; el
error del formalismo, en desatender el enunciado y los aspectos gené­
ricos del discurso; pero, por ejemplo, problemas como el estilo son in­
separables del género (pág. 252)12.
Los géneros discursivos se corresponden con la multiforme varie­
dad de esferas de la actividad humana, que da lugar a «tipos relativa­
mente estables de enunciados», caracterizados no sólo temática y esti­
lísticamente, sino, sobre todo, por su composición o estructuración
(ap, til., 248). Su riqueza y heterogeneidad es enorme, pero pueden reu­
nirse cu dos clases, que denomina discursos pinna ríos (simples) —cons­
tituidos en Li comunicación inmediata de la vida práctica— y discursos
secundarios (complejos), que surgen en la comunicación cultural, más
desarrollada y organizada (ibíd., 250). Entre los primeros se incluyen
las breves réplicas del diálogo cotidiano —tomando en cuenta su di
versidad—, los relatos cotidianos o las cartas familiares; entre los se-

IJ A partir de Bajtin, ej léimino diuutto (soci.il) «SIo debería usarse en el sentido


«prelingüisüco» de actividad cOmunicitivj vine uLul.i j una determina esfera de la aciivj-
da social. No debe confundirse con género, con cnuncudo ni con texto, como sucede a
menudo
gundos, la comunicación artística, científica o sociopolítica, es decir,
los discursos ideológicos (págs. 248 y 250).
lint re unos y otros existen relaciones. Los géneros secundarios, en
su formación, absorben y reelaboran diversos géneros primarios; pero,
al hacerlo, los transforman:

J .os géneros primarios que. forman parte de fos géneros complejos se


transform an dentro de estos últim o s y adquieren u n carácter espe­
cial: pierden su relación inmediata con la realidady con los enunciados rea­
les de otros, p o r ejem plo, las réplicas de un d iá lo go co tid ian o o las car­
tas dentro de una novela, pa ilicip an de la realidad solam ente a tra­
vés de la totalidad de la novela, es decir c o m o acontecim iento
artístico y n o c o m o acontecim iento de la vida cotidiana. La novela
en su totalidad es un en unciado, igual que las réplicas de un d iá lo go
co tid ian o o una carta particular... pero, a diferencia de éstas, aquello
es un en u n ciado se cundario (com plejo) (ibíd., 250).

Bajtin, que, como se sabe, ha estudiado con detalle la conversión


de discursos primarios en secundarios en la obra de Rabelais y de Dos-
toyewsky, observa que en cada época del desarrollo de la lengua litera­
ria son determinados géneros los que dan el tono; y no son sólo los se­
cundarios, sino también los primarios (pág. 254)13.
Con la teoría de ios géneros discursivos se establece una categoría
fundamental del análisis del discurso que nos permite, por un lado, di­
ferenciar unos tipos de situaciones y la existencia de unas formas pro­
pias de cada una de ellas; por otro, se propone una unificación meto­
dológica para tratar las cuestiones propiamente lingüísticas y las litera­
rias. Pero, al mismo tiempo, se proporcionan pautas para diferenciar lo
que es propiamente literario, filosófico o científico.
Como se recordará, Bühlerya señalaba la necesidad de esta unidad
metodológica entre enunciado in v ivo y texto literario. Son varios los
aspectos en los que la concepción de la lengua de Bajtin guarda cierto
parecido con la teoría de Bühler; sobre todo coinciden en su carácter
holístico. Pero se diferencian en el énfasis puesto por Bajtin en lo so­
cial, en la relación dialéctica que establece entre los diferentes aspectos
del objeto lengua —sistema, textos, interacción...— y especialmente
en su concepción indexieal (o indicial) del significado como algo que
siempre se produce en función de los distintos contextos sociales.1

11 A este propósito, además de Jos propios trabajos de Bajtin sobre Rabelais y Dos-
toyewsky, nos viene a Ja mente un encomiable trabajo de Gilman (1961) sobre el estilo
de Galdús como reelaboración de la palabra hablada de sus contemporáneos.
Como se ha mostrado, es en el campo de la filosofía donde se susci­
ta en primer lugar la insuficiencia de un marco teórico centrado en la len
púa como sistema abstracto, hiede decirse que Bühler y posteriormente
Austin y Searle —junto a Wittgenstein— son los responsables tic una
atención creciente a los problemas del uso del lenguaje que hoy se sitúan
en el centro de interés de los lingüistas. 1j teotia de los actos de habla
pone en circulación un sentido fuerte y renovado de actividad comunica­
tiva y la consciencia de la diversidad de sus funciones, con lo que nos pre­
viene contra el error de considerar exclusivamente la función referencial
del lenguaje. El acto de comunicación es un fenómeno intersubjetivo, en
el que, como también nos anticipaba Bühler, los interlocutores cooperan
activamente para que intención y efecto coincidan. En relación con ello
están sus observaciones sobre implicaciones, presuposiciones e inferencias, so­
bre los papeles sociales de los interlocutores, la presencia dejo y tú y del
contexto como categorías organizadoras del acto de habla, asi como las di­
ferencias consiguientes entre lenguaje ordinario y lenguaje intelectual.
Si bien, como también hemos observado, algunas de sus propues­
tas son permanentemente discutidas, la atención a la dimensión intencio­
nal del hablar, a las diferencias enlic significado proposicion.il y textual,
o los conceptos de enunciación, contexto, función o nnplu atura son cate­
gorías imprescindibles del análisis lingüístico en la actualidad. Lo mis­
mo cabe decir de las categorías bajtinianas de dialogismo, polifonía y g é ­
nero discursivo.
Resulta prematuro extraer algunas conclusiones pedagógicas de la
filosofía del lenguaje, antes de haber abordado otras cuestiones, pero
se pueden ir señalando algunas sugerencias que se desprenden de los
autores analizados. Comenzando por una cuestión de fondo en todo
proceso educativo, la unidad establecida por Bajtm —y, de forma me­
nos explícita, también por Bühler — entre desanollo lingüístico y es­
tructuración de la conciencia, entre las dimensiones comunicativa y
cognitiva del lenguaje, plantea al profcsoi de lengua la doble importan­
cia de la formación lingüística para el desarrollo intelectual de sus
alumnos y para su socialización. El papel mediador del lenguaje en los
procesos cognitive» será el tema central de la psicología de origen vi-
gutskiano, que ha dado lugar al desarrollo reciente de una lingüística
educativa de- la que se tratará en el capítulo siguiente. Su papel sociali-
/aJor se retomará en el capítulo 5.
Pero !.i principal aportación de la filosofía del lenguaje .1 la ense­
ñanza es indúcela, .1 través de su inlluencia en la teoría y la metodolo­
gía linguisticns. Por ent una de las diferencias puntuales, hemos encon­
trado, ante rodo, una coincidencia en situar cu el acto de huida, o en el
ruunciado cu situación, la unidad de análisis. También liemos encontra­
do una preocupación común por las relaciones, y las diferencias, entre
cl Icngtfaje ordinario y los usos culi tírales. científicos y literarios, y bastan­
tes sugerencias sobre las relaciones entre discurso, significado y sif undent;
la descripción que se hace de la interacción comunicativa, de la enun-
a ndón y de la recepción, presenta la construcción del significado como
un fenómeno tmidió más complejo que la mera codificación y dcco
di litación del sistema formal, léxico y sintáctico.
Aunque, cu un nivel teórico, como afirma Levinson, las hipótesis
de los actos de habla y del principio de cooperación se ofrezcan como
alternativas, en la pedagogía del idioma nos interesan por lo que tie­
nen de complementarias; es decir, porque ambas establecen unos
principios para el análisis del significado más allá de lo que las pala­
bras dicen:
G ran paite del sign iliu u lu que p ro d u cim o s c interpretamos al
usar el lenguaje se o rigina -fuera- de las palabras m ism as. Lotpteque­
remos decir a, en junte, lo que decimos (el co n le n u lo proposicion.il tic
1
nuestras oraciones, su represen la tió » semantic a) jr en parle, avece de­
cisiva, lo que no deetinos ¡*10 está implicado en Io que decimos (Reyes,
op. al., 62).

listo supone llevar .1 sus últimas consecuencias la observación de


Biihlci sobre un método benneunitieo común n hi lingüistica y a \afilología,
atento a la comprensión de situaciones vitales presentes en el aconteci­
miento verbal en vivo o en el texto escrito y literario. I:.n Bajtin esa uni­
dad metodológica es, si cabe, más fuerte aún; y, además de sus punios
de vista sobre las relaciones entre conciencia y lenguaje, nos ofrece inte
resames apreciaciones sobre las relaciones entre form a y contenido —o
entre sintaxis, semántica y estilística— y una imagen de la lengua como
conjunta dinámico, diversificado y jerarquizada soaalmente, de textos y enun­
ciadas - de voces— en el que los hablantes nos sumergimos y ion el
que dialogamos.
Un los autores analizados hemos encontrado también algunas pro­
puestas de reía tego azadón de las formas y de los fenómenos lingüísti­
cos, pero de ello nos ocuparemos más adelante con detalle. También
habrá que volver sobre la semántica del disam o, es decir, sobie los efec­
tos de sentido, la metáfora, la ironía o, en general, la ¡usHfonía.
lln definitiva, las enseñanzas de la filosofía del lenguaje y, sobre­
todo, las tesis bajtinianas nos obligan a re-formular las relaciones en­
tre conocimiento del sistema formal y aprendizaje lingüístico. Si co­
nocer una lengua es. ante todo, conocer todos los posibles contextos
de liso de las formas lingüísticas, enseñar lengua no puede consistir,
por una parte, en enseñar la gramática, cualquiera que sea, de esa
lengua y, por otra, comentar o redactar textos. Enseñar lengua debe
consistir, ante todo, en seleccionary trabajar en clase con hs textos, con-
textos y temas —es decir, con los géneros o modos del discurso— que se con­
sideren locialmentc necesarios para ¡os alumnos en cada nivel educativo y
trabajar conjuntamente significados y form as. Bajtin lo sugiere de forma
muy clara:

Aprender a hablar quiere decir aprender a construir los enuncia­


d o s (poique h a blam o s co n los enunciado s y n o m ediante oraciones,
y m enos aún por palabras separadas). Iiosgéneros discursivos organizan
nuestro discurso diside la misma manera como lo organizan lasformas gra­
maticales (sintácticas). Ap re ndem o s a plasmas nuestro discurso en for
m as genéricas, y al oír el discurso ajeno, adivinamos su genero desde las pn-
nirruspalabras, calculam os su ap ro xim ad o v o lum en (o la extensión
aproxim ada de la totalidad discursiva), sil determ inada com prise
ció n, prevem os su final, o sea que desde el principio percibim os la
totalidad discursiva que posteriorm ente se especifica en le proceso
del discurso (1979, 268).

Its1.1 perspectiva tiene una importancia constituyente para la pro­


pia disciplina de lengua y literatura como un curriculum pedagógico.
Por una parte, toinfle la división radical entre «lengua» y «literatura»;
por otra, obliga a plantearse una mayor diversidad de géneros. No hay
sólo géneros “literarios- y «no literarios», hay géneros del uso cotidia­
no, del uso institucional, de los medios de comunicación, del mundo
de la técnica, de la ciencia, de la filosofía y de la literatura.
Se puede ser experto en uno y o en otros, como apunta el mismo
Bajtin, y la institución docente debe proponerse dolar a los ciudada­
nos de una «competencia genérica» lo más amplia jxisiblc. Para ello,
también parece necesario seguir un itinerario que vaya desde los usos
prácticos —el campo tnostrativo de Bühler o los géneros primarios de
Bajtin— a los usos culturales —el campo simbólico de Bühler o los gé­
neros secundarios de Bajtin. Llevar a cabo esta tarea suscita muchas
preguntas; ¿que se debe enseñar respecto a las formas lingüisticas?,
¿cómo se debe planificar su enseñanza?, ¿cómo seleccionar categorías
discursivas?, ¿cómo abordar la enseñanza del significado, la adquisi-
ción del léxico?, ¿cómo relacionar, en general, las actividades de uso
con la adquisición de conceptos sobre la lengua?
En los siguientes capítulos se podrá responder a algunas de estas
pregunlas; otras son, en nuestra opinión, el campo en que debe actuar
y profundizar la investigación en lingüística aplicada y en didáctica de
la lengua materna.
Psicolingüística
list mt tu ruda como disciplina en los arios 50, la psicolingüística
tuvo en sus orígenes una orientation conduct isla, muy relacionada
con el tipo de lingüistica predominante en aquellos años en Norteamé­
rica (Sena y Vila, 1986, 23); jiero, a partir de los sesenta, se produce un
cambio de orientación hac ia un enfoque cognitive que vincula explíci­
tamente lengua y conocimiento en el concepto de cutnpclniaa, en el que
confluyen la psicología piagetiana y la lingüística generativa (Vila, 1990
y 1994). Un h década de los setenta apatcce, cada vez con más fuer/a,
una perspectiva sotiocogniliva y funcional, en la que converge la in­
fluencia de la filosofía del lenguaje y, más en concreto, de la teoría de
los actos de habla (Sena y Vila, 1986, 26), con la de las tesis de Bajtin
y, corno veremos enseguida, de Vigotsky, acerca del carácter «lingüísti-
tci" y social de la conciencia.
En la actualidad, así pues, conviven dos direcciones:

1.a primera, iniciada por el propio Chomsky, tiende a trasladar


el acento de la sintaxis a la semántica, de la estructura al significado
(...) La segunda, más amplia y variada, puede caracterizarse diciendo
que se apoya en una consideración fum.ion.il del lenguaje... FJ elifo
que comunicativo lu sido especialmente fiuctífctocii el estudio de
la génesis y del desarrollo del lenguaje en e! niño. Pero, a su vez, este
enfoque lleva a destacar el carácter social del lenguaje (...) autén­
tica /HHnlwxitiflifit para algunos autores seria pstionninliugfiútifa (Si
guán, 1986, 12).
Como reflejan las palabras de Miqucl Signan, la importancia ere
dente de l.i perspectiva social provoca a vetes un solapamicnto con la
sociohngüistica; de hecho, asi se podrá comprobar en las cuestiones
abordadas cu este capítulo y el siguiente. Es ¡o que también señalaba
Halliday (1978, 18*23). cuando observaba que basta la década de los se­
senta picdominó un estudio intraorgánico —lo que el hablante
sabe—; pero la preocupación por el "hombre social», común a la lin­
güistica y a la psicología, hace que en la actualidad predomine una
perspectiva iiiterorgánica —la lengua como conducta social.
Una perspectiva psicosociolingúistica es imprescindible para en­
tender las relac ione!» entre lenguaje y educación y lia permitido el de­
sarrollo de una incipiente lingüística educativa. De hecho, en este capi­
tulo nos encontraremos mucho más cerca de problemas pedagógicos,
lo que nos permitirá profundizar en las cuestiones suscitadas en los an­
teriores.
Ahora bien; muchas de las observaciones de la psicolingüística se
centran en la lengua de los niños; <dc qué manera puede ese estadio
temprano interesarnos en etapas posteriores de la enseñanza? En pri­
mer lugar, los descubrimientos en la lengua infantil tienen un valor
epistemológico general acerca de los fenómenos lingüísticos; existen
además datos suficientes del lenguaje de los adultos que los corrobo­
ran. Pero, sobre todo, cuando se comparan las perspectivas individual
referential y socio-Juncional es cuando mejor se comprende lo que la
enseñanza ¡H iede y debe hacer en el desarrollo de las capacidades lin­
güisticas más allá de los años de la infancia.

4.1. A d q u is ic ió n y d e s a r r o l l o d e l l e n g u a je

4.1.1. Piagety Vigotsky

Ni Piaget ni Vigotsky son pucolingüistas en el sentido estricto del


término. Al primero le interesa el desarrollo intelectual -la epistemo­
logía genética— de los seres humanos; al segundo, la mediación se­
miótica tie la conciencia. A ambos les interesa el lenguaje en relación
con la inteligencia; a Piaget, como un factor dd psiquismo, segura men
te cl prim ipal, pero no el único; en la psicologia de Vigotsky, lo lin­
güístico desempeña un papel central, pero también subordinado a
otros intereses, como la conciencia y el aprendizaje. Con todo, no es
exagerado afirmar que la influencia de ambos se entrecruza y se hace
decisiva en la psicologia cognitiva y en la psicolingüística actuales.
A ello ha contribuido sin duda el que los postulados centrales de Vi-
gotsky se formulen en polémica con los de Piaget1.
Para éste no existe una equivalencia total entre pensamiento y len­
guaje, sino que el lenguaje es una herramienta que, una vez adquirida,
potencia el pensamiento y es imprescindible para las formas más ela­
boradas de la actividad mental:

(...) el lenguaje n o basta para explicar el pensam iento, puesto que las
estructuras que caracterizan a este ú ltim o hunden sus raíces en la ac­
ció n y en los m ecan ism os sensorio-m otrices m ás p ro fu n d o s que el
he cho lingüístico, Pero, en contrapartida, n o es m e n o s evidente tam ­
p o c o que cu a n to m ás refinadas so n las estructuras del pensam iento,
m ás necesario es el lenguaje para el perfeccionam iento de su elabo­
ración. (Piaget, 1954, 124).

La opinión de Vígotsky no es muy diferente:

E squem áticam ente p o d e m o s im a g in a m o s el pensam iento y el


lenguaje c o m o d o s círculos en intersección. E n sus partes superpues­
tas constituyen lo que se ha lla m a d o pensam iento verbal; este, sin
em bargo, n o incluye de n in g ú n m o d o todas las form as de pensa­
m ien to y de lenguaje (V igotsk y, 1934, 76).

Existe, pues, una coincidencia en no identificar pensamiento y len­


guaje, reconociendo la existencia de un pensamiento práctico no ver­
bal y de esferas no intelectuales del lenguaje, al tiempo que se recono­
ce la importancia central del lenguaje en la.s esferas de la inteligencia es­
pecíficamente humanas.
Aunque tal punto de vista parece suponer un consenso teórico, las
tesis de Piaget y de Vigotsky difieren en un punto esencial, cual es la
propia génesis del lenguaje y del pensamiento verbal. Para Piaget (1940
y 1954), existe un prerrequisito cognitivo de la adquisición del lengua­
je, que es la aparición de la Junción stmlfáhca. Ésta consiste en la capaci-

1 Todos los coma ti alisios «Inervan que las niñeas de Vigotsky se refieren a Ioj pri
me ios ti abajos de l’iaget, mientras que es j paitii de los años 30 cuatidn se puní men los
cambios más irnponanies en los trabajos del auioi ginebrino (véase Dmkwoitli. 1974;
hagrl. 1987). No se puede dejar de tener en cuenta la brevedad temporal de la obra del
(«iiúlogo justi, tallecido en 1934 a los 38 años, ti fine a la dilatada extensión de la obra
piogctiaiu, casi hasta nuestros días. Es» bicvedad y las Fechas en que se llevó a c jIk>ex­
plican algunas simplificaciones leóncas. peio no invalid,iti Ja leotia ni su fciiilidad ac
tu «I. V. \Vcrmh, 1985, quien describe ampliamente los avalares del pensamiento de Vi-
gotsky, coincidentes con los de Bajón, como observábamos al comienzo de 3.5.
dad indruidual d e evocar, representar y crear símbolos o imágenes, ob­
servable en el niño pequeño a través, por ejemplo, del juego simbólico
—jugar a ser otra persona, un animal...—, la imitación diferida y las
imágenes mentales (1954, 113 y 114). También las operaciones lógicas
tienen su génesis en la experiencia sensorio-motriz adquirida por el
niño pequeño en su interacción con el medio físico —es decir, al mar­
gen del lenguaje—, que provoca la aparición de unos esquemas para la
acción y para la percepción de la realidad —actuar sobre un objeto,
ser objeto de la acción de otro...— ; pero sólo en su grado más eleva­
do, de operaciones preposicionales y abstractas, necesitan del lengua­
je y progresan a través de él; es decir, «el lenguaje es una condición
necesaria pero no suficiente de Ja construcción de las operaciones ló­
gicas» (ib id., 124).
Así pues, para Piaget la génesis del pensamiento está en la activi'
dad, y es individual o egocéntrica. El lenguaje se desarrolla cuando ese
pensamiento llega a un cierto estadio; su génesis también es, por tan­
to, básicamente individual y se socializa progresivamente:

Sin el lenguaje, p o r otra parte, las operaciones continuarían sien­


do individuale s e ignorarían esa regulación que resulta del intercam ­
bio interindivjdual y de la cooperación (ihíd).

Para Vigotsky, el desarrollo psicobiológico —basado en la interac­


ción con el medio físico— y el del lenguaje —que se inicia en la inte­
racción comunicativa con los adultos— recorren caminos diferentes y
autónomos en los primeros momentos de la vida humana (1934, 69).
Las funciones psíquicas elementales —lo que para Piaget es el estadio
sensoriomotor— tienen un desarrollo natural; simultáneamente, se de­
sarrolla una comunicación verbal muy ligada a la situación, pues el niño
se limita a asociar ciertos sonidos-signo compartidos con los adultos con
ciertas situaciones de su vida; es decir, utiliza los signos verbales con un
carácter todavía no referencia], sino indicia!, afectivo y conativo.
En la ontogénesis, por tanto, la base del psiquismo es individual;
la del lenguaje es social2; el despertar de la conciencia consiste precisa­
mente en el encuentro entre desarrollo psíquico y lingüístico:

} Sobre este punto véase Wcrtsch, 1985, 57-74: «Vigotsky nunca fue demasiado cla­
ro acerca de lo que pensaba sobre el desarrollo natural Su tratamiento del tema deja mu
chas preguntas sin respuesta, ya que, básicamente, centró su investigación en el desarro
lio social o cultural.» Para comprender sus propósitos, hay que tener en cuenta que
Vigotsky quería elaborar una psicología marxista de la conciencia mediada semiótica
(...) aproxim adam ente a los d o s años, las d o s curvas de desarrollo, la
del pensam iento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se en­
cuentran y se unen para iniciar una nueva form a de com portam ien­
to. (...) EJ habla, que en su prim er estadio era afectiva conativa, entra
ahora en la (ase intelectual (1934, 71).

Es, por tanto, a través de los signos que utilizan con éJ los adultos
y, sobre todo, a través del lenguaje verbal como el niño comienza a uti­
lizar consigo mismo aquellas formas de conducta que otros le han apli
cado a él; es decir, «el niño asimila las formas sociales de actuación y
las traslada a si mismo* (Vigotsky, 19S7, 157). liste proceso de conver
til, por medio del lenguaje, lo que ptimero es inlCTpsiqUKO —y por
tanto externo y social— en intrapsíquico —intemo e individual — es
una ley psicológica genera! en la formación de las funciones psíquicas su­
periores entre ellas el pensamiento verbal y, por tanto, la conciencia3.
Sobre el lenguaje como form a de actuación regulada culturalmcnte he­
mos de volver más adelante. En cuanto a las relaciones entre conciencia
y lenguaje, vemos que existe una coincidencia entre Piaget y Vigotsky en
el papel determinante del lenguaje en e! desarrollo intelectual, se trate
de las operaciones formales o de las funciones psíquicas superiores;
pero también existe una diferencia importante. Para Piaget, siempre
existe una cicita subordinación del dcsairollo del lenguaje al del pen­
samiento, como obsctva Koplowitz.

E l pensam iento debe estar bien desarrollado para que el habla


sea posible (...) Piaget da prioridad al co n o c im ie n to sobre el lengua­
je (1975, 57).

Vigotsky también es muy claro al respecto, exactamente en sentido


opuesto, ya que, para él, «el desarrollo del pensamiento está deterrni-

menle, estableciendo para ello sus hipótesis en tres dominios que marcan la evolución
humana de lo biológico a lo cultural: la filogénesis —el uso de herramientas culmina la
cwlución —,la Imtiina —cl trabajo social desarrolla el uso de signos— y |j onfogéntsit,
de 1,1 que nui iK'UjMtiim Jqiii Véase Vigonky, 1979 y 1987
' «Cualquier función psíquica superior fue exicm.i, porque lúe so» i.il antes que in­
terna; antes de ser una función psíquica pir>pi.i mente dicha, en un piiw ipio t onsistió en
una iel anón cutre dos personas,.. Podríamos formular la ley genética general dei deutto
lio cultural del modo siguiente: rn.ilquiet función en el dcsauolln cuhttial de] timo aís­
lete en escena dm vetes, en dm planos: pnmtio. como algo so< ial, después enmo algo
(Mitológico; primero entre la gente, como unu categoría íiUripsiqiiicj, después, dentto
del mis», torno un.i categoría iniupsiquiu- (1987, 161).
nado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pen­
samiento y la experiencia socio-cultural del niño» (1934, 80).
En la comprensión de estas diferentes perspectivas desempeña
un papel importante el análisis del lenguaje egocéntrico. Piaget había
constatado empíricamente la importancia que tiene en el desarrollo
verbal un uso específico de la lengua en el que el niño habla «para
sí mismo», que se observa, por ejemplo, en su incapacidad para coo­
perar verbahnente en actividades de grupo - juegos, solución de
problemas... Para Piaget este tipo de lenguaje, que no desaparece del
todo hasta los siete años, es una muestra del individualismo o ego­
centrism o del niño, es decir, de su incapacidad para separar sujw> del
entorno —para descentrar de sí mismo su visión de la realidad—;
por eso desaparece progresivamente, convirtiéndose en social, con­
forme el niño descentra el mundo respecto de su yo y se socializa
(Piaget, 1940,31-33).
El estudio del lenguaje egocéntrico desempeña un papel central
para Vigotsky, quien valora muy positivamente las observaciones pía
getinas, pero lo interpreta de una manera muy diferente. Es en esc tipo
de lenguaje donde, para decirlo brevemente, confluyen por primera
vez pensamiento y lenguaje y donde emerge la conciencia.
En sus investigaciones sobre el lenguaje egocéntrico Vigotsky y sus
colaboradores observaron que su uso aumentaba cuando el niño
encontraba algún impedimento en Ja realización de sus tareas (Vigots­
ky. 1934, 3741 y 177-181; Luria. 1979, 17.3). La explicación está en que,
por ese medio, el niño toma conciencia de las dificultades y las expresa,
primero como mero acompañamiento de sus acciones, como un me­
dio expresivo y un modo de relajar la tensión; pero muy pronto, lo uti­
liza para ayudarse a sí mismo y regular su conducta. Es decir, lo con­
vierte en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la
búsqueda y planeamiento de la solución de problemas (1934, 40).
Este tipo de lenguaje desaparece en lomo a los siete años porque,
de forma progresiva, el niño lo convierte en habla interiorizada, es decir,
en soporte del pensamiento verbal (ibíd., 4 1 y 171-180)4. A partir de ese
momento existen, por tanto, dos funciones básicas, la fu n ción regulado­
ra del lenguaje interior, por la que los seres humanos dirigen su conduc­

4 Piaget, que en jui primeros tuba ios se limitaba a camtJMr b desaparición del ha­
bla egocéntrica, p o « r nórmeme reconoce críticamente el punto de vma de Vigooky,
aunque insistiendo en el carácter autónomo de la formachín de ciertas categorías men­
tales (véase Fulgei, 1987. 204-207).
ta, se forman conceptos, hacen planes, resuelven problemas, etc.5, y la
función com unicativa de) lenguaje exterior, por la que se relacionan con los
demás.
Por tanto, sólo a partir de esle momento, puede hablarse de con­
ciencia y de pensamiento verbal en sentido estricto. Vigotsky resu­
me así todo el proceso:

(...) la función primaria de la palabras, tanto en los niños como en


los adultos, es la comunicación, el contacto social. Por lo tanto, el
primer lenguaje del niño es esencialmente social, primero es global
y multifuncional, más adelante sus funciones comienzan a diferen­
ciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividi­
do de forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa.
(...) Desde nuestro punto de vista, las dos formas, tanto la comuni­
cativa como la egocéntrica son sociales, aunque sus funciones difie­
ran. El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere lasJornias de com­
portamientos sociales a la esfera personal-interior de lasjunciones psíquicas
(1934,42).

4.1.2. Lenguaje interior y com unicación: el desarrollo del significado

Vigotsky situó en la palabra y su contenido semántico la unidad de


análisis común a la psicología y a la lingüística, a la conciencia y a la
lengua; su obra más importante concluye así:

Una palabra es un microcosmos de conciencia humana (1934,


197).

En el análisis semántico tic la palabra distingue entre referencia, sig­


nificado y s e n t i d o I.a referencia es el vínculo de la palabra con el obje­
to que designa (ibid., 107); el significado es su propiedad generalizado-
ra, lingüística y psicológica —lo que la convierte en símbolo y en con**

4 ü relación emrc lenguaje egocéntrico y Inigiiaie interior ha quedado rarificada


|Kíi investigaciones posteriores. Por ejemplo. I.condev y Sokolov lian drrtiostrjda Ij rr
l.uión cutir lenguaje interior y tracciones musculares de los órganos de ta fonación que
—como sucedíj con el lenguaje egocéntrico jumenta» en niños y adultos en irtaeión
con las dificultades de tas lateas, aunque no emitan ningún sonido veibol (véase l.utia,
op . »‘r/.. 124. y, mis ampliamente, I lorinaim, lv7fi, 359 382).
* I-js ideas de Vigotsky jotitc estas cuestiones se encuentran dispersas en su obra;
jxsr eso, las resumimos teniendo en cuenu también ta exposición dr I liria (1979), sin
duda su discípulo mis ortodoxo.
copio y se produce por las icl.u iones —semánticas, funcionales y
(mínales— ton olios signos (ibid., 160; Luria, 1979, 29-/16). R1 sentido
es, en palabras del propio Vigotsky. la «suma de todos los sucesos psi­
cológicos que la palabra suscita en nuestra conciencia». Sus relaciones
con el significado son dinámicas:

El significado es mu de las zonas de sentido, la mis estable y


picosa. Una palabra adquiere un sentido del contexto que la mulle
nc. cambia su sentido en di Icirn icston i exios. El significado se man
tiene estable a través de los cambio* de sentido. EJ significado «de
diccionario- de una pjlalna no es tilas que una piedra en el edificio
del sentido, nada más que una potent ululad que encuentra su icali
/ación en el lenguaje (pág. 18#).

De estas distinciones, que boy son bastante usuales |>cro no lo eran


entonces, lo que interesa es su análisis psicológico, pues con ellas Vi
gotsky interpreta la evolución semántica de la palabra en el desarrollo
—desde que es un simple medio poto la acción compartida basta que se
convierte en símbolo— y sus implicaciones para la comunicación, Lti
palabra del adulto connrir/a siendo ana mera i nulípara ¡a acción deI niño, ¡¡tic
la interpreta todm>ia de una fotm a difusa en relación ion el entorno en ijne se
produce {pág. 55; véase Luna, op. cit., 51 55); se convierte después en un
m ero referente Je los objetos - el uonibic es al comienzo una propiedad
inseparable de la cosa designada. Progresivamente, guindo por el uso
ilcl adulto, adquiere vine idos asociativos con otras palabras —complejos o
preconceptos— establecidos por la experiencia y, al inicio de la adoles­
cencia, comienza a adquirir un significado conceptual generab/ador. en el
que predomina la relación puramente lingüistica con el significado de
otras palabras.
l.uria (ibId., 55 61) representa en diferentes esquemas (cuadro 6) la
evolución de los c.im|K>s semánticos en la ontogénesis, que va de unas
relaciones asociativas basadas en la cx|>ci leticia hasta unas relaciones
propiamente conceptuales. Tanto en el lenguaje interior como en la
comunicación con los demás, la palabra adquiere sentidos concretos
en situaciones o contextos determinados.
Este fenómeno llega a su punto máximo en el lenguaie interior,
cuya característica fundamental es el predominio absoluto del sentido
sobre el significado, de forma que, aunque pudiera ser registrado, sólo

' En vrz de «lenguaje», el traductor debería haber elegido «habla» o «discurso», tan­
to aquí romo en la mnynr pane de las ocasiones en que aparece esta palabra.
C uadro 6
Significado de perro en Litria
(niño)
muerde
(dueño) (extraño)
obedece ladra
al dueño cuida la casa

sale a pasear se pelea con el gato


(dueño) (gato)

b) vivo — --------- inerte


_____i_ _ .
i i
animal vegetal

animales animales
domésticos salvajes

caballo —-J perro j----gato

pacbón peno callejero

«Roy» «Chiquiio»

tendría sentido para el propio sujeto, ya que su función reguladora del


pensamiento siempre se realiza en el contexto de una actividad8:

I.a regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del


sentido sobre el significado, de la oración sobre la palabra, y del con­
texto sobre la oración (pág. 189).

El lenguaje interior tiene además como características propias, que


lo diferencian del exterior, la abreviación, la predic.atividady la «aglutina­
ción». La mejor forma de ilustrar la abreviación es la sintaxis del diálo­
go, en el que las réplicas abrevian la expresión, evitando repeticiones

B El análisis del lenguaje interior, inobscrvabJe directamente, es inferido de la evolu


ti An de los rasgos del lenguaje egocéntrico hasta su desaparición
inútiles9. Tal abreviación se produce en el sentido de la predicatividad,
es decir del predominio tic las funciones predicativas sobre las de suje­
to, entendidas en un sentido psicológico más que lingüístico. El térmi­
no aglutinación —que se toma metafóricamente de «lenguas agluti­
nantes»— tiene un sentido de acumulación peculiar de palabras en tor­
no a una que funciona como raíz de las demás.
De todo ello se concluye el carácter deJunción autónoma del lengua­
je interior:

Todas las oraciones que decimos en la vida real presentan algu


na especie de sulnexto, un pensamiento escondido detrás de ellas
(...) La comunicación sólo puede lograrse tn forma indirecta. El pensa
miento debe pasar primero a través de los significados y luego a tra­
vés de las palabras (pág. 192).

Al distinguir entre el texto emitido y el subtexto pensado, Vigotsky


plantea el problema psicológico central de la comunicación —tamo
para la elocución como para la comprensión— que analizaban Rüliler
y Austin al distinguit las difeientcs funciones o fuerzas de los actos de
habla; plantea también, y sobre todo, el problema de las relaciones
entre personalidad individual y significado social de las que se ocupa
Bajtin.
En este punto se hace imprescindible resaltar la coincidencia de
fondo entre los planteamientos de Bajtin y de Vigotsky sobre la emer­
gencia de la conciencia a través del lenguaje; Bajtin bien podria haber
sido el autor de la siguiente afirmación de Vigotsky:

el análisis del significado del signo es el único método para analizar


la conciencia humana (citado por Wertsch, op. cit., 95).

Asimismo, cuando Vigotsky concluye que «el problema del pensa­


miento y del lenguaje se extiende más allá de la ciencia natural y se
convierte en el problema central de la psicología humana histórica, de
la psicología social» (ibíd., 81), estamos ante la misma idea expresada
por Bajtin al incluir la filosofía del lenguaje en el estudio de la ideolo-

9 La relación entre diálogo y lenguaje interior es, por otra parte, una muestra de la
continuidad del proceso enire uso extemo e interno del lenguaje y del carácter dialógi­
co de éste observado por Bajón. Vigotsky lo apuntó, pero no Jo desarrolló, a pesar de
que recoge las observaciones de Piaget sobre las indudables relaciones entre una disco
sión entre compañeros y el «diálogo con uno mismo** de quien está resolviendo un pro
blcina.
gia. Bajón desarrolló sus tesis sobre iodo en el caiigx) de l.i interacción
comunicativa y del discurso social, Vigmsky lo hizo en d del lenguaje
«interior*»; pero sus observaciones acerca de la comunicación y de la
conciencia, de la estructura y del significado lingüísticos coinciden o se
complementan en muchos pumos.
Lo que interesa en Vígotsky y sus discípulos, por tanto, es el inten­
to de explicar el proceso de transformación cid pensamiento en len­
guaje interior y de éste en lenguaje comunicativo. P.n esa transforma
ción coexisten dos problemas, el de la relación entre sentido y signifi
carlo y el del «despliegue formal* (véanse Hormann, op. (it., cap. X; Luna,
op. cit., 167-180). Yendo más allá del desarrollo infantil, aunque el signi­
ficado emerge de la mtei.icción social, al convertirse en lenguaje para
uno mismo adquiere cierta autonomía y ciertas inflexiones personales
de sentido. Para compartir significados no basta, por tanto, compartir
la referencia o el significado lingüístico; hay que compartir otras cosas,
vivencias, sucesos psicológicos, es decir, una experiencia sociocultural;
también hay que comprender las intenciones.
Hay que deducir, por tanto, que el «despliegue» de lo semántico y
abreviado necesita una formalización lingüística en la comunicación
con los demás; pero además está condicionado por la intención de
compartir significados, lo cual no está muy lejos del principio de coo­
peración de Grice. Vígotsky, por su parte, completa sus observaciones,
mostrando cómo en los casos en que se comparte plenamente un con­
texto cognilivo, afectivo y social —como ocurre, por ejemplo, entre
dos enamorados— se está en una situación muy similar a la del lengua­
je interior, en el que predomina el sentido y casi sobran las palabras.
A la hora de efectuar un balance de los aciertos y las limitaciones de
la teoría de Vígotsky, es de señalar que los primeros son, sin duda, mu­
chos y, como hemos observado, están en la misma línea que la filosofía
del lenguaje, a lo que se añade el análisis propiamente psicolingüistico.
Tal análisis nos propoitiona también pautas para una explicación psico­
lógica de la evolución del lenguaje desde sus funciones primitivas a otras
más intelectuales, aspecto que Bühler o Austin se limitaban a sugerir.
Su principa! limitación está en la contradicción señalada por Wcttsch
(op. cit., 200 207) entre el enfoque sociocultural de la teoría y la unidad
de análisis elegida, que es la palabra, ya que la unidad minima debería
ser el enunciado, Fj i esc sentido van mucho más lejos las aportaciones
de Bajón sobre d carácter dialógico del discurso y del significado, so
bre lo que la propia lengua tiene de lengua de los otros —su polifo­
nía- o sobre los géneros discursivos como elementos organizadores
de las formas de comunicación. Pero, como observa Wcnsch, esto no
impide que podamos completar una teoría con otra; es inás, es posible
y necesario hacerlo, dada la base teórica común a ambos10.
Para superar el limite de ].i palabia. Zinchenko y Davidov, entre otros,
proponen como unidad de análisis tic la conc iencia la a«\6n (actividad m
tencion.il) mediada p o r si&mn (Wertsih, op. at., 207216; también 1.liria,
op. at., 177 178). De esta lorm.i, las apoiiacioncs de Vigotsky deben lain-
bien contemplarse a la lu/ de la leona de lew actos de habla o del análisis
del discurso, de las que, en muchos aspectos, es un precursor” . Y la uni­
dad que corresponde en este caso iam|xxn es la palabra, sino unidades
de comunicación, es decir, el enunciado, el acto de habla o el texto.

4.2. la-NGUA Y ENSEÑANZA

K! pensamiento de Vigutsky, al ponci de manifiesto el ingrediente


soc ial de la conciencia y del lenguaje, supone un cambio cualitativo en
la percepción de fenómenos que interesan por igual a la psicología
cognitive, la psicolingüistíca y la lingüistica. Y esto es importante para
la enseñanza; de hecho, en las preexu pac iones de Vigotsky por el pa
pel regulador del lenguaje subyace una preexu pación por los aspectos
verbales de! aprendizaje y la enseñanza, a los que dedica una gran par­
te de sus investigaciones. Dos cuestiones centrales merecen su aten­
ción, las relaciones entre lengua, desarrollo y aprendizaje y la adquisi­
ción de la lengua escrita; sobre ambas cuestiones aporta observaciones
iniciales que hoy son tenidas muy en cuenta.

4.2.1. Lengua, desarrollo y aprendizaje

Aparentemente, el lenguaje egocéntrico y su papel en las fases ini­


ciales del desarrollo del pensamiento verbal están lejos de nuestros in­
tereses como profesores, sobre lodo si pensamos en los niveles secun-*

** La* coincidencia i y Ij <ouiplciiicnutird.ul «Ir las lee» ele Bajtin y de Vigotsky ton
analizadas |xu Wcnscli (op. or, ¿JI-2.W) como limo de un mismo ji ubicotr itiirlrciujl
Adeude de tas coinc ¡demias de fundo, ll.im.m h atención otras mis puntuales como b pie
dilección de arnlsos por le» ejemplos literario* y b elección de un mismo ejemplo de I>r»s
loyc-wsky jura ilustrar b pl un significación dialngij en el uso de Bajlin— de b palabra
11 No se p u ed e ignorar lo tempuno y lo hirvr de \u o b ra para pcxlet halici imurpu
fa d o todos estos asp ecto s, también es importante icivei en cuenta que su pro pia pe isp cc
iivj in vestigad ora, qu e era, am e Icxin, el d esarrollo ilr c o n ce p to s, ayuda a explicar su
a ten ció n preferente a los a s | * itu s r c ír r r n r u lr s d r i M in ificad o
ebrios; pero In consideración de las funciones intrnpsíquica, o regula
dora, c inlcipsíquica, o conumicativa, del lenguaic torno dos polos de
un mismo fenómeno tiene importantes consecuencias para la enseñan­
za en todos los niveles y áreas y muy especialmente para los niveles en
los que no se ha alcanzado plenamente la etapa de las operaciones for­
males o la maduración de las funciones psíquicas superiores, como
acune con un gran número de alumnos en los pi¡meros cuisos de se­
cundaria.
Ij s relaciones entre desarrollo verbal, desarrollo intelectual y
aprendizaje afectan tanto a las situaciones de enseñanza institucional
como a otras más informales. lrJ papel de la lengua de la madre, que
comienza siendo un índice para dirigir la actividad del niño pequeño
y acaba siendo interior izada por este para regular su propia conducta,
no es, en definitiva, diferente del papel que desempeña la lengua del
profesor en situaciones de aprendizaje (\Vcnsch, of>. cit., 78-92). Desa­
rrollar con algún detenimiento estas cuestiones nos llevaría muy lejos
de nuestros propósitos; aquí solamente se pretende esbozar el proble­
ma de la mediación verbal de los profesos de aprendí/jije, aunque, para ello,
será inevitable situarnos brevemente ante los modelos del desarrollo
intelectual.
HI modelo del desarrollo de Piaget (véase Piaget, !9<40), según el
cual el niño atraviesa una serie de estadios basta alcanzar d pensamien­
to formal, se ha convertido en una de esas verdades generalmente ad­
mitidas. Como comenta Luna (1979,227228), resulta lógico conceder
crédito a un modelo que tiene tras de sí una gran cantidad de observa
dones experimentales y parece conceder una validez universal al he­
dió de que entre los once y los catorce años, y sólo entonces, todos los
adolescentes llegan ni estadio de las operaciones formales, es decir, a
un cierto dominio de -los mecanismos lógico-verbales que garantizan
el paso de un juicio a otro en el plano lógico formal*(pág. 228),
Como ya se observó en el capítulo I (sobre iodo en 1.4), trasladar
automáticamente la teoría psicológica a la enseñanza es un error con­
tra el que el piopio Piaget ha protestado muchas veces. Con todo, una
divulgación ¿crítica de las tesis piagetinnas ha hecho ignorar el sesgo in­
dividualista de las mismas y lia hecho aceptar la existencia de un tipo
medio de desarrollo intelectual válido para In gran mayoría de los tu­
nos y adolescentes; -inteligencia sensorio mol ora- u «operaciones con­
cretas* son términos que lian pasado a formar paite del vocabulario de
los profesores y se* invocan pata justificar la conveniencia o la inconve­
niencia, la posibilidad o la imjxisibilidnd de enseñar determinadas co­
sas a determinada edad. Asi, por ejemplo, la opinión bastante genera
lizada de que ames de ios doce o trece años no debería de «enseñarse»
gramática se justifica porque en esa edad comienza !a capacidad de
abstracción.
Hemos visto que Vigotsky dedicó gran atención a la formación de
conceptos en la infancia y describió el paso de unas fases más elementales
de pensamiento - formación de complejos, o agmpamiento de objetos
por su participación en una misma operación práctica (1934, 91-102)—
a otras de producción de conceptos abstractos propiamente dichos (ibíd,
capítulo VI). Pero el énfasis de su tesis está en la influencia de la interac­
ción verbal que hace cambiar el mismo concepto de desarrollo, vincu­
lándolo con el contexto socioverbal en que se produce.
Vigotsky y Luria pudieron comprobar en 1930-1931 el efecto de
una rápida transformación social en los procesos cognoscitivos de los
habitantes de algunas zonas de Asia Central. Los sujetos adultos, que
habían vivido en unas condiciones sociales de economía natural y
eran analfabetos, eran incapaces He obtener conclusiones de silogis­
mos que no estuvieran conectados con la propia experiencia prácti­
ca, es decir, que requirieran una operación lógica formal o «dcscon-
textualizada»12; la alfabetización cambió esta situación en poco tiempo
(Luria, op. dt„, 231 232). Más recientemente, en los años setenta, otros
investigadores como Cole y Scribner han encontrado resultados simila
res en Liberia, precisando que no es tanto la alfabetización material
como la escolarÍ7.ación de tipo occidental, que favorece el pensamiento
lógico, la que guarda una relación directa con el desarrollo de las opera­
ciones formales (véase Wertsch, op. di., 50-57). Por otra parte, investigacio­
nes como las de Galperin y sus colaboradores han permitido demostrar
que, con una educación dirigida a ello, niños de seis a siete años han po
dido obtener conclusiones a partir de un silogismo (Luria, op. di., 229).
Lo que estos daros ponen de manifiesto es que los estadios del de­
sarrollo no son universales, sino que guardan relación con el contexto socio-
cultural y, concretamente, con el tipo de instrucción o enseñanza que se re­
ciba:

Si d m ed io am biente n o le presenta al adolescente nuevas o cu ­


paciones, n o tiene para co n él exigencias nuevas, y no estim ula su in­
telecto proveyendo una secuencia de nuevas finalidades, su pensa­
m ien to n o llega a alcanzar los estadios superiores o los alcanza con
gran retraso (1934, 91),

12 Así, tras hacerles obseivar que el algodón se cultiva en Crimea y que en Crimea
hace calor, no inferían verbalmente las causas de que no se cultivase en Siberia.
Vigotsky analiza cl papel desempeñado a este respecto por las •dis­
ciplinas (omules* y opina que estas no proporcionan unas capacida­
des generales, transfcriblcs de unas a otras, aunque en conjunto consti­
tuyen un -contexto global" para su adquisición (Vigotsky, 193*1, espe­
cialmente 131*144, y I979)13,
Todas estas observaciones conducen a Vigotsky a señalar la impor­
tancia de la com unicación va b til -mediación del profesor y coopera­
ción con otros compañeros— en los pioccsos de aprendizaje y a esta­
blecer diferencias y relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
Li tesis tic Vigotsky, verificada en multitud de experimentos (1934,
142 144. y 1979) es que, si cada etapa de desatrollo se define por la ad­
quisición y el dom inio autónom o de ciertas operaciones, entre las dife­
rentes etapas del desarrollo existen unas zonas de desarrollo próximo en
las que el sujeto es capaz de realizar esas mismas operaciones con ayu­
da del adulto —ejemplos, consignas, correcciones...— o en colaboración
con otros compañeros más a ve atajados (1979, 133). Dicha ayuda no sirve
de nada en tarcas que exceden absolutamente a la capacidad, es decir,
resultaría inútil si no existiera algún -brote* o -destello- de tales capa­
cidades (ibid., 134). De allí se sigue que es en esa zona de desarrollo
próximo —en la que, por ejemplo, un niño de diez años empieza a de­
sarrollar con ayuda de otra persona capacidades que sólo llegarán a la
plena autonomía dos años después - donde se sitúa el aprendizaje y,
por tanto, debe situarse la instrucción, lis decir, desde las observa cío
nes de Vigotsky. está claro que la instrucción debe preceder ligeramente al d e­
sarrollo.
Con este breve pero inevitable resumen de la teoría vigotskiana
de la zona de desarrollo próximo, volvemos a situarnos en la perspec­
tiva que nos interesa, que es la verbal. Como se lia señalado (Wertsdi,
op. cit., 78-92; forman y Cazden, 1984) el concepto de mediación verbal
del aprendizaje no es más que la consecuencia directa de la mediación
verbal de la acción y, en general, de las tesis sobre el desarrollo del len­
guaje y de las (unciones psíquicas superiores, En la instrucción, el pro­
fesor utiliza sus palabras para construir significados en colaboración
(Wells, I986, 125) y suplir, completar o amplificar la función regulado­
ra del lenguaje del alumno; cuando éste es capaz de regular con auto

,l IWnendu <lc cují hipótesis de Vipotsky, junto .i las de Piagci, re lu deutioltado


la actual teoría -construe ti vista- del conocimiento jsoi ejemplo Ausnhel, Novak y I la
ticsuu, IVA5 - rntie cuyo» fund uní einm cuán .tilmas de sus observa* inner sobre e] pa
pel de \m di (ciernes disciplin.it, sobre !j mtpniuiicij de los conocimientos previas y so
bie -conceptos opon tilicos- y -cientificos-
nomia su conducta en una tarea, reflexionando sobre los problemas
por sí mismo —es decir, vernalizándolos internamente— ha acabado
el aprendizaje y ha procesado el desarrolle). Se tr.ua de un itinerario se
mejante al que sigue el desarrollo verbal y cognitive del propio alum
no que se manifiesta, como hemos visto, en el lenguaje egocéntrico,
suplido o "apuntalado» en este caso por rl del profesor. Sus implicado
nes para la enseñanza son grandes en cuanto a los "estilos» de enseñan­
za más convenientes y en cuanto a la presentación de conceptos.
Antes de su cscolarización, el niño pregunta lo que quiere saber o
demanda ayuda en una situación determinada y cuando lo necesita; el
papel del adulto consiste en ajustar su respuesta lo más posible. En la
enseñanza, en cambio, se actúa fuera de situación; es el sistema educa
tivo el que impone sus normas y es el profesor el que decide lu que los
alumnos deben aprender en cada momento. El primer acierto del pro­
fesor está en situar a los alumnos ante una tarca o un problema que
debe resultarles posible resolver, pero que debe encenar cieña dificul­
tad; debe ajustar también la ayuda verbal que les proporciona —expli­
cación. aclaraciones, correcciones, preguntas...— ante las dificultades
que surgen y de acuerdo con los lines educativos que se propone.
Para ello es fundamental estar atento a las reacciones verbales de los
alumnos1-1.
En definitiva, las tesis vigotskianas obligan a reconsiderar la adqui­
sición de conceptos en situación escolar o, si se prefiere, las relaciones
entre desarrollo lingüístico y me !.i linguist ico (véase más adelante, 8.4).
\á) primero es la actividad o tarea; sobre ella interviene la interacción
verbal entre profesor y alumno; este proceso es complejo y pasa por fa­
ses intermedias en las que cabe distinguir entre la capacidad ejecutiva
y la capacidad de explicar verbalmentc el problema; solamente al final
emergen los conceptos (Pontccorvo, Orsolini y Zucchcrmaglio, 1989).
Pensar, por lo tanto, que determinados conceptos sólo pueden ad­
quirirse cuando se alcanza un cierto grado de desarrollo intelectual, no
significa que haya que esperar a esc momento para presentar a los
alumnos determinados problemas relacionados con ellos; más bien al
contrario, c! trabajo sobre problemas concretos será imprescindible
para la adquisición de los conceptos correspondientes. A este respecto,
Vigotsky ofrece algunas observaciones interesantes sobre diversas disci­
plinas; a nosotros nos interesa su comentario sobre el papel que k cn-14

14 Véanse en Wells, 1986, especialmente en e! capítulo 5, algunas observaciones y


conclusiones muy interesantes al respecto, También, en Edwards y Mercer, 1987, y en
Cazdcn, 1988,
señanza de la lengua escrita y de la gramática desempeñan en el desa­
rrollo del lenguaje:
Se ha manifestado en alguna ocasión que la escuela podría pies­
cindir de la instrucción gramatical. Sólo podemos responder que
nuestros análisis muestran claramente que el estudio de la gramática
es de una importancia principalísima para el desarrollo mental del
niño.
(...) El niño utilizará el caso y el tiempo correcto dentro de una
oración, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la
escuela no adquirirá nuevas formas gramaticales o sintácticas, pero
gracias a la enseñanza de la escritura y de la gramática lomará cono­
cimiento de lo que está haciendo y aprenderá a utilizar sus destrezas
conscientemente. Justo cuando el niño se da cuenta por primera
vez, cuando se le enseña a escribir, que la palabra Moscú consta de
los sonidos m-o-s-c-u y aprende a pronunciar cada uno por separado,
aprende también a construir oraciones, a realizar conscientemente
lo que lia hecho al hablar en forma no consciente. / a gramáticay la
escritura ayudan a! niño a alcanzar un nivel superior en la evolución del len­
guaje (1934, 139-140).
Los dos polos de la enseñanza son, por tanto, la actividad de los alumnos
sobre un problema concreto y la com unicación verbal con los profesores y con sus
compañeros sobre dicha actividad. Podríamos concluir que utilizar un len­
guaje para hablar acerca de las actividades que se realizan contribuye a desa­
rrollar un metaknguaje y, con él, las funciones psíquicas superiores, aun
que ese metalenguaje se desarrolle progresivamente y no equivalga ini­
cialmente al de la ciencia de referencia,
En línea con lo expuesto, en las últimas décadas se ha desarrollado
una gran cantidad de investigaciones sobre el papel del lenguaje en si­
tuaciones de aprendizaje en general, sobre el ajuste de la ayuda verbal
a la zona de desarrollo próximo (Alvarez, 1997), así como sobre el de­
sarrollo metalingüístico en la enseñanza (entre otros, Wertsch, op. ciL;
Wells, 1985; Garton y Pratt, 1991; Edwards y Mercer, 1987; Cazden,
1988; Gombert, 1990).
La atención a todos estos aspectos es imprescindible en las prime­
ras etapas educativas, al menos hasta que los alumnos adquieren un
cierto grado de madurez, lo cual nos lleva, cuando menos, hasta los ca­
torce o quince años, es decir, hasta los niveles intermedios de la ense­
ñanza secundaria. En niveles superiores, posiblemente esto no sea tan
importante; pero, de todas formas, siempre será necesario tener presen­
tes las diferencias entre una tarea o actividad propiamente dicha, su
comprensión, la ejecución de la misma y su explicación verbal (Gom
bert, 1990, 20-24), así como los problemas de context ualizació» que se
producen en Lis exposiciones o explicaciones de los profesores. Aun
que excede de nuestro propósito detenernos en todo ello, tendremos
ocasión de volver sobie algunas cuestiones como las diferencias psico
sociales en la lengua de los alumnos (5.3), el desarrollo ineiaJingüístico
y la necesidad de un método cíclico (8.4).

4.2.2. El aprendizaje de la escritura

Las aportaciones de Vigotsky sobre el papel mediador del lenguaje


en los procesos de aprendizaje obligan a tener en cuenta una dimen­
sión esencial de la escuela, cual es la de la alfabetización. De ahí que la
lengua escrita también haya sido objeto de especial atención por la psi­
cología de Vigotsky y sus seguidores.
Ante todo, la adquisición del lenguaje escrito sigue un proceso to­
talmente distinto al de la adquisición del lenguaje oral; mientras que
éste se adquiere de forma no consciente a una edad temprana, aquél se
adquiere bástanle más larde y por medio de un esfuerzo consciente;
además, el lenguaje escrito difiere del lenguaje oral tanto en estructura
como en funcionamiento y su desarrollo mínimo requiere un alto po­
der de abstracción (1934, 137).
Para Vigotsky, las diferencias con la lengua oral, además de estar en
su carácter independiente de los elementos sensorios de la oraíidad
—ya que es un segundo nivel de simbolización--, están en el hecho
de que
(...) es también un lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona
ausente o imaginaria o a nadie en particular—una situación extraña
y nueva para el niño (ibid.).

Así pues, para Vigotsky, que ya había diferenciado el lenguaje inte


rior y el oral como dos funciones, la escritura es una función diferente
y con una gramática específica:

El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que su re


lación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral
(...) Hasta se podría decir que la sintaxis de! lenguaje interiorizado es
exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el ha­
bla oral entre las dos (ibíd.).

Luria, por su parte, añade:


HI lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos
del pensamiento incluyendo, por una parte, operaciones conscien­
tes con categorías veib.ilcs (...); permitiendo por otra parte volver a
lo ya escrito, garantiza el control consciente subte las operaciones
que se realizan. Todo rito hace de! lenguaje tiento un jmderoso instrumen­
to para precisary elaborar ti pnneso delpntutm tem o (op. cit., 189).
Recordemos la relación con el desarrollo de la conciencia mctalin-
gñ Etica. a l.i que ya aludimos en el apartado anterior y a la que se re-
liercii, entre otros muchos, Wertsch op, <ii., Gomhert, op. cit. (cap. Vil)
y Schnewly, 1992. lista relación y el carácter discursivo específico, dife­
rido y dcseoiitextiializado de una situación concreta, son caracteiístí
cas de la lengua escrita que nos interesan por su incidencia en el desa­
rrollo intelectual de los adolescentes, ya que éste ha sido moldeado
tanto por las características nocionales de la escritura, cuanto por sus
efectos discursivos, tomo observan Tcberosky y Tultliinsky, 1992.
Sobre estos y otros aspectos implicados en la lengua escrita y su re
lación con la enseñanza volveremos en los capítulos siguientes.

4.3. R e f e r e n c ia y d is c u r s o . D o s t ip o s d e psjc o l in g ü íst ic a

El examen del pensamiento de Vigotsky nos ha obligado a separar­


nos un poco de «la enseñanza de la lengua- para hablar de -la lengua
en la enseñanza», es decir, para abordar cuestiones pedagógicas de ca­
rácter general relacionadas con la comunicación verbal. Volvemos alio
ra a la psicolingüistica propiamente dicha pata situarnos de nuevo ante
el pioblema de la referencia y el discurso, que, como ya se lia visto en
el recorrido por la filosofía, es el problema central en el estudio de la
lengua y del significado. MI recorrido por la psicolingüistica nos permi­
tirá contemplar cómo se* interpreta la actuación de los hablantes al otor­
gar significado a lo que dicen y a lo que se les dice. A este respecto, re­
cordemos las palabras de M. Siguán citadas al comienzo de este capítu­
lo, en las que se indicaba cómo en la psicolingüistica actual conviven
dos direcciones teóricas, la que pone el acento en el significado —en re­
lación con la sintaxis— y la que lo pone en la función comunicativa.

4.3.1. Psicolingüistica referencial


La primera dirección procede de Chomsky y por tanto, de una
perspectiva referencial centrada en lo que los hablantes saben sobre su
lengua. Como se ha señalado repetidamente, las tesis de Chomsky so-
bre cl lenguaje —relation cu asi bio logic a cm re estructuras del pensa­
miento y estructuras del lenguaje, carácter innato y base sintáctica ele
éste— despertaron el interés de la psicolmgüistica, caracterizada hasta
entonces por una orientación conduct isla, c influyeron en su orienta­
ción cogniúva. Las primeras investigaciones asi orientadas no consi­
guieron. sin embargo, tomprobni un fundamento psicológico de la
base sintáctica de la estructura profunda, ni de las tramfni litaciones
que constituyen el modelo de la competencia en las primeras vets iones
de la leona —Aspects o f the 71w ry o f the Syntax ¡9 6 5 (véase I iór matin,
448 y ss.; 562 y ss.)—; tampoco tuvo éxito cl intento de describir una
gramática elemental de la lengua infantil con una base sintáctica —gra­
mática phfol— para las emisiones de dos términos características de los
punteros momentos del habla de los niños (véase Vila, 1994,74 77). La
teoría del léxico y su análisis en rasgos o diagramas de flujo también
ofrecieron dificultades, a las que nos referiremos más adelante (espe­
cialmente en 4.4).
Las investigaciones sobre la gramática ¡m mt desempeñaron un pa­
pel importante para que se produjera un cambio de enfoque, pues per­
mitieron observar que una misma emisión infantil podía tener senti­
dos diferentes en distintas situaciones; asi Bloom (1973) observó que
expresiones como *mommy sotk - [mamá calcetín o media) podían ser
emitidas por una niña cuando los calcetines de su mamá estaban en­
cima de la cama, cuando su mamá se ponía las medias o cuando se
las ponía ella misma con ayuda de su madre (1 iórniamt, of>. á t., 468;
Vila, 1994, 81). Es decir, una misma forma reflejaba significados distin
tos debidos a relaciones semánticas y no sintácticas; en el primero, de
posesión y en el segundo, de agente objeto; en el tercero la relación es
más ambigua, pudiendo entenderse «mamá» también como agente o
como acompañante de la acción de jxmet el calcetín.
E st a s o b s e r v a c io n e s de la p s ic o lin g iiis t it a c o n f lu y e n c o n o tr a s d o s
a p o r ta c io n e s q u e p r o v ie n e n u n a de la p s ic o lo g ía y o tra de la lin g ü is t i­
ca. I_a a p o r ta c ió n p s ic o ló g ic a está en lo s esquemas cognitrvos de la acción
q u e el n i ñ o ge n e ra e n su ce re b ro , s e g ú n P iage t. e n las o p e r a c io n e s sen-
s o r io m o t o r a s c o n la s q u e e m p ie z a a c a p ta r la re a lid a d a tra vé s d e su i n ­
te ra c c ió n c o n lo s o b je to s; e n e llas se sitú a la ra íz n o v erbal d e l d e s a r ro ­
llo in te le c tu a l y en ellas está t a m b ié n la b a se d e esto s e s q u e m a s lin g ü ís ­
ticos:

el acto en el que confluyen accióny percepción representa el núcleo de ese


saber, de esa cognición que luego se vuelve lingüística (Hórmann,
op. át., 431; cursivas del autor).
De esta forma, la relación entre significado y actividad es una ca­
racterística cognitiva «prelingüística» que confirma la importancia de
las relaciones semánticas; éstas se perciben primero entre el sujeto y los
objetos y luego entre los significados lingüísticos. Este «modelo neuro­
nal», por otra parte, supone una memorización de los estímulos y una
capacidad de reconocer lo recurrente como tal en todos los niveles de
la lengua, que explica la constancia del sentido (Hdrmann, ibíd.) por enci­
ma de las diferencias ocasionales que puedan presentarse.
Por otra parte, diversas investigaciones (Brown, 1973, Bowerman,
1973) permitieron comprobar la consistencia de una serie de relaciones
semánticas de este tipo, es decir equivalentes a esquemas de acciones,
en lenguas diferentes, lo que parece corroborar su carácter de universa­
les cognitivos y lingüísticos (cuadro 7).

C uadro 7

Brown, 1973 Bowerman, 1973


agente acción agente acción
agente-objeto acción-objeto
acción-objeto objeto-localizadón
entidad atributo poseedor-poseído
entidad-locativo indicador-objeto
poseedor-poseído

(Tomados de Hbrmann, op. cit., 444, y Vila, 1994, 82.)

La aportación lingüística procede de la teoría de los casos de Fillmo­


re (1966 y 1971). Frente al carácter sintáctico de la eslructura profunda
(O —>SN -1- SV, etc.), central en la teoría de Chomsky en los años 60,
se supone que el componente base es de carácter sintáctico-semántico
o puramente semántico, en el que lo importante son las relaciones en­
tre predicado y argumentos o funciones semánticas (agente, objeto, ins­
trumento, etc.), a las que luego se asigna una forma sintáctica. Las rela­
ciones semánticas son, por tanto, las relaciones lingüísticas profundas
de los enunciados y la sintaxis corresponde a las estructuras de superfi­
cie que se generan a partir de esas relaciones.
En el capítulo 6 (6.3.3) volveremos sobre ello, así como sobre el ca­
rácter central del verbo, o del predicado, en la estructura de la oración.
Baste por ahora con señalar que la incorporación de los argumentos, p a ­
peles o funciones semánticas a la descripción estructural de las lenguas es
algo generalmente admitido hoy, como veremos, en la teoría lingüísti­
ca. Pero, aunque con esto en principio no se modifica una perspectiva
referencial, lo importante de la nueva perspectiva semántica es que,
inevitablemente, se introduce el contexto de situación, que es el que
permite atribuir significado y optar por una u otra interpertación
(véase Hórmann, op. cit., cap. VIH, especialmente 267). Como se verá
con más detalle en el capítulo 6, en el momento en que se introduce
el contexto, nos encontramos ante un nuevo cambio de perspectiva;
pues es en virtud de él —y de las intenciones del hablante— como
pueden interpretarse los diferentes sentidos de «mamá calcetín» o elec­
ciones sintácticas diferentes como las de (2), (3), (4) y (5) para una mis
ma estructura semántica como (1):

(1) asesinar - AGENTE b a n d id o - pB1CTO víctim a -,NSm jM cuchillo


(2) el b a n d id o asesinó a la víctim a c o n un cuch illo
(3) el cu ch illo del b a n d id o asesinó a la víctim a
(4) la víctim a fue asesinada p o r el b a n d id o co n un cuchillo
(5) la víctim a fue asesinada p o r el cu ch illo de! h andid n

Las críticas de la semántica generativa al modelo sintáctico han in­


fluido en las tesis del propio Chomsky. Así pues, ni en la gramática ge­
nerativa ni en la psicolingüística que se deriva de ella, se consideran las
cosas hoy como en 1965. A partir de 1981, con la teoría á t governm ent
a nd binding, se ha debilitado el mismo concepto de transformación; en
las últimas publicaciones de Chomsky y otros ge ñera tivistas, aun sin
renunciar a una base sintáctica de la competencia, parece que la estruc­
tura profunda es, en gran medida, la «gramática universal», entendida
como capacidad innata, y las estructuras superficiales son las de la len­
gua adquirida por el hablante (véase Chomsky, 1982, 15 y 1988); por
otra parte, se han introducido categorías como la presuposición (Mor­
gan, 1969) y las funciones o papeles semánticos y se habla más de princi­
pios que de reglas de generación de las estructuras lingüísticas (véase
Chomsky, 1982, 19-22). Así, aunque el fundamento epistemológico
de la teoría —aislar la competencia de la actuación— se mantiene en
lo esencial, las tesis de Chomsky en su formulación actual continúan
inspirando la investigación de muchos psicolingüistas, han aportado
conocimiento sobre la adquisición de las estructuras formales de la
lengua y todavía desempeñan un papel imponíante paia explicar
determinadas regularidades sintácticas y morfológicas, como opina
Vila (1994, 91).
Pero tales regularidades son las que todos los niños adquieren de
forma aparentemente espontánea y «natural» hada los cuatro o cinco
años, edad en la que se considera que lian adquirido lo esencial del sis­
tema o sistemas de su lengua (véase Hernández Pina, 1984, 31-32; tam­
bién Wells, 1986, 47). No hace falta insistir en ejemplos aducidos tan­
tas veces, expresiones como «hací» o «ponido» que son perfectamente
«gramaticales», en cuanto son derivables del sistema, y prueban el de­
sarrollo de una competencia lingüística individual en el sentido de
Chomsky. Por otra parte, se ha comprobado que los comienzos del
lenguaje y la secuencia del desarrollo es bastante similar en todos los
niños y en todas las culturas, como observa Lenneberg (1967, 155-163;
también Hernández Pina, loe. cit.). Pero esto que, sin duda, tiene gran
importancia para la psicolingüíslica, carece de valor, o al menos resul­
ta poco útil para la enseñanza, en la que debe atenderse al desarrollo
sociocomunicativo (Vila, cit.). No es de extrañar, por tanto, que el pro­
pio Chomsky —como ya observábamos en 2.3.1— se declare escépti­
co acerca del interés que sus investigaciones puedan tener para la ense­
ñanza.

4.3.2. Psicolingüísticay comunicación

A partir de los años 70, lo que la psicolingüística se cuestiona es si


verdaderamente la adquisición del lenguaje es el desarrollo «natural»
de unas capacidades innatas y, frente a la imagen de una lengua que se
adquiere «de la misma forma que los pájaros pian, sin que se requiera
más esfuerzo que desear comunicarse, empieza a considerarse cada vez
más lo que la lengua tiene de aprendizaje social» (Vila, ibid., 78).
Desde distintos frentes empiezan a observarse diferencias entre ni­
ños y en un mismo niño en la adquisición del lenguaje para tareas y en
situaciones diferentes15 (Francois y otros, 1977); cada vez se presta ma­
yor a atención al papel del lenguaje de los adultos en el desarrollo ver­
bal infantil y a la complejidad de esa interacción (Slama-Cazacu, 1977;
Savic, 1977; Hikcmann, 1984, 51, y especialmente Wells, 1987). Y, si la
psicolongüística de carácter referencial había ofrecido argumentos con­
vincentes para relacionar esquemas sensoriomotores y prerrequisitos
cognitivos con la adquisición de las relaciones sintácticas y semánticas,

ls El propio Lennebeig, defensor del carácter fundamentalmente psico-biológico del


desarrollo verbal, no puede dejar de reconocer la importancia del medio social (op . cit.,
164 y ss.)
ahora comienza a darse una importancia cada vez mayor al hecho de
que el lenguaje es una form a de conduda social regulada culturalmente,
como observaba Vigotsky:

Nadie aborda ya la génesis del lenguaje como el encuentro en-


tie un cerebro que desarrolla de repente sus potencialidades lingúís
ticas y una lengua abstractamente representada por unos locutores
considerados caóticos. Esta adquisición se observa allí donde tiene
lugar, es decir, en la comunicación entre el niño y sus próximos (Ri
chelle, 1977, 243)16.

Si en la etapa anterior hemos podido observar una deuda con la


gramática y Ja semántica generativa y con la psicología piagetiana, aho­
ra la psicolingüística recurre a las disciplinas que conforman un para­
digm afuncional o com unicativo, como la teoría de los actos de habla, la
sociología y la antropología del lenguaje, la psicología de origen vigots-
kiano y la pragmática lingüística. Como ya se vio en 2.3.2, el punto de
partida de un modelo comunicativo está en la ruptura de la dicotomía
formal entre conocimiento y comportamiento, entre competencia y
actuación en el sentido de Chomsky. Allí se subrayaba también Ja
coincidencia entre Halliday, 1978, y Hytnes, 1973 —y otros muchos -
en identificar el conocimiento de una lengua con lo que los hablantes pueden
hacer con ella, lo que equivale a considerar lo fu n cion a l y lo social como
componentes constitutivos del modelo de lengua junto a lo formal.
Resumiendo mucho, puede decirse, por lo tanto, que, en Ja actua­
lidad, la psicolingüística se propone dilucidar, dentro de un marco co­
municativo, las implicaciones cognitivas del lenguaje como competencia
individual estructurada form alm ente y como comportamiento contextualiza-
do socialmente. Esto supone, sin duda, que los problemas se acumulan,
pero, al mismo tiempo, se empiezan a delimitar nuevas cuestiones que
serán objeto de estudios empíricos; sobre todo, cambia el tipo de ma­
teriales, métodos y técnicas de observación que, a partir de ahora, se
realizan sobre comportamientos verbales reales, es decir, sobre la len­
gua en contexto. También aumenta su importancia para la enseñanza,
pues si a los cinco o seis años se han adquirido los sistemas lingüísticos
fundamentales —otra cosa es que se sepa explicarlos—, queda mucho
por aprender acerca del uso sodalmente correcto de la lengua. Y si la

16 Estas conrlusiones de Richelle, como Jas referencias precedentes a Siam a-Caz acu
y Savjc, forman parte de los trabajos reunidos en VV. AA., L a g é n e s is J e t len g u a je, 1977,
obra que, en su conjunto, refleja el cambio de perspectiva de mediados de los 70.
enseñanza tiene por objeto potenciar ese aprendizaje, todo lo que se­
pamos acerca de corno se desarrollan unas «capacidades para el uso»
nos será de gran utilidad.

4.3.3. La competencia com unicativa

1.a teorización más difundida y, en general, aceptada es la competen­


cia com unicativa de Hymes, a la que ya nos hemos referido con cierto
detenimiento en 2.3.217. Como allí se vio, en esencia supone conside­
rar que el conocimiento de un hablante acerca de su lengua, además de
un componente «gramatical» en el sentido de la lingüística de la len­
gua, posee un componente funcional y sociolingüístico, en el sentido
más amplio de sociocultural:

Detamos explicar el hecho de que un niño normal adquiere un


conocimiento de las frases, no solamente como gramaticales, sino
como apropiadas o inapropiadas. Adquiere una cnmjscteiKU que le
indica cuándo hablar, y también de que hablar, con quién, en qué
momento, dónde, de qué manera. (...) un niño llega incluso a reali/jir
un repertorio de actos de balda, a tomar parte eu acónica míentos de ha­
bla y ,t evaluar la manera en que otras personas llevan a cabo estas
acciones (ibid, 74) ( ! A),

Las tesis de Hymes conceden gran importancia a la influencia de


los aspectos culturales de una comunidad en los rasgos de su lengua.
Se adscriben, por tanto, a una tradición teórica muy diferente del ge
ncraiivismo, como es la antropología norteamericana del lenguaje. Su
novedad está en atribuirá la com petenceas|>cctos que la teoría formal si­
túa en la performance. Por otra parte, al apelar a la gramatical idad y a la
interacción, distinguiendo entre ellas y relacionándolas al mismo tiem­
po, Hymes se sitúa en una perspectiva similar a la de los filósofos del
lenguaje ordinario, cuando establecen una diferencia entre locución e
ilocución.
El concepto de competencia comunicativa, desde su formulación
a finales de los sesenta, ha sido objeto de una discusión que considera­
mos importante porque señala el punto de intersección y las diferen-

17 Corno el propio autor advierte, la paternidad no es exclusivamente suya; tiene un


origen simultáneo e independíenle en la enseñanza de lenguas y es similar a otras como
o p r o f u i e m y (véase Hymes, 1982, 123-125).
m a i i m e d ’une. la n g u c
r

cias entre enfoques psicolmgüísticos, sociolingüísticos y los propia­


mente lingüísticos. Las críticas recibidas pueden concentrarse en las
efectuadas por Halliday y 1lórmann, que ponen en cuestión la necesi­
dad de recurrir al concepto mismo de competencia. Halliday lo hace
desde una perspectiva sociológica; Hórmann, desde una perspectiva
psicológica. El primero piopone como alternativa el concepto de p o ­
tencial de significación:

D e íin ire m o s el lenguaje c o m o «potencial de significación», es


decir, conju n tos de opciones, o posibilidades relativas al significado,
que están a disposit io n del que habla-escucha ((1972] 1982, 70).

Y, estableciendo una comparación con la tesis de Hymes, añade:

E l potencial de significación se parece al co ncepto de «compe­


tencia com unicativa» de D e ll H y m es, con la única diferencia de que
H y m e s lo define en térm inos de «competencia», en el sentido
ch o m sk ia n o de que el hablante sabe, m ientras nosotros hablam os
de un potencial lo que puede hacer...— y evitam os la co m plica­
ció n adicional de la distinción entre hacer y saber (ihíd., 50).

Es decir, para I ialliday, de lo que se trata es de insistir en la perspec­


tiva de comportamiento social, evitando cualquier psicologismo.
A Hórmann, en cambio, le parecen suficientes unos prciTcquisitos
cognitivos para explicar la actuación o, mejor, la interacción lingüística.
En primer lugar, rechaza cualquier tipo de «competencias pragmáticas»,
o de otra clase, añadidas a la competencia gramatical (1976, 234-238) y,
refiriéndose a la importancia del conocimiento que posee el hablante
sobre el repertorio lingüístico, la cultura y la estructura social a la hora
de elegir un estilo comunicativo, concluye:
C o n ese conocim ie nto , a partir del cual se decide sobre la utili­
zación de determ inadas estrategias com unicativas, nos encontrarnos
p o r cierto de n u e vo en las cercanías de un co ncep to de com peten­
cia: H y m e s lo llam a (...) com petencia com unicativa. Y a antes hem os
explicado en varias ocasiones que ni el concep to de com petencia
c o m o tal, n i la m ultiplicació n de com petencias necesarias están en
co ndicione s de aportar gran cosa al esclarecim iento de los proble­
m as que tiene que tener en cuenta una teoría de la utilización efec­
tiva del lenguaje (ibid., 406).

Entre los problemas a que se refiere Hórmann están las «figuras del
sentido» y los aspectos intencionales o ilocutivos de los actos de habla.
Para el, es suficiente recurrir a la constancia del sentido o a la sensatez in-
teipretativa:

(...) mientras que en los m o delos anteriores (de la com petencia] el te­
ner sentido una fiase, su sensatez, era un resultado del análisis de di­
cha frase (o bien n o resultaba del m ism o, por ejemplo, cua ndo ha­
bía una anom alía), nosotros po stulam o s que la sensatez es u n crite­
rio preestablecido que el análisis de la frase debe «esforzarse» por
satisfacer (...) la tendencia a una interpretación sensata gobiernay determi­
na el proceso de análisis (ibid., 238; cursivas del autor).

Si esto es así en la comprensión, la elaboración de los enunciados


y la elección de un estilo comunicativo, más que como una competen­
cia especial, debería verse

c o m o un juego lingüístico (general) abarcante, cuya elección se de­


term ina p o r la intención y co gn ició n (social) del hablante y. natural­
mente, tam bién p o r eJ repertorio dejuegos lingüísticos que el hablante tie­
ne a su disposición (ibíd., 407).

No parece necesario poner de relieve lo cercano de la constancia


del sentido o la sensatez interpretativa de I Jórmann al principio de
cooperación de Grice, al que, curiosamente, no se hace ninguna alu­
sión. La diferencia, en todo caso, reside en el carácter cuasi-ctico del
concepto de Grice frente a la concepción psicológica de 1lórmann.
El propio Hymes (1982) ha revisado estas críticas. En su opinión,
el problema radica en que el término «comunicación» suele estar con
notado como puramente instrumental, pero debería entenderse inclu­
yen d o la rejlexióny el dialogo con uno mismo (pág. 129), con lo que, sin ci­
tarlos, se sitúa en una perspectiva muy similar a la de Bajtin y Vigotsky
cuando analizaban las relaciones entre conciencia, pensamiento verbal
y lenguaje exterior. Con ello, lo que Hymes plantea es la necesidad de
recurrir a algún tipo de metalenguaje mediante el cual los hablantes
«seinaulizan» su conocimiento social y controlan su utilización de la
lengua:

Parece que H a llid a y (...) llega a o lvidai que el sjstema sem ántico
do una lengua, cualquiera que sea, está co m o en relación de meta-
lenguaje co n el m o d o de vida al que pcitcnece (pág. 128),

Todas las consideraciones anteriores nos llevan a creer que es con­


veniente y necesario acudir a algún tipo de «competencia para ia inte-
racción verbal» que incluye loform a l y lo socio-funcional. La teoría pue­
de debatir si esa competencia es propiamente verbal o es socio-cogniti-
va, como propone Hórmann; metodológicamente se puede prescindir
de ella y fijarse solamente en la interacción, como propone Halliday.
Pero, en todo caso, si se apela a un potencial de conducta, a una cons­
tancia del sentido, una sensatez interpretativa o un principio de coope­
ración que gobiernan la decodificación de los enunciados, habrá que
preguntarse cómo se aprende a relacionarlo con las formas lingüisticas
utilizadas. Por eso, para la enseñanza nos parece necesario suponer al­
gún tipo de conocimiento o competencia verbal sobre el que podemos
actuary que podemos enriquecer a través de la práctica docente; y una
forma aceptable de hacerlo es concebirla como propone Hymes.
De hecho, tanto en el caso de Halliday como en el de Hórmann, a
pesar de su rechazo de una competencia estrictamente verbal, se obser­
va un reconocimiento implícito de algún tipo de conocimientos espe­
cíficamente lingüísticos, y así el repertorio de «juegos» de que habla
Hórmann podría relacionarse muy bien con una competencia de géne­
ro en el sentido de Bajtin. Halliday reconoce en algún momento que
todo depende de la perspectiva que se adopte (por ejemplo [1972]
1978, 122) y no rechaza un «saber», aunque afirme que Je parece una
complicación innecesaria.
De todas formas, aceptar el concepto de competencia comunicati­
va no resuelve todos los problemas. En primer lugar, está la determina­
ción de los distintos componentes o subcompetencias o, dicho de otra
forma, la interrelación entre aparato formal, intenciones del hablan­
te y formas de actuación; en segundo, los problemas de adquisición
y aprendizaje y las diferentes maneras de concebir un saber o compe­
tencia.
En cuanto a los componentes, Hymes 1982 pasa revista a los dife­
rentes modelos de competencia comunicativa que se han propuesto,
constatando su heterogeneidad en la manera de distribuir sus dimen­
siones los autores que la aceptan. Pero esto no debe considerarse un ar­
gumento en contra, ni una dificultad insuperable para la enseñanza, ya
que, como el propio autor observa, la heterogeneidad de modelos es
mucho mayor en las gramáticas formales:

La ausencia de un modelo general único no constituye una des­


ventaja para el estudio de la competencia de comunicación en
comparación con el estudio de la gramática. Además, el proyecto
inicial de llegar a un modelo universal de gramática no se ha reali­
zado (pág. 185).
L o im p o rta n te , pue s, ta n to para la teoría c o m o pa ra Ja práctica d a
cente, es te n e r en c u e n ta u n a d im e n s ió n fo r m a l — u n a gramática-recur­
so— y o tra s o c io lin g ü ís tic a — u n a gramática del discurso— , a d o p t a n d o un
criterio d e fle x ib ilid a d e n la d is t r ib u c ió n d e las p o sib le s su b c o m p e te n c ia s
y, so b re to d o , c o n sid e ra rla s n o d e fo r m a se parada, s in o c o m o in te gran te s
de u n a c o m p e t e n c ia g lo b a l (c u a d ro 8). E st o s so n lo s medios de lapalabra
d e lo s q u e se sirve la voz, la a c t u a c ió n c o n u n estilo p e rs o n a l d e l h a b la n
te (págs. 191-194).

C uadro 8

C o m p e te n cia com unicativa

Gram ática-recurso C o m pete n cia gram atical

C o m p e te n cia estratégica
So ciolingüística
(D iscu rso )
C o m p e te n cia textual

A h o r a b ie n , la d i m e n s i ó n s o c io lin g ü ís t ic a o b li g a a c o n s id e r a r al
m e n o s u n a c o m p e t e n c ia estratégica — q u e a tie n d e a la f o r m a d e a d e c u a r
la a c t u a c ió n a la s in t e n c io n e s y al e fe cto q u e se q u ie re c o n s e g u ir — y
u n a c o m p e t e n c ia textual o genérica — q u e s u p o n e e le g ir u n d e te r m in a ­
d o t ip o de c o m p o r t a m ie n t o , e s tilo y o r g a n iz a c ió n d e lo s e n u n c ia d o s .
P e ro u n a tal o r g a n iz a c ió n p la n t e a de n u e v o d o s p r o b le m a s ; e n p ri
m e r lu gar, ¿ u n a c o m p e t e n c ia d is c u r siv a es o n o p a rte d e la c o m p e t e n ­
cia fo r m a l o g r a m a tic a l, p r o p ia m e n t e d ic h a ? E s decir, u n a p e rsp e ctiv a
s o c io lin g ü ís t ic a o p r a g m á tic a re p la n te a el m i s m o c o n c e p t o d e siste m a
lin g ü ís tic o , d e refe re ncia y d e sig n ific a d o . E n s e g u n d o lu gar, t e n e m o s
q u e c o n sid e r a r la d iv e rsid a d d e c o m p e te n c ia s y de repertorios v a l ales y de
géneros discursivos d is p o n ib le s pa ra lo s h ablan te s. E s t o s u p o n e ta m b ié n
r o m p e r c o n u n a v is ió n id e a liz a d o ra y u n ifo r m e de la comunidad lingüísti­
ca y tener e n cu e n ta lo s v alo re s y a ctitu des de lo s h a b la n te s ante lo s u so s
de su id io m a , a sp e cto s q u e se a b o r d a n en el c a p ítu lo siguien te.

4.3.4. Significado, función y fo rm a

E n c u a n t o a la o r g a n iz a c ió n d e la le n g u a , el m o d e l o d e H y m e s s u ­
giere q u e la p r o p ia gr a m á tic a -r e c u r so n o p u e d e se r c o n c e b id a c o m o u n
siste m a a b stra c to en lo s m i s m o s t é r m in o s q u e e n lo s m o d e lo s f o r m a
les, sino que tiene en cuenta el uso. Ése es también el planteamiento
de I Ialliday cuando considera que la estructura de la lengua está condicio­
nada p o r su ju n ción y, por ello, está organizada en torno a un pequeño
número de componentes funcionales o metafunciones —es decir, opcio­
nes de los hablantes que están inherentemente implícitas en todos los
usos del lenguaje ((1974] 1978, 65}--; tales componentes, que condi­
cionan tanto del sistema semántico como del gramatical, son las fun­
ciones i dead onal, interpersonal y textual.
Lafu n d ón ideacional es la función de contenido, del lenguaje «acerca
de algo» y en ella cabe distinguir un componente expcriendal —que codi­
fica la experiencia cultural de Jas cosas del mundo y la propia concien­
cia— y otro lógico - la lógica natural que vincula esa experiencia. Lafu n ­
dón interpersonal es la función del lenguaje como algo que se hace, por la
que el hablante «se inmiscuye» en un contexto de situación, expresa sus
actitudes y trata de influir en los demás. Lafu n d ón textual expresa la rela­
ción del lenguaje con su enlomo verbal y no verbal y tiene «una función
habilitadora» de las anteriores ([1975] 1978, 148 y 149).
A pesar de sus diferencias teóricas, eí paralelismo entre esta concep
ción de la lengua y la de Hymes, que ya quedó patente en una prime­
ra aproximación (en 2.3.2), resulta indudable en cuanto a la distribu­
ción de componentes, como se muestra en el cuadro 9.

C uadro 9

H y m e s: dim ensiones de la H a ilid a y : funciones que


com petencia com unicativa estructuran la lengua

G ram atical Ideacional

Estratégica Interpersonal

Textual Textual

Por una parte, está la preocupación por lo referencia] o ideacional;


por otra, la interacción, lo discursivo y, denlro de ello, los aspectos es­
tratégicos o modales, que expresan las propias actitudes y las relaciones
interpersonales, y los propiamente textuales. La aportación de I Ialliday
está en su interés por relacionar todos los aspectos, situándolos dentro
del sistema semántico y gramatical de las lenguas.
Siguen, con todo, subsistiendo dos problemas: comprender y ex­
plica» cómo se «formalizan», es decir, cómo se elaboran y se compren­
den ciertas estrategias imcrpcrsonalcs actos de habla «indirectos»,
efectos Je sentido, implicaturas— y cómo se organizan los textos, tan­
to al elegir el genero como al darle la cohesión necesaria. Sobre todo
esto se volverá en el capítulo 7; así y todo, nos parece importante com­
pletar ahora las concepciones de Hyincs y Halliday con las aportacio­
nes de Silverstcin. que se ha ocupado de estas cuestiones y de sus im­
plicaciones cognitivas, proporcionando con ello nuevas pautas para la
investigación psicolingüistica.
Partiendo de la doble consideración del lenguaje como referencia
proposicional o predicativa y como interacción, Silvcrstein observa los
problemas que encierra analizar y dar cuenta de la forma en que la len­
gua codifica la interacción. Parte también de la distinción entre unas
funciones referenciales y otras pragmáticas:

Li n oción de «función» de las form as del lenguaje lia sido cen


iral para cualquier explicación (...) Ij prim era función puede ser ca
ractciizadn c o m o la distribución interna d r lm signos en la frase
(que llam aré /mu ni» r/frrohiiil})(~,) 1j segunda función puede sci ca
rae i erizarla co m o el uso de las fo m u s con un efecto social buscado,
inlencion.il (que llam aré función ¡trn^nnUiiii^) (...) Ij tercera función,
c o m o l.i presencia indieial fintltximí om ttttw ) de signos-señal (que
II. UU.lié fundónpragntáiun,). lam o la d tsm b u u ó n de las señales mis
m as para la necesaria cohesión del discurso c o m o con i especio al
co n tex to cxiralingu feúco (1987a, 1718; cursivas del autor) (TA).
Acabamos de referimos a unas funciones idcaá onal. interpersonal y
textual que, según Halliday, estructuran el lenguaje en una concepción
muy similar a la de Silvcrstein. En el campo de la psicología y de la filo­
sofía, Vigoisky nos hablaba de una (unción interna, o reguladora, del
lenguaje, y de una función externa o comunicativa; Bühler señalaba la
triple función —referencia!, expresiva y apelativa— presente en todo
acto de comunicación; Austin hablaba de función o fuerza ilocutíva y
de función o fuerza locutiva. Pero en todos estos casos se trata de funcio­
nes de la comunicación, es dctii, (le algo muy di (cíente de lo que se en­
tiende por función en los modelos estructural islas. En ellos, lo que se in
die a es la importancia, junto a la referencia léxica, de la función gramati­
cal o lingüistica —lo que Silverstcin denomina fundón rcfcmicia/— para
el significado proposicional o locutivo de los enunciados1*; tal función18

18 LaJ u n c i ó n r efer en tia l ^ es la desempeñada por los significados léxicos.


es el valor de las unidades en la lingüistica de Saussure; está en los «ras­
gos» de sus propiedades combinatorias y, en ese sentido, es interna al
sistema (t il., 2l)),v.
Un enfoque comunicativo —en el que Silvcrstcin agrupa a Austin
y Stttrlc con Jakobson/0, Gricc o II y mes— se caracteriza por introdu­
cir un nuevo concepto de función —U fundón ¡mtgnuUka,— para ex­
plicar el significado consciente y social mente intencional tld lenguaje,
es decir, las diferencias entre locución e ilocución, entre significado
proposicional y performativo (ibid.t 24). El problema está en que las
teorías estructumlistas no pueden relacionar directamente un sistema
abstracto de representación con su utilización en contextos concretos;
las de carácter pragmático se limitan a añadir al aspecto referencia! y
proposicional el aspecto social que permite «contextualizar» al prime­
ro (véase también I Iitkmann, 1984, 29).
Esto supone un serio problema para el análisis lingüístico y para la
psicología, como es comprender la asimilación individual de unas pau­
tas de conducta social:

l.i diferencia entre la definición social de función] y la automatiza­


ción del comportamiento lingüístico en el individuo; éste es, sin
duda, el problema de una psicología social válida y predictiva (Sil*
verstein, cíe., 25) (TA).

Para los propósitos de una psico socio-lingüistica es necesaria, por


tanto, una teoría que explique cómo pueden relacionar los hablantes
los sigilos lingüísticos con sus contextos de enunciación; es decir, debe
tener presente h fu n d ó n indexnal o m d id a ltic los signos, en la termino­
logía de Píeme, o fm scián pragm tilica^ en la de Sil verstein.
‘lal función ya había sido observada en ciertas formas; por Jakob-
son (1%3, 176 196) en los shifters y por Jknvenistc (1966, 161-178) en
tos pronombres personales, cuya naturaleza consiste en su doble fun­
ción de denotar y de señalar lo denotado en el contexto (véase infra, 1.1
y 7.2). Pero lo que sostiene Silverstein es que esta función indexical no
es exclusiva de tales signos; para mostrarlo recurre a la noción austinia-1920

19 La distinción se encuentra también en Hymes entre fu n d o n e s estru ctu ra les («tienen


que ver con la naturaleza de los rasgos verbales y su organización») y fu n d o n e s d e u so («tie­
nen que ver con la organización y la significación de los rasgos verbales en función de
los contextos lingüísticos») (1973, 59).
20 Aunque Jakobson aporta ia noción de dobles categorías del discurso, su concep­
ción de las funciones es aún muy estructuralista y, por ello, simplificadora (véase Ker-
brat-Orecchíoni, 1980, 17-25).
na de verbo peí forma livo explícito —explicit perform ative construction
(véase supra, 3.3)—, recuerda que su función es proporcionar una ins­
trucción mediante una marca lingüística —te aseguro, te prom eto...—
que actúa como índice de la intención del enunciado y del efecto que
se pretende obtener con él. Este hecho le parece a Silverstein una
muestra de la capacidad, m etapragnálica de las lenguas, ya que expresio-
n « como éstas (Yo) te Vr ílk„que [...... ]— ofrecen la «representa-
ción cognitiva» de ciertos hechos sociales automatizados para llevarlos
a cabo en el uso individual de forma similar a como se construye la
función refercncial de los enunciados, pero al mismo tiempo se indica
cómo se debe intcipretar la función pragmática de un enunciado en el
contexto de uso.
La indcxicalidad, por otra pane, tiene, como el contexto, dos di­
mensiones, la referida a la situación y a los participantes, indexicalidad
externa, y la que proporciona la cohesión de las formas lingüísticas, o
indexicalidad interna (págs. 31 y ss.), cuyo dominio permite mantener la
corrcferencia en el discurso. Silverstein ejemplifica su concepto de in­
dcxicalidad con procedimientos observados también por otros lingüis­
tas, como los pronombres personales —tú, vosotros— que, según la si­
tuación, pueden tener valor de generalización —del tipo «a veces te
pones [= uno se pone] a estudiar y no consigues entender nada...»— o
una referencia directa al oyente concreto; también la voz pasiva en
ciertas lenguas es una forma de presentar las relaciones entre tema y
rema, según la elección del sujeto (véase 6.3.3); igualmente, ciertas for­
mas de cortesía —tú, usted— o referencias de sexo que no son «referen-
cialmente» necesarias, pero que actúan como indices de determinados
aspectos de la intención o del contexto; asimismo, las formas de expre­
sar tiempo, aspecto o modalidad, etc. (Silverstein, 1976). Todos estos
procedimientos y, en general, Jos que proporcionan cohesión al discur­
so son plurifuncionales, ya que cumplen al mismo tiempo la función
proposicional, o referencing, y la fu n ción indexical', o //ragmáticaY
Es más, de acuerdo con lo anterior, para Silverstein no tiene senti­
do considerar la función referencial únicamente como resultado del «va-
1op>de los signos y de su combinación en una proposición, sino como
el modo de utilizar socialmente el lenguaje para informar, es decir, es
una de las posibles funciones pragmáticasv pues la tarea de informar
siempre se efectúa en un contexto determinado, lo que condiciona la
cantidad y el tipo de información necesarios en cada momento. Por
eso le parecen erróneos los análisis de la semántica léxica estructural,
que aíslan «modularmente» los rasgos de cada unidad léxica en «cam­
pos de significación», al margen del uso.
Frente a ello, Silverstein muestra que los campos o espacios semán-
tico-referenciales de las palabras, tal como se estructuran en diferentes len­
guas, se pueden ordenar en una escala o gradiente que va de los signos
más pegados a la situación a los más generales y abstractos (cuadro 10).
La escala empieza con las formas que refieren a los participantes y al
acto de habla en general —indcxicaks del habla— como las formas pro­
n o m in ales^ tú, nosotros; continúa hacia ciertos significados sociales
como nombres propios, de familia o de rango social —indexicales socia­
les—, y hacia una clasificación de los seres en segmentables —seres tin­
túrales— y en otro tipo de entidades —espaciales, colectivos, sensaciones,
esencias... (Silverstein, 1987b, 137-146).

C u a d r o 10

1 ...................................... S IT U A C IÓ N ......................................

Participantes ... ... so c ia le s .......... . segm entables ... .... abstractos, esencias

Y o (tú), aquí, padre, am igo, casa, libro, dolor, objeto


ahora jefe perro ente,

Tal análisis muestra una gran regularidad en la forma en que todas


las lenguas establecen una jerarquía del universo rcferencial, aunque
no todas la lenguas lo distribuyan por igual21; dicha jerarquía se orga­
niza a partir del y o del hablante o del acto de habla y permite mostrar
cómo se adapta una forma lingüística aparentemente neutra a diversas
condiciones de uso. Con ello queda patente su carácter funcional, ya
que la selección de una pieza en cada momento es una decisión del ha­
blante en relación con las necesidades del discurso en un contexto de
interacción muy concreto.
La conclusión de Silverstein (págs. 153-154) es que el contenido de
una categoría lingüística que desempeña un papel en una expresión
concreta no es un «abstracto» actualizado solamente por su función
«lingüística» en ese momento, como en la semántica formal, sino el re­
sultado de cuatro propiedades diferentes:

21 En Lyons 1997 se ofrece un planteamiento similar de la delimitación de las cate­


gorías léxicas (págs. 385-393)
— su uso en un determinado contexto (indexical),
— la garantía de su uso en actos de habla anteriores (histórico),
— su categorización en una escala graduada de significados extensio-
nales (entre lo más próximo al yo hablante a lo más general y
abstracto) y
— su form a gramatical específica.

Estas propiedades se dan en todas las categorías lingüísticas, aun­


que en distinta medida en cada una de ellas; si ciertas denotaciones
nos parecen ajenas al contexto, es porque son, en todo caso, estereoti­
p os resultado de los significados puntuales que han tenido en otros
contextos.
Las tesis de Silverstein suponen, en definitiva, un ambicioso inten­
to de abordar psicológicamente los problemas teóricos y metodológi­
cos que dividen a modelos formales y funcionales. Lo que se afirma es j
el carácter multifuncional de todos los signos lingüísticos, es decir, la
coexistencia en ellos de un valor referencia} o simbólico y un valor indexi­
cal. Su utilización y su reconocimiento por los hablantes suponen un
conocimiento me.tapragmático, adquirido socialmcnte, que permite seg­
mentar al mismo tiempo el significado proposicional, el significado in­
tencional y la cohesión de los enunciados. Estamos ante una reformu­
lación de las viejas cuestiones suscitadas por Bühler al observar el triple
carácter de síntoma, señal y símbolo de todo acto de comunicación o
al distinguir y relacionar ekixis extema e interna (véase 3.1)22. Pero Sil­
verstein se sitúa en la perspectiva de Vigotsky, de Bajtin y de Halliday
al considerar que en todo enunciado se dan las dimensiones referencia!
y pragmática. Y, en la línea de Bajtin, nos recuerda el carácterhislórico-
cultural del significado y de su organización lingüística y nos invita a te­
ner en cuenta la polifonía enunciativa, ya que en las decisiones que
toma el hablante en cada momento en la selección de formas referen-
ciales influye el uso que esas formas han tenido en otros textos.
Se nos brinda así una explicación psicosocial de la enunciación y
de la cohesión tomando criterios rigurosos de análisis lingüístico; en
ese sentido, son significativas las referencias a Jakobson y a Benveniste,
y sobre todo las coincidencias con Lyons (1977 y 1981), cuando pro
pone una teoría que supere los límites de una semántica de «condicio-

22 El concepto de indexicalidad o indicialidad llene semejanza con el de deixis, pero


mientras ésta sólo se refiere a ciertas formas —las de la deixis situado nal y las de carác­
ter interno o textual—, en las tesis de Silverstein, como en las de Bajtin, afecta a todas
las formas lingüísticas empleadas
nes de verdad» y recoja los problemas del discurso (por ejemplo, 1981,
173241. Vid. infra, 6.6.3).

AA. S e m á n t ic a c o g n it ív a y s e m á n t ic a l in g ü ís t ic a :
PROTOTIPOS Y M ARCO S

Memos visto que Silvcrstcin, al considera! que siempre existe un


componente coniexuial o indcxical en d significado de las formas,
pone de manifiesto la necesidad de superar un enfoque -modular»,
abstracto, del significado léxico, tal como se ofrecía en la lingüística es
truituial o generativa. Li cuestión es de la máxima relevancia tanto
para la psicología como para la lingüistica y ha supuesto un cambio
fundamental en la semántica léxica, que ha obligado a revisar sus pos­
tulados y a encontrar nuevos mareos explicativos.
Lo que resulta indudable es que cualquier teoría del significado lé­
xico debe partir de su organización en redes, ya se trate de redes de
conceptos, como en la psicología, o de redes de palabras o de signifi­
cados, como en la lingüistica; l.i cuestión está en la forma de concebir
y de interpretar tales redes. La lingüistica cstnictural redil ¡o las relacio­
nes entre palabras a dos tipos, el de la selección relaciones paradig­
máticas— y el de la combinación —relaciones sintagmáticas—; la se
mántica léxica intentó describir fundamentalmente las relaciones para­
digmáticas, con el método de los rasgos o semas, que se consideraban
universales, a la manera de los rasgos fonológicos en los fonemas23*25.
Con tales rasgos se describía, poi una paite, el significado de las pala­
bras y. por otra, se explicaban sus posibilidades combinatorias, es de­
cir, la aceptabilidad de la frase, listo es asi, en lincas generales, en los
modelos de Katz y Fodor, 1964, o de (¡cckcller, 1971.
Pero, como observan I lónnaun, 1976, y Lyons, 1977 (págs. 299 y ss.)
y 1981 (págs. 63102), existen pruebas empíricas de lo limitado y psico­
lógicamente insatisfactorio de un análisis modular del significado lin­
güístico en léxico, más sintaxis, más contexto. Ante ello, se han pioduci-
do distintos intentos de explicar psicológicamente el significado léxico74

23 Aunque no faltaron criticas tempranas a esle reduccionismo; asi, Eugenio de Gus­


tos en un interesante artículo de 1967 advertía las limiiaciones y el esquematismo de Ja
semántica estructura], recordando la complejidad del campo asociativo de Ja palabra
—en el sentido de Saussurc— y la dificultad de separar lo que es propiamente lingüísti­
co de lo extralingüísüco.
tA Toda la obra de I lormann está dedicada, en gran medida, a desmontar una inter­
pretación formalista de la semántica léxica
rompiendo con los enfoques modulares y evolucionando en el sentido
de la actividad y de lo funcional. Por una parte, como se expuso en 4.3.1
y se verá con más detalle en 6.3.3, se produce una ruptura de fronteras
entre semántica léxica y sintaxis en la gramática de valencias, casos, ar­
gumentos o funciones semánticas; a partir de este momento, la des­
cripción del significado de una pieza debe dar cuenta no solamente de
unos rasgos inherentes y estables que lo incluyen en un campo, sino
también de los rasgos «arguméntales» y diádicos que lo relacionan con
otras piezas en el discurso (así ya en DiJc, 1978).
Por otra parte, la psicología sugiere, como opinaba Silverstein, que el
aprendizaje de los significados se adquiere como prototipos —o estereoti­
pos— de las entidades y fenómenos naturales y sociales, más que como
una red exhaustiva de rasgos componenda les; esto supone que un signi­
ficado como «pájaro» posiblemente se conforma mejor con un tipo de
pájaros como gorrión o palom a que con otros como gallina o avestruz,
es decir, que seguramente hay zonas de significados netas y claras y zo­
nas más borrosas y ambiguas. Esto seguramente tiene que ver en algu­
nos casos con nuestro organismo perceptivo y en otros con un apren­
dizaje cultural de lo que es, o no es, determinada parcela de la realidad
(i.yons, op. cit., 74-75; Kleiber, 1990; Hudson, 1980, 83-105). Tales plan­
teamientos están en el fundamento del relativismo lingüístico, tal
como lo describen Sapir y Worf, y de una jerarquía referencial como la
que propone Silverstein, que quedó comentada más arriba, [.a conclu­
sión, de la máxima importancia pedagógica, es que las redes semánticas
o conceptuales pueden ser diferentes de lengua a lengua y de hablante
a hablante y que la experiencia, la información y la instrucción pueden cam­
biarlas.
La semántica cognitiva ha contemplado la posibilidad de situar el
significado léxico, al menos en parte, en marcos de referencia cogniti-
vos o sociocognitivos de los participantes, es decir, «extralingiiisticos»
en un sentido formal, siendo ésta la única manera, o la más convin­
cente, de explicar ciertos aspectos del significado indexical y, en ge­
neral, los de tipo ilocutivo. Si el acto de comunicarse radica en la inte­
racción entre dos subjetividades, para Kickhardt (1987) la base de la
mutua comprensión está en la interpretación común de la situación
convencional (situation convention) que los participantes comparten o
creen compartir. Es así como preguntas del tipo «¿Puedes + verbos de
acción, etc.» o como «¿Qué clase de persona, gente...?» serían «recono-
cidas-en-situación» como convenciones alternativas, respectivamente,
de una petición o de una protesta. I Iórmann, por su parte, aduce ejem­
plos convincentes de que la comprensión se origina en la descripción semán-
tica de la uta naón y Je que la señal im buí es interpretada a i función de ella
(op. (//., 57*1). lisio licué gran importancia en In adquisición Je! lengua­
je —y, sin duda, en la enseñanza— pues si los niños comprenden pri­
mero la situación, el marco* y en función de ella interpretan la señal
lingüistica, eso quiere decir, por una parte, que los niños no aprenden
estructuras sintácticas sino actos Je habla en el sentido de Bajón y de
Austin; por otra, el trabajo escolar con discursos poco con textual iza­
dos supone una situación absolutamente artificial
También ha de lenerxe en cuenta la corriente surgida de la col.tbo
ración entre psicólogos, lingüistas c informáticos (Sthank y Abelson,
1977) que, ante los problemas de una semántica modular para la tra
ducaón automática, ha provocado la aparición de una teoría luncio
nal del significado concurrente con los postulados anteriores, Según
ella, cualquier significado puede ser reducido a unos actos primitivos
—del tipo -transferencia de una relación abstracta*, «transferencia de
localización de un ob¡eto», -aplicación de fuerza sobre un objeto»,
«construcción de información a partir de información .ínter ion», etc.—
(op. til., 26 y «.). listos actos primitivos actúan como esquemas que
permiten asociar significados de una forma que recuerda mucho a la
descripción gramatical ele predicados y argumentos; y los esquemas ac­
túan como conccptualiznciones básicas de todos los significados posi­
bles de acciones y estados (véase 4.3.1 y también 6.3.3). Además, han
mostrado la impoirancia cogniriva de los eupiam a de la actividad social
en general y de ciertas actividades o experiencias sociales concretas
—la realización de viajes, la asistencia a espectáculos, restauran (es...—
cuyo recuerdo se convierte en guión o marco —el viaje, el espectáculo,
el restaurante- que dirige y organiza nuestra comprensión del signifi­
cado en cada contexto, permitiendo presuposiciones c inferencias de
muchas cuestiones implícitas en los enunciados que, de otra manera,
serían incomprensibles. Asi una secuencia como «Tome el tren en Ma­
drid muy temprano; el billete me costó muy caro y casi no quedaban
asientos libres» pondría en actividad todos mis conocimientos sobre el
marco «viaje en tren», lo que me permite situar todos los significados
en ese marco y reconocer posibles huecos (implícitos) de la informa­
ción (en este caso, saber que hay que hacer un equipaje, ir a una cstj-
ción, comprar billete...). La teoría de los guiones y marcos está general­
mente aceptada, aunque a veces ele forma critica; para muchos ha sido
comprobada empíricamente en la comprensión de textos75.

25 En Brown y Yule (1993,290-312) puede verse una revisión crítica de esquemas, mar­
cos y guiones, en la que no entramos porque no niega la validez de la hipótesis general.
l.o importante de Unías estas aportaciones para nuestro propósito
está en su coincidencia en romper con un modelo exclusivamente «com­
ponent ial- o lonn.il del significado léxico y en situarlo en la actividad
comunicativa. Ante todo, recuerdan una antigua obscivación de Vigors*
ky y de Luna, quienes, al distinguir entre picconccptos • -o conjuntos de
significados asociados por la experiencia —y verdaderos conceptos, tam­
bién señalaban que ambos tipos de asociaciones conviven en h len­
gua. bn esa misma linea, la psicología cognitiva más reciente observa
que la tuonorui conceptual no es puramente semántica - es decir, hedía
de clasificaciones meramente abstractas— sino también episódica, es
decir, basada en asociaciones establecidas en nuestra experiencia del
mundo y de la sociedad. Asi, si volvemos a los esquemas propuestos
por Luria para Ij formación de conceptos (véase 4.1.2), en la interac­
ción comunicativa un perro es «ser vivo-, «animal», «doméstico" como
«caballo* o «gato»,...; pero es también «el que ladra a los desconocí
dos», -el que puede morderme», «el que se pelea con los gatos»; y unos
u otros signilitados se activan iti/iexicaimnilc en cada momento, do
acuerdo con el marco, los propósitos y circunstancias en que se desa­
rrolla el arlo de comunicación concreto. Sucesivos y variados actos de
comunicación contribuirán a proporcionar a los hablantes ampliacio­
nes y modificaciones de las redes semánticas perfilando los significa­
dos más o menos estables, y pnlisémicos, de las palabras.

4 .5 . PsiCOLINGÜÍSTICA FUNCIONAL,
APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA

l.a principal aportación a la enseñanza de una psicolingüística de


carácter funcional es que permite comprender mejor la adquisición
de una lengua como aprendizaje social, es decir, basado en la interac­
ción. Ya bate tiempo Malliday (|1969 y 19731 1982, I-40; 1978,26-32)
describió cómo la adquisición comienza con unos usos unifunciona-
Ics —satisfacer necesidades materiales, involucrar a otras personas,
identificar el propio yo, informar...— muy pegados al contexto; tal
aprendizaje recibe* progresivamente la influencia del aparato formal de
la lengua de los adultos, lo que, en cierto momento, le permite al niño
imegraT las funciones primitivas en las tres macrofuliciones —idcacio-
nal, interpersonal y textual— que, según Hall ida y, son constitutivas de
toda lengua. L j «gramática», y los significados «tic diccionario*, por
tamo, son consecuencia del uso, pues se elaboran a partii de el. Psico-
lingüistas como Mronikan (1977), KarmilolT-Smilh (1977 y 1987) y
Hk'kmann (1984 y 1987) han demostrado que la adquisición de una
determinada forma lingüística —formas verbales, artículos, determi­
nantes...— sigue un proceso que va de su valor uniluncionnl y con tex­
tual izado hacia un uso progresivamente descomextualizado y a su re
contextualización en el discurso. Existe, por tatito, un largo período de
aprendizaje desde la aparición de los primeros usos hasta su dominio
en el discurso —valor anafórico, correferencia, mantenimiento del
tema o tópico, cohesión textual... Visto así, d proceso de adquisición
es, por una parte, mucho más lento que lo que parecía en las investiga­
ciones basadas en la competencia lingüística, que situaban en los cua­
tro o cinco años el dominio de las estructuras fundamentales de la len­
gua. Esto puede valer para los usos cotidianos muy limitados; pero,
desde un pinito de vista discursivo funcional, tal dominio sólo empie
za a alcanzarse a partir de los diez o doce años (1 lickmann, 1984, 28)
y, para ciertos tipos de textos escritos, bastante más tarde (Schncwiy,
1992).
Pero además, todas estas investigaciones ponen en claro el papel
que desempeña la interacción entre los propios niños y, sobre todo,
entre niños y adultos; y esto es asi tanto para las distintas funciones so­
ciales como para la adquisición de formas y estructuras:

La estructura del discurso en la interacción ha sido el objeto de


un cierto número de estudios recientes consagrados a la «ayuda» que
los adultos proporcionan j los niños pequeños en las situaciones en
que ic les pide que realicen un.i tarea relativamente simple (por
ejemplo, hacer un puzzle) pero todavía un poco difícil pata ellos
(Hiikin.uui, 1978; ¡lickmann y Wcrtsch, 1978; Wcrlsch, 1980...).
En estas situaciones se obscrvjn. por ejemplo, variaciones sisicntáti
cas cu los tipos de «directivas* que dan los adultos ... para «dirigir»
las acciones verbales y no verbales <lcl niño, el empleo de enuncia­
dos que atraen la atención del niño sobre los aspectos pertinentes
del problema a resolver (1 lickmann, 1984, 50) (TA).

También se ha comprobado que el lenguaje de los adultos con los


niños torna a menudo la forma de preguntas con distintas funciones
que el niño empieza a diferenciar pronto (Navic, 1977), Por eso puede
(íceirse que la adquisición del lenguaje va siempre unida a la acción
(Sánchez de Zavala, 1978, 88-89) y que en la interacción se aprenden
«tipos de actos de habla» para situaciones concretas, al mismo tiempo
que —en linca con la teoría de Silverstcin— se aprende a etiquetar de
diversas formas los referentes según las necesidades del contexto, a es­
tructurar formalmente los enunciados — muchas veces, la proposición
o enunciado del adullo es completada por el niño— y a mantener la
referencia proposicional y discursiva, es decir la cohesión del discurso.
Resumámoslo con un ejemplo. Un niño de tres años puede decir
en un momento determinado a su mamá «si tengo que comerme la
manzana, no voy a acostarme»; o a su papá, «si no te comes el yogur,
mamá se enfadará»26. En ambos casos está utilizando una estructura
condicional relativamente compleja pero, sobre todo, está imitando
un acto de habla que ha oido realizar mil veces a su propia madre para
cumplir la función de amenazar, aunque rcelaborando de forma perso­
na! unos esquemas verbales. Tardará muchos años en conocer «la gra­
mática de las condicionales», es decir, en aprendera utilizar esa misma
estructura para funciones propias de la lengua adulta como expresar un
deseo o formular una hipótesis.
Todas las funciones sociales de la lengua, los actos de habla, así como
las estructuras formales, se aprenden, por lo lanío, por medio de la inte
racción social. Las tesis de Silvcrstein y las investigaciones psicolingüísti-
cas directa o indirectamente inspiradas por él profundizan en la idea vi-
gotskiana de que el aprendizaje de la lengua va desde unas fu n cion a lin­
güísticas primarias, estrechamente vinculadas a un contexto de situación,
muchas veces meramente deíc ticas, hacia una progresiva descontcxtualiza-
ción de. los significados; pero tal descontcxtualización lleva consigo una re-
contextualización en el discurso, es decir, la conversión del propio discurso
en contexto. Y en ese proceso desempeña también un papel decisivo la
lengua escrita, ya que en ella no solamente se adquiere una simboliza­
ción visual de lo oral, sino una manera específica de organizar el discur­
so tomando al propio discurso como contexto ($chnewly, cit.).
En la (uhpm tdón y desarrollo drl lenguaje hay, pues, una dialéctica entre
imitación de los modelos de los adultos y creación propia: en ello coinciden
todos los psicolingüistas. Esto, como observa Hickmann (cit.), pone de
relieve la importancia de la interacción social con los adultos en la
zona de desarrollo próximo (véase supra, 4.2). Y lo que en definitiva se
deduce es que lo que el niño aprende no es simplemente el aparato for­
mal de una lengua, sino el dominio multifuncional de los signos y de
los enunciados, lo que supone aprender a interpretar determinadas si­
tuaciones y los enunciados emitidos en ellas y a adecuar las propias ex­
presiones a ciertas condiciones del contexto.
Para la enseñanza, esto tiene el inlerés de poner de manifiesto que
un desarrollo multifuncional del lenguaje es el resultado de un aprendizaje pro­
longado, p o r medio de situaciones comunicativas variadas, sobre el que se

lb Se trata de dos enunciados icálmente oídos a niños de esa edad


puede, por tanto, actuar pedagógicamente incluso en edades avanza­
das, tanto para colaboraren ese desarrollo como para que los alumnos
reconozcan las propiedades de su lengua. Kn palabras de I. Vila:

lisia perspectiva abre nuevas pautj >a la enseñanza i!c l.i lengua.
De una paite, acaba definitivamente uní la idea de t|iir el habla -cíe
ve* espontáneamente. Tor el contrarío. (...) mucstia <|uo h i nsptílos
funcióntifa rrhtíivoi aluno del lenguaje ion d m u titulo tie tin largp praetio
tk npicndt/.ttje en el que los aprendices deben ¡ipicmlci no sólo a dev
contcxiu.il i¡ai el lenguaje, sino a re con textual izario en el propio
Ienguate y, por tanto, .1 thmimtr cu Adiscurso toujttufainenie Itn rd,teto­
nes signo objeto y De la olí j , deja bien claro que didst pin
cesó sólo e\posible en tn medido cu ¡pie d sujeto m onona lo i propiedades tld
ttisinmttntü lingüístico en el Ambito de ht tatmmiauián (Vila, 1994, 93),
Otra cosa es cómo deba procederse en los diferentes niveles de la
enseñanza v especia]mente en los que corresponden a la educación se­
cundaria; también es importante distinguir los ámbitos y situaciones
de la actividad lingüistica en que se debe actuary, más concretamente,
los diversos usos orates y escritos
Jumo a las .tpoi Liciones de una psicolingüistica funcional, son de
gran imj>ortancia para la enseñanza las aportaciones de la semántica
cogmtiva y más concretamente la generalization que lian ido adqui­
riendo los conceptos de patón y de nutren, que, además de poner en
cuestión una teoría simplista de los rasgos, tienden un puente con las
(unciones semánticas, es decir con una semántica sintáctica, y consti­
tuyen un fundamento para planificar la adquisición de vocabulario
(véase por ejemplo Kattancr y Pujáis, 1990) y para la comprensión de
los significados implícitos (véanse 74.4 y 8.3).
Sociolingüística
A lo largo del capítulo anterior se ha podido comprobar la aten­
ción que la psicnlingñísrira funcional presta a las dimensiones sociales
del hablar; a la sociolingüíslica, no le importan menos las dimensiones
individuales:

El hablante individual es im portante en la sociolingüística en la


m ism a m edida en que lo es la célula in dividu a l en biología: en la
m e dida en que n o entendem os el fu n cio n am ien to del individuo,
ta m p o c o serem os capaces de entender el co m po rtam ien to de los
gru p o s de in dividu o s (H u d so n , 1980, 22).

Ahora bien, ese interés por el hablante individual tiene como funda­
mento, paradójicamente, el de la diversidad lingüística Si, como se des­
prende de la investigación psicolingüistica más reciente, aprender una
lengua es adquirir formas de comportamietun verbal por medio de h ín
tcracción y tales foitnas de comportamiento son psiuvstxiales tanto
como veibales, resulta obvio que d desarrollo lingüístico de cada niño y
de cada adolescente está condicionado por los hábitos comunicativos de
los individuos de su entorno próximo. Dado que éstos son variados, lo
cspcrable es la diversidad de competencias y comportamientos y por eso
se puede afirmar, como lo hace Hudson, que en sentido estricto no hay
dos hablantes que hayan tenido idéntica cxjx rienda de la 1nigua:
(...) existe todavía una razón m ás im portante para centrarla atención
en el in d ivid u o en sociolingüística (...): p o d e m o s asegurar que no exis-
ten d o s h a b la n tes de. la m is m a le n g u a , p orq u e, n o h a y d o s h a b la n te s q u e h a ­
y a n te n id o l a m is m a e x p er ien c ia d e ia l e n g u a (ih íd .tcursiva del autor).
El individuo como entidad social es, ¡xir tanto, el centro de interés
común a la psicolingüístita y a la sociolinguistics, de forma que resulta di
fícil trazar en la actualidad una [romera estricta entre ambas, como ya se
ha advenido anteriormente1. A ambas les interesa el componente social
o interpersonal de la lengua, concíbase como competencia comunicativa
o como potencial de significado; la diferencia está en que la sociolinguis­
tics se* ocupa además de la diversidad lingüistica existente en la sociedad.
Por otra parte, en la adquisición de la lengua se establece una ¡den
tiíicación del hablante con determinadas modalidades lingüisticas, lo
que tiene indudables consecuencias afectivas. Como observa, entre
otros muchos, Hymes:

Cuando se analiza el dominio de una lengua, es importante no


separar los factores cognitive* de los facióles afectivos y volitivos ...
Un h enseñanza y en sociolingüistica, sietnptc se plantea la cuestión
de que la i d e n t i d a d m d r v i d u . i l y l.i identificación de uno mismo con
los demás son fauoics cruciales para los tipos de competencia adqui
lulos y mantenidos... No tener en cnenia la identidad equivale al
postulado simplista de que la adquisición de la competencia no es
más que un problema de maduración y de desarrollo (1973, 89, cur
sí va del autor) (TA).
Ahora bien, los factores de carácter afectivo que intervienen en la
identificación actúan de forma contradictoria (véase Alvar, 1976; Fish­
man, 1979, 147180)12; los grupos humanos a veces se sienten poseedo-

1 Además de las observaciones efectuadas al comienzo del capítulo anterior y en


4.3.3, señáleme» que en ] Indino, 1980 se dedican vanos capítulos a cuco iones pucoló-
(¡itas y. en general, j las relaciones cntir lengua, pensamiento y culiura. Véase también
Pasold, 1996. 279. I a socio logia del Irngujjr, por oiu parle, no ct un campo un llano. Kn
su seno cabe distinguir entre la sociología de la vanasión o cuantitativa, representada por
l-absiv. y la cualitativa, represe nuda sobre todo pot la etnografía del hablj (Gumpcfz y
livmrs). verilasleio campo de intersección entre psico y socio!mgiiislica (véanse Hud­
son, op . n i., cap. 5: l:jsold, 1996, 17 18). Pot lo demás, en la actualidad, no se puede ig
notar la oltctha vinculación enhe la socioliugiiisnca y el análisis del discuiso (Stubbs,
1983. 72) y la pragmática (Pasold. ibid.)
2 Siivan como ejemplo las observaciones de Alvar sobre la diferente actitud de iden-
Ilinación ante el easicllano de andaluces y canarios al ser entrevistados para la confec
dim de los alias lingüísticos (Alvar, 1976). l-asold aporta también datos contradictorios
sobre la idrnnfit atión con las variedades canadiense y europea del (ranees en Canadá
(op. cil., 245 y ss).
res de una «lengua» común, a pesar de la diversidad interna de compor­
tamientos y de competencias; otras veces, en cambio, sienten la nece­
sidad de marcar las diferencias. Así pues, las actitudes, los valores y las
opiniones relativas al habla y a la lengua intervienen mucho en Ja uti­
lización y adquisición de la palabra y son posiblemente esenciales para
una explicación de la competencia (Hymes, op. di., 100).
lodo ello tiene gran importancia en sociolingüística; pero tiene un
alcance que va mucho más allá de lo puramente teórico y afecta muy
directamente a la enseñanza, en la que la sociolingüística incide, cuan­
do menos, de dos maneras:

a) en la determinación de la lengua - o variedad— que se debe


enseñar en la institución docente;
b) en la consideración —y en el tratamiento— de la diversidad lin­
güística del alumnado.

En ambos casos, el peso de los valores y las actitudes de los hablan­


tes y de los grupos debe ser tenido muy en cuenta por el profesor.

5.1. L i -n g u a y v a r ie d a d

Se ha comenzado este capítulo vinculando teoría y enseñanza por­


que, como hemos observado en diversos momentos, es en el campo
de lo social donde ambas están más directamente vinculadas. No obs­
tante, conviene prestar atención a los conceptos básicos de la sociolin­
güística, para deslindar aquellos aspectos que más nos interesan desde
el punto de vista de Ja enseñanza.
Conceptos fundamentales en sociolingüística son los de variedad y
de repertorio verbal, de la misma forma que sistema —al que en cierto
modo se oponen— lo es en la lingüística formal. Con ellos se quiere
evitar la simplificación de la realidad que suponen los conceptos de
lengua y de competencia lingüística (Hudson, op. cit., 16-17); con el con­
cepto de variedad se busca también un termino técnico neutro, menos
cargado de valores que lengua o dialecto (Fishman, 1979, 47; también
Hymes, 1973, 48-49). El concepto de repertorio verbal hace referencia a
la diversidad de comportamientos individuales; se basa en las mismas
razones que permiten a Halliday o a 1 lymes identificar la lengua con
lo que los hablantes pueden hacer o han tenido la ocasióny la oportunidad de
hacer con ella (Hymes, 1973,40 y 49). Los repertorios verbales son, por
tanto, la consecuencia de las funciones que más frecuentemente reali-

J
zan Jos hablantes, por lo que también cabe hablar de repertoriosfu n cio­
nales. La antropología lingüística nos ofrece, por lo demás, abundantes
pruebas de que las normas sociales de interacción verbal son muy va­
riadas, pudiendo encontrarnos con sociedades y grupos en los que la
norma parece consistir en evitar hablar en la medida de lo posible y
con comunidades en las que «el placer de la vida es hablar» y «la falla
de conversación es síntoma de desgracia» (ejemplos de Hymcs, 1971, y
Fox, 1974, citados por Hudson, op. cit., 128).
Como observa Hudson, a pesar de la facilidad con que se parte de
conceplos como lengua o dialecto, a menudo no resulta tan fácil aislar
una determinada variedad, De hecho, existen dificultades para delimi­
tar en algunas ocasiones la propia entidad lengua o idioma —que los
lingüistas dan por supuesta— frente a dialecto, ya que los criterios his­
tóricos se diluyen en otros como son los contactos c intercambios o las
convicciones ideológicas; la propia dialectología clásica nos había en­
señado lo borroso de las fronteras que caracterizan una zona dialectal
{Hudson, ibid., 41-53)3.
En nuestro país, son ilustrativos los casos del gallego y el valencia­
no. El gallego se considera sin dificultad una lengua distinta del portu­
gués, a pesar de su origen común y de la existencia entre los hablantes
gallegos de un movimiento lusista, partidario de recuperar la unidad
en lina norma común con el portugués; el valenciano, en cambio, his­
tóricamente una variedad o dialecto del catalán, asiste ahora a una rei­
vindicación de su status como lengua por ciertos sectores de la pobla­
ción. En ambos casos son obvios los motivos políticos e ideológicos,
tanto la antigua separación de Portugal y Galicia, como la reciente ad­
quisición de autonomia por parte del País Valenciano y la consiguien­
te autoafirmación valencianista frente a Cataluña.

5.1.1. La comunidad lingüística

Una realidad constatable en muchos grupos humanos es la existen­


cia de comunidades plurilingües, a veces de enorme complejidad, sin
que ello parezca suponer ninguna dificultad para la vida en común. De
ello hay abundantes y sorprendentes ejemplos en la bibliografía etno­
gráfica y sociolingüística, como los aportados por Hudson sobre las tri-1

1 En nuestro entorno la complejidad de las situaciones dialectales es ampliamente


conocida gracias a los trabajos realzados en el campo de la dialecto!ogía y dp la geogra­
fía lingüística, en la tradición de Manuel Alvar, Zamora Vicente, etc.
bus dc In zona norocc ¡dental del Amazonas, en cuyos poblados y f.%-
miltas conviven hablantes de varias lenguas diferentes, además del tu-
kano que sin'C como lengua franca (Hudson, op. (it., 18-20). Otras si­
tuaciones de gran diversidad intema se han constatado también entre
poblaciones amerindias de Noneaménca, o en zonas de la India o dc
Malasia, en las que los hablantes utilizan lenguas diferentes en función
del interlocutor o para funciones sociales diferentes (I lymes, 1973, 31-39;
t'asold, 1996. 52-67).
Trente a ello, en algunas comunidades existe una clara conciencia
dc monolingüismo, bilingüismo o multilmgüisino. debido tanto a las
diferencias estructurales entre las distintas lenguas, como a las diferen­
cias sociales entre los grupos que las usan. Este es el caso de las socie­
dades complejas, alfabetizadas e industrializadas en las que una dc esas
lenguas, fuertemente unificada por un proceso de estandardización
(véase más adelante) desempeña el carácter de lengua oficial (véase Pa
sold, op. dt„ *148),
Tal variedad de situaciones, de actitudes y dc competencias pone en
tela de juicio el concepto mismo de lengua y de com unidad Uttgfiíuiai, tal
como señalaba Hymcs al criticar el carácter -idealista- c "igiuladnr*- de la
competencia en Chomsky (véase 2.3.2). De hecho, la comunidad lin­
güística, algo que parece tan obvio para los profanos y que es aceptado
como una realidad por muchos lingüistas, ha sido objeto de definiciones
muy diferentes. Como señala Hudson, tales definiciones pueden dividir­
se en dos grupos, las que conciben la comunidad como componamicn
tos compartidos—existencia efectiva de una lengua común— y las que
la conciben como normas y creencias compartidas, a pesar de la diversi­
dad real, que puede abarcar situaciones plurilingües como las aludidas
más arriba. Lis primeras corresponden a lo que hemos venido denomi­
nando un paradigma formal; las segundas, a un paradigma sociofuncio-
nal (véase al respecto Hudson, op. cit., 35-40). Una solución dc compro­
miso la representa Lyons, quien, consciente de los problemas de la diver­
sidad de que se ocupan los sociolingüistas, invoca la necesidad de
recurrir a un «sistema lingüístico homogéneo subyacente», rccowxicn
do que su dcscnpción sólo es posible en virtud de un prixeso de «regu-
larización» y “estandarización» (1977, 525 531).
Ahora bien, si el concepto dc comunidad lingüistica se sitúa en
unas normas o acuerdos, la adscripción de un hablante a una comuni
dad dependerá de la propia identificación como miembro de un deter­
minado grupo; y si los hablantes pertenecemos al mismo tiempo a di­
ferentes guipas sociales -sexo, edad, geografía, profesión...—, se pue­
de concluir, de forma un tanto radical, que
(...) «no hay lím ite al nú m e ro y variedad de co m u n id ad e s lingüísti­
cas que pueden darse en la sociedad» (Bolinger, 1975).
Se g ú n este p u n to de vista, puede esperarse que cualquier p o b la ­
ció n (sea un a aldea, una ciudad, o un estado entero) contenga de he­
c h o una gran cantidad de co m unidade s lingüísticas c o n participa­
ció n im bricada de sus m ie m b io s y con im bricación de sistemas lin ­
güísticos (H u d so n , 38).

Puede afirmarse asimismo que, en cierto modo, «las comunidades


lingüísticas no existen realmente en la sociedad más que como proto­
tipos en la mente de la gente» (Hudson, ibid., 40). La cuestión puede
plantearse también en los términos de Fishman, para quien el requisi­
to básico para hablar de comunidad lingüística es que sus miembros
participen a l menos de una variedad lingüística y de las normas para su
uso adecuado (Fishman, 1979, 54). De todas formas, existe una gran di­
ferencia entre pequeñas y grandes comunidades; en el seno de las pri­
meras —como, por ejemplo, en una ti ¡bu nómada— se dan, sin duda,
repertorios diferentes fundados en ln existencia de redes de interrelación
—familia, amistad, trabajo—; pero, dado su tamaño, las relaciones son
redundantes y los miembros de la comunidad abarcan todos los posi­
bles usos y normas. En cambio, en comunidades amplias y complejas,
las redes son mucho más amplias y variadas, ya que cada hablante se
relaciona con personas muy diferentes en cada retícula social; la varie­
dad de repertorios verbales es grande y no es utilizada de la misma ma­
nera ni con la misma intensidad por sus miembros (véase Fishman,
op. cit.s 54-55).
Hymes, por su parte, efectúa un análisis similar del problema, insis­
tiendo en que ni siquiera el criterio de inteligibilidad mutua es sufi-
cieníepara definir una comunidad lingüística (Hymes, 1973, 49)L

5.1.2. La lengua estándar

Así pues, las descripciones de etnógrafos y sociolingüistas mues­


tran una gran diversidad de comportamientos verbales en el seno de
las comunidades humanas. Además, el que tal diversidad sea de varie­
dades de una misma lengua o de lenguas diferentes parece ser, en mu-*

* Si en el seno de la lingüística, Lyons, 1977, adopta una posición conciliadora y su­


giere la posibilidad de una sistema homogéneo subyacente a las variedades observables,
Kerbrat Orecchioni, 1980, en cambio, destaca también la diversidad.
chas situaciones —no así en otras—, una preocupación de los lingüis­
tas más que de los propios hablantes. A este respecto son significativos
casos como el de muchos niños tanzanos que solamente cuando lle­
gan a la escuela se dan cuenta de que han estado hablando (o mezclan­
do) dos lenguas diferentes (Fasold, op. cit., 88).
Junto a esta diversidad, existen comunidades «aparentemente» 1110-
nolingües, cuyos miembros tienen la conciencia de una modalidad
preferente, de un modelo lingüístico unificador. Se trata del fenómeno
de la estandarización, es decir, la codificación y aceptación, dentro de
una comunidad lingüistica, de un conjunto de hábitos o normas que
definen el uso «correcto» (Stewart, 1968; cit. por Fishman, 1979, 50).
La estandarización es propia de las sociedades más desarrolladas y
complejas, en las que, al mismo tiempo, se da más variedad de reper­
torios verbales. La existencia de una lengua estándar no anula, por tan­
to, la diversidad de comportamientos comunicativos; de hecho no hay
comunidad en la que no exista gran variedad de hablas, dialectos, re­
gistros, jergas o estilos, términos todos que se han utilizado para refle
jar la variedad social de las interacciones verbales. La lengua estándar
es una variedad más, aunque con un carácter especial:

es un asunto típico de los guardianes de la lengua (cusiodes linguae):


escribas, novelistas, gramáticos, profesores y escritores, es decir, de
ciertos grupos (...) cuyo uso de la lengua es profesional y consciente
(Fishman, ibid.).

Este carácter es el que genera la tendencia a convertirla en «la len­


gua» de la comunidad (Hudson, 1980, 42-44). Se trata de un proceso
que Fishman describe así:

Dada la codificación como un objetivo, se formula y se presen


ta a toda la comunidad lingüística o a parte de ella como un bien de­
seado mediante gramáticas, diccionarios, ortografías, estilísticas y
textos ilustrados, escritos u orales. Finalmente se promociona la va­
riedad de lengua codificada (es decir, estandarizada) por medio de
agentes y autoridades como gobiernos, sistemas educativos, medios
de comunicación, instituciones religiosas y el mismo «sistema» cul­
tural. La variedad estandarizada llega entonces a asociarse con estas institu­
ciones y con los tipos de interacción más frecuentes dentro de ellas,
así como con los valores o metas que representan (Fishman, op. cit., 50).

Así pues, la principal función de la lengua estándar es simbólica;


facilita la identificación de una comunidad como tal, se convierte en
lengua nacional, en lengua de la enseñanza y desempeña un papel uni
fjeador del Estado (Hudson, 1980, 42-44; Siguán, 1979, 19-21). 1.a pa
radoja es, como observa Hudson, que el fenómeno de la estandariza­
ción también ha ofuscado a los lingüistas; también ellos han sido víc­
timas de la identificación de la lengua estándar con «la lengua»,
olvidando su carácter insólito y antinatural frente a la diversidad lin­
güística real:
1.a ironía, naturalmente, es que la lingüistica académ ica es sus
ceptihle de originarse tan só lo en una sociedad con una lengua es­
tándar, c o m o es el caso de Inglaterra, los Estados U n id o s, o F u n d a ,
y la primera lengua a la que los lingüisias prestan atención rs a la
suya propia: la estándar (ibíd., 44).

Y no es solamente 1ludson el que observa esta paradoja de la lin­


güística que, reclamando la importancia de los usos orales, se detiene
únicamente en ejemplos tan regularizados que están muchas veces más
cerca de lo escrito y formal que de la diversidad de los usos reales
(véase, por ejemplo, Narbona, 1988). Es importante constatarlo, por­
que la formación teórica de los profesores está muy condicionada por
esa perspectiva unificadora y acadcmicista de la lengua, lo que puede
ser un obstáculo para observar la realidad lingüística de sus alumnos y
para intervenir de forma adecuada en ella, como observa J. Borrego
(1990) en un útil trabajo sobre estas cuestiones, sobre las que volvere­
mos en 2.
En las sociedades de las que se posee documentación histórica se
conoce perfectamente el camino y los motivos —razones de hegerno-
nía política, cultural, o de ambos tipos a la vez - por los que determi
nada lengua o variedad se convierte en lengua prestigiosa y acaba cons
tituyéndose en lengua unificadora de una colectividad. En el caso del
castellano, desde Jos estudios de Menéndez Pidal (1942), es de sobra
conocido el proceso que se inicia en la Edad Media y se completa en
el siglo xvii] (Lapesa, 1980, cap. VII y 418-420), En el caso del francés,
es el período de la Revolución el que impulsa una lengua nacional uni­
taria que antes no existía en el sentido cuantitativo de la expresión
(Rronckart, 1985, 28 y 29). El catalán no alcanza un i tutus de lengua es­
crita normalizada hasta el siglo xx (Radia, 1976).
A veces, la estandarización es solamente una parte tic los procesos
de planificación lingüistica —elección a gran escala de las lenguas que
se han de usar para fines específicos y de nomtaliznaAn —elección de
unas variedades dentro de una lengua— ¡levados a cabo sobre socieda­
des plurilingües, con objeto tic convertir a una de las variedades en la
lengua oí it i.il tlr la comunidad (véase Paso] tl, op. at., capítulo 9 y espe­
cialmente 268*270; también I'ishman, op. at., 209 213). Pasold oliccc
ejemplos ilustrativos de ambos procesos en Tanzania, Irlanda y Cana­
dá, asi como de la variedad tic (actores —decisión jxdíiicn, política
educativa, situación sociolingüistíca de base y reacción afectiva de las
poblaciones— que intervienen. Volveremos sobre todo esto al plantear
los problemas educativos del bilingüismo.

5.1.3. Dialectos, registros y dominios

Li perspectiva sociolingüistíca nos sitúa, por lauto, ante la existen­


cia de una serie de modalidades del uso diferenciadas en (unción de
unas variables; también, ante el hecho de cjuc esas modalidades están
muy mezcladas y se interfieren en situaciones concretas asi corno en
cada individuo, de forma que cabe piegunt.irsc si existen variedades
lingüisticas propias de determinados grupos (dialectos)o usos individua
les variados (¡dialectos)*3. En todo caso, se hace necesario distinguir en­
tre dialectos y registros; lal distinción ha sido propuesta jxrr I lalliday en
tre otros y, en general, suele aceptarse, a pesar del escepticismo de la so
ciolingüisiicj ante unas clasificaciones lígulas de las formas de hablar.
Lil dialecto va unido al individuo, está determinado por su origen
social y regional y, en principio, le acompaña toda la vida. Aunque,
como observa I lalliday (1978, 48 50), esto es cada vez menos cierto,
ya que está muy difundido el cambio o desplazamiento dialectal,
que es una característica de las sociedades urbanas contemporáneas,
frente a las de carácter rural y tradicional poco dadas al cambio. En
general, la sociohngüistica no se detiene a distinguir entre dialectos
geográficos y sociales; las causas de la difcicm ución dependen de
unos factores determinados en cada caso y a veces se combinan; lo
que importa es constatar la existencia de diferencias dialectales
(véase I.yons, 1977, 554). Tales diferencias tienen gran importancia
desde el punto de vista de la identificación y de los prejuicios socia­
les; inevitablemente se establecen hacia ellas actitudes de prestigio o
desprestigio, según se contemplen en relación con la variedad o len­
gua estándar. Lo mismo sucede con la convivencia de dos lenguas
claramente diferenciadas, aunque en este caso se añaden oíros facto­
res de identificación (véase 5.3.1).5

5 Hudson llega a preguntarse si Ja sociolinguistics debe estudiar variedades de usos


o elementos lingüísticos concretos (op. cit., 32-35).
El registro, en cambio, es la variedad según el uso, es decir, según las
condiciones que impone el contexto social del discurso, que, para Ha-
lliday, afectan al campo, o marco institucional en que se produce —in­
cluyendo el tema—, al tenor, o i elación entre los participantes, y al
m odo o medios verbales —canal, género...— empleados (ibíd., 48 y 85).
Hymes, por su parte, establece un detallado análisis de los factores que
intervienen en el hablar y que conforman, por tanto, el registro de una
determinada actuación. Tales factores, que se agrupan bajo el acróni-
mo SPEAKING, son el marco o la escena (setting), los participantes (par­
ticipants), los fin es (ends), las secuencias de actos (acts), las tonalidades o
clave (key), los instrumentos (instrumenties) como códigos y canales em­
pleados, las normas de interpeitación (norms) y los géneros (genres)
(Hymes, 1982, 193).
Aunque ofrezcan unas clasificaciones diferentes y Ja de Hymes esté
mucho más desarrollada, es indudable, una vez más, la coincidencia
de planteamientos entre ambos lingüistas —que el propio Halliday se
ocupa de resaltar (op. cit., 87)— acerca de la complejidad de factores
que condicionan una actuación lingüística en un momento determina­
do. No parece necesario insistir en la correlación entre estos factores y
la concepción funcional de la lengua o de la competencia comunicati­
va en la que, junto a un componente idcacional y formal, es necesario
contar con otros de carácter interpersonal o estratégico y textual o ge­
nérico como se vio en el capítulo anterior.
Los registros idiomáticos deben situarse, pues, en correlación con
los marcos o escenarios; es decir, con dominios o ámbitos6 de compor
tainicnto lingüístico, entendidos como esferas de interacción que se
corresponden con generalizaciones de situaciones concordantes, en las
que se repiten determinados factores:

(...) situaciones en las que los in d ivid u o s se interrclacionan en reía


d o n e s funcionales adecuadas, en lugares tam bién aptos para ellas, y
discuten los temas apropiados para las m ism as (Fishm an, op. cit., 76).

Existe además abundante comprobación empírica de que los do­


minios o ámbitos—familia, amistad, religión, educación, profesión...—
tienen una gran importancia objetiva y subjetiva para los propios ha­
blantes (Fishman, ibid.; Fasold, op. cit., cap. 7), lo que confirma la im­
portancia de los marcos contextúales observada por la psicolingüística

6 Se utilizan indistintamente ambos términos, ya que el primero es el que se utiliza


en la traducción de Fishman, 1979 y el segundo, en la de Fasold, J996.
en la adquisición y desarrollo del lenguaje y en los actos de comunica­
ción en general.
Un registro es, por tanto, una delerminada variedad adecuada a un de­
terminado dominio y situación concretos; y, como observa Halliday, que­
da caracterizado no solamente por unos rasgos estilísticos sino también
por unos temas y contenidos. Se ha subrayado también el hecho de que,
desde el punto de vista sociolingüístico, el cambio de registro en función
de un determinado dominio no es diferente al cambio de lengua que se
realiza en comunidades plurilingües en circunstancias similares:

Si tenemos en cuenta que la variación dentro de una misma len­


gua es un Lipo de elección de lengua, vemos que tanto los hablan
tes monoJingiies como los bilingües pueden elegir su lengua (Fá­
sol d, op. d i).

Importa destacarlo porque, de nuevo, tocamos aspectos muy im­


portantes para la enseñanza, como son las relaciones entre variedades
estándar y dialectales, entre dialecto y registro, entre usos orales y escri­
tos, entre el carácter más o menos formal de h expresión y los conte­
nidos de la misma y, en general, entre rcpciturios verbales del indivi­
duo y los distintos registros sociales.

.5.1.4. Hacia un concepto ampliado de diglosia

Al considerar la variedad lingüística en relación con los ámbitos o


dominios de uso, es necesario referirse ni concepto de diglosia introdu­
cido por Ferguson en 1959 para describir el caso de ciertas comunida­
des lingüisticas caracterizadas por una utilización diferenciada de dos
variedades, claramente idemificablcs como tales por el profano, una de
ellas usada en situaciones públicas y formales y otra, en !a vida cotidia­
na; la primera adquiere el valor de variedad alta (A) y la segunda, baja
(B) (véanse Hudson, op. at., 63-66; Pasoid, op. cit., 61-78).
Una característica fundamental en las situaciones diglósicas es que
la lengua A es siempre aprendida en situaciones formales y posterior
mente a la variedad o variedades B que son las que se aprenden espon­
táneamente. El caso promt ipico de diglosia lo constituyen las comuni­
dades árabes en las que, junio a un árabe clásico común, existen varie­
dades estándar y coloquiales propias de cada país. En España ha sido
durante mucho tiempo, pero no en la actualidad, el caso del catalán, el
vascuence o el gallego junto al castellano.
Ferguson establecía lina condiciones muy estrictas para poder ha­
blar de comunidades diglósiens:

Diglosia es una situación lingüística relativamente estable en la


que, además de los dialec tos primarios de la lengua (que pueden in­
cluir un estándar o estándares regionales), existe una variedad super­
puesta, muy divergente y altamente codificada (a menudo gramati­
calmente más compleja), vehículo de un corpus extenso de literatura
escrita, bien de una época anterior, bien de otra comunidad lingüís­
tica, que es extensamente aprendida en la educación formal y que es
utilizada en la mayoría de sus funciones formales escritas y habladas,
pero que no es utilizada por ningún sector de la comunidad en la
conversación ordinaria (Ferguson, 1972, cit. por Hudson, ibid., 64;
también por Fasold, i bid., 78).

Pero el concepto de diglosia de Ferguson ha sido revisado poste­


riormente, entre otros, por Fishman y Fasold. El primero establece una
diferencia entre diglosia y bilingüismo, llamando la atención de que
éste es ante todo individual y supone la adquisición simultánea y es­
pontánea, en mayor o menor grado, de dos lenguas. Y, siguiendo a
Gumpcrz y Kaye, propone una concepción más flexible de la diglosia
y describe la variedad de situaciones a que puede dar lugar la combina­
ción entre diglosia y bilingüismo (op. cit., 120-126), Fasold, partiendo
de las observaciones de Fishman, amplía esas situaciones hasta propo­
ner, con ciertas precauciones, un concepto de diglosia ampliada como
fenómeno que se produce en todas las sociedades:
\a diglosia amplia consiste en reservar los segmentos más estima­
dos del repertorio lingüístico de una comunidad (que no son los pri­
meros que se aprenden, sino que se aprenden más tai de y más cons­
cientemente, normalmente en la educación fonnal) para las situado
nes que se sienten como más formales y distantes, y reservar los
segmentos menos valorados (desde diferencias estilísticas hasta dife­
rentes lenguas), para las situaciones percibidas como más informales
e íntimas (op. cit., 100).

Fasold añade que, más que dos variedades de diglosia, son los dos
polos de un continuum, de forma que todas las comunidades son, en ma­
yor o menor grado, comunidades diglósicas o mejor poliglósicas, cuya
variedad va desde las simples diferencias de estilo social hasta la coexis­
tencia de lenguas diferentes. lin ello se combinan situaciones de apren
dizaje y variables de uso muy heterogéneas en las que, en todo caso, se
concede gran importancia a la variable íórmalidad-informaJidad.
Una forma tk* represe mar unía esta diversidad del hablar, o poliglo-
sia, puede ser la que se ofrece en el cuadro J 1, en el que se relacionan
las situaciones más generales con los dominios y ámbitos, por una par­
te, y con los géneros, por otra.

C uadro 11

D o m in io s o r a l ........ .. escrito
y inform al......
Fun d on e s discurso p r im a r io .... discurso secundario Géneros
del discurso y
tipos de textos
Registros,
D ialecto (sub)
jergas

Obviamente, los wtUwmt que se recogen en el centro del esquema


no se corresponden sistemáticamente unos con otros, pero guardan
gran relación. Li diferencia entre discursos primarios y secundarios7
corresponde básicamente a la diferencia entre una interacción de carác­
ter práctico, propia de la vida cotidiana, y la comunicación cultural o
teórica, en la que el lenguaje se conviene en referente del lenguaje. Dis­
cursos primarios y secundarios se producen tanto oralmente como por
escrito, y en contextos más n menos formales. Kn la ornlidad se dan so­
bre iodo situaciones informales, como una charla intrascendente de
café entre amigos, pero se dan también situaciones más o menos for­
males como una citarla de divulgación, y altamente formales, como
una lección magistral o un debate académico; de todos modos, la co­
municación oral cara a cara es la forma más elemental y representativa
de los discursos ptúnanos, aunque también existen usos informales de
la escritura como una carta o una nota familiares.

* Se inrluycn los (lóennos primjóos y secundarios de Bajón porque lot concept»


de dominio y de registro se silíun en h misma linca que \m planteamientos aceita de
lot gtnems del disc uno, que también se caracterizan en función de los diferente* Jinbi
lo* de la jLiivid.nl social; y para Hajtiti, to mnmn que pan 11jlliday o Hymn, un regís
tro idiomatic o quedaba definido pot uno* temas o contenido* unió como por unas de
terminadas características formales y estilística*. IYu eso soquen de grandemente Ij filia
de referencias a K.ijtin cu lo* textos de llalliday que i fíncennos, djda la coiuciderteij
existente en j*|>rclos fundamentales de la leoria. Sin duda, tale* coincidencias *e deben
a la fuiidarneulatión epistemológica de Halhday cu la antropología dr Malinovsky.
La simple enumeración de unas variables básicas nos ofrece ya una
muestra de la variedad y complejidad de dominios y situaciones y, con­
secuentemente, de la variedad de registros, tipos y géneros del discur­
so, a poco que se establezcan algunas combinaciones entre ellas. Esa
variedad y esa complejidad aumentan si tenemos en cuenta la variedad
de actos o funciones —narrar, informar, convencer, entusiasmar...—
que la actividad comunicativa puede desempeñar en cada situación,
así como la incidencia de las jergas, lenguajes de grupo o lenguajes es­
pecializados. Aunque estas variedades pueden en cierto modo identifi­
carse como unos registros muy especializados, suponen una nueva va
fiable muy importante que además se produce en todos los niveles y
contextos sociales, o dominios —la familia, la amistad, los grupos ce­
rrados, la religión, las profesiones...
Entre todos estos factores, la variable infomialidad/formalidad tiene la
máxima importancia, ya que, como observaban Hymes o Fasold, se co­
rresponde con variables sociales del máximo relieve, corno son el grado
de confianza y proximidad entre los interlocutores, el carácter privado o
público del acto de comunicación y la relevancia de los temas tratados;
también guarda relación con el grado de espontaneidad y planificación
de Jas actuaciones verbales. Pero lo importante para la enseñanza es que
influye además en el establecimiento de valoraciones y jerarquías, como las
que señalaba Ferguson para las situaciones de diglosia, entre una varie­
dad altó y formal —representada por los usos estándar o por lenguajes
profesionales especializados— y otra u otras bajas e informales, represen­
tadas por los usos dialectales subestándar y el argot de grupo.

5.2 . SOCIOLINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Así pues, la sociolingüística nos sitúa de nuevo ante una concep­


ción de la lengua como conjunto de contextos y de enunciados apropiados
para ellos antes que como un sistema. La actuación —-y la competencia
sociolingüística— de un hablante no se desarrolla en abstracto, sino en
una serie de dominios o contextos concretos de la actividad social y
con el fin de llevar a cabo determinadas funciones. De acuerdo con
ello, el hablante selecciona las estrategias y los planes de actuación que
cree adecuados y utiliza las formas de que dispone en su repertorio ver­
bal. Su actuación está también condicionada por una variable funda­
mental, cual es el aprendizaje de la escritura. Aunque volveremos so­
bre todo ello, conviene dejar aquí anotadas algunas consideraciones
que nos parecen imprescindibles sobre todos estos extremos.
5.2.1. Dominios del discurso y competencia com unicativa

Si, como ya hemos recordado, la diferencia entre discursos prima­


rios y secundarios corresponde básicamente a la diferencia entre la in
teracción de tipo práctico, cotidiano, y la comunicación cultural o teó­
rica, esa diferencia coincide en términos generales con la distinción en­
tre funciones psíquicas inferiores y superiores, en el sentido de
Vigotsky. Pero también guarda una relación bastante directa con varia­
bles como el canal, las relaciones entre los participantes y el grado de
formalidad. El resultado de todo ello son los diferentes géneros y tipos
de textos (véase 7.5). Y, si la cuestión teórica está en cómo analizar y co­
dificar esta variedad de situaciones y géneros, la cuestión pedagógica
radica en cómo establecer un orden y unas prioridades en la enseñan­
za, pues, evidentemente, no se desarrollan las mismas capacidades in­
telectuales ni verbales en unos u otros dominios del discurso.
Como ya sugeríamos al referirnos a las tesis de Bajtin (3.6), esta
simple reflexión plantea, ante todo, la necesidad de evaluar las capaci­
dades verbales de los alumnos y, como observaba Brumfit (2.4), abre la
posibilidad de determinarlos objetivos de forma más concreta que me­
diante la simple y tradicional apelación al desarrollo de las capacidades
de comprensión y de expresión. Podremos establecer como finalidades
la capacidad de desenvolverse en determinadas situaciones de la vida so­
cial\ más o menos formales —en las relaciones con la administración,
en las relaciones laborales, en la vida académica, en el contacto con la
literatura... Y, aunque hoy no poseamos una descripción completa de
las formas de codificar los enunciados en los diferentes dominios del
discurso, la teoría sociolingüística nos proporciona elementos suficien­
tes para seleccionar unos determinados ámbitos y establecer una secuencia u
ordenación de los mismos de cara a la enseñanza.
Parece lógico proponer que tal secuencia o itinerario debe partir de
las competencia comunicativa real de los alumnos y llegar a aquellos
ámbitos y contextos que requiere la sociedad de una persona adulta.
Por ello es muy importante evaluar, por una parte, las competencias de
partida de los alumnos y delimitar, por otra, las que requiere la socie­
dad de una persona adulta. En cuanto a lo primero, no podemos decir
que nuestros alumnos no saben hablar o expresarse en general; esto no
significa casi nada. Debemos ser capaces de evaluar los datos que nos
proporcionan sus actuaciones y ser conscientes de que no poseen ca­
pacidades —repertorios verbales y funcionales— en determinados ám-
bitos pero sí en otros; o He que las poseen de forma incompleta —tie­
nen, por ejemplo, cieita soltura estilística coloquial, pero no saben
cambiar de registro ni planificar su discurso de forma adecuada.
F.n lo que respecta a la competencia sociolingüística de una perso­
na adulta, una buena manera de planteársela es considerar a lodo indi­
viduo como miembro al menos tic tres círculos; el de h fiiwiUíi/
adquirida en su infinida, el de la lengu/t estándar y el de los lenguajes <y
¡xcuilhadas y las jergas. I.a lengua familiar le identifica con su grupo
más próximo, en el que lia aprendido a hablar; la lengua estándar le re
laciona con otros grupos sociales y geográficos y las jergas le identifi­
can con sus compañeros de profesión, de edad, etc. Es decir, como ob­
servábamos en 5.1.1, un individuo es simultáneamente miembro de
varias comunidades lingüísticas que se interfieren en su vida diaria.
En estos tres círculos también interfiere la valoración social, a me­
nudo negativa para las formas familiares —que normalmente van uni­
das a formas dialectales -, positiva para las formas estándar y hetero­
génea para las jergas, pues entre ellas se encuentran tanto los registros
profesionales más prestigiosos como el argot más marginal. En la ense­
ñanza tampoco puede ignorarse la correlación que la valoración social
establece entre las distintas variedades y las dimensiones intelectuales
de los hablantes, aspecto sobre el que se volverá en 5.3 (Stubbs, 1984,
35-38).

5.2.2. Oralidad y escritura

Al considerar los diferentes dominios del discurso, se hace nece­


sario dedicar de nuevo alguna atención a los usos orales y escritos de
la lengua. Las diferencias entre comunicación oral espontánea y co­
municación escrita establecen diferencias muy importantes en todos
los niveles, formates, discursivos y sociocognitivos; ya nos liemos re­
ferido a ello en el capitulo anterior (especialmente en 4.2.2). Tales di
lerendas han sido también objeto de renovada atención por parte de
los lingüistas a partir de algún trabajo pionero como Abercrombie,
1963 (por ejemplo, Lázaro, 1976; Brown y Yule, 1983; Bustos, 1995).
Sobre ello volveremos en Iris capítulos 7 (7.5.2) y 8 (8.2); baste por
ahora con señalar que no se trata de un simple cambio de canal, ni
de la adquisición de unas normas gráficas, como tradicionalmentc
pudo pensarse, sino de dos fu liciones y de dos órdenes diferentes de
Ja comunicación (véanse, por ejemplo, Cassany, 1989, 34-49; Calsa-
miglia, 1991).
Además, dentro de i.i comunicación oral, son muy diferentes las
reglas y estrategias comunicativas que regulan una producción es­
pontánea como es la conversación cotidiana y las que regulan un
debate sot mi o académico, una «charla», una conferencia o una lec­
ción magistral. Y, aunque la comunicación oral normalmente se rea­
liza in piaesenlia - con la consiguiente importancia de los elemen­
tos visuales—, cu la actualidad no se puede ignorar la comunica­
ción oral a distancia o a través de grabaciones. Tampoco es lo
mismo la conversación espontánea que la lectura o recitado de tex
tos escritos.
En la escritura también cabe diferenciar situaciones y producciones
más o menos infórmales, como una simple nota o cana familiar, o for­
males; éstas son, sin duda, las más frecuentes y, en todo caso, el carác­
ter diferido de la escritura y la ausencia, o minima relevancia, de ele
méritos paraverbales hacen que la lengua escrita siempre posea un ma­
yor grado de formalidad.
Asi pues, planificar la ease ñam a tic ¡a lengua supone, ante todo, definir
con claridad la diversidad de situaciones de lo oral y de lo escrito, los objetivos
que. se deben alcanzar en cada una de ellas y el peso que cada una debe tener en
la actividad dótente.
Es aquí donde, a nuestro modo de ver, reside una diferencia sustan­
cial entre In enseñanza de la lengua materna y la de una lengua segun­
da; en ésta luí de dotarse a los alumnos de una competencia lingüistica
—lia de enseñarse todo el sistema formal — y de una competencia co­
municativa en todos los ámbitos de uso, pero especialmente en los de
la vida práctica y cotidiana. En la lengua materna, en cambio, los alum­
nos, especialmente en la enseñanza secundaria, además de conocer lo
esencial del sistema formal, son bastante competentes en los usos ora­
les familiares, cotidianos y espontáneos; no parece, por tanto, necesa­
rio intervenir mucho en ese terreno (Siguán, 1991). En cambio, care­
cen precisamente de aquellas capacidades que requieren los usos for­
males de la lengua oral, que es en los que debe volcarse la pedagogía
(Vilá y Vila, cit.), sin perjuicio de atender al desarrollo de ciertas capa­
cidades propias del uso cotidiano, como las relacionadas con la argu­
mentación o la clarificación de problemas (Besson y Canclas-Trevisi,
1994).
Los usos form,lies de la comunicación oral y la lengua escrita en
toda su diversidad deben ser, por tanto, los campos de actuación do­
cente, especialmente en los niveles secúndanos. En la educación pri­
maria, los usos orales más espontáneos también requerirán atención
como proponen, entre otros, Besson y Canelas-Trevisi (ibíd.).
5.2.3. La norma y las normas del hablar. Q ué lengua enseñar

AJ proponer que los ámbitos del discurso formal constituyan el


campo de la comunicación oral en el que debemos intervenir preferen­
temente como profesores, se plantean dos problemas; debemos pre­
guntamos acerca de la relación que se establece entre esos usos y los
más informales y espontáneos, por una parte, y la escritura por otra.
Esto va unido a la asociación entre usos coloquiales y variedades dia
lectales y regionales del habla, socialmente consideradas bajas, y entre
usos formales y variedad estándar. En el cuadro 12 se ofrecen esas co­
rrelaciones tal como las representa Stubbs (1984, 31).

C u a d r o 12
Formal-informal (Stubbs)

Normativo J Anormativo
formal J
Escrjto formal

inform al
Hablado
in fo rm a l

Como parafrasea Stubbs, el lenguaje escrito está en ese cuadro en


el lado normativo de la línea; al volverse más formal, la variedad anor­
mativa se acerca a la lengua normativa y puede que coincida o no con
ella.
Por otra parte, y sobre todo en los niveles de edades correspondien­
tes a la educación primaria y primeros años de secundaria, junto a un
mal establecimiento de la conciencia sociolingüísüca, son de señalar
en muchos casos las fuertes identificaciones afectivas con variedades
diferentes a las de la norma.
No podemos menos de evocar aquí nuestra propia experiencia
como profesor novel en una zona fuertemente dialectal, muy deprimi­
da social y culturalmente, como era la Línea de la Concepción al final
de los años sesenta. En cierta ocasión, al invitar a los alumnos de pri­
mero de bachillerato —entonces de diez años— a esforzarse por usar
el castellano estándar, uno de ellos replicó con toda naturalidad, «Don
Luí, e 1que zi bablam ofino, n o 'y aman mono»1.
Era la primera vez que nos encontrábamos en el aula con la expre­
sión de un fuerte condicionamiento afectivo de la concepción de las
formas de hablar. Es un fenómeno que hemos visto reaparecer mil ve­
ces desde entonces, tanto en el sentido de la anécdota anterior como
en el opuesto, de defensa excluyeme de formas socialmente considera­
das correctas. El problema radica en que ese condicionamiento se da
no solamente entre profanos y entre los alumnos, sino también entre
profesores de lengua (véase, por ejemplo, Larios, 1997); es al mismo
tiempo la consecuencia y el origen de juicios de valor, prejuicios y ac­
titudes que condicionan la actividad docente, como han demostrado
las investigaciones de Williams y otros (véanse Fasold, 1996, 263 271;
Stubbs, op. cit., 35-38).
A nuestro modo de ver, la enseñanza de la lengua materna en los
niveles secundarios debe dejar casi al margen los ámbitos y usos orales
más espontáneos porque los alumnos, además de ser suficientemente
expertos en ellos, pueden sentir las críticas y los rechazos directos a sus
formas de expresión como un ataque a lo más personal, que es la va­
riedad adquirida en el ámbito de la vida familiar (A. Tusón, 1991).
Creemos que en este campo se cometen a veces graves errores pedagó­
gicos con las mejores intenciones, porque se efectúa una interpretación
simpliricadora de lo que es correcto o incorrecto y de las causas que
provocan la «pobreza idiomática» de muchos alumnos. En cambio, la
actuación en el ámbito de los usos orales formales y en la escritura
debe atender tanto a la estructuración coherente de la actividad dis­
cursiva como al uso adecuado de las formas lingüísticas estándar. Tal
actuación repercutirá indirecta y progresivamente en las formas es­
pontáneas; de ello existen pruebas empíricas en la investigación psico-
lingüística:

No sólo el lenguaje oral puede influir sobre el escrito sino que


también el escrito puede influir sobre el oral. E n el sujeto con un
buen lenguaje escrito, automatizado, con frecuencia las reglas de
este lenguaje empiezan a trasladarse al oral y el sujeto habla como es­
cribe (Luria, 1979, 190).

En síntesis, lo que la sociolingüística aporta a la pedagogía es la


conciencia de que no existe solamente una norma, sino unas normas

8 En la Línea, «mono» significa, o aJ menos significaba entonces, «maricón».


del hablar, adecuadas a las diferenies situaciones y ámbitos del discurso
(A. í’usón, 1993). í£n este semillo, hay que señalar que el predominio
de una perspectiva exclusivamente estratifica dora y jerarquizada de la
variedad social resulta negativa para la enseñanza, pues colabora a
identificar de Ion na simplista nenas diferencias sociales con diferen­
cias intelectuales, aspecto que incide de forma muy importante en la
enseñanza y en la evaluación escolar de los alumnos. Por eso nos pare
ce imprescindible mantener un difícil equilibrio para que nuestros
alumnos adquieran al misino tiempo la lengua estándar y una concien­
cia sociolingüistica de la adecuación del idioma a la situación, a! tema y
a los interlocutores, es decir, a Jos factores del hablar de 1lymcs, que es
lo que caracteriza a un hablante maduro**. Esto es especia luiente im­
portante en la enseñanza primaria y en los primeros niveles de Ja se­
cundaria.
Quede, en todo caso, claro que estas observaciones no pretenden
poner en tela de juicio la enseñanza de las variedades normativas o están­
dar; todo lo contrario, ésa es una de las junciones esenciales d éla escolariza-
ción. Lo que se sugiere es que esa enseñanza, por razones éticas y estra­
tégicas, se debe ofrecer como el derecho de acceder a las formas de la
cultura y la necesidad de garantizar la comunicación con los hispano­
hablantes que no son del propio grupo geográfico y social. Además se
debe hacer de (orina compatible con el respeto por todas las formas
del hablar. Es algo similar lo que observa Hymes (1973, 43) cuando co­
menta críticamente una directriz escolar británica que consideraba la
lengua de los inmigrantes de la India como una lengua diferente, pero
el creóle de los inmigrantes de las Antillas como un mal inglés.
Pero además, es necesario distinguir entre la norma oral y la nonna
escrita, así como un cierto grado de variedad aceptable dentro de los
usos estándar. Esto es especialmente importante en idiomas como el
español compartidos por hablantes de regiones muy diversas, con ras­
gos lingüísticos propios (véanse Rosenblat, 1967; Ruiz y Tusón, 1997;
Reyes, 1998, 80-85). Limitándonos, por ejemplo, al nivel fónico, mien­
tras la distinción entre las grafías «s» y «c» es normativa en la escritura,
el seseo es un fenómeno socialmente aceptado en la lengua oral que
puede ser considerado un rasgo de la norma andaluza, canaria o hispa-

$ distinción etme - niveles* sociale» oíiric el |>cligm «le introducir mu jerarqui-


zacíón que lleva luego, sin duda par simplificación, a lublai de lengua vulgar, familiar,
culta... No se puede ignorar que la iclauun cune djjlnulumo y vtilgariunu es comple­
ja; así por ejemplo, dialci laliemos aceptables cu el uso oral de una romaica o en una si­
tuación determinada son vulgarismos inaceptables en otros lugares y momentos.
noam erica na, como, en este último caso, lo es la existencia de un úni­
co pretérito perfecto, el simple, frente a la existencia de las dos formas,
ctvHf/Ix-cantado, en el español peninsular (Borrego, 1990; Vera, 1997;
Luios, 1997; Ortega, 1997).

5 . 2 .4 . Enseñanzay bilingüismo
Aunque no es propósito de este trabajo detenerse en los aspectos
espedí icos del bilingüismo, resulta imprescindible dedicarle alguna
atención en relación con la enseñanza de la lengua. 1*1 bilingüismo de
ciertos comunidades de España tiene además una dimensión socio
afectiva más fuerte que la que acabamos de analizar, lo que incide edu­
cativamente no solamente en las zonas bilingües, sino en todo el país,
y los profesores no podemos ignorarlo.
Como ya se ha indicado, la síxiolingüistica rclaliviza la frontera
enlre variedades de una lengua y lenguas diferentes; según esto, las si­
tuaciones de bilingüismo guardan mucha relación con la variedad de
registros. Pero también se han tenido en cuenta los casos en que las dis­
tancias reales entre las variedades son suficientes como pata diferenciar
situaciones de bilingüismo, de diglosia y de cambio de lengua.
Diglosia y bilingüismo se distribuyen de forma desigual en unas u
otras comunidades. Fishrnan (1979, 126 1H) distingue comunidades
en las que ptedomina una situación de diglosia, lo que supone la exis
tcncia de dos o más grupos que conviven y mantienen repertorios más
o menos impermeables entre si; es el caso de comunidades subdesarro-
liadas, con grupos encerrados en su seno. Existen también casos raros
de comunidades sin bilingüismo ni diglosia que siempre lian de ser sí*
ciudades muy pequeñas, aisladas y no diversificadas, lo cual es, como
observa Owen, más fácil de imaginar que de encontrar, flay, en cam­
bio, comunidades en las que predomina el bilingüismo, sin apenas di
glosia, lo cual seria fruto de la escolarización, Finalmente, lo normal en
un gran número de comunidades es que convivan situaciones de bilin­
güismo y diglosia, puesto que abundan las diferencias en el uso de de­
terminadas variedades marcadas por su función social, es decir, diferen
cías funcionales —propias de la diglosia—; de esta forma, concluye
Fishman,

muchas comunidades lingüísticas modernas que se estiman normal


mente monolingües están marcadas tanto por la diglosia como por
el bilingüismo (ibid., 124).
Fishman observa también que los casos de comunidades del último
tipoy los de aquéllas en las que predomina el bilingüismo están relacio­
nados y corresponden a sociedades complejas, alfabetizadas e industria­
lizadas; en ellas se dan fenómenos tic inmigración y de otro tipo que
hacen posible y frecuente el cambio de una a otra situación, en muchos
casos con una enorme y sorprendente complejidad. Baker, 1993, ofrece
el ejemplo relevante de un inmigrante marroquí en Holanda que, se­
gún las distintas situaciones, utiliza hasta cuatro lenguas —marroquí,
bereber, francés y holandés.
Para un adecuado planteamiento del problema conviene tener en
cuenta el doble carácter, individual y social, del bilingüismo; cuando
hablamos de diglosia, en cambio, estamos pensando en el fenómeno
social. Como fenómeno individual, el bilingüismo se sitúa entre la len­
gua materna adquirida en el seno de la familia y la lengua escolar,
cuando es diferente. Como fenómeno social, es la aspiración a que la
diglosia disminuya progresivamente y la utilización de las dos lenguas
se convierta en un fenómeno normal en cualquier situación o domi­
nio; es, por tanto, una aspiración más que una realidad (Baker, op. cit.,
caps. 1 y 2).
listo tiene mucho que ver con la elección de la lengua de enseñan
za, que debe contemplarse tanto desde la perspectiva individual como
desde la social y, desde este punto de vista, hay que situarla en el seno
de las políticas de planificación tingühitca, como una de las decisiones
más importantes que se han de tomar (Fasold, 433).
A los procesos de planificación y normalización ya nos hemos re­
ferido en relación con la estandarización. Conviene ahora destacar que
este tipo de políticas lingüísticas, de gran repercusión en la enseñanza,
en el caso de comunidades bilingües o plurilingües está muy vincula­
do a procesos de afirmación nacionalista, como en la descolonización
de ciertos países africanos o en d reconocimiento de lenguas minorita­
rias en conflicto con la cultura estatal; tal es el caso del francés en Ca­
nadá (Baker, op. cit.) o el de las lenguas de las nacionalidadd de nuestro
país a partir de la Constitución de 1978]0. Pero cu b adopción de deci­
siones también intervienen —o se discuten al menos— consideracio­
nes de oportunidad, como d carácter de lengua minoritaria o vernácu­
la, de lengua hablada solamente en un territorio o compartida con
otros donde puede tener el caráctet de lengua nacional o internacional

10 El reconocimiento constitucional de la coohcialidad de las lenguas de España


hace que la LOGSE de 1990 recoja por primera vez la exigencia de la enseñanza de esas
lenguas.
o de comunicación—, casos del inglés o del español11 (Fasold,
op. cit., 450; Siguán, 1987).
Así pues, en una sociedad bilingüe el problema está en las decisio­
nes sobre la lengua o lenguas que han de aprender y en que han de re­
cibir la enseñanza los hablantes, en principio monolingües, de una de
las variedades idiomáticas quc conviven; también en los objetivos,
pues las decisiones serán muy distintas según se pretenda mantener el
bilingüismo social o tender al monolingiiismo. listo lleva consigo tam­
bién el objetivo de conseguí! que los individuos sean bilingües o mo-
nolingües (H. Bustos, 1982). En el terreno de los principios, en las so­
ciedades democráticas, la tendencia general es el respeto a la diferen­
cia y la defensa del bilingüismo: las pietensioncs de inonolingüismo
p j recen eoi responder a sociedades autoril.it ias o a estados muy cen­
tralizados.
Ante las dimensiones de! problema, la UNESCO publicó en 1953
un informe sobre la utilización de la lengua en la enseñanza en el que
una comisión de expertos concluía:

Que la lengua materna es el mejor medio en el que enseñara un niño es


algo axiomático. Psicológicamente es el sistema de signos con signifi­
cado que funciona de un modo automático en su mente a la hora
tic expresarse y de comprender. Sociológicamente, es un medio de
identificación entre los medios de h comunidad a la que pertenece.
Educativamente, el niño aprende en su lengua materna más rápida­
mente cjuc con un medio lingüístico no familiar (r ilado por Fasold,
op. at., 434).

Como se ve, las afirmaciones de la UNESCO aluden a los dos pla­


nos. individual y social, del bilingüismo; pero, aun aceptando el prin­
cipio de que, individualmente, lo mejor es una enseñanza en la lengua
materna, está por discutir que sea también lo mejor desde el pumo de
vista social (Bull, 1964, citado por Fasold, op, cit., 440); el principal pro­
blema es, precisamente, el de la propia identificación cuando uno con­
vive en grupos cultural y lingüísticamente diferentes en mayor o me­
nor grado c incluso en conflicto. Pero además tampoco parece un axio­
ma imi indiscutible la ventaja absoluta de la enseñanza en lengua

11 htliman y l:jwo!d ¡iluden repetidamente a h cum|»njlíóii de honres piáuicos.


«JeulógHCK y aítuivm rn Kxlto |<» imxcKKde planificación y not ni.ilinación. lo que ex­
plica que se adopten solucione! diferente! cu ca&m upai ruin nenie similares y que unos
fracatén y <uu» irmnlcn; i.il c< d caso de l.i adopción Como lenguas ofiddctdd swjhi
li en Tanzania y del inglés en Kenya desculo p o r I asníd (jxlgy 395 412).
materna. Paso]d cita diversas investigaciones de los años sesenta y se­
tenta (Macñamara, 1966; Dakin, Tifien y Widdowson, 1968; Engle,
1975; Tucker, 1977) que ofrecen resultados muy variados y de los que
no pueden extraerse conclusiones unívocas en ningún raso. Investiga­
ciones más redenles sobre la enseñanza bilingüe parecen inclinarse ha­
cia la conclusión de que no hay especiales desventajas en una enseñan
za bilingüe frente a la enseñanza exclusiva en la lengua materna, siem­
pre que se adopten las medidas pedagógicas adecuadas (Baker, 1993,
caps. 8 y 9; Serra y Vila, 1996).
Es decir, lo que todas las investigaciones ponen de relieve, por una
parte, es que las variables son tanto o más de carácter pedagógico que de
carácter propiamente lingüístico o psicolingüístico y, por otra, que los
cambios de enfoque en la enseñanza tienen que ver con la evolución
de la teoría lingüística desde los modelos estructurales de los años
cincuenta a los modelos funcionales y psico-socio-lingüísticos de los
ochenta.
Así pues, el problema de la lengua en la enseñanza en el seno de
sociedades bilingües debe contemplarse como un problema socio po­
lítico y pedagógico al mismo tiempo. Si se quiere conseguir la preser­
vación de las diferentes lenguas —es decir, un bilingüismo real y el
multiculluralisrno, han de ponerse todos los medios para ello, entre
ellos los pedagógicos. Esta perspectiva ha dado lugar al desarrollo de
unos programas y ele una pedagogía específicos. La experiencia, todavía
reciente, permite distinguir dos tipos de programas, los que se propo­
nen el monolingüismo como objetivo y los que se proponen lograr un
bilingüismo social equilibrado. Arnau el alii, 1992 (12 18), citando a
Skutnabb-Kangas, 1988, y Baker, 1993, distinguen entre los primeros
los de segregación y de submersion; entre los segundos, los de mantenimien­
to y de inmersión. Los autores citados sostienen que, además, los dos pri
meros producen bajos resultados académicos y los dos segundos, bue­
nas oportunidades para el éxito escolar.
Los programas de segregación son aquellos en que la lengua de en­
señanza es la L1 de los alumnos y la L2 se enseña solamente como asig­
natura; los datos disponibles muestran que de esta forma se mantiene
la división lingüística y cultural y, en ciertos casos, el apartheid. En los
programas de sumersión, en cambio, se enseña en la lengua dominan­
te —L2 para los hablantes minoritarios— y la L1 se enseña únicamen­
te como asignatura; ha sido, en las mayoría de los casos, el llamado
«sistema de integración» de los emigrantes laborales en los países euro­
peos. El resultado es la asimilación a la cultura dominante o el reforza­
miento de la diglosia, ya que, mientras la L2 se convierte en lengua de
la enseñanza y de lo público, Ja Ll pervive como lengua familiar y tien­
de a desaparecer.
Frente a los anteriores, los programas de mantenimiento van dirigi­
dos al biculturalismo, pues se proponen la adquisición de la L2, mayo-
ritaria, sin pérdida de la propia de un grupo minoritario. Normalmen­
te empiezan utilizando la Ll y van incorporando progresivamente
la L2 en los contenidos escolares, manteniendo la enseñanza en ambas
lenguas hasta el final. Observan Arnau y otros que estos programas so­
lamente se producen cuando los gmpos minoritarios tienen poder su­
ficiente para influir en las decisiones culturales.
Finalmente, están los programas de inmersión, dirigidos también
al bilingüismo y biculturalismo, pero concebidos para la situación
opuesta a la anterior; es decir, para la promoción de una lengua de un
tern tono con luertc identidad cultural, cuya existencia se considera
amenazada por la convivencia con otra lengua ni.iyoritaria en la enti
dad estatal a que pertenece esc territorio o en otra comunidad próxi­
ma. Va el caso de los territorios francófonos de Canadá, de los territo­
rios bilingües de nuestro país, o de ciertas comunidades finesas en Sue­
cia. En estos tres casos se lian diseñado programas de inmersión en
la L2 dirigidos a alumnos de la L1 mayoritaria —el castellano en nues­
tro caso—; la enseñanza dirigida a alumnos de Ll se imparte predomi­
nante o totalmente en L2 a partir del parvulario o en momentos pos­
teriores de la enseñanza primaria o secundaria; la Ll se mantiene o se
ariquietc por el soporte y status que tiene en la sociedad, además de es­
tudiarse como una asignatura.
Hay distintos modelos en la intensidad y secuencia de la instme-
ción en cada una de las lenguas y en la transición de 1.1 a 12 , más tem­
prana en ciertos casos y más tardía en otros. Aman ti tdii y Baker ofre­
cen una detallada descripción y un análisis pormenorizado de mode­
los de programas dirigidos al bilingüismo, es decir, de mantenimiento
y de inmersión, con diferentes procesos de transición entre la Ll y
la 1-2, fuera y dentro de España.
E11 la política de educación bilingüe desarrollada en las comunida­
des bilingües de nuestro país ha de tenerse muy en cuenta la diversidad
sociolingiiística de cada territorio, así como los factores de decisión po­
lítica y de enfoque pedagógico adoptado —variables que en unos ca­
sos son interdependientes y en otros no,¿. Como se desprende de la in-

u Sería demasiado extenso detenernos en toda l.i casuist 1 0 de lo» programas de en­
señanza bilingüe en las CCAA del Estado Español ion lengua piapía Nuestro propósi­
to sólo es presentar las bases, los principios y los pmblrniat dr un.i educación bilingüe.
formación existente, programas de inmersión propiamente dichos sólo
existen en Cataluña. Su valoración es, en general positiva, tanto en la
adquisición de las dos lenguas como de los conocimientos escolares;
en esto parece coincidir con diagnósticos de otros lugares corno Cana­
dá o Suecia13. Pero en todas las evaluaciones se pone de relieve la inci­
dencia de las distintas variables de los contextos escolares creados en
cada caso —así, la transición de LI a L2, el carácter bilingüe o mono-
litigue de los grupos o la preparación de los profesores (Aman el alii,
40)—; es decir, que más que de éxito p erse de los programas de inmer­
sión, hay que hablar del éxito de mi aplicación didáctica cuando se rea­
liza adecuadamente y cuando se da una motivación entre los protago
nistas—profesores y alumnos— de la inmersión14.1. Vila, en Arnau el
alii, efectúa el siguiente balance:

(...) los escolares del Estado Español tengan o no el castellano como


lengua familiar e independientemente de su mayor o menor presen
cia en el c u r r i c u l u m escolar, alcanzan buenos niveles en relación con
la media de su territorio. Por el contrario, los escolares que lengua fa
miliar castellana que asisten a programas en los que ia segunda len­
gua tiene poca presencia en e] c u n i c u l u m están condenados a adqui
rir niveles de competencia lingüistica en la L2 muy reducidos y siem
pre bastante menores que la media del conjunto de la población
escolar de su territorio (pág. 101)

En lodo caso, para un conocimiento detallado de la situación hasta finales de los noven
ta, además de Arnau e t a l i i (especialmente capítulo 2 debido a I. Vila), pueden ronsuliar-
se Badía, 1976, y Arenas, 1987, para Cataluña, Garay y Vila, 1987, para el País Vasco y
Rubal, 1987 para Galicia. En la consideración de cada caso han de tenerse en cuenta tan­
to las diferencias en la situación de partida de la lengua vernácula de la comunidad en
cuanto a número de hablantes, grado de normalización —en ambos casos es privilegia­
da la situación del catalán, pues el vasco sólo está normalizado desde los años 60 y en
Galicia aún se discute la norma—, actitudes e identificación o diferencias lingüísticas res­
pecto del castellano —en este caso la más desfavorecida es, obviamente, el euskera. Las
decisiones políticas y pedagógicas lo han tenido en cuenta sobre todo en el País Vasco y
en Cataluña; no tanto en Galicia donde, hasta los años noventa al menos, se observaba
más bien la falla de una política clara en este campo.
J3 De todas formas luí de tenerse en cuenta que las situaciones siempre son diferen­
tes, pues el equilibrio cntie dos lenguas como el francés y el ingles de Canadá es diferente
al que existe entre el castellano y el catalán.
14 «Es el caso, por ejemplo, de muchas ikastolas en las que el grupo de alumnos er-
dalduncs [castellanohablanlesj no recibe la ayuda educativa necesaria, al estar incorpo­
rados a un m<HÍelo que no está ni pensado ni diseñado para ellos. Desgraciadamente, el
fracaso escolaren estas situaciones acostumbra a asociarse a la enseñanza bilingüe, cuan
do la cu estió n está e n e ¡d i s e ñ o d e d ich a e d u c a c ió n b ilin g ü e» (Vila, en Arnau e l a lii, i 00).
A continuación obtiene las siguientes conclusiones sobre los pro­
gramas de enseñanza bilingüe en nuestro país:

Estos resultados se corresponden con los que se obtienen en la


evaluación de la enseñanza bilingüe en el resto del mundo (...) y sos­
tienen una de las afirmaciones en que se basa Ja enseñanza bilingüe:
en aquellos territorios en los que exista la voluntad de dominar más
de una lengua, la educación, además de organizarse en forma bilin­
güe, debe primar la lengua que está menos presente (...) En otras pa­
labras, (...) I,a educación bilingüe desequilibra el uso social enfa vor de las
que socialmente tienen menos presencia (...) EUo no significa que la oira len­
gua debe abandonarse; al contraño, si no se trabaja, su conocimiento queda
rá limitado a su uso en contextos informales, pero difícilmente se conver­
tirá en instrumento de aprendizaje y de resolución de problemas en
contextos formales (ibid.).

Aunque como problema técnico, el de la educación bilingüe es an­


terior a los niveles secundarios —en general se tiende a establecer pro­
gramas de transición temprana de una a otra lengua en el parvulario o
en los primeros años de primaria—, no faltan algunos programas de
transición tardía, que afectan a los primeros cursos de secundaria. Y en
todo caso, las dimensiones docentes del bilingüismo afectan a todos
Jos niveles del sistema educativo en dos aspectos importantes, como
son las actitudes lingüísticas y la transferencia de conocimientos entre
las lenguas.
No hace falla recurrir a la reciente bibliografía a la page sobre edu­
cación en valores para conceder gran importancia, desde una perspec­
tiva psico-socio-lingüística, al componente afectivo y a las actitudes de
los hablantes ante el fenómeno del bilingüismo y, cons ecu en! emente,
ante cualquier decisión política que se tome al respecto. Comenzamos
este capítulo refiriéndonos a ello y a lo largo del mismo hemos visto
que no hay estudio de sociolingüística que no los tenga en cuenta. Un
la vida diaria, la regulación del bilingüismo es objeto de permanente
controversia, casi siempre basada en argumentos de carácter político e
ideológico, plenos de afectividad. De ahí que este fenómeno no pueda
ni deba ser ignorado en la enseñanza lingüística y, a nuestro modo de
ver, es tarea ineludible de los profesores de lengua dejar claras las cues­
tiones que no tienen discusión; así, ante todo, la igualdad de todas las
lenguas humanas, el concepto de lengua materna y de lengua vernácu­
la, su valoración como patrimonio cultural y sus implicaciones afecti-
vo-cognilivas para los individuos. Todo esto lleva a una concepción de­
mocrática de los derechos lingüísticos que no está reñida ni mucho
menos con las políticas educativas y lingüisticas concretas. Pero, tam­
bién para ello, es responsabilidad del profesorado tener ideas claras al
respecto; de ahí la atención prestada en este apartado.
En lodo caso, es necesario desarrollar la conciencia de que los con­
flictos inevitables del bilingüismo proceden de su doble dimensión, in­
dividual y social. Hoy nadie niega la primera; el conflicto está en la acep­
tación de la segunda15. Como en todos los conflictos sociales, la única
solución es la negociación y el pacto, tanto en el ámbito general como
en el propiamente escolar. Con esta perspectiva, en los centros do­
centes de las regiones bilingües se ha comenzado a tomar conciencia
de la necesidad de proyectos lingüísticos de centro (Ruiz, 1997; 1-crrcr y
Vila, 1996; flerrer, 1997), que propongan soluciones para el uso de las
distintas lenguas en las aulas y fuera de ellas. Esto nos lleva a un pro­
blema más amplio, como es el de la presencia de varias lenguas en el
curriculum, ya que además de la Ll y la L2, en todos los centros se en­
seña cuando menos una lengua extranjera, es decir, una L3.
La presencia de varias lenguas en el curriculum ha dado lugar a conti­
nuos rcplanteamientos de una antigua idea pedagógica, como es la trans­
ferencia de conocimientos lingüísticos de una a otra lengua (Cummings,
1983 y 1989, cit. por Arnau). Y ha de reconocerse que con ello tie­
nen mucho que ver los programas bilingües planteados de forma ri­
gurosa, científica y pedagógicamente. Con ello entramos en la nece­
sidad de plantear de forma coordinada e integradora la pedagogía de
la lengua materna y de otras lenguas, como ya planteaba con cierto
detalle Roulet hace algunos años (1980). Tal planteamiento, válido
sin duda para el componente formal, o gramática-recurso de Hymes,
lo es mucho más en el plano sociodiscursivo y funcional; como obser­
va Siguári (1991),

(...) seria absurdo proponera los alumnos que asimilasen estructuras


de la lengua o que con ella c u m p l i e s e n f u n c i o n e s que todavía no domi
nan o no son capaces de cumplir en su propia lengua. En este senti­
do, la lengua propia marca en cada momento de su desanollo los lí­
mites alcanzables en la adquisición de una segunda lengua. No sólo
existe un paralelismo en la adquisición de la primera y la segunda
lengua; existe también un desfase temporal en favor de la primera
(pág. 124).

15 listo es muy frecuente entre castellanohablantes, especialmente de regiones mo-


nolirigiicx. Como en otros ámbitos, los posibles excesos de un nacionalismo son critica
dos desde otro nacionalismo.
Para concluir este capítulo, se hace preciso volver sobre el papel del
lenguaje en la educación, que ya se abordó en el capitulo anterior.
Como allí se observó, aunque este trabajo versa sobre la enseñanza de
la lengua, una perspectiva psico sociolingüística obliga a atender a la
otra cara del problema, es decir, al papel tie la lengua en los procese»
de enseñanza y aprendizaje, algunos de las cuales ya se lian planteado
en 5.2 y en el apartado anterior en relación ton el bilingüismo. Se tra
ta, en definitiva, tie dos caras de la misma moneda, muy especialmen­
te durante la educación primaria y los primeros niveles de la secun­
daria. Asi lo entienden lingüistas como Halliday y un tratado clásico
de la lingüistica aplicada como el de F.bneicr, 1976, dedica bastante
atención a estas cuestiones (véanse capítulo III y especialmente pá­
ginas 85-111).
El recorrido efectuado en el capítulo anterior a través de las cues­
tiones de carácter psirosoeial nos lia llevado a referirnos a problemas
de adquisición y de aprendizaje y a distinguir entre las situaciones
espontáneas de la primera infancia y los aprendizajes formales poste*
ñores en el ámbito escolar, asi como a la importancia que tiene la ad­
quisición y la utilización escolar de la lengua escrita. Kn este apañado
vamos a completar aquellas observaciones desde una perspectiva so-
ciocducativa, partiendo de esta observación de Stubbs (1984):

El lenguaje, la clase social y la inteligencia son todos ellos inter


dependientes, (...) [jKro] ciertamente. cualquier teoría que pretenda
relacionar directamente el lenguaje del niño con su éxito educacional
puede demostrarse que es inapropiada (pág. 16; cursiva del autor).

Y efectivamente, es ya antiguo el reconocimiento de unos condi­


cionamientos socioeconómicos del drsairollo lingüístico infantil y de
una relación estrecha entre variables soaolmgiiiMÍcas de los alumnos,
desatadlo intelectual y éxito o fracaso escolar (Siguán, 1979, 710). La
base tic esa relación se lia identificado a veces de forma superficial,
como referida al uso de determinadas variedades, es decir a la lengua
qu est usa en la enseñanza. El mismo estado de opinión que identifica
vagamente lo que es hablar bien o hablar m al,« extiende a los enntex
tos educativos y se tiene ]a conciencia, más vaga todavía, de que los
que hablan bien tienen éxito y los que hablan mal fracasan y que esto
tiene una correlación estrecha con la extracción social (Stubbs, ibid., 15).
Durante un tiempo, esa correlación se quiso establecer en aspectos
concretos identificables formalmente, como las variedades dialectales,
la cuantificación del léxico o la riqueza de las estructuras sintácticas.
Pero existe una forma más compleja de plantear esta relación, cual es
la manera de. m ar la lengua en la enseñanza.

5.3.1. Código restringido y código elaborado

Los estudios de las relaciones entre lenguaje, clase social y educa­


ción se reúnen en torno a las teorías del déficit y de la diferencia. Para las
primeras, la lengua de los grupos marginales y de las clases bajas y tra­
bajadoras constituye un handicap para la enseñanza; la lengua de la cla­
se media, una ventaja. Para las segundas, no se trata de ventajas y des­
ventajas, sino de diferencias de estilos, ni mejores ni peores unos que
otros. En su versión extrema, las teorías del déficit atribuyen a las dife­
rencias lingüísticas, diferencias cognitivas (Labov, 1969; Ilalliday,
1978, 1.4, IV y V; Stubbs, op. cit.).
En esta perspectiva han de situarse las teorías de Basil Bernstein y
el debate sobre las mismas. Como es sabido, BernsLein (1971) estable­
ció una distinción entre códigos restringidos, propios de la clase obrera, y
códigos elaborados, propios de la dase media. Los códigos en Bernstein
son formas de usar Ja lengua conforme a ciertas normas de conducta
aprendidas en el grupo o clase social de origen. La diferencia entre los
niños de clase media y los de clase obrera está en que, mientras los pri­
meros pueden servirse de ambos códigos, los segundos sólo poseen un
código restringido, lo cual supone una desventaja para ellos en la ense­
ñanza.
La caracterización de los códigos, que se efectuó inicialmeme en
términos formales, de significado y de uso, ha evolucionado desde una
primera identificación con formas lingüísticas concretas, hasta adquirir
el valor de códigos semióticos y culturales16. Siguán, 1979 (30-31), ofre­
ce un buen resumen de los intentos de caracterización formal de los

Jé El termino código tiene dos significados muy distintos en la lingüística formal,


donde se identifica con sistema lingüístico —frente a mensaje o habla—, y en las tesis
de Bernstein, en las que adquiere un sentido cercano al de registro en Bajtin o Ha 11j
day (véase su p ra ). Hay que tener en cuenta, por una parte, que Bernstein no es un lin
giiista y , por otra, que la propia evolución de la teoría lingüística ha aproximado am­
bos sentidos.
códigos en los años sesenta, hoy muy discutidos. La experiencia más
difundida, como se sabe, fue la verbalización de historias gráficas que
demostró cómo los niños de clase obrera usaban más frecuentemente
unos enunciados muy pegados al contexto, con abundancia de deícti­
cos exofóricos —aquí, el, éste...— e implícitos, imposibles de descifrar
sin conocer las imágenes a las que se referían; los enunciados de los ni­
ños de clase media eran más frecuentemente comprensibles fuera de
contexto.
No vamos a detenernos en esa caracterización, sino a constatar que
los rasgos descritos son fenómenos que afectan al sistema y al discurso
y que, como observa Siguán (ibíd., 58), las diferencias que se establecen
entre código restringido y código elaborado se parecen bastante a las
dilercncias entre lo oral y lo escrito.
En sus primeros trabajos Bernstein se refería a códigos privado
—restringido— y público —elaborado™; sólo posteriormente recurre
a la terminología más difundida. ILs importante señalarlo porque con
ello muestra cuál es su preocupación de fondo, la de diferenciar dos
códigos semiólicos diferentes;
(...) las formas de socialización orientan al niño hacia códigos de ha­
bla que controlan el acceso a significados relativamente vinculados
al contexto o relativamente independientes (...) los códigos elabora­
dos orientan a Jos que Jos utilizan hacia s i g n i f i c a d o s u n i v e r s a l i s t a s , en
tanto que los códigos restringidos orientan y sensibilizan a sus usua­
rios a s i g n i f i c a d o s p a r t i c u l a r i s t a s (...) Los códigos elaborados están m e ­
n o s v i n c u l a d o s a u n a e s t m e t u r a d a d a o local y, por tanto, contienen la
¡H s le n c .u d id t u id e c a m b i o s en los principios (...) Los códigos restringidos
están m á s i n u n d a d o s a u n a e s t r u c t u r a s o c i a l ¡ o c a l y tienen-un p o t e n c i a l r e ­
t i n a d o d e cambios (págs. 133-134).

Y estos códigos están relacionados con la clase social del niño; es


decir, son fruto de una socialización diferente. Como los códigos que
requiere el sistema educativo son elaborados, los alumnos de clase tra­
bajadora están en situación de desventaja fíente a los alumnos de clase
media.
En la adquisición del código tienen especial relieve lo que Bern­
stein JJama contextos críticos por los que se produce la socialización, pri­
mero en la familia y luego en el grupo y en Ja escolarización:12
1) El contexto regulativo, que son las relaciones de autoridad por
las que al niño se le hace consciente de las reglas de orden moral...
2) El contexto instructivo, donde el niño aprende Ja naturaleza
objetiva de Jos objetos y adquiere distintos tipos de habilidades.
3) El contexto imaginativo o innovado], donde al niño se le alien
ta a experimentar y recrear su mundo...
4) El contexto interpersonal, donde al niño se le hace consciente
de los estados afectivos... (ibíd., 137).

Estos contextos pueden realizarse total o predominantemente con


variantes restringidas o con variantes elaboradas del habla, tendiendo
así a establecer en el niño uno u otro tipo de código. Bernstein estable­
ce también una relación entre los códigos y la clase social a través de
las relaciones familiares. En las clases trabajadoras se establece un con­
trol fuerte y unívoco, que atribuye roles o posiciones fijas a sus miem­
bros; en las clases medias se da un control más débil, que permite fá­
cilmente el cambio de roles (Berstein, ibid, y 1990). Ambos factores
—variantes lingüísticas y roles sociales— repercutirán en la capacidad
para afrontar los contextos críticos característicos en el ámbito escolar.
De todas formas, una consideración demasiado rígida de esa correla­
ción no lia resultado muy convincente.
Finalmente, hay que señalar que, mientras en sus comienzos los
códigos podían ser interpretados como la causa de diferencias cogniti-
vas, en sus trabajos más recientes Bernstein se ha preocupado de dejar
claro que los códigos marcan orientaciones y no establecen diferencias
de inteligencia sino de cultura:

Lo que me preocupa (...) es definir orientaciones elaboradas y


orientaciones restringidas (...) las diferencias en los códigos nada tie
nen que ver con las diferencias de inteligencia, como quiera que ésta
sea definida. Las diferencias de código son culturales... los códigos
no afectan a las competencias, afectan a los rendimientos, regulan
las prácticas, no las competencias (1990, 56).

Se ha comentado repetidamente que Bernstein no estudia la len­


gua sino la sociedad; no es un lingüista sino un sociólogo que se vio
impelido por las críticas de los lingüistas a fijar sus afirmaciones en de­
terminadas formas, aunque en esto se ha mostrado cada vez más cau­
to (Stubbs, op. cit.¡ 57; 1lalliday, 1978,117). Para algunos ahí está su fra­
caso; para otros, a pesar de estas limitaciones, sus aportaciones son
muy importantes para el análisis de la transmisión cultural. En todo
caso, es indiscutible la importancia de sus reflexiones para la psicolin
güíslica y para la lingüística17.

u Con ra-zón se pregunta Van de Cracn (1990) por qué Bernstein ha interesado más
a los pedagogos y a los socio!ingüislas que a los psicolingüistas. Ya indicamos al cornien
Así, por ejemplo, Halliday observa que lo que Bernstein denomi­
na contextos críticos son prolongaciones de las funciones básicas del len­
guaje infantil que el niño va creando por sí mismo y que, por tanto, es
fácil aceptar que determinados contextos sociales favorecen su desarro­
llo más que otros (op. cit., 44). Para la psicolingüística y para la filosofía
del lenguaje son también funciones o actos de habla prototípicos, de
gran poder socializador.
Además, en las diferencias que se establecen entre un código «pe­
gado al contexto» y un código «universalista» que permite al habla
conseguir autonomía (Bernstein, 1971, 133), se reencuentra la distin­
ción que establecían Vigotsky y Luria al distinguir entre complejos y
conceptos y entre las relaciones semantic as basadas en la experiencia
y otras más generales (véase 4.1.2); es la relación que también se obser­
va en la semántica que nos habla de marcos y prototipos (4.4). El que
la escuela y una determinada concepción del saber científico primen un
tipo de saber sobre otro no indita la inferioridad u priori de significados
más con (exmalezados y experienciales y, en todo caso, ambos son abv
Uncios. Pero hay más; el carácter implícito del lenguaje propio de un có­
digo restringido, fíente al carácter más gramatical y explicito de un
código elaborado, recuerda, por una parte, como ya liemos observado,
las diferencias entre lo oral y lo escrito, entre lo informal y lo formal;
por otra, recuerda las tesis de Vigoisky sobre las diferencias entre la
aglutinación del lenguaje interior o entre interlocutores muy próximos
cognitiva o afectivamente, y la "grama!¡calidad» del lenguaje entre in­
terlocutores que no comparten muchos elementos del contexto; esto
también condiciona k ¿amulad de información de los enunciados
como observaba Silverstcin (4.3.4).
Las primeras formulaciones de Bernstein quizá no dejaban esto tan
claro y por ello fiieron interpretadas como teorías del déficit cognitivo,
en el sentido más fuerte; de ahí las críticas de I.abov, 1969. Lo mismo
cabe decir de la falta de verificación cx|km mental clara de los aSdigos
como formas lingüisticas concretas; pero esto, más que de Bernstein,
es culpa del estado dd análisis lingüístico en aquellos momentos. En
la actualidad, se ha de reconocer que las lesís de Berstein se sitúan en
una óptica antropológica que establece un condicionamiento impor­
tante, aunque no absoluto, de los significados culturales por las condi­
ciones sociales. De hecho Bernstein, 1971, se sitúa expresamente en

zo del capítulo 4 que, en un inodrlo íum imul. un rs fácil distinguir entre lo psico y lo
soriolingüíshco. El d e b a le suscitado [)o t ) j s l e m d e Jlemslcin es uno de los campos don­
de mejor se ve la intersección Je piobEcnws |¡su|Hn.os, sociales, verbales y educativos.
esta tradición citando a Sapir, Whorf, Malinowsky, Firth. Vigotsky y
Luna; podría haber citado perfectamente a Bajtin.

5.3.2, La lógica de ¡a lengua «no estándar»

Antes de llegar más lejos en algunas conclusiones, se hace impres­


cindible citar las críticas de Labov (1969) a las teorías de Bernstein en
los años sesenta, considerándolas una muestra peligrosa de las teorías
del déficit18. Hn primer lugar, critica la división tajante entre clases al­
tas y bajas y la identificación entre clases bajas y obreras, mostrando
que la diversidad real es mucho mayor y gradual y que, cuando menos,
hay que hablar de clases bajas y marginales como algo diferente de cía
se obrera (pág. 147).
Si Bernstein es ante todo sociólogo, Ijb o v es ante todo lingüista,
como observa Van de Cracn (cit.); por eso su punto de partida es la
igualdad intrínseca de todas las lenguas y formas de hablar, lo que 1c
lleva a una defensa de la riqueza lingüística de las clases bajas y obre­
ras, cuyas (orinas no estándar de usar la lengua no son inferiores sino di
ferentcs a las formas estándar de la clase media; incluso les atribuye
una cierta superioridad. En este planteamiento, Labov se sitúa en el te­
rreno de una identificación de las diferencias sociolingüísticas —y de
los códigos de Bernstein— con ciertas variedades sociales en el uso
de las formas lingüísticas, tal cómo sucedía en muchas investigaciones
sobre el déficit (pág. 148).
En defensa de su teoría, realiza una crítica de los tests de verbalidad
por los que se infería cl handicap lingüístico de los niños negros. Para
Labov esos tests están mal planteados por el tipo de preguntas formula­
das y porque la comunicación entre un entrevistador adulto —y mu­
chas veces blanco— y un niño negro establece una relación de inferio­
ridad:

E l n iñ o se encuentra en una situación asimétrica en la que todo


cuanto diga puede utilizarse literalmente en contra suya. H a apren­
d id o diversas estratagemas para evitar decir algo en una situación así
y se esfuerza p o r conseguirlo (pág. 149; cursiva del autor).

18 El trabajo de Labov rezuma indignación ante unos postulados que, basándose en


el fracaso ele políticas compensatorias de las deficiencias lingüísticas, infieren la incapa­
cidad cognitiva de los niños de las clases bajas (ibid.).
Por ello, concluye Labov:

El co m p o rtam ie n to verbal d e m o strado p o r el n iñ o en la situa­


ció n experimental (...) n o se debe a la incapacidad del entrevistador.
E s m ás bien el resultado de los habituales factores soáolingülsticos que
operan sobre el aduho y sobre el niño m esa situación asimétrica (pág. 150).

Y la mejor prueba es que basta con cambiar algunas condiciones de


la situación para que el comportamiento verbal del niño cambie; así la
introducción de otro niño para que dialogue con el primero—y los cam­
bios temáticos y de estilo social que esto produce— provoca un compor­
tamiento verbal más rico en niños que parecían mudos (pág. 151).
Labov observa que lo asimétrico de la relación comunicativa de
ciertas entrevistas experimentales es una característica del discurso en­
tre alumno y profesor; por lo que cambios en la situación producirían
cambios en el habla. Kn estos puntos está la gran contribución de La­
bov, quien, frente al papel estable de la clase social, atribuye un papel
fundamental al cambio de contexto y de tarea, aspecto que será tenido
muy en cuenta en todas las investigaciones posteriores.
Así pues, los problemas de éxito o fracaso escolar residen en que
los hábitos lingüísticos de la escuela son los propios de las clases me­
dias, por lo que los niños de los ghettos, para obtener buenos resultados
escolares, deben aprender comportamientos verbales característicos de
la clase media.
Pero lo que I¿bov rebate es la idea de que esos comportamientos
sean intelectualmente mejores e incluso deseables en la enseñanza.
Son famosos los dos ejemplos en que se basa, el de I<arry.—un adoles­
cente negro de quince años, miembro de una banda callejera de I Iar-
lem, con problemas dentro y fuera de la escuela— y el de Charles
—un adulto negro de clase media alta con estudios universitarios.
Cualquiera que lea ambas muestras coincidirá en que la variedad no es­
tán da r—una jerga de grupo marginal— de Larry no le impide expre­
sar sus argumentos con una lógica, y una retórica impecables; como
concluye Labov:
N adie que escuche la respuesta de I a n y a esta pregunta [éDios exis­
te?\ podrá dudar de que se encuentra ante un orador hábil (...) y capaz
de emplear el inglés para m ucho s fines co m o un experto (pág. 156).

En cambio, el parlamento de Charles, en un correcto inglés están­


dar, está lleno de vaguedades de sentido, de reiteraciones y de expresio­
nes inútiles, lo que lleva a Labov a afirmar:
D e sprovisto de la palabrería extra y de térm inos co m o á e n c ia ,
cultura e intoxicar, Charles ya n o parece un pensador de primera
(pág. 158).

Iras ello, se pregunta retóricamente si, aunque está «mejor educa­


do» que Larry, la verbosidad de Charles muestra que es más racional,
más lógico o más inteligente.
Labov completa sus observaciones resumiendo otros trabajos su
Vos sobre la ^TamnUudulad y señalando lo inexacto que es crecí que las
formas estámbrele la sintaxis son más sistemáticas y mejores que las tic
otras variedades. Apela para ello a argumentos que muestran que lo
que está considerado como mala sintaxis inglesa -una sintaxis te legra
lic.i o poco explícita — se explica muchas veces por el co ti texto discur­
sivo o es la regla estándar de otros idiomas. Así, la supresión tic enlates
—sintaxis telegráfica - utilizada como ejemplo del mal inglés tic los
negros, es un rasgo del chino, lengua que basa las relaciones sintácticas
en el orden tie palabras.
A estas apreciaciones sólo cabe añadir una precisión. En muchos
momentos, de las afirmaciones de I.abov parece desprenderse que
identifica la variedad estándar con una «verbosidad bien construida».
En algún otro momento observa que su propio análisis está redactado
en inglés estándar, reconociendo que es una convención social firme­
mente arraigada que probablemente posea cierta ventaja para cienos
discursos analíticos.
Li interpretación más adecuada cabra sentido, una vez ruis, en el
contexto en que sc produce. Lo que Libov quiere demostrar es que las
diferencias de código o, si se prefiere, de coni|x)rtamicnio lingüístico no
son cogí mivan le n te mejores o peores, sino sotial y escolarme nte mejor
o peor consideradas; ahora bien, precisamente jxir ello, añadimos noso­
tros —y opina el propio Labov , son inevitablemente necesarias.

5.3.3. Posibilidad de una síntesis

En estos momentos y tras los datos que han apodado la snciolin-


giiistica y el análisis del discurso docente, es posible efectuar una sínte­
sis —como tal dialéctica y superadora— de las tesis de Bernstein y las
de Labov, considerando que son más complementarias que contradic­
torias (véase poi ejemplo, Stubbs, op. a t.) y. sobre todo, que esa sínte­
sis es posible en relación con las tesis de origen vigoiskiano sobre el pa
pci del lenguaje en la enseñanza (véase 4.2).
Uno de los Irabajos más brillantes en esln linca es posiblemente el
estudio Bristol dirigido por Gordon Wells (Wells, 1985). Se trata de un
estudio del desarrollo del lenguaje infantil en 32 niños desde los 15
meses a los 10 años —es decir, en la antesala de la educación secunda­
ria , en relación con el éxito o el fracaso escolar. En él se presta gran
atención al diálogo con los adultos, primero padres y después profeso­
res, en la línea planteada por la psicología vigotskiana. También se es­
tudian las variables sociolingüísticas y los antecedentes familiares19.
Wells comienza constatando que el dialecto no interfiere en la edu­
cación en los primeros años, pero sí posteriormente y de forma progre­
siva y opina que esto se debe a una actitud abierta de los profesores al
principio de la escolarización y a un refuerzo, en los niveles posterio­
res, de conductas verbales con las que ciertos alumnos buscan la pro­
pia identificación ante el fracaso (nota, págs. 105-106). Observa tam­
bién cómo la escuela, además de hacer predominar casi en exclusiva
ciertas funciones, produce un desequilibrio en la interacción; frente a
lo que sucede en la vida familiar, donde el niño pregunta lo que quie­
re saber, en la escuela el que inicia la palabra y propone la tarea es casi
siempre el adulto (en proporción de 3 x 1 en el mejor de los casos).
Como en otros muchos estudios, se comprueba que todos los ni­
ños logran un desarrollo lingüístico similar, existiendo únicamente di­
ferencias individuales en el ritmo. Estas diferencias pueden explicarse
en parte por diferencias de personalidad, pero la aportación de Wells
consiste en destacar la importancia de la relación verbal con los padres,
como también observaba 1 lickmann (véase 4.5):

(...) una de las m ayores difciencías que he m os descubierto entre los


n iñ o s es la cantidad de conversación en la que intervienen mientras
participan en alguna actividad con el adulto (...) En tales contextos,
los adultos n o só lo p ro porcio nan inform ación sobre la lengua en
uso, (...) sino que adem ás tienden a dotar de un «andamiaje» a la ac­
tividad (pág 157).

En cuanto a los antecedentes familiares, para Wells un defecto de


muchos estudios anteriores es haber dividido las muestras como una
dicotomía entre clases altas y bajas. En el estudio Bristol se tiene en
cuenta sobre todo el nivel de estudios de los padres, en el que se esta­
blecen cuatro tramos (pág. 161). Las conclusiones rclativizan el factor
de procedencia socio-cultural y muestran que no existe una correlación

15 Wells prefiere esta expresión a la de -clase social»


con antecedentes sociofamiliares en Ja valoración de la lengua oral en
la edad preescolar, pero si en d colegio. Para su valoración se efectua­
ron tres evaluaciones omnicomprensivas:

E n cada edad (...) habla ciertas m ediciones que resultaban espe


rialm ente eficaces para la predicción del rendim iento globa l en la si­
guiente evaluación. A la edad de dos años era la g a m a d e la s f u n c i o n e s
para las que el n iñ o utiliza sus r c iu n o t lingüísticos; a la edad de tres
y m edio era la g a m a d e I tfu n d n i i u í o t d e oración que era capaz de usar
debidamente. A partir de lo s cin co años, las m ediciones basadas en
Ja capacidad de expresión oral perdieron su im portante pape] en Ja
predicción. E n cam b io, cobraron im portancia (...) las m ediciones re­
lacionadas co n el c o n t r o l d e l l e n g u a j e e s c r i t o (pág. 165).

Wells comenta que la lengua escrita y el cálculo son las dos técni­
cas en las que se basa la actividad y la evaluación escolares y exami­
na los resultados obtenidos en su estudio a la luz de las teorías de la
desventaja y de la diferencia lingüística (págs. 168-171). Sus conclu­
siones son:

a) Hasta los cinco años no se encuentran diferencias cualitativas


alribuibles a la clase social; en todo caso, pueden percibirse en
los extremos de muestra; así pues, no hay razón alguna para la
creencia de que existen marcadas diferencias ligadas a las clases
en la manera en que los padres hablan a sus hijos (ibtd., 173).
b) Existe en cambio una coi relación cuando los niños van al cole­
gio (6-7 años); las causas están sobre todo en las expectativas de
los maestros (pág. 174).
c) A los diez años, la prueba que mejor predice el éxito escolar es
la de lectura y escritura y guarda relación con antecedentes fami­
liares —afición de sus padres a la lectura, posesión de libros—,
que parecen actuar sobre todo como motivación para aprender
a leery a escribir:

A m i m o d o de ver, la teoría de la desventaja lingüística go za de


vigencia, siem pre y c u a n d o se interprete c o m o u n relativo de scono ­
cim iento de la trascendencia de la capacidad de leer y escribir así
co m o de sus form as y funcio nes (pág. 177).

d) Otra correlación muy importante está en la presencia de los


cuentos en la comunicación infantil; los niños a los que les han
contado frecuentemente cuentos son los que tienen más éxito
escolar (págs. 186-194). Wells comenta que las causas de esto es­
tán en el tipo de discurso que es el cuento. Frente a la conversa­
ción ordinaria c informal, ol cuento tiene rasgos del discurso es­
crito —cohesión, progresión temática— y amplia d campo de
significados y experiencias; las palabras en vez de concordar con
el mundo, lo crean (pág. 191). todas estas competencias se
transfieren ¡t otros discursos escritos y simbólicos (pág, 193).

F.l estudio de Wells nos parece paradigmático de la confluencia


de las perspectivas socio! ingüística, psicolingüística y discursiva en la
actualidad. Estudios corno éste han contribuido en gran medida a
hacemos comprender conjuntamente la adquisición del lenguaje y
sus relaciones con Ja enseñanza. Por una parte, han contribuido a su­
perar prejuicios y estereotipos lingüísticos; por otra, a diferenciar entre
desigualdad estrictamente lingüística y desigualdad com unicativa (Hudson,
up, cit., 205-206).
Cuando se comparaban enfoques formales y funcionales (2.3.2),
recogíamos un comentario de Hymcs a Chomsky; la com|>clcncia 1in
giiisiica es un reconocimiento idealista de la igualdad esencial del ser
humano ante la lengua, pero los niños de nuestros colegios parecen
contradecirlo, pues en muchos casos poseen unos rc|Kr torios verbales
y funcionales muy pobres. Li respuesta está en las diferencias de com
potencias sociales o cornil nica ti vas. es decir, las competencias textuales
y estratégicas (4.3.3). Estudios empíneos como los de l.abov, Wells y
otros muchos permiten comprobarlo, como permiten evaluar de for­
ma realista la competencia de putt ida de los alumnos. Y esto es funda­
mental tanto para la enseñanza de la lengua como para la lengua en la
enseñanza.
En nuestra experiencia profesional hemos encontrado muchos ca
sos significativos al respecto. Perm itásenos exponer una muestra tan re­
presentativa, en nuestra opinión, como las que ofrece Labov sobre los
hablantes negros de Nueva York. Al comenzar el curso, entre otras ac­
tividades dedicadas a obtener información sobre sus capacidades, to­
dos los años hemos encargado a los alumnos de t.° de BUP (14 años)
escribir una carta a uri amigo o familiar contándoles que están de nue­
vo en clase de lengua y cómo les gustaría que rítese. Se completan las
instrucciones insistiendo en el caráttci más bien informal que debe te­
ner la carta. También se insiste en la situación comunicativa, pues se
trata de una situación ficticia, nada fácil de asumir —ellos «saben» que
el verdadero receptor es el profesor. Redactan la carta en clase, sin pre­
paración previa. En la inmensa mayoría de los casos la tarea fracasa en
gran medida; los resultados suelen ser pobres en contenido y un híbri­
do en cuanto al tipo de texto; es decir la competencia «textual» es muy
baja. Lo único que destaca es la corrección formal, sintáctica y ortográ
fica, de los textos de alumnos y, sobre todo, almonas que normalmen­
te tendrán buenas calificaciones. Una excepción a lo anterior es la si­
guiente:

E stim a d o Lo b o :
T e escribo esto para darte la «tabarra» y para incordiarte. Acabo
de em pezar otra vez l.° de B U P , ya sabes que cuando algo me gus­
ta, repito.
E stam os d an d o clase de lenguaje en este sitio que es tan ico
c o m o siempre. F.n fin, el profesor se parece m u ch o al de estos años
atrás, pero este es nuevo en el instituto. N o s ha p e dido que escriba­
m o s esto para lu ce rn o s pasai el tiem po. l a s clases de lengua son
iguales en lo d o s sitios, pero tic e su quisiera cam biar algo; no sé, por
ejem plo las frases, las oraciones com puestas, que son l.i cosa más pe­
sada que he visto en m i vida, los verbos irregulares y la métrica, que
n o sirven para nada. Las clases so n asi, probablemente. A ti esto te
im porta un «pijo», estarás por ahí pe gando tiros y rajando a la gente
c o m o un verdadero poseso. Espero que n o la m anches de sangre ya
que me ha co nstado m u ch o escribirla. Q u e te lo pases bien y rajes
m ucho . A d ió s. J. M . P.

lil resultado es indudablemente positivo; el autor ha acertado en el


registro; es adecuado al interlocutor que lia creado —un personaje de
cómic—, el contenido es coherente y la forma corresponde a una car­
ta familiar. Uso sí, la primera versión tenia bastantes faltas de ortogra­
fía, sobre lodo de puntuación; pero con la simple petición al alumno
de que la copiara «con más cuidado», casi se lograron los resultados
que se ofrecen en la transcripción anterior. Lo más importante, y preo
cupante, en relación con la lengua y la enseñanza, es que el autor —el
único que en la ocasión a que me refiero cumplió adecuadamente la
tarea— era un alumno fracasado, que repetía curso por segunda vez
un trip iíid orcn e] argot escolar.
Obviamente se trata de una competencia diferente de la que exigen
los contextos escolares. Volviendo a éstos, también se ha señalado que
las reglas comunicativas son distintas, que las preguntas del profesor
cumplen una función diferente de la que tienen en contextos cotidia­
nos; es decir, que en el discurso escolar se cumplen actos de habla y
existen implicaturas e inferencias específicas. Es proverbial el ejemplo
narrado por Stubbs;
U n libro reciente sobie las teorías de Bernstein (...) ofrece en su
po itada el siguiente diálogo:
Pregunta: ¿Q u é es un perro?
Respuesta U n perro es p e ludo y ladra.
¿ C ó d ig o restringido? ¿ C ó d ig o elaborado?
Este intercam bio se exhibe junto a una foto de una niña que
está m irando estudiosam ente u n libro.
Pregunta: ¿ Q u é es un perro?
Respuesta: Tienes un perro en casa.
Este intercam bio se exhibe junto a una foto de u n n iñ o que, de
algún m o do, parece bastante m ás superficial y que n o está conte m ­
plan d o nada en particular, vuelto en su silla (op. d i, 138).

Stubbs condena la identificación del primer diálogo con el código


elaborado, con una respuesta explícita, y del segundo con el códi­
go restringido, por implícito. Comenta que, como discurso, la prime­
ra respuesta es extraña y pomposa y que la segunda, evasiva, es la res­
puesta normal en una conversación ordinaria ante una pregunta de la
que se infiere que el que la ha formulado conoce la respuesta. A partir
de consideraciones como éstas se ha desarrollado toda una especiali
dad del análisis del discurso en el aula a la que ya nos hemos referido
(por ejemplo, Edwards y Mercer, 1987; sobre todo, el primer capítulo).
Éste es el camino para evitar la confusión que sigue dándose en los
manuales y entre los profesores que relacionan diferencias socio-geo­
gráficas e intelectuales, siendo así que en todas las variedades pueden
darse códigos restringidos y elaborados. Por lo demás, cada vez resulta
más evidente que éstos tienen mucho que ver con la noción de regis­
tro y de género discursivo.
El determinism» acerca de la lengua de los alumnos que critica La-
bov sólo se puede superar en la enseñanza teniendo en cuenta la com­
plejidad de las relaciones entre los distintos tipos de discurso, orales y
escritos, formales e informales, primarios o secundarios, literarios o no
literarios, como fiemos intentado en los dos últimos capítulos. Tal
complejidad tiene mucho que ver con la diversidad de competencias
comunicativas en diferentes dominios y funciones del discurso a la
que nos hemos referido por extenso en este capítulo.
I
I

Lingüística de la comunicación I:
Enunciación. Sintaxis, semántica y pragmática
En el capítulo 2 se analizaron las diferencias entre un paradigm a fo r ­
m al^ un. paradigm afuncional o comunicativo. Simon Dik (1978) las re-
s u m e a s i:

Pa r a d ig m a f o r m a i. Pa r a d ig m a f u n c io n a l

a) Cómo definir Una lengua es un conjun­ Una lengua es un instru­


una lengua to de oraciones mento de interacción so­
cial

b) Función prima­ La función primaria de La función primaria de


ria de una len­ una lengua es la expresión una lengua es la comuni­
gua de pensamientos cación

c) Correlato psico­ El correlato psicológico El correlato psicológico


lógico de una lengua es la com­ de una lengua es la compe­
petencia: la capacidad de tencia comunicativa: ha
producir, interpretar y juz­ bilidad para mantener la
gar oraciones interacción social por me
dio del lenguaje
d) El sistema y su El estudio de la compe­ El es tudio de] sistema de
utilización tencia tiene prioridad ló­ la lengua debe tener lugar
gica y metodológica sobre desde el mismo comien
el de la actuación zo, dentro del marco del
uso lingüístico
e) Lenguaje y loca- Las oraciones de una leu- Las desciipciones de las
lización gua se deben describir in ­ expresiones lingüísticas de­
dependientem ente de la ben proporcionar puntos
localización (contexto o de contacto para la des
situación en que se utili­ cripción de su funciona­
zan) m iento en localizaciones
dadas

f) A dquisición del E l n iñ o construye una E l n iñ o descubre el siste


lenguaje gram ática de la lengua ha­ m a que yace bajo la len­
cien do uso de sus cualida­ gua y su uso, apoyándose
des innatas sobre la base en una entrada m u y es­
de una entrada de datos tructurada de datos lin ­
lingüísticos bastante res­ güísticos presentados en
tringida y ¿sistemática localizaciones naturales

g) Universales lin- L o s universales lingiiísti- Lo s universales lingüísticos


güísticos eos se considerar propie­ se explicarán en términos
dades innatas del organis­ de las relaciones inheren­
m o hum ano tes a (i) metas de la c o m u ­
nicación, (ii) constitución
b iológica y psicológica de
los usuarios del lenguaje,
(iii) localizaciones en las
que se utiliza la lengua

h) R e lació n entre La sintaxis es autónom a La pragm ática es el m arco


sintaxis, sema nú- respecto a la semántica; la dentro del cual debe estu­
ca y pragmática sintaxis y la semántica son diarse la sem ántica y la
autó nom as con respecto a sintaxis: la semántica está
la pragmática; la jerarquía subordinada a la pragm á
de prioridades va de la tica y la sintaxis a la semán­
sintaxis a la pragmática, tica.
pasando por la semántica

En un paradigma funcional la lengua está definida, así pues, por la


interacción social; su conocimiento, por la competencia comunicativa
como habilidad para esa interacción. Su estudio incluye el uso que los
hablantes hacen de las expresiones y la pragmática es el marco explica­
tivo en el que se subsumen la sintaxis y la semántica. También es de su­
brayar la idea de que la lengua como sistema se adquiere a partir de
«datos lingüísticos presentados en localizaciones naturales».
Una presentación como la anterior cumple la función pedagógica
de ofrecer como antitéticos dos modelos del lenguaje que en la reali-
d.u! sc han ido conformando de loima mm ha mis compleja y comple
mentaría, En los capítulos \ <| y 5 sc ban contemplado con tirito tie
talle las aportaciones de la filosofía, de !a psicología y de la sociolo­
gía a ese evolución de la teoría lingüistica que va de la sistematkidad
a la actividad, de la sintaxis a la semántica y a la pragmática, de la re
ferentia a la comunicación y de la inmanencia a lo intcrdisciplinar.
Tales aportaciones pueden producir la sensación de que ya está todo
dicho; como algunos han observado, ha habido unos años en los que
los psicólogos, los antropólogos y los filósofos del lenguaje han ocu­
pado el lugar de los gramáticos en el estudio dd uso de la lengua
(Portóles, 1996). Pero quienes piensan asi, piensan también que

el avance de la ISkolingiiíslica, la Lingüísiica Cognitiva y la Pragma


tica se icjIizj en la mayoiía de los casos sin el interés necesano por
la expresión lingüistica concreta (...) lo cual lia ocasionado un evi­
dente empobrecimiento de la descripción (Portóles, ibid.).

Aunque esto lia sido cieno en alguna medida, la situación ha cam­


biado en el desarrollo de la psiiolingüistica más reciente; recuérdese
que ese* era también el reproche lanzado jxii Silverstein contra los pri­
meros modelos comunicativos y que* d propio Silverstein, Kaimilolf
Smith o I Jyt krnnn se lian propuesto superar la falla de atención presta­
da a las Jornias y ofrecer algunas sugerencias metodológicas al respecto.
F.n todo taso, en las observaciones de Portóles es interesante tiesta
car la reivindicación del análisis pormenorizado de las form as en uso,
como tarea dd lingüista y la invocación del precedente de la estilística
anterior al e.structuralismo:

La enseñanza de |A.) Alonso, y de la Estilística en general, es la de


la atención cxiicnia por la forma: !.i ausencia o presencia de los artícu
ios, la jDosinón de los adjetivos, el orden de las palabras, o la utiliza­
ción de los tiempos verbales, llenen que volver al estudio dd uso de
la lengua y no limitarse al restungido ámbito de la sintaxis (ibid).

No es solamente Portóles quien piensa así. Son bastantes las voces


que tienden un puente entre los enfoques psico-socio-Jingüísticos en la
actualidad y una «estilística- o lingüistica de la expresión (Reyes, 1990,
21) y es también la perspectiva que nos parece más adecuada para la
enseñanza, como ya se ha indicado anteriormente.
Este capítulo se va a dedicar al camino seguido por la «lingüística»
propiamente dicha en la configuración de un paradigma funcional o
pragmático. Dada su complejidad, se van a analizar primero los distin-
tos enfoques que acaban confluyendo en el análisis del discurso y la
lingüística del texto; a ambos modelos se dedicará el capítulo siguien­
te. Se ha escogido como título de ambos capítulos el de «lingüística de
la comunicación», denominación seguramente pretenciosa, pero ya
utilizada por otros (por ejemplo, Weinrich, 1976); la variedad de eti­
quetas existentes —lingüística funcional, pragmática, análisis del dis­
curso, lingüística del texto—, además de coincidir en otros aspectos de
detalle, comparte la referencia a un enfoque de la lengua como comu­
nicación; es, por tanto, una denominación más abarcante que las otras
y es consecuente con la visión integradora que requiere la pedagogía
de la lengua, tal como proponíamos en 2.4l.

6.1. La r u p t u r a d e la d ic o t o m ía lf .n g u a / h a b l a

. La emergencia de un modelo funcional supone una ruptura de la


dicotomía entre lengua y habla. Esa dicotomía comenzó pronto a ser
cuestionada en el seno del estructural i smo europeo. Aunque lingüísti­
ca estructural y generativa son dos variantes de un mismo paradigma,
existe una diferencia fundamental entre ellas. El carácter individual de
la competence sitúa la indagación de Chomsky en el interior de la psico­
logía cognitiva; el carácter social de la langue de Saussure, en cambio,
hace que la lingüística estructural europea se haya situado en la órbita
de lo social y haya atendido más a las dimensiones comunicativas que
a las cognitivas individuales12. Esto seguramente ayuda a explicar que
algunos de sus representantes hayan sido de los primeros en sentir la
necesidad de romper la dicotomía fundamental de Saussure entre len­
gua social y habla individual3.

1 También se ha Hablado de «gramática del seniido y de la expresión» (Charaudeau,


1992) El término «lingüística funcional», que es el más frecuente en el mundo anglosa­
jón, en nuestro contexto puede resultar ambiguo por e] uso que del término «función»
ha efectuado durante mucho tiempo la lingüística estructural (véase su p ra , 4.3.4; tam­
bién Rojo, 19S3, 52-58).
2 Aunque Chomsky se refiere a la posibilidad de un modelo de recepción, toda su
investigación está dirigida a la producción o generación de frases. En cambio, desde
Saussure, la lingüística estructural tiene siempre presente el circuito, la interacción entre
emisor y receptor; otra cosa es que lo haga simplificando los problemas.
3 No ignoramos que es imposible justificar lodo el estructuralismo europeo a partir
de Saussure; existen otras razones de epistemología de la ciencia que han sido descritas
(Auzias, 1967; Robey. 1973). Además, en muchos lingüistas europeos es muy percepti­
ble la huella de Bühlet, que influye en las transformaciones señaladas; pero el propio
modelo impidió, en nuestra opinión, que esa huella se dejara sentir con toda intensidad.
En esc proceso hay que situar ante (odo al propio discípulo de
Saussure, C. Bally (194*1), quien concibe su estilística corno una vertía
dera lingüistica ¡Id habla Así nos lo recuerda Coseriu en un conoc ido
trabajo (| 1%1 j 1%7) en el que efectúa un análisis de la dicotomía en
tre lengua y habla y de sus insuficiencias. En esc trabajo, tras recordar
a otros autores que lian señalado tales insuficiencias, Coseriu confron­
ta la oposición lengua/bahla con el esquema de Bidder en cual ro cam­
pos (véase supra, 3.1).
Para Cosetiu, el problema de la dicotomía de Saussure consiste en
identificar lo individual con lo concreto y lo social con lo funcional
—ton lo que la lengua esi.i desligada del sujeto— y. como consecuen­
cia, en no reconoce» los actos lingüísticos dentro de la lengua; es decir,
la insuficiencia está en ignorar que lengua y habla se encuentran en el
-acto verbal-. Y la causa está en que la lingüistica de Saussure prescin­
de del campo de lo concreto y de. la actividad, de la ctterpiria de 1íum
boldt (ibid, 55)
A las observaciones anteriores añade Coseriu la de que muchos ele­
mentos ¡id habla no son vínicos u ocasionales, sino sociales, »cs decir, nor­
males y refrendos en el hablar de la comunidad'- (ibid). Por eso, la rígida
división entre parole individual y lengua social resulta comratfk'Uaria
con la interdependencia enire ambos extremos que el propio 5:mssure
reconoce (píig, 56). Y por ello, propone Coseriu una rectificación de
los modelos de Saussure y de Bülilcr, para considerar una dimensión
social del individuo y de la parole; es decir, para subrayar una doble
dimensión, social c individua!, en los actos lingüísticos de! sujeto
(cuadro 13).
La consiguiente propuesta de Coseriu consiste en relativizar el con­
cepto de latigue, al que concede un valor empírico y cultural, histórico,

C uadro 13

Pa ro le

Fe n óm e n o referido Fe n óm e n o desligado
al Sujeto del Sujeto

- Fo rm alizado s A c c ió n Pr o d u c t o

+ Fo rm alizado s A cto Fo r m a

L amgue
pero no científico, y establecer una distinción entre tres elementos: el
hablar- los actos lingüísticos— Ja norma —lo que en el hablar concre­
to es repetición /le modelos anim ares— y el sistema —sólo lo que es fun-
cionalmente pertinente (págs. 95-96). Para Coseriu. el hablar, que in­
cluye la parole individual y ciertos comportamientos verbales sociales,
engloba la norma y el sistema.
Las tesis de Coseriu suponen el rechazo de una lingüística concebi­
da de forma excluyeme como lingüística de la lengua; en su lugar se
propone una lingüística del hablar, que recoja los hechos de habla, los de
norma -sociales— y los de sistema —formales— y que justifica así:

(...) parece necesario un cam b io radical de pu n to de vista; no hay que.


explicar el hablar desde el punto de vista de la lengua, sino viceversa. E llo
porque el lenguaje es concretamente hablar, actividad y porque el
hablar es m ás am p lio que la lengua (...)
E n segundo término, (...) hay espacio para una lingüística del ha­
blar en sentido estricto (...) existe, y está sólidam ente constituida, la
lingüística de las lenguas, es decir, del hablar en el nivel histórico. Existe,
asim ism o, una lingüística del texto, o sea, del hablar en el nivel particu­
lar (que es tam bién estudio del «discurso» y del respectivo «saber»)
(págs 287 y 289; la primera cursiva es nuestra; las demás, del autor).

Si, corno se ha señalado repetidamente, lo que caracteriza a tm pa­


radigma funcional o comunicativo es la consideración de dos compo­
nentes de la competencia, el formal y el social —ya sean la «gramática
recurso*» y la competencia sociolinguistics de I iymes. el significado
descriptivo junto al social y el expresivo de Lyons (1977) o la función
¡dcacional junto a las íunciones interpersonal y textual de Halliday—,
las anteriores observaciones de Coseriu, así como otras sobre los «en­
tornos del hablar» y los universos del discurso (págs, 308 ss.), están en
esa misma línea. Las limitaciones proceden del tipo de análisis, todavía
modular —se efectúa por niveles y aún se considera necesario discutir
si la oración pertenece o no a la langue—; también se establece una
frontera rigurosa entre el punto de vista lingüístico y extralingiiístico
- -lo que seguramente explica la ausencia de alusiones a la filosofía del
lenguaje ordinario. Por todo ello, aunque en la norma de Coseriu se en­
cuentra un concepto básico similar al componente sociolingüístico de
Hymes o Halliday, aún hay una distancia que Coseriu no ha llegado a
recorrer4.6

6 M ás recientemente, por ejemplo, en «La “situación” en la lingüística» ([1973]


1977) Coseriu, al tiempo que mantiene sus tesis esenciales, traza puentes con la grama
Olio ejemplo represent.nivo de In evolución (enríen que .m.iliza­
mos es el de Jnkol)M>n, un lingüista que trabaja dentro del modelo es
tmciuial —es uno de los creadores de la fonología —al tiempo que re­
flexiona sobre sus límites y establece algunos principios que colaboran
a romperlo. Por un lado* en sus escritos la comunicación se describe de­
forma reduccionista, como un proceso de codificación - de selección
y combinación ( m i 2.3.1) - , ya que el sistema o código de las formas
lingüísticas se concibe como «conjunto de fichas preconcebidas» por
emisor y receptor, es decir como algo unitario, no asimétrico; tampo­
co desarrolla de forma suficiente el análisis del contexto, que parece
iden tiritarse con el referente, sin más precisiones (|1%0| 1963, 213).
Sus postulados más divulgados son los releí idos a las funciones del
lenguaje y concretamente a la función poética, con la que propone la
inserción del estudio de lo literario en la lingüistica ((I960) 1963)'; allí
mismo critica las limitaciones de una lingüística que no va más allá de
la oración (pág. 212) y desarrolla la noción de funciones del lenguaje
(p.igs. 209-24 8), recuperando y ampliando las que ya había señalado
K. bühlcr (193*1). De nuevo en este caso, asistimos a un progreso im­
portante, como es el reconocimiento de la plurifüncionalidad como
fenómeno constitutivo de la comunicación, frente a la pura referencia-
lidad; pero, al mismo tiempo, nos mantenemos en un esquema simple
ficador de la interacción, lejano aún de la noción de macrofunciones
en Halliday o de funciones comunicativas en Hymes6.
Conviene señalar, de todas formas, la gran importancia de sus ob­
servaciones en la línea de un modelo comunicativo, como la continua
referencia a la interacción —aunque simplificada— entre emisor y re­
ceptor y la alusión, varias veces repetida, al significado intencional
(págs. 38 y especialmente 211). Su aportación más relevante es el ana-*46

tica geneutivj. o iiu l iiiij !, <ie| ic.tio y sociolingiiística. Son también sugestivas sus con­
steleracionei sobre lo t|U« p o d iia considerarse su concepto de competencia o «saber ha
blar», que c o m id e ra com punto d e tres dimensiones, el saber clocutivo — conocimiento
de )rt té cn ic a universa) del habla» , d saber u im n á h C Q - que im p lica conocimientos ex
lulingultlicos, textuales y la -lengua- propiamente d ic h a — y el sab er expresivo — cono­
cimiento de las posibilidades del lenguaje cosaria tiicum t a m ia . También alude a la im-
jxulamia de lo.< tres saberes en la enseñanza y aprendizaje de la lengua ([ 1972J 1977).
4 N o nm resignamos a dejar de citar el último párrafo del artículo de Jakobson: «un
lingüista tordo a b función poética, lo mismo que un especialista de la literatura indiíe-
icinc e ¡pintante de lo» m é to d o s lingüísticos son.dcsde ahora mismo, flageantes anacro­
nism os- tp ig . 2-lfl),
6 Tal reproche no es sólo nuestro; también lo formulan Lyons (1977, 49-50) o Ker
brat-Orccchioni (1986, 17-18). Véase infra 7.3.
lisis de los dobles símbolos, y, entre ellos, de los símbolos-índices y de los
conmutadores (shifters) ([ 1957] 1963), que hacen de él uno de los inicia­
dores del estudio de Ja enunciación y de la teoría de la indicialidad o in-
dexkalidad del significado, desarrollada posteriormente por Silverstein
—que lo cita expresamente— o Lyons entre otros (4.3.4).

6.2. La lingüística d e la e n u n c ia c ió n

Al tratar de Coseriu se ha recordado que las bases para una lingüísti­


ca de la enunciación estaban ya en Biihler, a quien conocen muy bien los
lingüistas europeos. Cuando Bühler hablaba del signo como entidad que
emplea un usuario para relacionarse con otro y cuando distinguía entre
fenómenos independientes y fenómenos ligados al sujeto, estaba plan­
teando problemas similares a los que la lingüística europea retoma a par­
tir de los anos sesenta como teoría de la enunciación y como pragmática.
Hemos visto que Coseriu propone una lingüística del hablar c o m o
alternativa a la lingüística de la lengua; también Jakobson concibe una
lingüística que va más allá de la oración, en la que puede confluir con
la poética. Pero es sobre todo en Benveniste en quien se debe situar el
origen de la distinción entre lingüística de la lengua y del discurso y la
complementariedad de ambas:
(...) con la frase se sale del dominio de la lengua como sistema de sig­
nos y se penetra en otro universo, el de la lengua como instrumen­
to de comunicación, cuya expresión es el discurso.
Son por cierto dos universos diferentes, pese a que abarquen la
misma realidad, y dan origen a dos lingüísticas diferentes, aunque se cru­
cen a cada paso ([19621 1966, 128-29).

Para Benveniste, el estudio de los signos lingüísticos como pertene­


cientes a un sistema es el campo de la semiótica; el del discurso es el de
la semántica. De esta forma, adoptando una postura muy innovadora
en el momento, sitúa la semántica más allá del léxico, teniendo en
cuenta las relaciones con la sintaxis y con la actuación verbal. Con
ello, Benveniste se sitúa en la perspectiva semantista que caracteriza a
la teoría lingüística más reciente y toma partido en el debate sobre lo
que debe ser entendido como significado semántico y significado prag­
mático; sobre ello se volverá en el apartado siguiente.
Lo que interesa ahora es su declarada preferencia por la lingüística
del discurso, tajante y premonitoriamente expuesta en fecha muy tem­
prana:
Bastantes no cione s en lingüística, quizá hasta enpsicología, apare­
cerán a una nueva lu z si se las jestablece en el inarco del discurso,
que es la lengua en tanto que asum ida p o r el ho m b re que habla, y
en la c o n d ic ió n de inlersubjclividad, única que hace p o sib le la c o ­
m u n ic a c ió n lingüística ([1958] 1966, 187; la segunda cursiva es del
autor).

Benveniste va desarrollando su tesis en varios trabajos de los años


sesenta sobre «la subjetividad en el lenguaje» (ilríd., 179-187), con obser­
vaciones sobre la naturaleza de los pronombres o sobre las personas y
los tiempos verbales (¡bíd.s 172-178 y 179-187), en una línea similar a las
observaciones de Jakobson sobre los signos-índice o sobre los conmu­
tadores (shifters). Todo ello confluirá en el esbozo de una descripción
del aparato fo rm a l de la enunciación (|1970J 1974), en un trabajo apareci­
do en el número 17 de Langages, monografía que desempeñó un im­
portante papel en el desarrollo de la lingüística del discurso. Allí mis­
mo Todorov establece la distinción entre enunciado —único objeto de
la lingüística estructural— y enunciación y propugna la necesidad
de atender a la segunda; otros varios trabajos —Strawson, Fillmore,
Ducrol...— estudian distintos aspectos de la enunciación. Benveniste,
por su parte, la define como el proceso por el que

el lo cu to r se apropia el aparato form al de la lengua y en uncia su p o ­


sic ió n de lo cu to r m ediante in d icios específicos, p o r u ñ a paite, y por
m e d io de procedim ientos accesorios, por otra7 (1974, 84).

Pero la apropiación de la lengua por el hablante, la implantación


de sujyo, implica al otro, al interlocutor:

(...) inm ediatam ente, en cuanto se declara locutor y asum e la lengua,


im planta al otro delante de él (...) T o d a enunciación es, explícita o im
plícita, una alocución, postula un alocutario (ibíd).

La enunciación supone además la necesidad de consensuar entre


ambos interlocutores una referencia al mundo:

Finalm ente, en la enunciación la lengua se halla em pleada en la


expresión de cierta relación co n el m u n d o . La co n d ició n m ism a de
esta m o viliz a ción y de esta ap ropiación de la lengua es, en el locutor,

7 Las citas de «L’appareil formeI de l’énoncilion», Langages, 1970 se efectúan por la


traducción española en Benveniste, 1974.
la necesidad de referíi por el discursoy, en el otro, la posibilidad de correfertr
idénticamente, en el consenso pragmático ijue hace de cada locutor un colocu­
tor (ibtd.).

Lo importante de estas consideraciones de Benvenistc es que supo­


nen la penetración en la lingüística de las dos cuestiones clave de la psi­
cología y la sociología del lenguaje a las que nos hemos referido en los
capítulos anteriores, la referencia como «correferencia», es decir, como
consenso pragmático entre los interlocutores, y el carácter indicial del sig­
nificado. En la misma linca, observa lodorov que la posibilidad de in­
troducir a los interlocutores en el análisis lingüístico existe porque los
hablantes son individuos sociales y porque en la enunciación hay algo
irreductiblemente individual pero, como ya había resaltado Coseriu,
hay mucho de aprendizaje social:

K1 ejercicio del habla no es una actividad puramente individual


y caótica; existe una parte irreductible de la enunciación, pero a su
lado hay otras que se dejan concebir como repetición, juego, con­
vención. Nuestro objeto estará constituido, por lo tanto, por las re­
glas de la enunciación y los diferentes campos de su aplicación
(1970,.!) (TA).

Anota Todorov a renglón seguido la existencia de precedentes en la


lingüística, la filosofía - se detiene especialmente en las referencias a
la teoría de los actos de habla—, la etnología —se cita expresamente la
atención prestada por Malinowsky a la lengua en acción8 , la estilísti­
ca o el psicoanálisis y señala tres direcciones prometedoras, a su pare­
cer, en el desarrollo de la lingüística:

(...) el estudio de la fuerza ilocutiva, el del aspecto ¡ndicial del Icn


guaje, el de la coloración que da la enunciación a los diferentes
enunciados. Direcciones a través de las cuales se dibuja, creemos, el
futuro rostro de la lingüística (ibid.. A).

Tanto Benveniste como Iódorov describen los indicios y procedi­


mientos por los que se manifiestan las categorías de la enunciación en el dis­
curso, a saber, los interlocutores —pronombres personales—, el tiempo

R Es muy significativo que la referencia a Malinowsky la compartan los artículos de


Todorov y de Benveniste, a pesar de que éste no aluda — como Todorov— a otros cam­
pos ajenos al de la lingüística. En ambos casos, lo que se señala es la importancia de lo
contextual y lo indicia! en el significado discursivo.
de Ja alocu ción — tiem po verbales, ciertos adverbios...— , el lugar
— elem en tos ju d iciales com o los dem ostrativos, ciertos adverb io s, la
persona verbal...— y las m odalidades,
licnveniste .se lija también en el diálogo como organización básica
de In enunciación y considera que incluso c! monologo interiorizado
del pensamiento se lleva a cabo en clave de diálogo con uno mismo
(cu., 88-89), aspecto en el que coincide con los planteamientos de Baj­
ón y de Vigotsky, ya anali/.jdos, y |wrmitc suponer que. como para
aquellos animes, la comunicación interpersonal es para él la fuente dd
lenguaje mtenor
Totlorov, por su parte, establece algunas lincas del camino que
debe seguirse para encontrar en las formas la realización de las fuerzas
ilocuthm cíasilicaciones de verbos de habla, de roles actancialcs...—,
de la modtdi/.acwn, de la daxis y la presuposición (cit., 4*10), También se
aborda el esbozo de una tipología d e l a discursos, en función tic una ma­
yo r o m en o r depend encia del contexto y, co n secuen tem ente, de una
m ayo r o m en or presencia explícita de las form as de la en u n ciació n en
el discurso.
Es decir, el estudio c!e los problemas tic la enunciación es, especial­
mente en l.i lingüística europea, el camino poi el que la lingüistica se
transforma en análisis dd discurso y del texto, con un método propio,
pero sin ignora) las aportaciones de las disciplinas aliñes. En ese cami­
no están los trabajos de Ducrot (1984) y Kerbrat Orecchtoni (1980
V 1986), de los que nos ocuparemos en el capitulo siguiente. Dejemos
reseñado también, porque es (linda men tal para nuestra perspectiva pe­
dagógica, como se lia repetido en diversas ocasiones, que lodorov
también establece un puente entre estos nuevos enfoques y la tradi­
ción retoma (v. también Hernández y Garcia Tejera, 1994):

Entram os aquí en el d o m in io del análisis del discurso, o de la


lingüística textual, o, si se prefiere llamarla p o r su antiguo nom bre,
de la relórica (Tod orov, ibíd., 8).

6.3. S e m á n t i c a , s in t a x is y p r a g m á t ic a

6.3.1. Ampliación de la semántica

Antes de continuar con el desarrollo de una lingüistica del discurso


y del texto, se hace preciso dedicar atención a la ampliación y predomi­
nio de la semántica que caracteriza a la lingüística actual. El fenómeno
está íntimamente relacionado con la actividad discursiva por una parte
—como se acaba de observar, para Benvenistc la lingüística del discurso
es semántica— y afecta, por otra, a las relaciones con la sintaxis.
Es un tópico recordar que el significado fue durante mucho tiem­
po el pariente pobre de la lingüística y que, en cambio, ha sido el cen­
tro de interés de la filosofía del lenguaje (véase 3.2). En la lingüística,
durante mucho tiempo, la semántica ha sido un campo limitado al es­
tudio del léxico, tanto en la teoría general del campo, como en el aná­
lisis componencia! del significado, en el que coinciden el estructuralis-
mo y el generativismo (véanse Katz y Fodor, 1964; Geckeller, 1976)910.
Pero, como también se ha visto (4.4), tal planteamiento del significado
léxico ha sido puesto en tela de juicio por la psicología cognitiva y del
lenguaje (Lyons, 1977, caps. 8 y 9, y 1981; Hórmann, 1982, cap. 5).
Hoy el campo de lo que se entiende por semántica lingüística se ha
ensanchado, de forma que hablar de semántica es hablar de interac­
ción y de todos los componentes de una lengua. Hemos visto que la
semántica lógica provocó la atención al significado proposicional de
la frase y, junto con la psicología (4.3.1), un replanteamiento de las re
laciones entre semántica y sintaxis, que será objeto de especial aten­
ción en 6.3.3. Pero el cambio más profundo se produce cuando se aso
cian significado y uso, tanto en las tesis de Wittgenstein como en la
teoría de los actos de habla. Esto, además de afectar a las relaciones en­
tre el significado y los diversos componentes de la lengua, afecta a las
relaciones entre significado e interacción y a la propia categorización
de las formas.
Un ejemplo sintomático de estos cambios y un punto de inflexión
en las mismos lo representa la Semántica (1977) de Lyons. Allí se plan­
tea, por una parte, la necesidad de distinguir dos lingüísticas, la de las
oraciones del sistema y la de las oraciones de texto o enunciados, es decir,
algo muy similar a lo que proponía Benveniste algunos años antes, al
establecer la distinción entre una lingüística de la lengua y una lingüística
del discurso. Pero además, la obra de Lyons invoca la necesidad de aten­
der al significado social y expresivo™, junto al rcfercnáal e incluye todos

9 En la lingüística de los años sesenta no eran frecuentes puntos de vista más am­
plios y comprensivos como los que refleja el valioso (ruhajo tie E. de Bustos (1% 7) al
que aludimos en 4.4, en el que se criticaba el esquematismo de Ja semántica estructural
y se daba cuenta de la gran complejidad de las jelacioncs semánticas.
10 El reconocimiento que hace Lyons de un significado social y expresivo junto al
referrncial, tanto o más importante que él, responde a la misma necesidad explicativa de
Halliday cuando distingue tres rnacrofuncionmes constitutivas de la lengua, la idcacio-
nal, la interpersonal y la textual (véase 4.3.4). Se volverá sobre ello en 6.3.3.
los aspectos de la comunicación lingüística —semántica preposicio­
nal, léxica, de las formas lingüísticas, de la sintaxis, del texto. Además,
revisa las relaciones entre lingüística propiamente dicha —que deno­
mina microlingüística— y sociolingüística o estilística e incorpora las
aportaciones de la etnometodología —competencia comunicativa— y
de la filosofía del lenguaje —implica turas, actos de habla. La teoría de
los actos de habla, observa Lyons, además de dar un reconocimiento
explícito a la dimensión social e interpersonal del comportamiento lin­
güístico, proporciona un marco general para e] examen de Jas distincio­
nes sintácticas y semánticas que los lingüistas han descrito tradicional­
mente a base de modo y modalidad (1977, 659-660).
Finalmente, sus puntos de vista sobre el significado quedan resumi­
dos así;
Si se considera la semántica lingüística como la rama de la se­
miótica que trata del modo como la lengua transporta significado
(de todos Jos tipos), debe entonces aceptarse que una teoría comple­
ta de la lingüística semántica necesitará basarse en una teoría de la adecua­
ción contextual o bien deberá incluirla.
La semántica microlingüística (...) trata en primer lugar del signi­
ficado descriptivo. La lengua, sin embargo, no es un mero instru­
mento para transportar información factual, sino que sirve asimismo
para una diversidad de funciones sociales y expresivas (...) Ninguna
teoría semántica satisfactoria y comprehensiva puede permitirse la
omisión del significado soáaly expresivo, ya que debe apoyarse plena­
mente en la noción de adecuación contextual. Y si se sostiene que
ésta entra en el ámbito de la sociolingüística o de la estilística, enton­
ces al menos esta parte de la sociolingüística o de la estilística debe
incluirse en la semántica lingüistica (ibícL>529).
No resulta, pues, exagerado afirmar que, a partir de los años seten­
ta, el significado es el punto de vista básico o ele partida en la indaga­
ción y en el análisis de la comunicación verbal11. Ahora bien, una tal
ampliación del concepto de significado suscita distintas percepciones;
para algunos no tiene por qué fragmentar la unidad esencial de la se­
mántica; para otros, se hace necesario distinguir entre un significado
«semántico» y un significado «pragmático»; para otros, predomina el
punto de vista pragmático. Tales diferencias son las que definen los po­
sibles límites entre una semántica y una pragmática lingüísticas.

11 Por lo que resulta más inadmisible aún que subsista una identificación casi abso­
luta entre semántica y léxico, como corresponde a la expresión «nivel léxico-semántico»
que aparece todavía en algunos manuales escolares. (Véase al respecto Rojo, 1983, 17.)
6.3.2. Semántica y pragmática

La introducción del término «pragmática» en la lingüística procede


de la semiótica de Morris (1938), donde se refiere a las relaciones entre
los signos y sus usuanos12 (véanse SchaíJ* 1962, 95-96; Levinson, 1983,1),
y su aceptación es una de las consecuencias de la atención prestada al
lenguaje en uso.
Cuando Lyons distingue una semántica «microlingüística» que tra­
ta del significado descriptivo —que incluye la sintaxis— junto a otra
que se ocupa del significado expresivo y social —que tiene en cuenta
la adecuación contextual—, está efectuando de hecho una distinción
entre significado «lingüístico» y significado «pragmático». Pero hay lin­
güistas a quienes les parece innecesaria la distinción clásica de la semió­
tica entre sintaxis, semántica y pragmática:

Si no me equivoco, la noción de sintáctica, la noción de semán­


tica, la noción de pragmática (...) son los tres órdenes de nociones a
los que en general se adscriben los lógicos. Lsus ucs nociones (...)
juntas o separada», |>ei(cncccn exclusivamente al dominio de lo que
es, en mi terminología, el de lo semántico (...) I’oi io que «ota a la
disintió» admitida cu lógica entre lo pragmático y lo semántico, rl
lingüista cicu yo— no la encuentra netcsaiia (...) A partir t i l mo
meato en que la lengua es considerada como acción (...) supone nccesuria-
mritlf un fucútor y supone una sunación de este locutor en el mundo, listas
relaciones son dadasjuntas en lo que defino como semántica (Bcnveniste,
1 977,235 236).

No es sólo Benveniste el que no considera necesario incluir un


componente pragmático del significado. Tal enfoque es más rotundo
aún si cabe en lingüistas como Haliiday, para quien el sistema de la len­
gua licnc su base en una semántica social que viene a rellejar las relacio­
nes sociales entre los hablantes (1978, 150-159). Pata decirlo de otra
manera, esta peculiar concepción de la semántica de I lalliday, funda­
ment ada en Tirth y en la antropología de Malinowsky, incluye los con­
textos sociales en la misma base de los significados, lo que hace inne­
cesario recurrir a una pragmática.

12 Mientras que la sintaxis se ocupa de las relaciones entre signos y la semántica, de


las relaciones de los signos con las cosas significadas.
Así pues, la delimitación de un ámbito específico de la pragmática
ha estado sujeta a discusión. Levinson —limitándose expresamente a
la acepción en la lingüística y la filosofía angloamericana— dedica
todo un capítulo a la cuestión de los límites (1983,1-46). Al abordar las
relaciones entre semántica y pragmática que ahora nos interesan13, ob­
tiene las siguientes conclusiones:

a) El ámbito de la pragmática depende del ámbito concedido a la se­


mántica en una determinada teoría; pero en todo caso parece ne­
cesario algún tipo de división del significado en un tándem for­
mado por dos componentes, semántico y pragmático (pág. 13).
b) De hecho se consideran campo de la pragmática las dimensio­
nes contextúales, la deixis, los significados del emisor —intenciona­
les, inferencias—, pero también dimensiones sociales como los
tratamientos, las fórmulas y, en general, la adecuación sociolin-
güíxtica (págs. 32-33). Sociolingüística y semántica son los dos
ámbitos limítrofes de la pragmática.
c) En cierto sentido, la pragmática es previa a la semántica, ya que las
especificaciones contextúales constituyen una información de
entrada necesaria para la interpretación semántica de los enun­
ciados; además permite simplificar la explicación de muchos fe­
nómenos del significado (véase especialmente pág. 29).
d) Finalmente, la pragmática puede considerarse no un nivel deter
minado, sino una manera diferente de observarlos datos y los méto­
dos de la lingüística (pág. 28).

Así pues, el problema de las fronteras entre semántica y pragmáti­


ca está relacionado con la concepción del significado en un teoría dada
y con el grado de inclusión de la actividad verbal en esa teoría. Crono­
lógicamente, la pragmática es un añadido a la semántica para explicar
ciertos fenómenos que se escapaban a una semántica veritativa; en una
lingüística de la comunicación es el primer componente, el referido al
contexto en toda su complejidad, que es lo primero de lo que los ha­
blantes toman conciencia14.
En la actualidad la actitud teórica más extendida es la que recogen
las observaciones de Levinson y la que, con bastante claridad, resume
Kerbrat-Orecehioni:

° Los demás .ispéelos son abordados en el capítulo siguiente.


14 Recuérdense las aportaciones de la psicolingüística sobre la comprensión de la si­
tuación como demento previo a la comprensión propiamente lingüística.
La m ay or parte de los teóricos están de acuerdo en adm itir que
los valores pragm áticos, o p o n ié n d o se a los sem ánticos (en sentido
csh icto) constituyen un subco njunto de los valores se m ánticos (en
sentido am p lio ) (...) Pero diveige n en cuanto a la m anera de co nside­
rar dentro de ese vasto co nju nto la relación existente (...)
La so lu ció n m ás co m ú n m en te adoptada consiste (...) en consi­
derar que en la estructura pro funda el co n te n ido globa l de todo
en u n ciad o se escinde en d o s subco njuntos de valores que el m o de­
lo debe especificar, a saber: su co n te n ido pro p osicio n al (...), su valor
ilo cutivo (1980, 254).

Lo difícil, como puntualiza la propia autora, es precisar la natura­


leza de la relación, pero en todo caso, lo que la pragmática se plantea
son problemas similares a los de la teoría de la enunciación de Benve-
niste y los de una concepción indicial o indexical del significado
como la de Silvcrstein (véase 4.3.4) o, en cierta medida, la de Halliday
o también la de Lyons; éste, resumiendo algunos principios de la gra­
mática de Montague, o teoría de los modelos, lo expresa de la siguien­
te manera:

(...) generalm ente n n po d e m o s determ inar la referencia de una ex­


su
presión sin « in s id e r j j contexto de e n u n ciación (...) L a semántica
de teoría de lo s m o d e lo s (...) lu c e que el significado de una oración de­
penda de un índice en el que se especifica toda la información contextual per­
tinente (1981, 222).

Por eso Lyons, como en general los partidarios de una teoría indi-
cial (o indexical) del significado, no concede relieve a la diferencia en­
tre semántica y pragmática. Sobre todo esto se volverá en el capítulo si­
guiente.

6.3.3. Semántica y sintaxis

Si la concepción del significado en relación con la actividad comu­


nicativa constituye uno de los aspectos centrales de la ampliación de la
semántica, otro no menos importante es el que se produce en relación
con la sintaxis. Iniciado en este caso en el terreno de la semántica que
Lyons denomina «microlingüística», acabará confluyendo con el ante­
rior en la pragmática.
En la gramática tradicional no se marcaban claramente unas dife­
rencias entre sintaxis y semántica; más bien se mezclaban criterios ló-
gico-scmáni icos y formales. De .ilii l.i introducción de temimos como
sujeto, objeta, predicado, agente, pane ote. etc. lis la lingüística formal —es­
pecialmente en alguna de sus versiones, como el “funcionalismo** glo
somático— la que se propuso la separación tajante entre análisis for­
mal y semántico14.
En la lingüistica reciente, el mérito de haberse planteado las rela­
ciones entre sintaxis y semántica le corresponde en principio a la gra­
mática generativa, cuando se plantea como una cuestión central de la
teoría la aceptabilidad y la grainatir alidad tic las oraciones. Ij primera
respuesta (Chomsky, 1964) distinguía, como es sabido, entre compo­
nentes sintáctico y léxico, por un lado, y entre estructura profunda y
estructura superficial de la sintaxis, por otro. Simplificando mucho el
modelo, la interpretación semántica de las oraciones se efectúa sobre
unas estructuras sujKrficialcs generadas a partir de la transformación
de unas estructuras profundas, siendo éstas generadas a su vez |>or unas
reglas sintácticas básicas más la inserción de unas piezas léxicas. Asi, una
estructura sintáctica profunda O -> SN + SV, insertando en ella el léxi­
co correspondiente, genera frases como el portera estaba atento; el portero
detuvo el balón. Ambas frases darían lugar, mediante transformaciones, a
estructuras superficiales como el ¡un tero estaba atento y detuvo el balón o el
portero, que estaba atenta, detuvo el balón. Lit competencia lingüistica tiene,
por tanto, una base sintáctica más un léxico y un componente transfer
(nacional.
Tal modelo fiic cuestionado a partir de los años setenta por una se­
rie de seguidores del propio f Tiomsky que negaron el carácter sintácti­
co de la estructura profunda — tal como se plantea en Aspectos —y pro­
pusieron en su lugar una base semántica. Como se ha puesto de relie­
ve repetidamente, la semántica generativa queda caracterizada más que
por sus logros, por la fuerza de su crítica al modelo sintáctico (litnéncz
Julia, 1986, 70-75). No se trata de entrar ahora en la descripción de lo
que Hórmaim (1982, 268) llama un «grandioso batiburrillo», sino de
señalar lo que las discusiones que provocó supusieron de progreso para
la comprensión de la estructura del lenguaje y la «semántica de Ja sin­
taxis». Por eso, aunque deniio de la semántica generativa existen auto­
res tom o LakoíF, McCawlcy o Chafe que intentan explicar esa base se­
mántica de formas diferentes (Hermann, ibid; Lyons, 1977; Sánchez15

15 Basten como ejemplo los artículos reunidos en Alarcos, 1970, y, entre ellos, la
ne­
en
gación de la existencia de pasiva español, dada la ausencia de una íorma específica de
la misma.
de Zavala, 1976), aquí interesa sobre todo la teoría de Fillmore común­
mente conocida como gramática de casos que, planteada inicialmente
como una variante del modelo sintáctico (Fillmore, 1966), acaba sien­
do una descripción de fu n d on es semánticas (1971).
A la gramática de los casos ya nos hemos referido en el capítulo 4.
Allí (4.3.1) se subrayó su verosimilitud psicológica - muy superior al
primer modelo sintáctico de Chomsky— fundamentada en investiga­
ciones (Brown, 1973; Bowerman, 1973) que parecen demostrar de for­
ma convincente el traslado a la lengua de algunos esquemas cognitivos
de la acción y lian permitido comprobar la consistencia de una serie
de relaciones semánticas del tipo agente-acción, agente-objeto, entidad-lo­
calización, poseedor-poseído en lenguas muy diferentes (véanse también
Lyons, op. cit., 426 y 437-440; Sánchez de Zavala, 1976, 169; Wein-
rich, 1976, 50).

6.3.3.1. Funciones semánticas. Predicado y argumentos

La gramática de los casos pretende dar una explicación lingüística


de esas relaciones. La tesis central consiste en negar que la estructura
profunda predetermine ya las funciones sintácticas de sujeto y objeto,
como propone el modelo de Aspectos —O SN(sujeto) + V +
SN(objeto)—; éstas son funciones derivadas, «superficiales» por tanto,
de unos casos o fundones semánticas que constituyen la verdadera estruc­
tura básica de la oración (Fillmore, 1966, 47-48), que podría considerar­
se un «plan de composición» de la misma (Fillmore, 1971, 199).
Basándose en la existencia de muchos verbos cuyo sujeto gramati­
cal puede ser indistintamente un agente, un objeto o un instrumento,
como por ejemplo,

(1) The door will open [la puerta (se) abrirá],


(2) The janitor will open the door with this key [el portero abrirá la
puerta con esta llave],
(3) This key will open the door [esta llave abrirá la puerta],

Fillmore concluye que la «pertinencia semántica» de door —objeto—


o de key —instrumento— respecto de open es la misma en las distintas
oraciones, aunque las funciones sintácticas sean distintas en cada caso,
lo cual le lleva a suponer que todos o muchos verbos ingleses rigen re­
laciones sintácticas no identificables con las nociones de sujeto y obje­
to. De ello infiere la existencia de diversos tipos de írase o sintagma no-
minal —casos— «introducidos categorialmcnte» en relación con cada
verbo; y así, toda proposición16

incluye al verbo y a todos los elementos nominales que son perti­


nentes para la subdasificación de los verbos. Las reglas para retrans­
cribir la proposición generan un verbo obligatorio seguido de los
elementos independientemente optativos (hasta cierto punto) Obje
lo, Dativo, Locativo, Comitativo, Instrumental y Agente (ibid., 51).

Así pues, independientemente de la clasificación de los casos, en la


que posteriormente Fillmore introducirá alguna variación, la estructura
básica de una oración, planteada de esta forma, no es una relación sin­
táctica sujeto d predicado, como para la gramática tradicional y para el
modelo sintáctico de k gramática generativa, sino una relación semánti­
ca —predicado I- argumentos— en la que el verbo o predicador es el nú­
cleo de la oración o frase verbal y, como tal, establece un haz de relacio­
nes semánticas con los sintagmas nominales que lo acompañan.
Al tratar de los casos o funciones semánticas es imprescindible una
referencia al precedente de Tesniére —al que el propio Fillmore cita—,
así como su desarrollo posterior en autores no adscritos al generativis-
mo como I lalliday o Simon Dik. Tesnicre ya había negado la visión
tradicional de la frase como estructura diádica sujeto-predicado y había
propuesto, en cambio, su carácter mononuclear, con el verbo como
nudo17. Con una metáfora que se ha hecho famosa, los elementos de
la oración, o frase verbal, se presentan como un breve drama, que

16 Para Fillmore (ibid.) Ja proposición es un componenie de O/.que describe así:


O -» Mod + Aux + Proposición. Con ello pretende explicar, dentro de la formulación
característica de la GGT, que hay expresiones de la modalidad —entre ellos Sintagmas
Adverbiales y Preposicionales— que abarcan a la oración entera, mientras los casos afee
tan sólo al predicado; Chomsky, 1964, ya había observado el carácter oracional o perifé­
rico de ciertos SN y SAdv (modo...)
17 Tesniére también rompe con el enfoque tradicional de la oración como unidad
máxima de Ja sintaxis, ya que se limita a constatar, junto a la existencia de cuatro tipos
de frases —nominal, verbal, adjetival y adverbial—, que «la frase verbal es siniplerncn
le el tipo de frase más frecuente en las lenguas que distinguen verbos y sustantivos»
(ibíd., 101). Esto le permite atribuir ai nudo, o núcleo, de la frase el papel de predicador
de unas funciones, y establecer correlaciones entre verbos y nominaJizaciones, como las
que también tratan Fillmore y otros. En general, todos los lingüistas que parten de un
enfoque semántico de la sintaxis — Fillmore, 1971; Dik, 1979— coinciden en conside­
rar que cualquier palabra léxica puede actuar como predicador con una estructura actan
cial o argumental. A este respecto son muy interesantes las observaciones de Lyons
(1977, 385-388) sobre la base ontológica de una distinción entre entidades, acciones y
cualidades, así como su distribución en categorías lingüísticas en lenguas diferentes.
siempre consta de un proceso (verbo), unos actores (actantes) y unas cir­
cunstancias (circunstantes) ( 1959, 102).
Los ciclantes son las entidades que participan en el proceso «aun de
la forma más pasiva» y cada verbo se caracteriza por poseer una deter­
minada valencia que es el número de actantes que rige (pág. 239); esto
le permite a lesniére importantes reflexiones sobre la categoría de voz
y una clasificación de los verbos según el número de actantes. Así
pues, ciertos verbos carecen de actantes —impersonales—, otros rigen
uno —intransitivos—, dos —transitivos— o tres; estos últimos, para
Tesniére, son los verbos de «decir> y «dar», diferentes a los transitivos,
con los que tradicionalmente se les confunde, precisamente por regir
un tercer aerante, el beneficiario (págs. 239-258). Conviene añadir que
Tesniére no distingue explícitamente el carácter sintáctico o semántico
de los actantes y sólo incidentalmente «categoriza» semánticamente al­
gunas funciones actanciales.
Fillmore, que tiene muy en cuenta el modelo sintáctico de Chomsky
(1966; 1971, 172), concibe sus casos ya desde el principio como funcio­
nes semánticas. También, como Tesniére, se plantea la distinción entre las
funciones que constituyen la valencia de cada verbo, y las que se pueden
considerar periféricas y opcionales. Según ello, en una oración como

(4) Actualm ente los fam osos viajan m u c h o a M ia m i,

las relaciones de viajan con los famosos y a M iami —casos o actantes agen­
te y locativo de viajar— son diferentes a las que establece con actualmente
y con mucho y más estrechas que ellas, ya que se basan en el significado
del verbo. Queda por aclarar la diferencia entre el carácter de complemen­
to oracional —o, más bien, periférico e indicia! — de actualmente y el de
complemento solamente verbal, al menos en apariencia, de mucho™.
Para establecer esa diferencia, Fillmore propone un componente
modalizador de la oración, periférico a ella - que se refleja en los com­
plementos no vinculados al significado dej verbo - mientras que los ca­
sos forman parte de la predicación. Fillmore, 1971, enumera los casos o
funciones semánticas de agente, experimentante, instrumento, objeto, origen,
meta, ubicación y tiempo; tales funciones constituyen, en el orden anterior,
una jerarquía funcional e n cuanto a la vinculación al predicador, que tie­
ne repercusiones en la estructura sintáctica, pues condiciona la elección
del sujeto. A ellos añade con ciertas dudas el de beneficiario.18

18 Éste es precisamente uno de los problemas que se plantea Fillmore en sus púme
ros trabajos como difícil de resolver (1966, 64).
La distinción entre funciones inherentes al verbo y funciones opta­
tivas está también en Halliday, quien distingue, según los verbos, las
funciones inherentes o papeles de actor, meta, beneficiario e instrumento,
considerando la posibilidad de otro m is,fu erz a —como un actor ina­
nimado— y también el lugar con verbos de posición o movimiento;
las demás funciones son circunstanciales (1970, 154 157).
Dik (1978) efectúa un estudio muy matizado de las funciones semán­
ticas, distinguiendo también entre funciones necesarias o argumentos y
riféricos o satélites. Define el significado de toda palabra léxica como una
predicación que comporta un núcleo o predicador y unos términos™. Distin­
gue entre predicaciones nucleares —que definen «estados de tosas» y es­
tán compuestas |x>r un predicador y un número determinado de ten ñi­
ños que son sus argumentos— y expandidas —que incluyen otros ele­
mentos opcionales o satélites, que amplían la infonnación sobre el
tiempo, la ubicación, o la causa (op. cit., 45-46). Teniéndolo en cuenta, Dik
enumera unos argumentos en los que, como para Fillmore, existe una je­
rarquía funcional, en relación con su posibilidad de convertirse en sujeto
sintáctico; tales argumentos son, por este orden, los de agente, meta, recep­
tor, beneficiario, instrumento y, con ciertos verbos, ubicación y tiempo.
Interesa resaltar el hecho de que, si bien las clasificaciones de las
funciones semánticas no coinciden enteramente en los autores citados,
las semejanzas entre ellas son indudables como muestra el cuadro 14
(véase pág. sig.)1920.
No es el caso de detenerse en las semejanzas, a veces engañosas, ni
en las diferencias en algunas denominaciones, ni en las precisiones que
llevan a distinguir a Fillmore cutre objeto, nieta y experimentante (1971,
181) o a Halliday entre actor —animado— y ftier/a —inanimado - ,
mientras que Dik propone el termino fuerza para el instrumento de Fill­
more (op. cit., 63). Más importante es, como ya había observado 'iésnié-
re. que la clasificación de los roles o papeles semánticos guarda rela­
ción con la categoría de voz t* implica una tipología de los verbos o de
las clausulas. Tampoco aquí hay una absoluta coincidencia entre los
autores, peros» la suficiente para establecer una serie de «clases»semán
ticas definidas por unos dctciminarlos casos o atgumentos. Asi Fillmo-

19 Coincide en ello con las observaciones de Tesniére acerca de la existencia de dis­


tintos tipos de frase; pero, también romo Tesniére, se ocupa casi exclusivamente de las
veibales, ya que, en las lenguas que nos interesan, son los núcleos de predicación más
l recuentes.
20 Algunas (unciones se han agrupado porque los propios autores señalan su seme­
janza; otras se han desplazado para tracerías coincidir; las cifras entre paréntesis aluden
al orden en que aparecen en la jeraiquia funcional de cada autor.
objeto,
Fillmore agente instrum meta (6) origen (henefic.) ubicación tiempo
exper (2)
agente instrum meta
Hallíday fuerza beneftC. lugar
(5)

Dik agente instrum meta


(5) receptor benefic- ubicación tiempo

re y otros generativistas distinguen entre verbos de acción, causativos, de


estado, de «decir» o de «dan>, etc.

C u a d r o 15

Estad o s de to sas

+ D in á m ic o - D in á m ic o
acontecimiento situación

i C o n tro la d o A c ció n P osición

C o n tro la d o Proceso Estado

Dik (ibid., 60-6.V) establece una tipología de «estados de cosas» (cua­


dro 15) y, consiguientemente, de predicaciones verbales, basándose en
dos criterios, el carácter estático o dinámico de la «situación» y la pro
sencin o ausencia de un controlador en la misma. Lista clasificación,
muy similar a la que propone Lyons (1977, 427), da lugar a los siguien­
tes tipos de predicaciones que Dik expone con algunas reservas, ya que
considera necesario avanzar en la investigación:
Acciones: agenit ., meta, recev./dirkcxiOn/origf.N21
Ejs.rjuan^g salió
lee un lib ro MRT

21 Se ofrece una presentación simplificada; los argumentos aparecen en un orden


que supone la posibilidad de que el verbo funcione sucesivamente con uno, dos... argu­
mentos; se presentan separados por barras —/— los que aparecen de forma alternativa.
le dio un JibroMETa PedroRK.
envió un libjoMI¡Ta Londrcsn]R
cogió un JibroMEr del estanleQRJC

Posiciones: p o s i c i ó n a d o r , u b i c a c k W m e t a , u b i c a c i ó n
Ejs.: JuanpQj,^ se quedó inmóvil
estaba sentado en su sillau|J]C
guardó su dineroM[rTen un calcetín viejoUDIC
guardó el regalok;ET
Procesos: p a c i e n t e /f u e r z a , m e t a , recepto r, m eta , d ir e c c ió n ,
O R IG E N
Ejs.: JuanpACse cayó
El vientoFUERsoplaba fuerte
abrió la puertaMET
El clima^,^ le dio a JuanRECvigor renovadoM£T

El vientoRJERintrodujo las hojasME1 en la cocinaD1R


barrió los papelesMFTde la mesaORIG
Estados: 0, 0, u b i c a c i ó n 22
Ejs,: las rosas 0 son rojas
ese hombreas el asesino0
la taza0e$tá en la mesaUB|C

Charnudeau, 1992 (280-386), por su parte, que presenta la predica­


ción como forma de expresión de la «acción» —por medio de la frase
y de la voz—, distingue entre actantes ligados directamente a la acción
—agente, ¡m acule y destinatario—, actantes satélites - auxiliar o instru­
mento, aliado, obstdado, oponente— y actantes circunstanciales —locati­
vo, siluativo, causativo y final. Las relaciones actanciales permiten a Cha-
raudeau, de una forma semejante a Dík, describir utia serie de proce­
sos, en los que no vamos a entrar ahora, ya que lo que nos interesa es
dejar constancia de la coincidencia inteqiretaiiva de fondo.
Basándose en Dik y también con algunas observaciones acerca de su
provisionalídad, Rojo (1983, 83) propone para el castellano la relación de
predicados y funciones que aparece en el cuadro 16 (véase pág. sig.).
Respecto a las diferencias observadas en las descripciones de unos
y otros lingüistas y entre unas y otras lenguas, Lyons recupera una pers­
pectiva psicológica y concluye:

22 nik considera posibles aigumentos con función semántica cero con predicados
de lipo arribuiivo o ecuativo (este es Juan, dos y dos son cuatro).
Argumentos o funciones semánticas
Estados de cosas centrales periféricos

Acción Agente Origen


Estado Causativo Meta/Dirección
Proceso Experimentador Duración
Término Locativo (espac. o temp.)
Receptor Causa
Instrumental Comitativo

Acaso resulte más plausible suponer que, en vez de haber un


conjunto universal de oficios de valencia y oficios circunstanciales
para todas las lenguas, existen ciertos principios universales de cognición
y percepción... y que la aplicación de estos principios a las situaciones
descritas por la lengua da lugar a un considerable campo de varia­
ción en la manera de categorizar estas situaciones (1977, 441).

Ésta es la perspectiva que nos parece adecuada para la enseñanza.


Con todas las reservas de detalle que se quieran, propuestas como la
de Fillmore, Dik, Rojo o Charaudeau (véase también Lyons, op. cit.,
426-437) suponen un paso definitivo en la consideración semántica de
las relaciones de la sintaxis y en la revisión de la semántica léxica que,
en cierto modo, se funde con la sintaxis, pues cada unidad léxica que­
da definida por sus relaciones semántico-fiincionalcs con otras unida­
des. De hecho, sin romper del todo con la concepción sintáctica, los úl­
timos modelos de la gramática generativa (Contreras, 1978; Chomsky,
1982 y 1988) reconocen la presencia de unos papeles semánticos como
constituyentes de la frase. Por otra parte, es indudable la semejanza de
planteamientos existente entre la estructura semántica de la oración de
Fillmore, los estados de cosas de Dik o los tipos de procesos de Charau­
deau (op. cit., 386-396) y los esquemas —actos primitivos— de Shank y
Abelson, como quedó señalado en 4.4; como allí mismo se indicó, lo
importante es la coincidencia, la cuasi-idcntificación, de las explicacio­
nes concretas que nos ofrecen en la actualidad la semántica cognitiva y
la semántica lingüística de distintas procedencias. Y a lo que todo esto
lleva, en principio, es a planteamos las diferentes relaciones entre se­
mántica y sintaxis y a adoptar en la enseñanza el criterio de predicativi-
dad y las funciones semánticas o argumentos como categorías de análisis
de los enunciados.
Aún hay más; la consideración semántica de las relaciones sintácti­
cas debe llevarnos a contemplar las relaciones lógicas que implican
como «significados» que pueden tomar cuerpo en categorías lingüísti­
cas muy diferentes; así por ejemplo, tanto el sustantivo causa, como el
verbo originar, la preposición p o r o la conjunción porque significan
«causa». Consecuentemente, el análisis de la causatividad de ciertos
verbos le hace observar a Lyons:

Los esquemas factitivos en los que la causa es un nominal de se­


gundo orden (esto es, una situación y no un agente) tienen una cla­
ra relación con lo que tradicionalmente se denominaban oraciones
causales complejas [o subordinadas]; v. gr., «Pararon de jugar porque
empezó a Hovep> (cfr. «La lluvia paró el juego» y «Pararon el juego a
causa de la lluvia»). Además, tas oraciones causales, en el sentido tradicio­
nal del término, tienen una relación semántica, por un lado, con las orado
nes condidonaksy, por otro, con las temporales. La naturaleza de esta re­
lación es controvertida. Pero no puede atribuirse, sin duda, a un
mero accidente el paralelo que hay en muchas lenguas entre cons­
trucciones causales, condicionales y temporales: la enunciación de
una oración como «Pedro cayó al suelo cuando Juan lo apuñaló» se
interpretaría normalmente como si la acción de Juan lúe la causa de
la caída de Pedro. De una manera análoga, en un oración como «El
agua hierve si/cuando se calienta a una temperatura de 100 °C» se
considerará por lo común que el calentamiento es la causa del her­
vor del agua. Tanto si nuestra concepción de la causalidad es innata
como si está basada (total o parcialmente) en la inferencia inductiva
a partir de la experiencia de parejas de situaciones temporalmente or­
denadas, la aserción de que dos situaciones se suceden una a otra en
el tiempo se entenderá con frecuencia, y se interpretará, como que
implica una conexión causal entre ellas (op. cit., 436).

Reconocer esto supone ante todo situar la semántica como pun­


to de partida de la sintaxis no sólo en el seno de la predicación, sino
en todos los aspectos. Tal es, por ejemplo, el enfoque de Charau-
deau, 1992, que aborda todas las cuestiones de la gramática como pro­
blemas semánticos —acción, localización en el espacio, en el tiempo,
relaciones lógicas, modalización...— para ofrecer a continuación el re­
pertorio de expresiones —léxicas, morfológicas o sintácticas, de un ma­
yor o un menor grado de complejidad - que las realizan en la lengua.
Tal planteamiento implica, por una parte, un replan tea miento esencial
de la misma concepción de oración subordinada; por otra, como el
propio Lyons observa. supone reconocer que resulta insostenible la
opinión tradie ion al que identifica de forma simplista riqueza verbal
con abundancia de suhoidlitación oracional, en vez de como variable
estilística. Ambas cuestiones tienen indudable importancia teórica,
pero no es menor su importancia para la pedagogía del idioma; por eso
se volverá sobre ello en 6.4 y en el capítulo 8, al obtener conclusiones
para la práctica docente.

6.3.3.2. Funciones sintácticas. Sujeto y predicado

Por mucho que se reconozca la importancia de las funciones se­


mánticas, en un gran número de lenguas, y entre ellas la nuestra, la es­
tructura básica y más frecuente de un enunciado es la de sujeto-predica­
do. La cuestión está en explicar cuál es la razón por la que una de las
funciones semánticas se convierte en sujeto sintáctico mediante la con­
cordancia gramatical con el verbo. Tesniére, aparte de invocar las len­
guas con construcción ergativa23, da importantes razones —como su
conmutabilidad en la pasiva— para no «destacar» tal sintagma en el
análisis estmctuial (págs. 102 y ss.); Fillmore, 1966, se limita a consta­
tar que el sujeto de la oiación se selecciona, de acuerdo con cieñas re­
glas, tic entre los aunamos, pudiendo existir más do tina opción en al­
gunos contextos (págs. 54-55). Esas reglasen Fillmore, 1971 (181), son
básicamente 3a jerarquía de los casos, a la que nos referimos más arri­
ba; también son hechos de lengua, así por ejemplo, es evidente la ten­
dencia del agente a aparecer como sujeto de los verbos de acción.
La jerarquía tic los argumentos es también pata Dikun criterio im­
portante para la select ión del sujeto (op. cit.>103, 108 y 112-113). Pero,
frente a Fillmore, 1971, para quien la asignación de sujclo, y de obje­
to, es una cuestión meramente formal —la transformación de una es­
tructura semántica en sintáctica—, para Dik tiene repercusiones se­
mánticas; la selección de un argumento como sujeto es la elección de
un punto de parí ida, o perspectiva, para presenlar un estado de cosas
(pág. 104). Recurriendo a un ejemplo suyo, entre los enunciados

(5) John gave the book lo Mary [John dio el libro a Mary]
(6) The book was given to Mary by John [El libro fue dado a Mary
por John}

23 En Ja que no existe un sujeto sintáctico.


(7) M a ry was given the b o o k by John [" M a r y fue dada el libro por
Jo h n ]M,

existe sinonimia en cuanto al estado de cosas, pero no en cuanto a la


perspectiva adoptada:

P odríam os decir que (5-7) ofrecen «interpretaciones» diferentes


del m ism o estado de cosas. Y del m ism o m o d o que pueden ser n e
cesarías represent aciones lingüísticas diferentes del m ism o objeto
para distintos propósitos, tam bién pueden ser necesarias preientaeio-
nn lingüisticas tije untei del mismo estado demias para di fit tutes finalida­
des. listo explica la razón por h que oraciones del tip o (5-7J. aunque
posean las m ism as condiciones ver ilativas, n o son intercam biables
en todos los contextos (ibíd.).

Como el propio Dik concluye, esto quiere decir que «la descrip
ción semántica de las oraciones va más allá de lo que puede describir­
se en términos de las condiciones verilativas»; éste es el momento en
el que se introduce la perspectiva funcional o pragmática en la descrip­
ción tie la sintaxis, es decir, nt el seno de la gramática oracional, fif sujetoy
e l téjelo son mecanismos form ales de la stnhtxis de la lengua; p a o el hablante,
dentro de ciertas limitaciones, tiene posibilidad de adjudicarlos a distintos argu­
mentos. ffl propio Dik, al tiempo que insiste cu las diferencias, señala la
existencia de una interacción entre las funciones sintácticas y las prag­
máticas (pág. 107).
Halliday plantea la cuestión de forma muy similar, situándola en
su concepción de la estructura de las lenguas en tres macroíunctoncs,
tdeacion.il, interpersonal y textual (4.3.4). La función interpersonal se
manifiesta en el sistema del modo, que permite al habíame distintas op­
ciones, dentro de los roles que define el piopio lenguaje; es lo que le
permite, pen ejemplo, afirmar, preguntar, dar órdenes... Y etme las po
sibilidadcs que ofrece d m odo está la selección del sujeto gramatical:

(...) el «sujeto gramatical» es una fu n ció n definida p o r el m o d o (...)


L a funció n de «sujeto gramatical» es consiguientem ente una función
significativa en la claiisula, ya que define el rol comunicativo adoptado
por el hablante (1970, 167).

u Esta última construcción es imposible en español, Podríamos recurrir a ejemplos


como los siguientes: «un desconocido hirió a la víctima con el cuchillo», «la víctima fue
herida por un desconocido con el cuchillo», «el cuchillo de un desconocido hirió a Ja
victima».
Con Halliday se da un paso más en la perspectiva pragmática, ya
que se pone mayor énfasis en el sujeto como decisión del hablante.
Con todo, lo mismo que Dik, Halliday distingue unas funciones pro­
piamente pragmáticas o, en su terminología, textuales, diferentes de las
sintácticas —modales o interpersonales— y de las semánticas o «idea
dónales»25.

6.3.3.3. Funciones pragmáticas: tema, tópico y foco

Así pues, en una gramática funcional el significado de las oraciones


no es fruto solamente de las funciones semánticas y sintácticas; es ne­
cesario tener en cuenta también las funciones que Halliday denomina
textuales, Dilc pragmáticas y Rojo o Gutiérrez Ordóñez (1997) infor­
mativas. O, mejor dicho, el camino que lleva de una estructura predi­
cado-argumentos a una estructura sujeto-predicado es inseparable de
hechos que guardan relación con la actividad comunicativa, la organi­
zación de la información y los propósitos del hablante. Como indica
Gutiérrez Ordóñez,

El denominado orden libre de la lengua española sólo se puede


defender desde una perspectiva «representativa», pero no desde el
punto de vista informativo (op. cit., 22).

Y, como nos recuerda Jiménez Julia, el que existan secuencias idén­


ticas en léxico, funciones semánticas y sintácticas, pero ordenadas de
forma diferente, tales como

(8) Juan encontró a su hermano ayer en el parque


(9) A su hermano, Juan (io) encontró ayer en el parque
(10) Ayer Juan encontró a su hermano en el parque
(11) En el parque Juan encontró a su hermano ayer

es debido a la estructura d e la información, que privilegia uno de los argu­


mentos por razones que están en el contexto comunicativo, destacan­
do por la posición «aquello acerca de lo cual versa el mensaje» —el
tema— o «lo informativamente nuevo»:

25 También Weinndi establece una relación sugerente —aunque un tanto forza­


da— en he lum iones .tt lamíales —sujeto, objeto, beneficiario — y personas gramatica­
les, como marras de h enunciación —hablante, destinatario y referencia (1976, 51-74).
(...) la o rgan iza ción secuenciaI del mensaje (o, m ás bien, la organiza­
ció n temática en general) es una o p c ió n que tiene el hablante, den­
tro de las p o sibilidade s gram aticales de su lengua, y que utiliza (...)
de acuerdo co n su actitud inform ativa (1986, 9-10).

El propio Jiménez Julia cfeiun un estudio de las funciones infor­


mativas, que han sido objeto de especial atención desde hace tiempo
por parte de la lingüistica íumioiwi y especial mente por el Círculo de
Praga —-Malhcsius, T'irbas o Danes ft)p. dt., 23 40). Por una parte, se
han establecido funciones —-foco, tema y rema, tópico y comentario, dado
y nuevo— que para algunos son distintas formulaciones del mismo fe­
nómeno, mientras que para otros suponen procedimientos distintos,
al menos parcialmente. Una vez más, lo que interesa son las coinciden­
cias y lo que, en todo caso, se pone de relieve es el reconocimiento de
dos factores:

a) una organización de h información cstruuurada en la lengua


por ciertos intfw aúvta eonkxtuaksy psicológicos, que tiende a des­
tacar ío nuevo líente a lo conocido, o «dado por conocido»;
b) la iniciativa ddhablante con el fin de destacar o focalizar determi­
nados aspectos del mensaje (ibíd., 43-45).

Para Halliday (1.970), es en el componente textual de la gramática


donde hay que tener en cuenta la estructura temática y la estructura d e la
información, además de los mecanismos de cohesión. Dejando de lado
estos últimos, la estructura temática consiste en que toda oración se
compone de un tema —«el pilar sobre el que se apoya el mensaje»— y
un rema, o cuerpo del mensaje (ibíd., 168). Es lo que se ha denomina­
do a veces «sujeto psicológico» y, como observa el propio lingüista,
tema, actor y sujeto m o d al [i. e. gram atical] so n idénticos, a n o ser
que haya buenas razones para que n o lo sean (...) D e n o serlo, en in ­
glés m o d e rn o existe una tendencia a asociar el tema y el sujeto m o ­
dal (ibíd.).

La tendencia apuntada para el inglés la comparten, en mayor o me­


nor grado, las lenguas con sujeto gramatical. Esto implica que la pasi
va no es una mera posibilidad «superficial» y que el significado de una
oración pasiva no «equivale» informativamente a la correspondiente
activa, ya que en aquella se «tematiza» el objeto. Estamos de nuevo
ante lo que se observaba en el apartado anterior acerca del sujeto gra
matical, como perspectiva del hablante; ahora podemos hablar de me
tatmnio tcm.it ixador. Pero esta no es In imita posibilidad, y.i que pue­
den (analizarse otros elementos situándolos en primer lugar*'; asi la
explicación del orden de las oraciones (8) a (I I) está en la raii.it ¡/ación
del prim a elemento. Las restricciones selectivas están en la gramática
de cada lengua; asi el español no puede asignar el sujeto gramatical al
tema ni expresar la voz como lo hace el inglés; estructuras como (6) re­
sultan muy forzadas y la estructura de (7) resultada inaceptable; pero
se puede tana tizar el mismo elemento que en (6) como

(12) El libro se lo dio a Mary John

y para (7), de una de las dos maneras siguientes

(13) A Mary le fue dado el libro por John (?)


(14) A Mary el libro se lo dio John.

Para 1lalliday, en cambio, es la estructura infonnaliva de un enuncia­


do la que diferencia entre lo dado —tópico— y lo nuevo comenta-
tio~ y está normalmente marcada por la entonación, con la que el ha­
blante puede además focalizar un determinado elemento. Pero tam­
bién reconoce la vinculación entre estructura informativa y temática,
de manera que lo más normal es la coincidencia entre tema y tópico y
entre rema y comentario (tbíd.). lirnwn y Yule (19X0), por su parte, ana­
lizan las dificultades para identificar lingüísticamente lo dado y lo nuevo.
Sin entrar en todos los problemas que allí se plantean, interesa señalar
lo que se concluye:

es el hablante y no la estructura del discurso lo que determina el es­


tatuto de la información (pág. 233).

El análisis que efectúa Dik es ligeramente diferente. Comienza ob­


servando que

c! eon/extu cowunieatrvo no les viene dado «objetivamente» a los par­


ticipant es en un proceso de interacción verbal, sino que de hecho
comiste en lo <¡tte el Hablante y d Destinatario conocen, creen o suponen
que ex verdadero al producir o interpretar una comunicación lingüística
(op.eit , 168).26

26 Gutiérrez Ordóñez (op. cit., 27) describe otros procedimientos de tematizarión


que van mis allá de la oración simple.
A esc conjunto de opiniones y creencias se le denomina informa­
ción pragmática, que puede ser total o sólo parcialmente compartida.
Tal información es la que condiciona las funciones pragmáticas que
para Dik son tema y apéndice, tópico y foco.
lem a y apéndice son los elementos «dislocados» respectivamente a
la izquierda o a la derecha de la oración (pág. 170). El tema presenta un
dominio del discurso con respecto al cual resulta pertinente expresar la
predicación que le sigue (pág. 171), y Dik se detiene en argumentar que
construcciones como

(15) Ese baúl, p o n lo en el coche


(16) E n cuanto a París, la T orre Eiffel es realmente espectacular

no pueden explicarse siempre como oraciones en las que el primer ele­


mento es simplemente uno de los argumentos que se ha adelantado
—esto todavía puede valer para (15) pero no para (16)—, sino que ha
de pensarse en esquema tema + ¡medicación entre Jos que existe una in­
dependencia parcial (pág. 173),
En la predicación propiamente dicha, cabe aún distinguir el tópico
y el fo co :

U n constituyente co n funció n T ó p ic o presenta la entidad acer­


ca de la que la predicación predica algo en la localización dada. U n
constituyente co n (u n ció n F o co presenta la inform ación relativa­
m ente m ás im portante o destacada con respecto a la inform ación
pragm ática del H a b la n te y del Destinatario (pág. 171).

Ejemplos como (16) permiten a Dik establecer la diferencia entre


tema —En cnanto a París— que «crea el escenario» y el tópico sobre el que
se realiza la predicación, la torre Eiffel. En otros casos como (15) o como

(17) A ese hom bre, lo odio,

para Dik lo que sucede es que existe corrcfcrcncin entre tema y tópico.
Finalmente, el fo c o es asignado al argumento que para hablante y
destinatario posea en cada caso mayor relevancia informativa; lo más
destacable es su relación con la información pragmática que poseen
los interlocutores.
Cotno se ve, Dik elude relacionar las funciones pragmáticas con
los conceptos de «información dada» y «nueva», que sustituye por el
de información pragmática compartida por emisor y destinatario. Lo que
Halliday y Dik comparten es la idea de que la lengua posee mccanis-
/nos para esas funciones identificables formalmente; también compar­
ten la diferenciación, con distintos malices, entre tema y tópico, Jo que
no impide reconocer su coincidencia en muchas ocasiones, que tam­
bién se produce a menudo con el sujeto gramatical. Más recientemen­
te, Gutiérrez Ordóñez también marca diferencias entre f o c o —expresa
do mediante recursos léxicos, acentuales o de énfasis— y tópico, que
para este autor está muy próximo al tema de Dik (op. cit., 41 y 46).

6.4. A lg u n as c o n s i d e r a c i o n e s p e d a g ó g ic a s

En el recorrido efectuado por las relaciones entre significado y ac­


tividad lingüística —y, más concretamente, entre sintaxis, semántica y
pragmática—, una vez más observamos algunas discrepancias; pero és­
tas son de detalle y, por encima de ellas, lo que importa es el reconoci­
miento generalizado de unas funciones que, con diferentes matices,
son asumidas en lo esencial por los lingüistas de todas las tendencias.
Asi, dentro del generativismo hoy se considera necesario incluir en la
descripción gramatical fenómenos como la rematización o la idealiza­
ción (Contreras, 1978 o Hernanz y Brucart, 1987). Al final de este re­
corrido, por lo tanto, habría que corregir la apreciación de Benvenistc
acerca de las dos lingüísticas, de la lengua y del discurso, con la oración
como frontera, pues el estudio de la lengua com o sistema se hace inseparable
deluso. Como decía Halliday, en el sistema de la lengua hay unos com
ponentes interpersonal y textual junto al ideativo; o, como observaba
Dik al caracterizar un paradigma funcional, la pragmática engloba a
la semántica y a la sintaxis. Tal es la base del análisis del discurso, de la
pragmática lingüística o de la lingüística del texto.
A ello nos referiremos enseguida, pero antes se hace necesario an­
ticipar algunas consideraciones sobre contenidos y metodología de la
enseñanza gramatical que, a nuestro modo de ver, se derivan de una
concepción pragmático-funcional de la lengua. Desde tal concepción,
los dos principios que deben presidir una reflexión y una enseñanza
propiamente gramaticales en eí aula son

— que el análisis lingüístico se realice siempre o preferentemente


sobre la lengua en situación, es decir, sobre enunciados contcx-
tualizados;
— que se plantee desde una perspectiva semántico-funcional, de
forma que se pregunte a las formas de qué manera cumplen de­
terminados significados y funciones.
Las afirmaciones anteriores requieren alguna aclaración. Obvia­
mente, una enseñanza gramatical implica la adquisición de unos con­
ceptos y de una terminología y, por tanto, actividades especificas para
ello, que no siempre se pueden efectuar en contexto. A ello nos referi­
remos especialmcnie en 8/1. En lo que aquí se plantea no se abordan,
por lo tamo, todos los problemas de la enseñanza gramatical; simple
mente se paite de una doble convicción: la enseñanza y la reflexión
gramaticales son necesarias, ¡icio no son un fin ni un pretexto pata una
descripción teórica y sistemática; ahora bien, lo que se baga en este te
ricno no puede ignorar las i elación es entre pragmática, semántica y
sintaxis. Ya se ha dicho que en los niveles anteriores a la universidad,
los conocimientos gramaticales no son un fin sino un medio de la ense­
ñanza de la lengua; uso y reflexión, por otra parte, son inseparables, de
forma que la enseñanza gramatical ayude, como quería Lyons, a enten­
der los significados •sociales y -estilísticos»jun io a los refréndales, es decir, a
conocer mejor los mecanismos de la lengua para conseguir esos efec­
tos en nuestras expresiones. Vayamos a algunos ejemplos.
IJn tipo de enunciados que reúnen las mejores condiciones para
una enseñanza gramatical así enfocada son los slogans y los titulares de
prensa. Se trata de enunciados u oraciones de texto, en la terminología
de Lyons, con todas sus determinaciones contextúales; es decir, son
verdaderos mini textos con unos mundos de referencia o una -infor­
mación pragmática» asequibles o fácilmente explicables a los alum­
nos27. He aquí los titulares de dos noticias diferentes en tres periódicos
de fechas significativas para nuestro país por ciertos acontecimientos:

(18a) L a huelga paraliza el país


(18b) E sp añ a paralizada p o r la huelga
(18c) E spaña, paralizada p o r la m a y o r huelga general de su historia

(19a) G o b ie r n o y sindicatos se declaran dispuestos a negociar fuera


del p la z o fijado
(19b) E l Ejecutivo co m u n ica p o r carta a los sindicatos que n o m o ­
difica su oferta
(19c) G o n z ále z afirm a que ya ha he cho la últim a oferta a los sin d i­
catos

27 La selección de temas y noticias relevantes, de gran repercusión social, política o


deportiva, facilita la tarea porque la «información pragmática» será mayor y porque en
esas situaciones los titulares periodísticos ofrecen unas características «expresivas» espe­
cialmente relevantes.
l a gramática tradicional y la gramática generativa coincidían en ex­
plicarnos la pasiva como transformación de una oración activa, sin de­
tenerse en las consecuencias. Para una gramática funcional, cada una
de esas opciones del hablante tematiza o focaliza un argumento distin­
to. El postulado de Dik que considera los predicados o frases «presen­
taciones lingüísticas diferentes del mismo estado de cosas para diferen­
tes finalidades» puede ser considerado también un importante princi­
pio de actuación pedagógica. F.n el caso de 18a, b y c, tras identificar
las construcciones activa y pasiva y las funciones sintácticas, se pueden
analizar las funciones semánticas y pedir a los alumnos que reconoz­
can los argumentos que rige el verbo paralizar, haciendo ver que es
transitivo, que rige un agente y un objeto, que la huelga no es el agente,
sino la causa, instrumento ofuerza28; se puede preguntar acerca del agen­
te, que no está explícito —¿los sindicatos?, ¿los trabajadores?— y propo­
ner enunciados alternativos o solicitarlos a los alumnos, como por
ejemplo:

(20) I.os sindicatos paralizan ...


(21) l os sindicatos provocan la paralización ...

Un enunciado como 21 pone de relieve el carácter causativo del


predicado paralizar (provocan la paralización); se puede hacer observar la
coincidencia de los tres emisores en elegir un verbo de significado tan
contundente y plástico (¿qué otros se podían haber elegido?) y en omi­
tir el agente o la causa, los sindicatos. Estos datos, así como la tcmatiza-
ción o, mejor, focalización de huelga en unos casos y de España en
otros, sugieren ciertas intenciones en el autor de los titulares, que se
perciben mejor por el contraste con 20 y 21. Lo que parece evidente es
que se quiere resaltar la contundencia de la acción —el suceso— fíen­
te a la «agencia», y que ésta es representada por la huelga —sujeto y
tema en un caso, y complemento agente en los otros dos. ¿Tiene esto
que ver con las implicaciones políticas, de presión contra el gobierno
por una especie de «agente ciego y catastrófico» que es la huelga? Asi
parece sugerirlo la explicitación que se hace en 18c en el sintagma la
m ayor huelga general d e su historia que, por cierto, permite algún comen-

2B Como se ha observado, en la enseñanza anterior a la universidad no se trata de ser


demasiado riguroso siguiendo una determinada interpretación - de Hllmore en este
caso— y una terminología excluyeme, sino de plantear la cuestión teórica de fondo, en
este caso, por qué el locutor ha elegido las distintas posibilidades formales que reflejan
los enunciados. En los últimos niveles —el actual bachillerato de 16 a 18— cabe tam­
bién una presentación más sistemática (véase 8.4)
Iario sobre la diferencia léxica entre huelga y huelga.general—normalmen­
te sólo se lia denominado así la de carácter revolucionario—, utilizada
por lo tanto de forma discutible en el lenguaje politico pero adecuada a
unos lines «expresivos». Sobre los significados intencionales, pues, lo
que cabe haort con los alumnos es que los discutan y opinen .sobre dios;
loque se propone es rigor en In adquisición de la conciencia lingüistica
de los mecanismos —agaik, instrumento, voy. verbal. sujeto, objeto, tana, tó­
pico...— junto a cierta libertad en la percepción de los efectos en la recep­
ción. Tampoco está reñido lo anterior, sino todo lo contrario, con una
consideración de las formas sintácticas más recurrentes en los titulares
periodísticos; lo que no tendría sentido es limitarse a ello.
Los ejemplos 19a, b y c ofrecen una variante un poco más compli­
cada de estas mismas cuestiones. L*n este caso se puede partir del co­
mún denominador contextual de los ires enunciados. No será difícil
hacer inferir a los alumnos que, por detrás del enunciado hay una si­
tuación ( L y o n s ) o estado de cosas (D¡k) que se puede representar vaga­
mente por los significados -gobierno”, «sindicatos», negociación»,
«tensión», vcrificable en las expresiones de los enunciados, y que el sig
niñeado de proceso «negociación» parece el más adecuado para actuar
como predicador o núcleo verbal (véase cuadro 17).

C uadro 17
«gobierno» «sindicatos» «negociación» «dificultad»

¡9a se declaran fuera del


G o b ie rn o y sindicatos, dispuestos a plazo fijadoj
negociar^

1% E l Ejecutivo, a los sindicatos,, co m u n ica2 que no m odifica


por caita3 su oferta,,

19t Gonzále z, a los sindicatos^ afirm a2que ya ha he cho la últim a


oferta.,

La simple observación de la distribución de los significados en las ex­


presiones lingüísticas y el orden en que aparecen —recogido en los indi
ces— permite obtener una serie de conclusiones —de aprendizajes de
nuestros alumnos— sobre significados e intenciones y sobre su relación
con la selección léxica y la distribución de funciones en las formas lin-
güúticas. En 19a c4 obvia la intención tic transmitir desde el principio
lina visión Livomble a la negociación; es igualmente obvia la intención
de 19b y c de destacar la dificultad de la situación. Ij actividad gmm,ni­
ca] consist ii a, pues, en reconocer las formas y funciones y en explicar las
intenciones mediante las expresiones lingüisticas —Ja selección léxica, la
elección del picdkador, la consiguiente adjudicación de argumentos y
funciones sintácticas—; asi, los en agentes de b negociación en 1Va apa­
recen como sujetos-tema en coordinación; a ello se une la selección de
los predicadores ef/spueitos a negneiar y la postergar, ion de la di lieu liad
—Juera drf plazo jijado. Los mismos agentes se convierten en antagonistas
al adjudicárseles las funciones agenfc-siípto al gobierno y objeto o, mejor,
h m fkunití a k » sindicatos en 19b y c; el régimen transitivo de los verbos
(omumear n afam ar confiere el protagonismo a uno de los dos aerantes,
el que se convierte en sujeto; .1 ello contribuye el objeto oferta —-que es
otro predicador transitivo— «que no se modifica» en I9b o áltitne1
e n 19c, asi como la aparición de funciones satélite,pora n ia , que refuer­
zan la formalidad de ja expresión y el distanciamicmo cnirc los aerantes.
La comparación de enunciados, además del valor metodológico
que tiene por si misma, es importante también porque acerca a los
alumnos a la percepción de la inde idealidad de los significados, es de
cir al condición a mié ruó que las variables de una situación y una inten­
ción comunicativa concreta imponen a la propia selección verbal,
como nos recordaba Silverstein. En el mismo sentido, los ejemplos an­
teriores permiten comparar y valorar, además de las implicaciones se­
ñaladas para los predicados de 18, las de la selección léxica de país o de
España, de ejeattm>, gobierno o González.
Actividades de este tipo se deben completar con la transformación
de enunciados o la redacción de otros nuevos con papeles semejantes,
con las mismas o con diferentes intenciones. De forma muy sencilla,
se puede proponer el cambio de orden en las funciones, como reflejan
los ejemplos 9 a 14; o el cambio de sujeto en enunciados como

(22) F.l vigilante ilu m in ó la estancia co n u na linterna -> la estancia


se ilu m in ó / q ue dó ilu m in ad a p o r la linterna del vigilante; la
linterna de] vigilante ilu m in ó la estancia

(23) L o s im perativos de la realidad económ ica han ido cam b iando


c o n el tie m p o —> E l tie m po ha id o cam b ia n d o los im perativos
de la realidad econó m ica

(24) A causa del p re d o m in io de estas grandes empresas... el D e re ch o


M e rcan til se ha extendido a to d o s los ám bitos de la sociedad
—» El predominio de eslas grandes empresas ha extendido el
Derecho Mercantil a lodos los ámbitos de la sociedad

En eslas actividades deben ser objeto de comentario los efectos de


las transformaciones y su conveniencia o inconveniencia en determi
nados contextos. I.os cambios puntuales de las funciones sintácticas
para comparar enunciados y observar la constancia de las funciones se­
mánticas y las diferencias pragmáticas son posibles en todos los niveles
de secundaria; todo depende de la dificultad de los ejemplos elegidos.
Y ello es posible porque se cuenta con el saber lingüístico y comunica­
tivo de los propios alumnos; la experiencia nos ha demostrado que tie­
nen sentido del régimen y de la valencia verbal. Hace tiempo ya que
alumnos de COU, al distinguir oraciones con suplemento, según la co­
nocida terminología de Alarcos, del tipo

(25) Pienso en ti a menudo,

se planteaban por qué no es suplemento a M adrid en

(26) Voy aMadrid a menudo,

con lo que, a mi modo de ver, mostraban una clara conciencia de la


necesidad de un argumento de dilección o ubicación en un verbo de
movimiento, y, con ello, la insuficiencia de la propia noción de suple­
mento.
Los ejemplos ofrecidos son una pequeña muestra de las posibilida
des de un enfoque funcional de la gramática; con ellos se han realiza­
do actividades con alumnos de diferentes edades. Las sugeridas con los
enunciados 18a, b y c y 22 son perfectamente realizables con alumnos
de 14-15 años —1.° de BUP o 3.°-4.° de ESO29—; la mayor dificultad
ha estado en romper con una concepción formalista y mecánica del
análisis gramatical por parte de los alumnos, adquirida en los años de
escolarización. Las actividades propuestas para los enunciados 19, 23
y 24 se han realizado satisfactoriamente con alumnos de 17 —COU.
Incidentalmcnte ha de añadirse que la diferenciación de los planos
semántico, sintáctico y pragmático ayuda a mejorar los propios cono­
cimientos formales. Presentar las distintas posibilidades estructurales

29 Noticias sobre eventos sociales y, sobre todo, deportivos, sobre los que los alum
nos poseen una rica «información pragmática» proporcionan abundante material para
este tipo de ejercicios.
de los enunciados permite además fijarse en la importancia de la con­
cordancia para la función sujeto y contribuye a evitar confusiones
—tan frecuentes en alumnos menos expertos — entre sujeto gramatical
y tema o sujeto psicológico en construcciones del tipo «me alegra tu
victoria» o «me gusta el circo».
Las últimas observaciones indican que, en una melodología de este
tipo, han de tomarse decisiones sobre terminología. F.n este aspecto,
de una forma puramente intuitiva, hace tiempo que consideramos un
principio básico de la actividad docente ser tan innovadores com o sea ne­
cesario en los contenidos y la metodología y tan conservadores com o sea posible
en la terminología. Con todo, creemos que se impone la necesidad de (3)
diferenciar los tres tipos de funciones, (2) distinguir entre complemen­
tos arguméntales y satélites y (3) relacionar la elección de sujeto y los
problemas de orden sintáctico (tematización...) con el contexto y las
intenciones del hablante. Otro problema es el de la presentación, la ad­
quisición y la sistematización de unos conocimientos propiamente
gramaticales, sobre lo que se volverá en el capítulo 8 (8.4).
En un apartado dedicado a la sintaxis en la enseñanza, se hace ne­
cesario incluir todavía otra cuestión de carácter más general; se trata de
la observación de Lyons citada más arriba acerca de las relaciones en­
tre una semántica de las funciones oracionales y nociones lógicas,
como la de causa, que afectan a todas las formas - léxico, enlaces...—
y a la subordinación oracional. Como en aquel lugar se observaba, la
causa puede ser expresada por un sustantivo, por un verbo o por una
estructura subordinada causal o de otro tipo. Tal es el proceder de al­
gunas de las gramáticas más recientes como Charaudeau, 1992.
De hecho, nuestras primeras intuiciones acerca de la necesidad de
un giro hacia la semántica en la enseñanza de las formas lingüísticas
(González Nieto, 1979)30 no comenzaron con lecturas teóricas, que
siempre han sido posteriores, sino en el trabajo docente de COU con
las oraciones subordinadas y, más concretamente, con la subordina
ción adverbial, cuya clasificación ha sido siempre objeto de controver­
sia (por ejemplo, Rojo, 1983, 62-72; Narbona, 1989 y 1990). En la su­
bordinación, cspedalmenie en la adverbial, se mezclan problemas for­
males, lógico semánticos y pragmáticos (Gutiérrez Ordóñez, 1997).

30 AJ]i escribíamos: «Cada vez, por ejemplo, no» párete más importante que los
alumnos vean la equivalencia informativa de estructural corno ,i) B|j cauca de su muerte
fue un infarto”, h) “murió a causa de un infarto-, c) "falleció (sorque \ufiiiS un infarto”,
que el que dé cuenta detallada de Ja estructura sintáctica de cada unu de Im ciemplns an­
teriores.»
Pero, además y sobre todo, nos encontramos en el límite entre oración
y texto. Por eso, es preferible dejar esta cuestión para más adelante
(véase 8.5.3.4), atando se retomen los limites entre la oración y el dis­
curso o lo que, en cierto modo es lo mismo, entre oraciones y secuen­
cias (Van Dijk, IV78, 36 53)
Lingüística de la comunicación II:
Análisis del discurso, lingüística del texto
En d capítulo anterior se ha analizado el proceso seguido por la
lingüística en la adopción de una perspectiva semántica para todos los
aspectos de la lengua, en la apertura a la actividad de los hablantes y,
más concretamente, al estudio de la enunciación y a un enfoque prag­
mático limcmnal de los estudios gramaticales. Estos fenómenos que,
como hemos visto, están bastante imbricados desde sus orígenes, han
conformado un modelo comunicativo representado en la actualidad
por las corrientes denominadas pragmática lingüística y análisis de!discur­
so: a ellas hay que añadir una gramática o lingüistica de! texto que tiene
sus orígenes en la evolución interna de la sintaxis oracional —como
una necesidad de analizar conjuntos transfrásticos— y en el ámbito de
los estudios literarios (Van Dijk, 1980, 9-13; Bernárdez, 1983, 26-31;
Bonilla, 1997, 11).

7.1. PRAG M ATICA, ANÁLISIS DEL D ISC U R SO , LINGÜÍSTICA DF.I. TEXTO

Así pues, al acudir como profesores a un paradigma comunicativo,


aparentemente nos encontramos con tres. Pero no se trata en realidad
de paradigmas diferentes, y a veces ni siquiera de corrientes diferentes.
De hecho, sus campos de estudio se solapan y las discrepancias que se
observan están sobre todo en las formas de concebir las relaciones en
tre semántica y pragmática —cuestión que ya se abordó en el capítulo
anterior— o entre ambas y una semántica cognitiva. En todo caso, la
heterogeneidad de modelos no es mayor que la existente dentro del pa­
radigma formal, sino todo lo contrarío.
Una primera constatación elemental es la frecuencia con que se
emplean conjuntamente en diversos trabajos los términos enuncia­
ción, pragmática, discurso o texto. Así Kerbrat Oreccliioni identifica
el estudio de la enunciación con análisis del discurso (por ejemplo, 1980,
203) en la línea ya señalada por Todorov (1970) y dedica un largo apar­
tado a la pragm ática del lenguaje, afirmando que tal es la materia de
que trata su libro. Ducrot, por su parte, sitúa su teoría de la polifonía
de la enunciación en una semántica pragmática ((1982] 1984). No es
menos concluyente la opinión de Brown y Yule al afirmar que hacer
análisis del discurso consiste básicamente en «hacer pragmática» ([1983]
1993, 47).
De todas formas, cabe señalar algunas diferencias; los campos de
atención preferente para la pragmática han sido los factores que inter­
vienen en las situaciones «naturales» de comunicación y, de forma más
concreta, los actos ilocutivos (véase Kerbrat-Orecchioni, 1980,239)1; el
análisis del discurso comparte estos campos, pero además atiende a la or­
ganización y coherencia interna de los textos (véase Stubbs, 1983, 24),
en lo que también coincide con la gramática o lingüística del texto*.

7.1.1. Pragmática lingüística y análisis del discurso

Pragmática lingüística y análisis del discurso comparten el interés


por la actividad comunicativa en los usos naturales y espontáneos del
lenguaje y comparten también el enorme influjo de la teoría de los ac­
tos de habla, de la fuerza ilocutiva y de la implicalura. No hay tratado
de pragmática o de análisis del discurso que, al ocuparse del significa­
do discursivo, no se ocupe del significado intencional y de las tesis de
Austin, Scarle o Gricc; y, aunque en algunos se discuta su poder expli­
cativo, todo el mundo reconoce su carácter estimulante para la investi­
gación lingüística (por ejemplo, Levinson, 1983,269 y 348). El proble-12

1 Compárese con Cerda, 1995: «(...) cobra sentido hablar de dos concepciones de
pragmática, una extensa o general, que abarca codos los elementos de la comunicación,
y otra estricta, dedicada a la "fuerza ilocutiva"» (pág 294, n 24).
2 Aunque quepa una distinción conceptual entre lingüística del texto —como «estu­
dio de los textos independientemente de los idiomas en que se presenten»— y gramáti­
ca del texto —como «estructuración de los textos en un determinado idioma» (Casado Ve-
larde, 1993, 9), tal distinción no es relevante para nuestros propósitos.
ma reside en cómo sc deben eniender las relaciones entre el valor refe­
rencia! o locutivo y el valor pragmático o ilocutivo, especialmente en
los actos de habla indirectos; es en la consideración de esas relaciones
donde se lian producido los principales cambios teóricos.
En el capílulo anterior se vio cómo la pragmática penetra inicial­
mente en el estudio de la lengua como un componente más, añadido
a la sintaxis y a la semántica, y cómo se transforma posteriormente en
una manera de enfocar los problemas del lenguaje y del significado
atendiendo a los contextos de producción, con lo que subsume a los
demás componentes y la estructura informativa puede explicar la es­
tructura sintáctica. Como se señalaba en 6.3.2, las diversas concepcio­
nes de la pragmática del lenguaje se sitúan entre ambos extremos y una
muestra de lo arduo del asunto lo constituye la amplísima bibliografía
existente. En el estado de la cuestión que recientemente presenta Es-
candell, aún se duda entre concebirlo como un componente específi­
co o como una perspectiva de análisis y, como hacía Levinson, se opta
por reconocer alguna suerte de componente pragma i ico distinto del
gramatical, pero, al mismo tiempo, profundamente imbricado con él:
Frente al p unto de vista gramatical, que só lo debe ocuparse de
analizar los aspectos form ales y co nstitutivos del sistem a lingüístico,
la perspectiva pragm ática se caracteriza p o r tom ar en consideración
los elementos y factores extralingüísticos que determ inan en grados
diversos el uso y la interpretación de las secuencias gramaticales
(1996,232).

A los primeros momentos, en los que la pragmática es «un» com­


ponente más de la lengua, corresponden críticas como las-de Schmidt,
1973, y su propuesta de una teoría del texto basada en la teoría de la ac­
tividad, según la cual las operaciones verbales se constituyen en vincu­
lación absoluta con «procesos concretos de comunicación en una so­
ciedad» (1973, 47). Se alude con ello expresamente a algo que ya fue
analizado al estudiar el punto de vista de la psicoíingüística íúncional
y de la sociolingüística, como es el carácter indicia! de todo acto de co­
municación.
Uno de los lingüistas que de forma más radical ha asumido esta po­
sición es O. Ducrot. En un primer momento él también se planteó la
cuestión como una agregación de la pragmática a la semántica, de for
ma que el enunciado es interpretado primero en su sentido literal al
que se añaden los otros significados en situación; es entonces cuando
intervienen las máximas conversacionales de Grice o las leyes del dis­
curso —que constituyen su propia versión del fenómeno ([1979] 1984,
102-106). Pero posteriormente, el autor reconoce que se puede realizar
una elección inversa, consistente en introducir la pragmática en el ni­
vel fundamental, o sea integrarla en la semántica desde el principio, pa­
sando a defender una orientación argumentativa en la lengua, reflejada
en ciertas formas:
N o se trata de dispensar aquí o allá, en la significación de las fra
ses, unas cuantas m arcas pragm áticas, sin o de organizarías para d e
terminar, u na vez co n ocida la situación de] discurso, el v alo r de ac­
ció n al que la en unciación pretende. I.a intervención de las leyes del dis­
curso n o tendría la fu n ció n de «pragmatizar» un a semántica sin
relación inicial co n la acción, sino que podría
servir para actualizary
eventualmente modificar una pragmática fundamental de la frase (ibíd.,
106-107).

Sus conocidos análisis sobre conectores o marcadores del discurso


(véase Portolés, 1998), como pero —«estoy cansado, pero voy a hacer­
lo»— o sobre las diferencias de orientación del significado entre «ha
comido poco» y «ha comido un poco», que sirven ante todo para mostrar
una actitud del hablante, le llevan a concluir que la orientación argumen­
tativa no reside solamente en el discurso, sino en la propia lengua; en
la que hay ciertas formas especialmente dedicadas a ello (Anscombre y
Ducrot, 1988, cap. 5). Esto supone una concepción esencialmente
pragmática de la lengua:
(...) si se trabaja desde la perspectiva de una pragm ática integrada, es
porque se ha d e cidido tom ar en serio los aspectos «no lógicos» de las
lenguas, en tendiendo p o r tales todo aquello que difícilm ente se deja
definir en térm inos de co ndicione s de verdad (...) las lenguas tienen
una funció n m u y distinta que la de vehiculizar inform acio nes (...)
Su fu n ció n prim era es ofrecer alas interlocutores un conjunto de modos de
acción estereotipados que les perm itan desem peñar ciertos roles e im ­
ponérselos m utuam ente ({1979] 1984, 113-114).

Es posiblemente Ducrot uno de los autores que, modificando sus


propios puntos de vista a lo largo del tiempo, más radicalmente subor­
dina lo semántico a lo pragmático en la lengua, de forma que sus in­
vestigaciones más recientes le hacen concluir que una visión del tipo
«semántica + pragmática» es una muestra de la tendencia «logicizante»
de las lenguas modernas que ya observara Benveniste; a ello opone su
concepción de una pragmaticidad radical, concluyendo que la función
básica de la lengua es la argumentativa y que la referencial es derivada
de ella:
N o sólo no hay fiases puram ente informativas, sino que ni si­
quiera hay, en la significación de las frases, com ponente informati­
vo, lo que no significa que no haya u s o s i n f o r m a t i v o s d e l a s f r a s e s .
T odo lo que querem os decires que tales usos (pseudo)informativos
son derivados de un com ponente más «profundo» puram ente argu­
m entativo (Anscombre y D ucrot, 1988, 214).
Progresivamente, pues, ha ido predominando —y no sólo en Du-
crol- un enfoque que sitúa lo pragmático-funcional en el sistema de
la lengua, como elemento necesario para explicar ciertos aspectos de
las formas lingüísticas, cuya presencia se produce precisamente para
orientar al destinatario en la adecuada interpretación. Ya se vio en 4.5
que, en la adquisición del lenguaje, lo más verosímil es que lo primero
sea la percepción de los contextos de comunicación y que los enuncia­
dos solamente actúen corno señales en situación para influir sobre el in­
terlocutor (Gombcit, 1990, 88-89); y parece indudable, como observa­
ba Hermann (4.3.3) que es así como ocurre siempre cuando nos co­
municamos (Lozano et alii, 1989, 43-52). También Silverstcin (4.3.4)
observaba cómo la selección de las forma léxicas se realizaba por su re­
lación con el contexto y con su aparición en ocasiones anteriores; es
algo muy similar a lo que apunta Ducrot en su concepción del léxico3
y a lo que apuntaba P>ajfin (3.5,2) cuando se refería al carácter básica­
mente dialógico, intencional e indicial del lenguaje.
Si se considera de esta manera, se da una vuelta total a la distinción
entre locución e ilocución, coincidente con la de la psicolingüistica; es
decir, nos situamos en una perspectiva ya apuntada por Bühler o Aus­
tin y fundamental para Vigotsky o para antropólogos como Malinows-
ky cuando proponen unas funciones primitivas del lenguaje puramen­
te interactivas en sus orígenes o én los usos primarios y una evolución
posterior hacia lo proposicional o «logicizante», propio de las funcio­
nes psíquicas superiores y de los discursos «secundarios», relativamen­
te reciente y relacionado con la escritura (véase Brown y Yule, 1983,
40-42). En definitiva, como también anotaba Silverstein, la función
proposicional o refercncial no es más que una función pragmática pro­
pia de determinados contextos.
Pero lo que importa ahora es que situar a la pragmática en la base
de la lengua permite una nueva mirada centrada en la interacción se-

3 Su concepción del léxico como un haz de t o p a i significados producidos por su


urilización en diferentes instancias— entronca por una parte con la concepción retórica
y por otro con la teoría semántica de los prototipos (véase 4.4) como el mismo autor su
braya (Anscombre y Ducrot, 1988, cap. VI y Vil; también Anscombre, 1995).
miótica de los individuos como entes sociales; esto es lo que une al
análisis del discurso y a la pragmática con la psicolingüistica y la socio-
lingüística. La sociolingüística en concreto es uno de los dominios
fronterizos de la pragmática y del análisis del discurso. Para Levinson
(op. cit., 2) existe una primer sentido general del término pragmática
que abarca «la sociolingüística, la psicolingüistica y otros campos».
Una concepción similar es la de Schlicben-Lange, 1973, cuando habla
de una «pragmática universal» que muestra las condiciones y elemen­
tos universales de la comunicación, de la que se derivan como aspec­
tos parciales, una «teoría de los textos», una «pragmática lingüística»
que describa actuaciones lingüísticas concretas, una sociolingüística y
una psicolingüistica social. Similares referencias encontramos en el
análisis del discurso cuando, por ejemplo, Stubbs, 1983, subraya la ne­
cesidad de hacer explícitas las relaciones entre esa disciplina y la socio-
lingüística (pág. 22) y, a modo de aclaración, subtitula su libro Análisis
sociolingüístico del lenguaje natural.
El otro referente de una teoría pragmática es la retórica, como tan
tas veces se ha repetido. Hemos visto que a ello aluden Todorov, Du-
crot o G. Reyes (véase también Hernández Guerrero y García Teje­
ra, 1994, 176-178); a esa relación consagra Kerbrat-Orecchioni un exce­
lente trabajo en el que muchos fenómenos de implicatura e inferencias
se asimilan a los tropos de la retórica clásica:

Querríamos defender e ilustrar aquí la idea según la cual cienos


funcionamientos lingüísticos sobre los que se focaliza la pragmática
contemporánea pueden ser tratados con ventaja en el cuadro mucho
más antiguo de la teoría de los tropos (1986, 94) (TA).

7.1.2. Análisis del discurso y gramática del texto

Análisis del discurso se utiliza para referirse tanto al estudio del


lenguaje por encima de la frase (más precisamente, por encima de la
oración) como al estudio del lenguaje que se produce de modo na­
tural (Stubbs, op. ai., 24).

De las dos acepciones propuestas por Stubbs para el análisis del


discurso, la segunda es la que acabamos de revisar en relación con la
pragmática; la primera se solapa con la lingüística o gramática del tex­
to. Sin embargo, uno de sus principales teóricos, T. van Dijk, determi
naba así en 1980 las relaciones con los estudios del discurso:
(...) un;* gramática del texto só lo puede d.ir m e n ta de cin ta s propie
i lades lingüisticas (-gram.it kale s-) del d is u m o y n o de aquellas es
true lu ns, corno las retóricas y las narrativas, que icquicicn una dre
t o p ció n en térm inos de reglas y categorías de otras teorías. [Im p ]ca­
tem os el term ino -aludios discurswtn* para rclc iim o s al c a m p o
entero de la investigación sobre el discurso, que incluye la gran ú ti
cj del texto, la estilística, la letótica, etc. «listudios del discurso»
equivale a térm inos c o m o el alem án Tcxlwisscmchufl o el ingles dis­
course studies (|9R0. 19-20; las cursivas son del autor).

También Brown y Yule, 1983, definen el campo del análisis del dis­
curso por contraste con la gramática del texto;

Según esta perspectiva, existen productotes de oraciones, o de


textos más extensos, pero el análisis se concentra solam ente en el
pio ducto, esto es, en las palabras que aparecen sobre la página (...)
A u n q u e se ha afirm ado que los usuarios del lenguaje em plean los la­
zos cohesivos del lenguaje para facilitar la lectura o la c o m p ic m ió n
a los receptores del m ism o, (...) el análisis del -producto», es decir,
del texto impreso, n o incluye nin gu n a consideración so b ic c ó m o se
produce el texto o c ó m o se recibe.
í:.i! contraste (...), tn este libro adoptarem os una ]xistura que se
puede caracterizar m ejor c o m o el discurso cunto ¡muelo (...) N o s o c u ­
pa tem os en p an in d a r de estudiar c ó m o puede llegar a com prender
u n receptor el mensaje pretendido po r el em isor en una determ ina
da o casió n y c ó m o las necesidades de un(os) recepior(es) determina-
do(s), (...) influyen en la organización del discurso por pane del emi
sor (11983] 1993.45).

Venios, pues, que tanto Van Dijk como Brown y Yule marcan algu­
nas diferencias; el primero, para acotar el alcance, más limitado, de la
gramática del texto; los segundos, diferenciando netamente las pers­
pectivas de ambas disciplinas como estudio de productos o de procesos.
Ahora bien, este contraste de puntos de vista corresponde a los primeros
estadios de las gramáticas textuales y además no impide reconocer en
ellas el interés por la producción y la comprensión verbal y, por tanto,
una coincidencia de intereses y de enfoques4. De hecho, en los años 80
Beaugrande y Dressier también parten del texto como proceso:

4 Inclino cuando Blown y Yule se distanciar del concepto de macroetfruciura de


Van Dijk, por considerarlo mu concepción demasiado «formalista» del contenido
y del tema textual, acaban aceptando una versión débil de la misma (Brown y Yule,
op. át., 139 145).l

l
D e b id o a su naturaleza peculiar, estos artefactos [los textos] no
están co m ple tos cuando se aíslan de las operaciones de procesa
m iento que se han realizado sobre ellos5 (1981, 74).

Es cieno cjne los estudios del texto se iniciaron como un desarro­


llo de las gramáticas formales (Bernárdez, 1982, 19-31) y que atendie­
ron sobre todo a los textos literarios (por ejemplo, Pctófi y (íarcia Be­
rrín, 1979); lambían es cierto que han seguido atendiendo sobre todo
a los textos escritos, mientras que en la pragmática y en el análisis del
discurso se trabaja sobre todo con*material oral de caúctcr conversa­
cional. Pero no se pueden ignorar las mutuas influencias entre lingüis­
tica del texto y análisis del discurso; de una parte está la progresiva
atención de la gramática textual a los aspectos del contexto, a los mar­
cos de la comunicación, a la intcilcxtualidad y a los problemas de tipo­
logía textual (Bcaugnindc y Dressier, op. cil., IX; Bernárdez, 1995, XI),
asi como a los procesos tic comprensión (sobre todo en Van Dijk
[ 1978], 1983; véanse también Sánchez Miguel, 1990 y 1993; Sánchez,
Or rant ia y Rosales, 1992). El análisis del discurso, a su vez, extiende su
atención a los problemas de la organización —la cohesión y la cohe­
rencia— de los textos (Brown y Yule, op. c.it., caps. 6 y 7).

7.1.3. A m odo de balance

Como se ve, los cambios teóricos y metodológicos se han ido pro­


duciendo en distintos frentes, primero de forma parcial, luego agru­
pándose en disciplinas según determinadas tradiciones. Pero, a partir
de los años 80, debe aceptarse el balance que efectúa Bonilla (1997)
cuando se refiere a las discusiones a que han dado lugat las, según ¿1,
-supuestas'' diferencias entre texto y discurso, ya que es fácilmente com­
probable la coincidencia en los contenidos de la mayoría de los traba­
jos de lingüística del texto y de análisis del discurso. El propio Bonilla
sugiere el carácter integrad or del análisis del discurso en los siguientes
términos:

De sde el año 81 (...) hasta la fecha h an id o apareciendo nuevos


enfoques y se han propuesto nuevos tratam ientos de las cuestiones
textuales más significativas, especialmente desde una disciplina, el

5 Otra cosa es el problema empírico de analizar el acto de producción, dificultad


que ya observara Kerbrat Orecchioni para la enunciación (1980, 41).
análisis del discurso, llamada a integrar, entre otras, las aportaciones
de la lingüística del texto y de la pragmática (ibíd.).

Seg u ram en te se d eb e reco n o cer el carácter m ás am p lio y gen eral


de lo s p lan team ien to s del an álisis del d iscu rso ; en todo caso, esa
p ersp ectiva in leg rad o ra es la ad ecu ad a para nu estro propó sito, pues
es el so lap am ie n to y c o n flu en cia de los tem as lo q ue nos interesa en
la en señ an za. En el estad o actu al d el co n o cim ien to , lo q u e se im p o ­
ne es la co n stru cció n de un m o d elo p ed agó gico , en el m arco del aná­
lisis del discu rso, co n stru id o co n las ap o rtacio n es q ue, por supeipo-
sición o d e form a co m p lem en taria, nos ofrecen los estu d ios q ue se
am p aran b ajo cad a u n o d e los anterio res m arb etes. Ésta es la p o sib i­
lid ad q u e nos p ro p o rcio n a u n a co in cid e n cia ep istem o ló g ica básica
p o r d eb ajo d e d iferen cias p u n tu a le s y es u na n ecesid ad d e la en señ an ­
za q u e se ju stificó en el cap ítu lo 2 y q u e tam b ién otros han d efen d i­
do . C o m o ob servan Besse y P orquier, 1984, el «m ejor» m o d elo para
el lin gü ista teó rico no es n ec esariam en te el m ejo r para el profesor o
el estu d ian te, ya q u e p ara u n profesor de len gu a es necesario d isp o­
n er de u n a gram ática ex h au stiv a, a u n q u e a veces h aya q ue rellen ar
p ro v isio n alm e n te algu n o s «h u e co s» d e la teo ría; y a lo in d icáb am o s
en ese ca p ítu lo .
Por otra parte, m ientras la atención a la len gu a oral espon tán ea ca­
racterística de la pragm ática y del an álisis del discurso puede ser espe­
cialm en te interesante en la en señ an za de segundas lenguas y en los pn-
m eros niveles de la enseñan za de la lengu a m atern a, la atención d e las
gram áticas del texto a los procesos de p lan ificació n , y a los m ecan is­
m o s d e co h eren cia y coh esión , especialm ente im portantes, en la com u ­
n icació n escrita, pu ed en hacerla especialm ente ú til para la enseñanza
de la lengu a m atern a en los niveles secundarios. Ya se observó en 4,5
q u e, para favorecer el d esarrollo lin gü ístico en estas edades, se debe tra­
b ajar en el cam p o de la descontextu alizació n de la situ ació n in m ed ia­
ta y de la reco n textu alizació n en el pro p io discurso.
A un a sab ien d as de q u e toda selección y o rd en ació n es arriesgada
y d iscu tib le, se v an a reun ir ahora en varios epígrafes las cuestiones y
las categorías de análisis lin gü ístico q u e, a nuestro parecer, deben tener­
se en cu enta en un enfo que discursivo. Tales cuestion es se van a agru ­
par en cuatro apartados: (1) los com pon entes de la com peten cia ver­
bal, (2) un m o d elo de co m un icació n , (3) la organización del discurso
y del texto y (4) los ám bitos d el discurso y los tipos de texto.
La revisión d e cada u n a de estas cuestion es nos hará volver sobre
las aportacio nes d e la filosofía, la p sico lin gíiística y la so ciolingüística
analizadas en los capítulos anteriores6, con objeto de elaborar un mo­
delo de análisis a partir del que se puedan adoptar criterios para la pla­
nificación, la metodología y los contenidos de la enseñanza.

7.2. L o s CO M PO N EN TES DE LA COMPETENCIA VERBAL

Al examinar en el capítulo 4 el concepto de competencia comuni­


cativa y sus componentes, se comprobó la gran coincidencia de los re­
partos que proponen I lallklay y 1lymcs. Pero el propio Hymes (3982,
123-130) ha aludido a la existencia de diferentes concepciones de las
competencias de los hablantes y no se pueden ignorar planteamientos
como el de Ducrot, para quien el componente argumentativo, es decir,
interpersonal, seria cl fundamental.
Merece ser comentada especialmente la distribución que propone
Kerbrat- Orecch ion i, quien distingue catre una competencia lingüistica
—que engloba los significados textuales y cotcxtualcs—, una competen­
cia enciclopédica —que reúne saberes y creencias sobre el universo refe­
ren cial—, una competencia lógica —que permite llevar a cabo razona­
mientos e inferencias— y una competencia retórico-pragmática, que reco­
ge los postulados, leyes o «máximas» del discurso y se hace cargo de
muchos significados implícitos, considerados «tropos» de carácter
pragmático, de natuiale/a similar a la de los descritos desde siempre
por la retórica tradicional (1986, I61 J95).
De la com cjKión de Kcrbrat Orecchioni interesa, en primer lugar, la
introducción de una competencia otaclofvdica. que se fija en los conoci-
intemos de los hablantes sobre el mundo como factores que condicio­
nan la comprensión. No menor es el interés de la competencia lógica que,
además de recoger las capacidades lógicas formales y naturales, incluye
los marcos y script* (4.4)7. Finalmente, la com/vtrncM retórico-pragmática,
que se ocupa de las «leyes del discurso», coincide en gran medida con lo
que para Hymcs son las estrategias o para l lallklay, el componente interper­
sonal de la lengua. Pero lo que importa es que la propia autora insiste en
la interpenetración —habla de osmosis— entre Lis diferentes competen
cias, hasta tal punto que «no siempre es cómodo determinar la parre
exacta que corresponde a cada una de entre dins...- (op. at., 295).

6 Cosa que, por otra parte, hacen lodos los lingüistas que adoptan una perspectiva
comunicativa.
7 No deja de sojprender esta inclusión, pues parecería más adecuado que se situaran en
una competencia enciclopédica; asi Jo hacen entre otros Brown y Yule, op. di., 290 y ss.
Esta consideración de Kerbrat-Orecchioni nos recuerda las obser­
vaciones de Hymcs sobre la complejidad de la competencia y las dis­
tintas posibilidades de concebirla, así como el carácter integrado de las
mismas. Por todo ello, parece aconsejable, en el momento actual, par­
tir de una triple dimensión de la competencia —lingüística, estratégica y
textual— como la que se proponía en 4.3.3. Una tal composición se
puede observar en la mayoría de los teóricos que adoptan una perspec­
tiva funcional (cuadro 18).

C u a d r o 18

Bühler Austin Lyons Hymes Halliri.iy


Funciones Fuerzas Significado Competencia Mano! iini iones Categorías
comunicativa He la lengua
Referential Locución Descriptivo Gramatical Ideal iva Predicatividad
Transiüvidad
Expresiva y llocución Social y Estratégica Interpersonal Enunciación,
apelativa oxpiesivo modo,
funciones,
actos de habla,
registro
Textual Textual Cohesión
géneros
textuales

En todos los casos resulta evidente la coincidencia en distinguir un


nivel rcfercncial o gramatical y otro expresivo, ilocutivo, interpersonal
o, en definitiva, social; el que solamente algunos incluyan un compo­
nente textual se debe a que los demás no se ocupan expresamente de
esa dimensión de la lengua.
Pero, además de esas tres dimensiones, se hace necesario tener en
cuenta, como propone Kerbrat-Orecchioni, una competencia cultural o
enciclopédica, muy ligada a la lingüística, que recoge los saberes y creen­
cias que conforman Ja cultura de cada hablante y que posiblemente ex­
plique los conocimientos léxicos y su organización en marcos y guiones
mejor que una semántica modular (4.4)8.
Como una primera conclusión, un tal enfoque de la lengua y de la
comunicación conduce a distinguir metodológica y pedagógicamente

8 La competencia retórica de Kerbrat-Orecchioni corresponde, al menos en parte,


con lo que en el cuadro aparece como estratégica o interpersonal.
entre cuestiones (1) léxico gramaticales que conforman la base de la pre-
dicatividad —o transit ¡viciad, en la terminología de Halliday (2) en­
ciclopédicas —que se refieren a los saberes, creencias y marcos de expe­
riencia—, (3) inter personales —enunciación, funciones, actos de habla,
estilo, registro— y (4) textuales —reglas de formación de los enunciados
complejos o textos, como la cohesión y los tipos o géneros. La ense­
ñanza de la lengua, así pues, deberá proponerse como meta el desarro­
llo léxico-gramatical, el «enciclopédico» —muy en relación con el an­
terior—, el retórico-pragmático o interpersonal y el textual. Al primer
punto se ha dedicado amplia atención en el capítulo anterior; de los
demás se va a tratar a continuación.

7.3. El m o d e l o d e c o m u n ic a c ió n

El modelo de comunicación de Jakobson (1963,214) representado


en el cuadro 19 ha tenido gran predicamento durante mucho tiempo
en la lingüística y en la enseñanza.

C uadro 19

C ontexto

D e s t i n a d o r .................... M e n s a j e ...................D e s t i n a t a r i o
C ontacto

C ódigo

Tal modelo resulta bastante simplificador del hablar; supone ante


todo una identificación absoluta entre las actividades de codificación
y decodificación, es decir, entre la lengua o código de los interlocu­
tores; y, aunque se introduce el contexto, su papel queda poco defi­
nido o, cuando menos, resulta marginal. Ya nos hemos referido a ello
en 2.3.1 como un ejemplo representativo de una visión reduccionis­
ta de la comunicación y de la lengua. Reconocerlo así no significa ig­
norar algunas importantes anticipaciones a una perspectiva comuni­
cativa en las tesis de Jakobson y, concretamente, la atención prestada
a la plurifuncionalídad. Sin embargo, también en este caso, se sigue
pensando en -funciones de la lengua» en un sentido bastante limita­
do y determinista, ya que, al asociarse a cada uno de los factores de
la comunicación, las que propone el lingüista parecen ser «las» fun-
cienes existentes y así se han entendido en los manuales de divulga­
ción9.
Como, entre oíros, pone de relieve Kcrforal Orecchioni (1980, 1726),
la consideración de la lengua como un código unii.nio, com partido
por locutor y destinatario, equivale a ignorar las diversas competencias
de los hablantes y la presencia de unos componentes situacionnlcs de­
cisivos en la comunicación.
1:1 mito de la lengua unitaria se hace hoy insostenible, como he­
mos visto sobre todo en 5.1; las competencias o repertorios verbales,
tanto lingüísticos como estratégicos o retóricos y textuales, pueden ser
—y de hecho son— enormemente diferentes en cada interlocutor; lo
mismo cabe decir de la competencia cultural o enciclopédica. Por ello,
se han propuesto modelos alternativos como el de la propia Kerbrat-
Orecchioni (op. c i t 27) que se reproduce en el cuadro 20.

C u a d r o 20

Competencias Competencias
lingüistica lingüística
y paralingüística REfEREPVTE y paralingüística

E m is o r codificación-MnNSAjE-decodificación Receptor
canal
Competencias C o m p e te n c ia s
ideológica id e o ló g ic a
y cultural y c u lt u r a l

D e t e r m in a c io n e s Determinaciones
«psi» -ps¡»

R e s t r ic c io n e s , Restricciones
d e l u n iv e r s o del universo
d e l d is c u r s o del discurso

Modelo Modelo de
de producción interpretación

9 S i s e t ie n e n e n c u e n t a la s lis t a s d e v e r b o s p e r f o r m a t iv o s o f r e c id a s p o r A u s t in y
S e a r l e c o m o i n d i c a t i v a s d e p o s i b l e s f u n c i o n e s , e l c o n c e p t o d e p l u r i f u n c i o n a l i d a d s in
d u d a s e a m p lía b a s t a n te .
De acuerdo con este esquema, lo único que realmente comparten
el emisor y el receptor —o mejor, destinatario— es el mensaje, es de­
cir, la cadena verbal, la señal acústica o visual que circula entre ellos y,
al menos en algunos casos, el referente material. Li -lengua», si se en
tiende como un conjunto de competencias, es más o metros diferente
—idioleelal— en cada intctlouitor, como lo son sus competencias cul­
turales, less perfiles |?m|quitos|10 y las tcstricciones que impone el nm-
verto d eld iia tn a —condiciones concretas de la comunicación y limita­
ciones temático-estilísticas— a cada uno; entre las últimas hay que te­
ner muy presente el componente ilocutivo o intencional (ibiil, 25). En
conclusión, frente al concepto -cibernético* de codificación, se impo
nc el concepto más «humano- de ínterprtmáón que la propia autora ex­
pone en otro lugar:

(...) interpretar un texto es intentar reconstruir po r conjetura la inten­


ció n sem antico-pragm ática que presidió la codificación (...) E n otros
térm inos, un texto quiere decir lo que A [alocutario] supone que L
[locutor] lia querido decir en (por) ese texto (op. cit., 233).

En una perspectiva muy similar se sitúa Bernárdez, 1995 (139),


quien apunta a los factores que, por separado y de forma desigual, ope­
ran en el productor y en el receptor, tales como el conocimiento del
mundo y de estrategias comunicativas, los conocimientos lingüísticos
propiamente dichos, los contenidos intencionales —o las expectativas
sohre los mismos— y la percepción del contexto y del interlocutor
(ibid.. 139-140).
Así pues, un modelo de la comunicación no puede basarse exclu
sivamente, como el de Jakobson, en la codificación. Como observa, de
forma muy explícita, Wells,

(...) in clu so para un oycntc/lccto i que co noce el código, la laboi de


reconstruir 1j significació n n o consiste en m aniobrar -de abajo arrr
ba- — en d e scodilitar la secuencia so nora en una cadena de palabras
ordenada co n form e .1 una estructura sintáctica y leer después el co
re sp o n d ie n te significado (...) A u n cuando u n o sea capaz de desci
fu i las palabras y las cstrucluías, só lo adquirirán se ntido cu a n d o sea
posible darles un a interpretación concreta a la luz de b propia expe
ricn cu (W ells, I9 8 8 .2 6 0 261).

10 L a a u t o r a u t i l i z a l a d e n o m i n a c i ó n d e f a c t o r e s o d e t e r m i n a c i o n e s « p s i* p a r a a b a r ­
c a r , s in d is t in g u ir lo s , a s p e c t o s p s ic o ló g ic o s , p s ic o a n a líñ e o s y p s iq u iá t r ic o s (ibid., 25,
n . 1 5 ).
Siendo así, el proceso de comunicación verbal supone una realiza­
ción casi permanente de inferencias, como concluye el propio Wells,
atento como nosotros a las dimensiones lingüísticas tanto como a las
educativas11:

(...) ínter¡rutar ti mrNStijf de olm jvnonu requiere que una mima abrigue
cíerías exptdiUttm, basadas tu conocimientos anteriores o tu ¡a información
derivada drlcontexto sitnacional. I..t co m prensió n es fruto de m i .icio
de construcción «le significado por parte del receptor (...) u n o nunca
sabe lo que los dem ás quieren decir por lo que dicen o escriben.
U n o só lo puede liacci couictum s ni form adas, to m an d o en conside­
ración todos los indicios disponibles [contexto, experiencia y señal
lingüística] (...) D ic h o en otras palabras, yo n o puedo saber qué ¡dea
hay en tu m ente m ientras hablas o escribes. Ú n icam en te p ue do sa­
ber qué ideas habría tenido y o en la m ente caso de haber p ro d u cid o
la m ism a secuencia léxico gram atical que creo que tú has pro duci
d o en el contexto que creo que tú crees que co m p artim o s en este
m o m e n to (ibid.).

De cara a la enseñanza, esto supone que no se traía de explicar un


esquema de l.t comunicación y, menos un esquema «cibernético** de
codificación, sino de trabajar a diario con un modelo tie interpretación
en toda su asimetría y su complejidad, listo obliga a tener muy en
cuchi a en iodos fas n iw fa de ¡a ettstium/.a Lis determinaciones contextúa­
les —en el sentido más amplio tic universo del discurso—, como el géne­
ro textual; también, las posibles diferencias de capacidades entre nues­
tros alumnos y el tipo de dcstm.il.mo previsto en el texto; habrán de
preverse las inferencias necesarias para captar lo implícito del lexlo, es
decir, los presupuestos y sobreentendidos de que habla Kcrbrat Oret-
cbioni (1986).
Todo ello debe ser atendido tanto en la planificación y selección de
los textos como en las actividades concretas; en muchos casos, lo más
importante de la labor del profesor consistirá en -apuntalar*’ las vaci­
lantes competencias de los alumnos y en ayudarles a «rellenar* los hue­
cos del texto. Es decir, su trabajo consistirá en guiar a los alumnos para

11 L a la r g a c it a d e W e l ls s e to m a d e la in v e s t ig a c ió n q u e s e d e s c r ib ió e n 5 .3 .3 , c u y a
p r e o c u p a c ió n p r in c ip a l e s t á e n lo s p r o c e s o s e d u c a t iv o s . P o r e s o c o n c lu y e o b s e r v a n d o
q u e , m ie n t r a s e n u n a c o n v e r s a c ió n n o r m a l e n t r e m ie m b r o s a d u lt o s d e u n a m is m a c u lt u ­
r a , e s fá c il c o n s e g u ir la in te r p r e t a c ió n a d e c u a d a , e n t r e p a r t ic ip a n t e s d e c u lt u r a s d if e r e n ­
te s — c o m o e n t r e p r o fe s o r e s y a lu m n o s — , la p o s ib ilid a d d e c o m p r e n s io n e s m o n e a s es
c o n s id e r a b le y c o n s t a n t e .
que aprendan a seguir las indicaciones que el propio texto ofrece al
destinatario para facilitar Jos procesos de recepción, como son los me­
canismos de organización estructural y los tipos de textos. Se trata de
las cuestiones a las que se van a dedicar los siguientes apartados.

7 4 . L a o r g a n iz a c ió n d e l d is c u r s o y d e l t e x t o

7 4 .1 . Coherencia y cohesión

Un texto se constituye como tal porque posee coherencia. Aunque


en esa coherencia desempeñan un papel las formas sintácticas, un tex­
to es una unidad semántica; es el marco verbal de una unidad de comu­
nicación, es decir, de sentido:

Un texto es contemplado como una unidad s e m á n t i c a : una


unidad no de forma sino de significado (...) Un texto no c o n s i s t e
en oraciones, s e r e a l i z a , o es codificado, en oraciones (...).
Un texto puede concebirse como la unidad básica de significa­
do en la lengua (...) Es una unidad de organización situacionalse­
mántica (I lalliday y Hasan, 1976, 2 y 25; las versalitas en el original)
CIA).

Beaugrande y Dressier consideran que un texto, como aconteci­


miento comunicativo, satisface siete normas, cohesión, coherencia, inten­
cionalidad, aceptabilidad, situacionalidad c intertextualidad; Jas dos prime­
ras están centradas en el texto; las demás, en el usuario (1981, 35-46).
No es algo muy diferente a lo que dicen Halliday y Hasan cuando se­
ñalan que la textura es el resultado de la cohesión y el registro asociado
a un determinado contexto (op. cit., 26).
Sin infravalorar los aspectos centrados en el usuario, sobre los que
se volverá, cohesión y coherencia son las dimensiones constitutivas del
texto. Dependiendo de los autores, el concepto de coherencia se distin­
gue en mayor o menor grado del concepto de cohesiónlz, que se refiere
a los mecanismos y marcas formales por las que el texto pone de relie­
ve las conexiones entre las partes (Bernárdez, 1982, 157).12

12 Algunos autores, rom o Halliday y Hasan, sólo utilizan el término cohesión; otros
torno Van Dijk, sólo utilizan coherencia, aunque diferenciando entre coherencia lineal
- que corresponde a conexión y, en cierto modo a cohesión— y coherencia global (por
ejemplo, 1983, 54).
Ante todo, como observan muchos autores, y como muestra la ex­
periencia, en determinados textos los mecanismos de cohesión pueden
no estar manifiestos. Por lo demás, la existencia de elementos conecto-
res, por sí solos, no garantiza la coherencia; recuérdese el ejemplo de
Enkvist citado por Brown y Yule:
Yo compré un Ford. Un coche en el que el Presídeme Wilson
recorrió lov Campos Elíseos cr.r negro. El dialecto inglés negro ha
sido Jinplumcnte discutido. Lis discusiones entre los presidentes
terminaron la semana pasada. Lr semana tiene siete días. Todos los
días alimento a mi gato. I.os gatos tienen cuatro patas. El gato está
sobre el íclpudo. Felpudo tiene siete letras (1980, 244).
Existen en el fragmento antetior una serie de formas que provocan
la apariencia superficial de una relación léxica típica de la cohesión;
pero nada más lejano a un texto coherente. Parece, pues, necesario es­
tablecer una diferencia neta entre coherencia y cohesión:
La reacción de algunos estudiosos a la cuestión de la «coheren­
cia» es buscar las marcas de la coherencia dentro del texto, lo que po­
dría suministrar un recuento descriptivo de las características de ah
gunos tipos de texto. Pero esta postura ignora el hecho de que los se­
res humanos no necesitan de marcadores textuales formales antes de
disponerse a interpretar un texto. Dan por supuesta, con toda natu
ralidad, su coherencia, e interpretan el texto a la luz de tal suposi­
ción (Brown y Yule, op. cil., 94).

De hedió, no son pocos los textos en los que no existen marcas ex


plícitas de cohesión o son mínimas. Una concepción pragmática de
coherencia es, por tanto, la que predomina hoy (véase Lozano ei alii,
1989, 26); como también observan fieaugrande y Dressier, la coheren­
cia no es un simple rasgo que aparezca en los textos, sino más bien un
producto de los procesos cognitive* puestos en funcionamiento por
los usuarios (op. df., 39). Por eso, estos autores basan la coherencia en
el concepto de wnstitnd/t d el sentido de Horinann, para quien toda di­
námica de comprensión procede de la tendencia psicológica, inheren­
te al ser humano y por tanto prclmgüislicn, a atribuir sentido y a esta­
blecer relaciones en lo que percibo (véase 4.3.3).
Todo lo anterior no impide que el proceso de textual ¡vacien deba
tener presente el hecho de que determinadas formas de estructurar el
texto facilitan en mayor o menor grado la atribución de coherencia por
el receptor; en este sentido sí cabe distinguir entre una «coherencia
mental» y una «coherencia textual' como hace Bernárdez, 1995:
El «problema de la comunicación lingüística» consiste (...) en
cómo puede saber P [productor] que su texto garantiza, en la medida de lo
posible, queR [receptor] comprenderá M \mensaje] apartir de 7 [texto].
Podemos entender la coherencia, en el marco en que estamos traba­
jando, en términos de forma óptima que habrá de adoptar el texto
para solucionar este problema (pág. 142; cursivas del autor).

7.4.2. M ecanismos de cohesión

La coherencia es, por tanto, semántica y pragmática; es la unidad se­


mántica del texto en un contexto determinado, que toma cuerpo en unas se­
cuencias de enunciados; entre ellos se establece una continuidad que
normalmente es reconocible en determinadas marcas de cohesión. Es a
lo que apuntan las anteriores observaciones de Bernárdez cuando ha­
bla de la «forma óptima»» que debe adoptar el texto.
Los mecanismos de cohesión son, por tanto, marcas formales reco­
nocibles como tales, de allí que Beaugrande y Dressier opinen que con
este término se quiere destacar la función que desempeña la sintaxis en
la comunicación (op. cil., 89); pero no se deben perder de vista las ob­
servaciones de Halíiday y Hasan sobre el hecho de que la cohesión se
produce en todos los niveles de la lengua y no es una relación estruc­
tural, sino semántica (op. cit., 4).
De todas formas, no se trata de dos postulados contradictorios,
sino complementarios, pues en la lengua hay mecanismos formales
—fónicos, gramaticales y léxicos— para la cohesión y ésta se produce
gracias a la correferencia que tales formas establecen con otras del tex­
to. Halíiday y Hasan distinguen los siguientes mecanismos: referencia
—entendiendo por tal la deixis intema o endofórica—, sustitución
—mediante proformas—, elipsis, conexión —mediante conjunciones y
otras expresiones o conectares— y cohesión léxica. Dentro de la cohesión
léxica, se distingue el recurso a los «nombres genéricos» —del ú p o gen ­
te, asunto, materia...—, a sinónimos, cuasisinónimos o hiperónimos y el
fenómeno que denominan «collocation», con el que refieren a relacio­
nes del tipo de los campos léxicos y en el que se intuye el concepto
acuñado posteriormente de marco (frame).
Desde el trabajo ya clásico de Halíiday y Hasan se han ofrecido di­
versos inventarios de los mecanismos de cohesión; la diversidad de­
pende de que se establezca un grado mayor o menor de diferencia con­
ceptual entre cohesión y coherencia y de que se atienda preferente­
mente a los procesos o a las formas (véase, por ejemplo, Beaugrande y
Dressier, op. cit., 98-134). Para el español disponemos, entre otros, de
los inventarios de Bernárdez, 1982; Mederos, 1988; Aznar, Cross
y Quintana, 1991; Casado Velarde, 1993; Bustos Gisbert, 1996; Portó­
les, 1998).
Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe distinguir tres tipos de
mecanismos de cohesión y de coherencia del texto: la repetición o corre-
ferencia —deíctica, léxica o pronominal—, las relaciones semánticas entre
lexemas y los coneciores, marcadores u operadores textuales.
La repetición es el fenómeno textualizador por excelencia, desde la
utilización de los determinantes, artículos y otras formas similares
como elementos de referencia interna a entidades que han aparecido
previamente —anafórica— o aparecerán más tarde —catafórica—, has­
ta la sustitución mediante preform as —pronombres, nombres y verbos
genéricos, proadverbios—, la mera reiteración léxica o la repetición sino­
nímica o mediante hiperónimos. Repetición y correferencia no son ab­
solutamente equivalentes13, pero el mecanismo mantiene el valor de
enlace entre distintas entidades del texto. Todos los autores incluyen
también como una variante de la repetición o de la sustitución —sus­
titución cero — a la elipsis, nominal, verbal o de frase.
Otro caso es de la presencia en el texto de relaciones léxico-semánticas
diferentes a las de la sinotiimina o hiperonimia, que Halliday y Hasan
agrupaban bajo el termino collocation, o que Bernárdez 1982, siguiendo
a Viehweger 1976, denominaba cadenas nom inativas^ ejemplificaba así:

a) El coche circulaba a más de ciento cincuenta kilómetros. El


conductor apretó elfreno (pág. 122).
b) Desde hace tiempo Londres tiene una atracción más. A las ce­
lebridades tradicionales se ha añadido otra muy poco convencional. La
comparación con los monumentos no es en absoluto'exagerada. Por
que Miss Rosamund Viner es de hecho una rareza: es la primera mu­
jer que conduce uno de los rojos autobuses londinenses de dos pisos,
esos vehículos de aspecto fósil pero de enorme movilidad, verdaderas
piezas de museo y símbolos de la modernidad (pág. 124).

Las cadenas formadas en a) por codie, conductor y fren o o las forma­


das en b), de una parte, por atracción, celebridades tradicionales, monumen­
tos y Miss Rosamund Vinei y, de otra, por autobuses, vehículos, piezas de
museo, símbolos de modernidad no se basan —salvo en el caso de autobu-1

11 Brown y Yule llaman la atención sobre el hecho de que en enunciados como


«Matar un pollo vigoroso y rollizo. Prepararlo para el homo, cortarlo en cuatro trozos y
asarlo con tomillo durante una hora», la referencia estricta del S N pollo vigorosoy rollizo,
obviamente, no coincide con las de los pronombres anafóricos (op. dt., 248).
ses y vehículos— en relaciones de sinonimia o hipaonimia, sino en el co­
nocimiento de la realidad por parte de los interlocutores, entre los que
se crea un «marco de integración global» de la experiencia (Bernárdez,
ibíd). Estas relaciones se consideran hoy a la luz del concepto de marcos
(frames) en los que se organiza cognitivamcntc nuestra experiencia del
mundo físico y social (Van Djjk, 1978,45-46); es un concepto que se des­
cribió en 4.4., que todos los autores incorporan a la base semántico-cog-
nitiva de la comprensión verbal o de la competencia enciclopédica14
(Bcaugrande y Dressier, op. cit., 143-144; Brown y Yule, np. ciL, 290-312).
Otro mecanismo lo constituye el fenómeno de la conexión, por
medio de ciertas formas, conectares, marcadores u operadores discursivos, que
especifican el tipo de relación que une a diversos elementos (Halliday y
Hasan, ibid., 226). La conexión, como los demás mecanismos, se pro­
duce a todos los niveles, el de la palabra, el del enunciado y el del tex­
to; la clase de conectores textuales es enormemente abierta e incluye
las conjunciones, coordinantes y subordinantes, cuando su influencia
se extiende más allá de la oración15; también incluye adverbios oracio­
nales y otras expresiones a d hoc, de orden —ante todo, en prim er lu­
gar...—, de continuidad, de réplica, especialmente en el discurso oral
—bueno, claro que... (véase Casado Velarde, op. cit., 35-41). Algunos en­
tre ellos cumplen además la función de orientar sobre la adecuada in
tcrpretación del discurso (Anscombre y Ducrot, op. cit; Portóles, 1998).
Entre los elementos de cohesión textual se incluye también la con-
secutio tempanan. Las formas verbales y sus valores temporales son. ade­
más, características de determinados tipos de textos —como ya obser­
varon Benveniste y Wcinrich— así como, en los textos orales, la ento­
nación y, en los escritos, la puntuación (Bcaugrande y Dressier, op. cit,
120 y 129; Aznar, Cros y Quintana, op. cit., 38).
Repetición léxica y relaciones de marco conforman isotopías se­
mánticas (Bernárdez, ibíd.) en las que se van configurando los temas
parciales y globales y, en definitiva, la coherencia textual; pero no de-

C o m o ya se indicó, Kerbrat-Orecchioni lo incluye en la competencia lógica.


15 Ya Gili Gaya había señalado la existencia de enlaces extraoracionales a los que de­
dica el capítulo final de su Sintaxis, en el que también alude a la repetición léxica y pro­
nominal y concluye con esta observación, de gran interés para nosotros: «Todo el que
tenga alguna experiencia en la enseñanza gramatical, sabe que en los textos vivos del
idioma no abundan las expresiones que se ajusten perfectamente a los esquemas sintác­
ticos que enseñamos... Y no es que nuestras doctrinas gramaticales sean falsas, sino por­
que el enlace de las oraciones en el discurso las encabalga y articula de tal modo, que es
difícil que un texto continuado nos dé ocasión de graduar convenientemente nuestra en­
señanza» (1951, 299).
sempcñan un papel menos imporíante los conectores. Ciertas conexio­
nes lógicas del texto pueden expresarse, como ya se observó en 6.3.4,
mediante medios léxicos —consecuencia, provocar...—, mediante recur­
sos fraseológicos —e l problema está en, claro que...— o gramaticales
-p orq u e, p o r consiguiente, sin embargo... Sobre estas cuestiones ha de vol­
carse gran paite de la actividad de enseñanza y aprendizaje, no tanto
para su present Ación sistemática y exhaustiva como para el análisis y la
comprensión reflexiva tier textos bien seleccionados o para la elabora­
ción de resúmenes. En la expresión también hay que atender a la utili­
zación de los enlaces endo/óricos, al mantenimiento de la continuidad
sintáctica o a la elección de las piezas léxicas adecuadas al estilo y al re­
gistro textual. Acerca de cómo proceder en todos estos casos, en los
que los alumnos tropiezan con grandes dificultades, también se pon­
drán algunos ejemplos en el próximo capítulo.
Ix)S lingüistas del texto incluyen también en la cohesión la fu n ció n y
estructuración informativa de los enunciados, que establece la progresión
temática del texto. Tratándose de un mecanismo de estructuración tex­
tual de indudable importancia, se ha preferido abordarlo en 7.4.5 en re­
lación con el tema del texto.

7.4.3, Las marcas de la enunciación

Otro aspecto de la estructuración del texto es el de la enunciación,


o acto de producción del discurso (véase supra, 6.2). Como observaba
Todorovy recuerda Kerbrat-Orecchioni, dado el carácter irrepetible del
acto de producción, lo que el análisis lingüístico puede hacer es estu­
diar sus huellas en el discurso, es decir, los lugares de inserción en «la
trama enunciativa» de los diferentes constituyentes del marco enuncia­
tivo» (1980, 41). Éstos son los protagonistas del discurso, la situación
de comunicación, las circunstancias y condiciones generales de pro­
ducción; pero el estudio lingüístico aconseja una autolimitación a las
marcas de subjetividad en el lenguaje, es decir, a
la búsqueda de los procedimientos lingüísticos (shifters, modalhadorts, tér­
minos evaluatwos, etc.) con los cuales el locutor imprime su man ti al enun­
ciado, se inscribe en el mensaje (implícita o explícitamente)y se sitúa en rela­
ción a él (pág. 43; cursivas del autor).
En el que sin duda es uno de los más completos estudios sobre la
enunciación, Kerbrat-Orecchioni reúne tales procedimientos en dos
grandes grupos, los deícticos y los términos evaluativos.
La deixii es la forma de anclar el texto en su contexto. Ij deixis de
persona codifica los papeles de los p.u ñapantes en d discurso —pro
nombres de I.1, 2/ y 3.4 persona—; la de lugar codifica la localización
—adverbios, preposiciones, verbos de dirección...—; la de tiempo
marta los puntos temporales —adverbios, tiempos verbales...— (Ker-
bi.it-OieccIiioni, ibid., ‘15-66). los mecanismos de deixii coinciden con
los de la referencia anafórica y catafónca, ya que, como se lia señalado
repel idamente desde que lo observara Hiihlcr, los índices —ts!r,
ei/fuL.— que en los usos piimarios del díscuiso se refieren al contexto
de situación —(unción exofóriat—, son los que luego pasan a desem­
peñar una función coicxlual o end ojón en. Algunos abordan ambos fe
nómenos coniuntamcnte (asi Aznar, Cros y Quintana, op. ///.), pero a
nuestro modo de ver, es necesario, teórica y pedagógicamente, tratar­
los por separado, como hace, por ejemplo, ¡Justos Gisbert, 1996.
Ante todo, la presencia o ausencia de deicticos con una función
exofórica caracteriza lipes de textos más o menos anclados en la sitúa
ción; además, como se observó en 4.5. y demuestra la experiencia, el
dominio de la pluriíimdoanlidad de este upo de signos y, en concre­
to, de su uso endoiórico es una de las características del desarrollo lin­
güístico.
Kl cnunciador también está presente en el texto a través de ios tér­
minos cv a lm tn m que emplea, lin todas las categorías léxicas existen tér­
minos marcadamente subjetivos, modali/aJorcs, axiológicos y evalúa
dores; Kcibr.it-Orccchioni proporciona un abundante repertorio al res­
pecto ('ibid., 91-156). Pero lo importante, como observa la propia
autora, es que
todas las palabras de la lengua funcionan —para retomar la termini*
logia de Roben Lafibnt (...) — como -praxemas», es decir, que con­
notan en diverso grado (...) las difeun íes -piaxis- (tecnológica, soo»
iuliiii.il) características de la sociedad que las maneja y que conlle­
van Unía suelte ile juicios intctptetativos -subjetivos» (pág. 92).
Con esta afirmación Kerbrat-Orccchioni incide en la misma pers­
pectiva de Silverstein sobre el componente indcxic.il de la selección lé­
xica y en las de Bajtin o de Ducrot, cuando conciben al hablante tomo
un sujeto no unitario, «en el que se combinan caracteri/.ac iones indivi­
duales, sociales y universales...- (K.-O., 1980, 228). lis lo que explica el
remitter pofifonieo de h arttvidad atunaativei, en la que las palabras y
expresiones que nos parecen propias son también, de alguna manera,
ajenas, ecos y citas de las expresiones de los demás (Duero!, 1984; Re
yes, 1990, cap. 5; 1993 y 1994).
Se puede apelar, de todas formas, como Kerbrat Orecchioni, a la
constitución del sujeto y de su intencionalidad en el discurso (ibíd.y 230)
y, desde ese punto de vista, lo «subjetivo» impregna cualquier produc­
ción. Ahora bien, cuando el hablante selecciona unidades, se ve con­
frontado con la opción de dos tipos de formulaciones, el discurso que
se presenta como «objetivo», que se esfuerza por borrar cualquier hue­
lla de subjetividad, o el discurso «subjetivo» en el que el locutor se re­
conoce como evaluador de lo enunciado, lo que genera discursos pa­
radójicos.
Así pues, los límites entre objetividad y subjetividad son borrosos,
la identificación de las unidades subjetivas se basa, para Kerbrat-Orec-
chioni, en la intuición apoyada en ciertas comprobaciones. Cabe, en
todo caso, diferenciar términos más objetivos —profesor, soltero— por­
que tienen contornos más estables que los subjetivos —tonto, bueno—-;
pero en todo caso se pueden distinguir discursos más o menos marcados
subjetivamente, teniendo en cuenta que la «cancelación del sujeto» es un
recurso formal para conseguir el efecto retórico de «objetividad cientí­
fica» (Lozano et alii, op. di., 117).
Finalmente, y a pesar de la autolimitación a las marcas del sujeto
enunciador que propone Kerbrat-Orecchioni, también son reconoci­
bles en el texto las huellas del destinatario. Uno de los criterios por los
que el locutor planifica sus enunciados, el tipo de texto y selecciona las
formas es, sin duda, el tipo de destinatario que tiene en mente, lo que
se ha denominado el lector implícito (por ejemplo, Lozano et alii,
op. cit., 28 y 110).

7.4.4. Los implícitos

Un enfoque de la comunicación como el planteado en 7.3. tiene


que abordar el problema de los significados que no están explícitos en
el discurso y de las inferencias que debe realizar el destinatario. Es la
cuestión que se ha planteado en los actos de habla indirectos y en las
implicaturas y que también aborda en su conjunto Kerbrat-Orecchio­
ni (1986).
Partiendo de la clasificación de Jos contenidos verbales efectuada
por Gricc y desarrollando la distinción formulada por Ducrol [1969]
1984, Kerbrat-Orecchioni distingue (cuadro 21, véase pág. sig.) dos ti­
pos de contenidos implícitos, los presupuestos —contenidos que, sin es­
tar explícitamente presentes en el mensaje, están intrínsecamente ins
critos en el enunciado— y los sobreentendidos —informaciones que
pueden ser vehiculadas por un enunciado cuya actualización es tribu­
taria del contexto enunciativo. Los primeros son, en general, indepen­
dientes del contexto:

(1) Pedro impide partir a María (presupone: María quiere partir)


(2) He dejado el coche a mi marido (presupone tener coche y mari­
do, aunque pueden ser elementos no conocidos por el receptor:
«No sabía que estabas casada»).

Pero, independientemente de su carácter semántico o, en algunos


casos, pragmático, son informaciones que se dan por sabidas (1) o
cuyo conocimiento, en algunos casos, se provoca (2).
Los sobreentendidos, en cambio, son tributarios siempre del contex­
to y constituyen un conjunto mucho más amplio y heterogéneo. Van
desde la simple alusión o la insinuación a toda la amplia gama de actos
ilocutivos indirectos. Kerbrat-Orecchioni relaciona la adecuada interpre­
tación de los sobrecti temí idos, por una parte, con los índices ¡nteipreta-
tivos —como los marcadores u otras formas de enunciación— que a
veces proporciona d cotcxto y, por otra, con las diversas compelencias
verbales y, en concreto, con las competencias enciclopédica y retórica
(ibíd., 43), Su propuesta consiste básicamente en considerar los diver­
sos tipos de sobreentendidos en el seno de la teoría clásica de los tro­
pos. La operación de comprender un acto ilocutivo indirecto es, por
tanto, la misma que realizamos para comprender la metáfora o la iro­
nía; y, como en el caso de los tropos retóricos, en los pragmáticos exis­
ten casos de convencionalidad o lexicalización reconocida como tal
por los hablantes —como las preguntas-mandato del tipo «¿quieres ce­
rrar la puerta?», «¿puedes acercarme la sal?»; preguntas-protesta como
«¿quéquieres que haga?»; clichés...— y casos de libre creación, que siem-
pre serán de una comprensión más problemática, siendo aquí donde
los elementos contextúales deben proporcionar pautas para la interpre­
tación adecuada (véase especialmente cap. 3). Como concluye la auto­
ra, en el discurso

(...) se encuentran todos los grados de lexicalización de los «actos de


habla indirectos»: algunos están completamente fijados y son idk>
máticos, (...) otros dependen de los caprichos del contexto (...) Todo
lo que se puede decir es que sería tan absurdo excluir de la lengua el
valor de mandato de una estructura como «¿Podrías abrir la venta-
na?» como incorporar, tratándose de una frase como «Hace frío
aquí», valores tan diversos como / cierra la ventana / abre la venta
na / deberías pagar el recibo del gas / (pág. 91).

I,a perspectiva de Kerbrat-Orecchioni nos recuerda una vez más las


tesis de Hórmann sobre la constancia del sentido y la interpretación
sensata y las de Silverstein o Hickman acerca de un conocimiento me
tapragmático adquirido socialmente que permite interpretar al mismo
tiempo los contenidos proposicionales, los intencionales y la cohesión
del discurso. Y una de las finalidades de la enseñanza consiste, sin
duda, en promover el desarrollo de un tal conocimiento metapragmá-
tico, como se verá en el capítulo siguiente.

7.4.5. Temay contenido del texto

Tradicionalmente se habla de tema del texto como la palabra o fra­


se en la que se podría resumir su contenido. Si un texto es una unidad
de comunicación y está dotado de coherencia, no parece que resulte
difícil adjudicarle un tema como significado global; pero si, adoptan­
do una perspectiva pragmática e interactiva, la coherencia es el produc­
to de los procesos cognitivos de los interlocutores, la asignación de un
tema también está sujeta a unos procesos interactivos. Por un lado, no
puede aislarse del contexto de comunicación y de la intencionalidad;
por otro, han de tenerse en cuenta las competencias y conocimientos
previos de los interlocutores; además, se ha de pasar de los significados
lineales de las formas lingüísticas al significado global del texto. Por
todo ello, la identificación del tema en ocasiones puede resultar pro­
blemática y puede darse cierta diversidad entre diferentes receptores
(Brown y Yule, op. cit.3 95-100), lo cual ha preocupado, como veremos,
a psicólogos y pedagogos de la lengua, debido a su importancia en las
situaciones escolares.
Existe, además, un problema terminológico, ya que también se ha­
bla de tema en la estructura informativa de la frase (véase 6.3.3.3). Para al­
gunos, ambas nociones de tema están directamente relacionadas y, en
el paso del significado lineal al global, se parte de la estructura en tema
y rema, ya abordada en el capítulo anterior al hablar de las funciones
pragmáticas de los enunciados. De ahí que se hayan propuesto estruc­
turas textuales basadas en la progresión temática, según ésta sea lineal - el
rema de una oración es el tema de la siguiente—, de tema constante
—cuando el tema de una oración se repite en las siguientes— o de te­
mas derivados —cuando un hipertonía se desglosa en varios temas (véase
Aznar, Cros y Quintana, op. cit., 39, y Bustos Gisbert, op. cit., 78-79).
Si bien las formas de progresión temática son fácilmente reconoci
bles en algunos textos, en otros resultan más problemáticas. Ante todo,
como observa Halliday y se vio en 6.3.3.3, las relaciones entre tema
—punto de partida del mensaje— y rema —lo que se dice del tema—
y entre tópico—lo dado— y comentario —lo nuevo— a veces coinciden
y a veces no. Pero además, como observan Brown y Yule (op. cit., 210),
no siempre resulta fácil asignar las funciones de tema y de tópico en los
enunciados sucesivos de un texto, tanto desde un punto de vista for­
mal —asignación de lugar en Ja frase, artículos determinados...—
como desde el cognitivo. De ahí que estos autores propongan estable­
cer una desvinculación entre tema sintáctico y tema del discurso, conside­
rando, con Halliday, que éste es producto de las operaciones interpre­
tativas de los receptores —como Jo es la coherencia— y que, por tan­
to, pueden no coincidir plenamente. Con todo, ellos mismos no dejan
de reconocer alguna relación entre ambos, en la elaboración del texto,
en cuanto a la forma de hilar oraciones. Una tal relación es aún rnás
evidente para Bcaugrande y Dressier como una de las formas de acti­
var el conocimiento compartido, lo que denominan informatividad:

I.a simple decisión del emplazamiento de los materiales lingüís­


ticos en la zona inicial o en la parte final de las clausulas o de las ora
clones es un indicio significativo acerca de la prioridad relativa así
como de la informatividad que el productor textual otorga, desde su
punto de vísta, al contenido subyacente (op. cit., 127).

En todo caso, tanto en la producción como en la comprensión,


subsiste el problema de la transformación del significado lineal de las
estructuras de superficie en significado global del texto. Se trata de un
proceso, tanto verbal como cognitivo, en el que las estructuras lingüís­
ticas superficiales actúan en la memoria a corto plazo, facilitando así la
comprensión puniu.il, mientras que la cMiuctura semántica o concep­
tual actúa en la memoria a largo plazo, tomo apuntan Beaugrande y
Dressier (b//. fit., 90) resumiendo la investigación psicolingüistica al res­
pecto (véase también Van Diik, 19S0. 78-80). De ahí que, en experi­
mentos de recuerdo de información textual, se haya comprobado que
los lectores no establecen distinción entte los conceptos activados di­
rectamente mediante las expresiones lingüisticas y los conceptos inferi­
dos o implícitos (Beauguiulc y Dressier, op. riLt 158).
listos mismos autores, reconociendo que son procesos cuya com­
plejidad sobrepasa cualquier modelo, proponen unas fases de produc­
ción y de recepción cuya semejanza con el esquema retórico de la in-
vendo, la ¿hipóstila y la eltxutia resulta bastante obvio (cuadro 22). Tales
fases no deben interpretarse sin embargo como sucesivas, sino que los
hablantes las reconen simultánea o alternativamente a lo largo del pro­
ceso.

C u a d r o 22

P ro d u cció n R ecep ció n

Pl a n if ic a c ió n R e c u p e r a c ió n d e l plan

Id e a c i ó n R i -c u p e r . i d e a s p r j n c .

D e s a r r o l l o d e id e a s Recuper. co n ceptu al
Fases
(a lm a c e n a n ! , m e m o r ia .)
n o se c u e n c iad a s
ríg id a m e n te
Ex p r e s ió n l in g ü ís t ic a
(lin e a liz a c ió n )

A n á l is is g r a m a t ic a l A n á l is is d e s e c u e n c ia s
L in g ü ís t ic a s

El paso de los significados superficiales al significado global ha


sido tratado de forma detallada por Van Dijk, 1978 y 1980, como un
paso de la coherencia lineal —entre enunciados o secuencias— a una co­
herencia global o del texto, 1.a coherencia lineal se obtiene por las rela­
ciones semánticas cutre las proposiciones de los enunciados —tenien­
do presente la existencia de marcos y, en general, de implícitos— y por
los mecanismos de cohesión y de progresión temática (1978, 31-53;
1980, 21-42). De ella se pasa a construir M dcwcstnuturas semánticas que
son las representaciones de In coherencia global, empíricamente iden­
tificares con el tema o asumo del texto (1980, 43-44):

I.a macroestructura de un texto es (...) una representación abs­


tracta de la estructura global del significado de un texto (1978, 55).

Teniendo en cuenta que en el paso de la coherencia lineal a la m.i-


croestmcuira total hay pasos intermedios —ya que a unas determina
tías partes del texto le coircspondcn macrocstructuras parciales—, la
coherencia global se consigue mediante unas reglas (maerorreglas) cuya
finalidad es reducir el contenido propositional del texto para facilitar
su comprensión global. Tales reglas son:

I. O m i t i r : S e o m it e n to d a s a q u e lla s p r o p o s ic io n e s q u e e l h a ­
b la n t e n o c o n s i d e r a im p o r t a n t e s , p . ej. c o m o p r e s u p o s i c io n e s , p a r a
la in t e r p r e t a c ió n d e las p r o p o s ic io n e s s ig u ie n te s .
II. G e n e r a l i z a r : T o d a la secuencia de pro posicio nes en la que
aparecen conceptos abarcados por un superconcepto co m ú n [por
ejemplo, un hiperónim o], se sustituye por una pro p o sició n con este
superconcepto.
ID. C o n s t r u i r ; Toda secuencia de proposiciones que indica re­
quisitos normales, componentes, consecuencias, propiedades, etc.
de una circunstancia más global, se sustituye por una proposición
que designe esta circunstancia global (1978, 199)16.

Las reglas no son aplicadas de la misma manera ¡>or todos los usua­
rios y t a t n p t K O funcionan igual en todos los tipos de discurso (Van
Dijk, 1980, 49 y 52), pero parecen corresponder a formas de proceder
generales. De todas formas, en la linca de lo que observan Brown y
Yule sobre el reconocimiento del tema, para Van Dijk, la diversidad en
la utilización de las reglas y las consiguientes diferencias en la selección
de determinadas informaciones no se deben solamente a malas com­
prensiones, sino a los diferentes propósitos —la tarea y el objetivo co­
municativos— que pueden mover a los receptores:

Cuando un hablante, en un contexto natural o experimental,


necesita determinadas informaciones por voluntad propia o debido

56 De l a s iliveisK formulaciones que adoptan las macrorreglas en Van Dijk, 1978


y 1980 - e n a l g u n o s t a s o i s e añade una cuarta, seleccionar, que aquí parece incorporada
a la de omitir—. s e toma, é s t a que paicce bastante clara y está ligada a la comprensión.
a u n a im p o s ic ió n , o b ie n c u a n d o se íe e x ig e u n in te ré s e sp e c ia l p o r
u n a s in fo rm a c io n e s c o n c re ta s, la m a n e r a e n q u e e la b o ra u n texto
c o n ta le s in fo rm a c io n e s s e g u ra m e n te será d ife re n te q u e en el c a so d e
la e la b o ra c ió n «n e u tra » d el texto (si es q u e re a lm e n te e x jste tal n e u ­
tra lid a d e n situ a c io n e s n a tu ra le s) (1 9 7 8 , 2 1 0 ).

Así pues, a pesar del carácter básicamente semántico-proposicio-


nal de la macroestructura —que le era reprochado por Brown y Yule
(op. c i t 144-145)--, en sus formulaciones de 1978 y 1980, las tesis de
Van Dijk tienen en cuenta los factores socio-pragmáticos; por eso se
hace hincapié en que el control de la macroestructura, de la superestruc­
tura—esquema o tipo de texto— y de las secuencias de oraciones no
es sólo de carácter cognitivo, sino que depende de las propiedades so­
ciales —tipos de discurso, marcos de interacción...— específicas de
cada caso (1978, 223; 1980, 108-113),
Las hipótesis de Van Dijk tienen indudable repercusión para la ac­
tuación pedagógica; él mismo observa su importancia en la adquisi­
ción de «habilidades textuales», tanto en la organización interna como
en la influencia de las determinaciones contextúales:

L a p r o d u c c ió n y la c o m p r e n s ió n d e te x to s so n a sp e c to s b as
tarafe c e n tr a le s d e la enseñanza de la lengua (materna) (...) U n a lu m n o
n o s ó lo te n d r á q u e c o m p r e n d e r o r a c io n e s , s in o q u e ta m b ié n d e b e ­
rá a p r e n d e r d e q u é m a n e r a e stán o r g a n iz a d a s las in fo r m a c io n e s en
u n texto m ás e x te n so , (...) c ó m o p u e d e a p r e n d e r esta h a b ilid a d lo
m ás e fic a z m e n te p o s ib le , c ó m o se re su m e a d e c u a d a y c o rre c ta ­
m e n te u n te x to y c ó m o se re la c io n a n fin a lm e n te la s e stru c tu ra s
te x tu a le s c o n la s fu n c io n e s p r a g m á tic a s y so c ia le s "de lo s texto s
(1 9 7 8 , 2 2 8 -2 2 9 ).

De hecho, sus propuestas han sido seguidas por psicólogos y psico-


lingüistas para trabajar experimen taimen te en la comprensión de tex­
tos y para sugerir algunos procedimientos para mejorarla (así Sánchez
Miguel, 1993)17. Pero, antes de entrar en ello, es necesario atender a las
diferentes «estructuras textuales», Jo que Van Dijk denomina esquemas
o superestructuras, cuya incidencia en los procesos de planificación y
comprensión es grande.

17 Es conocida la colaboración de Van Dijk con el psicólogo Kintsch a partir tie


«Cognitive Psychology and Discourse» (1977).

!
Al tratar de la estructura de los textos, en repetidas ocasiones se ha
tenido que aludir al tipo, superestructura o esquema del texto como
elemento fundamental de la planificación y de la comprensión; es de­
cir, a lo que Beaugrande y Dressier denominan intertextualidad:

(...) la re lac ió n de d e p e n d e n c ia que se estab lece en tre , p o r u n la d o , los


p ro ceso s de p ro d u c c ió n y de re ce p c ió n de un texto d e te rm in a d o y ,
p o r o tro , el c o n o c im ie n to q u e te n g a n los p a rtic ip a n te s en la in terac­
c ió n c o m u n ic a tiv a d e o tro s textos r e lac io n ad o s c o n él (op. cit., 248).

Los tipos o géneros de textos concretos son convenciones sociales y


constituyen uno de los conocimientos psico-socio-verbales necesarios a
los hablantes, que los identifican como apropiados para determinadas
metas (ibíd.; también Bustos Gisbert, op. cit., 91 ss.). Bernárdez, 1995 re­
cuerda las siete razones por las que Heineman y Viehwerger (1991) justi­
fican la existencia real de tipos de textos:

a) Los h a b la n te s p o seen un c o n o c im ie n to d e tip o s de texto q u e


les p e n n itc c o m p re n d e r y p ro d u c ir texto s a d e cu a d o s a situ acio n es
co n c reta s d e c o m u n ic a c ió n ; b) lo s h a b la n te s so n capaces de repetir
u n m ism o te x to en d iferen tes situ a c io n e s c o m u n ic ativ a s sin rep e­
tir las m ism a s estru ctu ras (textu ales y sin tác tic as) n i el m ism o v o c ab u ­
la r io ; c ) lo s h a b la n te s son cap aces de o rg a n iz a r los textos y asignarles
e tiq u e ta s ; d ) p ara m u c h o s texto s h a y e x p re sio n e s típ icas (...) q u e p u e ­
d en te n e r fu n ció n in d ic a d o ra d e tip o d e te x to ; e ) lo s h a b la n te s saben
q u e a u n tip o d e texto c o n v e n c io n a l le c o rre sp o n d en d e te rm in ad o s
c o n te n id o s te m ático s o fu n cio n e s c o m u n ic a tiv a s (...) ; f) lo s h a b la n ­
tes d e u n a c o m u n id a d p u e d e n id e n tific a r errores d e c la sific ac ió n d e
lo s texto s, a sí c o m o in d ic a r q u e se p ro d u c e u n c a m b io d e tip o d e tex­
to ; g) «lo s esq u em a s te x tu ale s (...) so n re su ltad o y p re c o n d ic ió n d e la
a c tiv id a d lin g ü ístic a d e u n a c o m u n id a d hum ana»» (p ág, 180).

Ahora bien, estos conocimientos no son universales ni «innatos»;


es evidente que a los hablantes les resulta fácil identificar intuitivamen­
te los géneros textuales —anuncio, receta culinaria, noticia periodísti­
ca, editorial, poema, novela...— característicos de sus ámbitos de expe­
riencia social; puede, en cambio, resultarles difícil o imposible la ade­
cuada interpretación de otros géneros menos familiares para ellos. En
el juego de la comunicación literaria, muchos «efectos de texto» pue­
den perderse por falta de esta habilidad.
lis ésta una consideración básica para la enseñanza; si queremos
que nuestros alumnos desarrollen plenamente las competencias tex­
tuales a las que se refiere Bernárdez, habrá que poner los medios para
ello. Como ya se observó en 3.6. citando a Bajtin (1979, 268) y como
afirman !:crrcr, Escrivá y Llucli,

(...) el d esarro llo de la c o m p e te n c ia c o m u n ic a tiv a no se p ro d u c e en


g e n e ral, sin o en re lac ió n c o n d e te rm in ad o s usos d iscu rsiv o s. Cada
género de texto, eadti secuencia textual, cada ámbito de uso exigirá el domi­
nio de elementos lingüísticosy deformas de tcxtualnaaón diferentes, q u e d e ­
b e rán ser o b je to d e m a n ip u la c ió n ¡de} y reflexió n en u n id a d e s d id á c ­
tic as e sp ecificas (1 9 9 6 , 55).

7.5.1. Tipos de secuencias básicas y tipos de textos

Cuando se quieren determinar unos tipos de textos, se recuerda la tra­


dición de los géneros retóricos y litenarios; pero tal tradición parece hoy
incompleta, por limitada a deimninadm contextos de uso. De ahí que
una de las tarcas que se han impuesto d análisis del discurso y la lingüísti­
ca del texto esla de establecer una tipología textual coir criterios más rigu­
rosos y sistemáticos, que tengan en cuenta las condiciones de la enuncia­
ción y su naturaleza formal, temática, retórica o pragmática (Kerbr.it-Orec-
chioni, 1980, 20). Schnewly, por su parte, obsciva que se lian uncinado
cstablecei tipologías basadas en clítenos de procedimiento, enunciativos
y funcionales (1995, 9). Pero el problema radica precisamente en la varie­
dad de factores que intervienen en la configuración de los textos.
Un primer criterio de clasificación procede de la distinción de
unos tipos básicos reconocidos tradicionalmcnte como formas de elo­
cución o dd discurso —la descripción, la nanación, la exposición o la ar­
gum entación que en parte son funcionales y, al mismo tiempo, ofre­
cen características formales relativamente estables (Bcatigtandc y
Dressier, ibid.; Bustos Gisbert, op. di., 92); pero es una clasificación
muy general e incompleta, que ha sido precisada y completada por al­
gunos lingüistas.
Wcrhch ( 1976) distingue seis tipos de base textual, descriptiva, narra­
tiva, sintética. analítica, argumentativa e instruction, considerando que las
bases sintética y analítica son manifestaciones de una base más com­
pleja, la expositiva. Cada uno de estos tipos se caracteriza por una es­
tructura oracional básica y por dirigir la atención del destinatario a un
elemento contextual, respectivamente, el espacio, el tiempo, e! análisis
y la síntesis d e conceptos, las relaciones entre conceptos o la regula­
ción del comportamiento (véanse Bernárdez, 1982; Zayas, 1994b).

C uadro 23

T ip o s CUNEROS
DE SECUENCIAS F in a l id a d E s t r u c iu r a EN LOS QUE
DE BASE SE MANIFIESTA

NARRATIVO Informar de hechos Introducción t Com­ Parábola, chiste, no­


y acciones que se plicación -1 Evalúa ticia de sucesos, re­
desarrollan en el ción y Reacción \ lato teatral, fábula,
tiempo. Resolución + Mora­ relato oral, relato
lidad. histórico, cine, his­
torieta...
D e s c r j p i iv o Presentar las relacio­ - Propiedades y Dentro de numero­
nes entre las cosas, partes. sas actividades discur
no según un orden - Propiedades, cua­ sivas, prensa, publici­
témpora 1 causal, lidades y funcio­ dad, guías turísticas,
sino según un or­ nes. catálogos comercia
den jerárquico, re­ - Partes: propieda­ les, relatos, descrip­
gulado por la estruc­ des y panes. ciones técnicas, ins­
tura de un léxico - Relaciones de es­ trucciones, memo­
disponible. pacio, de tiempo, rias.
de semejanza.
A r g u m e n t a t iv o Exponer opiniones Premisas -f Argu­ Discurso judicial o
y rebatirlas con el fin mentos + Tesis. político, anuncio
de convencer, per­ publicitario, ensayo,
suadir o hacer creer. sermón, debate, crí­
tica de espectáculos,
artículo editorial.
E x p l ic a t iv o Mostrar las relacio­ ¿Por qué? + Porque Textos del ámbito
nes de causa que re­ + Evaluación. académico, folletos
lacionan los hechos explicativos, circula­
o las palabras. res de instituciones...

C o n v e r s a c io ­ Preguntar, prometer, Serie de interven­ Teatro, coloquio, en­


n a l - D ía l o g a l agradecer, excusarse. ciones de dos o más trevista, interrogato­
interlocutores. rio...

Tipología textual de Adam (en Zayas, 1994b).


Bustos Gisbert justifica estos tipos básicos por la función, ia macroes-
tructura y la superestructura (op, cit.s 100).
Partiendo de lo anterior, J. M. Adam establece su propia tipología
de secuencias elementales o prototípicas (cuadro 23), que ha tenido dife­
rentes versiones desde la formulada en 1987 hasta las ofrecidas más re­
cientemente (1992 y Adam y Revaz, 1996). estas secuencias son narra­
tiva, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal, con su intenciona­
lidad y su estructura específicas.
Charaudeau (1992) distingue, por su parte, cuatro tipos o m odos de
organización del discurso (cuadro 24), definidos por la forma de utilizar

C uadro 24

Modo Principio
DEORGANIZACIÓN Punción de rase DE ORGANIZACIÓN

Enunciativo Relación <k influencia: — Posición en relación con


YO -> TU el inierloculor.
Punto ele. D is t a siluacionul: — Posición en relación con
YO -> fil. lo dicho.
Testimonio sobre tim an do: — Posición en relación con
otros discursos.
D escriptivo de los
Identificar la sucesión — Organización de la
seres del mundo de mane­ construcción descripti­
ra objetiva/subjetiva. va: Enumerar, localizar,
calificar.
— Puesta en escena descrip­
i tiva: (efectos y procedi­
mientos).
Narrativo Construir la sucesión de las — Organización de la ló­
acciones de una historia en gica narrativa: actantes
el tiempo en tomo a una y procesos.
búsqueda, para hacer un — Puesta en escena narrati­
relato con sus actantes. va: Identidades y status
del narrador.
AKCUMRt'TTATrva Explicar una verdad con un —■ Organización de la ló­
enfoque raciónatizador, para gica argumentativa.
influir en el interlocutor. — Puesta en escena argumen
tabva; procedimientos se­
mánticos y discursivos.

Modos de organización del discurso (Charaudeau, 1992) (TA)


las categorías lingüísticas en función de las finalidades del acto de co­
municación (ibid., 641). Tales modos de organización son el enunciati­
vo, el descriptivo, el narrativo y el argumentativo, cada uno de los cuales
posee su ju n ción de base y un principio de organización. FJ modo enun­
ciativo tiene un estatuto especial pues, además de dar cuenta de la
posición del locutor en relación con el interlocutor, consigo mismo
y con los demás, interviene en la «puesta en escena» de los otros tres
(pág. 642).
Tanto Wcrlich como Adam o Charaudcau reconocen que existe una
gran distancia entre las secuencias básicas o los modos de discurso y los
textos reales, que siempre son productos mixtos de Jas secuencias bási­
cas, con características específicas de género. Los cuadros anteriores po
nen de manifiesto cómo, por una parte, una misma secuencia básica da
sustento a tipos de textos muy diversos; jx>r otra, cómo un determinado
tipo de texto puede compartir distintas secuencias o modos de discurso.
Para salvarla distancia entre secuencias y textos, Adam propone una ca­
racterización de los textos ¡sor las secuencias dominantes; Cli.uaudeau ha­
bla de «puesta en escena- del acto de comunicación, de fonna que cada
texto concreto es la manifestación material de esa puesta en escena:

(...) se h a b la (o c sc iib c ) o ig a n iz jttd o el d is a m o en fu n ció n de b p ío


p ía id e n tid a d , d e la im a g e n q u e se tie n e d el m ic rlo c u to r y d e lo q u e
ya h a sid o d ic h o (p á g . 643 ).

y establece unas relaciones entre tipos o géneros concretos de textos y


los modos del discurso (cuadro 25).
Existe otra clasificación de Kroncha rt et a/ii, 1985, efectuada con
crítenos psicosocialcs y lingüísticos, que distingue tres tipos esenciales de
organización del discurso, a saber, el discurso en situación, el discurso teóri­
co y la narración, cuyas características se resumen en el cuadro 26 (véase
pág. 252). Krone k a r t puntualiza que no considera estos tipos como mo­
delos, sino como «¡xrlos», «galaxias» o «arqucüpos» en tomo a los cuales
se agmpan los textos reales, en parte con características lingüísticas co
muñes —por ejemplo, t i e m j X J S verbales, deicticos...— y en parte idiosin-
cráticos; se analizan también algunos tipos intermedios entre DS y DT
—texto pedagógico, editorial, discurso politico—. en l re DT y N - la narración
histórica— o entre DS y N —el diario de viaje, el -relato de inda*. F.l interés
de esta clasificación reside en que se ha efectuado relacionando empíri­
camente contextos sociales amplios, «operaciones verbales- de los inter­
locutores y formas lingüisticas de superficie. Con todo, sigue existiendo
el problema de la distancia cune prototipos y textos reales.
M o d o s d i ; d is c u r s o O ír o s m o d o s
T ip o s m textos
DOMINANTES DE DISCURSO

Publicitario — Enunciativo simulación — Narrativo cuando se


Carteles ilr ralle, re­ de diálogo. cuenta una historia.
vistas. Variable, pero descripti­ — Más argumentativo en
vo en el slogan. las revistas especializa­
das
Prensa — Narrativo y descriptivo. — Enumiativn, en algún
—- noticias, sucesos —Descriptivo y argumenta­ caso, supresión de la in­
— editoriales tivo. tervene iún del periodis­
— reportajes — Descriptivo y narrativo. ta.
— comentarios — Argumentativo.
•Panfletos políticos — Enunciativo (Apelativo). - Descriptivo (lista de rei­
vindicaciones)
— N arrativo: acción a rea­
lizar.
M anuales escolares Variable según las disci­ — Enunciativo en las con­
plinas, pero omnipre signas de trabajo.
sencia del descriptivo y — Más argumentativo en
del narrativo. ciertas disciplinas (ma­
temáticas, física).
Información — Descriptivo.
recetas — Descriptivo y narrativo
— noticias técnicas (hacer).
— reglas de juego.
Relatos Narrativo y descriptivo. Enunciativo, interven­
— novelas ción variable del autor-
— novelas breves narrador según el gene­
— de prensa. ro (testimonio, auto­
biografía...).
Tipos de textos y modos de discurso (Charaudeau, ib id )

Adain y Rcvaz, 1996, han abordado el problema intentando reunir la


variedad de factores que intervienen en la configuración de un texto, que
está «regulada por varios planos de organización en constante interacción»
(cuadro 27, véase pág. 253). De esos planos, unos están en las formas lin­
güísticas y otros son convencionales, procedentes de codificaciones socia­
les. Los lingüísticos son de dos tipos, propiamente textuales y pragmáticos;
siempre en contextos sociales concrelos. No se va a desarrollar de nue­
vo lo que se ha dicho acerca del concepto bajtiniano de género del dis­
curso —3.5.3— y sobre los dominios o ámbitos del discurso de la so-
ciolingüistica —5.2. Al relacionar ambos conceptos se trazó un esque­
ma —cuadro 11 en 5.1.4 (véase pág. 147)— cuyo propósito era similar
al de Adam y Revaz, es decir, indicar líneas de relación entre los aspec­
tos discursivos y los textuales.
En el seno de la lingüística textual, una vez más se hace necesario
recordar las observaciones de Halliday y Hasan sobre el hecho de que
el texto es fruto de la cohesión —coherencia consigo mismo— más el
registro —coherencia con la situación (op. cit., 23). Hay que recordar
también que el registro queda caracterizado tanto por el ámbito social
y las relaciones entre los interlocutores como por el tema. En la misma
línea se sitúan, como se ha señalado, las observaciones de Brown y
Yule, Bernárdez, Van Dijk o Beaugrande y Dressier acerca de las dimen­
siones pragmáticas de la coherencia. Desde el punto de vista de la ad­
quisición de la lengua y, por tanto, de la enseñanza, las dimensiones
más generales, como el carácter oral o escrito, formal o informal, pri­
mario o secundario, son previos a los tipos y géneros textuales concre­
tos y además los condicionan; corresponden a interacciones comuni­
cativas bastante definidas, aunque tampoco son compartimentos es­
tancos. También se analizó todo esto en 5.1; de lo que se trata ahora es
de relacionar lo que allí se dijo con una caracterización más estricta­
mente lingüística de cada variedad y con los tipos concretos de textos.

7.5.21. Discurso oral y escrito

No resulta ninguna novedad decir a estas alturas que la comunicación


oral y la comunicación escrita constituyen dos órdenes diferentes, sobre
todo si se contemplan en sus manifestaciones prototípicas de la conversa­
ción cara a cara frente al texto escrito científico o literario. Las diferencias
son tanto de tipo lingüístico como psico-social (Dolz, 1994). Brown y
Yule, citando a Goody, resumen así esas diferencias; por una paite:
S e g ú n G o o d y (1 97 7), el le n g u a je esc rito d e se m p e ñ a d os fu n c io ­
n es p r in c ip a le s; la p rim e ra es la fu n ció n de a lm a c e n a je , q u e p e rm ite
la c o m u n ic a c ió n a trav és d e l tie m p o y d el e sp a c io , y la se g u n d a es la
q u e «tra sla d a el le n g u a je d e sd e el d o m in io o ral al v isu a l» y p o sib ilita
el e x a m e n d e p ala b ras y o ra cio n e s fuera de su s c o n te x to s o rig in ale s
«p o r lo q u e ap a re c e n en u n c o n te x to m u y d ife re n te y e n o rm e m e n te
a b strac to » (op. cit., 32).
Estas consideraciones enlazan con las de Vigotsky y Luna sobre la
oralidad y la escritura (4.2.2) y las de Renveniste y Ducrot acerca de
una evolución «logicizante» de las lenguas modernas. Pero las diferen­
cias son también de carácter formal; la sintaxis de la lengua oral está
menos estructurada, es menos explícita, predomina en ella la estructu­
ra temática sobre la sintáctica, también predominan la coordinación y
la voz activa, existen marcadores pragmáticos específicos «prefabrica­
dos» (muletillas...); todo ello sin contar con los elementos propiamente
fónicos y paraverbales (Brown y Yule, i b í d 35-37; Cassany, 1989, es­
pecialmente 34 y ss.; Bustos, 1995).
Bustos, que también señala algunas de estas características, observa
—citando a Narbona, 1986, y a Vigara, 1992— que, más que diferen­
cias de estructura gramatical —lo que resulta difícilmente aceptable—,
lo son de carácter «estilístico», es decir, pragmático y discursivo:

(...) es necesario caracterizar los dos términos oralidad vs. escriluridad


en tanto que oposición discursiva, lo que equivale a decir en tanto
que formas de construir dos tipos básicos del discurso en el que se
inscriben las diferentes subcategorías (pág. 13; cursivas del autor).

Observa también Bustos la diversidad de categorías y subcategorías


de lo oral; el diálogo puede realizarse en forma de conversación cara a
cara, de conversación telefónica, de coloquio, de debate, de lectura o
recitado de un texto escrito, con características bien diferenciadas; tam­
bién se observan diferencias y relaciones con lo escrito, más complejas
de lo que a primera vista aparece. La variable inmediatez com unicativa y
distancia comunicativa, considerada como un continuum, constituye el
elemento diferenciador entre las situaciones más informales y «prima­
rias» de la oralidad y las más formales y «secundarias» de la escritura
(ibíd., 14-15).
Los fenómenos de solapamiento entre lo oral y lo escrito en ciertas
situaciones también ha sido puesto de relieve por otros muchos auto­
res, como Cassany (1989). Colomer y Camps inciden en la diversidad
y en la presencia compartida:

(...) en nuestra cultura se ha producido una diversificación paulatina


de los tipos de discursos, de tal manera que su caracterización reve
la una clara continuidad de formas (...) La aparición de los medios
de comunicación audiovisuales ha contribuido a esta multiplicación
igualadora de los usos sociales de ambos códigos al permitir la co­
municación diferida de los usos orales, al igual que la alfabetización
de una gran mayoría de la población ha permitido la utilización del
escrito en situaciones comunicativas que históricamente eran pro­
pias del uso oral de la lengua. (...) Además, oral y escrito se utilizan
conjuntamente en muchas situaciones comunicativas que se con­
vierten en mixtas (1996, 23-34).

75.2.2. Discursos formales e informales

La variable oral idad/escritura debe combinarse, como se deduce de


lo anterior, con la variableformalidad/infonnalidad, que traduce las rela­
ciones sociales entre los participantes y el carácter más o menos priva­
do o público, igualitario o jerárquico de la situación comunicativa; tam
bien guarda una cierta relación con los contenidos, lis decir, dentro de
cada orden de la comunicación existe toda una gama de situaciones,
con un grado diferente de «codificación». Aunque se han empezado a
comprender las estrategias discursivas de la conversación informal (véa­
se Levinson, 1983, 281 y ss.) difícilmente se puede hablar de una codi­
ficación textual como tal. En cambio, un debate, una asamblea, una
mesa, redonda, una exposición académica o un relato oral sí son situaciones
formales, convencionales, y en estos casos, por tanto, se puede hablar
de géneros textuales.
También existen textos escritos —o secuencias de textos— de ca­
rácter más o menos informal, como una nota o una cartajamdiar, o que
reproducen lo oral, como una cntrcinsUi periodística o un diálogo teatral
o de novela; pero, aun en estos casos, lo escrito siempre posee un gra­
do mayor de convencionalidad y de formalidad. Hace tiempo que
Abercrombie (1963) estableció unas claras diferencias entre la lengua
oral y su recreación literaria —sfwken prose. Por oirá parte, las relaciones
que existen entre situaciones orales formales y planificadas y el discur­
so escrito son muy grandes en cuanto a progresión temática y mante­
nimiento de la coherencia; así lo han puesto de relieve investigaciones
empíricas como las de Wells descritas en 6.3.3.

75.2.3. Discursos primarios y secundarios

Finalmente, la distinción bajtiniana entre géneros discursivos pri­


marios y secundarios (3.5.3) introduce otro elemento esencial de dife­
renciación, como es el carácter concreto y práctico o teórico y abstrac­
to de los significados textuales. Los primeros se corresponden en bue­
na medida, aunque no exclusivamente, con los discursos orales e
informales de la vida cotidiana, aunque también se dan en ellos situa­
ciones formales de escritura, y textos muy codificados, como una car­
ia comercial o una resolución administrativa.
Luego están los discursos secundarios de la literatura, la filosofía y la
ciencia, con sus referentes abstractos y su fuerte componente ideológi­
co y cultural. Sin entrar en la cuestión específica de los lenguajes artifi­
ciales —como el de Ja lógica o el de la matemática— que no nos com­
peten como profesores de lengua, se trata de tres ámbitos de la comu­
nicación cultural, cada uno de ellos con sus propios rasgos discursivos,
formales y de género, con un especial grado de convencionalidad e in
tertextualidad en el caso de la literatura.
Por otra parte, las fronteras entre discursos primarios y secundarios
se rompen a menudo. Como observaba el propio Bajtin, muchos dis­
cursos primarios son utilizados en géneros secundarios como la nove­
la, lo que plantea el problema de su separación de la realidad inmedia­
ta, sin perder sus rasgos formales idiosincrásicos (1979, 250); de hecho,
en el mundo de la literatura encontramos todo tipo de estructuras dis­
cursivas y textuales y todo tipo de registros y variedades lingüísticas.
Ámbitos de la vida social como el de los medios de comunicación, el po­
lítico y el jurídico-adm inistrativo se sitúan también entre el mundo pri­
mario, práctico, cotidiano y el mundo ideológico o secundario; los tex­
tos que en ellos se producen pueden tener un carácter básicamente pri­
mario ---como una noticia—, secundario —como un editorial— o
mixto —como muchas normas legales.

7.5.3. Discurso, texto y enseñanza

Si el objetivo de la enseñanza es, ante todo, desarrollar las capaci­


dades lingüísticas de alumnos y alumnas, una buena planificación de
la enseñanza tiene que basarse necesariamente en los ámbitos o domi­
nios de uso de la lengua, que nos permiten delimitar las competencias
de partida de los alumnos y los ámbitos en que se debe actuar, el peso
de las distintas situaciones de lo oral o los diferentes ámbitos de la es­
critura; se ha de tener en cuenta la organización de los géneros, literarios
y no literarios, como codificaciones sociales más o menos rígidas, que
se utilizan en cada una de los ámbitos; también se ha de tener en cuen­
ta el significado intencional y se han de proporcionar instrumentos de
análisis y de uso para la organización semántica y secuencial de los textos.
Es aquí donde, a la luz de los fines sociales, cobran especial importan­
cia las relaciones entre ámbitos del discurso y tipos de textos.
Disponer de un repertorio amplio de tipos de textos es una necesi­
dad ineludible para una enseñanza de la lengua de carácter comunica­
tivo, como observa Castellá (1996):

La tipología textual es un sistema práctico, quizá el que más,


para d e s a r r o l l a r l a s p r o g r a m a c i o n e s d e c u r s o (...) disponer de una tipo­
logía amplia nos asegura que no estamos olvidando ningún tipo de
texto que sea importante para la formación lingüística del alum­
nado.
Por otra parte, los tipos de texto permiten r e l a c i o n a r l o s c o n t e n i d o s
t e x tu a le s c o n l o s g r a m a t i c a l e s y n o r m a t i v o s , por la relación evidente que
existe entre unos y otros (por ejemplo, narración y tiempos verbales,
conversación y puntuación...). Y permiten r e l a c i o n a r l e n g u a y l i t e r a t u ­
r a porque la lingüistica del texto tiende un puente entre ambas dis­
ciplinas, integrando parte de sus contenidos en un mismo marco
teórico.

Precisa Castellá que esto no supone una fórmula mágica, ya que lo


más importante es «disponer de recursos y de metodologías centradas
en el uso» y que, más que de enseñar los tipos de textos como nuevos
contenidos teóricos, se trata de «usarlos» metódica y reflexivamente,
siendo conscientes de las dificultades de una clasificación tipológica
que debe tener en cuenta los rasgos de registro y de genero (tbtd., 28-30).
Tanto de esta cuestión como de las posibilidades —y dificultades— de
integración meiodológica de los contenidos propiamente gramaticales,
por una parte, y con la enseñanza de la literatura, por otra, volveremos
a ocuparnos enseguida.
Para concluir este apartado, conviene señalar la importancia que
para una lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna tie­
ne el progreso en el terreno de las tipologías y de los mecanismos de
textualización, aunque queda mucho camino por recorrer. No es de
extrañar que estas cuestiones hayan sido objeto de especial atención
por parle de los lingüistas preocupados por la enseñanza; y no es exa­
gerado afirmar que su estudio ha recibido un gran impulso en los úl­
timos años debido, precisamente, a su importancia para la docencia.
Las propuestas de Adam, Charaudeau o Bronckart no son ajenas a
ello y han sido tenidas en cuenta, en el ámbito francófono, por otros
especialistas vinculados a las revistas Pratiques y Langue Fmngaise.
Otro tanto se puede decir en el caso español (Alcalde, González y Pé­
rez, 1993; Barrientos, 1993; Zayas, 1994b y 1997) al que nos referire­
mos en el próximo capítulo. Esta reflexión tiene además el interés de
haberse realizado al hilo de la elaboración y experimentación de ma-
feriales para la enseñanza planificados por tipos de discurso y de tex­
to18 (véase infra, 8.2).

7.6. I a LITERATURA C O M O TIPO DE D ISC U R SO

Este trabajo está dedicado a la enseñanza de la lengua materna en


su conjunto; por eso, lo único que se va a intentar es delimitar lo
que, a nuestro modo de ver, es el estudio «lingüístico» de la literatu­
ra, y, por contraste con ello, lo que sería la enseñanza propiamente li­
teraria19.
A lo largo de los últimos apartados nos hemos referido a la litera­
tura como uno de los ámbitos o dominios del discurso a los que debe
atender la enseñanza de la lengua materna. Pero no se puede ignorar,
cuando se trata de la enseñanza, que existen relaciones complementa­
rias o conflictivas, según se mire, entre «lengua» y «literatura», concebi­
das unas veces como partes de una sola disciplina denominada «lengua
y literatura» y otras, como disciplinas diferentes. En ciertas tradiciones
académicas, la literatura ni siquiera se estudia en el seno de la filología,
sino entre las bellas artes.
Una división entre lengua y literatura, como la que lleva a oponer
de forma tajan le y excluyeme textos ¡itéranos a textos no ¡itéranos es fruto
de una «ideología» formalista de la comunicación verbal que ignora la
pluralidad de los discursos, aunque en los niveles universitarios se jus­
tifique por necesidades de especial i¡catión, fiaste con invocar la iradi
ción de la escuela filológica española, los estudios estilísticos de los dos
Alonsqs, a los que ya hemos aludido en otros momentos, o las quejas
de don Rafael Lapcsa ante la radical división entre departamentos de
lengua y literatura de nuestras universidades (1993, 18). No es menos
conocida la sentencia de Jakobson:

(...) un lingüista sordo a la función poética, lo mismo que un espe­


cialista de la literatura indiferente a los problemas y que ignora los

10 Asi las propuestas de Alcalde, González y Pérez, 1993, han sido desarrolladas por
González Nieto y otros (199-1). Los trabajos de Zayas guardan relación muy estrecha con
los materiales didácticos elaborados para la Comunidad Valenciana (Martínez, Rodrí­
guez y Zayas, 1990-1992).
19 F.n el trabajo inicial no se entraba en los problemas de la enseñanza de la literatu­
ra más que en este apartado, que se conserva por coherencia con el resto. Como se indi­
có en el prólogo, la enseñanza de la literatura se aborda con más detenimiento en el
Apéndice.
m c lo d o s lingüísticos son, desde ahora m ism o , flagrantes anactonis
m os (pág. 248).

Sin embargo, el piopio concepto de función ¡Hteúca de J.iknbson, o


algunas intei prelnuones dd mismo, es en buena medida responsable
c i d divorcio existente entre -literatura» —o lengua htemria — y lengua
— nohteutna2 l a concepción inmanente de la literatura como un tipo
de lengua identificado por una función poética, o form n!mente titlem i­
ñado de los demás usos, o como un desvio de los mismos, o como la
i opresión de tintos tasgn /éxitos que permiten hacer compatibles las in
compatibilidades semánticas, es fruto de los modelos csmictmalistas y
generativos de la lengua. Sus orígenes están en el formalismo ruso
y, sobre todo, en una aplicación reduccionista dd mismo a la enseñan­
za (González Nielo, 1993; Mcix, 1994).
En cambio, en la actualidad, el enfoque comunicativo o pragmáti­
co de los estudios lingüísticos ha hecho concebir la literatura de for
ma dilcienle (flor ejemplo, Pozuelo, 1989; Reyes, 1990, especialmente
caps. 3 y 5). l a teoría ha renunciado a identificar de ninguna manera
la -esencia» literaria de los textos en las formas; en su lugar se ha gene­
ralizado una concepción de la literatura como una modalidad o tipo
de discurso (Pozuelo, 1992).
Progresivamente, además, se ha adoptado el punto de vista tic la
lectura o recepción Je los textos y se ha generalizado una visión histó­
rica dd propio concepto de litera tura que define como literarios un
tipo de discurso y unos textos utilizados como tales en un momento
determinado de la historia de una cultura. Un ello existe un amplio
consenso entre teóricos ideológicamente muy diferentes, como T. I£a-
gJcton (1983) o Lázaro Carrcter (1986). Dd primero son las siguientes
palabras:

Se dera la definición de literatura a la forma en que alguien de­


cide leer, no j la naturaleza de lo esc rilo (...) es verdad que muchas ele
las obras que se estudian como literatura en las msiiiuciones acadé­
micas fucion -constmidas» para ser leídas como literatura, pero tam­
bién es verdad qtic muchas no fueron const ni idas asi (...) Algunos
iexios nacen literarios; a otros se les impone el carácter lucrario (...)
!:n este sentido puede considerarse h literaiui.1 no tanto como mu
cualidad o conjunto de cualidades inherentes que quedan de maní
fieslo en cieno tipo de obras, desde Beowulf hasta Virginia Woolf,

;tl A pesar de que el propio Jakobson observara que la función poética no es exclu­
siva d<: la literatura.
sino como las diferentes formas en que la gente se relaciona con lo es
criio (op. cit., 19-20; cursiva del autor).

De acuerdo con ello, el concepto de literatura y de competencia li­


teraria no tendría un significado universal y eterno, sino histórico e
ideológico, como nos confirma la confusión de hecho, en ciertas épo­
cas, del discurso literario con otros discursos ideológicos, como el mi­
tológico, el religioso o el filosófico.
Ahora bien, un concepto relativizador de la literatura no puede ig­
norar la existencia de un conjunto de textos que se utilizan como lite­
rarios, que constituyen el canon literario de una sociedad en un momen­
to determinado; esto condiciona la determinación «'pedagógica» de los
textos que se deben conocer, lo que encierra unas implicaciones cultu­
rales, éticas e ideológicas21. Un enfoque comunicativo concede tam­
bién a esos textos un papel trascendental en la educación lingüística y
cultural. La lengua de un grupo social es también, en gran medida, su
tradición literaria y en lo que normalmente llamamos literatura se en­
cuentra todo tipo de textos y de ámbitos del discurso; por otra parle,
entre ellos se encuentran los que encierran un valor cultural profundo
para el imaginario antropológico y para la interpretación de la realidad
(Colomer, 1996, 158-159).
Enseñar literatura seguramente es, ante todo, contribuir al desarro­
llo de una competencia lectora específica entre nuestros alumnos (Colo
mer, 1991 y 1996). Con ello no se quita importancia a los aspectos for­
males, pero éstos se plantean como recursos elaborados por una tradi­
ción, que el autor utiliza de forma sin duda más consciente que en
otros discursos, al servicio de una función comunicativa especial.
Pero el principal efecto de un modelo funcional de la comunica­
ción es que borra las fronteras metodológicas entre lo que académica­
mente se llaman las disciplinas de «lengua» y «literatura». No es inútil
recordar aquí la reflexión ya lejana de Karl Bühler, recogida en 3.1, so­
bre la unidad intrínseca del método filológico:

Donde no hay textos que establecer ni cuestiones de autentici­


dad a que responder, en el acontecimiento verbal percibido in vivo,
siempre queda por hacer (...) lo que se espera en el texto del tacto fi­
lológico y se denomina interpretación (hermenéutica). Y el que la

?l Es una cuestión que trata detalladamente Eagfeton, op. di.; su repercusión en la


enseñanza y, más concretamente, en los distintos planteamientos metodológicos ha sido
tratada |>or González Nieto, 1992 y 1993b, y, de forma profunda y detallada, por Colo­
mer, 1996. Véase también Sulla, 1998 Véase Apéndice
exactitud y segundad de la interpretación esté determinada más allí
por el sabery la visión históricos, y aquí más por la comprensión rk situa­
ciones vitales presentes, esto, considerado psicológicamente, no es una gran
diferencia (op. cit., 51).

Es una idea que tiene su reflejo en la actualidad, tanto para la teo­


ría como para la enseñanza; así, la reivindicación de una retórica y una
«lingüística humanística» que proclama Reyes (1990, 21); así también
la propuesta de Eagle ton que consiste, ante todo, en no separar abso­
lutamente los textos que generalmente se consideran literarios, sino si­
tuarlos en el conjunto de «prácticas discursivas» que constituyen la cul­
tura, sensu lato, y aplicar el método retórico:

De hecho se trataría, probablemente, de la forma más antigua


de «crítica literaria» en el mundo: la retórica. Ia retórica, que fue la
forma de análisis crítico heredada de generación en generación des­
de la antigüedad al siglo xvm, estudió la forma en que están cons­
truidos los discursos con el fin de lograr ciertos efectos. No le impor­
taba el que los objetos que estudiaba fueran orales o escritos, poesía
o filosofía, novela o historiografía: su horizonte era nada menos que
el campo de las prácticas discursivas en el conjunto de la sociedad
(op. cit., 243).

Las prácticas discursivas, concepto que Eagleton toma de Faucault,


nos sitúan de nuevo ante el concepto bajtiniano dz géneros discursivos y
sugieren un enfoque teórico y metodológico similar al que se ha veni­
do proponiendo en este trabajo. Ahora bien, desde el punto de vista
escolar, es conveniente distinguir entre el papel que lo que entende­
mos por literatura —por poco delimitadas que estén sus fronteras—
desempeña en la formación lingüística de los alumnos, que es a lo que
nos hemos referido, y una formación propiamente literaria. Ésta, en
vez de concebirse como algo distinto de la lingüística, debe concebir­
se como algo que completa y refuerza otros usos y prácticas, pero, ade­
más, supone una formación y unos conocimientos específicos. Como
también observa Weinrich, lo que él denomina una lingüística de la co­
municación, de la instrucción y del texto es un método común a cual­
quier tipo de texto y, en los de carácter literario, ayuda a preparar las
vías para la interpretación propiamente literaria (1976, 19).
Entre los conocimientos literarios, reseña Weinrich d del autor,
el del género en el momento en que se produce, el de las fuentes y
reminiscencias o el de las condiciones sociales y literarias de su pro­
ducción, Todo esto debe ser tenido en cuenta en otras prácticas dis-
cursivas, pero requiere una enseñanza especifica en la liter.mira, dado
el alto grado de codificación que la tradición ha producido en ese
tipo de textos. Puede decirse que esto es lo que configura una ense­
ñanza literaria, pero también que son los elementos contcxtualizado-
res de un determinado tipo de textos, en parte comunes con otros y
en parte específicos.
Implicaciones para la enseñanza
El propósito de este capítulo final es completar las consideraciones
puntuales que se han ido ofreciendo al hilo de lo tratado en los capí­
tulos anteriores y efectuar una recapitulación general sobre las implica­
ciones de los modelos teóricos para la enseñanza de la lengua. Aunque
no se va a repetir ahora lo que se dijo en los capítulos 1 y 2, sí se debe
recordar que las ciencias del lenguaje sensu lato se relacionan con la en­
señanza de dos maneras. Por una parte, proporcionan a los profesores
categorías de análisis para comprender en qué consiste hablar, cómo se
adquiere y cómo se desarrolla el conocimiento de la lengua y cuáles
son los comportamientos verbales de sus alumnos; por-otra, les pro­
porcionan los contenidos de la enseñanza y sugerencias sobre la forma
de desarrollarlos. Esto es lo que se ha intentado mostrar en los capítu­
los anteriores.
Resumiendo las principales cuestiones que se han desarrollado a lo
largo de este trabajo, disponer de categorías de análisis de carácter psi-
co-socio-lingüístico como las que nos proporciona un marco comuni­
cativo nos permite comprender mejor los procesos de adquisición y
desarrollo de la lengua, analizarla gran variedad de comportamientos ver­
bales que encontramos en los alumnos, definir los que deben adquirir
y regular la intervención verbal en el aprendizaje (4.3.4, 4.5 y 5.3).
consideración de la variedad discursiva y funcional posibilita una cate-
gorización bastante más variada de los ámbitos lingüísticos (5.2.1 y 7.5) o
prácticas discursivas en que se debe actuar que la simple distinción en­
tre literarios y no literarios (7.6). La consideración de la variedad social
permite abordar los problemas tkhi norma mejor que distinguiendo sim­
plemente entre descripción de la lengua y prescripción de lo que es co­
rrecto (5.2). Pero, además, la caracterización de la competencia y de su
adquisición nos permite replantear con detalle los procesos de compren­
sión y de expresión, así como la relación entre conocimientos acerca de la
lengua y conocimientos de uso y, consecuentemente, los conocimientos
que deben enseñarse, la forma de presentarlos y el grado de adquisi­
ción posible y deseable en los distintos tramos y edades.
La primera virtud de los modelos pragmático-funcionales está, por
lo tanto, en que nos proporcionan criterios para «analizar y delimitar
las capacidades verbales de los alumnos y para planificar y dirigir la ac­
tividad de aprendizaje y enseñanza de la lengua en los procesos de
comprensión y expresión» (González Nieto, 1994b, 11-15; Castellá,
1996, 29*30); esa planificación incluye la atención a los conocimientos de
los alumnos acerca de su lengua y a su relación con los conocimientos lingüísti­
cos de carácter práctico.

8 .1 . La s c a p a c id a d e s v e r b a l e s d e lo s a l u m n o s
Y I.O S O B J E T IV O S D E L A E N S E Ñ A N Z A

Una adecuada caracterización de las capacidades verbales de los


alumnos es requisito indispensable para formular unos objetivos lin­
güísticos de forma mucho más concreta que mediante la simple apela­
ción al desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión —o
de hablar, oír, leer y escribir—, sobre las que parece existir un consen­
so bastante general. En un modelo comunicativo tal generalización tie­
ne, como hemos visto, poco sentido, ya que las capacidades se desarro­
llan de forma desigual en distintos ámbitos del discurso por razones
sociales y de edad (véase Brumfit, 1987).
Los factores sociales y de edad están relacionados con los tramos
del sistema educativo, que como se describió en 1.2 y se refleja en el
cuadro 28, está organizado en unos niveles con distinto papel social;
como allí se observó, ese papel es especialmente problemático en la en­
señanza secundaria, sobre todo en sus primeros niveles. Todo ello obli­
ga a precisar los objetivos propios de cada uno de los niveles, ya que
no pueden formularse de la misma manera a los 6 que a los 18 años.
Lo primero que se debe constatar es que los niños y niñas que ac­
ceden a la enseñanza primaria ya han adquirido un conocimiento de su
lengua que les permite servirse de ella con bastante soltura para los usos
orales de su vida cotidiana, en la que cumplen una amplia variedad de
Enseñanza
Ú n ic a
Primaria
General y obligatoria
E nseñanza U n ic a o
Secundaria I doble o p ción

Enseñanza
Vo luntaria, especializada
Secundaria 11

funciones y actos de habla; desde los cuatro años aproximadamente


poseen una «gramática implícita» suficiente para esos usos (Francois y
otros, 1977; Hernández Pina, 1984; Vila, 1990). Tradicional mente, la
primera función de la escuela consiste en enseñar a leer y a. escribir; pero
también en facilitar a los niños el acceso a otros comportamientos verbales
—tanto escritos como orales—y a otros significados diferentes de los de la vida
cotidiana, tarea a la que, por lo demás, contribuye la actividad escolar
en todas las áreas y no sólo la dedicada especialmente a la lengua. Esto
puede suponer, en algunos casos, un choque muy fuerte con sus expe­
riencias previas y sus repertorios verbales que los maestros no pueden
ignorar (5.2 y 5.3).
Los .ilmnnos que, a los doce o trece años, acceden a la enseñanza se­
cundaria —que es el principal objeto de interés de estas páginas—, ade­
más de utilizar con soltura su lengua materna en las situaciones norma­
les de la vida cotidiana, han adquirido, salvo en casos marginales, las
técnicas básicas de lectura y escritura. Muchos no son capaces de pla­
nificar bien sus textos ni de adecuar sus usos a la diversidad de situacio­
nes comunicativas; cometen faltas de ortografía, de propiedad léxica o
de construcción sintáctica. El tipo de formación recibida en primaria
y, sobre todo, la extensión de la enseñanza secundaria incrementan las
diferencias y las dificultades, especialmente las de carácter socio!ingüfe­
úco. Pero, asi y todo, con mayor o menor propiedad, todos saben ha­
blar, leer y escribir y, aunque ellos mismo lo ignoren, «saben» bastan­
tes cosas sobre su lengua y sobre estrategias comunicativas, ffotc debe
ser el punto ele partida de la enseñanza, cuya primera finalidad es con­
solidar los aprendizajes de la etapa anterior, pero también ampliarlos;
el camino que debe seguir para ello es de la ampliación de ¡a competencia
(óm umeatma —textual e interpersonal— hacia aquellos ámbitos de la activi­
dad discursiva a los que muchos adolescentes no podrían llegar p o r s í solos, ya
que, en su vida normal, no van a tener ocasión de practicarlos, pero
son necesarios en Ja vida adulta de una persona medianamente culta.
Ésta es la finalidad del primer Lramo de Ja educación secundaria, que
está condicionado por su carácter predominantemente unitario —o
comprensivo— o por la existencia de una doble opción, discriminadora
y selectiva; también por la diversidad sociolingüística del alumnado
--m ayor o menor grado de dialectalismo, de bilingüismo... Pero, a
nuestro modo de ver, cuts vattables tw afectan a loi futes, sino, en todo
caso, a los ámbitos que deben ser objeto de atención y a los niveles de
aprendizaje que puedan alcanzarse.
I.os alumnos que, con más de dieciséis años, acceden a los niveles
superiores de la secundaria —lo que suele considerarse un bachillerato
propedeútico para la universidad— han realizado con un mayor o me­
nor aprovechamiento los estudios anteriores y han adquirido, en ma­
yor o menor medida según los casos, cierta capacidad de uso reflexivo
de su lengua y una terminología lingüística; también, una mínima cul­
tura literaria. Es en este tramo donde cabe lijarse como objetivo espe
cifico un cierto grado de descripción de la estnutum y las categorías de la len­
gu a en uso y donde el propio nivel y la necesidad de especialización
plantean la conveniencia de establecer unos fines específicos en los
ámbitos dr la comunicación cultural, propios de la vida académica, y
enfocar la enseñanza de la literatura como una disciplina autónoma,
preferiblemente con carácter opcional (véase Apéndice). Pero, incluso
en estas edades, la formación lingüística y literaria debe mantener la
unidad metodológica y la finalidad de desarrollar conjuntamente las capa­
cidades de uso, prestando atención especíala los ámbitos propios de la com uni­
cación científica, técnica, académ ica y literaria.
Estas breves indicaciones, además de dar idea de la complejidad y
la especial ización que puede adoptar una finalidad tan general como
-el desarrollo de unas capacidades de comprensión y expresión oral y
escura» a lo largo de las distintas etapas educativas, muestran la impor-
lancin de una perspectiva comunicativa y, más concretamente, de los
ámbitos del discurso o prácticas discursivas.

8.2. La planificación de la enseñanza

Utilizar la lengua, decía [Wittgenstein], es como practicar un


juego cuyas reglas se aprenden y se ponen de manifiesto en la mis­
ma práctica real del juego. Se adquiere el dominio déla lengua, no apren­
diendo primero un solo conjunto de reglas prescriptivas que gobiernan el em­
pleo de dicha lengua en toda ocasión, sino interviniendo en una variedad de
ju e g o s UngnhUcos. n u la u n o iniliifa p a ra un 0}H> d e con tex to v*W y detei
m in a d o ¡tur nna\ u v n r n r w u e s H unda. O cS tiibir cóm o es el im n u lo (o
c ó m o p odiia sci) n o t'A m ás q u e u n o d e Ion infinitantcm c n u m e ro
«)i juegos lingüisticas c]uc practicam os to m o m iem bros de una de
U 'rm in.ul .1 sociedad; y .i este juego n o hay por qué concederle nin­
guna co n dició n preferential en térm inos filosóficos o lógicos. T odo
juego lingüístico tiene su propia lógica interna (o su gram ática,
c o m o W ittgenstein hubiera d icho en sentido un tan to am p liad o de
gram ática) y merece igual consideración (Lyons, 1977, 661).
Las anteriores palabras de Lyons, que tienen eí interés añadido de
proceder de un lingüista bastante «ortodoxo», coinciden con las obser­
vaciones de Bajón y con los descubrimientos de la psicolingüistic.» en
la afir ni ación de que, para los hablantes, lo primero son los contextos ch­
uso y los génerosdiscursivos; además, como Austin. 1lalliday, Hymcx, .Sii-
vcistcin o Ducrot. destacan la ¡du//funcionalidad tie la lengua. En ellas se
esboza también un concepto funcional y ampliado de gramática.
Parece fuera de lugar discutir que la primera exigencia de un mar­
co comunicativo es que la actividad docente se organice básicamente
sobre ••juegos lingüísticos", es decir, sobre netos de halda y textos concre­
tos de los diversos ámbitos del discurso, siguiendo unos itinerarios como
los que sugieren los perfiles del alumnado en cada nivel. El punto de
partida debe- situarse en los hábitos y capacidades reales de los alum
nos; aquí está la mayor diferencia entre los niveles de primaria y secun­
daria o entre grupos de alumnos de diferente adscripción social. Con
todo, a !ft nal de una educación secundaria intermedia, como la que hoy re
presenta la ESO, además de diferenciar claramente los usos oíales informa-
l a y fot Jornales, oralesy escritos, distinguiendo entre usos coloquiales, es­
tándar y especializados, los alumnos deberían estar familiarizados con las
codificaciones textuales más frecuentes en las distintas prácticas discursivas de
la vida adulta.
Para conseguido, es necesario planificar la enseñanza teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:

a) Los ámbitos y contextos de uso oral y escrito de la lengua y los


tipos y géneros textuales que deben ser objeto de atención.
b) La forma de ejercitar las capacidades de comprensión y expre­
sión.
c) La forma de introducir los contenidos metalingüísticos y meta-
comunicativos y el grado de adquisición de los mismos. Esto úl­
timo supone contar con un modelo pedagógico de «gramática
de Ja comunicación».
Antes de plantear en su conjunto la planificación de los ámbitos
del discurso, es necesaria una precisión sobre el lugar de la lengua oral
en la enseñanza y sobre sus relaciones con la lengua escrita, completan­
do Jo que se dijo en 5.2.2 y en 7.5.2 sobre estos dos órdenes de la comu­
nicación que atraviesan todos los contextos de uso.
Tradicionalmente, el acceso a la escritura ha sido el primer objeti­
vo de Ja escolaiización y la lengua escrita sigue desempeñando un pa­
pel esencial en la enseñanza (Wells, 1986, 164 66; Vila y Vila, 1994).
Sin embargo, en los últimos tiempos se ha desarrollado —o se ha recu­
perado— la atención a la pedagogía de lo oral, de forma en parte dife­
renciada y en parte complementaria de lo escrito y esto es, sin duda,
muy positivo (Pujol-Berché, 1994). Como observan Colomer y Camps
(1996), sin ignorar las radicales diferencias entre código oral y escrito,
una característica de nuestra cultura es la continuidad de formas entre
ambos y la existencia de usos muy próximos (un aviso oral y una nota
escrita) frente otros muy alejados.
De todas formas, ha de tenerse muy claro lo que se entiende por
pedagogía de lo oral. Es indudable que entre oralidad y escritura existe
un continuum; pero también es importante la distinción entre usos ora­
les informales y formales. El ámbito oral de lo primario y cotidiano,
atravesado por los usos dialectales espontáneos, queda en principio al
margen de la enseñanza, pues corresponde a la vida personal. Esto no
significa que no se deba atender a veces a problemas individuales y, en
general, al desarrollo de ciertas capacidades propias del uso cotidiano,
como las relacionadas con la expresión de las propias opiniones, la ar­
gumentación o la clarificación de problemas (Besson y Canelas-Trevi-
si, 1994). Pero las deficiencias de la lengua oral deben atacarse indirec­
tamente.
Es en los usos orales formales, propios de las relaciones públicas y
de las instituciones, y en los discursos escritos de todo tipo —informa­
les y formales, literarios y «no literarios»— donde debe volcarse la acti­
vidad docente'. En ellos se cultivan los usos normativos o estándar de
la lengua, se traza un plan de texto y se mantiene una coherencia como1

1 En lengua materna, en principio, no hay que enseñar a conversar, sino a debatir.


Esle, por supuesto, no es el caso de la enseñanza de segundas lenguas que, como ya se
indicado en otros lugares, debe partir de los usos orales espontáneos y cotidianos.
requisito pragmático. Como nos recuerda Luria (1979, 190), un buen
lenguaje escrito influye en el oral; Brown y Yule comentan también las
diferencias que existen entre el habla de quienes mantienen un contac­
to frecuente con el lenguaje escrito y el habla de quienes están libres de
esa influencia (op. cit., 34). Colomer y Camps, además de señalar la su­
perposición de oral y escrito en ciertas situaciones, insisten en las con­
diciones de la lengua oral en situaciones académicas (op. cit., 19-30). El
discurso literario, por lo demás, ofrecerá materia! más que suficiente
para observar y valorar la diversidad de lo oral, aunque se trate de una
falsa oralidad (Abercrombie, 1963).
En esta línea de relacionar oralidad, escritura y literatura, pueden
servir de síntesis Jas acertadas reflexiones pedagógicas de un documen­
to oficial británico:

Los niños deben practicar la escritura en una variedad de for­


mas. Deben desarrollar la habilidad para escribir clara y cuidadosa­
mente en inglés estándar. Pero los que quisieran reducir la enseñan­
za del inglés la lo «básico» entienden mal la naturaleza de la lengua
escrita. Independientemente de las razones humanísticas para ani­
mar a los alumnos a escribir reíalos y poemas, hay profundas razo
nes lingüísticas, porque esta actividad les da la oportunidad de expe
riméntar con la lengua, poniendo a prueba formas que en otro caso
no hubieran usado nunca. Algunas estructuras de la lengua escrita nos
obligan a relacionar nuestro pensamiento y a unir nuestras ideas deformas
que no suelen estar disponibles en la lengua espontánea cotidiana. Una vez
dominadas por medio de la escritura, esas estructuras están disponibles para
su uso en el habla, si la ocasión se presenta, incrementando candióla capa­
cidad yflexibilidad del repertorio oral (Report, 1988, 10).

En todo caso, y muy especialmente en la enseñanza primaria y en


los primeros niveles de la secundaria, el profesor debe ser capaz de ana­
lizar de qué forma incide el habla oral espontánea de los alumnos en
los procesos de comunicación en el aula, de acuerdo con las observa­
ciones que se efectuaron en 4.2 y 5.3. En la enseñanza secundaria, lo
oral espontáneo puede ser objeto de observación critica por parte de
los alumnos, con una actitud siempre prudente en los juicios de valor,
por las razones ya aportadas (5.2). La mayoría de los alumnos de 13-14
años tiene conciencia de la diversidad, pero no sabe practicarla; en
esos años, seguramente lo más importante es ofrecer modelos de com­
portamiento verbal para distintas situaciones. La observación y el aná­
lisis de lo oral permitirá reconocer las variantes en los distintos niveles
o componentes de la lengua; resultará útil también para que los alum
nos tomen conciencia de las diferentes normas y estilos del discurso oral
en función de Jas disdntas situaciones, es decir, de su adecuación y acep-
tabilidad (Besson y Canelas-Trevissi, 1994; Dolz, 1994; Bustos, 1998).
Sin embargo, tales actividades deben administrarse con gran cuidado,
dada su dificultad, y sólo deben efectuarse de forma relativamente sis­
temática en los últimos niveles.

8.2.2. Ambitosy géneros del discurso

Una vez delimitado lo anterior, en una programación basada en


géneros del discurso ha de prestarse atención a los tres tipos de proble­
mas que inciden en el desarrollo de las capacidades comunicativas.
Ante todo, está la elaboración de un catálogo de tipos de textos que
tenga en cuenta sus condiciones de uso y su organización secuencial y esque­
mática. En segundo lugar, se ha de tener en cuenta el grado de dificultad
de su contenido y de los mecanismos de cohesión, retórico-estilísticos,
gramaticales o de léxico, para graduar esa dificultad en la medida de lo
posible. Finalmente, se debe decidir también la forma de relacionar el
uso de los diversos tipos con la adquisición de conocimientos acerca de «la
lengua en uso», tanto en las niveles del léxico y la gramática de la ora
ción como en los del texto y el discurso.
Las condiciones de uso nos sitúan ante los ámbitos y las prácticas del
discurso a las que ya nos hemos referido (7.5.3) como elemento funda­
mental para concretar la actuación docente. Una buena pauta para la
organización de la enseñanza es, en ese sentido, la que propone Tol-
chinsky (1990), quien considera que la alfabetización o educación lin­
güística de niños y adolescentes está integrada por tres grandes ámbi­
tos, el piáctico, el científico y el literario; la propuesta tiene su base en las
concepciones de Vigotsky y de Bajtin, coincide con las observaciones
de Eagleton (7.6) e invita a seguir un orden, de las funciones primarias
e instrumentales a las secundarias y cognitivas.
En unión con otros profesores, hemos efectuado una propuesta de
programación para la enseñanza secundaria que, partiendo de supues­
tos similares, reúne todas las prácticas discursivas que deben ser objeto
de aprendizaje en cuatro grupos: (1) los discursos prácticos —que co­
rresponden a las actividades de la vida cotidiana y a las relaciones in­
terpersonales—, (2) los teóricos—propios de los contextos escolares—,
(3) los artísticos o literarios y (4) los de los mass media (Alcalde, González
y Pérez, 1993). Dentro de los discursos prácticos, los discursosjuridico-
administrativos constituyen un ámbito específico, tanto desde el punto
de vista textual como estilístico, por su alto grado de formalización.
Muy similar es l.i propuesta de /ayas, 1997, quien basa también su pro­
gramación en la diferencia de usos sociales, distinguiendo los ámbitos
de las relaciones institucionales, tic los medios de comunicación, el académi­
co y el literario.
Estas grandes agrupaciones, en el orden que se han enumerado,
marcan un itinerario para abordar, lanto lingüística como pedagógica­
mente, la comunicación en las distintas esferas en que el alumnado ne­
cesita adquirir y desarrollar sus capacidades verbales, en sus relaciones
sociales de carácter privado y, sobre todo, público, en las situaciones de
aprendizaje, ante los discursos mediáticos y en el mundo de la literatura.
Pero en cada una de ellas se presenta una gran variedad de tipos y gé­
neros textuales en un grado de codificación mayor o menor según los
casos, lo que exige que se disponga de un repertorio de tipos de textos.

8.2.3. Tipos de texto y enseñanza

E11 el capitulo anterior se dedicó amplia atención a las tipologías


textuales, poniendo de relieve las dificultades que encierra su concrc
ción, dada la complejidad de factores que intervienen en la configura­
ción de los textos. A pesai de ello, es necesario contar con una tipolo*
gía para la enseñanza que tenga en cuenta las diversas variables
(Schnewly, 1995; Adam y Revasz, 1996).
Una tal tipificación, además de las cuestiones propiamente pedagó­
gicas, tiene que abordar otras que no han alcanzado aún suficiente de­
sarrollo en la teoría lingüística; pero esto no puede constituir un argu­
mento en contra y las limitaciones de la teoría deberán ser suplidas,
como en tantos otros aspectos, por la práctica profesional. En algunos
casos, como en el de los textos expositivos, se ha avanzado mucho en
los últimos años y tenemos descripciones muy completas de esquemas
textuales; también de los narrativos (Sánchez Miguel, 1993 y 1998; véa
se 8.5.4.6), en los que existe además una larga tradición de estudio (véase
Scgrc, 1985, especialmente cap. 3; Redondo, 1995). En otros casos, las
aportaciones del análisis del discurso y de la lingüisiicj del texto pueden
ser completadas por los de la tradición retórica, ya que, como tantas ve
ces se ha indicado, comparten una concepción similar del texto y de su
producción. Aunque concebida como -aite del discurso eficaz», la retó
rica ha desarrollado también una función crítica y proporciona procedí
míenlos de análisis para todos los niveles textuales (Hernández Guerre­
ro y García Tejera, 1994; Alcalde, 1996; López Eire, 1997).
Zayas, 1994b, ha propuesto una clasificación de los géneros para la
enseñanza (cuadro 29) basada en una síntesis de diferentes tipologías,
entre ellas algunas de las descritas en 7.5.1, secuencias y esquemas. En
la clasificación de Zayas intervienen unos criterios contextúales—el tipo
de discurso, que tiene en cuenta el ámbito, la intención y anclaje en el
contexto— y otro textual—los tipos de secuencia.

C u a d r o 29

Géneros

i Tiros d e
T ip o s d e d is c u r s o
SECUENCIA

Am b it o In t e n c ió n A n c la je en
DE USO el c o n tex to

Académico Transmisión recepción Discurso en situación Narrativa


Familiar de información:
Litera río — contar Descriptiva
Period isLeo — describir Discurso teórico
Jurídico — exponer Exposibva-
Político explicauva
Económico Establecer relaciones Narración
De relación sociales e interpersonales Argumentativa
Vida cotidiana — intentar convencer
Ocio — preguntar Relato conversacional Instructiva
— expresar una opinión
— regular la conducta
Jugar con el lenguaje,
crear mundos...

Existen también otras propuestas en el mismo sentido, como las de


Barrientos, 1993a y 1993b, que enumeran tipos o géneros adecuados a
alumnos de primeros niveles (cuadro 30, véase pág. sig.).
Su propósito es facilitar al profesorado criterios para elaborar
repertorios de los géneros textuales con los que debe trabajar, para
decidir su inclusión en un momento y con unos propósitos deter­
minados y para catalogar los distintos aspectos, contextúales y lin­
güísticos, sobre los que debe actuar. El propio Zayas (1997) ha con
cretado las relaciones entre ámbitos del discurso y determinados
T ip o iNÍEN ClrtN T extos q u e c o n c ret a n
DE DISCURSO COMUNICATIVA ESTE TIPO D E DISCURSO

Informativo Transmitir al desii Noticia, relató de sucesos, relato de hechos


\ natario u r dominio cotidianos, reportaje, crónica, documental,
del saber social. anículo de enciclopedia, informe, memo
ría, documento histórico, diagrama, cartel
cultura], descripción de objetos, lugares, per
sonas, ambientes, itinerarios...

Explicativo Lograr que el desti­ Exposición didáctica, informe explicativo,


natario comprenda. artículos y textos de manuales que describen
un mecanismo, interpretan un fenómeno,
desarrollan un proceso de razonamiento,
modifican el conocimiento acerca de..

Persuasivo Convencer al desti­ Anuncio publicitario en prensa, radio, tv;


natario con razones, cartel publicitario, carta publicitaria, carta de
persuadirle acerca de opinión, caita de solicitud, artículo crítico,
algo. editorial, secuencias en diálogos, entrevis­
tas, coloquios, debates, conversaciones que
expresan una toma de decisiones, una pos
tura ante,,.

Prescriptivo Lograr que el desti De instrucciones: Consignas, avisos, recetas,


natario realice una modos de empleo, instrucciones sobre el
acción, tenga un com­ funcionamiento de..., reglas de-juego...
portamiento... Normativo: Disposiciones legales, resolucio­
nes, circulares, contratos.

Conativo Contactar con el des Diálogo, conversación, entrevista, tertulia,


tinatano. coloquio, mesa redonda.

Estético y lúdico Recrear al destinata­ Cuento maravilloso y fantástico; leyenda, re­


rio, divertirle, desarro lato y cuento de humor; cuento y novela de
llar su fantasía. aventuras, de ciencia-ficción, del realismo
histórico, social y psicológico, novela poli­
cíaca, fragmentos de novelas de las grandes
épocas literanas, romance, canción, poemas,
obras de teatro adecuadas a la edad, ensayo,
literatura de humor, caricatura, chiste, his­
toríela...
géneros textuales y ha sugerido unas secuencias para el trabajo do­
cente.
1.a gradación de las dificultades en los mecanismos de textualiza-
ción es otro aspecto importante de la planificación ya que, como pare­
ce lógico, debe adoptarse un criterio de complejidad progresiva en la
presentación de Jos problemas. Por poner algunos ejemplos, en los tex­
tos narrativos nos encontramos con estructuras textuales tan sencillas o
estereotipadas como las de la not ida o el atento tnuliannal y otras más
libres, como la crónica, o tan complejas y diverjas como las del cuento
literario contemporáneo; esto sin tener en cuenta su pertenencia a dife­
rentes ámbitos prensa, folklore, literatura— y funciones del discurso
— injonnatrva de una noticia frente a la fu ño n a! o «literaria - de un cuen­
to - de cada uno. fin el genero narrativo lilcrano se suscitan, por lo de­
más, una serie de cuestiones técnicas —orden cronológico, voz o vo
ccs que nanan, combinación de secuencias, digresiones, mezcla de gé­
neros...- que no se presentan de igual manera en un cuento
t(adicional que en un cuento lucra no, en una novela del siglo xix que
en una del xx y que sugieren también paulas para un itinerario didác­
tico (Go ir/.á le/. Nieto, 1993a).
Todo esto influye en los procesos de apirndizaje; así, j>or ejemplo,
la dificuliad de una actividad como el resumen cambia en función de
las características del texto, aunque el ejercicio sea prácticamente siem­
pre el mismo (véase USA), Por eso. los mecanismos de tcxtualización
deben ser tenidos muy en cuenta por el profesor al organizar el traba­
jo de los alumnos para graduar, en la medida de lo posible, las dificul
tades. Con ello no se están proponiendo recelas simp! iPicadoras, ya
que se trata, en nuestra opinión, de un campo de investigación aplica­
da en el que se debe profundizar7.
La existencia de una gran diversidad de tipos y géneros suscita oirá
cuestión importante, la de las relaciones emrc tipos —esquemas o su­
perestructuras—, mecanismos de cohesión y coherencia y formas gra­
maticales más o menos propios o característicos de cada uno (Adam,
op. til.; Combel tes, 1987; Zayas, til.). Todas estas cuestiones guardan
una gran relación, por una pane, con los procesos de comprensión y
expresión y, por olía, con los con unidos me la lingüísticos y la forma

J % m r n iffl ton el cjfmpltiilc |j narración, a primera vim .i pjiccc que los uíios — ha
n i atrás o baria delante-— en el tiempo de la Immri.i sujxmrn m u dificultad mayor que
una cronología Ihicj I. S iii embarco, te lia comprobado que los niños jiequcñus pueden
capullo1, pronto, comenzando con cómit$ en que las vincos que recogen los sucesos tic
olios liemjx» — recur idos, ck — sc representan de manera diferente — nubes, jtlolx»...
de presentarlos, que, como ya se indicó, constituyen los otros dos as­
pectos centrales de la enseñanza que también hay que planificar y se
van a analizar a continuación.

8.3. C omprensión y expresión

lil modelo de comunicación de la pragmática nos iu hecho apre­


cia! la complejidad de factores que intervienen en la comprensión. En
diversos momentos de este trabajo, y especialmente en 7.3, se lia insis­
tido en que la comprensión no tonsisic en la simple dccodificación de
un mensaje, sino que se origina en la descripción semántica de la situa­
ción, de forma que la señal verbal es interpretada en función de ella.
De forma análoga, no se inicia un acto tie expresión oral o escrita sin
uii.i intención comunicativa surgida en un contexto concreto de la vida
social y sin una viertaphuúftuición de lo que se quiere comunicar.
Todo acto de comunicac ión requiere, por tanto, un marco concreto
en el universo d d discurso (Kerbrat-Oreechtom, 1980, 26) y unas previsio­
nes o hipótesis sobre d conjunto —lema, intención, género textual, re­
gistro— que se inician en el mismo momento de la recepción o de la
producción. Dicho en terminas más deméntales, en la vida real siempre
se habla, se lee y se escribe en contexto, con una función y con un fin
determinados. Se lee una novela, un anuncio o una recela; se escribe una
cana, un informe o un poema; y, al hacerlo, se aplica, de forma más o
menos consciente, un «saber* comunicativo y textual (7.5).
Se lia puesto de relieve en muchas ocasiones (por ejemplo, Rcu-
Icr, 1992) que la principal paradoja de la lectura y, en general, de los
ejercicios de comprensión de textos es que, frente a lo que sucede en
la vida real, en clase de lengua muchas veces no se lee con una finali­
dad concreta, sino para «aprender a leer- y «para comentar» (Colomcr
y Camps, op. cíl, 104-105). Para hacer ver experimentalmente a los pro­
fesores la importancia de los tactores contextúales, Reuter (1992) expo­
ne una cxpcnencia muy ilustradora. Los participantes en una actividad
de formación del profesorado reciben un breve cuento —-Quand An­
gele fut sculc...» (véase Anexo 1)— en una simple hoja de papel, sin el
menor dato sobre su procedencia. Se les pide una lectura, «a velocidad
normal-. Rcutcr informa acerva de la regularidad con que, en esa pri­
mera lectura, la gran mayoria de los profesores lee la historia psicológi-
co-icnlista de una vieja campesina que acaba de enterrar a su esposo, re
memora una vida no muy feliz con él y hace limpieza en su casa; sólo
una minoría reconoce la historia de un asesinato que es directamente
infcriblc del último enunciado y, mucho más indirectamente, de otros
pasajes anteriores. El cuento ofrece características de cierta compleji­
dad para lectores poco competentes y que favorecen la ambigüedad
—titulo, narración retrospectiva, discurso interior, polifonía, implíci­
tos— ; peto Reuter comenta cómo, a pesar de esos aspectos, propia­
mente textuales y -retóricos*, en que los profesores son baslantc exper­
tos, los resultados hubieran sido muy distintos si el texto se hubiera leí­
do en su contexto original, una revista de relatos policiacos.
La intención del ejercicio es, obviamente, que el profesorado viva
la experiencia de sus alumnos cuando reciben en clase -un texto para
leer*», sin más determinaciones contextúales. Su interés radica para no­
sotros en haberla repelido en numerosos cursos ton profesores españo­
les siempre con los mismos resultados.

8.3.1. El contexto, lafunción y ¡a tarea


Para distinguir las diferentes situaciones de lectura, se ha hablado
de escritos sociales —producidos en situaciones de pleno ejercicio de
una competencia adquirida— y escritos escolares -producidos en situa­
ción de aprendizaje, objeto de una evaluación explícita y formal (Da-
bénc, 1990, citado por Sdincwly, 1995, 12).
En cualquier caso, las determinaciones contextúales deben ser ob­
jeto de especial atención en la enseñanza con tocio tipo de textos; de
ellas depende, por ejemplo, la adecuada interpretación de la función
del texto, Je su carácter serio o irónico, de la unidad o variedad de re­
gistros, incluso del propio esquema. Consecuentemente, la creación o
identificación de contextos, siempre que la lectura no tenga una meta
instrumental y cumpla una tarea que lo -sitúe- a priori, es una necesi­
dad fjedagógica no solamente en los textos literarios. Para hacerlo, exis­
ten diferentes posibilidades: [jero, en todo caso, la primera cuestión
que dclx’ atenderse en la lectura de textos escolares es hacer recapacitar a
los alumnos sobre el contexto de producción —de dónde proceden,
quién es el autor, cuáles los destinatarios— y la intención con que fue­
ron redactados (véase Anexo 11, l)1.
Lo mismo cabe decir en el caso de la expresión, bien sea en la rea­
lización de exposiciones y debates orales o en las redacciones de dife-

1 A partir de ahora, se encomiarán leictrncias frecuentes j I Anexo M, en el que se


ofrecen y modo de cieinplot, una serie de posibles ejercicios de dase Se ha preferido
ofrecerlos asi para facilitar la lectura de este capitulo, teniendo en cuenta que, además,
algunos ejercicio» aWnd.in conjuntamente cuestiones tratados aqui por separado, pero
que, en ja práctica docente, ce pueden y se deben ahmdai de forma conjunta.
rente tipo. En ambos casos, el requisito previo es la creación de contex­
tos comunicativos. Como indica A. Camps, citando a Scardamiglia y
Bereiter, la enseñanza de la redacción debe concebirse como un proce­
so de elaboración del conocimiento para un destinatario y, para ello,
es necesario que el alumno experimente la tensión entre algo que
quiere decir y el lenguaje y la situación comunicativa que tienen sus
imposiciones (...) De ahi la necesidad de basar la enseñanza de la re­
dacción en situaciones reales de escritura.
(...) Cada actividad de escritura tendría que constituir un proble­
ma de tensión entre lo que se quiere deciry ¡a situación de comunicación, que
habría que establecerpreviamente (escribir fiara unos receptores identifi-
cables, con una intención determinada). De esta forma podría evitar­
se que el único problema que los alumnos tuvieran que resolver fue­
ra el de cumplir con un tarea escolar (1990, 16).
En situaciones de enseñanza los alumnos a veces redactan con una
finalidad concreta; pero no siempre será posible redactar «en situacio­
nes reales de escritura»; ahora bien, siempre será posible establecer
unas determinaciones contextúales lo más concretas posibles en la des­
cripción de la tarea propuesta —función, genero, tema, destinatario,
cantidad y distribución de la información, registro (Serafjni, 1985, 32;
Reyes, 1998, 197; Bjórk y Blomstand, 1994)A
Sentado lo anterior, conviene detenerse en cada uno de los dos proce­
sos-eje de la actividad, aunque frecuentemente vayan unidos. Eso es lo que
pretenden metodologías como los talleres de escritura (véase, por ejemplo,
Dclmiro, 1994), la programación por tareas o proyectos (Lacasa, 1995) o el
lenguaje integrado (Schnewly, 1995; Schnewly y Bain, 1998), que han sido
concebidas para potenciar e integrar la lectura y la escritura en situación.

8,3.2. La comprensión de un texto

Una de las aportaciones más importantes para la enseñanza de la co­


laboración de psicolingüistas y lingüistas está en el campo de la gramáti­
ca textual, por la luz que han proyectado sobre los procesos de compren­
sión. En 7.4.5 se repasó cómo describían esos procesos de Beaugrande y
Dressier o Van Dijk. De ello también se han ocupado psicólogos del
lenguaje como Luría (1979).

4 El libro de Bjftrk y Blomstand, editado en español (2000) al cuidado de C. Lomas


y A. Tusón ofrece una serie de propuestas didácticas de especial interés para los niveles
de ESO.
Partiendo de esos estudios, se han efectuado algunas aplicaciones a
las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Asi, Sánchez Miguel
(1993a y 1998) o fiero un modelo de comprensión epic supone unos ro-
rtaeimienlas para desentrañar la information, y unas anaudias para m ar ¡m
conocimientos previos. realizar inferenciasy auUmegular la interpretación.
Comprender un texto supone actuar en distintos niveles de proce­
samiento: icconut ei las palabras, construir las proposiciones, integrar­
las en secuencias, construir las m atrocstmctliras parciales, la macroes-
im aura general y la superestructura o esquema global (cuadro 31). íil

C uadro 31

C o n o c im ie n t o s N iv ele s d e l RrsuiT/vno
so b r e . PROCESAMIENTO

Significado de las palabras. Reconocer Se accede al significado


Forma ortográfica LAS PALABRAS lexical.
Forma de letras y sílabas.
Reglas que relacionan gi afeinas
con fonemas.

Esquema preposicional. C o n s t r u ir Se organiza el significa


Conocimientos sobre la lengua. p r o p o s ic io n e s do de las palabras en tér­
Conocimientos sobre el mun­ minos de predicado y ar
do fisico y social. gumentos.

Conocimientos sobre los tex I n t e g r a r las Se relacionan las propo­


los (señales sobre la progresión p r o p o s ic io n e s siciones enL/c sí.
temática del texto).
Conocimientos sobre el mun­
do físico y social.

Conocimientos sobre los tex­ C o n s t r u ir Se derivan del texto y de


tos (señales que indican en el LA MACRO­ los conocimientos del
texto la macroestructura). ESTRUCTURA lector las ideas globales.
Conocimientos sobre el mun­
do físico y social.

Conocimientos sobre los tex­ lNTERRKI ACION Las ideas globales se ar


tos (señales de superestructura). GLOBAL ticulan en términos cau­
Conocimientos sobre el mun­ sales, motivacionales, des
do fisico y social. cnpüvos, comparativos-
procesamiento en todos esos niveles no es absolutamente jerárquico,
sino que todos ellos interactúan entre sí —mientras leemos un enun­
ciado, desentrañamos el significado de las palabras y, al misino tiem­
po, establecemos hipótesis sobre el esquema o género— y con las me­
tas e intenciones de los interlocutores.
Rr.ili/ai las operaciones anteriores no solamente requiere unos co
not imicntos lingüísticos; en todos los niveles se precisa una combina
cíón de conocimientos sabré el mundofísico y social, sobre los textos y sobre
/ti lengua, es decir, la serie de competencias —enciclopédica, textual, cs-
tilisiic'.i y gramatical — que conjuntamente componen lina competen­
cia comunicativa (véase 7.2)
FJ procesamiento supone también poseer unas estrategias para uti­
lizar los conocimientos previos y realizar las inferencias adecuadas, así
como para «antorregular la interpretación», teniendo en cuenta los con­
textos y las metas de la lectura (Sánchez Migyel, 1993a, 99-105; tam­
bién Colomery Camps. 1996).
Cada uno de estas dimensiones y fases de la comprensión —pala­
bras, proposiciones, párrafos, conectores, esquemas parciales— puede
y debe ser objeto de una enseñanza puntual (Sánchez Miguel, I993j y
IV98. Véase Anexo 11, 2, 3, '1, 5. 7) que se debe combinar ton la prácti­
ca de la lectura global, de forma que las tareas de ejenzilación no hagan
perder la visión de conjunto de la actividad lectora (Coiomcr y Camps,
op. cit., 71). Y esto vale para todos los niveles de la enseñanza secundaria,
como nos indica la experiencia con los actuales alumnos de COU y del
nuevo bachillerato, muchos de los cuales —icti las puertas de la Univer­
sidad!— tienen graves limitaciones para captar la organización de textos
ex[K3sitivo-aigumentaiivos de cieña entidad y para resumirlos5.

8.3.3. La expresión

Si nuestra educación literaria tuviese que cmam itune a lograr


un objetivo único entre varios posibles, yo no vacilada en elegir el
cultivo de la capacidad de cxpicsión como fin primordial del traba

' Quizá dio cea convenient:u de la ptxa atención que ve previa a la comprenvión
textual en los nivele* pievim. torneeucliria .1 vu vea de la jxxa integration entre uso y
reflexión litigim iiiai ¡ mu las razones que ve han intentado explicar. De hevlio, las pro
puestas de Sánchez Miguel llaman la atención sobre la necesidad de que ésta no tea una
actividad exclusiva dr la clave de lengua, dado que- esleís aprendizajes, para ser tianslrri
bles, de he rían ser objeto de atención en todos los pie* evos de enseñanza (véase es(>cc tal­
mente Samite/ Miguel, 199.1b).
jo docente, por encima de todos los conocimientos gramaticales y li­
terarios que podamos transmitir a nuestros alumnos (Gili Gaya,
1965).
La tajante opinión de Gili Gaya se hace eco, sin citarla, de una tra­
dición pedagógica que se inició —y en gran medida se perdió— con la
retórica; pero también se anticipa a las concepciones más recientes so­
bre la escritura, como una actividad que implica conocimientos verba­
les y comunicativos no solamente en el terreno de la expresión, sino
también en el de la comprensión, y que por ello supone, o puede su­
poner, transformación del conocimiento y desarrollo de un saber me-
talingüístico.
Wells (1987, cit. por Colomer y Camps, 1996, 28-29) ha observa­
do que, cuando se habla de «saber leer y escribir», en las concepcio­
nes existentes en los medios educativos cabe distinguir cuatro nive­
les estratificados (cuadro 32). El primero, meramente ejecutivo, con­
siste en la estricta posesión del código escrito, que se ejercita, por
ejemplo, copiando de otro texto. En el segundo, funcional, la escritu­
ra se concibe como un acto de comunicación interpersonal, lo que
incluye saberes sobre la variación de la lengua escrita en función del
contexto y sobre ciertos tipos de textos. Un tercer nivel, el instrumen­
tal, consiste en el uso de la escritura para buscar y registrar informa­
ción; los posibles fallos se atribuyen a los contenidos más que al do­
minio de la escritura. F,1 cuarto nivel es el epistémico, que contempla
la escritura como un medio de transformación del conocimiento y la

C u a d r o 32

epistémico

instrumental

funcional

ejecutivo
tarea educativa se plantea objetivos de creatividad y de interpreta
ción crítica6.
La enseñanza de la lengua escrita debe abarcar siempre en la medi­
da de lo posible los cuatro niveles, de forma que todos se incluyan en
el epistémico. Consiguientemente, comentan Colomer y Camps
(ibid.), la programación de la enseñanza de la lengua escrita debe llevar­
se a cabo

no de una forma progresiva, pasando sucesivamente de un nivel a


otro, sino intentando proporcionar a los niños y niñas, desde el ini­
cio, un elevado número de oportunidades para que creen expectati­
vas sobre la utilización de la lengua escrita en los cuatro niveles in­
dicados.

Esto es lo que pretende en la actualidad la metodología de la ense­


ñanza de la lectura y la escritura en los primeros años. Frente a los mé­
todos tradicionales que se centraban casi exclusivamente en las habili­
dades materiales o ejecutivas, las planas y la copia, como requisito pre­
vio para las demás, hoy se pone énfasis en la necesidad de atender
simultáneamente al significado comunicativo y global, es decir a las
funciones instrumental y epistémica, Escribir con una finalidad desde
los primeros momentos Sel aprendizaje, y no sólo por escribir, es un
principio metodológico de aceptación general (Tolchinsky, 1993).
Pero, volviendo a los niveles secundarios, poner a los alumnos en
situación de escribir con una función epistémica no basta. Como obser­
van algunos autores (Flower, 1979, en Cassany, 1989, 129 ss.j también
en Bjórk y Blomstand, 1994), cabe escribir para uno mismo, para po­
ner en claro las propias ideas —prosa de escritor—, o para* los demás
—prosa de lector*1—; la primera situación es apropiada para abordar te­
mas que no se dominan y característica de muchos escritos escolares
(Scardamiglia y Bereiter, cit.). Esto guarda relación con la creación de
contextos, de que ya se ha tratado, y con las fases de la composición
de que ya se ocupó la enseñanza retórica al distinguir la inventio, la dh-
posiúo y la elocutio.

6 En Sacardamiglia y Bereiter, 1992, se establece una distinción entre textos de «de­


cir el conocimiento» y de «transformar el conocimiento» que se parece bastante a las fun­
ciones instrumenta! y epistémica de Wells. Allí se señala también la mayor complejidad
del segundo tipo, que se propone la solución de problemas retóricos que no afectan al
primero.
1 En estos modelos hay también cierta relación con los de Scardamiglia y Bereiter
aludidos en la nota ó.
El escritor experto, comenta Cassany, escribe prosa de helor y, al
tiempo que realiza las operaciones que corresponden a la invendo y la
disposido, organiza y administra la información y elabora el texto te­
niendo en cuenta a los destinatarios. Es decir, corno también observa
de Baugrande (1984, en Camps, 1990), no sigue unas etapas sucesivas
de concreción de contenidos, planificación y redacción, sino que gene­
ralmente realiza simultáneamente las operaciones de textualización a
distintos niveles —letras, frases, desarrollo conceptual, ideación, obje­
tivos del texto ; estos niveles se relacionan de forma interactiva y re
cúrrente a lo largo del proceso de composición, provocando reelabora­
ciones de mayor o menor calado cuando se consideran necesarias (Se-
rafimi, 1987; Bjcuk y Blomstand, 1994).
El escritor inexperto, por el contrario, se encuentra con un cúmu­
lo de operaciones que le resultan dificiles de coordinar y que le pro­
ducen lo que los autores citados denominan una sobrecarga cognitiva.
Por nuestra parte, hemos podido comprobar muchas veces estas difi­
cultades en situaciones escolares; por ejemplo, en la prueba de redac­
tar una carta a la que sometemos siempre a los alumnos al principio
de curso; a ello nos liemos referido en 5.3.3. Como allí se exponía, a
pesar de las instrucciones recibidas, la inmensa mayoría de los alum­
nos reacciona con p rom de lector; muy exccpcionaliucnte se consiguen
resultados tan sorprendentes corno el que también se recogía allí. De
ahí el interés para una primera observación de las capacidades de los
alumnos. %
Todos los autores coinciden en proponer dos principios para la
enseñanza de la composición escrita: (1) debe tener siempre presente
su carácter procesual y complejo y (2) se deben enfocar selectivamen­
te los problemas que se presentan. Así Flower sugiere la posibilidad
de tratar primero los contenidos en prosa de escritor, para clarificarlos
y organizados para uno mismo —lo cual se parece bastante a la /«-
vendo— y realizar después las operaciones de adaptación al destina­
tario que, a su vez, pueden considerarse equivalentes a la disposido y
elocu th retóricas.
Tanto Camps como Cassany o Bjork y Blomstand proponen
la adopción del modelo de Flower y Hayes (1981), que se recoge en
el cuadro 33 de la adaptación que se ofrece en Cassany, I.una y
Sanz, 1994.
Lo importante, en todo caso, es tener en cuenta todos los aspectos
del proceso y, al mismo tiempo, actuar selectivamente sobre unos u
otros, según la situación, los propósitos de la enseñanza y las capacida­
des de los alumnos en cada momento. Esto supone cuando menos
C u a d r o 33
Modelo de redacción de Flowery Hayes

programar y realizar actividades de production de ideas, de planificación,


de redacción y de revisión6. Camps (cit.) resume así sus puntos de vista:

(...) Ja enseñanza de la redacción tendría que partir de la propuesta


de actividades globales. La programación, en lugar de orientarse a la
ejercitación de habilidades y a la adquisición de conocimientos lin­
güísticos de forma aislada e independiente, podría orientarse a enfo-1

1 IJn.t potibilitljcl interesante puede to la redaction de un ¡wiiódiio «colar. £st.i <e


lu pl.inif.nlo a inrmulii tomo una actividad iraní oían* y con una loiucpción pura
mente ryaisitm ó c la tu i llura. cu vez de integrarse en la dase de lengua con una persper
tiv.i ctimumt.iliva y inuujl.
car selectivamente ]a atención en uno u otro de los aspectos impli­
cados (pág. 16).

Esto es también fundamental en la corrección, que debe abarcar el


plan, el contenido y Jasform as,, pero que no debe pretender llegar a todo,
sino ser selectiva, de acuerdo con los fines propuestos en cada momen­
to. Es un prudente consejo en el que coinciden Gili Gaya (cit.), Serafi-
ni (op. cit., cap. 7) y Cassany (especialmente 1993).
En una línea similar a la de Camps, Pasquier y Dolz, 1996 propo­
nen como principias pedagógicos la atención a la diversidad de los textos
sociales, el fomenta de un aprendizaje precoz —es decir, que atienda,
dentro de las posibilidades de los alumnos, a todos los aspectos desde
el principio— y en espiral—es decir, volviendo con mayor rigor y pro­
fundidad sobre los problemas—; de esta forma, en vez de dedicar aten­
ción exclusiva a unos textos en una progresión lineal —por ejemplo,
narración, descripción, exposición—, conviene atender en todos los
niveles escolares a la diversidad discursiva, variando los géneros con­
cretos y la dificultad de las cuestiones planteadas. Además, la revisión
debe abordarse como una tarea más del aprendizaje.
Pero, una vez planteada en su conjunto la enseñanza de la redac­
ción, es necesario insistir, como un aspecto esencial del desarrollo pro
pía me lite lingüístico, es decir, de la elocutio en sus dos dimensiones, co­
hesiva y retórica o estilística. Se trata de recordar aquí lo que nos dice la
psicolingiiística sobre la transformación de la ¡ndexicalidad externa del
lenguaje en indexicalidad intema, que posibilita la conreferencia y la
textura (4.3.4 y 4.5); esa transformación es una fase esencial del desa­
rrollo comunicativo y está vinculada a la escritura. La destreza en los
mecanismos de cohesión y la adecuación de registros y estilos a cada situa­
ción comunicativa se tienen que desarrollar enfrentándose con estruc­
turas de la lengua que sólo en ciertos contextos de escritura se produ­
cen, como afirmaba el documento inglés que se citaba en el aparta­
do 8.2.1. Es aquí, por lo demás, donde uso y reflexión sobre la lengua
mejor pueden integrarse (8.4 y 8.5).

8.3.4. El resumen

Una actividad que debe ser realizada de forma sistemática a lo lar­


go de la enseñanza primaria y secundaria es el resumen de todo tipo de
textos. En él se produce una integración completa de comprensión y
expresión y su dominio es un requisito imprescindible para todo tipo
de trabajo intelectual y en muchas circunstancias de la vida social9. En
principio, un resumen es «un texto más breve [que el original] que
sólo utiliza del primero las informaciones más importantes» (Serafini,
op. cit., 221).
A menudo, las técnicas de resumen se han dado por supuestas o se
han tratado de forma intuitiva y asistemática. La discusión se centraba
a menudo sobre la conveniencia o no de subrayar ciertos enunciados
«principales», o «ponerlo con las propias palabras». Un modelo discur­
sivo nos ayuda a comprender mejor los procesos de resumen y propor­
ciona métodos para intervenir pedagógicamente de forma sistemática.
Tal es, por ejemplo, el caso de las macrorreglas de Van Dijk, que pue­
den presentarse como verdaderas estrategias de resumen a los alumnos,
ayudándoles a decidir cuándo la idea está en el texto original y basta
con saber seleccionarla, o es necesario reconstruirla con las propias pala­
bras (7.4.5).
El respeto riguroso a las ideas del original, sin mezcla de la voz del
que resume, parece en principio algo inherente a esta actividad (Reyes,
1998, 232). Pero no existe tal acuerdo entre los propios expertos —pe­
riodistas, escritores y críticos literarios—, entre los cuales a veces no se
percibe una distinción clara entre resumen y comentario (Serafini,
ibíd.). El problema radica en que un resumen tampoco es un texto neu­
tro, sino que también le es aplicable lo observado acerca del contexto
y la fimeión (8.3.1). El autor del resumen posee sus propios conoci­
mientos y puntos de vista sobre el tema y lo realiza con un fin deter­
minado; como observaba Kcrbrat-Orecchíoni, la objetividad no deja
de ser un artificio retórico (7.4.3).
Como propone Serafini citando a Calvíno, la cuestión, debe abor­
darse considerando que resumen y comentario, más que dos escritos com­
pletamente diferentes, son los dos extremos de un continuum (ibid., 222).
Pedagógicamente, es conveniente distinguir entre resumen, paráfrasis y
comentario crítico; pero, de acuerdo con lo observado en el epígrafe an­
terior sobre los contextos de la redacción, hay que tener muy en cuen­
ta la finalidad del resumen y las características del texto resumido. El
papel que adopta quien resume el argumento de un relato literario no
es exactamente el mismo que el de quien recensiona un texto informa­
tivo de carácter académico o una noticia periodística. También modi­
fican la tarea los destinatarios y, así, no es lo mismo resumir para uno
mismo que hacerlo para los compañeros, el profesor o el director de

9 Y sería muy importante que la actividad se llevara a cabo de forma similar en to­
das las materias.
una empresa. Por otra parte, cada tipo de texto presenta sus propios
problemas. Es más fácil ser «objetivo» y fiel al original al resumir un
texto informativo que un texto de opinión; es más sencillo resumir el
argumento de un relato canónico que otro con alteraciones estructura­
les —comienzo in media re...— de la secuencia cronológica o de la voz
del narrador. Todas estas cuestiones sugieren caminos para programar
los tipos de textos que se van a resumir y para concretar las tareas en
cada momento, en la línea propuesta en apartados anteriores.
También hay que atender a los problemas concretos de textualiza-
ción que se le presentan al alumno, tanto en las relaciones de coheren­
cia léxica y, en general, semántica, como, sobre todo, en los mecanis­
mos de cohesión que implican relaciones lógicas. En ios textos argu­
mentativos y de opinión, además del problema de transcribir las
conexiones lógicas, existe el de la subjetividad y la polifonía (Anexo II,
5, 6, 7). La dificultad principal para la comprensión y el resumen de
este tipo de textos está precisamente en distinguir la voz del enunciador
y las voces de otros que se citan, casi siempre como contraargumentos,
para polemizar con ellas (véase 8.5.4.4; también Camps, 1995).

8 .4 . D e s a r r o l l o l in g ü ís t ic o y a c t iv id a d m e t a l in g ü ís t ic a

Al tratar de la comprensión y la expresión, se ha hecho inevitable


aludir en múltiples ocasiones al control de la actividad verbal por par­
te de los alumnos y a los conocimientos necesarios para ello. Con esto
se plantea la cuestión central de las relaciones entre uso, reflexión y co­
nocimientos sobre la lengua.

8.4.1. A ctividad lingüistica y gramática

Seguramente el problema de las relaciones entre conocimiento


práctico de la lengua y conocimientos gramaticales ha sido el más de­
batido en la enseñanza. Los dos postulados extremos —«lagramática
no pinta nada en la enseñanza» / «los conocimientos gramaticales son impres­
cindibles»— han tenido sus defensores y sus detractores (Narbona,
1989b). Algunos han sido aludidos al referirnos al comienzo del capi­
tulo 1 a unas declaraciones de Emilio Alarcos en contra de la enseñan­
za de la gramática y, a lo largo del mismo capítulo, a la tradición didác­
tica. En una línea antigramaticalista, in principio fu it Américo Castro
(1922); en la contraria pueden citarse algunos testimonios ilustres,
como los de Llura br.ukcnbury o Rodolfo l.cnz (en Álvarez Mén­
dez, 1987). quienes propinen una enseñanza indiuliva y elemental de
l.i gramática desde los primeros niveles. Una |x>siuón especial la adoptan
quienes, como Salvmloi Fernández Ramirez, delicndcn una enseñanza
grani.iiic.il auiónoma -p o r supuesto, sólo .1 partir de cierta edad—, que
diferencian de la enseñanza de la lengua basada en el comentario y la
composición—, aunque en contacto con ella (119-11 ] 198f>)101.
De todas jornias, la tendencia más general lia sido siempre recono­
cer que el fin de la enseñanza es el dcsairollo de las capacidades de uso
y que también son necesarios ciertos conocimientos gramaticales,
siempre en relación con el uso; los textos normativos son unánimes y
el profesorado está bastante convencido de ello. Pero cuando se quie­
re profundizar en la vinculación entre actividades gramaticales y activi­
dades de uso, su 1gen dos tipos de dificultades; de un lado, se plantea
la diferencia entre los conocimientos implícitos de los hablantes y las
gramáticas científicas, .1 la que también nos liemos referido en ZA\ de
otro, la forma de expheitar y sistematizar unos conocimientos acerca
de la lengua o «gramaticales».
Kl planteamiento adecuado del problema, en nuestra opinión, parte
del hecho —que a veces parece ignorante en la enseñanza— de que* no
existe posibilidad de usar la lengua, ni en las situaciones más espontá­
neas, sin realizar un control de esc uso, es decir, sin algún tipo de a c ttv t-
tlildMetit¡nt£Ít¡st¡c<i; al dirigimos oralmente a alguien, al leer y al escribir,
es imposible no preguntarnos cómo lo decimos, cómo lo escribimos,
qué me quieren decn (Comben, 1990, 2I)". No son, por tanto, de reci­
bo las proclamas antigramaticalislas de ciertas autoridades científicas o
pedagógicas cuando lo que se rechaza es convertir a la descripción gra­
matical en un fin. Por recordar un ejemplo extremado e ilustre, es tan
proverbial el éxito de ciertas propuestas pedagógicas de Frejnet en el te-

10 «I-I aprendizaje de mui lengua no implica necesariamente, ju te mira de certa, el


conocimiento de la (ñamauca ,, lim tñ a n m d ellen gu a je scrij lodo lo que podernos enten­
der por ul actividad, si ujsimcituh el aprendizaje de las nociones gr.imaiic.ilei... La con
siderasión lirniifita del lenguaje, la dasifiiacHin dr moitriius y sintagmas, el discerní
miento de la etiuu nir.i de lin Irnótiirnos raptesivus innrtr el mismo inicies que el es
indio fie otro genero de estructuras y nene su puesto Ic^ninm en la escuela. Si los
mutiladlos aprenden jonjeramente la anatomía de las plañías y l.i fisiología del cucjpo
Inmuno, iu> hay razón pan que no examinen de cerca cue gran producto natural y cut
tni.il que es el lenguaje* (p.ígs 52-53).
11 íinniEieii i it.i lj siguientr conclusión de Kauniloflf Smith (IV83): -Los nictapnxe
sos son un componente esencial de la adquisición, que funciona continúametuc ¡1 tollos
los niveles del desarrollo.-
rrcno de la enseñanza de la lengua y de la escritura como su inquina con­
tra la gramática (1968, especialmente tercera parte). Ahora bien, tanto en
sus aspectos más generales como en algunas de las técnicas concretas
para el aprendizaje de la lectura y de la escritura, los métodos naturales
de Freinet llevan implícitos una consideración metacomunicativa y un
trabajo meta lingüístico; así su propuesta de partir del «texto libre» no
pretende otra cosa que habituar a niños y niñas a la creación de situacio­
nes y hábitos de comunicación; técnicas como la imprenta escolar, que
obliga al niño a seleccionar y colocar las letras como un antiguo impre­
sor, hacen tomar conciencia de los fonemas, las sílabas y las palabras;
son un ejercicio de indudable carácter «gramatical» a esas edades.
Actitudes antigramaticalistas como la de Freinet se explican histó­
ricamente como reacción contra una concepción descontextualizada y
formalista de la enseñanza gramatical. La actividad gramatical, además
de limitarse a la oración, se ha llevado a cabo en muchas ocasiones por
ella misma y separada de otras actividades. Lo de menos es por qué o
para qué se decía una determinada oración; lo principal era describir
tal esquema sintáctico. Ya se señaló, por otra parte, que una competen­
cia gramatical básica la adquieren de forma implícita todos los chicos
en torno a los cuatro años; una enseñanza gramatical de este tipo sir­
ve, en todo caso, para describir las formas y categorías de esa compe
tencia, no para mejorarla.
El problema, por tanto, no está en una afirmación o una negación
tajantes; está en delimitar el qué —el tipo de gramática—, el cuándo y el
cómo, es decir, en delimitar la relación que se establece entre la actividad
comunicativa, la actividad metalingüística implícita de los hablantes y
las explicaciones gramaticales, así como el grado de explicitación de la
información gramatical. En lo que al principio de este estudio denomi­
nábamos «tradición didáctica», así como en las aportaciones de la lin­
güística aplicada, se ha recurrido usualmenic a términos como gram á­
tica implícita —para designar los conocimientos de cualquier hablante
sobre su propia lengua— frente a gramática descriptiva y científica —la
descripción del sistema en un determinado marco teórico— y a gramá­
tica ¡tedagíge/t y normativa --su adaptación a la enseñanza. En la mis­
ma línea se sitúan las reflexiones de Besse y Porquier (1984) sobre la ne­
cesidad de diferenciar entre unos conocimientos reales de los hablan­
tes acerca de su lengua —su gramática interiorizada— y las gramáticas
ex p lícita sporque se trata de cosas muy diferentes y porque las segun­
das poseen un carácter abstracto y reductor de los fenómenos del hablar
que interesan al profesor (págs. 13-30); en Francois, 1974, y en Caste-
llá, 1995, se encuentran observaciones similares.
Además, si lo que se pretende es que la enseñanza gramatical con­
tribuya al desarrollo de las capacidades comunicativas, lo lógico es par­
tir de la solución de problemas de expresión y de significado en con­
texto, tal como se proponía en 6.4. Decir esto supone, además de defi­
nir un modelo pedagógico, como se va a intentar enseguida, encontrar
la dimensión y el lugar adecuados para la enseñanza gramatical en el
conjunto de la actividad lingüística y metalingüística que se lleva a
cabo en dase de lengua.

8.4.2. Desarrollo metalingfiütico y gramática

Como se ha observado al tratar de la comprensión y la redacción,


la actividad metalingüística se efectúa a distintos niveles, y siempre en
dos ámbitos, el de Ja gramática formal, o codificación, y el de la com­
petencia social, o inteipretación. Una gramática formal, equiparable a
la competencia lingüística de Chomsky, ha sido adquirida en lo esen­
cial hacia los cuatro o cinco años; por lo tanto, como también se ha in­
dicado, enseñar gramática en este sentido es hacer reflexionar de forma
sistemática sobre lo que se hace espontáneamente, actividad menos
sencilla de lo que parece, como muchos han señalado (entre otros, Bes-
se y Porquier, op. cit). Pero, conforme las demandas funcionales y co­
municativas se amplían (Halliday, 1982), requieren un control más
consciente de los aspectos formales y, sobre todo, de los sociales. Tal
control se adquiere, en todos los niveles de la lengua, a veces mediante
la corrección de errores por los que saben —«no se dice “güelo” sino “abue­
lo”; no se dice “had” sino “hice”; ahora no se puede dcciH'mear” sino
“orinar”; se saluda al entrar; esa palabra aquí no significa..., sino...; no
se entiende bien la relación entre esas frases; un informe empieza...».
A veces es la observación la que enseña a im itar unas reglas y estrategias
de uso adecuadas a cada situación —«hay formas muy diversas e indi­
rectas de dar una orden..,», «es conveniente anteponer y destacar por la
entonación la expresión sobre la que versa el contenido informativo
de una frase».
Este modo de proceder, basado en la corrección y la imitación, de
bidamente planificado, es perfectamente utilizable en la enseñanza;
para ello, ha de tener presente el desarrollo metalingüíslico de los alum­
nos (Gombert, 1990). Todos los que lo han investigado distinguen en
él al menos dos fases; al principio se adquiere un control ejecutivo, que
permite a los hablantes operar sobre sus propias producciones e inter­
pretar las ajenas; progresivamente, ese control se hace más consciente
y finalmente puede ser verbal izado en furnia de paráfrasis o rxpluwióii
(Eontercorvo, Orsolini y Zucchermaglio, 1989). Combcrt, por su par
te, distingue, de forma similar, entre actividad cpilhiRiiislica —un con­
trol aún no consciente— y actividad nitudmgüiitica propiamente dicha
(op. rit., 21 24). Es esta una distinción esencial para la planificación de
la enseñanza gramatical pues, en los niveles a los que nos referimos
—y seguramente en todos— es necesario respetarla en las actividades
y tener muy en atenta el papel mediador del lenguaje del profesor en
el paso de un tipo de capacidad a otro, asi como las dificultades que tal
paso ofrece, para que los apoyos se sitúen en la zona de dcsarmllo pró
xinto (véase 4.2.1).
Por otra parte, aunque algún tipo de actividad metalingúistica y
mctapraginática acompaña siempre a la actividad verbal, todos los es­
tudios subrayan la importancia que para su desarrollo tiene el aprendi­
zaje del lenguaje escrito; lo señalaba Vigotsky hace mucho tiempo
(1934; vid. 4.2.2), se aprovechaba de ello, como ya se ha comentado,
Freinet en sus métodos naturales y lo han verificado cxperimentalmcn-
te, entre otros muchos, Carton y Pratt (2991). No sería posible apren-
der a leer y escribir sin el desarrollo de una consciencia de la ai ticula
ción del lenguaje en unidades —letras, silabas, palabras, enunciados,
párrafos, texto— que se relacionan y agrupan. Tal desarrollo irá siendo
más complejo en fases posteriores, conforme los mundos de referencia
y los textos se hagan más largos, variados y complejos.
Se ha debatido si tal consciencia desarrolla la capacidad de leer y
escribir o, si por el contrario, son las actividades de lectura las que
ayudan a desarrollarla (Gombert, np. di., 45-58); pero lo que le inte­
resa al profesor es aptovcchar la interacción entre el desarrollo de
unas capacidades metacognitivas y unas actividades de uso de la len­
gua, utilizando los problemas que surgen en las actividades de com­
prensión y expresión, sobre todo de textos escritos; así se profundiza
en la actividad rnctalingiiística y los alumnos tomarán conciencia
progresivamente de las categorías, funciones y estrategias verbales. I.a
lectura y, sobre lodo, la redacción nos proporcionarán innumerables
posibilidades para ¡r explicando conceptos y aclarándolos progresiva­
mente, tanto acerca de la palabra como de la oración o del texto
(Anexo II, 4).
Asi pues, si se programan de forma adecuada, por una pane, unos
ejercicios de comprensión, de expresión y de corrección de atores y.
por otra, el comentario y la reflexión dialogada con el profesor y con
otros compañeros sobic esos ejercicios, se está fomentando la verbali­
zation y, con ella, la consciencia de unas operaciones o procedimien-
tos metal ingiií.Micos. Hablar ton los alumnos sobre lo que hacen con
tos textos, es colaborar al desarrollo de «un lenguaje sobie el lenguaje»,
es decir un mctalcnguajc (4.2.1). Oira cosa es que esc tnetalenguajc
coincida o no con el tie las descripciones de los lingüistas; pero deben
prevalecer criteiios |K'dagógicos sobre el rigor científico, como opina
ban Res.se y Porquier.
l'.n todo cuso, m algo ha debido quedar claro es que en un marco
comunicativo las relaciones entre uso y conocimientos lingüísticos no
pueden abordarse como relaciones entre «la descripción del sistema y
las diferentes realizaciones del mismo», como tezaban algunas orienta­
ciones pedagógicas en el pasado, sino más bien al contrario, tomo las
O)x.raciones de «sistemalibación» y generalización de los usos. Una ac­
tividad fía tmnenk, debidamente planificada, de comprensióny producción de
acias de comunicación concretos, sobre todo de textos escritos, implica neceutñá­
menle aprendizajes wetrthngíiísticos y gramaticales que también deben ser ad­
ministrados por elprofesor; remóldense las opiniones de Lyons sobre es­
tas cuestiones con las que se iniciaba d apartado tí.2.
La cuestión, por lo tanto, está en cómo graduar la actividad «gra­
matical» en las aulas, en hacerla más o menos explícita y en decidir has
taqué punta se debe convertir en conocimiento sistematizado de Lis alumnos.
Entre la actividad metalinguistic.! «norma]» de los hablantes, o grama
tica implícita, y la enseñanza gramatical sistemática hay todo un cami­
no que el profesor debe graduar; es decir, la enseñanza debe tener pre­
sente y aprovecharse de la secuencia desarrollo sociotingüistico —>control
ejecutivo -* explicitación verbal En la enseñanza primaria y al principio
de la secundaria parece más que suficiente conseguir que sr identifi­
quen fíperattvamenle y se etiqueten —-esto es un nombre, un vetbo, una
oración, un cuento o relato literario..."— las categorías en los casos
prototípicos y que, en todo caso, se den explicaciones elementales, de
carácter descriptivo y semántico — un nombre designa personas, ani­
males o cosas»—, aunque sean «científicamente» inexactas o, mejor, in
completas12. En cuanto a la necesidad de presentar los conceptos lin­
güísticos de una forma más o menos ordenada y sistemática, sobre
todo en los primeros niveles, sería necesario ofrecer los conceptos con­
forme van surgiendo los problemas. Este principio está muy alejado
del que diiige la confección de los manuales de lengua española, jiero
es la manera de organizarse un manual de una segunda lengua, donde

12 Ya hace mucho escribía Gilí Gaya: «En el arte de ser incompletos sin ser inexac
tos está el secreto de Jos programas escolares cíclicos» (1952).
normalmente se ofrecen los paradigmas gramaticales al hilo de un pro­
blema comunicativo —así, la presentación de uno mismo exige cono­
cer el presente de indicativo; la narración, los valores de las formas del
pasado; la formulación de una hipótesis, formas del subjuntivo y del
condicional...
En todo caso, son el momento y la experiencia los que nos acon­
sejarán «pasar por encima» de ciertas cuestiones o profundizar en un
determinado problema, de acuerdo con los conceptos de desarrollo y
aprendizaje descritos en 4.2. Pero sólo en niveles superiores de la educa­
ción secundaria puede tener sentido cierto rigor en la descripción for­
mal y funcional de las categorías de la comunicación y de la lengua.
Entre uno y otro estadio, lo más importante es realizar las operaciones
adecuadas para facilitar el paso. Así, entre una «definición» semántica
e incompleta de nombre y otra que incluya criterios morfológicos y
sintácticos, será imprescindible haber realizado muchos ejercicios de
nominalización de verbos y adjetivos. Lo que se propone es, por tan­
to, un proceso cíclico o en espiral; si no se hace así, no deberá sorpren­
demos que bastantes alumnos de trece y catorce años digan que «blan­
cura» o «libertad» son adjetivos y que «descrubrimiento» o «existencia»
son verbos. Análogamente, un concepto intuitivo y genérico de «texto
narrativo» podrá ir aquilatándose y dividiéndose al hilo del contacto
con toda la diversidad de géneros narrativos literarios, técnicos o perio­
dísticos.
Dos son, para concluir, las falacias ique sin duda tienen una fúnda-
mentación en las limitaciones del paradigma formal. En primer lugar, la
de que puede realizarse algún aprendizaje lingüístico y comunicativo
sin un aprendizaje gramatical, entendido corno desarrollo metalingüís-
tico y metacomunicativo de los alumnos; en segundo, la no menos pe­
ligrosa de confundir ese aprendizaje —tanto en los aspectos formales
como en los sociales, estratégicos y textuales— con la explicación
previa y sistemática de cualquiera de esos aspectos desde una deter­
minada posición teórica. Con tal explicación no se enseña «lengua»
sino «lingüística», lo cual puede justificarse como objetivo de la ense
ñanza, pero reconociendo que se trata, como observara Fernández
Ramírez, de otra cosa. Dicho de otra forma, se pueden considerar
como objetivos de la enseñanza gramatical (1) crear un metalenguaje
compartido entre profesor y alumno, (2) revisar los propios textos,
(3) dominar la normativa y (4) poseer una cultura lingüística (Caste-
llá, 1994); pero esas finalidades están jerarquizadas por el orden en
que se enumeran y la última sólo puede y debe alcanzarse como re­
sultado de las demás.
8,5. H a c ia u n m o d e l o p e d a g ó g ic o
D E « G R A M Á T IC A D E L A C O M U N IC A C IÓ N »

Todo este trabajo ha estado dirigido a justificar la necesidad de un


modelo pedagógico d e gram ática basado en los modelos de carácter comunicati­
vo. Como habrá resultado cada vez más evidente a lo largo de los capí­
tulos anteriores, la ventaja de una perspectiva funcional está en las ca­
racterísticas del propio modelo. Por otra parte, es difícilmente discuti­
ble la necesidad de distinguir entre categorías explicativas en el terreno
científico y su utilización en la enseñanza (por ejemplo, Besse y Por-
quier, op. cil.\ Narbona, 1989b). Por eso, como nos recuerda Bnimfit
(1987), la mayor adecuación pedagógica de un modelo comunicativo
no evita los problemas de su aplicación; es decir, la necesidad de con­
vertir los contenidos científicos en contenidos pedagógicos (Coil,
1987a). También se ha sostenido aquí que, para ello, es inevitable un
cierto sincretismo. Además de las zonas que la teoría deja sin explica­
ción, el hecho de que existan diferencias teóricas y el que, por lo tan
to, las categorías de análisis sólo cobren sentido en el seno de una teo­
ría determinada, supone sin duda una dificultad para el sincretismo;
pero no somos los únicos en pensar que es conveniente —-e inevita­
ble— en la enseñanza (Francois, op. cit.\ Besse y Porquier, op. cit., 61-70;
Castellá, 1994).
Para conseguir un sincretismo pedagógico habrá que partir de las
coincidencias y la coincidencia fundamental de los modelos comuni­
cativos está en atender a las tres dimensiones déla competencia comu­
nicativa, la competencia s o á a ly estratégica, la textual y la form al. En los
apartados anteriores se ha analizado la importancia de estos tres aspectos
en la planificación de la enseñanza. Ahora toca concretar los conoci­
mientos de los alumnos, es decir, las categorías que deben ir adquirien­
do para describir el contexto —que condiciona las estrategias de los ha­
blantes—, el texto y su organización y las form as lingüísticas de los enun­
ciados y oraciones (véase 4.3.3 y 7.2).

8.5.1. Los componentes de una «gramática de la comunicación»

Entre quienes se han planteado el problema de un modelo o plan­


tilla pedagógica de los conocimientos lingüísticos existen notables
coincidencias. Zayas y Rodríguez, 1992, proponen una división del
aprendizaje gramatical en los ámbitos <on textual, textual y oracional y
enumeran las categorías lingüísticas coi respondientes a cada ámbito.
Zayas, 1994b, realiza una división similar, partiendo de la considera­
ción del texto como acto com unicativo - en contexto— y como regis­
tro verbal —con dos clases de reglas, las del nivel textual y las del siste­
ma de ¡a ¡enguau , Casi ella, 1994, enumera los temas de una «gramática
pedagógica del uso de la lengua» en forma de preguntas que debe hacer­
se un usuario acerca de su lengua y las agmpa en tomo a (1) la adecua­
ción del texto a) contexto, (2) la coherencia informativa, (3) la cohesión
textual, (4) sintaxis y morfología, (5) léxico, (6) fonética y ortografía. Joli-
bcrt 1995 realiza una distribución bastante similar, distinguiendo (1) los
índices del contexto de situación y textual, (2) las huellas de los pará­
metros de la situación, (3) las características del tipo de texto, (4) de su
superestructura, (5) el funcionamiento lingüístico global del texto, (6)
el funcionamiento de la frase y (7) de la palabra y el grafema. J. J. de
Bustos, 1993 propugna una enseñanza de la lengua que inserte la gra­
mática de base oracional en una gramática del discurso y agrupa las cues­
tiones en tomo a la deixis, la modalización, la condiciones pragmáti­
cas y estilísticas —orden de palabras, uso de las formas verbales...—,
los elementos de cohesión y los tipos de discurso.
Como se puede apreciar, las propuestas anteriores incluyen y dis­
tinguen en todos los casos categorías del contexto de comunicación —en
el que incluyen categorías «prelíngüísticas» y lingüísticas— y del texto.
Difieren, en cambio, en la forma de relacionar texto y sistema form a l de
la lengua; en unos casos se inclinan por distinguir los niveles del texto
y la oración; en otros, el estudio de todas las categorías lingüísticas se or­
ganiza desde una perspectiva textual. Con ello reflejan los problemas
teóricos que existen para distinguir en el análisis entre semántica y
pragmática o entre funcionamiento y estructura.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se propone el esquema del
cuadro 34 (véase pág. sig.), adaptado de otro que se ofrecía en Gonzá­
lez Nieto, 1994a. De acuerdo con él, la enseñanza de la lengua debería
proporcionar a los alumnos los siguientes conocimientos:

Contexto de comunicación: Se debe enseñar a los alumnos a recono­


cer los diferentes ámbitos del discurso y los mundos de referencia —o com­
petencia enciclopédica - en que se desarrolla el acto de comunica­
ción; los parámetros de la situación de comunicadon, que incluyen los

IJ Para una aplicación integrada de lectura, escritura y reflexión gramatical con este
esquema, véase Rodríguez, Martínez y Zayas, 1995.
1 Tu r m a s
C ontexto T exto
| LIN OUlSUCAS

Pl ANIHCACJÓN TEXT. Moderna y palabra


Á m b i t o d e i d is c u r s o
A (tipo, género) Nombres
M u n d o s d e re fe r e n c ia
S it u a c c o m u n ic a t iv a !
t> •l-mimut ión (marcmf Categorías Verbos
P a p e le s s o c ia le s ¡ c ■ RegistroA, modo Léxicas Adjetivos
C oherencia Adverbios
YCOHESIÓN
d e lo s in te r lo c u t o r e s
( h ip ó t e s is s o b r e ) A Pronombres
I n te n c ió n - f u n c ió n C Global y lineal Determinantes
Categorías Morf.
(h ip ó te s is s o b r e ) 1 Progr. Tem. Morfológ Afijos grarnat.
INTERTEXTUAUDAD
O (fuñe pragm.)
( C o m p e t e n c ia te x tu a l) Secuencias I-nlaces
Párrafos Relac léxico-semánticas
Repel, léx. y pron. Sintagma o grupo
CPonedores Oración (estruct. y modal)
Tropos relór. y pragm Pune, semánt ysintáct.

papeles Je los participantes que, entre otras cosas, explican su carácter más
o menos formal. Los alumnos deben aprendera interpretar las iulencio-
nes de los ciHincudorcs, a reconocer la función comunicativa de los tex­
tos y a formular como receptores las hipótesis adecuadas acerca de todo
ello. Deben tomar conciencia de la intertextualiJado competencia textual,
es decir, de la existencia de formas social men te compartidas de organi­
zar la interacción verbal,
¡exto: Como consecuencia de lo anterior, se debe enseñar la plani­
ficación de los textos de acuenlo con determinados tipaj. esquemas y g/
ñeros; los procedimientos y marcas de h enunciación por los que el lo­
cutor se luce presente, manifiesta su subjetividad (modo) o inc orpora al
receptor; la existencia de registros y estilos condicionados por los ámbi­
tos. los mundos de referencia y los participantes. Se debe a premier a
usar y reconocer los procedimientos para lograr ¡a coherencia y cohesión
linca! y global de los textos, su estructura en parles —párrafos, secuen­
cias—, los mecanismos verbales ócprogresión temática, el papel de las re­
peticiones y corre/erennas y el ile los eonee/ores. También, las elecciones lé­
xicas significativas; los tropos retóricos y pragmáticos, en la terminología
de Kcrbiai-Orecchioni, es decir, los actos Je halda indirectos, sentidos fi­
gurados c implícitos de todo tipo.
formas linguistteas: Se debe aprender a reconocer las categorías mor­
fológicas y léxicas, las estructuras del sintagma y las de la oración. En este
campo, parece conveniente respetar una clasificación bastante estable,
basada en las denominaciones tradicionales corregidas por las aporta­
ciones más seguras del estructural¡smo. En las relaciones entre las pala­
bras se deben conocer las de carácter fo rm a l —composición, deriva­
ción...— y las semánticas. En la semántica léxica se hace necesario tener
más en cuenta las aportaciones de la semántica cogniliva —prototipos,
marcos,, guiones— que las de la semántica estructural; esto es compati­
ble con el mantenimiento del término campo, aunque nada impide in­
troducir el de marco (de experiencia). También es necesario incorporar la
diferencia entre funciones sintácticas y semánticas, o argumentos.

Se ha optado por separar los conocimientos en contexto, texto y fo r ­


mas lingüísticas para diferenciar pedagógicamente los tres niveles —es­
tratégico, textual y formal— de la competencia. Pero, como es inevila-
ble, por las razones ya apuntadas, tal separación ofrece algunos proble­
mas. Así, la adecuación podía presentarse como una categoría del
contexto, relacionada con la situación y la competencia textual; se presen­
ta como categoría mediadora entre texto y contexto porque la coherencia
también depende de ella. La relación entre form as lingüisticas, texto y
contexto se ha representado mediante unas líneas punteadas que inten­
tan reflejar cómo las primeras funcionan en todas las dimensiones de
los componentes textual y contextual (producen adecuación, correspon­
den a unos registros, sirven de marcas de la enunáaáón, de la modalida-
ció n y de la cohesión...); pero con ello,tampoco se resuelven todos los pro­
blemas. Uno no poco importante es el de las relaciones entre sintaxis de
la oración y del texto; otro, el de la ubicación de las relacionesform ales y se­
mánticas entre palabras, dada su relación con la repetición léxica como
mecanismo de cohesión; otro más, el de la separación entre funciones
pragmáticas, que se ubican en el texto, y las semánticas, en la oración.
Estas cuestiones son simplemente ejemplos de la dificultad más ge­
neral para establecer unos límites entre el estudio de la lengua como
texto y como sistema formal. Tal distinción es conceptual y pedagógi­
camente necesaria, aunque el sistema no se conciba en un modelo fun­
cional de la misma forma que en un modelo formal. Aquí nos falta
una referencia teórica que nos ofrezca una descripción funcional com­
pleta y apta para su utilización pedagógica. De todas formas, la pers­
pectiva metodológica debe ser, como se ha dicho, predominantemen­
te textual. A continuación se ofrecen algunas aclaraciones a las cuestio­
nes que esta forma de proceder plantea, procurando ejemplificarlas
mediante algunos ejercicios-tipo, para lo que se efectúan las correspon­
dientes llamadas al Anexo II.
8.5.2. Texto, fu n ción y contexto

Las categorías referidas al contexto, en los términos que se acaban


de formular, más que como conocimientos transmisibles mediante
una explicación, deben presidir toda la enseñanza en el sentido que se
ha planteado al tratar del modelo de comunicación, de la compren­
sión y de la redacción; es decir, como condicionantes de la planifica­
ción y de la elaboración dej texto de las que progresivamente se debe
lomar conciencia.
A este respecto, no nos resignamos a dejar de comentar el uso pe­
dagógico totalmente equivocado, por simplificad or, que se ha hecho
de las funciones de Bühler en los programas y en los manuales escola­
res. El éxito de la versión ampliada de dichas funciones ofrecida por Ja-
kobson, 1963 (209-248), las ha convertido en un cliché estereotipado
que se ofrece, dentro de un modelo de comunicación simplificado
(véase 7.3), como una lista cerrada que se adapta a cada uno de los ele­
mentos de la comunicación como anillo al dedo. A continuación se
ofrecen unos breves enunciados que permiten comprobar la presencia
o el predominio de una determinada función y ahí acaba todo.
La forma de proceder debe ser muy diferente a ésta. Si hablar no es
simplemente codificar y decodificar, sino comprender o interpretar, el
concepto de función y el camino que va del lenguaje como síntoma y
como índice al lenguaje como símbolo son, ante todo, directrices para
una planificación del aprendizaje lingüístico; y son también tres pers­
pectivas de todo acto de comunicación. Sólo tiene sentido convertir
lodo esto en conceptos para los alumnos de forma progresiva, como
resultado de la reflexión sobre los procesos comunicativos, es decir, de
la misma manera que los conceptos gramaticales.
Una norma general debe ser plantear siempre a los alumnos cuestio­
nes del tipo «de dónde procede este texto, quién lo ha escrito, qué se pro­
pone el autor, a quién va dirigido». Un buen ejercido inicial puede consis-
lir en comparar textos diferentes que comparten unos contenidos temáti­
cos pero cumplen funciones diferentes. Las transformaciones de textos o
la consideración de textos con estructuras o esquemas inadecuados son
también una forma de abordar la adecuación a la situación y a la función;
los Ejercidos ¿le estilo de Qucncau o las Historias de cronopios de Cortázar pro­
porcionan material y sugerencias para ello (véase Anexo II, 1 y 6).
Actividades de este tipo, así como la continua apelación a los dis­
tinto s esquemas y estructuras textuales, y a los estilos o registros em-
picados deben proporcionar a los alumnos una progresiva conciencia
de la relación enlre contexto y planificación textual; sobre ello ha de ba­
sarse el conocimiento de los géneros textuales más usuales en los distin­
tos ámbitos o dominios del discurso.

8.5.3. Textoy fo rm a s lingüísticas

La lingüística del discurso o del texto se presenta hoy con un status


diferente al de la lingüística de la oración, corno nos recuerda, entre
otros, Bernárdez (1982, 3141); es decir, más que corno complementa­
rios, deben considerarse como enfoques diferentes de los mismos fe­
nómenos. No se trata, por tanto, de un simple problema de niveles de
análisis.
Las diferencias entre una gramática de la oración, que básicamente
ha sido ile carácter sintáctico, conforme al modelo estructural o gene
ralivo, y una gramática del texto, de carácter semántico y pragmático,
presentan indudables dificultades para la enseñanza en la actualidad.
La posibilidad de enlace entre ambas está cu una gramática de la ora
ción de base funcional o pragmática tomo las de Dik y Halliday
(6.3.3). l:n 6.4 se propusieron ya algunas formas de proceder para el
tratamiento pedagógico de los enunciados desde una perspectiva fun
cional o pragmática. Tal forma de proceder puede ayudar a resolver la
aparente contradicción de nuestro modelo de gramática pedagógica al
separar texto y formas lingüisticas y, con ello, funciones pragmáticas,
por una parte, y semánticas y sintácticas, por otra. La separación con­
ceptual de las tres clases de funciones no sólo es compatible con la
integración metodológica, sino que, en nuestra opinión, ayuda a re­
solver problemas pedagógicos tan frecuentes en un modelo formal
como la confusión entre sujeto, agente y tema o fo c o en que caen mu­
chos alumnos.
Pero cuando se pasa de enunciados breves, como pueden ser los ti­
tulares periodísticos o los slogans, a textos más amplios, los problemas
se multiplican, ya que las relaciones entre géneros textuales y conteni­
dos gramaticales plantean problemas bastante complejos. Por una par­
te. las categorías de la lengua son la urdimbre de! texto a todos los ni­
veles (Zayns y Rodríguez, 1992); poi otra, existen grandes diferencias
en el análisis de una misma categoría, según se adopte la perspectiva
del texto o de la langur (Combestes, 1987). De entre esos problemas,
vamos a fijamos en algunos de especial relevancia en la enseñanza
como son (1) la relación entre funciones semánticas, pragmáticas y pro-
gresión de la información, (2) los determinantes y anafóricos, (3) los sig­
nificados de las formas verbales y (4) la sintaxis de la oración, especial­
mente de la oración compuesta.
En todos estos casos se van a señalar algunas formas de actuar que
se han utilizado en dase; tal vez sean soluciones provisionales, pues se
trata de cuestiones en las que se abre un interesante campo de investi­
gación didáctica, si se quiere que una teoría lingüística de carácter so­
cio funcional pueda servir de ayuda a la enseñanza.

8.5.3.1. Funciones semánticas y pragmáticas

En 6.4 se ofrecieron algunas muestras de cómo proceder, en distin­


tos niveles de la enseñanza, para un análisis lingüístico de los enuncia­
dos que tenga en cuenta la existencia de funciones sintácticas, semán­
ticas y pragmáticas, lin a vez que se ha apreciado su presencia y su va­
lor para la orientación pragmática del enunciado con ejercicios como los
que allí se proponen, para alumnos de niveles superiores, no debe re­
sultar difícil operar con contextos lingüísticos más amplios, que ayu­
den a comprender por qué se tematizan o focalizan determinadas fun­
ciones. Así, los ejemplos de ejercicios 23 y 24 de 6.4 pueden com pie-
tarse poniéndolos en relación con el texto del que proceden:

L os im p era tiv o s d e la re a lid a d e c o n ó m ic a h a n id o c a m b ia n d o c o n e l tiem


p o y las exigencias técnicas que dieron origen a un D erecho pro fesio
nal en la esfera de los com eicianles en la Edad M e d ia no pueden ser
las m ism as que tienen h o y las grandes empresas mercantiles e indus­
triales. Precisamente a c a u s a d e l p r e d o m in io d e esta s g r a n d e s em p resa s, con
cuya actividad se m ultiplica en proporción descom unal la contrata
ció n en masa con el público, e l D erech o M er c a n til se h a ex ten d id o a to d o s
los á m b ito s d e la so cied a d , distanciándose enormemente de su prim itivo
contenido, cuando sólo era el D e re cho profesional de los comercian
tes. A este fenóm eno se le ha llam ado «generalización» u «objetiva
ción» del D erecho M ercantil (J. Garrigucs, D erech o M erca n til).

Leídos los enunciados subrayados en su contexto, resulta fácil ha­


cer comprender las opciones del locutor, tanto la organización lineal
del primer enunciado, con el sujeto como tema que presenta la idea
central del párrafo, como la anticipación temadzadora de la función o
argumento de causa en el segundo enunciado.
Posiblemente, por las razones apuntadas en 7.4.5, la progresión tema-
tica como tal no deba ser objeto de un trabajo sistemático, salvo en los
primeros niveles en algunos casos claros y sencillos —descripciones de
tema constante... Otra cosa es que, en el análisis y la composición
de textos, se reconozca puntualmente la relación entre el emplaza­
miento de los materiales en los enunciados y la informatividad del tex­
to (Beaugrande). En todo caso, tener en cuenta las diversas formas de
progresión temática puede ayudar a los profesores en la planificación
de actividades puntuales de redacción y composición de textos; en
Martínez, Rodríguez y Zayas, 1990a, se proponen algunos ejercicios
desde esa perspectiva.

8.5.3.2. Determinantes y anafóricos

Una de las ventajas de un enfoque discursivo es que, paradójica­


mente, determinadas cuestiones formales se hacen más fáciles de expli­
car y de aprender. Se ha indicado así acerca de la confusión entre los
«sujetos» sintáctico, semántico (agente) y pragmático (tema); otro tan
to cabe decir de la función y significado de categorías como los deter­
minantes y pronombres, cuya función textual es la deixis intema o en-
dofórica, es decir, la forma más elemental de la cohesión.
Durante largos años, siguiendo el programa gramatical de un ma­
nual, tuvimos que soportar la inutilidad para una gran mayoría de los
alumnos de l.° de I3.U.P. de unas lecciones de gramática sobre el artícu­
lo, los determinantes y los pronombres. Una vez, hace ya bastante
tiempo, decidimos prescindir de ello e iniciamos los primeros intentos
intuitivos, y muy ingenuos, de una programación basada en el discur­
so y en los textos. En un momento determinado, se leyó un cuento
—«Pecado de omisión» de Ana María Matute— elegido precisamente
por su inicio abrupto, sin la introducción de un marco —«A los trece
años se le m urió su madre, que era lo que más quería. Su tío el alcalde...».
En dase se empezó observando la falta de marco y de presentación
inicial de personajes —que sí habían aparecido en relatos leídos previa­
mente— y se orientó a los alumnos hacia el significado catafórico, aun­
que sin denominarlo así, de «le» y de «su». Se hizo observar la impor­
tancia de ese pronombre personal y ese determinante posesivo para crear
una expectativa, anticipando la referencia a un personaje de quien so­
lamente se empezaba a saber algo más adelante. En aquel momento,
algún alumno preguntó qué eran los pronombres y los determinantes, lo
cual nos permitió, por primera vez en muchos años de vida profesio­
nal, explicarlo de forma significativa para los alumnos y ofrecer una
breve descripción del sistema.
Y es q u e con cepto s co m o «algo co n o cid o o d ad o po r co n o cid o »,
«referencia al h ab lan te, al receptor», «p ro x im id ad espacial o tem p o ral»
y, en gen eral, la fu n cio n alid ad de estas catego rías n o tien en sen tid o en
estas edades si no es al h ilo del uso; ad em ás, com o y a se v io , «lo co ­
n o cid o » o «d ad o p o r co n o cid o » son atrib u cio n es q ue acu erd an los in ­
terlocuto res u tiliz a n d o sus propios co n o cim ien to s y ciertas pistas del
texto. En Zayas, 1992, se ofrece un ejem p lo de ejercicios, con m eto ­
d o lo g ía sim ila r a la a q u í p ro p u esta, sobre el uso de artículo s d eterm i­
nados o in d eterm in ad o s y de la vo z verbal en los titulares p erio d ísti­
cos. El trabajo de an álisis d e los p ro ced im ien to s de co h esió n y su u ti­
lizació n en las red accio nes deben servir d e refuerzo co m p lem en tario
(véase 8.5.4.3).

8.5.3.3. Significados de las formas verbales

Otro tanto puede decirse de los valores temporales, aspectuales y


modales de los verbos. Nada más inútil, desde un punto de vista peda­
gógico, que ofrecer a los alumnos una descripción estructural de esos
valores, ni siquiera en los niveles superiores de la enseñanza secunda­
ria. Frente a ello, existe un enfoque más tradicional de los usos verbales
que solamente en contexto se comprenden, que entronca con los plan­
teamientos más recientes. Los enfoques discursivos de tíenveniste o
Weinrich que distinguen entre tiempos del discurso —presente— y de
la historia —pretéritos— también nos orientan en la caracterización de
determinadas funciones —informar, narrar...— y tipos —expositivo,
instructional, narrativo— de textos. También deben tenerse presentes
aportaciones de carácter pragmático como la distinción de Reichen-
bach entre punto del habla, punto del evento y punto de referencia —con re­
lación a otros eventos (véase Acero, 1990)— que, en gran medida,
coinciden con los comentarios de Reyes a los usos de cantaba en espa­
ñol (1990, 99-111). Todo ello sólo cabe comentarlo y explicarlo a par­
tir de enunciados de textos concretos y consolidarlo mediante la susti­
tución y transformación de otros enunciados. Un procedimiento con­
creto puede consistir en sustituir o completar las formas verbales en
enunciados y en textos que los alumnos reciben con los verbos en in­
finitivo, justificando por qué se utiliza determinada forma. Este ejerci­
cio, que ha demostrado su validez en la enseñanza de segundas len­
guas, es también útil y necesario en la lengua materna para ciertos va­
lores modales y expresivos y permite comprobar los casos exigidos por
el contexto o los que le permiten al hablante conseguir distintos efec-

[
tos. La transformación de las condiciones de la situación y de la enun­
ciación también permiten enseñar aspectos variados del uso de las for­
mas verbales.

8.5.3.4. Sintaxis de la oración y del texto

lin la didáctica de la sintaxis conviene ante todo establecer dos


principios de actuación, imprescindibles para contrarrestar los abusos
que se han cometido en el pasado. El más importante consiste en par­
tir siempre de problemas de expresión; el segundo, actuar con una
gran prudencia en la dosificación de los conocimientos y en la termi­
nología; de ambos aspectos también se trató en 6.4 y en 8.4.
Partir de un problema de expresión —ya se ha insistido suficiente­
mente en ello— equivale a partir del significado en contexto, pero no
se opone a la realización de ejercicios de refuerzo sobre determinados
aspectos formales; tales ejercicios pueden resultar imprescindibles para
la adquisición de conceptos. Una actividad pedagógica sobre aspectos
formales no equivale necesariamente a una metodología «formalista»,
pero es conveniente llevarla a cabo cuando se lia comprendido el pro­
blema comunicativo.
Por otra parte, una reflexión gramatical con una base semántica no
supone volver a complicar la vida a los alumnos con complejas clasifi­
caciones de los complementos arguméntales y oracionales, que ade­
más está sujeta a discusión, sino actuar de la forma que se sugirió
en 6.4 en la estructura de los enunciados y hacer reflexionar sobre los
significados lógico-sintácticos en el conjunto del texto. A este respecto,
importa desarrollar una idea de Lyons (1977, 436) que solamente fue
esbozada en 6.3.3 y 6.4. Si la expresión de las relaciones lógico-sintác­
ticas, como la causa, es realizable medianle formas diferentes —SN
con distintas funciones arguméntales, verbos factitivos, oraciones su­
bordinadas con diferentes enlaces...—, una enseñanza basada en la ex­
presión deberá establecer puentes y relaciones entre formas de expre­
sión como las siguientes:1

(1) L a causa de su muerte era desconocida


(2) L a causa de su muerte fue descubierta m u c h o m ás tarde
(3) M u r ió p o r (a causa de) una intoxicación
(4) U n a intoxicación pro vo có su muerte
(5) M u r ió porque sufrió una intoxicación
(6) Su frió una intoxicación y se m u rió
(7) Se había intoxicado gravemente, así que m urió
(8) Si ha muerto, (es que) se había intoxicado

formulación tic un problema,écóm o expresar la carnet?. y la com­


paración Je enunciados como estos puede y debe dar lugar a transfor­
maciones acompañadas de una reflexión sobre las ventajas y desventa
jas de unos y otros -intención, registro.,.-— en diferentes contextos.
lin conexión con lo anterior, se plantean otras dos cuestiones de
gran relevancia metodológica, la relación entre los predicados verbales
y ciertas estructuras nominales y la estructura de la oración compues­
ta, especialmente de la subordinación adverbial.
En cuanto a lo primero, tanto la gramática tradicional como la ge­
nerativa y la funcional más recientes se han interesado por la evidente
semejanza de estructuras del tipo 9 y 10 y por el carácter predicativo
de 10:

(9) M aría describió al asesino


(10) La descripción del asesino p o r parte de M a ría

No se trata de introducir en clase un análisis de ciertos SSNN en


términos de predicados, o de su estructura argumental, ni otras aporta
dones —predicados secundarios...— de la gramática funcional de Dik
(así Escandid!, 1995). De lo que se trata es de cuestionar a fondo un
análisis formalista pata el que, en

(11) El viaje de Pedro a Nueva York


*a Nueva York- no puede ser de ningún modo un complemento cir­
cunstancial porque no es un complemento verbal; con este criterio se
consideran errores de los alumnos categorization es de la gramática
más actual. Una actitud más científica nos liará también estar más
abiertos a respuestas reflexivas de los alumnos y ser más prudentes en
su valoración y en nuestras exigencias en estas materias, que en ningún
caso deben convertirse en un fin y, menos, en elfin de la enseñanza gra­
matical.
Pero, sobre todo, el carácter de derivados verbales de muchos nom­
bres «abstractos* debe ser utilizado pedagógicamente de dos maneras
complementarias. Por una parte, como una foima apropiada para me­
jorar el uso y el abuso de ciertas nomina libaciones en determinados ti­
pos de texto —•la celelmidán de ¡ti reunió» de ¡n comisión de...»—, buscan­
do soluciones alternativas ; por otra, para desarrollar el concepto -Jin-
güístico» de las categorías de nombre, adjetivo y verbo. Ejercicios que
relacionen morfológicamente los términos blanc-o, blanc-ura y blanqu­
ear o promover, prom oción, prom otor y tantos otros, realizados como ac­
tividades gramaticales de refuerzo o en relación con la escritura (Ane­
xo, II, 2), al tiempo que permiten movilizar el vocabulario de uso (Bat-
taner, 1990), son imprescindibles para superar concepciones ingenuas,
puramente semánticas, de tales categorías.
En lo que respecta a la subordinación de oraciones, el problema
está en su situación en el límite, un tanto borroso, entre oración y tex­
to. La primera constatación importante es que, desde hace tiempo, se
ha venido sintiendo, en el seno de la sintaxis prccstructural, la necesi­
dad de ampliar el campo de las relaciones sintácticas más allá de la ora­
ción compuesta, ya que hay conjunciones que expresan conexiones que
van más allá de la oración (Gili Gaya, 1951, 298). Por otra parte, una de
las cuestiones que ha resultado más problemática para la descripción sin­
táctica es la de la subordinación adverbial; en ella ya no sirve, o sólo sir­
ve parcialmente, mi modelo de equivalencia funcional con la oración
simple, que no se ajusta nada mal en d caso de las sustantivas*'1y adjeti­
vas (Narbona, 1989, 30-31). Por eso se ha hedió necesario mezclar crite­
rios formales, funcionales, y lógico-semánticos en los que resulta impo­
sible alcanzar unos acuerdos básicos. Al revisar la situación, Narbona
(ibid) formula una conclusión que nos parece fundamental:
Lo que sucede es que en la sintaxis oracional, y de modo espe­
cial en las estructuras más complejas, todos estos problemas [de ti­
pología de las llamadas adverbiales] han podido ser obviados en vir­
tud de que se ha operado casi exclusivamente con enunciados asertivos y
fuera de contexto. Es decir, no se concebían como realizaciones inser
tas en un acto ilocutorio concreto (pág. 108).

Cuando se aborda el problema desde la gramática textual y se afir­


ma la diferencia cualitativa entre sintaxis de la oración y del texto, tam­
poco resulta fácil establecer la frontera entre una y otra. Así, cuando
van Dijk (1983, 37) aborda la diferencia entre oraciones compuestas y
lo que él denomina secuencias de oraciones, la condición de conexión de
significado que establece para las segundas es igualmente válida para las
primeras. Cuando se comparan los ejemplos que el propio autor pro­
pone, entre los cuales serían oraciones compuestas14

14 Otra cosa es que, desde un punto de vista discureivo, sea más importante el pro­
blema del discurso referido en las oraciones completivas con verbos de decir —inclusión
de citas...— o la expresión de la modalidad en estructuras del tipo es cierto que ha venido.
(12) Como hacía buen tiempo, fuimos a la playa
(13) Hacía buen tiempo y por eso fuimos a la playa,

mientras que serían secuencias

(1 4 ) H ac ía b u e n tie m p o . P or e so fuim o s a la p la y a
(15) Hacía buen tiempo. Fuimos a la playa,

las diferencias no resultan nada claras y puede considerarse que son


tanto o más de carácter estilístico y pragmático que de carácter estruc­
tural (Gutiérrez Ordóñez, 1997).
En tal situación conviene, sin duda, ser prudente, pero se impone
una actitud muy crítica ante una sintaxis forma! de las oraciones subor­
dinadas que, en los manuales escolares que la abordan, debe incluir un
apartado en el que se recogen «otras formas de expresar la condición o
la causa» para recoger toda la casuística. Por eso, si se quiere respetar la
tradición, la presentación pedagógica de las oraciones subordinadas, y
muy especialmente la de las denominadas adverbiales, debería ser muy
económica y limitada a las formas prototípicas. En cambio, debe poten­
ciarse el trabajo de la sintaxis en relación con los significados intenciona­
les, las relaciones lógicas, como se ha comentado en el apartado anterior
para la causa, y la cohesión textual (por ejemplo, Casado Velarde, 1993;
Fuentes, 1996). Es decir, lo que parece aconsejable es plantear la ense­
ñanza de las relaciones sintácticas como un problema lógico-semántico
y pragmático, en el que la cuestión pedagógicamente importante es en­
señar a los alumnos cómo las relaciones de causa se pueden expresar for­
malmente, según los contextos, de maneras tan diferentes como las que
aparecen en todos los ejemplos anteriores, de (1) a (8) y de (12) a (15).
De forma análoga, en enunciados como

(1 6 ) F.s c ie rto q u e h a v en id o ,

mucho más relevante y útil que reconocer su estructura formal de ora­


ción compuesta por una oración principal y una subordinada sustanti­
va con función de sujeto, es reconocer que el contenido «ha venido»
está modalizado por la marca de aserción «es cierto» y que, semántica­
mente, equivale en otros contextos a formas como

(17) De verdad que ha venido


(18) Q¿ie sí ha venido
(1 9 ) P ero si h a v e n id o
La tarca se completaría imaginando y describiendo las situaciones
y los registros en que sería más adecuada cada expresión.
Ésta es la línea de trabajo en la que, además de Narbona, si sitúa,
entre otros, Gutiérrez Ordóñez (1997, 77 ss.), quien realiza interesantes
observaciones sobre la relación entre las construcciones de causalidad
y la estructura informativa o pragmática de los enunciados. Y J . ). de
Bustos (1993, 41) concluye:

La gramática actúa con rigor y relativa precisión descubriendo la


naturaleza estructural y funcional de los componentes de U oración
y de las relaciones interoracionalcs, pero no es autosuficiente para
dar cuenta de determinados procesos comunicativos que están im­
bricados en la construcción oracional.
Con este planteamiento volvemos a situarnos en la órbita de los
mecanismos de organización del discurso y del texto que, a pesar de
las dificultades y los vacíos que encontraremos, deben guiar la refle­
xión lingüística en las aulas.

8.5.4. M ecanismos de organización textual

Los mecanismos y procedimientos que conforman el texto, tanto


en relación con la situación y la enunciación, como en su estructura in­
terna, ocupan el componente central de del modelo gramatical y de­
ben constituir también el centro de la actividad docente:

La c o n stru c c ió n d e u n texto es u n p ro ceso c o m p le jo d e co n figu


ra c ió n d e l d isc u rso en el q u e in te rv ie n e n e le m en to s de d istin ta n a tu ­
ralez a : g ra m a tic a le s u n o s, situ a c io n a le s o tro s. T o d o s lia n de tenerse
en c u e n ta p ara lle g a r a u n a d id á c tic a d e la c o n stru c c ió n de textos
q u e se fu n d a m e n te en crite rio s siste m á tic o s (J. J . B u sto s, c it., 44).

En los ejercicios que se efectúen en este terreno, apenas es posi­


ble distinguir entre enseñanza del uso y enseñanza «gramatical»;
todo dependerá del objetivo que se proponga el profesor en cada
caso (8.4); en algunos momentos deberá ejercitarse alguno de los me­
canismos como un aspecto puntual de la textualización, lo cual hará
predominar la perspectiva gramatical, de desarrollo de una concien­
cia metalingüística; en otros, deberá atenderse conjuntamente a to­
dos o varios de ellos en una misma actividad de comprensión o de
composición.
8.5.4.1. Las marcas de la enunciación

Las marcas de la enunciación nos sitúan cntie texto, participantes


y contexto (7.4.3). En toda actividad de análisis y comentario habrá
que atender a las personas de la enunciación, a la expresión del modo
y a los términos evaluadores, pues todos ellos repercuten en la interpre­
tación de las intenciones elocutivas.
I.a enseñanza dehe de mostrar que todos los textos tienen un suje­
to enunciador, aunque en algunos las marcas estén más explícitas
—por ejemplo, en secuencias o textos argumentativos- - que en otros,
hasta borrarse por completo —en textos o secuencias expositivo-infor-
mativas—, y que esta diferencia constituye un elemento caracterizador
de las funciones y de los géneros textuales. La utilización de las perso­
nas gramaticales permite, por ejemplo, atraerse al destinatario median­
te un nosotros que busca su complicidad; las modalizaciones pueden
dar como objetivas opiniones discutibles —indudablemente, ciertamen­
te o presentarlas como tales —posiblemente...
Una estrategia, a caballo entre comprensión y expresión, que pue­
de hacer ver a los alumnos de manera sencilla el componente subjeti­
vo y enunciativo de todo texto y su mayor o menor dependencia de la
situación, consiste en proponer una transformación de la situación co­
municativa —por ejemplo, convertir un discurso en una exposición es­
crita—, para comprobar las transformaciones que se producen en «el
aparato formal de la enunciación» y en otras expresiones modal izado-
ras del texto (véase Anexo II, 6). Ejercicios corno éstos permitirán con­
cluir que la ausencia de marcas no significa objetividad,, sino una «re­
tórica» de la objetividad (Kerbrat-Orccchioni, 1980). Si se considera ne­
cesario, se pueden enumerar los mecanismos de la enunciación, como
una recapitulación sobre las observaciones realizadas.

8.5.4.2. Léxico y coherencia

Los fenómenos de repetición léxica sinonímica y las relaciones de


campo y m arco constituyen el elemento central de la coherencia semán­
tica del texto (7.4.1 y 7.4.2)15. Las relaciones léxico-semánlicas plantean

15 A efectos pedagógicos, en el estado actual de la teoría, ríos parece conveniente dis­


tinguir entre relaciones sinonímicas, de campo —de sinonimia, antonimina, hiperooi
mia e hiponimia— y de marco, basadas en la experiencia del mundo físico y social.
también el problema de los implícitos y de las inferencias necesarias
para la comprensión de presupuestos y sobreentendidos. Todos estos
aspectos de la coherencia léxica son los que, por una parte, permiten el
reconocimiento de significados e ideas principales y, por otra, orientan
la selección léxica del hablante; son fundamentales para realizar opera­
ciones de reducción de la información del tipo de las macrorreglas de
Van Dijk (8.4.5); permiten, además, realizar aprendizajes sobre las rela­
ciones léxicas, formales y semánticas y ejercicios de adquisición de lé­
xico, que proporcionarán autonomía a la hora de la expresión oral y de
la composición escrita; de hecho, estamos convencidos de que el enri­
quecimiento del vocabulario, para ser eficaz, debe insertarse en activi­
dades de este tipo; sólo en relación con ellas cobran sentido en ocasio­
nes la ayuda deí diccionario (Gilabert y Vidal-Abarca, 1993) y otras po­
sibilidades de activación del vocabulario como las que propone
Battaner, 1990 (insertar palabras nuevas dentro de una frase, recorrer
los términos de una red o de un marco semántico, desarrollar una ale­
goría manteniendo un tipo de metáforas...).
Un ejemplo de ejercicio sobre las repeticiones léxicas puede ser el
que se ofrece en Anexo II, 2.1. Pero las relaciones léxicas deben ser
planteadas también en relación con la reducción de la información y el re­
sumen (8.3.4) y, más concretamente, en relación con la capacidad de se­
leccionar una expresión que refleje la idea o contenido esencial de una
sene de enunciados o de un párrafo. En el Anexo II. 2.2 se ofrece un
ejercicio realizado con alumnos de catorce años que tiene gran valor
para la evaluación de la comprensión; mientras que los párrafos prime­
ro, tercero y cuarto ofrecen las palabras-clave —que, respectivamente,
son población, economía y cultura , en el segundo —política— es nece­
sario aplicar una regla de construcción, en la terminología de Van Dijk, ya
que no se puede utilizar ninguno de los términos que aparecen; como
era de esperar, casi ningún alumno tuvo dificultad para encontrar los
sustantivos adecuados salvo en el segundo párrafo.
Este ejemplo tiene el interés de que Jas relaciones entre «política» y
las expresiones del párrafo en cuestión son de m arco de experiencia, y
obligan a realizar inferenáas sobre significados implícitos. Tanto los im­
plícitos que proceden de relaciones de marco o script, como en general
todos los presupuestos y sobreentendidos, son un aspecto del significado
textual que requiere un trabajo insistente en las aulas, dada su impor­
tancia para una buena comprensión. Las formas de selección léxica
son también elementos caractcrizadores de los distintos ámbitos; así, la
repetición literal propia de los textos de carácter técnico, frente a la pre­
ferencia por la variedad expresiva —sinónimos, metáforas, metoni-
mías...— de otros textos. Según el momento y las intenciones del pro­
fesor, los ejercicios de este tipo se pueden completar con otros que per­
mitan presentar de una forma sistemática todo tipo de relaciones léxi­
cas, formales y semánticas (véase Anexo II, 2.3).

8.5.43. La cohesión

El reconocí miento y el buen uso de los mecanismos formales de


cohesión —la división en párrafos, las referencias endofóricas, los co
Héctores y marcadores u operadores pragmáticos...— debe ser también
objeto de múltiples actividades puntuales. Los alumnos en general tie­
nen conciencia de la referencia anafórica de determinantes, o la ad­
quieren fácilmente (8.5.3.2), pero les cuesta mucho utilizarla con pro­
piedad y soltura; la ignorancia, la mala interpretación o el mal uso de
un conccior puede alterar el significado de un resumen.
1a ordenación de textos es un recurso útil para plantear ínieialmeiv
le a los alumnos el problema general de la cohesión y de la planifica­
ción de los textos y para hacerles tomar conciencia del papel que de­
sempeñan en la textualización determinados mecanismos verbales. El
ejercicio puede adquirir un mayor o menor grado de dificultad según
se proponga una ordenación por párrafos o por secuencias menores y
según se solicite a los alumnos una explicación más o menos detallada
y rigurosa de los criterios que lia seguido; también puede dirigirse a as­
pectos concretos de la cohesión (Anexo 11, 3).
El tratamiento de los conectores y de las expresiones anafóricas
puede ser objeto de otros ejercicios de com píeme litación-o sustitución
(Anexo 11,4), que también pueden relacionarse con los tipos o esque­
mas textuales, ya que a cada tipo de texto le corresponden preferente­
mente ciertos tipos de concctores (8.5.4.6). Lis actividades de resumen
y redacción más o menos libre, también permiten el trabajo con estos
mecanismos.

8.5.4 4. Las voces del texto

También deben ser objeto de tratamiento todas las cuestiones refe­


ridas a la polifonía textual, haciendo hincapié en los casos en que esa
polifonía está explícita y también en los que queda implícita (Kerbrat-
Orecchioni, 1980). Estos problemas son, sin duda, más complicados y,
en general, abordables solamente en niveles superiores. En cuanto a la
forma de abordarlos, deben impregnar las actividades de comprensión
y comentario, más que ser objeto de una enseñanza sistemática. En to­
dos los textos podemos encontrar citas explícitas o implícitas, es decir,
ecos de otras voces, generalmente con una intención claramente expre
siva (Reyes, 1993 y 1994); pero en ciertos textos, el recurso es casi una
muestra de genero. Así sucede, por ejemplo, con los textos argumenta­
tivos. l.os artículos de los grandes columnistas de prensa de nuestros
días, a menudo breves pero antológicos ensayos, pueden desempeñar
un papel importante en este campo con alumnos de niveles superiores,
equivalentes a] COL) (Anexo II, 7.1). Pero, desde muy pronto, debe fo­
mentarse el reconocimiento de las distintas formas de reflejar la subje­
tividad y la intersubjetividad en la elección de todas las piezas verbales;
esto es, por otra parte, algo que debe ir muy unido a las cuestiones de
registro y estilo (epígrafe siguiente).
Los textos de carácter argumentativo se prestan a un tratamiento
didáctico de la polifonía desde niveles más elementales; en una buena
argumentación, la polémica con la opinión de otros y el debate de
contraargumentos desempeñan un papel constitutivo. Se ha podido
comprobar la gran dificultad que tienen muchos alumnos ante esas vo­
ces contrapuestas; así lo observan Camps, 1995, y Dolz, 1995, y así lo
hemos podido comprobar al resumir textos de este tipo con alumnos
de COU.
En el resumen del texto en Anexo II. 7.1 («La belleza no consis­
te...»), una gran mayoría de alumnos atribuía todo lo que se dice en el
texto al autor, a pesar de las continuas marcas explícitas de cita, fácil
mente reconocibles. Esto resultaba más patente y contradictorio en los
dos últimos párrafos, donde es evidente que lo que se dice en uno es
criticado en el otro. De ahí la importancia —de acuerdo con lo que
proponen Camps y Dolz en los trabajos citados— de conceder impor
tanda desde muy pronto a la argumentación como discurso, a sus me­
canismos lógico-verbales - los argumentos--- y a su expresión oral
—debates...— y escrita —composición de cartas, comentarios críticos,
artículos de opinión, etc.

8.5.4.5. Registros y estilo

Tanto los íenómenos de enunciación y evaluación subjetiva, como


los de selección léxica se relacionan con los problemas generales de re
gistro y estilo que deben ser tenidos en cuenta en todo tipo de textos.
Permiten, por una parte, reconocer las posibilidades de uso de las pie-
zas léxicas y de las construcciones eti función de la informatividad y
del contexto de situación y, por otra, caracterizarlos textos en función
de esas posibilidades. La comparación, por ejemplo, entre un texto in­
formativo de carácter escolar, una noticia, un artículo de opinión —un
editorial— y una columna periodística que traten del mismo asunto
permitirá observar importantes diferencias de estilo —piezas léxicas,
recursos semánticos, sintácticos—; esto ayudará a los alumnos a distin­
guir y a utilizar adecuadamente los recursos de estilo y registro.
Es éste un campo en el que hay que actuar con un criterio selecti­
vo y muy gradual desde los primeros niveles de la etapa secundaria a
los últimos; al principio, puede resultar suficiente hacer caer en la
cuenta de ciertos fenómenos cuando son relevantes para la intención
o el contenido; posteriormente se les puede sacar más partido y actuar
con mayor exigencia, de cara a caracterizar las exigencias de los diferen­
tes tipos de discurso (Anexo TI, 7.1, texto 2, cuestiones c, d y e).

8.5.4.6. Los esquemas en la comprensión y los tipos de texto

Para concluir, los esquemas y los tipos de textos deben ser también
objeto de atención directa y continua, de forma progresivamente di­
versificada, tanto en la complejidad de los tipos como en la profundi­
dad del análisis. También ha de diferenciarse progresivamente la con­
ciencia del esquema o esquemas básicos y del genero textual, en el que
confluyen factores mucho más complejos (Anexo II, 7).
Han de tenerse en cuenta también los diferentes objetivos que se
persiguen en cada momento. Ante todo, están los objetivos de com­
prensión y resumen, ya analizados en 8.3.2 y 8.3.4, Para ello contamos
con unos modelos o esquemas básicos de los textos de carácter narra­
tivo e expositivo (cuadro 35, véase pág. sig.), concebidos para la ense­
ñanza y con técnicas como las propuestas por Sánchez Miguel —for­
mular hipótesis sobre la intención, el esquema y el contenido tras leer
el primer pámafo, explicitar los tipos de esquemas, replantearlos si es
necesario conforme se avanza en la lectura... Estos procedimientos re­
percuten también favorablemente en la planificación de la composi­
ción escrita y en la redacción.
Los esquemas descritos por Sánchez Miguel son muy simples, co­
rresponden a textos propios de los primeros niveles de la enseñanza;
será fácil encontrarlos en los manuales que utilizan alumnos de ense­
ñanza primaria. La mayor parte de los textos que leemos ofrecen orga­
nizaciones más complicadas, lo cual se debe tener en cuenta en Ja eta-
C uadro 35
Esquemas de textos
(adaptación de Sánchez Miguel, 1993 y 1998)

Texto Narrativo (Relato)

Problema-solución

Causalidad (antec.-consec)
pa secundaria y, sobre todo, en bachillerato; pero en todos se pueden
encontrar combinaciones de esas estructuras básicas. Reconocerlas,
además de ser una gran ayuda para una lectura comprensiva, es el paso
previo para aprender a utilizarlas en los propios escritos.
Por otra parte, ejercicios de transformación de esquemas textuales
permitirán aprender a reconocer y a utilizar esos esquemas por su fun­
cionalidad. Por nuestra parte, hemos utilizado con éxito una técnica
sencilla de transformación de relatos cortos en noticias periodísticas,
previo comentario de sus respectivas características funcionales —fun­
ción informativa de la noticia y «de entretenimiento» del relato— y es­
tructurales —explicitud del titular y concentración de la información
en el lied de la noticia frente a ambigüedad consciente y retraso de la
información, es decir, del desenlace, en el relato. Las conocidas obras
de Rodari (1973) —para los primeros niveles— y de Queneau (1987)
proporcionan sugerencias para ejercicios de este tipo; también se pres­
ta a ello la manipulación paródica que de los esquemas textuales efec­
túan a veces los autores literarios.

8 .6 . A M O D O D E C O N C L U S IÓ N F IN A L

No sería necesario añadir ninguna conclusión a lo dicho hasta


aquí; pero, para finalizar, más que para concluir, queremos resumir
nuestra exposición sugiriendo que, en materia de educación lingüísti­
ca, lo más moderno es seguramente volver a los orígenes, es decir a los
fines y modelos de actuación de la retórica, paradigma —teórico y pe­
dagógico al mismo tiempo— de análisis y producción del discurso.
Con la educación retórica se pretendía que los jóvenes aprendieran
unos modelos de comportamiento verba!; ésa sigue siendo la meta.
Para conseguirla, contamos hoy con los enfoques de una emergente
«lingüística de la comunicación» que, para muchos a quienes hemos ci­
tado, supone un desarrollo del modelo retórico y una profúndización
en el mismo.
En el pasado se trataba de educar al delfín en las artes retóricas; hoy
se trata de recuperar aquella tradición para sectores sociales mucho
más amplios, a la luz de los nuevos enfoques. Si una educación más
elitista y selectiva se dirigía a un alumnado bien dispuesto y con cierto
cultivo en sus hábitos lingüísticos, una educación generalizada como
la que demanda la sociedad desde el siglo X I X deberá tener en cuenta
las expectativas y las actitudes iniciales de los alumnos y debe propo­
nerse la satisfacción de sus necesidades. Pero debe proponerse también
i nod ífk atlas, provocar necesidades comunica!ivas que muchos adolcs-
ceníes no sienten en los usos y funciones -cultos» del idioma y |x>ncr
a su disposición los medios para sausiaccfl.lv
Para ello, es ncces.nio profundizar en la linca aquí apuntada, ya
que ío> últmuu dtuurolUn de la UnguñUca. de la ¡>sn oíosla y de la j aaologi/i
confluyen en un fuiiadiguia conmuteahito de gran utilidad para h enseñanza.
pues la orientan en el sentido de un cambio profundo respecto a los
¡oí malismos predominantes en un pasado inmediato —y en algunos
casos, por desgracia, del presente. Pero, para que el cambio no sea me­
ramente epidérmico, hace falta que el carácter interdisi iplinar constitu­
tivo del paradigma tenga su reflejo en la práctica; hace falta profundi
/ai en las nuevas categorías de análisis y haca las ojicrativas para la en­
señanza. falo supone un mayor desarrollo de la lingüistica aplicada a
la enseñanza, o de la didáctica de la lengua materna, como se prefiera,
y que ese desarrollo incida en la formación, tanto initial como |>crma
líente, del profesorado.
A p é n d ic e

La enseñanza de la literatura1
l.o\ alumnos no pjrticipan ya del scntmiicnio rcvctcnu.il de la
antigüedad, anejo a la cultura minonlan.i burguesa. Por el contra!io,
en nim lias ocasiones constituye un desvaler, y no liemos de jsustai'
run si un gran poeta clásico les result j imu! oble, y encuentran ex­
traordinariamente herniosas las canciones de moda; no sólo no de
bcnins asustamos, sino que debemos comprenderlos y hacer, mclu
so, un esfuerzo para sitñamas en su lugar. Ilsc gusto que juzgamos
extraviado es el indicio de su naturaleza humana, de su elemental es
piritualiriid. De él hay que pan ir; sobre él hay que sembrar la nueva
semilla, casi ímjwrccpt ¡lilemente, para que nadie se de cucnia de
que, e n fealidad, se está iniciando una u j K M L iu n quinjigic.i.

1, Fx CONTEXTO DE LA ENSLNANZA

Cuando liemos leído las palabras anteriores a profesores de lengua


y literatura y les hemos pedido que les pusieran una lecha y un autor,
las han situado frecuentemente en la actualidad, bien en un documcn
to pedagógico —para lo que surgían algunos escrúpulos, dado su esti­
lo—, o en alguno de los artículos de personas culiuialmcnlc relevantes
que aparecen a menudo en los medios de comunicación lamentando
el olvido que sufren las humanidades en la enseñanza.

1 F.l contenido de este Afwrulicc ei u iu refundición y una ampliación de los artícu­


los «1.a Intuí n ú en la educación secundaria" (S tjp m , 7, 1992) y «La literatura en la ense­
ñanza obliga lo i la» (Aufo (it ittmiM ión titihiftiia, 14,1993).
Y, efectivamente, el autor es persona culturalmente relevante, pero
la fecha de su publicación es 1973; pertenecen al prólogo que Lázaro
Carretel redacta para Comentario de textos, la conocida obra colectiva
editada por Castalia en aquel año. El pesimismo llevaba al autor inclu­
so a preguntarse por el sentido de la publicación;

(...) ¿qué sentido tiene publicar un libro sobre las maneras de ense­
ñar algo que está en descrédito? Los estudios literarios están perdien­
do envergadura y tienden a la extinción...

El mismo Lázaro coordinaba un año despu zs Literaturay educación,


otro libro colectivo de la misma editorial en el que un número bastan­
te abundante de profesores y escritores ofrecía sus opiniones poco op­
timistas sobre el estado de las enseñanzas literarias. Ambos son textos
muy representativos de los años en que comenzaba la masificación de
la enseñanza secundaria y se producía una reforma educativa, como en la
actualidad, lo que, sin duda, explica la identificación de muchos profe­
sores con las palabras de Lázaro.
Y, sin embargo, los años setenta, vistos desde hoy, merecen un jui­
cio menos negativo; la literatura no tenía muchos adeptos, pero por lo
menos la gente creía en la cultura como un valor por sí misma y en la
enseñanza como un medio de promoción social. Hoy, la mayor parte
de la sociedad no siente la cultura, y menos la cultura humanística,
como un valor real, aunque se la defienda retóricamente en los medios
de comunicación y en los cenáculos políticos; en el mejor de los casos,
la enseñanza se valora como la adquisición de conocimientos útiles,
en el sentido más mercantil del término; es decir, como un mero valor
de cambio.
Pero volviendo a las palabras de Femando Lázaro, su principal in­
terés está en que abordan dos aspectos importantes para la enseñanza,
los gustos de los alumnos y el carácter minoritario de la afición a la li­
teratura. En cuanto a los gustos de los alumnos, algunos profesores se
quejan, como lo hace Lázaro en un tono un poco discutible en sus va­
loraciones —¿cuándo han tenido los niños un sentido reverencial de
la cultura?—, de que los chicos de doce o trece años no disfrutan con
lo que leen, olvidando que es normal que sea así y que su función con­
siste, al menos entre otras, en colaborar a que abran sus ojos hacia un
mundo nuevo para ellos. Ahora y siempre, una educación literaria su­
pone una modificación del conocimiento y del gusto; el mundo de
significados que caracteriza a los textos literarios y la forma de expre­
sarlos resultan en su gran mayoría lejanos a los niños y adolescentes,
pues suponen unos conocimientos, una sensibilidad y unas vivencias
de los que carecen por su edad, salvo en ciertas manifestaciones de ca­
rácter tradicional, lúdico y folclórico, o en las publicaciones de litera­
tura infantil y juvenil que han proliferado en los últimos tiempos.
También es cierto que la literatura ha sido siempre asunto de po­
cos, incluso en el ámbito de la cultura burguesa, es decir entre perso­
nas escolarizadas y con estudios superiores. Pero, si algo ha quedado
claro en las estadísticas que periódicamente nos recuerdan el bajísimo
nivel de lectura de nuestra sociedad, es el paradójico auge en las capas
infantiles y juveniles de la lectura literaria de obras adecuadas a su
edad; algo tendrá que ver el centro educativo con ello. Lo que sucede
es que, en cuanto esas capas de población llegan a la adolescencia, los
hábitos de lectura se debilitan y en muchos casos se pierden. El merca­
do del ocio ha creado unos circuitos audiovisuales de una enorme tri­
vialidad que enganchan fácilmente a los adolescentes y los modelos de
éxito social no están precisamente en los personajes que destacan por
su cultura y menos por su cultura literaria. Por eso, el actual debate de
las humanidades, que tanto echa de menos su presencia en e! sistema
educativo, resulta hipócrita en boca de ciertas personas.
En esta situación, los profesores nos sentimos inermes y no es para
menos. Pero ya nos previno hace mucho.Umberto Eco (1968) contra
la inutilidad de adoptar posturas apocalípticas; la cultura audiovisual
que ofrece tantos programas de televisión basura —patrocinados a me­
nudo por quienes luego reivindican la necesidad de reforzar una cultu
ra humanística— ha promovido también la difusión de muchas obras
importantes a través de su adaptación al cine y a la televisión. El pro­
blema es, por tanto, de mercado más que de cultura audiovisual y la
omnipresencia de ésta, en todo caso, nos obligará a planteamos cómo
utilizarla en las aulas, incluso para la enseñanza de la literatura.
En cuanto a las preferencias de los que leen, aún cabe preguntarse
qué reglas y qué gustos rigen el consumo literario. ¿Es literatura Los p i­
lares de la tierra o cualquiera de los conocidos títulos de Ken Follet,
como lo es Fortunatay Jadnta, el Ulises de Joyce o Cien años de soledad,
por poner tres ejemplos diferentes e indiscutibles del canon literario?
Evidentemente, entre el gran público, las novelas de Ken Follet tienen
un éxito mucho mayor que cualquiera de las otras. Esto nos llevaría a
hablar de publicidad editorial y de bestsellers y a constatar las grandes
diferencias de criterio entre el público lector acerca de lo que se entien­
de por «buena» y «mala» literatura. En todo caso, los gustos más exten­
didos no suelen coincidir con lo que los profesores y los críticos pien­
san normalmente cuando hablan de literatura.
Si nos preguntamos qué es lo que los profesores de literatura pien­
san acerca de lo que ensenan, posiblemente nos encontraríamos tam­
bién con un panorama bastante variado, en el que, por lo menos, ha­
bría que distinguir su experiencia como lectores y sus conocimientos
como especialistas. \a experiencia lectora, sin duda el aspecto más per­
sonal, tiene que ser necesariamente rica y abundante, pues es la que for­
ja unos gustos y resulta imprescindible para construir una sensibilidad y
una concepción personal de Jo literario, lo que influirá sin duda en su
enseñanza. Pero en esa concepción influyen además sus conocimientos
y sus hábitos como especialistas de una disciplina también denomina­
da «literatura». Y en este aspecto, el juicio de Lázaro tampoco era dema­
siado favorable, pues en el artículo citado reproduce unas palabias de
L. Kampfsobre los profesores universitarios en EE.UU., «para no tener
que referirse a nuestra realidad», en las que denuncia la burocratiza-
ción y la ausencia de sentido crítico:
[Es necesaria! U n a crítica que salga de sus propias prisiones, de
ser u n có d igo para profesores, y que trate de inquirir qué significan
lo s textos en la vida de la c o m u n id ad (...) Vagam ente, retoricamen-
te, se in v oca n sus valores espirituales, y su decisiva fu n ció n social en
el m arco de u n h u m a n ism o que, só lo de palabra, se reconoce co m o
conveniente.

Esto no es siempre así, pero sin duda existe el peligro de que una
visión muy academicista de la literatura perjudique, especialmente en
los niveles primarios y secundarios, a la forma de concebir su enseñan­
za. El propósito de las páginas que siguen es intentar analizar los pro­
blemas y dar algunas respuestas a una situación difícil en el único fren­
te que nos es posible, que es el de los profesores, ya que no parece muy
fácil que podamos modificar el contexto social.

2. L a literatura c o m o disciplina

2.1. Teoría de Ut literaturay enseñanza

A finales de los años sesenta (1969) se celebró en Cerissy un colo­


quio sobre la enseñanza de la literatura cuyos debates tuvieron gran re­
percusión; al menos seguían teniendo vigencia en 1981, puesto que en
ese año se reeditaba una amplia selección de sus conclusiones (Dou-
brosky y Todorov, 1981), en las que se mostraba también un estado de
desconcierto ante la enseñanza literaria, pero en este caso, como un
problema «técnico».
FI redactor de las conclusiones dc Ccnssy, Tzvet.m Todorov, cons­
tataba en primer lugar la existencia dc «ciertos puntos sobre los que las
diferencias de los participantes son irreductibles- y resumía esas dife­
rencias en torno a los contenidos y los métodos. Un cuanto a los con
tenidos, distinguía entre una «aproximación interna-, que interesa a
-los que somos profesores dc literatura-, que atañe a la -literalidad- y
permite sacar a la luz las «categorías literarias-, y otras -aproximaciones
externas»*, que se abren a la «pluralidad dc sentidos», en las que la lite­
ratura se puede asimilar a otros hechos de civilización, culturales o ar­
tísticos. Un cuanto al cómo enseñar, se denunciaban la -herejía- histó­
rica —prejuicio que prima en exclusiva el enfoque cronológico— y la
«herejía- espacial —estudiar solamente una literatura, olvidando las
otras— y se opinaba que «no se puede afirmar que unos métodos sean
los buenos y los demás malos». IZn definitiva, ante Ja cuestión más ge
neral dc por qué, o para qué, estudiar literatura, Todorov concluía:

N o hay, u m i m o d o dc ver. respuesta absoluta y sim ple a esta


i ueshóii. Un cam b io, hay m uchas respuestas parciales; determ inadas
|x>i el contexto particular en el cual se sitúa la enseñanza en una u
otra universidad, en una u oirá escuela, en u n o u o lio pjis ( D o u
b rovsky y T o d o ro v, 1981. 2 18).

El interés dc las conclusiones de Ccríssy radica en que plantean


conjuntamente los condicionamientos del contexto —es decir, dc los
niveles, dc los fines y de las tradiciones escolares— y las cucsliones de
contenido y de método que vienen preocupando a los profesores de li-
l eratura casi a lo Inigo dc todo el siglo xx.
Por lo que respecta al contexto, parece lógico pensar que en los ni­
veles anteriores a la universidad, como se lia indicado parj la enseñan­
za dc la lengua en el capitulo I, el fin primordial es el desarrollo de una
competencia com unicativa específica para el discurso Iitera lio. lxw conte­
nidos y los métodos se justificarían sobre todo por su adecuación para
favorecer el desarrollo dc esa -competencia literaria» y de unos hábitos
lectores, y esa justificación inevitablemente guarda relación con la con­
cepción dc la literatura como un ámbito o dominio específico dc la co
num¡catión verbal; también, por supuesto, con la edad y las caracterís­
ticas del alumnado y, en general, con los aspectos -sociales» expuestos
en el apartado anterior1, De ello se lia tratado en varios momentos a lo

2 Pues es evidente que los hábitos lectores no dependen sólo del profesor y del en­
foque de la disciplina, sino de factores extemos, como ios apuntados al principio. De
largo ilc cite libro, special men te en los capítulos I (1.4), 7 (7.6) y 8
(8.1); pero también se ha constatado la tendencia en los planes de es
ludios de los años 60 y 70 a una separación tajante de la enseñanza de
la lengua y de la literatura como maten as independientes en todos los
niveles y se ha señalado que era el reflejo de la autonomía y la escisión
de la teoría lingüística y literaria de aquellos años5. Tampoco se puede
ignorar la importancia que se concede en la tradición escolar al cono­
cimiento de la historia literaria, lo que también influye en los fines y
en los contenidos (véase también Colomcr, 1996, que recoge mucha
información aportada por el trabajo de G. Núñez, 1994, E ducacióny
literatura).
Todo lo anterior pone de relieve una relación entre teoría y ense­
ñanza de la literatura y la consiguiente necesidad de que el profesor
tenga una visión critica de la teoría o teorías literarias que le permita
formarse un juicio ante ellas y su «aplicabilidad» a la enseñanza. Ésta
no es sólo una obligación de filósofos, científicos c investigadores;
como se observó en el capitulo 3, es también una necesidad de los pro
fésores en todos los niveles. La práctica nos proporciona, por supues­
to, un saber hacer profesional y, de hecho, todo profesor tiene, de for­
ma al menos implícita, algún tipia de teoría basada en su propia activi­
dad; pero también es necesario confrontarla criticamente ton las
teorías explícitas, científicas o académicas.
Un cuanto a la teoría o teorías existentes, la primera constatación es
la de su diversidad (Reyes, 1989); por eso el estudio de la literatura se
ha enfocado de formas muy diferentes a lo largo de su historia, como
desarrollo de la expresión, como conocimiento retórico, como precep­
tiva, como historia de la cultura e incluso como ética y como política,
listo tiene que ver con la discusión sobre acercamientos internos y ex­
ternos de que hablaba Todorov. De hecho, todos los enfoques del he­
cho literario pueden reunirse bajo una de estas dos etiquetas, pues la li­
teratura es contenido cultural, encierra valoraciones y juicios sobre
comportamientos, refleja sentimientos y guarda relación con la socie­
dad en que se escribe, lo que permite abordar su estudio desde fuera, en
relación con la historia y la sociología del pensamiento y de la cultura.
Y también, ¡rara algunos ante todo, es forma, es discurso elaborado de

ellos dependen en gran medida las actitudes de los alumnos ante los valores sociales y
culturales y sus gustos personales.
3 Y de Ja especialización en lingüística o en literatura de los profesores. Para m is de­
talles, González Nieto, 1999, cap. 2.
manera muy consciente, que se manifiesta en géneros, mediante expre­
siones, estilos y técnicas, todo lo cual supone un estudio autónomo,
desde dentro.

2.2. Enfoques «internos»

Siempre ha habido intentos de delimitar un campo intemo de la


ciencia de la literatura, basado en la lengua y en el texto. Durante mu­
cho tiempo ese es el sentido de la Retórica y de la Poética, que están vi­
gentes como teoría del texto y del estilo y como práctica de su enseñan­
za hasta el siglo xvm (Barthes, 198.5; Boissinot, 1992; López Hire, 1997).
En ese siglo se sitúa también el comienzo de una teoría literaria de ca­
rácter filosófico en sentido moderno, como pone de relieve, entre
otros, el reciente estudio de R. Aradra (1997), que subraya su relación
con el nacimiento del concepto de Estética.
Más cerca de nosotros se sitúan los intentos de aplicar las tesis y
los métodos del estructuralismo a las obra literarias; en esa perspecti­
va el form alism o ruso (Todorov, 1965) elabora el concepto de lengua li­
teraria como una transgresión, una desviación de los usos considerados
normales o como una fu n ción p oética propia de cierto tipo de discur­
sos (Jakobson, 1963); ciertos tropos, como la metáfora, se explican
por la supresión o modificación de algunos rasgos léxicos, conforme
al correspondiente modelo de la semántica léxica, estructural o gene­
rativa.
Dentro de esta tendencia se desarrolla toda una teoría de las formas
literarias que, como la lingüística estructural, evoluciona desde un es­
tudio sincrónico hacia un estudio diacrónico de las formas y de los tex­
tos literarios y se propone la elaboración de una historia de los géneros
(Todorov, op. cit.). También evoluciona hacia el estudio de los significa­
dos, hacia una semántica y una semiótica literarias que desembocan en
una semiótica de la cultura en los trabajos de Lotman (1982). Esta se­
miótica ya no puede identificarse con los iniciales planteamientos pu­
ramente formalistas, como señala Segre (1981), sin dejar de tener un
afán de rigor y formalización importantes.
Toda esta corriente ha constituido una rica aportación al estudio de
las formas específicas de los textos considerados literarios y es la que ha
predominado hasta hace muy poco en la formación de los profesores.
De hecho, en la enseñanza se sigue hablando de lengua literaria como
una forma específica de cierto tipo de textos, caracterizada como des­
vío de los usos corrientes.
Junto a estos enfoques inmanentes y sus pretensiones rigurosas de
sistematicidad, siempre han coexistido otros que, no renunciando a
una cierta sistematización, se plantean de una forma interdisciplinar y
externa. Para lo que aquí nos interesa y a pesar de su gran diversidad,
podríamos reunirlos bajo el epígrafe de la interpretación y la crítica
fundamentadas en conocimientos interdisciplinares, preocupadas por
los significados y las dimensiones sociales y éticas de la obra literaria o
por sus relaciones con otras artes.
A modo de ejemplo, en esta corriente habría que situar ante todo
los trabajos de los grandes críticos y eruditos de un pasado reciente
como Mimesis (1942) de Auerbach o Literatura europeay Edad Media la­
tina (1948) de Curtius, profundos conocedores de la tradición europea
y de la transmisión de las formas y de los contenidos, cuya informa­
ción sobre temas y fuentes sigue siendo necesaria hoy. Posteriormente
están las aportaciones de Vossler o Spitzer, representantes de una con­
cepción idealista e individualista del «arte de la expresión» que alienta
una interpretación más o menos intuitiva del contenido y del estilo y
el desarrollo de la estilística.
En ambos casos, cabría hablar de una perspectiva intermedia, que
atiende a factores extemos y a los temas y significados, pero que anali­
za la expresión lingüística, aunque de manera menos sistemática que el
formalismo. Es el caso del Amado Alonso de Materia y form a en poesía
(1954) y del Dámaso Alonso de Poesía española (1952), en el que se en­
cuentran también algunos intentos de tender puentes, un tanto su ige­
neris, con el estudio «interno» de las formas.
En una perspectiva más externa, atenta al contexto cultural y so­
cial, se sitúan trabajos como los de Bataillon sobre el erasmismo o los
de Fdez. Montesinos sobre la novela del siglo xex. En ellos prima ya
una perspectiva histórico-cuhural y sociología que han justificado teó­
ricamente y aplicado en sus trabajos autores como Luckas o Escarpit y
sus seguidores.
En todo caso, aquí solamente se pretende recordar, por una parte,
que el estudio histórico y sociológico son en el límite una alternativa a
los estudios de la lengua literaria y reseñar, por otra, la heterogeneidad
de planteamientos existentes en los distintos trabajos que han aporta­
do luz a la interpretación de lo literario y sus contextos de producción,
con un mayor o menor grado de sistematización según los casos.
Los enfoques miemos han contribuido .1 clnrifienr una serie de c,i-
lego lías formales de los textos pero lian conformado una ideología que
identifica la literatura con un tipo especial de lengua, la lengua literaria,
[.os enfoques externos fian sido acusados .1 veces de olvidarse del obje­
to «literario» para lijarse en lo social, pero han supuesto también una
gran ayuda para la interpretación de los textos, precisamente por la im
portancia que conceden a la situación en que se producen. Y es que, en
el campo de la literatura, el eterno conflicto entre lo que es ciencia y lo
que ex ideología resulta más patente que en otros; no debe extrañar­
nos. por tanto, la existencia, tanto en el pasado como en la actualidad,
de visiones encontradas.
Lo que se pretende pona de relieve, contra licitas posturas teóri­
cas, es el componente ideológico de las distintas concepciones. Indu­
dablemente, los enfoques históricos no se- pueden entender al margen
de una ideología, sea de tipo idealista, posit ivísta, nacionalista o ma r
xista. Peto no es menos ideológica la concepción inmanente de la lite­
ratura como belleza y como forma. Esta es Ja perspectiva de Eagleton,
1988, cuando observa que, de la misma forma que no existe un con­
cepto objetivo, universal y eterno de literatura, no existe una teoría ob
jetiva de la critica y del estudio de la literatura4 (véase también Hrioschi
y Di Girolamo, 198.8). Si no fuera asi, no se habrían atribuido a la lite­
ratura los distintos papeles que se le han atribuido en la enseñanza y
en la sociedad, desde el disfrute estético por parte de unas elites al com­
promiso critico y político con la realidad.
En los tiempos del coloquio de Cerissy estaba en pleno debate la
concepción de la literatura; su planteamiento como historia —la here­
jía cronológica de que hablaba Todorov— se enfrentaba con el estudio
de la obra considerada en si misma y el enfoque interno se presentaba
como más científico. Las formas de acercamiento interno y externo se
ofrecían como alternativas, situación que es el correlato del enfrenta-
miento, por aquellos mismos años, de la concepción excluyeme de la
lengua como sistema en Chomsky y de la lengua como comjiona-
miento psico-socio lingüístico en I lymcs.

AEl interés del trabajo de Eagleton está en i|ue en el se oíirtc a! mismo tiempo un pa­
norama exhaustivo y riguroso de las reorías de Ij liiruiuta y mu t tilica no menos rigurosa
de cada una de ellas, mostrando lo que tienen de ideología ptrvia toluc la literatura.
Es importante explicitarlo, porque toda opción teórica y docente
es, sobre todo, ideológica, como concluye Greimas, en Doubrovsky y
Todorov, 1981:

(...) en cuanto n o s planteam os el problem a de la enseñanza, no s en


contram os ante el problem a de las ideologías.

Pero lo que importa para la enseñanza es que el debate permanen­


te sobre las formas ha puesto de relieve la dificultad de definir la «lite-
rariedad» de forma simplificadora (Lázaro, 1986). Esto por una parte;
por otra, ha hecho recuperar el interés por los temas y contenidos y
ha permitido ver los distintos enfoques como complementarios más
que como alternativos. No se pueden ignorar las aportaciones de los
estudios internos sobre ciertas categorías literarias —géneros, procedi­
mientos expresivos, narratología...—; pero tampoco se podrá dejar de
integrarlos con el estudio sobre temas, contenidos y contextos de pro­
ducción.
Así pues, el pluralismo de la teoria y de la crítica debe entender­
se como algo complementario y enriquecedor, y así, en 1983, en una
encuesta de la revista N ew Literary History, una cuarentena de profe­
sores, investigadores y graduados de universidades de diversos países
entendía
la crítica literaria c o m o u n área intesdisciplinar, urgida p o r la exigen­
cia de su aplicabitidad a la docencia y el análisis de textos, necesita­
da de la m áxim a coherencia y sim p lic id a d en sus planteam ientos
(Villanueva, 1992).

Tal perspectiva no es ajena al rasgo más característico de la teoría li­


teraria actual, cual es la consideración de la literatura desde un punto
de vista comunicativo, como un tipo de discurso reconocido social­
mente como tal con una función comunicativa específica, y la impor­
tancia acordada a la lectura y la competencia literarias como elementos
centrales de la enseñanza (Villanueva, ibidem).3

3. L a LITERATURA C O M O FENÓMENO CO M UN ICA TIV O

Descartada la posibilidad de identificar la «literariedad» en un tipo


determinado de lengua, en el sentido formal, o en una función poéti­
ca —que comparten otros tipos de discursos como el publicitario—,
parece existir un amplio consenso en:
Sustituir una teoría del texto literario por una teoría de la comu
nicación literaria, en la que lo literario no se decide en el terreno de
las propiedades retórico-elocutivas (...) sino en el uso que del lenguaje
común hacen los participantes en esa modalidad de la comunicación que es
la literatura (Pozuelo, 1992).

Tal perspectiva no es otra que la del enfoque pragmático y comu


nicativo de los estudios de] lenguaje (véase, por ejemplo. Reyes. 1990,
especialmente caps. 3 y 5). Pero aceptarlo así plantea un nuevo proble­
ma, el de definir la función comunicativa de la literatura.
Esa función se ha intentado'identificar con la ficción, con un tipo
de discursos que son «pseudoactos de habla» (Ohmann, 1986) —lo
que se narra no sucede realmente, se narra «como si» sucediera—,
o «mundos textuales que producen modelos de la realidad más o me­
nos desviados en relación con los modelos sociales de la realidad»
(Schmidt, 1986). En esta concepción, el carácter ficticio no sólo no res­
ta valor cognitivo al texto literario, sino que lo potencia, pues los mun­
dos que crea cumplen precisamente la función de hacemos ver la rea­
lidad «de otra manera». Pero este enfoque dejaría afuera a los textos no
ficticios, como la historia o en ensayo, tradicional mente considerados
géneros literarios «didácticos». El citado trabajo de Eagleton señala los
frecuentes casos de textos incluidos en un corpus o canon literario a los
que nos se puede aplicar el concepto de lengua literaria, ni el de fic­
ción, ni siquiera el de intención literaria por parte de su autor —pen­
semos en E!libro de su vid a o en las Fundaciones de Teresa de Jesús o en
el lea tro Crítico de Feijoo.
Ante esta dificultad, la cuestión se ba planteado en términos histó­
ricos y de recepción, abordando el problema desde el usd social, la lec­
tura o recepción de los textos como literarios o no literarios:
Se deja la definición de literatura a la forma en que alguien deci­
de leer, no a la naturaleza de io escrito (...) es verdad que muchas de las
obras que se estudian como literatura en las instituciones académicas
fueron «construidas» para ser leídas como literatura, pero también es
verdad que muchas no fueron construidas así (...) Algunos textos nacen
literarios; a otros se les impone el carácter literario (...) En este senlido
puede considerarse la literatura no tanto como una cualidad o conjun­
to de cualidades inherentes que quedan de manifiesto en cierto tipo
de obras, desde Beowulf hasta Virginia Woolf, sino como las diferen­
tes formas en que la gente se relaciona con lo escrito (Eagleton, ihíd.).
Es decir, un texto producido en un momento como no literario
puede ser leído como literario en otro, cosa que sucede con una bue-
liza cJ estudio de la literatura como historia de los autores y las obras
representativas de una cultura, en principio «nacional». Ese historicis-
mo sienta sus bases iiminlmcnte en el Romanticismo y en los naciona­
lismos; posteriormente, en el positivismo y el marxismo y en la impor­
tancia que se atribuye en estas doctrinas al «medio» y a las condiciones
sociales. Esta diversidad de ideologías que sustentan el historietsmo ex­
plica su evolución y la heterogeneidad de enfoques que ha tenido, se­
gún los periodos y el punto de vista de los hisioriadoics. Su incorpora­
ción a los niveles secundarios va unida a la disolución de la retórica y
a la separación tadical entre lengua y literatura en las aulas; en algún
momento, la dase de literatura se convierte en un catálogo representa­
tivo de «la cultura patria» y en otros, en un análisis de las circunstan­
cias sociales.
En los últimos treinta años las cosas han cambiado muy deprisa;
más o menos por este orden, se revaloriza el comentario de textos fren­
te a las nóminas de épocas y autores, se proponen talleres literarios o
actividades de animación a la lectura, especialmente estas en los nive­
les más elementales, l.os cambios sucesivos son tributarios, ante todo,
de los problemas que crea una generalización ptogresiva de la educa­
ción en las etapas primaria y secundaria; su comjvrncnte teórico se des­
dibuja y a veces se menosprecia ante las urgencias didácticas. Cuando
se justiüca 1j innovación, se invoca sobre todo l a preocupación por de­
sarrollar el gusto por la lectura entre amplias capas de la población. Asi
sucede cuando comienza a difundirse c! comentario de textos (Correa
y Lázaro, 1957; Lázaro, 1973) y asi aparece en las diversas propuestas
de talleres literarios (por ejemplo, Sánchez Knciso y Rincón, 1985; véase
Del miro. I99'l), ilc animación a la lectura, de apoyo a las bibliotecas
escolares o en publicaciones especializadas como Cuadernos de Literatu­
ra Infantily Juvenil.
Es positivo que el profesorado haya sentido la necesidad de una re­
novación metodológica ante la progresiva ampliación de la escolari­
dad. De hecho, como se indicó al principio, las estadísticas parecen
mostrar un cierto incremento de la lectura entre las capas infantiles de
la población. Pero la cuestión no está exclusivamente en los métodos,
pues no se trata simplemente de aceptar unos y rechazar otros, sino de
que correspondan a una determinada concepción de la literatura. Un
comentario de textos puede, o no, tener un carácter estrictamente for­
malista; puede realizarse como una actividad académica y escolástica o
de un forma creativa y adaptada a cada momento y nivel. Un taller li­
terario puede también plantearse como un simple juego monótono y
reiterado con estructuras formales —determinados juegos métricos, re-
toncos...—, o con un enfoque comunicativo variado y con o sin rela­
ción con otras actividades (véase 8.3); lo mismo puede decirse de las
actividades de animación a la lectura6. Y, obviamente, no es lo mismo
reducir la literatura a un catálogo exhaustivo de épocas y autores que
situar y comprender el contexto cultural y literario de determinadas
producciones.

5.2. Una propuesta didáctica

Las formas lingüísticas y los significados culturales, ideológicos,


son los polos de lo literario, pero ¿no lo son también de los usos lin­
güísticos que, en principio, no tienen un propósito literario? La res­
puesta que se dé a esta cuestión condicionará la que demos a una cues­
tión discutida a menudo entre los profesores: ¿deben ir unidas la ense­
ñanza lingüística y la literaria? ¿Cuáles son, de existir, los límites?
Nuestro contexto es el de una enseñanza masíficada y el modelo
de análisis es la pragmática. Si se aceptan los supuestos de una pers­
pectiva pragmática y discursiva como la que se ha defendido en este
libro, la enseñanza de la literalur a es, ante lodo, un aspecto parcial de
la formación lingüística de los alumnos, sin perjuicio de que se pue­
dan concretar, además, algunos fines específicos. Si la educación lin­
güística debe proponerse el desarrollo de una capacidades en todos
los ámbitos de la comunicación verbal, la literatura es un ámbito o un
uso secundario de la lengua delimitado históricamente por una tradi­
ción, que debe ser objeto de especial atención, como se planteó en los
capítulos 7 (7.6) y 8 (8.2). „
El valor educativo de los discursos reconocidos como literarios ra­
dica en que su potencial semántico, semiótico y expresivo, o retórico,
por cuanto cumplen unas funciones comunicativas y cognitivas dife­
rentes a las de la comunicación práctica. Pero los autores literarios no
juegan, en e] fondo, con reglas diferentes a las reglas con las que juga­
mos los hablantes a diario; ironía o metáfora son mecanismos comu­
nes a la comunicación cotidiana y a la literaria, como se nos ha recor­
dado desde siempre por nuestros críticos. Es la retórica, son los códi
gos culturales propios de la literatura —géneros, recursos, estilos—,
basados en una tradición, lo que los alumnos no conocen.

6 En muchos de estos métodos, nos encontramos con la adaptación de recursos clá


sicos de la enseñanza retórica del pasado (véase, por ejemplo, Alcalde, 1986).
En este sentido, nos parece muy convincente la propuesta de Ea-
gleton 1988, quien, tras realizar una revisión de todas las tendencias
de la crítica literaria, propone sencilla y llanamente insertarla en una
retórica que, como la antigua, se ocupe de todo tipo de prácticas dis­
cursivas:

De hecho se trataría, probablemente, de Ja forma más antigua


de «crítica literaria» en el mundo: la retórica. La retórica, que fue la
forma de análisis crítico heredada de generación en generación des­
de la antigüedad al siglo xvm, estudió la forma en que están cons­
truidos los discursos con el fin de lograr cienos efectos. No le impor­
taba d que los objetos que estudiaba fueran orales o escritos, poesía
o filosofía, novela o historiografía: su honzome era nada menos que
el campo de las prácticas discursivas en el conjunto de la sociedad.

Es la propuesta que se ha realizado de forma más que motivada a


lo largo de este trabajo y el modelo de comentario y de análisis sería el
que se ha ofrecido como modelo de gramática pedagógica en 8.5.
Pero la integración metodológica de «lengua y literatura» no signi­
fica que necesariamente «lengua» y «literatura» deban constituir siem­
pre y en todos los niveles una misma materia o asignatura. Creemos
qtic esto debe ser así tanto en la enseñanza primaria como en los pri
meros niveles de la secundaria —los actuales de ESO—, en los que el
discurso literario debe desempeñar un papel primordial en el desarro­
llo lingüístico; una primera aproximación a los textos literarios amplia
los horizontes semánticos y retóricos o expresivos de alumnos y alum*
ñas, a la par que les pone en contacto con un canon o patrimonio cul­
tural. Posteriormente, en el actual Bachillerato, junto a la continuación
de una formación «lingüistica y literaria» para todos los alumnos, debe
ofrecerse, todavía dentro de la enseñanza secundaria, la posibilidad de
un estudio más profundo y especializado de la literatura para los alum­
nos que lo deseen, que tío tienen por qué set solamente los «de letras».
Esa «literatura optativa», sin embargo, no debería ser la caricatura de
una asignatura universitaria, con toda la erudición bibliográfica, histó­
rica y filológica, sino un acercamiento organizado y selectivo a los tex­
tos, en el que esos saberes sean utilizados por el profesor para el análi­
sis y el comentario con «la máxima coherencia y simplicidad en sus
planteamientos», como proponía Villanueva (1992).
La enseñanza de la literatura debe concebirse, por tanto, como una
ampliación délos saberes textuales, retóricos, expresivos y del sentido de
la adecuación a la multiplicidad de situaciones e intenciones. Y también
como una ampliación del mundo de significados, del mundo mental
y cultural de los alumnos. Las formas literarias son inseparables de ta-
les significados y ellas también significan, ya que la historia de la cultu­
ra y de la lengua es la de la evolución de unos significados y de unas
formas de expresarlos. Y esto, una vez más, vale tanto para el lenguaje
ordinario como para un texto artístico. Si escucho a alguien que me
dice hoy «Vaya usted con Dios», le atribuyo un significado diferente al
de un simple «adiós». Si cae en mis manos una narración contemporá­
nea en forma de epopeya, versificada de una cierta forma, la sola con­
sideración de los aspectos formales, el tono solemne, me harán pensar
en que se trata de algo extraño o paródico, porque esa forma de narrar
es propia de otras épocas.
Este es el sentido primario, para nosotros, de la formación literaria,
enseñar a leer, dar claves de interpretación para que, en ciertos tipos de
discursos más complejos, nuestros alumnos descubran que, por un
lado, operan los mismas factores y las mismas reglas con que hablamos
todos los dias —en la literatura encontraremos todo tipo de textos, gé­
neros, registros y estilos— y que, por otro, existe un desarrollo comple­
jo de esas reglas, con su propia tradición —la intertextualidad es expre­
samente buscada y trabajada—, con su «polifonía» también. El arte del
profesor consiste en dar en cada momento las claves que necesita el
alumno para una adecuada interpretación de los textos. El profesor las
encontrará en todas las aportaciones de la lingüística y de los estudios
literarios, que no son un fin, sino un medio, una herramienta que ha­
brá que elegir en cada caso y procurando siempre que no fragmenten
ni diluyan el objeto literario. De ahí lo que decíamos antes acerca de
los métodos concretos, que no pueden considerarse buenos o malos
por sí mismos sino por su adecuación al enfoque propuesto.
Si, además de hacer comprender las claves de los discursos litera­
rios, pretendemos desarrollar el hábito y el placer de la lectura, será
bueno partir en los primeros años del reperlorio, hoy afortunadamen­
te rico, de lecturas infantiles; pero no podremos ignorar que «el placer
del texto» es fruto del esfuerzo y que esto exigirá programar unas lectu­
ras progresivamente difíciles para los alumnos y unas actividades ade­
cuadas para facilitar esa lectura. Que nuestros alumnos sean o no lec­
tores habituales de obras literarias en el futuro no dependerá sólo de
nosotros; pero nuestro papel consistirá en facilitarles el camino, ponién­
doles en contacto, de forma escalonada, con las dificultades de la lectu­
ra literaria. Y esas dificultades son de dos tipos; se refieren al «mundo»
creado por las obras y a la estructuración formal de ese mundo.
Colomer, 1996 ha señalado unos aspectos concretos que deben te­
nerse en cuenta para el desarrollo de la competencia literaria:
a) Ante todo, y aunque pueda perecer algo obvio, prinm ar en los
alumnos la experiment tie la comunicación literaria, de forma que la
literatura no se vea como algo exclusivamente escola i, sino
como un fenómeno social compartido, lis una idea en la que in­
ciden Brioschi y Di Girolamo (1988) cuando nos recuerdan que
existe literatura porque existen escritores, críticos y lectores,
pero también editores y medios de difusión.
b) Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte
para obtener su significado y que ayuden a la vez a aumentar las
capacidades interpretativas del alumnado; lo que supone acertar
en la selección de unas lecturas adecuadas, que no supongan siem­
pre una máxima facilidad ni una excesiva dificultad.
c) Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores, expandiendo la
respuesta provocada por el texto literario, mediante actividades
de obtención de información, de comentario o de difusión.
d) Construir el significado de manera compartida, mediante la in-
tenue ion ru in la lectura pcrsonaly el comentario publico.
e) Ayudar a propresar en la capacidad de hacer interpretaciones comple­
jas, lo que supone programar y secucnciar la progresión en las
dificultades (véase 8.2).
f) Programar actividades que favorezcan todas las operaciones implica­
das en la lectura, y no sólo las más externas, realizando ejercicios
de inferencia y de control de la comprensión.
g) Imerrclacionar las actividades de recepción y de expresión lucrarías
en su forma oral y en su forma escrita, mediante la redacción de
escritos que completen y actúen las actividades orales de co­
mentario.

En algunos momentos se ha propugnado también como objeti­


vo la composición de textos liicrarios o con intención literaria, pero
lia y que precisar muy bien el alcance de esta propuesta. Nuestra (un­
ción primordial es et desarrollo de una competencia literaria como
lectores. Una competencia como escritores no es un objetivo peda­
gógico gcncratizahic; completa! textos, transformarlos o escribirlos
conforme a unos modelos y unas situaciones es una estrategia didác­
tica al servicio de unas competencias lingüísticas y literarias, tal
como se proponía en los ejercicios de la antigua retórica y como se
concibe en las propuestas de taller más rigurosas. A este respecto
nos parece diáfano lo que dice un reciente informe británico, al que
ya nos hemos referido en el capítulo 8, al tratar de la expresión es­
crita (8.3):
D e b e m o s desai rol lar Ja habilidad de escribir clara y cuidadosa­
m ente en lengua estándar. Pero quienes quisieran reducir la ense­
ñanza del inglés a «lo básico» entienden m al la naturaleza del len­
guaje escrito. Aparte de las razones hum anísticas para anim ar a los
a lu m n o s a escribir relatos y poem as, hay profundas razones lingüís­
ticas, porque la actividad les da la posibilidad de experimentar con
el lenguaje, p o n ie n d o a prueba form as que, de otra manera, n o h u ­
bieran usado nunca. A lg u n a s estructuras de Ja lengua escrita nos per­
m iten asociar nuestros pensam ientos y un ir nuestras ideas en formas
que n o están fácilmente disponibles en el habla espontánea cotidia­
na. U n a vez dom inadas, a través de la escritura, estas estructuras es­
tán disponibles para usarlas en el habla si lo exige la ocasión, aum en­
tan d o el poder y flexibilidad del repertorio oral (Report, 1988).

Si se asumen estos puntos de vista, los aspectos fundamentales que


debemos tener en cuenta al planificar la enseñanza de la literatura son
los siguientes:

— La enseñanza de la lengua y la literatura en todos los niveles es


un trabajo de comprensión, de producción y de reflexión sobre
el uso con textos que desempeñan diferentes funciones comu­
nicativas, en diferentes ámbitos de la interacción social, uno de
los cuales es el de comunicación literaria (véase 8.2). 1.a progra­
mación debe especificar progresivamente los textos y los apren­
dizajes hiéranos. Aquellos deben ser al principio psicológica­
mente —que no quiere decir que lo sean cronológicamente—
cercanos a los alumnos, pero deben ir creándoles progresiva­
mente ciertas dificultades.
— Es necesario trabajar en el aula desde los pnmeros niveles con
la idea de que el lenguaje puede utilizarse con funciones comu­
nicativas diferentes y que existe un tipo de textos cuyos referen
tes no son los de la realidad social, aunque a veces la reflejen,
y que, por tanto, no cumplen funciones referenciales, sino
metafóricas de la realidad. En los primeros niveles, debe par
tirse de la capacidad de fantasía y de fabulación de los niños
y de su gusto, por un lado, por la narración tradicional y fan
tástica y, por otro, por los juegos verbales, como las canciones
y retahilas.
— En los últimos niveles de primaria y en los primeros de secun­
daria debe atenderse de forma escalonada y progresiva a ciertos
aspectos de la estructuración de los textos y, en concreto, a fa­
miliarizar a los niños con:
a) La existencia de formas específicas de textualizar lo literario
—los géneros—, simultáneamente con el conocimiento de
diferentes tipos de textos o discursos en otros ámbitos. Este
trabajo debe limitarse a formas arquetípicas de la narración,
la poesía o el drama.
b) El conocimiento de mitos y temas que conforman, en gran
medida, la cultura literaria. Leer y comentar libros de las di­
ferentes mitologías y, por supuesto, de la grecolatina, es una
tarea interesante para los alumnos y debe utilizarse como
elemento básico de la formación literaria.
c) El reconocimiento de la intención, de los significados litera­
rios y de los valores sociales e ideológicos que ofrecen los
textos y su comparación con la realidad social.
d) El reconocimiento selectivo de recursos retóricos (semánti­
cos y formales), como algo no diferente a lo que se hace en
otros usos verbales, pero utilizado de forma consciente y
siempre en relación con textos concretos y la intención de
los mismos.

En la educación secundaria, sobre todo en el segundo ciclo,


debe continuarse en las líneas anteriores y profundizar en ellas
ampliando y diversificando los contextos y trabajando en los
dos planos —textual y contextual— de las obras literarias. Esto
plantea problemas distintos en las obras contemporáneas a no­
sotros y en las obras del pasado; no porque sea más fácil e inte­
resante el acceso al mundo de las primeras que de las segundas
—ciertos pasajes de La Iliada o La Odisea pueden resultar muy
«actuales» para los alumnos— sino porque las obras del pasado
nos obligan a una con textual ización especifica para compren­
der el mundo en que surgieron.
En la enseñanza secundaria superior cabe una profundización
más sistemática y un comentario más analítico.
Todo lo anterior obliga al profesor a lomar decisiones sobre los
tipos de textos que debe seleccionar en cada momento, en qué
orden y qué tipo de actividades debe realizar:

a) Los textos literarios deben abarcar todos los géneros. Una


paradoja señalada por algunos es que, hasta el momento, ha
predominado en las aulas el comentario de breves textos li
ricos en verso, mientras que, en nuestra sociedad, la lectura
literaria que predomina es la de textos narrativos extensos.
Tampoco deben olvidarse los textos dramáticos y sus dimen­
siones de espectáculo.
b) La secuencia de presentación de los textos literarios en los
primeros niveles debe tener en cuenta sobre todo su estime
foración, aumentando progresivamente la dificultad —por
ejemplo, en la narración, los problemas temporales, de pun­
to de vista, etc.— partiendo de las formas más tradicionales
y arquetípicas. También debe utilizarse la comparación
—incluso realizando transformaciones— entre discursos li­
terarios y no literarios —por ejemplo, entre una noticia y un
relato—, para poner de relieve lo específico de cada uno.
c) Los temas, mundos de referencia, valores y, en general, los
significados culturales de los textos deben seleccionarse de
forma que contribuyan a ampliar el horizonte cognitivo y
cultural de los alumnos. El que resulten interesantes para
ellos es un criterio como punto de partida, sobre todo en
los primeros niveles; nunca debe ser el único criterio de
selección, pues progresivamente deberemos tratar de ha­
cer interesantes, a través de la actividad didáctica, otras
obras.
d) La actividad en el aula debe combinar actividades de recep­
ción —lectura, comentario...— , de composición de textos y
de reflexjón sobre ambos procesos, con objeto de sistemati­
zar progresivamente el aprendizaje de claves y de estrategias
discursivas en el ámbito literario. Es importante que en los
primeros niveles las lecturas no exijan unos trabajos comple­
mentarios que las hagan desagradables, pero progresivamen­
te se debe provocar la respuesta personal y crítica de los
alumnos como proponía Colomer.
e) El problema suscitado a veces sobre las ventajas e inconve­
nientes de la presentación de obras completas o de fragmen­
tos nos parece un falso problema. Ambos procedimientos
ocupan su lugar, la lectura de obras completas, con el fin de
la simple lectura o de un breve análisis de conjunto —me­
diante fichas de lectura sencillas y/o comentario oral en co­
mún—; los fragmentos u obras breves —poemas, rela­
tos...— para el análisis y el comentario detallado.
f) Debe ofrecerse la posibilidad de conocer obras dramáticas
en todas sus dimensiones, incluida la representación.
g) La omnipresencia del cine debe ser tenida en cuenta como
instrumento complementario del análisis de las obras litera-
rias adaptadas y como vehículo scmiótico de muchas narra
dones y dramas con una función similar a la de los textos li­
terarios.

Un problema metodológico importante en una enseñanza literaria asi


concebida está en la selección de textos junto a los criterios cronológico y
genérico; cabe la posibilidad de una programación temática que se debe-
explorar. No nos parece difícil reunir una selección de los tapia} —mitos,
temas recurrentes— que permitirían elaborar en tomo a ellos unas antolo­
gías para los diferentes niveles, a través de las cuales los alumnos pudieran
ver cómo, por ejemplo, se ha cantado el amor, se han descrito las relacio­
nes sociales o se ha entendido el heroísmo a lo largo de la historia. Tales
antologías, necesariamente, no serían solo temáticas, sino que plantearían
muchas cuestiones cronológicas, genéricas y formales; por eso, una selec­
ción de temas y motivos puede ser un buen criterio para una programa­
ción, ya que permite combinar los entonos cronológicos y genéricos que
se han utilizado tudidonalnienie (González Nieto y otros, 1997).
Todos los profesores liemos recurrido esporádicamente a un enfo­
que temático cuando, por ejemplo, hemos comparado «el héroe» de la
épica clásica con el de la medieval o con los personajes de la novela
moderna; o la presentación del carpe dian en el soneto XXIII de Garci-
laso con la imitación gongorina «Mientras por competir con tu cabe­
llo». Creemos que tal planteamiento es una buena manera de atender
a la dimensión histórica y antropológica, del fenómeno literario, a con­
dición de que incorporara además textos muy significativos de otras li­
teraturas, bien traducidos.1

1la sin aquí nuestra opinión sobre las cuestiones que plantea la edu­
cación literaria en la enseñanza secundaria. Convencidos de que uno
de nuestros papeles es el de desarrollar el gusto por la lectura literaria,
hemos querido mostrar que la enseñanza debe servir de guía a los
alumnos y orientarlos con un método coherente con nuestra propia
concepción de la literatura. Y, en todo caso, deberemos tener en cuen­
ta que «el gusto literario» no se desarrolla por si solo, ni es único; los
hábitos y los gustos literarios son algo muy personal también para no­
sotros, los profesores. Por eso suscribimos plenamente las siguientes
palabras de Francisco Rico, porque son una buena receta para una pe­
dagogía de la literatura que se proponga dejar sembrada en alumnos y
alumnas la idea ilc que merece la pena seguir leyendo:
La crítica literaria n o só lo tiende a buscar uno s factores específi­
cos, exclusivos de la literatura — objeto que m e parece legítim o,
a
pero desesperado— , sin o adem ás suponer que los [exios se escri­
ben y se leen para producir y percibir esos factores: estructuras, series
de im ágenes, recurrencias form ales ... Evidentem ente n o es así. La li­
teratura es una experiencia y una realidad harto m ás com pleja, n o li­
m itada a sus com po nentes literarios, p o r im portantes que en prin ci­
p io sean. La literatura es diversión, es sentido, es conocim ie nto , his­
toria, esperanza, qué se y o 7.

7 Conversación con Claudio Guillén transcrita por Carmen Esteban (¡muía, 576,
1994).
Anexos
A nexo II

Ejemplos de ejercicios1
Se recopilan aquí unos ejemplos de actividades para la clase de len­
gua en distintos niveles de enseñanza secundaria. Se han seleccionado
con el único objeto de ilustrar algunas formas de proceder que nos pa­
recen adecuadas a las propuestas que se efectúan en el capítulo 8; allí
se remite en cada caso a los apartados de este anexo.

1. D e t e r m in a c ió n de co ntextos

Texto 1:

Hay gestos que no tienen desperdicíq

El 75 por 100 de la basura doméstica es reciclable. Sólo recicla­


mos el 15 por 100. Pero esto puede cambiar con la colaboración de
todos. Sólo tiene que depositar el papel y el vidno en sus contene­
dores específicos para permitir su reciclaje.
Y todo lo que tenemos que hacer es repetir un simple gesto. Por­
que hay gestos que no tienen desperdicio.
(Anuncio del Ministerio de Obras Públicas,
Transportes y Medio Ambiente)
1 Algunos de estos ejercicios, o una versión anterior de los mismos, han aparecido en
A. Nogueral, L. González Nieto y Mariona Escobar (coords.), Lenguay Literatura Guias Pra­
xis para el profesurado, Barcelona, Praxis, 1997-2000 o en Exposicióny argumentación, Madrid,
SandlJana, 1998. Queremos agradecer a ambas editoriales que hayan autorizado su inclusión.
Pa r a q u e su p u t u r o se g u ie p o r u n a b u e n a e st r ell a

M e n o r co n ta m in a ció n , m a y o r se g u r id a d

Éste es Alvaro. Y le debem os algo. N o dinero ni buenas palabras,


sino un m u n d o del que pueda disfrutar. A h ora que es un niño y m a ­
ñana cuando tenga sus pro p ios hijos. Por eso, hoy, nuestros cam iones
funcio nan co n motores que destacan por una m ín im a em isión de ga
ses de escape. Y hem os puesto en circulación el autobús a gas natural;
un vehículo prácticamente libre de sustancias contaminantes. A de
más, nuestros vehículos industriales son cada vez m eno s ruidosos,
consum en cada vez m enos com bustible y son m ás seguros para todos,
n o sólo para el conductor. Y en el futuro, cuando su últim o dueño los
retire del servicio podrán ser totalmente reciclados. T o d o esto lo esta­
m o s haciendo ya. H o y . ¿ Q u é dejamos para m añana? Pues m ucho
más, c o m o todos podrán co m probar cuando lleguen nuestras nuevas
furgonetas. L o im portante es que los vehículos industriales de M erce­
des Benz, ya sean camiones, autobuses, u n im o g o furgonetas, ofrecen
siempre una so lució n para un futuro que merece la pena ser vivido.
S o n rentables, seguros y ecológicos; ahorrativos co n nuestras materias
prim as y respetuosos con un m u n d o del que tenem os que disfrutar
tanto nosotros c o m o nuestros descendientes. Y los de Alvaro.

H a y u n a so lu ció n p a r a tod o .
(Anuncio de Mercedes Benz)

Texto 3:
Ahorro natural
E c o lo g ía . D e s d e c a s a s e p u e d e c o n t r i b u i r s i g n i f i c a t i v a m e n t e a l a c o n s e r ­
v a c i ó n d e l m e d i o a m b i e n t e y a l a v e z m e j o r a r la e c o n o m í a f a m i l i a r .

De spilfarro energético, derroche de agua y abuso de productos


tóxicos son los ataques dom ésticos m ás frecuentes contra la natura­
leza. La sum a de todos convierte a cada casa particular en una b o m ­
ba contra el m edio ambiente. Frenar esa destrucción supo ne elim i­
nar u n goteo co n tin u o de gastos innecesarios. Por respeto al bolsillo,
la sociedad española cam in a hacia el respeto a la natraleza. «Se usa
de form a m ás racional la energía y el agua, aunque la m o tivació n
principal aún es la econo m ía y no la ecología», dice C ristin a N a r b o
na, secretaria de Estado de M e d io A m b ie n te y Vivienda.
La ecología nunca había estado tan unida al presupuesto familiar.
Usar productos con poco embalaje o acogerse a las tarifas nocturnas de
electricidad im plican un a h o n o y una utilización más racional de los
recursos naturales. Si optam os por la duch a en vez del baño, ahorrare­
m o s hasta 150 litros de agua en cada ocasión. M ante ner el grifo cena­
do mientras se enjabonan los platos econom iza 50 litros. «Se pueden
ahorrar m ás de cien litros diarios», señala Rafael Sánchez, de la U n ió n
C ív ic a de C o n su m id o re s y A m a s de H o g a r de España. Esta no es más
que una pequeña muestra. E n el c o n su m o de energía, nuestra actitud
tam bién es decisiva. E l presidente de la A so ciació n Ecologista de D e ­
fensa de la Naturaleza — Aedcnat— habla claro: «El hábito que tiene
el im pacto m ás negativo es el uso de energía eléctrica. E s el caso de ca­
lefacciones eléctricas, cocinas, hornos... E s preferible el gas, que conta­
m ina m enos y es m ás barato.» Las revisiones del circuito de calefacción
so n fundamentales: el instituto W o rldw atch asegura que si 100.000 fa­
m ilias las hicieran se ahorrarían 22 m illones de litros de petróleo.
A u n q u e n o todas las m edidas tengan la m ism a trascendencia, no
dejan de ser igual de importantes. U tilizar electrodomésticos de bajo
co nsum o, emplear bom billas com pactas o poner en m archa la lavado­
ra únicam ente cuando esté llena so n algunos de los consejos de los gru­
pos ecologistas para m odificar nuestros hábitos. O tra costumbre que se
está m o dificando es la de depositar en la basura todo tipo de desperdi­
cios. C o la b orar co n el sistema de recogida selectiva es una form a de
contribuir en el reciclaje de papel y de vidrio. Y co n sólo reciclar el 10
por 100 de los periódicos se salvarían 700.000 árboles cada año. L o m is­
m o ocurre con la com pra de productos co n po co embalaje. U n dato es
revelador: si todos los detergentes fueran com pactos, se reduciría el 30
p o r 100 de sus envases actuales, o lo que es igual: se ahorraría la basura
equivalente a la que genera una ciudad co m o Á v ila en un año.

(Texto: G e rvasio Pérez,


E l País Semana!, 29-1-1995)

a) L o c a liz a en Jos textos ante rio re s a lg u n a s p a la b r a ? o e x p re sio n e s


q u e se refieran a la e c o lo g ía y la c o n s e r v a c ió n d e l m e d i o a m b ie n te e in ­
tenta a g r u p a r la s p o r su s ig n ific a d o .

Hay g est o s q u e .. Pa r a q u e s u f u t u r o ... Ahorro natural


b) Habrás comprobado que esas expresiones aparecen en los tres
textos; pero ¿eI tema o asunto principal del que tratan los tres es la con­
servación del medio ambiente?
c) Completa el cuadro siguiente:

Hay gestos Pa r a q u e A l IORRO


T exto
QUE .. su fu tu ro . .. NATURAL

De dónele procede
(contexto, autor)
A q u ié n v a d ir ig id o
( d e s t in a t a r io )

Q u é se p ro p o n e
(intención, función)

d) ¿Ves alguna relación entre el tema, la intención, los destinata­


rios y el tipo de cada texto?2

Con este ejercicio sólo se pretende que tomaras contacto con algunas
cuestiones que son imprescindibles para comprender los textos que lee
mos y para redactarlos nosotros:
— U n t e x to es un acto de co m u n icació n p ro d u cid o en una determ inada
s i t u a c i ó n , p o r un e m i s o r que tiene un p ro p ósito o i n t e n c i ó n y se dirige a
un o unos d e s t i n a t a r i o s concretos.
— T o d o s estos factores co n d icio n a n la planificación y elaboración del
texto y explican que haya tipos diferentes de textos que cum plen dis-
tintas f u n c i o n e s c o m u n i c a t i v a s .
— T am b ié n hem os observado que hay textos que co m b in a n l e n g u a j e v e r ­
b a l (signos lingüísticos) y l e n g u a j e s n o v e r b a l e s (imágenes, gráficos...)

2. L éxico y coherencia

2.1 . Repetición léxica y tema [ macroestructuraJ

I.a im p o sibilidad de disponer en todo m o m e n to de los alim en­


tos necesarios para su subsistencia llevó al ho m bre a la búsqueda de
procedim ientos eficaces para la conservación de los alim entos. M e
diante la observación se llegó a la conclusión de que aquellos ali­
mentos que, por alguna causa, habían perdido toda o gran parte del
agua de su composición se conservaban más tiempo. Así surgen las
técnicas de secado, salazón y ahumado.
Con el tiempo también se comprobó que, tratando los alimen­
tos con azúcar, alcohol o vinagre, se conseguía detener el proceso de
descomposición. Más tarde, vino la conservación por esterilización,
técnica empleada en lo que hoy denominamos conservas.
Pero el mayor avance para la conservación fue el frío, y siempre
que se habla de este tema, se cita el caso de un mamut encontrado
en perfecto estado de conservación en Siberia en el año 1901. Los es­
tudiosos en la materia indicaron que este animal llevaba muerto más
de 50.000 años, dato que resultó realmente sorprendente, ya que su
came se encontraba en perfecto estado.
Pero el nacimiento de este método a nivel industrial tuvo su ori­
gen en los trabajos del doctor Clarence Birdseye, que observó cómo
los indígenas conservaban el pescado y la came entre los hielos, y
cómo estos alimentos retenían su sabor y consistencia original a lo
largo de los meses.
La industria de la congelación comenzó sus andanzas en la con­
gelación del pescado, más tarde se llevó a cabo en carnes, frutas y
verduras y en una gran variedad de platos precocinados.
(«Congelar sí, pero menos», Ciudadano, núm. 240, 1994.)

No te vamos a preguntar cuáles son las dos palabras que más se re­
piten en el texto anterior, porque salta a la vista que son conservación y
alimentos, pero:
a) ¿Te has fijado en que aparecen además otras palabras de la mis­
ma raíz que conservación? ¿Cuáles?
b) Haz una tabla con dos columnas, una para conservación y otra
para alimentos y escribe debajo la lista de palabras y expresiones que sig­
nifican aproximadamente lo mismo.

C o n s e r v a c ió n A lim e n t o s

c) ¿Qué título le pondrías a este texto? ¿Es suficiente «La conservación


de alimentos» o necesitarías añadir algo? Si es así, da una explicación.
[El ejercicio permitirá a los alumnos, solos o con la ayuda del pro
fesor, comprobar que, además de los significados «conservación» y «ali­
mentos», en el texto desempeña un papel fundamental el significado
«evolución», deducible de una serie de expresiones léxicas y de co lec­
tores temporales]

2.2. Relaciones léxicas y resumen

Á f r ic a

África es un continente muy poco poblado con una mayoría de


raza negra. Se calcula una media de 15 habitantes por kilómetro cua­
drado. Para que os hagáis una idea, en España hay una media de 70 ha­
bitantes por kilómetro cuadrado y en países como Bélgica y Holan­
da la media sube a 300.
La mayor parte de los países africanos son de reciente creación.
En muchos casos apenas si sobrepasan los 30 años de existencia. Los
golpes de estado son muy frecuentes, y también lo son las guerras ci­
viles —como ocurre en estas fechas con Somalia o Angola y los
conflictos sociales o raciales.
La economía de estos países es muy dependiente de los países
desaJTollados. Se basa en una agricultura tradicional (muy poco tec-
nificada) que, además, se concentra en muy pocos productos (made­
ra, frutas) que exportan al cxtciior.
En Áfiica existen muchas diferencias culturales entre Jas diversas
zonas. Las regiones mcdilci raneas y saharianas (e! norte) están im­
pregnadas por la cultura y la religión árabe. Las zonas ecuatoriales (el
centro) han tenido menor desarrollo cultural y en ellas predominan
las creencias animistas. En el sur subsiste una fuerte presencia de la
cultura europea, como ocurre en Sudáftica o Zimbabue.
(L. Sánchez Miguet, Los textos expositivos,
Madrid, Santillana, 1993.)

a) Escribe un sustantivo o un sintagma nominal que pueda servir


de título para cada párrafo.

[El único problema lo plantea el segundo párrafo, donde el texto


no ofrece un sustantivo adecuado para ello]

b) En qué te has basado para elegir el título de los párrafos. ¿Te ha


resultado igual de fácil en todos?
c) ¿Crees que el título «África» refleja con exactitud el contenido
del texto? ¿Propondrías otro título en su lugar?
d) Redacta ahora una frase que sirva de resumen de cada párrafo.

2.3. Sistematización de las relaciones léxicas

En los ejercicios .interiores hemos dado por supuesto que tú sabias


encontrar los grupos de palabras que te llevaban a comprender, icsu-
mir y poner título a un texto. Ahora has observado que hay dos (orinas
de repetición: o bien se repite la misma palabra o palabras con la mis­
ma raíz, que para el taso es lo mismo, o bien se repiten palabias o (ra­
ses con un significado semejante.
Te ofrecemos a continuación varias listas de palabras:

A. conservar,i conserva, observador, conservación, reservado, consumador,


¡rresemur, reserva
B. portafolios, portaaviones, portamonedas,
C. compasión, piedad, misericordia, lástima, condolencia
D. ira, rabia, ternura, amor, adió, desprecio, indiferencia
E. avión, azafata, piloto, aterrizaje, resema, billete, turismo, aeropuerto,
desjvgnr, (papuje

a) ¿Las palabras están relacionadas por el significado en todas las


listas? ¿Observas otras relaciones?
b) ¿Las relaciones son las mismas en todas las listas o son diferen­
tes? ¿Podrías explicar cómo se relacionan en cada caso? •

Las relaciones entre las palabras son variadas y complejas; se pueden dis­
tinguir relaciones formales y semánticas.

Relaciones formales:

— Detnwción: loimación de palabras a partir de un Icxcrna que se contbt


na con prefijos y sufijos, forman una familia la palabra simple o proni
uva (jx>r ejemplo forma) y las drnvadtis (fuima-aón. tram fanna-dor...)
— Composición: formación de palabras a partir de dos o más palabias
simples o de dos o más jexemas. Por ejemplo, sacacorchos, servo]reno.
(F.n las palabras derivadas y compuestas también existe algún tipo de
relación semántica con la palabra simple de la que piocedcn; a veces
es muy clara, pero oirás es difícil de tompicndcr).
— Campoi léxicos: un conjunto de p.il abras con algún j xcmrjjiKM de sig
ni fie.ido I'n un i.mipo léxico, el significado tie una palabra (hqteróni-
mo) abare.i el ilr lorian las demás, que son sus hijómnios; entre estos
pueden exist it t/uiiniuwt (cott el misino significado) y tmlómmoi (con
significados opuestos). Así tolar es el In/vrómmo de roja, Manco, colora­
do, mcuro, avuvdlo, chao, etc., que son sus Inpómmos; rojo y colorado son
sinónimo*; claroy oicnro son antónimos.
- - Campo* ti marcos de ex¡tencuaa (de la vida social, técnica, ciencia,..,):
grupos de palabras que se refieren a u n det crin i nado lipo de actividad
h u m ana (viaje, transporte, diversión, fam ilia, trabajo, ciencia, técni­
ca...) Los hablan tes pueden co m p rend er y asociar los significados de
estas palabras po rq ue tienen conocim ien to s y experiencias en ese
cam po.

c) Intenta agrupar (as siguientes palabras con los criterios anterio­


res (algunas pueden formar parte de varios grupos):

Jrowbre, mujer, varón, macho, hembra, nendo/a, pareja, matrimonio, cónyuge,


esposo/a, padre, madre, hijo/a, noviazgo. adace, casamiento, boda, casarse,
iglesia, juzgado, padrino, invitación, familiares.

3. C o h e r e n c ia y c o h e s ió n

Ordenación de. textos (Un rompecabezas que no es un pasatiempo)

a) Te presentamos a continuación un texto con los párrafos desor­


denados; te proponemos que los ordenes y que lo justifiques señalan­
do las expresiones en que te basas para ello.

( i) Un primer fugar, la existencia de las ondas de ¡a radio fu e descubierta


en el eam/m teórico mucho antes de que se descubriera su posible aplica­
ción. 'lid descubrimiento recae fundamentalmente en el físico escocés
Check Maxwell, quien en ¡S M publicó tura obra titulada lilectr¡ri­
elad y magnetismo, Un esta obra Maxttxll expone cóm o la corriente
eléctrica que cambia periódicamente de sentido es capaz de crear un
campo eléctrico y un campo magnético que se trasladan a través del es­
pacio como sifuesen una onda.
(2) Tras esta confirmación de la existencia de la \andas electromagnéticas
—que en honor de Hertz se llaman ondas h a (zumas— comienza una
larga lista de ajfortetfiones en cuanto a los sistemas de producción y de­
tección de las mismas, lista en la cual se incluyen una serie de nombres
de distintas nacionalidades que, de una form a u otra, son considerados
en sus respectivos países com o «inventores de la radio».

(3) Sin embargo, la historiografía asigna el descubrimiento de la radio


a l italiano Guglielmo M ar com, quien inscribió su patente el 2 de j u ­
m o de 1897, si bien dicha patente no le sería concedida hasta un
año m ás tarde.

(4) La existencia de estas ondas fu e plenamente confirmada cuando unos


años más tarde eljh ico alemán Heinrich Rudolph Hertz construyó un
circuito eléctrico capaz, d e producir dichas ondas, demostrando además
que las mismas tenían siempre una velocidad de. propagación constan­
te e igual a la velocidad de la luz.

(5) Al ser en la actualidad la radio algo que está íntimamente unido a


nuestras vidas, quizá no le otorguemos la importancia rea! que tieney
ha tenido. Enlazando lugares lejanos, la radio ha acercado países
>'continentes, logrando que entre ellos existiese un mayor t onon miento.
Ante un fenóm eno de esta im/wrtanrta nace generalmente una pregun­
to: éQjuén inventó la radio f Pero la respuesta no puede ser única, por­
que en el proceso intnvnuew n tantos elementos, que es difícil asignar a
un hombre solo ¡a paternidad del invento.

b) Ordena ahora e sto s breves enunciados:

conjuntos d e individuos unidos p o r una misma variedad lingüística

con las diferentes actividades o situaciones que aparecen en su vida coti­


diana.

Gracias a estas normas, los hablantes asocian maneras particulares de hablar,


temas o form as de los mensajes

Los hombres se agrupan en comunidades lingüísticas,

y p o r un conjunto homogéneo de normas que regulan su hablar concreto.


c) Ahora te lo vamos a poner más difícil: realiza la misma opera­
ción con el texto siguiente:

1. El hombre tardó mucho en descubrir su utilidad. Aunque en la anti­


gü ed a d era conocida «la piedra que arde», no pasaba de ser una curio­
sidad científica.

2. El transcurso del tiempo y la presión que ejerció la tierra sobre dichos


bosques convirtió la. madera en carbón.

3. pero durante la Edad Media tuvo poco éxito porque se le consideraba


una piedra satánica, y a que al arder desprende azufre.

4. En la segunda m itad del sigh x v m se em pkabaya como combustible,,

5. El carbón comenzó a usarse abundantemente para alimentar a la má­


quina de vapor con la que comenzó la Revolución Industrial. Máqui­
nas como las de M ewcomen, Watty Stephenson abrieron nuevos hori­
zontes.

6. El carbón no es sino «madera transformada»: hace millones de años,


extensos bosquesfueron sepultados p o r grandes cataclismos.

7. Hacia 1900, el carbón proporcionaba el 60% de la energía consumi­


da y , diez años más tarde, el 90%. La madera quedó reservada para
hacer mueblesy papel.

8. Se sabe que, hacia el siglo x in .ya se extraía el carbón en algunos pun­


tos de Europa,

9. aunque se seguía utilizando sobre todo la madera.

10. En 1792, Murdock descubrió la posibilidad de convertirlo en gas y


en 1807 este ga s y a alumbraba muchas calles de Londres.1

11. Las máquinas de vapor se aplicaron en la industria, la navegación y


en un nuevo invento: el ferrocarril. También aparecieron las primeras
centrales térmicas para producir electricidad.
Para ordenar los (extos anteriores has debido de tener en cuenta los si­
guientes criienos:
— La división en párrafos facilita la organización de la inhumación, el «ir
por paites»,
— Algunas oraciones o enunciados son más importantes que otros, pues
anticipan o icsumtn la información tic los otros.
— La repetición de palabras, o las palabras relacionadas por su significado
(satán¡nial, anión irnos, bifwóithuoi, bipíhiinws) ayudan a determinar los
significados-clave del texto.
— Son muy importantes algunos pronombres, determinantes y adverbios
que aluden a algo dicho anteriormente.
— Algunos adverbios, coujnuaoues y afras expresiones marcan un orden o una
relación tópica (causa, consecuencia, obstáculo...) entre lo dicho antes y
lo que sigue.
— Las formas verbales también son importantes para la organización del
texto.

4 . Ej e r c i c i o s c o n c o n e c t o r e s

Texto 1

E l m e jo r s is t e m a d e n u m e r a c ió n
PARA LOS ORDENADORES

Imaginemos un circuito eléctrico con un interruptor. Al abrirlo


o cerrarlo, tenemos dos situaciones, dos estados diferentes en el cir­
cuito. Necesitamos dos símbolos para representarlos. Podemos con­
venir en que si el circuito está abierto (no pasa comente), le corres­
ponde 0, mientras que si el cirtuiio está cerrado (y deja pasar comen­
te), le corresponde 1.............. . abriendo y cerrando el circuito
haremos una secuencia de ceros y unos con los que ¡rodemos repre­
sentar cualquier número, siempre que esté escrito en base 2.
........... podemos asignar un número para cada letra o para cada
símbolo de escritura y tendremos un sistema de represenlación de
números, letras y símbolos mediante secuencias de unos y ceros.
......... , de forma muy elemental, la manera en que un ordenador
puede recibir o proporcionar información............. . que un ordena
dor utiliza el sistema binario, tanto, para recibir información, como
para procesarla o transmitirla. «Se podría trabajar eléctricamente en
algún otro sistema de numeración? l-a usputsta es no,y la rcu.án es sim­
ple: tan sólo hay dos posibilidades, que pase o que no pase corrien-
te............. la electricidad nos ofrece el método más rápido paia rea­
lizar cambios, estos dos hechos han producido ordenadores que
funcionan con electricidad y que utilizan el sislema binario.
...........hay que colocar a los ordenadores en el lugar que les co­
rresponde, señalando que lo que saben es sumar en base dos y com­
parar dos números en base dos, para ver cuál es mayor........... . lo ha­
cen con una endiablada rapidez., de manera que aunque tengan que
hacerlo todo a base de sumas y comparaciones, terminan siendo
mucho más veloces que el mejor calculista.

(F. Corhalan, La m a t e m á t ic a aplicada a la vida cotidiana,


Barcelona, Grao, 1995.)

a) Coloca en su lugar los siguientes conectorcs o enlaces que he­


mos suprimido en el texto anterior:

Por otra parte, Asi es, De esta manera, Es decir, De todos modos, Deform a si­
milar, Eso sí

b) «iPor qué crees que hemos escrito en cursiva La respuesta es n o ,y


la razón es simple? ¿Tiene algo que ver con los conectorcs?

Los conectares pueden unir palabras, sintagmas, oraciones y partes más am­
plias del texto, como las partes de un párrafo o párrafos enteros. Pueden
expresar relaciones de
— orden temporal (primero, después, mañana, el año pasado)
— localización espacial (aquí, delante, detrás, a la derecha)
— relaciones lógicas:
— de contraste, oposición (no...sino, pero, sin embarco, por el contrario, aun-

— explicativa o aclarativa (es decir, dicho de otra manera, por ejemplo...)


— de causa, consecuencia, hipótesis, problema, finalidad (porque, por lo
tanto, si, en el caso de que, para que, con objeto de...)

Texto 2

Alimentos muy importantes desde el punto de vista nutricional,


las legumbres han tenido que hacer frente, sin embargo, a dos leyen­
das negras en tomo a ellas: son alimentos que engordan y además
son indigestos. Nada más lejos de la realidad.
IT! valot calórico que falsamente sc les. atribuye J las legumbres
viene dado no j>m mi valor cneigético —su contenido en gias.is es
minima—, sino solamente poi lo que normalmente se les puede
añadir ai guisarlas, ton no, chorizo o more ¡Na. /i¡í, mirtinas una
ensalada con 200 gramos de judías, garbanzos o lentejas apuna
unas 200 calorías, esta tilia se duplicaría si son unas alubias guisadas
con di unzo o careta de cerdo.
Por otro lado, no es cierto que las legumbras sean alimentos indi­
gestos. La dificultad de digerirlos se produce flor su alto contenido
en fibra y por la presencia de ciertos elementos que c! aparato diges
tivo no es capaz de transferí mar. liste ¡no!firma se resuelve cocinando
las legumbres con plantas earnmui j vas como la salvia, el tomillo o
el estragón.
Por tonto, es necesario que las legumbres formen parte de nues­
tra dicta. No sólo aportan nutrientes fundamentales para nuestro or­
ganismo, con lo que la salud se verá beneficiarla, uno que por su bajo
coste económico permiten cocinar platos muy baratos, su facilidad
de almacenamiento |x-rmttc tenerlas sicmpie a mano y admiten
todo tipo de preparaciones culinarias, tanto frías como calientes.
(«Hay que comer más legumbres»,
Ciudadano, Revista de Consumo y Calidad de vida,
núm. 241, enero de 1995.)

En este caso, los conectores están destacados en cursiva para que te


plantees:

a) Cuáles relacionan partes del texto inferiores al párrafo y cuáles


relacionan párrafos enteros o partes del texto superiores ai párrafo.
b) ¿Te parece que esto tiene algo que ver con la organización gene­
ral o estructura del texto?

Texto 3

Las dolencias de la columna tienen origen en la propia cvolu


ción del cuerpo humano. 11] El hecho de que el hombre camine er­
guido, apoyado sobre las extremidades, dio lugar a glandes transfor­
maciones en el csqucleio. |2| |*n la columna vertebral aparecieron
cuatro curvas, puesto que una columna curvada es más lucrtc y más
flexible y posee mayor capacidad para enfrentarse a la gravedad que
si fuera recta. |3] Los músculos y bandas fibrosas denominados liga
mentó* h mantienen en su sitio y es la estructura que permite al
cuerpo estabilizarse cuando se mueve.
1A|lista flexibilidad de la columna vertebral puede reducirse por
el uso incorrecto, produciendo diversos tnistmnos en la espalda.
|5] Un giro brusco o la tensión excesiva acumulul.i en una zona de
la columna pueden producir dolor en la misma y en sus músculos y
ligamentos.
(«Cambie de postura»,
Ciudadano. Revista de Consumoy Calidad de vida,
junio de 1994.)
En el texto anterior no aparecen conectores explícitos entre los dis­
tintos enunciados separados por puntos; sin embargo, entre esos enun­
ciados existen unas relaciones lógicas:
a) ¿Qué relaciones te parece que existen donde aparecen los sím­
bolos [1], |2|,..?
b) ¿Pondrías algún conector o está mejor así? Intenta razonar tu
respuesta.

Hazlo abora tú
Después de todo lo cjue liemos trabajado sobre las formas de man­
tener 1j referencia y las conexiones en un texto (rqiciiuoncs léxicas, si
nóminos, elipsis, uso de determinantes y pronombres, adverbios, con­
junciones. etc.), lo mejor seria trabajar o revisar tus propios textos; haz­
lo así, si tienes un profesor o alguien que te ayude. Si no, imagina que
los textos siguientes son borradores de redacciones tuyas y busca solu­
ciones para los delectes que observes, pues, indudablemente, sus auto­
res lian tenido problemas de distinto lipo al redactarlos.

Texto 7
La toma de la Bastilla que hizo evidente ante los ojos del mun­
do entero la revolución iniciada en Francia dos años antes y latente
en todo el mundo desde veinte años antes, se sitúa en un clima de
distutbios sociales, motines y manifestaciones violentas. Su significa­
do le viene, por una parte, porque consaguba el fracaso de las tenta­
tivas hechas por ci rey para oponerse al movimiento revolucionario
y I I porque la foMaleza se consideraba como el símbolo de la arhi
tiancdad, identificada con la monarquía absoluta.

a) ¿Cómo mejorarías la redacción de la frase en la que aparecen los


subrayados?
b) ¿Añadirías algo donde aparece [-]?
Cenucescu era un dictador político, que como todos los dicta­
dores llegan a creerse semidioses. porque se encuentran siempre ro­
deados de aduladores, Jos cuales en vez de ver la realidad del pais, to
djís se [o. ocultan.
Ceaucescu era tan desconfiado que creó su propia guardia per­
sonal pues no se fiaba del ejército; esta guarda personal se llamaba
securitate.
Este, sintiéndose tan protegido y adulado, sometió a su pueblo
a todas clases de barbaridades y atropellos, como obligar a las muje­
res a tener más de cuatro hijos._no permitía.en las casas temperaturas
supenores a doce grados; como consecuencia de esto moría mucha
gente de frío. Tampoco compraba ningún tipo de productos en el ex­
tranjero, aunque fuesen muv n^«tirios para el pueblo, tales como
medicamentos; ni siquiera permitía (?) hablar con los extranjeros.
A los niños huérfanos los tenían en casas especiales en la cuales mo­
rían por abandono, y suciedad, eran niños convertidos en ancianos. ..

[El anterior es el texto real de un alumno que acumula fallos a di­


ferentes niveles. Su corrección debe hacerse guiada por el profesor,
pero puede servir para un ejercicio colectivo, por grupos]

Eli este caso, aunque el texto tiene sentido, los defectos son abun­
dantes:
a) Lee el texto con detenimiento para localizar los defectos de co­
nectóles, concordancia, orden de frases, etc. (para facilitarlo, se han su­
brayado las expresiones con fallos).
b) Propon una nueva redacción corrigiendo los defectos que has
observado.

5. Elkustjmkn
S ituación d e l comercio a f in a l e s del siclo xv

Durante el siglo xiv, Europa conoció una profunda crisis demo


gráfica, social y económica que afectó seriamente a las bases del
mundo feudal. Los frecuentes períodos de escasez, la epidemia de
Peste Negra y los desastres ocasionados, particularmente en Francia,
por la guena de los J00 años, son las manifestaciones más espectacula
res de este período de crisis.
Hacia 1450, se observan ciertos síntomas de recuperación eco­
nómica. Con el restablecimiento de la paz en Europa occidental, el
temor de los comeiciantes a ser asaltados es ahora menor y se aven­
turan de mejor grado por carretera o por mar. Por otra parte, la pm
blación aumenta gracias a una mejor alimentación. Este crecimiento
demográfico, al aumentar la mano de obra disponible y el número
de consumidores, favorece el desarrollo de la agricultura y de Ja in­
dustria, así como los intercambios comerciales.
Además, los señores y burgueses ricos adoptan costumbres de
lujo y confort, procuran vestirse con suntuosos atuendos, llenar
sus casas de muebles preciosos y ofrecer suntuosas fiestas. Inclu­
so entre los más pobres, campesinos y artesanos, se transforman
las costumbres: comen algunas veces carne y beben un vino ordi­
nario.
(Ballarini y otros [1983],
Historia. Trabajos prácticos de Primero de BUP, Madrid, Akal.)
Una vez leído, responde a las siguientes cuestiones:

a) De dónde procede (si­


tuación) o quién lo ha
escrito (emisor).
b) A quién va dirigido (des­
tinatario)

c) Cuál es la intención de su
autor, o, lo que es ¡o mis­
mo, lajunción del texto

d) Busca las palabras o expresiones que te parecen más importan­


tes y agrúpalas por su significado.
e) Además de Jas palabras-clave, para el sentido de un texto es im­
portante su organización en párrafos. Aquí tenemos tres; fíjate en las
expresiones que comienzan cada párrafo y da tu opinión sobre el papel
que desempeñan en la estructura del texto.
f) Te proponemos ahora que compares los siguientes resúmenes
realizados por alumnos o alumnas de tu edad. Indica lo que te parece
que está bien y los defectos que encuentras, tanto en el contenido
como en la redacción:

A. En el siglo x rv hubo una gran crisis feu d a l en Europa. Esta crisis se creó
a partir de periodos de escasez, epidemias y de la guerra de los 100
años, causando muertesy hambres.
En el ligio x v empieza la recuperación de esta crisis. Ya hay paz, se
recrea el comercio, aumenta la población con el aumento de la alimen-
ta d ón ,y también la industria.
Con esto los y a ricos se hacen más ricos y los pobres viven en cierto
m odo mejor.

B. En el siglo x rvhubo un tiempo de crisis, también se dieron periodos de


escasez y de epidcm iay en este periodo de crisis tam biénfue muy impor­
tante la guerra de los 100 años.
Durante el siglo x v hubo una recuperación de la crisis que había
habido en el Siglo xrv, se hizo la paz de la guerra de los 100 años, me­
jo r ó el comercio, aumentó la población, hubo una mejora de ¡a alimen­
tación y mejoró la industria.
C. En la Europa del siglo x v se da una profunda crisis social, económica
y demográfica que afectó al mundo feudal.
Hubo grandes crisis debido a los periodos de escasez, guerra, epide­
mia. Surge la recuperación, con la paz aumenta la industria y con esta
surge el bienestar.

D. Pues que en el siglo x rvhubo una crisis que afectó a los peí iodos de es­
casez y la epidemia, a esta causa se produce la guerra de los 100 años.
A mediados del siglo x v se produce una recuperación ocasionando
la paz, el aumento de com ercio, aumento de población, más alimenta­
ción y más industria.
g) Ahora, con todo lo que hemos trabajado sobre este texto, debe
rías hacer un buen resumen. Inténtalo. Si lo prefieres, puedes reformar
alguno de los anteriores, hasta que te convenza el resultado.

Un resumen de un texto es otro texto bien redactado que recoge lo esen­


cial del primero. Un buen resumen, por lo tanto:
— Siempre será más breve que el original.
— Debe permitir que, si lo lee otra persona, pueda tener a través de él la
información del texto resumido.
— Para redactar un buen resumen no basta con subrayar las frases más
importantes. A veces se podrán recoger algunas expresiones del texto
original; a veces habrá que encontrar otras por uno mismo.
— No basta con respetar Jos significados de las palabras; también hay
que respetar los enlaces y las relaciones sintácticas.
6. Las marcas de la enunciación

6.1. Cambio de las circunstancias de la enunciación

Todos los textos han sido redactados en una situación determinada


por un autor que piensa en unos destinatarios concretos. A veces, en
el texto hay formas en las que se manifiestan eJ autor y el receptor. Lee
el siguiente texto de A. Machado:

A los estudiantes os está reservado un gran papel en la revolución,


ya que toda revolución no es sino una rebelión de menores. Además
yo he tenido siempre un alto concepto de vosotros. He expresado ya
en otras ocasiones que la enseñanza española no podia reíóimarsc, en­
cauzarse de manera eficaz, sin la colaboración de los estudiantes. Tam­
poco he creído justa la idea del estudiante apolítico. Los estudiantes de­
ben hacer política, si no la política se hará contra ellos.

(A. Machado, Antología de su prosa, Madrid, F.dicusa, 1970.)

a) <!En qué situación comunicativa se produce este texto?


b) ¿Observas expresiones concretas en las que se reconoce al autor
y a los destinatarios?
c) Intenta redactarlo de nuevo comenzando así: «A los estudiantes
les está reservado...» Ten en cuenta que seguramente tendrás que cam­
biar, suprimir o añadir, bastantes cosas.
d) ¿Crees que en la nueva redacción han desaparecido el autor y el
emisor o permanecen expresiones subjetivas?
e) ¿A qué situación correspondería el nuevo texto?

La presencia del autor en el texto se manifiesta a veces de manera evi


dente en las formas gramaticales de 1.apersona, en pronombres personales y
verbos. Esto hace que los destinatarios aparezcan en 2.apersona. Pero, aun­
que otras veces la presencia del autor es menos clara, siempre está presen
te; él es quien selecciona lo que dice (y lo que no dice), conforme a su vi­
sión del mundo y su ideología y teniendo en cuenta a un tipo de lectores
(sus ideas, su cultura...). Es como si todo texto comenzara con un «Yo os
digo que...».
Por lo tanto, no debemos leer ningún texto como un dogma o una
verdad absoluta, sino como la expresión de los conocimientos y los pun­
tos de vista de un autor. Esto es especialmente importante en los textos ar­
gumentativos.
6.2. Informar y argumentar

1. Cuando te levantas de la cama después de una mala noche y


alguien te pregunta qué tal has dormido, tu puedes elegir entre res­
ponder:

— He dorm ido algo


— He dorm ido un poco
— He dorm ido poco
— Casi no he dormido.

— Explica el efecto que quieres conseguir en cada caso (lo que


quieres que crea o sienta el oyente)

2. He aquí dos ejemplos de enunciados en los que alguien dice


una cosa queriendo decir otra:

I. Un niño que le dice a su m amá «no tengo sueño» puede querer decir «no
quiero acostarme»

— ¿El niño del ejemplo ha informado a su mamá acerca de su fal­


la de sueño o ha querido convencerla de algo? Justifica tu opinión:

II. Un am igo que nos com enta «ese restaurante es muy bueno», puede que­
rer decir «vam os a com er allí».

— ¿F.se amigo nos informa sobre las cualidades del restaurante o


nos quiere convencer de algo? Justifica tu opinión:

Convencer a alguien es hacerle compartir una idea o punto de vista.


Cuando hablamos, además de transmitir una información, hace­
rnos valoraciones, intentando influir sobre el oyente y conseguir que
obtenga una conclusión o que comparta nuestros sentimientos y opi­
niones.
Argumentar es intentar convencer de algo a uno o más lectores u
oyentes, llegando a una conclusión que el emisor considera válida a partir
de cienos datos y opiniones (argumentos)
3. En el siguiente diálogo se puede considerar que lo que dicen A
y B son argumentos para llegar a conclusiones opuestas:
A: —El concierto di esta nocJje es muy bueno.
B: —Si, pero es muy caro.
A: — Vamos a ver, si los músicos son buenos, tienen que ser caros.
B: — Claro, pero a m í eso me trac sin cuidado. No tengo dinero.
— Completa este cuadro:

A B

1. 1.
Argum entos
2. 2. No tengo dinero

C on clusión Vayam os al concierto

4. He aquí una argumentación:

Convéncete de que soy un genio. Ya sabes que los genios son unos incom­
prendidos. Por eso no me comprendes; porque soy un genio.
— Completa el esquema:
Tesis Convéncele de que soy un genio:
Premisa o dato No me comprendes

Argumento

C ontraargumento (No hay en este caso)

C onclusión

En la argumentación se utilizan argumentos basados en

— los hechos y las relaciones lógicas entre ellos: de analogía y generali­


zación («si el Estado paga el tratamiento de Jos alcohólicos, también
debe pagar la rnctadona a los drogadictos»), de cjcmpliíicación («un
país democrático tiene una constitución, una asamblea...; luego este
país no es democrático»), de causa-efecto («si tiene una cicatriz, es que
sufrió una herida»), de contradicción («usted no es buen consejero
matrimonial; riñe con su esposa»).
— las creencias («lodos lo hacen así...»)
— las personas: de autoridad («tal cosa es así porque lo dice X»), de ata­
que personal —at!personam («eso que dices es una tontería»).

Como se deduce de los ejemplos anteriores, los argumentos más convin­


centes son los basados en los hechos y sus relaciones lógicas.

5. Éste es el anuncio de una crema antisolar:

Broncearse mejor tomando menos sol

Unprecioso bronceado que embellece su piel


Broncearse más rápidamente permaneciendo menos tiempo al sol,
embelleciendo y cuidando su piel. Es la promesa que Clarins hace
realidad. Clarins, líder en tratamientos bronceadores en Francia y en
Europa, le ofrece 20 productos solares excepcionales para las dis­
tintas intensidades de] sol y para todas las pieles, incluso las más
frágiles.

El índice no es la única clave para un bronceado perfecto


El índice de un pioducto solar indica el nivel de protección frente al
sol, pero no asegura la protección frente a la deshidratación, el enve­
jecimiento de la piel y las antiestéticas alteraciones cutáneas. Por ello
Clarins asoda los índices más eficaces con los mejores principios ac­
tivos y tratantes y un acelerador del bronceado.

CLARINS
París
El bronceado inteligente
tom ando m enos sol

a) La conclusión de un anuncio está en el eslogan o frase que resume


su contenido. ¿Cuál es la conclusión de este anuncio?
b) Identifica en el texto dos expresiones en las que el emisor se di­
rige al receptor. Explica a qué tipo de receptor crees que se dirige el
anuncio.
c) El eslogan habla de un «bronceado inteligente»; pero un bron­
ceado no puede ser inteligente. Explica qué quiere decir el emisor con
el adjetivo «inteligente».
d) Anota otras palabras o enunciados en las que el emisor expresa
sus valoraciones positivas (ej., broncearse: mejor, precioso).

En algunos textos argumentativos el emisor utiliza expresiones en tas que


hace valoraciones positivas —precioso, líder, excepcional— o negativas —an­
tiestéticas arrugas—; con cillas se propone atraerse al rcceptot hacia sus
puntos de vista.

f) Explica ahora el esquema argumentativo completando este cua­


dro:

P r e s e n t a c ió n de
TESIS Y DATOS
A rgumentos

C ontraargum ento El índice (solo) no asegura..


negado

C onclusión
7. C o m p r e n s ió n
7.1. Estructura, «ft/oj del texto

Texto 1

«La belleza no consiste en parecer joven.» Éste es el nuevo eslo


gan de los cosméticos Clinique que se estampa sobre las fachadas de
Nueva York. Se trata de una simple campaña publicitaria, pero se ha
convertido en algo más. Revlon tiene en Lauren Hutton, con cin­
cuenta y tantos años, a una de sus modelos emblemáticas, y Chris­
tian Dior ha endulzado el mensaje estético con su nueva loción an-
ticelulítica Sevelte; «Cuando una mujer envejece, tenemos que re­
cordarle lo que va ganando y no lo que va perdiendo», afirma su
portavoz.
Un sentimiento de culpabilidad - dicen las firmas— yace bajo
esta reconsideración de los mensajes. Al fin y al cabo, se piensa que
la mujer vive ya demasiado abrumada con los problemas que le pre­
senta la vida para que encima se le recuerde que se está arrugando.
Ser atento con las personas de edad procura ganancias de diver­
so tipo, pero el negocio actual, además, lo exige. En Estados Uni­
dos las personas mayores de 50 años llegarán a ser más de 12 millo­
nes a lo largo de la década y dedicarán al consumo una cifra supe­
rior a los 300.000 millones de dólares. Sería irresponsable no tenerlos
en cuenta.

V. Verdú, «La moda de ser maduro», El País, 7-2-94 (adaptado).

El primer párrafo expone un hecho: la publicidad femenina ha em­


pezado a preocuparse de la mujer madura; en los párrafos 2 y 3 se dan
las razones de ese hecho desde dos puntos de vista. Resume en una fra­
se la razón que dan las firmas o empresas:

a) A quién va dirigido este texto.


b) Resume en una frase la razón que da el autor:

En un texto argumentativo es fundamental distinguir la voz y las opinio


nes del emisor de otras voces y opiniones que se introducen para aceptar­
las (como argumentos de autoridad) o para refutarlas (como contraargu­
mentos).
c) Explica ahora si el texto te parece argumentativo o expositivo
(es decir, si las razones dadas son «causas» o «argumentos»).
d) Explica su estructura (utiliza el esquema de la argumentación)

La columna es un tipo de texto periodístico breve en el que el autor co­


menta alguna cuestión de actualidad de forma personal; por lo tanto, sue­
le tener un esquema argumentativo.
La dificultad de las columnas periodísticas está en las alusiones que se ha­
cen en ellas a noticias y fenómenos actuales que se suponen conocidas
por el lector.
[La columna periodística es un tipo de texto que en niveles superiores
—15-18 años— permite análisis y comentarios sobre rodos los aspectos.
El que se ofrece aquí, supone un trabajo previo sobre la enunciación, la
argumentación y los esquemas informativos.]

Texto 2

Am o r

(3) ¿Se han dado cuenta de lo mucho que se habla últimamente del
amor? No creo que el tema haya estado tan de moda desde el ro­
manticismo, hace ya 150 años. Por entonces, la sociedad, atrapa­
da en el vértigo de la industrialización, andaba necesitada de
algo caliente, animal, elemental. Las máquinas estaban acaban­
do con una manera de vivir y de relacionarse. Si el mundo pare­
cía un lugar frío, despersonalizado y desapacible, uno podía re­
fugiarse en la intimidad de la pasión.
(2) Algo parecido sucede ahora: estamos nuevamente en un mo­
mento crítico de cambios. El futuro es una incertidumbre; la
vida urbana, un espacio de crispación y soledad; la identidad
personal, una autentica incógnita: quiénes somos, qué somos,
en medio de todo este barullo, este griterío. Todo esto es socio­
logía barata, sociología de columna periodística, cosa que, por
otra parle, refleja a la perfección la realidad actual: hoy apenas si
nos paramos a reflexionar mucho más que con esta brevedad y
con estas prisas. Pues bien, frente a toda esta sinsustancia y des­
consuelo, a la gente le ha dado por hablar de amor.
(3) Claro que hay maneras de hablar que te ensordecen. Quiero de­
cir que el mercado ha descubierto esa necesidad social del senti­
miento y ha hecho del amor un producto de venta: por eso hay
infinidad de programas de radio y televisión sobre este tema en
d o n de n o paran de enseñarse u n o s a o íro s las vergüenzas a m a to
ijas. Y a sé que ahora lo m ás m o d e rn o es sostener que Ja televi­
sión bazofia es estupenda, pero a m í m e fastidia tanto e x h ib id o
n ism o: si la in tim idad es u n espectáculo, ya n o es íntima. ¿ H a ­
blar de am o r? Sí, pero co n pasión y cuidado, susurrando las
palabras a un oído. F.l a m o r e s algo dem asiado grave, dem asiado
fundam ental («Si amas, sufres; pero si n o amas, enfermas», decía
Freud) co m o para abaratarlo de ese m o d o

(Rosa Montero, F.l País, 22-11-95).

1. Contexto y estilo:

a) Se fula las martas verbales que se refie ten a los lectores y explica
en qué tipo de lectores piensa la autora (como los traía...).
b) A primera vista, á le qué trata el lexio. del amor o de ciertos pro­
gramas de televisión? Da razones concretas para la respuesta.
c) lin el texto abundan formas de expresión propias de la comuni­
cación oral; indica algunas.
d) Comenta el registro que predomina en todo el texto: ¿es un re­
gistro formal o informal? (tipo predominante de expresiones, sentidos
figurados, expresiones que suponen cambios de registro...).
e) Fíjate en el tercer párrafo en las expresiones «enseñarse unos a
otros las vergüenzas amatorias» y «¿Hablar de amor? Sí, pero... susu­
rrando Jas palabras a un oído» y expon si te recuerdan, respectivamen­
te, alguna expresión coloquial y algún poema romántico muy famoso.

[Con alumnos de COU ha sido siempre fácil relacionar la primera


expresión con la expresión coltxjui.il -enseñar las vergüenzas» y el jue­
go semánlico que esto supone; en algunos casos, también se ha relacio­
nado la segunda con los últimos versos de la conocida primera rima de
Bécquer.]

2. Estructura e intención:

f) Explica la estructura que tendría el texto si constara solamente


de los dos primeros párrafos.
g) ¿El contenido de esos dos párrafos te parece informativo o argu­
mentativo?
h) ¿De qué trata el tercer párrafo? ¿Predomina aquí lo informativo
o lo argumentativo? Crees que el texto, en su conjunto, es argumenta­
tivo? Si es así, describe su esquema.
i) ¿Confirmas ahora la respuesta de a) o la modificas?
j) De qué forma te parece que se relacionan el tipo de texto con su
lenguaje ¿Te parece adecuado o no? ¿Por qué?

72. Comprensión, fu n ción y esquema

E st a m b u l , s u g i -r k n tf . y c a ó t i c a

U n a palabra m ágica: Estam bul. Y se inicia un viaje a un m u n d o


oriental de m ezquitas, bazares, olores, callejuelas y vendedores ca lle
jeros. Es, además, la im agen que el viajero viene buscando. Pero
muestra un a im agen única, en sí m ism a limitada. Ese es só lo un E s­
tam bul. H a y otros m e n o s c o n o c id o s y, sin em bargo, igual de intere­
santes, que tam bién form an parte de la realidad de esta ciudad atrac­
tiva y apabullante. A h í está el Estam bul de los nuevos barrios residen­
ciales, d o n de la gente trabaja, estudia, se divierte y vive. C o m o en
cualquier otra ciudad europea, en estos barrios se encuentran las tien­
das de últim a m oda, los bares de m u c h o diseño y los cafés cibernéti­
cos do n de los jóvenes, universitarios en su mayoría, buscan deshacer­
se de los tópicos y vivir m irando hacia Occidente, ese lado deseado.
H a y o tro E sta m b u l que favorece la constante in m igració n .
C a d a añ o llegan a esta ciudad m ás de 300.000 cam pesinos proceden­
tes de A n a to lia que encuentran en la venia am bulante la única for­
m a po sible de ganarse la vida. E llo s han co n tribu ido a m o dificar el
aspecto urbanístico de esta ciudad con los llam ad os gecekondu— que
traducido literalmente significa «casa construida en una noche»— y
han increm entado el núm e ro de habitantes hasta llegar actualmente
a los 12 m illones. S i bien la gran parte de la po b la ció n es m u su lm a­
na, las m inorías judía, arm enia y griega viven integradas en la gran
urbe y, aunque oficialm ente so n turcos, han sab id o m antener sus ri­
tos y tradiciones fo rm an d o un rico m o saico de etnias y culturas.
E stam bul, la antaño poderosa y siem pre m ítica Co n stan tin o p la,
está en constante m o vim iento . E s un a d u d a d caótica que fascina y
avasalla, d o n d e lo antiguo y lo m o derno, el pasado y el presente, se
funden creando u n aire inco n fu n d ib le y p ro p io de lugares fronteri­
zos. La ciudad que habita entre O riente y Occidente.

(M. Muñoz, El País délas Tentaciones, 12-6-98).

a) Lee el texto y señala cuál de estos enunciados expresa su conte­


nido:

Es una enumeración de diferentes ciudades llamadas Estambul.


— Es una descripción de los diferentes aspectos de la dudad de
Estambul.
— Es una narración de la historia de Estambul.

b) Justifica tu elección
c) Hay en el texto dos palabras que requieren ciertos conocimien­
tos geográficos e históricos:

— Consulta un diccionario enciclopédico o un manual de geogra­


fía y explica que es Anatolia, dónde está situada y por qué crees
que anualmenle llegan desde allí a Estambul más de 300.000
campesinos.
— Infórmate sobre Constantinopla y explica por qué se llama a
Estambul «la antaño poderosa y siempre mítica Constantino­
pla» (línea 26.)
— Si hay otros significados que ignoras, intenta deducirlos por el
contexto o anota aquí tas palabras para consultarlas en un dic­
cionario.

d) Señala los conectares y las expresiones anafórica y catafórica que


marcan en las lincas 4, 5 y 6 la oposición entre esa primera imagen y
las otras que se describen.
c) Señala al comienzo del segundo párrafo otra expresión catafóri­
ca casi idéntica a la anterior. De acuerdo con esas expresiones, de cuán­
tos otros «Estambul» habla el texto.
f) Anota las características con que se describen esas dos imágenes
de Estambul, emparejando las expresiones que se refieran al mismo
tipo de característica—vivienda, población...:

« A llí esta el Estambul....» « H ay o t r o s ...,»

g) Dentro de un texto descriptivo como éste, puede haber alguna


parte que tiene una estructura propia. Explica si una parte del texto an­
terior tiene una estructura comparativa y, si es así, señala cuál.
h) Fíjale ahora en el último párrafo y sobre todo en la última frase
del texto y comenta su relación con los dos «Estambul» anteriores. Ex
plica su ese último párrafo apoita nuevas características o no.
i) Señala las expresiones que, o lo largo del texto, no describen la
ciudad, pero que le sirven al autor para expresar sus impresiones y sen­
saciones sobre ella. Comenta qué efecto quiere producir el autor con
esas expresiones.
j) Completa ahora el esquema del texto recogiendo en cada cua­
dro las ideas principales.

k) Resume el texto.
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