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Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA
(LMfeÜÍSTICA PARA PROFESORES)
Luis González Nieto
Teoría lingüística
enseñanza de la lengua
(Lingüística para profesores)
SEGUNDA EDICIÓN
CÁTEDRA
LINGÜÍSTICA
Teoría lingüística
enseñanza de la lengua
(Lingüística para profesores)
1. a edición, 2001
2. a edición, 2011
1 Estas apreciaciones no son gratuitas, se basan en los datos obtenidos a través de ac
tividades de formación —cursos, seminarios, gni[>os de trabajo— con profesores de len
gua en dos periodos, 1975-80 y 1988-96 (véase González Nieto, 1999).
Iodos estos factores provoc.ui un gran choque con la formación
académica y las expectativas de los profesores de secundaria y explican
que el malestar sea mayor entre los de este nivel que entre los de los
otros; de ello existen dalos convincentes, tanto para nuestro sistema
educativo (Zuhicta y Susinos, 1992) como para el francés (Critiques So-
finir*. 1992).
En el campo de la teoría lingüística también se han producido pro
fundos cambios; en los manuales han aparecido nuevos contenidos
que, por supuesto, no han modificado el escepticismo de muchos do
centes. Y sin embargo, en los cambios p rewind dos en ia teoría se nos
oíicccii perspectivas que, a nuestro modo de ver, pueden ayudar a
afrontar algunos de los problemas apuntados.
Hace unos años, el divorcio entre filología, lingüística o cualquier
otra área disciplinar y la pedagogía era total y, si tendían algún puen
te entre ellas, era para lanzarse mutuos reproches. Los filólogos o los
matemáticos ¡ionizábamos sobre la vacuidad de una pedagogía o una
didáctica demasiado generales; los pedagogos y didnetas se mofaban
de nuestro desconocimiento de cuestiones relativas al aprendizaje.
Lis dimensiones sociales prácticamente no se cuestionaban por unos
ni por otros. Hoy estas actitudes no han desaparecido del todo, pero
si anteriormente predominaban valores como Ja autonomía e irnlc-
|MnulciuÍ3 de lus distintas ramas del saber, en estos momentos nadie
pone en duda la necesidad de modelos interdi se iplinarcs y comple
jos, más comprensivos de una realidad compleja. Lo más dcstacablc
es el -giro lingüístico- —es decir, la importancia concebida a la Icn
gua— tie la filosofía, la psicología o la sociología, fenómeno coi rela
tivo (leí interés de los estudiosos de la lengua por cuestiones filosófi
cas, psicológicas y sociales. Muchos problemas de psicología y de so
ciología del conocimiento y de la educación se están planteando en
términos de comunicación verbal. La lingüistica, a su vez, ha ido ol
vidando sus pretcnsiones de autonomía, adoptando una perspectiva
pragmática y discursiva e interesándose por problemas psicosociales y
educativos.
A nuestro modo de ver, estos paradigmas interdice iplinarcs supo
ríen una inestimable ayuda para los retos que plantea la educación ¡in
güística ilc los adolescentes. De ellos lia surgido un oi/oque coimun alti
v o de la enseñanza de lenguas, cuya utilidad en el campo de Ls lenguas
extranjeras es indiscutible. Pero tal enfoque es también el que se debe
adoptar en la enseñanza de la lengua materna.
En estas páginas no se pretende efectuar unas propuestas origínales
ni arriesgadas, sino las que, a nuestro modo de ver, se derivan del pa-
not.una de las ciencias del lenguaje en la actualidad, lis decir, nuestro
propósito es analizar un panorama teórico —los estudios sobre la co
municación humana, la filosofía del lenguaje, las diferentes escuelas
lingüisticas...—, intentando ver de que forma nos ayudan a los profe
sores a organizar nuestra actividad, lo cual nos permitirá realizar unas
propuestas metodológicas. Es un camino que liemos seguido muchas
veces, en el que hemos jHxlido constatar casi siempre «una evolución
paralela entre los problemas que nos inquietaban como profesores y
los que preocupaban a las ciencias del lenguaje». IjOque sucede es que
estos últimos tardan en difundirse y en cambiar los hábitos de los do
centes y los manuales escolares. Nuestro propósito es, por lo tanto, di
fundir un itinerario de indagación teórica vinculado a la práctica que
nos ha resultado muy útil. Es más; estamos persuadidos de que esta es
una tarea imprescindible para los profesores y profesoras de lengua y li
teratura de los niveles anteriores a la universidad, siempre que no se
conformen con soluciones meramente intuitivas.
Aunque pueda parecer pretencioso, este libro se propone ofrecer un
panorama de aquellos conocimientos que son imprescindibles para el
profesor. No es, por tanto, un libro práctico en el sentido usual, aunque
está pensado para orientar la práctica. Comprender cómo se adquiere y
cómo se usa una lengua son conocimientos tan útiles para enseñarla
como el dominio de su gramática. No se trata, por tanto, de ofrecer una
introducción más a la lingüística ni un manual de lingüistica general. Tal
vez pueda parecerlo en algunos momentos, sobre todo al pnneipio, pero
pronto se verá que las ilesai|Kiones que se ofrecen están pensadas para
el profesor; son respuestas a preguntas que nos hemos hedió ame pro
blcmas de la práctica docente. Y no ahora, sino hace ya bastante tiempo.
1.a perspectiva que se adopta es, |>or tanto, la del profesor de len
gua en ejercicio, que quiere entender mejor lo que sucede en los pro
cesos de aprendizaje, para poder analizarlo y decidir lo que debe ense
ñar a sus alumnos y cómo hacerlo. Es de esperar que esto pueda servir
de ayuda a los que se incorporan a la profesión y algo también a los
que la ejercen. Obviamente determinadas cuestiones tendrán más inte
rés para unos que para otros.
Una observación es todavía necesaria. Los saberes de un profesor
de secundaria son comparables a los de un especialista de medicina ge
neral o, como ahora se dice, de un médico de familia. Este no puede
ni necesita estar al día de las últimas investigaciones en cirugía cardio
vascular, biología molecular o endocrinología; |x-ro tiene la obligación
profesional de poseer una visión actualizada de conjunto de todas las
ramas de la medicina; en eso consiste precisamente su especialidad. De
la misma manera, los profesores de secundaria ni podemos ni necesita
mos estar al día en la lectura de los últimos aitículos de gramática ge
nerativa o de análisis del discurso; pero debemos conocer el estado de
l.i cuestión, ver el conjunto de forma que podamos cotejar enfoques,
similitudes y contradicciones y, sobre todo, saber lo que se puede y lo
que no se puede sostener boy cuino principios teóricos y de análisis.
Asi, por ejemplo, debemos saber que la giamática generativa ha cam
biado bastante desde 1969 basta boy, sin cambiar sus principios episte
mológicos; que no se puede analizar un enunciado sin tener en cucn
ta las funciones semánticas y pragmáticas y, sobre todo, que, frente a la
visión de las lenguas corno sistemas abstractos, se ha desarrollado una
teoría de lengua como actividad, sin que esto nos obligue a ser unos se
guidores ortodoxos de Fillmore, Dik, Van Dijk o Hymes. De acuerdo
con esta perspectiva, en las fuentes bibliográficas nos lia importado
más acudir, cuando era posible, a obras de síntesis que a estudios muy
especializados en una determinada dirección. Somos conscientes del
peligro que ello entraña y de que más de un especialista se puede en
contrar incómodo ante las posibles simplificaciones de nuestro análi
sis; pero confiamos en no haber falseado demasiado las teorías que
analizamos en relación con los fines que nos proponemos.
En la ordenación de los contenidos se sigue el orden que las pági
ñas anteriores han sugerido. A modo de introducción, se analiza el pa
pel de las ciencias del lenguaje en la enseñanza teniendo en cuenta los
fines de la etapa secundaria y su carácter problemático. Se pasa revista
a continuación con bastante detalle al estado actual de las distintas ra
mas (Id estudio de la lengua —filosofía, psicolingüística, sociolingüís-
tica, pragmática, análisis del discurso, gramática del texto— y a sus
npoitaciones para los profesores. En tercer lugar, se obtienen algunas
conclusiones sobre aquellos puntos que parecen más i mponan tes en la
enseñanza de la lengua, analizando ptoblcmas concretos y proponien
do algunos ciitcrios de actuación y algunas sugerencias metodológicas.
El origen de este trabajo es una tesis doctoral (González Nieto, 1999)
presentada en la Universidad de Salamanca que, por razones de tiem
po y de espacio, se había impuesto la limitación de no desarrollar el
campo específico de la enseñanza literaria. Esto no significa que crea
mos que deba marcarse una frontera estricta entre -lengua*» y -literatu
ra»; a lo largo del trabajo se defiende lodo lo contrario y se propugna
una metodología semejante con todo tipo de discursos y de textos2.
2 Esto no quiere decir que no puedan existir unas asignaturas diferentes de «lengua»
y «literatura» en los niveles superiores de la enseñanza secundaria (véase Apéndice).
Para dejar expuesto nuestro punto de vista, se ha incluido un capítulo
sobre los problemas específicos de la enseñanza, o de la educación, li
teraria. Dado que posee un carácter bastante autónomo y su organiza
ción ofrece ciertas diferencias con el resto, se ha optado por presentar
lo en un Apéndice.
**♦
Emilio /VJarcos afirma que -es imiten enseñar a leer que aprender
ptc|>osiciones-. El académico de la Real Academia Española Emilio
Ahíteos dijo ayer en Soiu que el mejor método pata cultivar la len
gua es -Icci, habl.it y esciihit con corrección, que es lo que tendrían
que hacer en los colegios en lugar dr enseñar giamáiica y ristras de
preposiciones. Eso no sirve para nada, lo que hace la lia es que los
chicos entiendan lo que lean, que sepan expresarse y decir lo que
quieren deen-, indicó Abreos (Pumo Montañés, 115 91).
1.2. L e n g u a y literatura e n i .a e n s e ñ a n z a s e c u n d a r ia
1 la enseñanza secundaria « com í ¿luye j finalci. ci-rl siglo xvm a en los albores del
XIX. a panic de l.n Pac ni lades de Artes o menores. Su oiigen remoto ot.1 m entidades
como los coleaos dr pi-suiuia o h i g w n i m t r u t m n t s británicas. Se ítala de una educación
para las clases nuble: que. siguiendo el signo dr los iicmixss.se extiende .i las nuevas cla
y
ses medial, *esa t U e media que antes no chufa ahora nene unta inllutndj en Im dci
tinen de las naciones-. como reza el Plan del Duque de lUvat de IH36 (Viíuo Prago. «*i. W/.,
Ja
IÍ.U ); D íjz de Chmtdia, 1988)
1 Cuando se habla de hum líe ación, es huenn conuílrui algunas tifias, jhij que
se vea que no n una inri.lima- Mironas que en el tuno 1932 33, rsiaban matricula
dos 123.000 alumnos m bachillerato, cení utu población dr seuimuJiiomilíones de lu-
hlauic.s, en 1967 y con un población de crciiita y tres millones, Tos j funi nos eran
ya 98‘l.000; cualio añosdcípuct, s.umal>ati 1.521.800, Rsdecu, mieniras la población «
multiplicaba por I. 5, el alumnado de ludí rile rain lo hacia |x>r 12.1:1 incremento medio
anual se dispara a partir de I960: pues si luna 1950 había o k i U J u entre un 10 y un 23
|X3t ion, a partir de I960 es supciioi al 100 por IOO. llegando en el miso 19676$ a
un ‘183 por 100 (!) (( m daws arilenoro han sido elaborados a partir de t u Macarrón tn
F.tp.iñ/t. 1981. t*a n tu iutrurti m<tina tu l:tfytma, 1981. y Viñao J-ragn, 1982.)
* V. Viñao Piagu, ibiti, 392, nota -108. Día/ de la Guardia, 1988, y Pérez Calan. 1975,
cuyos rstudios describen la Ilistona de eslos planes y analiza n con detalle Ij carga ideo
La doble cara de la enseñanza secundaria y las contradicciones que
genera afectan, evidentemente, a los contenidos de lengua y literatura.
Ante su carácter general y obligatorio en los primeros tramos, su fina
lidad es necesariamente desarrollar las capacidades verbales de alunv
nas y alumnos en el mayor grado posible. Sin embargo, a menudo se
invoca con nuevos acentos la finalidad propedéutica para la universi
dad y, en virtud de ella, se reclaman mayores conocimientos teóricos,
lingüísticos y literarios. Nucsira opinión es que esto se debe ante todo
a las tensiones que provoca la dificultad inherente al ejercicio de la do
cencia en los niveles más conflictivos del sistema, debido a la edad y a
las actitudes de una gran mayoría de los alumnos y a su gran diversi
dad sociocultural y, por tanto, sociolingiiistica'1; pero supone también
una determinada concepción de la lengua y de su enseñanza. En todo
caso, es solamente en los últimos niveles cuando cabe plantearse una
cierta sistematización de conocimientos sobre la lengua y una ense
ñanza especializada de la literatura con carácter opcional.
Por lo demás, estas tensiones no son sólo de ahora; cuando se adu
ce el argumento de que todo era más fácil en el pasado, cuando al ba
chillcralo solamente acudían alumnos bien dispuestos hacia el estudio,
se está produciendo, al menos en pane, el espejismo, contra el que nos
previno Jorge Manrique, de creer que cualquier tiempo pasado fue me
jor, ame las inclemencias del presente. No nos resignamos a dejar de
transcribir w extenso el testimonio inapreciable y bicnbumorado de
don Rafael Lapesa, que puede ser un antídoto contra ese espejismo:
lógica y política de los cambios, según se van alternando en el poder gobiernos conser
vadores y liberales.
AYa se comentó en las páginas de presentación que, por estos motivos, el malestar
de los profesores de secundaria es superior al de los demás niveles,
nado pertenecía generalmente a un nivel social de clase media eleva
da y culta. Aplicar los mismos métodos en centros con pocos profe
sores y muchos alumnos, en gran parte procedentes de ámbito fami
liar menos selecto, era una aventura que podía llevar al fracaso.
Mi eslretío, descorazonado^ fue con los niños de primer curso. Al
abrir las puertas del aula, la invadió un centenar de crios en tropel, em
pujándose, apretujándose. IJno de ellos saltó como un tigre, apoyándo
se en los hombros de los que tenía delante. Al fin logré que se sentaran,
y para amansarlos de algún modo, les puse un ejercicio de redacción de
teína sencillo: «Mi juego o deporte preferido.» No se me ocurrió otra
cosa para tomar el pulso a aquella chiquillería. Hubo quien sólo supo
escribir: «Mi deporte preferido es la navegación (sic) porque limpia el
cuerpo y fortalece los plumones (sic).» Pero otros salieron adelante, des
cribiendo mejor o peor sus preferencias. Vi que se imponían como pri
meras metas conseguir que se expresaran con mayor claridad y correc
ción; despertar, mediante la lectura, la memoria visual y la precisión au
ditiva necesarias para desterrar cacografías como «mucheco», con cb, por
‘muñeco’ y «pachaso», como suena, con cb, por ‘payaso’; y lograr que
practicaran en su expresión oral y escrita una sintaxis sencilla y lógica,
aminorando anacolutos y faltas de concordancia (Lapesa, 1993,14-15).
Como se ve, a juzgar por las palabras de Lapesa, al bachillerato
de 1932 no le faltaba ninguna de las «calamidades» de las que nos que
jamos hoy: cambios de planes de esludio, exceso de alumnos por aula
—mucho mayor que hoy—, actitudes negativas y falta de nivel.
terminología educativa. Conviene recordar que en España esta opción tomó cuerpo en
la legislación de la Segunda República, con la denomination de escuda única, aunque no
llegó a ponerse en práctica por causas obvias, (véase Díaz de la Guardia, 1988, 313 y ss.
y Pérez Galán, 1975, especialmente 80 y ss.)
auxiliar de lo fúndame»(al, que es saber hablar; leer y escribir con fluidez
y soltura. No debe pasar un solo día, bajo ningún pretexto, sin que
los alumnos hayan afirmado y aumentado su léxic o, mu que hayan
mejorado su ortografía, sin que sus recursos gi.mullíales w hayan
enriquecido con algún giro sintáctico que no conocicm. SaíTÍ/iciti rito
a la información teórica, gramatical o no, supone contribuir a perpetua) una
situación que /a reforma desea combatir (Programas Renovados en RGB.
Area de Lenguaje, 1980, 17-18. Los primeros subrayados son nues
tros; los de las últimas líneas, del autor citado)6.
6 Cuando los subrayados sean del amor citado, se hará constar asi; cuando no se in
dique, son nuestros.
de EGB. Recuerdo que una antigua lavandera de mi casa, muy orgu
llosa de los progresos que su meto hacía en la escuela, me enseñó el
cuaderno donde la enseñanza de la lengua empezaba con esta frase:
«El lenguaje es un sistema bi pianito consist ente en el plano del con
tenido y el piano de la expicsión.- El pobre chico, de 12 años, había
tenido que aprender esta carieatina dei estructural ismo danés sin en
tender en absoluto lo que significaba (i-apesa, 1993, 16).
Otras muchas voces se levantaron contra un estado de cosas que, a
pesar de la insistencia de los textos legales sobre los objetivos de uso y
sobre la precaución en el empleo de determinados conceptos, permi
tió que los manuales introdujeran en las aulas de bachillerato —¡y de
sexto de EGB!— términos como -sintagma endocéntrico- y «egocén
trico», o que se intentara explicar a alumnos de 12 años lo que es el fo
nema, la oposición «densa/difusa» o las diferencias entre -estructura
profunda» y «superficial*. En otro lugar Iremos recogido las diferentes
denominaciones encontradas en manuales escolares para el «adjetivo
posesivo» que, dependiendo del manual o del profesor, se etiquetaba
como «modificador directo», «adyacente del núcleo», «determinante
posesivo- o «morfema independiente determinativo posesivo- (véase
González Nieto, 1978, 21).
A partir de mediados tic los 70 las cosas empiezan a cambiar.
En 1977, en una programación oficiosa (Vida Escolar, 128 129), se plan
lea la formación lingüistica en distintos ámbitos o «lenguajes- —fami
liar, escolar, medios de comunicación, literatura—, rompiendo asi la
dicotomía reduccionista Icngua/literatura; también se potencian la lec
tura y el comentario de textos. Casi al mismo tiempo, el programa del
Curso de Orientación Universitaria (1976) introduce los tipos de «len
guaje» o discurso, combina en la sintaxis aspectos formales y semánti
cos y atiende a conocimientos discursivos y textuales. La principal in
novación del COU consiste, por tanto, en que, además de proponer
como finalidad el uso reflexivo de la lengua —con especial atención a la
expresión abstiacta, como es lógico en este nivel—, proporciona unos
fundamentos teóricos y metodológicos para llevar a cabo esa finalidad.
Lo paradójico es que esa innovación comenzase «por arriba»; resulta
increíble que los programas del COU y de ¡minero de BUP fueran re
dactados en los mismos años, pues los de primero son mucho más
-gramaticalistas- y teóricos.
El programa de lengua del COU supuso un estimulo para dcsarro
llar una pedagogía del texto, a la que intentamos contribuir difundién
dola entre el profesorado. De ahí salió un trabajo sobre la enseñanza
de la lengua (González Nieto. 1979) y, en colaboración con los profe
sores Jesús de Bustos y Ana Díaz Tamargo, una propuesta didáctica
(véase Coordinación Didáctica, 1979) consecuente con el análisis que he
mos efectuado. All i escribíamos:
Junto a lo que nos dicen las normas legales, y como ejes de una re
flexión permanente sobre la práctica, es necesario echar una ojeada a
las dos disciplinas que se ocupan de las relaciones entre ciencias del
lenguaje y enseñanza de la lengua, la lingüística aplicada y la didáctica de
la lengua.
11 I.as citas que llevan esta indicación son traducciones nuestras de la nhra citada en
la bibliogiafTa. Cuando se traducen distintas citas drl mismo autor, sólo se hace constar
en la primera
Recientemente se ha producido una reivindicación de un espacio
disciplinar propio por parte de la didáctica de la lengua materna. 1.a
transición desde una tradición didáctica ya descrita se produce en la
década de los ochenta y también tiene que ver con la evolución de los
modelos teóricos12:
u Unj bse ihleitnrdu pueden icpiinritiarlj public Jtione< como Alvjiez Mende/
(!‘>87) que, pen una paite, hace « o de bt ptccKupsotmes trjfhciciiufe* de b did.uti
Cj y, peu otra, i i I lij ni b notma y en la lingimucj drJ lubbi de CtMenu ( l% 7 ) b h.ivr
ImguiMicj de b emeiunza, con objeto de supem el concepto tudkiüiut de -gum áiicj
iKwnutivj. fíente j •dcttnptivj-.
el «pació de interacción emu* práctica* pedagógicas y procesos de
jpicmi]/.i|c de una materia opccílk.) que es la lengua ((acure), 1988).
El pumo de patuda y de llegada de la investigación didáctica tendrá
que referirse, por tanto, a las Miilaciones escolares en que se enseña
y se aprende lengua (Besse. 1988; Camps. 1993).
Las citas de Anna Camps nos ofrecen una caracterización más que
suficiente de lo que hoy se entiende por didáctica de la lengua como
campo interdisciplinar y de su fundamentación en una convergencia
de intereses de psicología, sociología y lingüística en asuntos relativos
a la comunicación verbal y al aprendizaje de lenguas. En ello se perci
be también la actual coincidencia de planteamientos entre lingüística
aplicada y didáctica de la lengua cuando consideran conjuntamente las
cuestiones relativas a la lingüística, la psicología y a la sociología, y es
la perspectiva desde la que se enfoca nuestro trabajoJ3.
\A. E l papel d e l p r o f e so r
iJ Puntos de vista similares han dado lugar a otros trabajos que tendremos en cuen
ta, como Vez Jeremías, 1984; Bat’aner, Gutiérrez y Mi ralles, 1985; Lomas, Osoro y Tu
són, 1993; Cassany y otros, 1994; Lomas, 1997.
científica de la que es especialista, ni en actuar como un simple moni
tor que supervisa Ja actividad de los alumnos, sino en «transformar los
conocimientos científicos de la disciplina en conocimientos pedagógi
candente adecuados a las capacidades de sus alumnos y a unos fines de
finidos sotialmentc» (véase Coll. 1987a, 22-.VI). lisio le obliga a pre
guntarse para qué enseña su materia, cómo la aprenden los alumnos y
qué conocimientos son o no relevantes pira ello. Pero insistamos en
que esto no significa restar importancia a los conocimientos disciplina
res, sino todo lo contrario (Col!, 1987b).
No vamos a insistir en consideraciones de pedagogía general, so
ciología educativa, teoría del (um uthim u organización escolar. !.<>que
se lia querido plantear hasta aqui es la complejidad e interdependencia
de fines educativos, dcsanollo psicológico y conocimientos lingüísti
cos y literarios. Tal complejidad exige, sin duda, un lipo de profesor
muy alentó a la sociología y la psicología educativas y preocupado por
la actualización permanente de los conocimientos de su disciplina14.
cultura biología
humana
S is t e m a In m a n e n c ia S incronía A bstracción
4 lis suficientemente conocida la discusión sobre la paternidad de las ideas del Cur
so de Saussurc. Véase al respecto, por ejemplo. Bronckart, 1977, 79 y ss.
una lingüística de la actividad, de la parole, «peío con cuidado de no
confundirla con ]a lingüística propiamente dicha» (pág. 66); tampoco
negó un estudio diacrónico (págs. 146-176), al que además había dedi
cado la mayor parte de su vida. Pero al Cuno de Saussure se debe el es
tímulo para el estudio sincrónico de la lengua «considerada en sí mis
ma y por sí misma», es decir, como un sistema de relaciones entre los
signos, al margen de su uso por los hablantes: también se pusieron las
bases de un estudio formal —«en la lengua no hay más que diferen
cias»— que la glosemática de Hjelmslev llevaría a sus extremos.
Un texto bien conocido dejakobson refleja inuy bien el reduccio-
nismo de un paradigma formal y, más concretamente, la abstracción
ideal del objeto «lengua» y la supuesta unidad del código del hablante
y del oyente5:
1 Aquí está una de las diferencias con la enseñaba de segundas lenguas, en las que
el alumno desconoc e toda la gramática formal.
Por otra parte, si, como parece lógico, la función de los profesores es de
sarrollar lo que Chomsky llama comportamiento o destreza, no es de ex
trañar que eJ propio autor ponga en tela de juicio el papel de la lingüisti
ca, tal como él la concibe, en la enseñanza de lenguas y ponga el acento
en factores «extralingiiísticos» como la motivación y el interés:
0 No deja de ser sorprendente su silencio ante las Teorías sociocognitivas, que sin
duda tienen que ver con su confesada adscripción a ideas libertarias y su oposición al
marxismo ramo teoría filosófico (véase, por ejemplo, Chomsky, 1988, 125-135).
Acn 1VIDAD Pakoj.e Performance. (Energueia)
2.4. L a u t il iz a c ió n p e d a g ó g ic a
3.1. F il o s o f ía , p s ic o l o g ía y l in g ü ís t ic a . B üh ler
l
Identificando sin más el pensar y el hablar en el lenguaje, el logos,
invoca el Cratilo de Platón —«el lenguaje es un orgamim para comuni
car uno a otro algo sobre las cosas»— para fundamentar su concepción
del signo como «instrumento de orientación de la vida en comunidad»
(págs. 63 y 95). Lo representa con el esquema del cuadro 3.
C uadro 3
las cosas
C uadro 5
- Formalizados A c c ió n Pr o d u c t o
+ Formalizados A cto Fo r m a
en el momento de la acción. (...) Toda acción humana (...) tiene lo
que puede llamarse, en un sentido específico de la palabra, su hñto-
ria de actos (pág. 106; cursivas del autor).
3.2. F il o so f ía d e l l e n g u a je : d e la f o r m a a l s ig n if ic a d o
Cuando digo -el sol bulla- no quiero decir que ¿sia sea una de
las varias sentencias entre las «.nales no hay contradicción; digo algo
que no es vctbal y para lo mal ve invcntuion palabras tomo -sol» y
-brillar-. F.l objeto de las pal,ditas, aunque los filósofos paireen olvi
dar este simple hecho, es int.n inatctias que no son palabras. Si en
río en un icsiauranlc y pido de comci, no deseo que mis palabras se
ajusten a otros dando un sistema, sino que produzcan la presencia
de la comida Podría haba me ancglado sin palabras, tomando lo
que deseo, peto hubiera sidu menos conveniente. Las temías verba
listas de algunos filósofos ton témpora neos olvidan los vulgares pro
pósitos prácticos de las palabras cotidianas, y se pierden en un mis
ticismo neoplatónico. Me pjietc oírles decir -en el principio fue el
verbo» y no en el principio fue lo que el vciIkj significa (citado por
Schaff. op. rit., 84).
2 Aunque se lian generalizado los términos locutivo e ilocutivo, en las citas de Austin
respetamos los términos utilizados por el traductor, ¡ocucionarío, ilocucionaiio.
c ó m o en virtud de u n proceso de en unciación e interpretación tal
acto jocu tivo resulta de finido finalm ente en cuanto pregunta, recon
vención, ctc. Es la definición intennbjetiva del ocio (...) lo que le convierte
en m a jo m a de la acción social (pág. ] 89).
J Como observa Hermann (1976, 331) en Scarle — como en Austin— las presupo
siciones están en los interlocutores, no en las proposiciones; son datos conscientes e in
tenciones en el hablante.
Hay algo que, en el momento en que se emite la expresión, está hacien
do la persona que la emite. (...) El «yo» que está haciendo la acción en
tra así en escena (pág. 104, cursiva del autor).
3.4. Las m á x im a s c o n v e r s a c i o n a l e s . La im p u c a t u r a
6 Si no es como desvíos (!), a pesar de ser fenómenos tan frecuentes en el uso cotí
diano.
hace que sea desconocida en su propio país hasta los años sesenta y en
Occidente hasta avanzada la década de los setenta. Sin embargo, la di
fusión de las ideas de ambos, coincidentes o complementarias en mu
chos puntos, lia contribuido a conformar una nueva visión del lengua
je como fenómeno psicosocial que impregna todo el pensamiento psi
cológico y lingüístico en la actualidad.
Resulta muy difícil sintetizar en pocas páginas un pensamiento tan
complejo y, al misino tiempo, tan unitario como el de Bnjtin. En nues
tro análisis vamos a fijarnos sobre todo en Le marxisme. et la philosophic
dulangage (1929)9 y en «Eí problema de los géneros discursivos», publi
cado en Estética de la m oción verbal (1979), pues en estos trabajos se re
coge Jo más importante de su pensamiento para nuestro propósito, a
saber (1) las relaciones entre conciencia, comunicación y lenguaje, (2)
el carácter dialógico y polifónico del discurso, y (3) la diferencia entre
discursos primarios y secundarios.
Como observan Lozano eta lii (op. cit., 17) Bajtin situó el texto en
el confin y en la intersección de filosofía, lingüística y crítica literaria.
Él mismo definió su pensamiento como una meta o translingüíslica (Re
yes, op. cit., 128) que implica, con una visión unitaria, a todas las cien
cias humanas, de la psicología cognitiva a la etnología, la pedagogía de
las lenguas o la estilística (Yagucllo, 12).
Su propósito es delimitar el carácter mediador del lenguaje entre la
estructura social y la ideología o la psicología social. Por eso comienza
afirmando la estrecha relación entre la filosofía del lenguaje y las bases
de una teoría marxista de la creación ideológica --el conocimiento
científico, la literatura, la religión, la moral... El signo, efecto de las re
laciones sociales, es un producto ideológico que, como todo objeto fí
sico —instrumento de producción o producto de consumo— pertene
ce a una realidad natural o social, pero además tiene una referencia «a
otra cosa»; es decir, refleja y refracta la ideología10.
la conciencia misma no puede surgir y afirmarse como realidad más que por
su encamación material en siglos (1929, 28, la cursiva es del autor)
(TA).
je com o arena de conflicto* y contri clicrio u n, tjinhicn se distingue de éste po? una vi
sión más matizada y menos cMicch.1 dr las relaciones rntie la bate social y U nipciestruc
tura ideológica, no comidcrándola* de foim.i determinista, como mert» teflrjo de la es
tructura social, sino como una interaction con ella, lo que denomina rtfnuaón (véase b
citada introducción de Yaguello).
(...) Li lengua n o se transmite, dura y pcrduia bajo la form a de un
proceso de evo lució n ininterrum pida. Los in dividu o s n o reciben
una lengua preparada para usar; ocupan un sitio en la corriente de la
co m u n icació n verbal, o, más exactamente, su conciencia no sale del Ion
boy no se despierta más que gracias a la inmersión en esa comente (...) La
lengua materna, no es adquirida por los individuos, es en ella donde sepro-
duie su primer despertar (pág 117).
Conocer una lengua es, por lo tanto y ante lodo, conocer la totali
dad de contextos posibles de unas u otras formas lingüísticas:
11 Bajtin observa la diferencia con una lengua extranjera, cuyo aprendizaje pasa efec
tivamente por la identificación de los signas como señales, cuando no se conocen sufi
cientemente.
ba a Austin y Searle; pero, frente al «éxito» de la ilocución, consistente
en su interpretación adecuada por el interlocutor, Bajtin entiende la
comprensión como diálogo:
11 A este propósito, además de Jos propios trabajos de Bajtin sobre Rabelais y Dos-
toyewsky, nos viene a Ja mente un encomiable trabajo de Gilman (1961) sobre el estilo
de Galdús como reelaboración de la palabra hablada de sus contemporáneos.
Como se ha mostrado, es en el campo de la filosofía donde se susci
ta en primer lugar la insuficiencia de un marco teórico centrado en la len
púa como sistema abstracto, hiede decirse que Bühler y posteriormente
Austin y Searle —junto a Wittgenstein— son los responsables tic una
atención creciente a los problemas del uso del lenguaje que hoy se sitúan
en el centro de interés de los lingüistas. 1j teotia de los actos de habla
pone en circulación un sentido fuerte y renovado de actividad comunica
tiva y la consciencia de la diversidad de sus funciones, con lo que nos pre
viene contra el error de considerar exclusivamente la función referencial
del lenguaje. El acto de comunicación es un fenómeno intersubjetivo, en
el que, como también nos anticipaba Bühler, los interlocutores cooperan
activamente para que intención y efecto coincidan. En relación con ello
están sus observaciones sobre implicaciones, presuposiciones e inferencias, so
bre los papeles sociales de los interlocutores, la presencia dejo y tú y del
contexto como categorías organizadoras del acto de habla, asi como las di
ferencias consiguientes entre lenguaje ordinario y lenguaje intelectual.
Si bien, como también hemos observado, algunas de sus propues
tas son permanentemente discutidas, la atención a la dimensión intencio
nal del hablar, a las diferencias enlic significado proposicion.il y textual,
o los conceptos de enunciación, contexto, función o nnplu atura son cate
gorías imprescindibles del análisis lingüístico en la actualidad. Lo mis
mo cabe decir de las categorías bajtinianas de dialogismo, polifonía y g é
nero discursivo.
Resulta prematuro extraer algunas conclusiones pedagógicas de la
filosofía del lenguaje, antes de haber abordado otras cuestiones, pero
se pueden ir señalando algunas sugerencias que se desprenden de los
autores analizados. Comenzando por una cuestión de fondo en todo
proceso educativo, la unidad establecida por Bajtm —y, de forma me
nos explícita, también por Bühler — entre desanollo lingüístico y es
tructuración de la conciencia, entre las dimensiones comunicativa y
cognitiva del lenguaje, plantea al profcsoi de lengua la doble importan
cia de la formación lingüística para el desarrollo intelectual de sus
alumnos y para su socialización. El papel mediador del lenguaje en los
procesos cognitive» será el tema central de la psicología de origen vi-
gutskiano, que ha dado lugar al desarrollo reciente de una lingüística
educativa de- la que se tratará en el capítulo siguiente. Su papel sociali-
/aJor se retomará en el capítulo 5.
Pero !.i principal aportación de la filosofía del lenguaje .1 la ense
ñanza es indúcela, .1 través de su inlluencia en la teoría y la metodolo
gía linguisticns. Por ent una de las diferencias puntuales, hemos encon
trado, ante rodo, una coincidencia en situar cu el acto de huida, o en el
ruunciado cu situación, la unidad de análisis. También liemos encontra
do una preocupación común por las relaciones, y las diferencias, entre
cl Icngtfaje ordinario y los usos culi tírales. científicos y literarios, y bastan
tes sugerencias sobre las relaciones entre discurso, significado y sif undent;
la descripción que se hace de la interacción comunicativa, de la enun-
a ndón y de la recepción, presenta la construcción del significado como
un fenómeno tmidió más complejo que la mera codificación y dcco
di litación del sistema formal, léxico y sintáctico.
Aunque, cu un nivel teórico, como afirma Levinson, las hipótesis
de los actos de habla y del principio de cooperación se ofrezcan como
alternativas, en la pedagogía del idioma nos interesan por lo que tie
nen de complementarias; es decir, porque ambas establecen unos
principios para el análisis del significado más allá de lo que las pala
bras dicen:
G ran paite del sign iliu u lu que p ro d u cim o s c interpretamos al
usar el lenguaje se o rigina -fuera- de las palabras m ism as. Lotpteque
remos decir a, en junte, lo que decimos (el co n le n u lo proposicion.il tic
1
nuestras oraciones, su represen la tió » semantic a) jr en parle, avece de
cisiva, lo que no deetinos ¡*10 está implicado en Io que decimos (Reyes,
op. al., 62).
4.1. A d q u is ic ió n y d e s a r r o l l o d e l l e n g u a je
(...) el lenguaje n o basta para explicar el pensam iento, puesto que las
estructuras que caracterizan a este ú ltim o hunden sus raíces en la ac
ció n y en los m ecan ism os sensorio-m otrices m ás p ro fu n d o s que el
he cho lingüístico, Pero, en contrapartida, n o es m e n o s evidente tam
p o c o que cu a n to m ás refinadas so n las estructuras del pensam iento,
m ás necesario es el lenguaje para el perfeccionam iento de su elabo
ración. (Piaget, 1954, 124).
1 Todos los coma ti alisios «Inervan que las niñeas de Vigotsky se refieren a Ioj pri
me ios ti abajos de l’iaget, mientras que es j paitii de los años 30 cuatidn se puní men los
cambios más irnponanies en los trabajos del auioi ginebrino (véase Dmkwoitli. 1974;
hagrl. 1987). No se puede dejar de tener en cuenta la brevedad temporal de la obra del
(«iiúlogo justi, tallecido en 1934 a los 38 años, ti fine a la dilatada extensión de la obra
piogctiaiu, casi hasta nuestros días. Es» bicvedad y las Fechas en que se llevó a c jIk>ex
plican algunas simplificaciones leóncas. peio no invalid,iti Ja leotia ni su fciiilidad ac
tu «I. V. \Vcrmh, 1985, quien describe ampliamente los avalares del pensamiento de Vi-
gotsky, coincidentes con los de Bajón, como observábamos al comienzo de 3.5.
dad indruidual d e evocar, representar y crear símbolos o imágenes, ob
servable en el niño pequeño a través, por ejemplo, del juego simbólico
—jugar a ser otra persona, un animal...—, la imitación diferida y las
imágenes mentales (1954, 113 y 114). También las operaciones lógicas
tienen su génesis en la experiencia sensorio-motriz adquirida por el
niño pequeño en su interacción con el medio físico —es decir, al mar
gen del lenguaje—, que provoca la aparición de unos esquemas para la
acción y para la percepción de la realidad —actuar sobre un objeto,
ser objeto de la acción de otro...— ; pero sólo en su grado más eleva
do, de operaciones preposicionales y abstractas, necesitan del lengua
je y progresan a través de él; es decir, «el lenguaje es una condición
necesaria pero no suficiente de Ja construcción de las operaciones ló
gicas» (ib id., 124).
Así pues, para Piaget la génesis del pensamiento está en la activi'
dad, y es individual o egocéntrica. El lenguaje se desarrolla cuando ese
pensamiento llega a un cierto estadio; su génesis también es, por tan
to, básicamente individual y se socializa progresivamente:
} Sobre este punto véase Wcrtsch, 1985, 57-74: «Vigotsky nunca fue demasiado cla
ro acerca de lo que pensaba sobre el desarrollo natural Su tratamiento del tema deja mu
chas preguntas sin respuesta, ya que, básicamente, centró su investigación en el desarro
lio social o cultural.» Para comprender sus propósitos, hay que tener en cuenta que
Vigotsky quería elaborar una psicología marxista de la conciencia mediada semiótica
(...) aproxim adam ente a los d o s años, las d o s curvas de desarrollo, la
del pensam iento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se en
cuentran y se unen para iniciar una nueva form a de com portam ien
to. (...) EJ habla, que en su prim er estadio era afectiva conativa, entra
ahora en la (ase intelectual (1934, 71).
Es, por tanto, a través de los signos que utilizan con éJ los adultos
y, sobre todo, a través del lenguaje verbal como el niño comienza a uti
lizar consigo mismo aquellas formas de conducta que otros le han apli
cado a él; es decir, «el niño asimila las formas sociales de actuación y
las traslada a si mismo* (Vigotsky, 19S7, 157). liste proceso de conver
til, por medio del lenguaje, lo que ptimero es inlCTpsiqUKO —y por
tanto externo y social— en intrapsíquico —intemo e individual — es
una ley psicológica genera! en la formación de las funciones psíquicas su
periores entre ellas el pensamiento verbal y, por tanto, la conciencia3.
Sobre el lenguaje como form a de actuación regulada culturalmcnte he
mos de volver más adelante. En cuanto a las relaciones entre conciencia
y lenguaje, vemos que existe una coincidencia entre Piaget y Vigotsky en
el papel determinante del lenguaje en e! desarrollo intelectual, se trate
de las operaciones formales o de las funciones psíquicas superiores;
pero también existe una diferencia importante. Para Piaget, siempre
existe una cicita subordinación del dcsairollo del lenguaje al del pen
samiento, como obsctva Koplowitz.
menle, estableciendo para ello sus hipótesis en tres dominios que marcan la evolución
humana de lo biológico a lo cultural: la filogénesis —el uso de herramientas culmina la
cwlución —,la Imtiina —cl trabajo social desarrolla el uso de signos— y |j onfogéntsit,
de 1,1 que nui iK'UjMtiim Jqiii Véase Vigonky, 1979 y 1987
' «Cualquier función psíquica superior fue exicm.i, porque lúe so» i.il antes que in
terna; antes de ser una función psíquica pir>pi.i mente dicha, en un piiw ipio t onsistió en
una iel anón cutre dos personas,.. Podríamos formular la ley genética general dei deutto
lio cultural del modo siguiente: rn.ilquiet función en el dcsauolln cuhttial de] timo aís
lete en escena dm vetes, en dm planos: pnmtio. como algo so< ial, después enmo algo
(Mitológico; primero entre la gente, como unu categoría íiUripsiqiiicj, después, dentto
del mis», torno un.i categoría iniupsiquiu- (1987, 161).
nado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pen
samiento y la experiencia socio-cultural del niño» (1934, 80).
En la comprensión de estas diferentes perspectivas desempeña
un papel importante el análisis del lenguaje egocéntrico. Piaget había
constatado empíricamente la importancia que tiene en el desarrollo
verbal un uso específico de la lengua en el que el niño habla «para
sí mismo», que se observa, por ejemplo, en su incapacidad para coo
perar verbahnente en actividades de grupo - juegos, solución de
problemas... Para Piaget este tipo de lenguaje, que no desaparece del
todo hasta los siete años, es una muestra del individualismo o ego
centrism o del niño, es decir, de su incapacidad para separar sujw> del
entorno —para descentrar de sí mismo su visión de la realidad—;
por eso desaparece progresivamente, convirtiéndose en social, con
forme el niño descentra el mundo respecto de su yo y se socializa
(Piaget, 1940,31-33).
El estudio del lenguaje egocéntrico desempeña un papel central
para Vigotsky, quien valora muy positivamente las observaciones pía
getinas, pero lo interpreta de una manera muy diferente. Es en esc tipo
de lenguaje donde, para decirlo brevemente, confluyen por primera
vez pensamiento y lenguaje y donde emerge la conciencia.
En sus investigaciones sobre el lenguaje egocéntrico Vigotsky y sus
colaboradores observaron que su uso aumentaba cuando el niño
encontraba algún impedimento en Ja realización de sus tareas (Vigots
ky. 1934, 3741 y 177-181; Luria. 1979, 17.3). La explicación está en que,
por ese medio, el niño toma conciencia de las dificultades y las expresa,
primero como mero acompañamiento de sus acciones, como un me
dio expresivo y un modo de relajar la tensión; pero muy pronto, lo uti
liza para ayudarse a sí mismo y regular su conducta. Es decir, lo con
vierte en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la
búsqueda y planeamiento de la solución de problemas (1934, 40).
Este tipo de lenguaje desaparece en lomo a los siete años porque,
de forma progresiva, el niño lo convierte en habla interiorizada, es decir,
en soporte del pensamiento verbal (ibíd., 4 1 y 171-180)4. A partir de ese
momento existen, por tanto, dos funciones básicas, la fu n ción regulado
ra del lenguaje interior, por la que los seres humanos dirigen su conduc
4 Piaget, que en jui primeros tuba ios se limitaba a camtJMr b desaparición del ha
bla egocéntrica, p o « r nórmeme reconoce críticamente el punto de vma de Vigooky,
aunque insistiendo en el carácter autónomo de la formachín de ciertas categorías men
tales (véase Fulgei, 1987. 204-207).
ta, se forman conceptos, hacen planes, resuelven problemas, etc.5, y la
función com unicativa de) lenguaje exterior, por la que se relacionan con los
demás.
Por tanto, sólo a partir de esle momento, puede hablarse de con
ciencia y de pensamiento verbal en sentido estricto. Vigotsky resu
me así todo el proceso:
' En vrz de «lenguaje», el traductor debería haber elegido «habla» o «discurso», tan
to aquí romo en la mnynr pane de las ocasiones en que aparece esta palabra.
C uadro 6
Significado de perro en Litria
(niño)
muerde
(dueño) (extraño)
obedece ladra
al dueño cuida la casa
animales animales
domésticos salvajes
«Roy» «Chiquiio»
9 La relación entre diálogo y lenguaje interior es, por otra parte, una muestra de la
continuidad del proceso enire uso extemo e interno del lenguaje y del carácter dialógi
co de éste observado por Bajón. Vigotsky lo apuntó, pero no Jo desarrolló, a pesar de
que recoge las observaciones de Piaget sobre las indudables relaciones entre una disco
sión entre compañeros y el «diálogo con uno mismo** de quien está resolviendo un pro
blcina.
gia. Bajón desarrolló sus tesis sobre iodo en el caiigx) de l.i interacción
comunicativa y del discurso social, Vigmsky lo hizo en d del lenguaje
«interior*»; pero sus observaciones acerca de la comunicación y de la
conciencia, de la estructura y del significado lingüísticos coinciden o se
complementan en muchos pumos.
Lo que interesa en Vígotsky y sus discípulos, por tanto, es el inten
to de explicar el proceso de transformación cid pensamiento en len
guaje interior y de éste en lenguaje comunicativo. P.n esa transforma
ción coexisten dos problemas, el de la relación entre sentido y signifi
carlo y el del «despliegue formal* (véanse Hormann, op. (it., cap. X; Luna,
op. cit., 167-180). Yendo más allá del desarrollo infantil, aunque el signi
ficado emerge de la mtei.icción social, al convertirse en lenguaje para
uno mismo adquiere cierta autonomía y ciertas inflexiones personales
de sentido. Para compartir significados no basta, por tanto, compartir
la referencia o el significado lingüístico; hay que compartir otras cosas,
vivencias, sucesos psicológicos, es decir, una experiencia sociocultural;
también hay que comprender las intenciones.
Hay que deducir, por tanto, que el «despliegue» de lo semántico y
abreviado necesita una formalización lingüística en la comunicación
con los demás; pero además está condicionado por la intención de
compartir significados, lo cual no está muy lejos del principio de coo
peración de Grice. Vígotsky, por su parte, completa sus observaciones,
mostrando cómo en los casos en que se comparte plenamente un con
texto cognilivo, afectivo y social —como ocurre, por ejemplo, entre
dos enamorados— se está en una situación muy similar a la del lengua
je interior, en el que predomina el sentido y casi sobran las palabras.
A la hora de efectuar un balance de los aciertos y las limitaciones de
la teoría de Vígotsky, es de señalar que los primeros son, sin duda, mu
chos y, como hemos observado, están en la misma línea que la filosofía
del lenguaje, a lo que se añade el análisis propiamente psicolingüistico.
Tal análisis nos propoitiona también pautas para una explicación psico
lógica de la evolución del lenguaje desde sus funciones primitivas a otras
más intelectuales, aspecto que Bühler o Austin se limitaban a sugerir.
Su principa! limitación está en la contradicción señalada por Wcttsch
(op. cit., 200 207) entre el enfoque sociocultural de la teoría y la unidad
de análisis elegida, que es la palabra, ya que la unidad minima debería
ser el enunciado, Fj i esc sentido van mucho más lejos las aportaciones
de Bajón sobre d carácter dialógico del discurso y del significado, so
bre lo que la propia lengua tiene de lengua de los otros —su polifo
nía- o sobre los géneros discursivos como elementos organizadores
de las formas de comunicación. Pero, como observa Wcnsch, esto no
impide que podamos completar una teoría con otra; es inás, es posible
y necesario hacerlo, dada la base teórica común a ambos10.
Para superar el limite de ].i palabia. Zinchenko y Davidov, entre otros,
proponen como unidad de análisis tic la conc iencia la a«\6n (actividad m
tencion.il) mediada p o r si&mn (Wertsih, op. at., 207216; también 1.liria,
op. at., 177 178). De esta lorm.i, las apoiiacioncs de Vigotsky deben lain-
bien contemplarse a la lu/ de la leona de lew actos de habla o del análisis
del discurso, de las que, en muchos aspectos, es un precursor” . Y la uni
dad que corresponde en este caso iam|xxn es la palabra, sino unidades
de comunicación, es decir, el enunciado, el acto de habla o el texto.
** La* coincidencia i y Ij <ouiplciiicnutird.ul «Ir las lee» ele Bajtin y de Vigotsky ton
analizadas |xu Wcnscli (op. or, ¿JI-2.W) como limo de un mismo ji ubicotr itiirlrciujl
Adeude de tas coinc ¡demias de fundo, ll.im.m h atención otras mis puntuales como b pie
dilección de arnlsos por le» ejemplos literario* y b elección de un mismo ejemplo de I>r»s
loyc-wsky jura ilustrar b pl un significación dialngij en el uso de Bajlin— de b palabra
11 No se p u ed e ignorar lo tempuno y lo hirvr de \u o b ra para pcxlet halici imurpu
fa d o todos estos asp ecto s, también es importante icivei en cuenta que su pro pia pe isp cc
iivj in vestigad ora, qu e era, am e Icxin, el d esarrollo ilr c o n ce p to s, ayuda a explicar su
a ten ció n preferente a los a s | * itu s r c ír r r n r u lr s d r i M in ificad o
ebrios; pero In consideración de las funciones intrnpsíquica, o regula
dora, c inlcipsíquica, o conumicativa, del lenguaic torno dos polos de
un mismo fenómeno tiene importantes consecuencias para la enseñan
za en todos los niveles y áreas y muy especialmente para los niveles en
los que no se ha alcanzado plenamente la etapa de las operaciones for
males o la maduración de las funciones psíquicas superiores, como
acune con un gran número de alumnos en los pi¡meros cuisos de se
cundaria.
Ij s relaciones entre desarrollo verbal, desarrollo intelectual y
aprendizaje afectan tanto a las situaciones de enseñanza institucional
como a otras más informales. lrJ papel de la lengua de la madre, que
comienza siendo un índice para dirigir la actividad del niño pequeño
y acaba siendo interior izada por este para regular su propia conducta,
no es, en definitiva, diferente del papel que desempeña la lengua del
profesor en situaciones de aprendizaje (\Vcnsch, of>. cit., 78-92). Desa
rrollar con algún detenimiento estas cuestiones nos llevaría muy lejos
de nuestros propósitos; aquí solamente se pretende esbozar el proble
ma de la mediación verbal de los profesos de aprendí/jije, aunque, para ello,
será inevitable situarnos brevemente ante los modelos del desarrollo
intelectual.
HI modelo del desarrollo de Piaget (véase Piaget, !9<40), según el
cual el niño atraviesa una serie de estadios basta alcanzar d pensamien
to formal, se ha convertido en una de esas verdades generalmente ad
mitidas. Como comenta Luna (1979,227228), resulta lógico conceder
crédito a un modelo que tiene tras de sí una gran cantidad de observa
dones experimentales y parece conceder una validez universal al he
dió de que entre los once y los catorce años, y sólo entonces, todos los
adolescentes llegan ni estadio de las operaciones formales, es decir, a
un cierto dominio de -los mecanismos lógico-verbales que garantizan
el paso de un juicio a otro en el plano lógico formal*(pág. 228),
Como ya se observó en el capítulo I (sobre iodo en 1.4), trasladar
automáticamente la teoría psicológica a la enseñanza es un error con
tra el que el piopio Piaget ha protestado muchas veces. Con todo, una
divulgación ¿crítica de las tesis piagetinnas ha hecho ignorar el sesgo in
dividualista de las mismas y lia hecho aceptar la existencia de un tipo
medio de desarrollo intelectual válido para In gran mayoría de los tu
nos y adolescentes; -inteligencia sensorio mol ora- u «operaciones con
cretas* son términos que lian pasado a formar paite del vocabulario de
los profesores y se* invocan pata justificar la conveniencia o la inconve
niencia, la posibilidad o la imjxisibilidnd de enseñar determinadas co
sas a determinada edad. Asi, por ejemplo, la opinión bastante genera
lizada de que ames de ios doce o trece años no debería de «enseñarse»
gramática se justifica porque en esa edad comienza !a capacidad de
abstracción.
Hemos visto que Vigotsky dedicó gran atención a la formación de
conceptos en la infancia y describió el paso de unas fases más elementales
de pensamiento - formación de complejos, o agmpamiento de objetos
por su participación en una misma operación práctica (1934, 91-102)—
a otras de producción de conceptos abstractos propiamente dichos (ibíd,
capítulo VI). Pero el énfasis de su tesis está en la influencia de la interac
ción verbal que hace cambiar el mismo concepto de desarrollo, vincu
lándolo con el contexto socioverbal en que se produce.
Vigotsky y Luria pudieron comprobar en 1930-1931 el efecto de
una rápida transformación social en los procesos cognoscitivos de los
habitantes de algunas zonas de Asia Central. Los sujetos adultos, que
habían vivido en unas condiciones sociales de economía natural y
eran analfabetos, eran incapaces He obtener conclusiones de silogis
mos que no estuvieran conectados con la propia experiencia prácti
ca, es decir, que requirieran una operación lógica formal o «dcscon-
textualizada»12; la alfabetización cambió esta situación en poco tiempo
(Luria, op. dt„, 231 232). Más recientemente, en los años setenta, otros
investigadores como Cole y Scribner han encontrado resultados simila
res en Liberia, precisando que no es tanto la alfabetización material
como la escolarÍ7.ación de tipo occidental, que favorece el pensamiento
lógico, la que guarda una relación directa con el desarrollo de las opera
ciones formales (véase Wertsch, op. di., 50-57). Por otra parte, investigacio
nes como las de Galperin y sus colaboradores han permitido demostrar
que, con una educación dirigida a ello, niños de seis a siete años han po
dido obtener conclusiones a partir de un silogismo (Luria, op. di., 229).
Lo que estos daros ponen de manifiesto es que los estadios del de
sarrollo no son universales, sino que guardan relación con el contexto socio-
cultural y, concretamente, con el tipo de instrucción o enseñanza que se re
ciba:
12 Así, tras hacerles obseivar que el algodón se cultiva en Crimea y que en Crimea
hace calor, no inferían verbalmente las causas de que no se cultivase en Siberia.
Vigotsky analiza cl papel desempeñado a este respecto por las •dis
ciplinas (omules* y opina que estas no proporcionan unas capacida
des generales, transfcriblcs de unas a otras, aunque en conjunto consti
tuyen un -contexto global" para su adquisición (Vigotsky, 193*1, espe
cialmente 131*144, y I979)13,
Todas estas observaciones conducen a Vigotsky a señalar la impor
tancia de la com unicación va b til -mediación del profesor y coopera
ción con otros compañeros— en los pioccsos de aprendizaje y a esta
blecer diferencias y relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
Li tesis tic Vigotsky, verificada en multitud de experimentos (1934,
142 144. y 1979) es que, si cada etapa de desatrollo se define por la ad
quisición y el dom inio autónom o de ciertas operaciones, entre las dife
rentes etapas del desarrollo existen unas zonas de desarrollo próximo en
las que el sujeto es capaz de realizar esas mismas operaciones con ayu
da del adulto —ejemplos, consignas, correcciones...— o en colaboración
con otros compañeros más a ve atajados (1979, 133). Dicha ayuda no sirve
de nada en tarcas que exceden absolutamente a la capacidad, es decir,
resultaría inútil si no existiera algún -brote* o -destello- de tales capa
cidades (ibid., 134). De allí se sigue que es en esa zona de desarrollo
próximo —en la que, por ejemplo, un niño de diez años empieza a de
sarrollar con ayuda de otra persona capacidades que sólo llegarán a la
plena autonomía dos años después - donde se sitúa el aprendizaje y,
por tanto, debe situarse la instrucción, lis decir, desde las observa cío
nes de Vigotsky. está claro que la instrucción debe preceder ligeramente al d e
sarrollo.
Con este breve pero inevitable resumen de la teoría vigotskiana
de la zona de desarrollo próximo, volvemos a situarnos en la perspec
tiva que nos interesa, que es la verbal. Como se lia señalado (Wertsdi,
op. cit., 78-92; forman y Cazden, 1984) el concepto de mediación verbal
del aprendizaje no es más que la consecuencia directa de la mediación
verbal de la acción y, en general, de las tesis sobre el desarrollo del len
guaje y de las (unciones psíquicas superiores, En la instrucción, el pro
fesor utiliza sus palabras para construir significados en colaboración
(Wells, I986, 125) y suplir, completar o amplificar la función regulado
ra del lenguaje del alumno; cuando éste es capaz de regular con auto
C uadro 7
16 Estas conrlusiones de Richelle, como Jas referencias precedentes a Siam a-Caz acu
y Savjc, forman parte de los trabajos reunidos en VV. AA., L a g é n e s is J e t len g u a je, 1977,
obra que, en su conjunto, refleja el cambio de perspectiva de mediados de los 70.
enseñanza tiene por objeto potenciar ese aprendizaje, todo lo que se
pamos acerca de corno se desarrollan unas «capacidades para el uso»
nos será de gran utilidad.
Entre los problemas a que se refiere Hórmann están las «figuras del
sentido» y los aspectos intencionales o ilocutivos de los actos de habla.
Para el, es suficiente recurrir a la constancia del sentido o a la sensatez in-
teipretativa:
(...) mientras que en los m o delos anteriores (de la com petencia] el te
ner sentido una fiase, su sensatez, era un resultado del análisis de di
cha frase (o bien n o resultaba del m ism o, por ejemplo, cua ndo ha
bía una anom alía), nosotros po stulam o s que la sensatez es u n crite
rio preestablecido que el análisis de la frase debe «esforzarse» por
satisfacer (...) la tendencia a una interpretación sensata gobiernay determi
na el proceso de análisis (ibid., 238; cursivas del autor).
Parece que H a llid a y (...) llega a o lvidai que el sjstema sem ántico
do una lengua, cualquiera que sea, está co m o en relación de meta-
lenguaje co n el m o d o de vida al que pcitcnece (pág. 128),
C uadro 8
C o m p e te n cia estratégica
So ciolingüística
(D iscu rso )
C o m p e te n cia textual
A h o r a b ie n , la d i m e n s i ó n s o c io lin g ü ís t ic a o b li g a a c o n s id e r a r al
m e n o s u n a c o m p e t e n c ia estratégica — q u e a tie n d e a la f o r m a d e a d e c u a r
la a c t u a c ió n a la s in t e n c io n e s y al e fe cto q u e se q u ie re c o n s e g u ir — y
u n a c o m p e t e n c ia textual o genérica — q u e s u p o n e e le g ir u n d e te r m in a
d o t ip o de c o m p o r t a m ie n t o , e s tilo y o r g a n iz a c ió n d e lo s e n u n c ia d o s .
P e ro u n a tal o r g a n iz a c ió n p la n t e a de n u e v o d o s p r o b le m a s ; e n p ri
m e r lu gar, ¿ u n a c o m p e t e n c ia d is c u r siv a es o n o p a rte d e la c o m p e t e n
cia fo r m a l o g r a m a tic a l, p r o p ia m e n t e d ic h a ? E s decir, u n a p e rsp e ctiv a
s o c io lin g ü ís t ic a o p r a g m á tic a re p la n te a el m i s m o c o n c e p t o d e siste m a
lin g ü ís tic o , d e refe re ncia y d e sig n ific a d o . E n s e g u n d o lu gar, t e n e m o s
q u e c o n sid e r a r la d iv e rsid a d d e c o m p e te n c ia s y de repertorios v a l ales y de
géneros discursivos d is p o n ib le s pa ra lo s h ablan te s. E s t o s u p o n e ta m b ié n
r o m p e r c o n u n a v is ió n id e a liz a d o ra y u n ifo r m e de la comunidad lingüísti
ca y tener e n cu e n ta lo s v alo re s y a ctitu des de lo s h a b la n te s ante lo s u so s
de su id io m a , a sp e cto s q u e se a b o r d a n en el c a p ítu lo siguien te.
E n c u a n t o a la o r g a n iz a c ió n d e la le n g u a , el m o d e l o d e H y m e s s u
giere q u e la p r o p ia gr a m á tic a -r e c u r so n o p u e d e se r c o n c e b id a c o m o u n
siste m a a b stra c to en lo s m i s m o s t é r m in o s q u e e n lo s m o d e lo s f o r m a
les, sino que tiene en cuenta el uso. Ése es también el planteamiento
de I Ialliday cuando considera que la estructura de la lengua está condicio
nada p o r su ju n ción y, por ello, está organizada en torno a un pequeño
número de componentes funcionales o metafunciones —es decir, opcio
nes de los hablantes que están inherentemente implícitas en todos los
usos del lenguaje ((1974] 1978, 65}--; tales componentes, que condi
cionan tanto del sistema semántico como del gramatical, son las fun
ciones i dead onal, interpersonal y textual.
Lafu n d ón ideacional es la función de contenido, del lenguaje «acerca
de algo» y en ella cabe distinguir un componente expcriendal —que codi
fica la experiencia cultural de Jas cosas del mundo y la propia concien
cia— y otro lógico - la lógica natural que vincula esa experiencia. Lafu n
dón interpersonal es la función del lenguaje como algo que se hace, por la
que el hablante «se inmiscuye» en un contexto de situación, expresa sus
actitudes y trata de influir en los demás. Lafu n d ón textual expresa la rela
ción del lenguaje con su enlomo verbal y no verbal y tiene «una función
habilitadora» de las anteriores ([1975] 1978, 148 y 149).
A pesar de sus diferencias teóricas, eí paralelismo entre esta concep
ción de la lengua y la de Hymes, que ya quedó patente en una prime
ra aproximación (en 2.3.2), resulta indudable en cuanto a la distribu
ción de componentes, como se muestra en el cuadro 9.
C uadro 9
Estratégica Interpersonal
Textual Textual
C u a d r o 10
1 ...................................... S IT U A C IÓ N ......................................
Participantes ... ... so c ia le s .......... . segm entables ... .... abstractos, esencias
AA. S e m á n t ic a c o g n it ív a y s e m á n t ic a l in g ü ís t ic a :
PROTOTIPOS Y M ARCO S
25 En Brown y Yule (1993,290-312) puede verse una revisión crítica de esquemas, mar
cos y guiones, en la que no entramos porque no niega la validez de la hipótesis general.
l.o importante de Unías estas aportaciones para nuestro propósito
está en su coincidencia en romper con un modelo exclusivamente «com
ponent ial- o lonn.il del significado léxico y en situarlo en la actividad
comunicativa. Ante todo, recuerdan una antigua obscivación de Vigors*
ky y de Luna, quienes, al distinguir entre picconccptos • -o conjuntos de
significados asociados por la experiencia —y verdaderos conceptos, tam
bién señalaban que ambos tipos de asociaciones conviven en h len
gua. bn esa misma linea, la psicología cognitiva más reciente observa
que la tuonorui conceptual no es puramente semántica - es decir, hedía
de clasificaciones meramente abstractas— sino también episódica, es
decir, basada en asociaciones establecidas en nuestra experiencia del
mundo y de la sociedad. Asi, si volvemos a los esquemas propuestos
por Luria para Ij formación de conceptos (véase 4.1.2), en la interac
ción comunicativa un perro es «ser vivo-, «animal», «doméstico" como
«caballo* o «gato»,...; pero es también «el que ladra a los desconocí
dos», -el que puede morderme», «el que se pelea con los gatos»; y unos
u otros signilitados se activan iti/iexicaimnilc en cada momento, do
acuerdo con el marco, los propósitos y circunstancias en que se desa
rrolla el arlo de comunicación concreto. Sucesivos y variados actos de
comunicación contribuirán a proporcionar a los hablantes ampliacio
nes y modificaciones de las redes semánticas perfilando los significa
dos más o menos estables, y pnlisémicos, de las palabras.
4 .5 . PsiCOLINGÜÍSTICA FUNCIONAL,
APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA
lisia perspectiva abre nuevas pautj >a la enseñanza i!c l.i lengua.
De una paite, acaba definitivamente uní la idea de t|iir el habla -cíe
ve* espontáneamente. Tor el contrarío. (...) mucstia <|uo h i nsptílos
funcióntifa rrhtíivoi aluno del lenguaje ion d m u titulo tie tin largp praetio
tk npicndt/.ttje en el que los aprendices deben ¡ipicmlci no sólo a dev
contcxiu.il i¡ai el lenguaje, sino a re con textual izario en el propio
Ienguate y, por tanto, .1 thmimtr cu Adiscurso toujttufainenie Itn rd,teto
nes signo objeto y De la olí j , deja bien claro que didst pin
cesó sólo e\posible en tn medido cu ¡pie d sujeto m onona lo i propiedades tld
ttisinmttntü lingüístico en el Ambito de ht tatmmiauián (Vila, 1994, 93),
Otra cosa es cómo deba procederse en los diferentes niveles de la
enseñanza v especia]mente en los que corresponden a la educación se
cundaria; también es importante distinguir los ámbitos y situaciones
de la actividad lingüistica en que se debe actuary, más concretamente,
los diversos usos orates y escritos
Jumo a las .tpoi Liciones de una psicolingüistica funcional, son de
gran imj>ortancia para la enseñanza las aportaciones de la semántica
cogmtiva y más concretamente la generalization que lian ido adqui
riendo los conceptos de patón y de nutren, que, además de poner en
cuestión una teoría simplista de los rasgos, tienden un puente con las
(unciones semánticas, es decir con una semántica sintáctica, y consti
tuyen un fundamento para planificar la adquisición de vocabulario
(véase por ejemplo Kattancr y Pujáis, 1990) y para la comprensión de
los significados implícitos (véanse 74.4 y 8.3).
Sociolingüística
A lo largo del capítulo anterior se ha podido comprobar la aten
ción que la psicnlingñísrira funcional presta a las dimensiones sociales
del hablar; a la sociolingüíslica, no le importan menos las dimensiones
individuales:
Ahora bien, ese interés por el hablante individual tiene como funda
mento, paradójicamente, el de la diversidad lingüística Si, como se des
prende de la investigación psicolingüistica más reciente, aprender una
lengua es adquirir formas de comportamietun verbal por medio de h ín
tcracción y tales foitnas de comportamiento son psiuvstxiales tanto
como veibales, resulta obvio que d desarrollo lingüístico de cada niño y
de cada adolescente está condicionado por los hábitos comunicativos de
los individuos de su entorno próximo. Dado que éstos son variados, lo
cspcrable es la diversidad de competencias y comportamientos y por eso
se puede afirmar, como lo hace Hudson, que en sentido estricto no hay
dos hablantes que hayan tenido idéntica cxjx rienda de la 1nigua:
(...) existe todavía una razón m ás im portante para centrarla atención
en el in d ivid u o en sociolingüística (...): p o d e m o s asegurar que no exis-
ten d o s h a b la n tes de. la m is m a le n g u a , p orq u e, n o h a y d o s h a b la n te s q u e h a
y a n te n id o l a m is m a e x p er ien c ia d e ia l e n g u a (ih íd .tcursiva del autor).
El individuo como entidad social es, ¡xir tanto, el centro de interés
común a la psicolingüístita y a la sociolinguistics, de forma que resulta di
fícil trazar en la actualidad una [romera estricta entre ambas, como ya se
ha advenido anteriormente1. A ambas les interesa el componente social
o interpersonal de la lengua, concíbase como competencia comunicativa
o como potencial de significado; la diferencia está en que la sociolinguis
tics se* ocupa además de la diversidad lingüistica existente en la sociedad.
Por otra parte, en la adquisición de la lengua se establece una ¡den
tiíicación del hablante con determinadas modalidades lingüisticas, lo
que tiene indudables consecuencias afectivas. Como observa, entre
otros muchos, Hymes:
5.1. L i -n g u a y v a r ie d a d
J
zan Jos hablantes, por lo que también cabe hablar de repertoriosfu n cio
nales. La antropología lingüística nos ofrece, por lo demás, abundantes
pruebas de que las normas sociales de interacción verbal son muy va
riadas, pudiendo encontrarnos con sociedades y grupos en los que la
norma parece consistir en evitar hablar en la medida de lo posible y
con comunidades en las que «el placer de la vida es hablar» y «la falla
de conversación es síntoma de desgracia» (ejemplos de Hymcs, 1971, y
Fox, 1974, citados por Hudson, op. cit., 128).
Como observa Hudson, a pesar de la facilidad con que se parte de
conceplos como lengua o dialecto, a menudo no resulta tan fácil aislar
una determinada variedad, De hecho, existen dificultades para delimi
tar en algunas ocasiones la propia entidad lengua o idioma —que los
lingüistas dan por supuesta— frente a dialecto, ya que los criterios his
tóricos se diluyen en otros como son los contactos c intercambios o las
convicciones ideológicas; la propia dialectología clásica nos había en
señado lo borroso de las fronteras que caracterizan una zona dialectal
{Hudson, ibid., 41-53)3.
En nuestro país, son ilustrativos los casos del gallego y el valencia
no. El gallego se considera sin dificultad una lengua distinta del portu
gués, a pesar de su origen común y de la existencia entre los hablantes
gallegos de un movimiento lusista, partidario de recuperar la unidad
en lina norma común con el portugués; el valenciano, en cambio, his
tóricamente una variedad o dialecto del catalán, asiste ahora a una rei
vindicación de su status como lengua por ciertos sectores de la pobla
ción. En ambos casos son obvios los motivos políticos e ideológicos,
tanto la antigua separación de Portugal y Galicia, como la reciente ad
quisición de autonomia por parte del País Valenciano y la consiguien
te autoafirmación valencianista frente a Cataluña.
Fasold añade que, más que dos variedades de diglosia, son los dos
polos de un continuum, de forma que todas las comunidades son, en ma
yor o menor grado, comunidades diglósicas o mejor poliglósicas, cuya
variedad va desde las simples diferencias de estilo social hasta la coexis
tencia de lenguas diferentes. lin ello se combinan situaciones de apren
dizaje y variables de uso muy heterogéneas en las que, en todo caso, se
concede gran importancia a la variable íórmalidad-informaJidad.
Una forma tk* represe mar unía esta diversidad del hablar, o poliglo-
sia, puede ser la que se ofrece en el cuadro J 1, en el que se relacionan
las situaciones más generales con los dominios y ámbitos, por una par
te, y con los géneros, por otra.
C uadro 11
D o m in io s o r a l ........ .. escrito
y inform al......
Fun d on e s discurso p r im a r io .... discurso secundario Géneros
del discurso y
tipos de textos
Registros,
D ialecto (sub)
jergas
C u a d r o 12
Formal-informal (Stubbs)
Normativo J Anormativo
formal J
Escrjto formal
inform al
Hablado
in fo rm a l
5 . 2 .4 . Enseñanzay bilingüismo
Aunque no es propósito de este trabajo detenerse en los aspectos
espedí icos del bilingüismo, resulta imprescindible dedicarle alguna
atención en relación con la enseñanza de la lengua. 1*1 bilingüismo de
ciertos comunidades de España tiene además una dimensión socio
afectiva más fuerte que la que acabamos de analizar, lo que incide edu
cativamente no solamente en las zonas bilingües, sino en todo el país,
y los profesores no podemos ignorarlo.
Como ya se ha indicado, la síxiolingüistica rclaliviza la frontera
enlre variedades de una lengua y lenguas diferentes; según esto, las si
tuaciones de bilingüismo guardan mucha relación con la variedad de
registros. Pero también se han tenido en cuenta los casos en que las dis
tancias reales entre las variedades son suficientes como pata diferenciar
situaciones de bilingüismo, de diglosia y de cambio de lengua.
Diglosia y bilingüismo se distribuyen de forma desigual en unas u
otras comunidades. Fishrnan (1979, 126 1H) distingue comunidades
en las que ptedomina una situación de diglosia, lo que supone la exis
tcncia de dos o más grupos que conviven y mantienen repertorios más
o menos impermeables entre si; es el caso de comunidades subdesarro-
liadas, con grupos encerrados en su seno. Existen también casos raros
de comunidades sin bilingüismo ni diglosia que siempre lian de ser sí*
ciudades muy pequeñas, aisladas y no diversificadas, lo cual es, como
observa Owen, más fácil de imaginar que de encontrar, flay, en cam
bio, comunidades en las que predomina el bilingüismo, sin apenas di
glosia, lo cual seria fruto de la escolarización, Finalmente, lo normal en
un gran número de comunidades es que convivan situaciones de bilin
güismo y diglosia, puesto que abundan las diferencias en el uso de de
terminadas variedades marcadas por su función social, es decir, diferen
cías funcionales —propias de la diglosia—; de esta forma, concluye
Fishman,
u Sería demasiado extenso detenernos en toda l.i casuist 1 0 de lo» programas de en
señanza bilingüe en las CCAA del Estado Español ion lengua piapía Nuestro propósi
to sólo es presentar las bases, los principios y los pmblrniat dr un.i educación bilingüe.
formación existente, programas de inmersión propiamente dichos sólo
existen en Cataluña. Su valoración es, en general positiva, tanto en la
adquisición de las dos lenguas como de los conocimientos escolares;
en esto parece coincidir con diagnósticos de otros lugares corno Cana
dá o Suecia13. Pero en todas las evaluaciones se pone de relieve la inci
dencia de las distintas variables de los contextos escolares creados en
cada caso —así, la transición de LI a L2, el carácter bilingüe o mono-
litigue de los grupos o la preparación de los profesores (Aman el alii,
40)—; es decir, que más que de éxito p erse de los programas de inmer
sión, hay que hablar del éxito de mi aplicación didáctica cuando se rea
liza adecuadamente y cuando se da una motivación entre los protago
nistas—profesores y alumnos— de la inmersión14.1. Vila, en Arnau el
alii, efectúa el siguiente balance:
En lodo caso, para un conocimiento detallado de la situación hasta finales de los noven
ta, además de Arnau e t a l i i (especialmente capítulo 2 debido a I. Vila), pueden ronsuliar-
se Badía, 1976, y Arenas, 1987, para Cataluña, Garay y Vila, 1987, para el País Vasco y
Rubal, 1987 para Galicia. En la consideración de cada caso han de tenerse en cuenta tan
to las diferencias en la situación de partida de la lengua vernácula de la comunidad en
cuanto a número de hablantes, grado de normalización —en ambos casos es privilegia
da la situación del catalán, pues el vasco sólo está normalizado desde los años 60 y en
Galicia aún se discute la norma—, actitudes e identificación o diferencias lingüísticas res
pecto del castellano —en este caso la más desfavorecida es, obviamente, el euskera. Las
decisiones políticas y pedagógicas lo han tenido en cuenta sobre todo en el País Vasco y
en Cataluña; no tanto en Galicia donde, hasta los años noventa al menos, se observaba
más bien la falla de una política clara en este campo.
J3 De todas formas luí de tenerse en cuenta que las situaciones siempre son diferen
tes, pues el equilibrio cntie dos lenguas como el francés y el ingles de Canadá es diferente
al que existe entre el castellano y el catalán.
14 «Es el caso, por ejemplo, de muchas ikastolas en las que el grupo de alumnos er-
dalduncs [castellanohablanlesj no recibe la ayuda educativa necesaria, al estar incorpo
rados a un m<HÍelo que no está ni pensado ni diseñado para ellos. Desgraciadamente, el
fracaso escolaren estas situaciones acostumbra a asociarse a la enseñanza bilingüe, cuan
do la cu estió n está e n e ¡d i s e ñ o d e d ich a e d u c a c ió n b ilin g ü e» (Vila, en Arnau e l a lii, i 00).
A continuación obtiene las siguientes conclusiones sobre los pro
gramas de enseñanza bilingüe en nuestro país:
u Con ra-zón se pregunta Van de Cracn (1990) por qué Bernstein ha interesado más
a los pedagogos y a los socio!ingüislas que a los psicolingüistas. Ya indicamos al cornien
Así, por ejemplo, Halliday observa que lo que Bernstein denomi
na contextos críticos son prolongaciones de las funciones básicas del len
guaje infantil que el niño va creando por sí mismo y que, por tanto, es
fácil aceptar que determinados contextos sociales favorecen su desarro
llo más que otros (op. cit., 44). Para la psicolingüística y para la filosofía
del lenguaje son también funciones o actos de habla prototípicos, de
gran poder socializador.
Además, en las diferencias que se establecen entre un código «pe
gado al contexto» y un código «universalista» que permite al habla
conseguir autonomía (Bernstein, 1971, 133), se reencuentra la distin
ción que establecían Vigotsky y Luria al distinguir entre complejos y
conceptos y entre las relaciones semantic as basadas en la experiencia
y otras más generales (véase 4.1.2); es la relación que también se obser
va en la semántica que nos habla de marcos y prototipos (4.4). El que
la escuela y una determinada concepción del saber científico primen un
tipo de saber sobre otro no indita la inferioridad u priori de significados
más con (exmalezados y experienciales y, en todo caso, ambos son abv
Uncios. Pero hay más; el carácter implícito del lenguaje propio de un có
digo restringido, fíente al carácter más gramatical y explicito de un
código elaborado, recuerda, por una parte, como ya liemos observado,
las diferencias entre lo oral y lo escrito, entre lo informal y lo formal;
por otra, recuerda las tesis de Vigoisky sobre las diferencias entre la
aglutinación del lenguaje interior o entre interlocutores muy próximos
cognitiva o afectivamente, y la "grama!¡calidad» del lenguaje entre in
terlocutores que no comparten muchos elementos del contexto; esto
también condiciona k ¿amulad de información de los enunciados
como observaba Silverstcin (4.3.4).
Las primeras formulaciones de Bernstein quizá no dejaban esto tan
claro y por ello fiieron interpretadas como teorías del déficit cognitivo,
en el sentido más fuerte; de ahí las críticas de I.abov, 1969. Lo mismo
cabe decir de la falta de verificación cx|km mental clara de los aSdigos
como formas lingüisticas concretas; pero esto, más que de Bernstein,
es culpa del estado dd análisis lingüístico en aquellos momentos. En
la actualidad, se ha de reconocer que las lesís de Berstein se sitúan en
una óptica antropológica que establece un condicionamiento impor
tante, aunque no absoluto, de los significados culturales por las condi
ciones sociales. De hecho Bernstein, 1971, se sitúa expresamente en
zo del capítulo 4 que, en un inodrlo íum imul. un rs fácil distinguir entre lo psico y lo
soriolingüíshco. El d e b a le suscitado [)o t ) j s l e m d e Jlemslcin es uno de los campos don
de mejor se ve la intersección Je piobEcnws |¡su|Hn.os, sociales, verbales y educativos.
esta tradición citando a Sapir, Whorf, Malinowsky, Firth. Vigotsky y
Luna; podría haber citado perfectamente a Bajtin.
Wells comenta que la lengua escrita y el cálculo son las dos técni
cas en las que se basa la actividad y la evaluación escolares y exami
na los resultados obtenidos en su estudio a la luz de las teorías de la
desventaja y de la diferencia lingüística (págs. 168-171). Sus conclu
siones son:
E stim a d o Lo b o :
T e escribo esto para darte la «tabarra» y para incordiarte. Acabo
de em pezar otra vez l.° de B U P , ya sabes que cuando algo me gus
ta, repito.
E stam os d an d o clase de lenguaje en este sitio que es tan ico
c o m o siempre. F.n fin, el profesor se parece m u ch o al de estos años
atrás, pero este es nuevo en el instituto. N o s ha p e dido que escriba
m o s esto para lu ce rn o s pasai el tiem po. l a s clases de lengua son
iguales en lo d o s sitios, pero tic e su quisiera cam biar algo; no sé, por
ejem plo las frases, las oraciones com puestas, que son l.i cosa más pe
sada que he visto en m i vida, los verbos irregulares y la métrica, que
n o sirven para nada. Las clases so n asi, probablemente. A ti esto te
im porta un «pijo», estarás por ahí pe gando tiros y rajando a la gente
c o m o un verdadero poseso. Espero que n o la m anches de sangre ya
que me ha co nstado m u ch o escribirla. Q u e te lo pases bien y rajes
m ucho . A d ió s. J. M . P.
Lingüística de la comunicación I:
Enunciación. Sintaxis, semántica y pragmática
En el capítulo 2 se analizaron las diferencias entre un paradigm a fo r
m al^ un. paradigm afuncional o comunicativo. Simon Dik (1978) las re-
s u m e a s i:
Pa r a d ig m a f o r m a i. Pa r a d ig m a f u n c io n a l
6.1. La r u p t u r a d e la d ic o t o m ía lf .n g u a / h a b l a
C uadro 13
Pa ro le
Fe n óm e n o referido Fe n óm e n o desligado
al Sujeto del Sujeto
- Fo rm alizado s A c c ió n Pr o d u c t o
+ Fo rm alizado s A cto Fo r m a
L amgue
pero no científico, y establecer una distinción entre tres elementos: el
hablar- los actos lingüísticos— Ja norma —lo que en el hablar concre
to es repetición /le modelos anim ares— y el sistema —sólo lo que es fun-
cionalmente pertinente (págs. 95-96). Para Coseriu. el hablar, que in
cluye la parole individual y ciertos comportamientos verbales sociales,
engloba la norma y el sistema.
Las tesis de Coseriu suponen el rechazo de una lingüística concebi
da de forma excluyeme como lingüística de la lengua; en su lugar se
propone una lingüística del hablar, que recoja los hechos de habla, los de
norma -sociales— y los de sistema —formales— y que justifica así:
tica geneutivj. o iiu l iiiij !, <ie| ic.tio y sociolingiiística. Son también sugestivas sus con
steleracionei sobre lo t|U« p o d iia considerarse su concepto de competencia o «saber ha
blar», que c o m id e ra com punto d e tres dimensiones, el saber clocutivo — conocimiento
de )rt té cn ic a universa) del habla» , d saber u im n á h C Q - que im p lica conocimientos ex
lulingultlicos, textuales y la -lengua- propiamente d ic h a — y el sab er expresivo — cono
cimiento de las posibilidades del lenguaje cosaria tiicum t a m ia . También alude a la im-
jxulamia de lo.< tres saberes en la enseñanza y aprendizaje de la lengua ([ 1972J 1977).
4 N o nm resignamos a dejar de citar el último párrafo del artículo de Jakobson: «un
lingüista tordo a b función poética, lo mismo que un especialista de la literatura indiíe-
icinc e ¡pintante de lo» m é to d o s lingüísticos son.dcsde ahora mismo, flageantes anacro
nism os- tp ig . 2-lfl),
6 Tal reproche no es sólo nuestro; también lo formulan Lyons (1977, 49-50) o Ker
brat-Orccchioni (1986, 17-18). Véase infra 7.3.
lisis de los dobles símbolos, y, entre ellos, de los símbolos-índices y de los
conmutadores (shifters) ([ 1957] 1963), que hacen de él uno de los inicia
dores del estudio de Ja enunciación y de la teoría de la indicialidad o in-
dexkalidad del significado, desarrollada posteriormente por Silverstein
—que lo cita expresamente— o Lyons entre otros (4.3.4).
6.2. La lingüística d e la e n u n c ia c ió n
6.3. S e m á n t i c a , s in t a x is y p r a g m á t ic a
9 En la lingüística de los años sesenta no eran frecuentes puntos de vista más am
plios y comprensivos como los que refleja el valioso (ruhajo tie E. de Bustos (1% 7) al
que aludimos en 4.4, en el que se criticaba el esquematismo de Ja semántica estructural
y se daba cuenta de la gran complejidad de las jelacioncs semánticas.
10 El reconocimiento que hace Lyons de un significado social y expresivo junto al
referrncial, tanto o más importante que él, responde a la misma necesidad explicativa de
Halliday cuando distingue tres rnacrofuncionmes constitutivas de la lengua, la idcacio-
nal, la interpersonal y la textual (véase 4.3.4). Se volverá sobre ello en 6.3.3.
los aspectos de la comunicación lingüística —semántica preposicio
nal, léxica, de las formas lingüísticas, de la sintaxis, del texto. Además,
revisa las relaciones entre lingüística propiamente dicha —que deno
mina microlingüística— y sociolingüística o estilística e incorpora las
aportaciones de la etnometodología —competencia comunicativa— y
de la filosofía del lenguaje —implica turas, actos de habla. La teoría de
los actos de habla, observa Lyons, además de dar un reconocimiento
explícito a la dimensión social e interpersonal del comportamiento lin
güístico, proporciona un marco general para e] examen de Jas distincio
nes sintácticas y semánticas que los lingüistas han descrito tradicional
mente a base de modo y modalidad (1977, 659-660).
Finalmente, sus puntos de vista sobre el significado quedan resumi
dos así;
Si se considera la semántica lingüística como la rama de la se
miótica que trata del modo como la lengua transporta significado
(de todos Jos tipos), debe entonces aceptarse que una teoría comple
ta de la lingüística semántica necesitará basarse en una teoría de la adecua
ción contextual o bien deberá incluirla.
La semántica microlingüística (...) trata en primer lugar del signi
ficado descriptivo. La lengua, sin embargo, no es un mero instru
mento para transportar información factual, sino que sirve asimismo
para una diversidad de funciones sociales y expresivas (...) Ninguna
teoría semántica satisfactoria y comprehensiva puede permitirse la
omisión del significado soáaly expresivo, ya que debe apoyarse plena
mente en la noción de adecuación contextual. Y si se sostiene que
ésta entra en el ámbito de la sociolingüística o de la estilística, enton
ces al menos esta parte de la sociolingüística o de la estilística debe
incluirse en la semántica lingüistica (ibícL>529).
No resulta, pues, exagerado afirmar que, a partir de los años seten
ta, el significado es el punto de vista básico o ele partida en la indaga
ción y en el análisis de la comunicación verbal11. Ahora bien, una tal
ampliación del concepto de significado suscita distintas percepciones;
para algunos no tiene por qué fragmentar la unidad esencial de la se
mántica; para otros, se hace necesario distinguir entre un significado
«semántico» y un significado «pragmático»; para otros, predomina el
punto de vista pragmático. Tales diferencias son las que definen los po
sibles límites entre una semántica y una pragmática lingüísticas.
11 Por lo que resulta más inadmisible aún que subsista una identificación casi abso
luta entre semántica y léxico, como corresponde a la expresión «nivel léxico-semántico»
que aparece todavía en algunos manuales escolares. (Véase al respecto Rojo, 1983, 17.)
6.3.2. Semántica y pragmática
Por eso Lyons, como en general los partidarios de una teoría indi-
cial (o indexical) del significado, no concede relieve a la diferencia en
tre semántica y pragmática. Sobre todo esto se volverá en el capítulo si
guiente.
15 Basten como ejemplo los artículos reunidos en Alarcos, 1970, y, entre ellos, la
ne
en
gación de la existencia de pasiva español, dada la ausencia de una íorma específica de
la misma.
de Zavala, 1976), aquí interesa sobre todo la teoría de Fillmore común
mente conocida como gramática de casos que, planteada inicialmente
como una variante del modelo sintáctico (Fillmore, 1966), acaba sien
do una descripción de fu n d on es semánticas (1971).
A la gramática de los casos ya nos hemos referido en el capítulo 4.
Allí (4.3.1) se subrayó su verosimilitud psicológica - muy superior al
primer modelo sintáctico de Chomsky— fundamentada en investiga
ciones (Brown, 1973; Bowerman, 1973) que parecen demostrar de for
ma convincente el traslado a la lengua de algunos esquemas cognitivos
de la acción y lian permitido comprobar la consistencia de una serie
de relaciones semánticas del tipo agente-acción, agente-objeto, entidad-lo
calización, poseedor-poseído en lenguas muy diferentes (véanse también
Lyons, op. cit., 426 y 437-440; Sánchez de Zavala, 1976, 169; Wein-
rich, 1976, 50).
las relaciones de viajan con los famosos y a M iami —casos o actantes agen
te y locativo de viajar— son diferentes a las que establece con actualmente
y con mucho y más estrechas que ellas, ya que se basan en el significado
del verbo. Queda por aclarar la diferencia entre el carácter de complemen
to oracional —o, más bien, periférico e indicia! — de actualmente y el de
complemento solamente verbal, al menos en apariencia, de mucho™.
Para establecer esa diferencia, Fillmore propone un componente
modalizador de la oración, periférico a ella - que se refleja en los com
plementos no vinculados al significado dej verbo - mientras que los ca
sos forman parte de la predicación. Fillmore, 1971, enumera los casos o
funciones semánticas de agente, experimentante, instrumento, objeto, origen,
meta, ubicación y tiempo; tales funciones constituyen, en el orden anterior,
una jerarquía funcional e n cuanto a la vinculación al predicador, que tie
ne repercusiones en la estructura sintáctica, pues condiciona la elección
del sujeto. A ellos añade con ciertas dudas el de beneficiario.18
18 Éste es precisamente uno de los problemas que se plantea Fillmore en sus púme
ros trabajos como difícil de resolver (1966, 64).
La distinción entre funciones inherentes al verbo y funciones opta
tivas está también en Halliday, quien distingue, según los verbos, las
funciones inherentes o papeles de actor, meta, beneficiario e instrumento,
considerando la posibilidad de otro m is,fu erz a —como un actor ina
nimado— y también el lugar con verbos de posición o movimiento;
las demás funciones son circunstanciales (1970, 154 157).
Dik (1978) efectúa un estudio muy matizado de las funciones semán
ticas, distinguiendo también entre funciones necesarias o argumentos y
riféricos o satélites. Define el significado de toda palabra léxica como una
predicación que comporta un núcleo o predicador y unos términos™. Distin
gue entre predicaciones nucleares —que definen «estados de tosas» y es
tán compuestas |x>r un predicador y un número determinado de ten ñi
ños que son sus argumentos— y expandidas —que incluyen otros ele
mentos opcionales o satélites, que amplían la infonnación sobre el
tiempo, la ubicación, o la causa (op. cit., 45-46). Teniéndolo en cuenta, Dik
enumera unos argumentos en los que, como para Fillmore, existe una je
rarquía funcional, en relación con su posibilidad de convertirse en sujeto
sintáctico; tales argumentos son, por este orden, los de agente, meta, recep
tor, beneficiario, instrumento y, con ciertos verbos, ubicación y tiempo.
Interesa resaltar el hecho de que, si bien las clasificaciones de las
funciones semánticas no coinciden enteramente en los autores citados,
las semejanzas entre ellas son indudables como muestra el cuadro 14
(véase pág. sig.)1920.
No es el caso de detenerse en las semejanzas, a veces engañosas, ni
en las diferencias en algunas denominaciones, ni en las precisiones que
llevan a distinguir a Fillmore cutre objeto, nieta y experimentante (1971,
181) o a Halliday entre actor —animado— y ftier/a —inanimado - ,
mientras que Dik propone el termino fuerza para el instrumento de Fill
more (op. cit., 63). Más importante es, como ya había observado 'iésnié-
re. que la clasificación de los roles o papeles semánticos guarda rela
ción con la categoría de voz t* implica una tipología de los verbos o de
las clausulas. Tampoco aquí hay una absoluta coincidencia entre los
autores, peros» la suficiente para establecer una serie de «clases»semán
ticas definidas por unos dctciminarlos casos o atgumentos. Asi Fillmo-
C u a d r o 15
Estad o s de to sas
+ D in á m ic o - D in á m ic o
acontecimiento situación
Posiciones: p o s i c i ó n a d o r , u b i c a c k W m e t a , u b i c a c i ó n
Ejs.: JuanpQj,^ se quedó inmóvil
estaba sentado en su sillau|J]C
guardó su dineroM[rTen un calcetín viejoUDIC
guardó el regalok;ET
Procesos: p a c i e n t e /f u e r z a , m e t a , recepto r, m eta , d ir e c c ió n ,
O R IG E N
Ejs.: JuanpACse cayó
El vientoFUERsoplaba fuerte
abrió la puertaMET
El clima^,^ le dio a JuanRECvigor renovadoM£T
22 nik considera posibles aigumentos con función semántica cero con predicados
de lipo arribuiivo o ecuativo (este es Juan, dos y dos son cuatro).
Argumentos o funciones semánticas
Estados de cosas centrales periféricos
(5) John gave the book lo Mary [John dio el libro a Mary]
(6) The book was given to Mary by John [El libro fue dado a Mary
por John}
Como el propio Dik concluye, esto quiere decir que «la descrip
ción semántica de las oraciones va más allá de lo que puede describir
se en términos de las condiciones verilativas»; éste es el momento en
el que se introduce la perspectiva funcional o pragmática en la descrip
ción tie la sintaxis, es decir, nt el seno de la gramática oracional, fif sujetoy
e l téjelo son mecanismos form ales de la stnhtxis de la lengua; p a o el hablante,
dentro de ciertas limitaciones, tiene posibilidad de adjudicarlos a distintos argu
mentos. ffl propio Dik, al tiempo que insiste cu las diferencias, señala la
existencia de una interacción entre las funciones sintácticas y las prag
máticas (pág. 107).
Halliday plantea la cuestión de forma muy similar, situándola en
su concepción de la estructura de las lenguas en tres macroíunctoncs,
tdeacion.il, interpersonal y textual (4.3.4). La función interpersonal se
manifiesta en el sistema del modo, que permite al habíame distintas op
ciones, dentro de los roles que define el piopio lenguaje; es lo que le
permite, pen ejemplo, afirmar, preguntar, dar órdenes... Y etme las po
sibilidadcs que ofrece d m odo está la selección del sujeto gramatical:
para Dik lo que sucede es que existe corrcfcrcncin entre tema y tópico.
Finalmente, el fo c o es asignado al argumento que para hablante y
destinatario posea en cada caso mayor relevancia informativa; lo más
destacable es su relación con la información pragmática que poseen
los interlocutores.
Cotno se ve, Dik elude relacionar las funciones pragmáticas con
los conceptos de «información dada» y «nueva», que sustituye por el
de información pragmática compartida por emisor y destinatario. Lo que
Halliday y Dik comparten es la idea de que la lengua posee mccanis-
/nos para esas funciones identificables formalmente; también compar
ten la diferenciación, con distintos malices, entre tema y tópico, Jo que
no impide reconocer su coincidencia en muchas ocasiones, que tam
bién se produce a menudo con el sujeto gramatical. Más recientemen
te, Gutiérrez Ordóñez también marca diferencias entre f o c o —expresa
do mediante recursos léxicos, acentuales o de énfasis— y tópico, que
para este autor está muy próximo al tema de Dik (op. cit., 41 y 46).
6.4. A lg u n as c o n s i d e r a c i o n e s p e d a g ó g ic a s
C uadro 17
«gobierno» «sindicatos» «negociación» «dificultad»
29 Noticias sobre eventos sociales y, sobre todo, deportivos, sobre los que los alum
nos poseen una rica «información pragmática» proporcionan abundante material para
este tipo de ejercicios.
de los enunciados permite además fijarse en la importancia de la con
cordancia para la función sujeto y contribuye a evitar confusiones
—tan frecuentes en alumnos menos expertos — entre sujeto gramatical
y tema o sujeto psicológico en construcciones del tipo «me alegra tu
victoria» o «me gusta el circo».
Las últimas observaciones indican que, en una melodología de este
tipo, han de tomarse decisiones sobre terminología. F.n este aspecto,
de una forma puramente intuitiva, hace tiempo que consideramos un
principio básico de la actividad docente ser tan innovadores com o sea ne
cesario en los contenidos y la metodología y tan conservadores com o sea posible
en la terminología. Con todo, creemos que se impone la necesidad de (3)
diferenciar los tres tipos de funciones, (2) distinguir entre complemen
tos arguméntales y satélites y (3) relacionar la elección de sujeto y los
problemas de orden sintáctico (tematización...) con el contexto y las
intenciones del hablante. Otro problema es el de la presentación, la ad
quisición y la sistematización de unos conocimientos propiamente
gramaticales, sobre lo que se volverá en el capítulo 8 (8.4).
En un apartado dedicado a la sintaxis en la enseñanza, se hace ne
cesario incluir todavía otra cuestión de carácter más general; se trata de
la observación de Lyons citada más arriba acerca de las relaciones en
tre una semántica de las funciones oracionales y nociones lógicas,
como la de causa, que afectan a todas las formas - léxico, enlaces...—
y a la subordinación oracional. Como en aquel lugar se observaba, la
causa puede ser expresada por un sustantivo, por un verbo o por una
estructura subordinada causal o de otro tipo. Tal es el proceder de al
gunas de las gramáticas más recientes como Charaudeau, 1992.
De hecho, nuestras primeras intuiciones acerca de la necesidad de
un giro hacia la semántica en la enseñanza de las formas lingüísticas
(González Nieto, 1979)30 no comenzaron con lecturas teóricas, que
siempre han sido posteriores, sino en el trabajo docente de COU con
las oraciones subordinadas y, más concretamente, con la subordina
ción adverbial, cuya clasificación ha sido siempre objeto de controver
sia (por ejemplo, Rojo, 1983, 62-72; Narbona, 1989 y 1990). En la su
bordinación, cspedalmenie en la adverbial, se mezclan problemas for
males, lógico semánticos y pragmáticos (Gutiérrez Ordóñez, 1997).
30 AJ]i escribíamos: «Cada vez, por ejemplo, no» párete más importante que los
alumnos vean la equivalencia informativa de estructural corno ,i) B|j cauca de su muerte
fue un infarto”, h) “murió a causa de un infarto-, c) "falleció (sorque \ufiiiS un infarto”,
que el que dé cuenta detallada de Ja estructura sintáctica de cada unu de Im ciemplns an
teriores.»
Pero, además y sobre todo, nos encontramos en el límite entre oración
y texto. Por eso, es preferible dejar esta cuestión para más adelante
(véase 8.5.3.4), atando se retomen los limites entre la oración y el dis
curso o lo que, en cierto modo es lo mismo, entre oraciones y secuen
cias (Van Dijk, IV78, 36 53)
Lingüística de la comunicación II:
Análisis del discurso, lingüística del texto
En d capítulo anterior se ha analizado el proceso seguido por la
lingüística en la adopción de una perspectiva semántica para todos los
aspectos de la lengua, en la apertura a la actividad de los hablantes y,
más concretamente, al estudio de la enunciación y a un enfoque prag
mático limcmnal de los estudios gramaticales. Estos fenómenos que,
como hemos visto, están bastante imbricados desde sus orígenes, han
conformado un modelo comunicativo representado en la actualidad
por las corrientes denominadas pragmática lingüística y análisis de!discur
so: a ellas hay que añadir una gramática o lingüistica de! texto que tiene
sus orígenes en la evolución interna de la sintaxis oracional —como
una necesidad de analizar conjuntos transfrásticos— y en el ámbito de
los estudios literarios (Van Dijk, 1980, 9-13; Bernárdez, 1983, 26-31;
Bonilla, 1997, 11).
1 Compárese con Cerda, 1995: «(...) cobra sentido hablar de dos concepciones de
pragmática, una extensa o general, que abarca codos los elementos de la comunicación,
y otra estricta, dedicada a la "fuerza ilocutiva"» (pág 294, n 24).
2 Aunque quepa una distinción conceptual entre lingüística del texto —como «estu
dio de los textos independientemente de los idiomas en que se presenten»— y gramáti
ca del texto —como «estructuración de los textos en un determinado idioma» (Casado Ve-
larde, 1993, 9), tal distinción no es relevante para nuestros propósitos.
ma reside en cómo sc deben eniender las relaciones entre el valor refe
rencia! o locutivo y el valor pragmático o ilocutivo, especialmente en
los actos de habla indirectos; es en la consideración de esas relaciones
donde se lian producido los principales cambios teóricos.
En el capílulo anterior se vio cómo la pragmática penetra inicial
mente en el estudio de la lengua como un componente más, añadido
a la sintaxis y a la semántica, y cómo se transforma posteriormente en
una manera de enfocar los problemas del lenguaje y del significado
atendiendo a los contextos de producción, con lo que subsume a los
demás componentes y la estructura informativa puede explicar la es
tructura sintáctica. Como se señalaba en 6.3.2, las diversas concepcio
nes de la pragmática del lenguaje se sitúan entre ambos extremos y una
muestra de lo arduo del asunto lo constituye la amplísima bibliografía
existente. En el estado de la cuestión que recientemente presenta Es-
candell, aún se duda entre concebirlo como un componente específi
co o como una perspectiva de análisis y, como hacía Levinson, se opta
por reconocer alguna suerte de componente pragma i ico distinto del
gramatical, pero, al mismo tiempo, profundamente imbricado con él:
Frente al p unto de vista gramatical, que só lo debe ocuparse de
analizar los aspectos form ales y co nstitutivos del sistem a lingüístico,
la perspectiva pragm ática se caracteriza p o r tom ar en consideración
los elementos y factores extralingüísticos que determ inan en grados
diversos el uso y la interpretación de las secuencias gramaticales
(1996,232).
También Brown y Yule, 1983, definen el campo del análisis del dis
curso por contraste con la gramática del texto;
Venios, pues, que tanto Van Dijk como Brown y Yule marcan algu
nas diferencias; el primero, para acotar el alcance, más limitado, de la
gramática del texto; los segundos, diferenciando netamente las pers
pectivas de ambas disciplinas como estudio de productos o de procesos.
Ahora bien, este contraste de puntos de vista corresponde a los primeros
estadios de las gramáticas textuales y además no impide reconocer en
ellas el interés por la producción y la comprensión verbal y, por tanto,
una coincidencia de intereses y de enfoques4. De hecho, en los años 80
Beaugrande y Dressier también parten del texto como proceso:
l
D e b id o a su naturaleza peculiar, estos artefactos [los textos] no
están co m ple tos cuando se aíslan de las operaciones de procesa
m iento que se han realizado sobre ellos5 (1981, 74).
6 Cosa que, por otra parte, hacen lodos los lingüistas que adoptan una perspectiva
comunicativa.
7 No deja de sojprender esta inclusión, pues parecería más adecuado que se situaran en
una competencia enciclopédica; asi Jo hacen entre otros Brown y Yule, op. di., 290 y ss.
Esta consideración de Kerbrat-Orecchioni nos recuerda las obser
vaciones de Hymcs sobre la complejidad de la competencia y las dis
tintas posibilidades de concebirla, así como el carácter integrado de las
mismas. Por todo ello, parece aconsejable, en el momento actual, par
tir de una triple dimensión de la competencia —lingüística, estratégica y
textual— como la que se proponía en 4.3.3. Una tal composición se
puede observar en la mayoría de los teóricos que adoptan una perspec
tiva funcional (cuadro 18).
C u a d r o 18
7.3. El m o d e l o d e c o m u n ic a c ió n
C uadro 19
C ontexto
D e s t i n a d o r .................... M e n s a j e ...................D e s t i n a t a r i o
C ontacto
C ódigo
C u a d r o 20
Competencias Competencias
lingüistica lingüística
y paralingüística REfEREPVTE y paralingüística
E m is o r codificación-MnNSAjE-decodificación Receptor
canal
Competencias C o m p e te n c ia s
ideológica id e o ló g ic a
y cultural y c u lt u r a l
D e t e r m in a c io n e s Determinaciones
«psi» -ps¡»
R e s t r ic c io n e s , Restricciones
d e l u n iv e r s o del universo
d e l d is c u r s o del discurso
Modelo Modelo de
de producción interpretación
9 S i s e t ie n e n e n c u e n t a la s lis t a s d e v e r b o s p e r f o r m a t iv o s o f r e c id a s p o r A u s t in y
S e a r l e c o m o i n d i c a t i v a s d e p o s i b l e s f u n c i o n e s , e l c o n c e p t o d e p l u r i f u n c i o n a l i d a d s in
d u d a s e a m p lía b a s t a n te .
De acuerdo con este esquema, lo único que realmente comparten
el emisor y el receptor —o mejor, destinatario— es el mensaje, es de
cir, la cadena verbal, la señal acústica o visual que circula entre ellos y,
al menos en algunos casos, el referente material. Li -lengua», si se en
tiende como un conjunto de competencias, es más o metros diferente
—idioleelal— en cada intctlouitor, como lo son sus competencias cul
turales, less perfiles |?m|quitos|10 y las tcstricciones que impone el nm-
verto d eld iia tn a —condiciones concretas de la comunicación y limita
ciones temático-estilísticas— a cada uno; entre las últimas hay que te
ner muy presente el componente ilocutivo o intencional (ibiil, 25). En
conclusión, frente al concepto -cibernético* de codificación, se impo
nc el concepto más «humano- de ínterprtmáón que la propia autora ex
pone en otro lugar:
10 L a a u t o r a u t i l i z a l a d e n o m i n a c i ó n d e f a c t o r e s o d e t e r m i n a c i o n e s « p s i* p a r a a b a r
c a r , s in d is t in g u ir lo s , a s p e c t o s p s ic o ló g ic o s , p s ic o a n a líñ e o s y p s iq u iá t r ic o s (ibid., 25,
n . 1 5 ).
Siendo así, el proceso de comunicación verbal supone una realiza
ción casi permanente de inferencias, como concluye el propio Wells,
atento como nosotros a las dimensiones lingüísticas tanto como a las
educativas11:
(...) ínter¡rutar ti mrNStijf de olm jvnonu requiere que una mima abrigue
cíerías exptdiUttm, basadas tu conocimientos anteriores o tu ¡a información
derivada drlcontexto sitnacional. I..t co m prensió n es fruto de m i .icio
de construcción «le significado por parte del receptor (...) u n o nunca
sabe lo que los dem ás quieren decir por lo que dicen o escriben.
U n o só lo puede liacci couictum s ni form adas, to m an d o en conside
ración todos los indicios disponibles [contexto, experiencia y señal
lingüística] (...) D ic h o en otras palabras, yo n o puedo saber qué ¡dea
hay en tu m ente m ientras hablas o escribes. Ú n icam en te p ue do sa
ber qué ideas habría tenido y o en la m ente caso de haber p ro d u cid o
la m ism a secuencia léxico gram atical que creo que tú has pro duci
d o en el contexto que creo que tú crees que co m p artim o s en este
m o m e n to (ibid.).
11 L a la r g a c it a d e W e l ls s e to m a d e la in v e s t ig a c ió n q u e s e d e s c r ib ió e n 5 .3 .3 , c u y a
p r e o c u p a c ió n p r in c ip a l e s t á e n lo s p r o c e s o s e d u c a t iv o s . P o r e s o c o n c lu y e o b s e r v a n d o
q u e , m ie n t r a s e n u n a c o n v e r s a c ió n n o r m a l e n t r e m ie m b r o s a d u lt o s d e u n a m is m a c u lt u
r a , e s fá c il c o n s e g u ir la in te r p r e t a c ió n a d e c u a d a , e n t r e p a r t ic ip a n t e s d e c u lt u r a s d if e r e n
te s — c o m o e n t r e p r o fe s o r e s y a lu m n o s — , la p o s ib ilid a d d e c o m p r e n s io n e s m o n e a s es
c o n s id e r a b le y c o n s t a n t e .
que aprendan a seguir las indicaciones que el propio texto ofrece al
destinatario para facilitar Jos procesos de recepción, como son los me
canismos de organización estructural y los tipos de textos. Se trata de
las cuestiones a las que se van a dedicar los siguientes apartados.
7 4 . L a o r g a n iz a c ió n d e l d is c u r s o y d e l t e x t o
7 4 .1 . Coherencia y cohesión
12 Algunos autores, rom o Halliday y Hasan, sólo utilizan el término cohesión; otros
torno Van Dijk, sólo utilizan coherencia, aunque diferenciando entre coherencia lineal
- que corresponde a conexión y, en cierto modo a cohesión— y coherencia global (por
ejemplo, 1983, 54).
Ante todo, como observan muchos autores, y como muestra la ex
periencia, en determinados textos los mecanismos de cohesión pueden
no estar manifiestos. Por lo demás, la existencia de elementos conecto-
res, por sí solos, no garantiza la coherencia; recuérdese el ejemplo de
Enkvist citado por Brown y Yule:
Yo compré un Ford. Un coche en el que el Presídeme Wilson
recorrió lov Campos Elíseos cr.r negro. El dialecto inglés negro ha
sido Jinplumcnte discutido. Lis discusiones entre los presidentes
terminaron la semana pasada. Lr semana tiene siete días. Todos los
días alimento a mi gato. I.os gatos tienen cuatro patas. El gato está
sobre el íclpudo. Felpudo tiene siete letras (1980, 244).
Existen en el fragmento antetior una serie de formas que provocan
la apariencia superficial de una relación léxica típica de la cohesión;
pero nada más lejano a un texto coherente. Parece, pues, necesario es
tablecer una diferencia neta entre coherencia y cohesión:
La reacción de algunos estudiosos a la cuestión de la «coheren
cia» es buscar las marcas de la coherencia dentro del texto, lo que po
dría suministrar un recuento descriptivo de las características de ah
gunos tipos de texto. Pero esta postura ignora el hecho de que los se
res humanos no necesitan de marcadores textuales formales antes de
disponerse a interpretar un texto. Dan por supuesta, con toda natu
ralidad, su coherencia, e interpretan el texto a la luz de tal suposi
ción (Brown y Yule, op. cil., 94).
C u a d r o 22
Pl a n if ic a c ió n R e c u p e r a c ió n d e l plan
Id e a c i ó n R i -c u p e r . i d e a s p r j n c .
D e s a r r o l l o d e id e a s Recuper. co n ceptu al
Fases
(a lm a c e n a n ! , m e m o r ia .)
n o se c u e n c iad a s
ríg id a m e n te
Ex p r e s ió n l in g ü ís t ic a
(lin e a liz a c ió n )
A n á l is is g r a m a t ic a l A n á l is is d e s e c u e n c ia s
L in g ü ís t ic a s
I. O m i t i r : S e o m it e n to d a s a q u e lla s p r o p o s ic io n e s q u e e l h a
b la n t e n o c o n s i d e r a im p o r t a n t e s , p . ej. c o m o p r e s u p o s i c io n e s , p a r a
la in t e r p r e t a c ió n d e las p r o p o s ic io n e s s ig u ie n te s .
II. G e n e r a l i z a r : T o d a la secuencia de pro posicio nes en la que
aparecen conceptos abarcados por un superconcepto co m ú n [por
ejemplo, un hiperónim o], se sustituye por una pro p o sició n con este
superconcepto.
ID. C o n s t r u i r ; Toda secuencia de proposiciones que indica re
quisitos normales, componentes, consecuencias, propiedades, etc.
de una circunstancia más global, se sustituye por una proposición
que designe esta circunstancia global (1978, 199)16.
Las reglas no son aplicadas de la misma manera ¡>or todos los usua
rios y t a t n p t K O funcionan igual en todos los tipos de discurso (Van
Dijk, 1980, 49 y 52), pero parecen corresponder a formas de proceder
generales. De todas formas, en la linca de lo que observan Brown y
Yule sobre el reconocimiento del tema, para Van Dijk, la diversidad en
la utilización de las reglas y las consiguientes diferencias en la selección
de determinadas informaciones no se deben solamente a malas com
prensiones, sino a los diferentes propósitos —la tarea y el objetivo co
municativos— que pueden mover a los receptores:
L a p r o d u c c ió n y la c o m p r e n s ió n d e te x to s so n a sp e c to s b as
tarafe c e n tr a le s d e la enseñanza de la lengua (materna) (...) U n a lu m n o
n o s ó lo te n d r á q u e c o m p r e n d e r o r a c io n e s , s in o q u e ta m b ié n d e b e
rá a p r e n d e r d e q u é m a n e r a e stán o r g a n iz a d a s las in fo r m a c io n e s en
u n texto m ás e x te n so , (...) c ó m o p u e d e a p r e n d e r esta h a b ilid a d lo
m ás e fic a z m e n te p o s ib le , c ó m o se re su m e a d e c u a d a y c o rre c ta
m e n te u n te x to y c ó m o se re la c io n a n fin a lm e n te la s e stru c tu ra s
te x tu a le s c o n la s fu n c io n e s p r a g m á tic a s y so c ia le s "de lo s texto s
(1 9 7 8 , 2 2 8 -2 2 9 ).
!
Al tratar de la estructura de los textos, en repetidas ocasiones se ha
tenido que aludir al tipo, superestructura o esquema del texto como
elemento fundamental de la planificación y de la comprensión; es de
cir, a lo que Beaugrande y Dressier denominan intertextualidad:
C uadro 23
T ip o s CUNEROS
DE SECUENCIAS F in a l id a d E s t r u c iu r a EN LOS QUE
DE BASE SE MANIFIESTA
C uadro 24
Modo Principio
DEORGANIZACIÓN Punción de rase DE ORGANIZACIÓN
10 Asi las propuestas de Alcalde, González y Pérez, 1993, han sido desarrolladas por
González Nieto y otros (199-1). Los trabajos de Zayas guardan relación muy estrecha con
los materiales didácticos elaborados para la Comunidad Valenciana (Martínez, Rodrí
guez y Zayas, 1990-1992).
19 F.n el trabajo inicial no se entraba en los problemas de la enseñanza de la literatu
ra más que en este apartado, que se conserva por coherencia con el resto. Como se indi
có en el prólogo, la enseñanza de la literatura se aborda con más detenimiento en el
Apéndice.
m c lo d o s lingüísticos son, desde ahora m ism o , flagrantes anactonis
m os (pág. 248).
;tl A pesar de que el propio Jakobson observara que la función poética no es exclu
siva d<: la literatura.
sino como las diferentes formas en que la gente se relaciona con lo es
criio (op. cit., 19-20; cursiva del autor).
8 .1 . La s c a p a c id a d e s v e r b a l e s d e lo s a l u m n o s
Y I.O S O B J E T IV O S D E L A E N S E Ñ A N Z A
Enseñanza
Vo luntaria, especializada
Secundaria 11
C u a d r o 29
Géneros
i Tiros d e
T ip o s d e d is c u r s o
SECUENCIA
Am b it o In t e n c ió n A n c la je en
DE USO el c o n tex to
J % m r n iffl ton el cjfmpltiilc |j narración, a primera vim .i pjiccc que los uíios — ha
n i atrás o baria delante-— en el tiempo de la Immri.i sujxmrn m u dificultad mayor que
una cronología Ihicj I. S iii embarco, te lia comprobado que los niños jiequcñus pueden
capullo1, pronto, comenzando con cómit$ en que las vincos que recogen los sucesos tic
olios liemjx» — recur idos, ck — sc representan de manera diferente — nubes, jtlolx»...
de presentarlos, que, como ya se indicó, constituyen los otros dos as
pectos centrales de la enseñanza que también hay que planificar y se
van a analizar a continuación.
C uadro 31
C o n o c im ie n t o s N iv ele s d e l RrsuiT/vno
so b r e . PROCESAMIENTO
8.3.3. La expresión
' Quizá dio cea convenient:u de la ptxa atención que ve previa a la comprenvión
textual en los nivele* pievim. torneeucliria .1 vu vea de la jxxa integration entre uso y
reflexión litigim iiiai ¡ mu las razones que ve han intentado explicar. De hevlio, las pro
puestas de Sánchez Miguel llaman la atención sobre la necesidad de que ésta no tea una
actividad exclusiva dr la clave de lengua, dado que- esleís aprendizajes, para ser tianslrri
bles, de he rían ser objeto de atención en todos los pie* evos de enseñanza (véase es(>cc tal
mente Samite/ Miguel, 199.1b).
jo docente, por encima de todos los conocimientos gramaticales y li
terarios que podamos transmitir a nuestros alumnos (Gili Gaya,
1965).
La tajante opinión de Gili Gaya se hace eco, sin citarla, de una tra
dición pedagógica que se inició —y en gran medida se perdió— con la
retórica; pero también se anticipa a las concepciones más recientes so
bre la escritura, como una actividad que implica conocimientos verba
les y comunicativos no solamente en el terreno de la expresión, sino
también en el de la comprensión, y que por ello supone, o puede su
poner, transformación del conocimiento y desarrollo de un saber me-
talingüístico.
Wells (1987, cit. por Colomer y Camps, 1996, 28-29) ha observa
do que, cuando se habla de «saber leer y escribir», en las concepcio
nes existentes en los medios educativos cabe distinguir cuatro nive
les estratificados (cuadro 32). El primero, meramente ejecutivo, con
siste en la estricta posesión del código escrito, que se ejercita, por
ejemplo, copiando de otro texto. En el segundo, funcional, la escritu
ra se concibe como un acto de comunicación interpersonal, lo que
incluye saberes sobre la variación de la lengua escrita en función del
contexto y sobre ciertos tipos de textos. Un tercer nivel, el instrumen
tal, consiste en el uso de la escritura para buscar y registrar informa
ción; los posibles fallos se atribuyen a los contenidos más que al do
minio de la escritura. F,1 cuarto nivel es el epistémico, que contempla
la escritura como un medio de transformación del conocimiento y la
C u a d r o 32
epistémico
instrumental
funcional
ejecutivo
tarea educativa se plantea objetivos de creatividad y de interpreta
ción crítica6.
La enseñanza de la lengua escrita debe abarcar siempre en la medi
da de lo posible los cuatro niveles, de forma que todos se incluyan en
el epistémico. Consiguientemente, comentan Colomer y Camps
(ibid.), la programación de la enseñanza de la lengua escrita debe llevar
se a cabo
8.3.4. El resumen
9 Y sería muy importante que la actividad se llevara a cabo de forma similar en to
das las materias.
una empresa. Por otra parte, cada tipo de texto presenta sus propios
problemas. Es más fácil ser «objetivo» y fiel al original al resumir un
texto informativo que un texto de opinión; es más sencillo resumir el
argumento de un relato canónico que otro con alteraciones estructura
les —comienzo in media re...— de la secuencia cronológica o de la voz
del narrador. Todas estas cuestiones sugieren caminos para programar
los tipos de textos que se van a resumir y para concretar las tareas en
cada momento, en la línea propuesta en apartados anteriores.
También hay que atender a los problemas concretos de textualiza-
ción que se le presentan al alumno, tanto en las relaciones de coheren
cia léxica y, en general, semántica, como, sobre todo, en los mecanis
mos de cohesión que implican relaciones lógicas. En ios textos argu
mentativos y de opinión, además del problema de transcribir las
conexiones lógicas, existe el de la subjetividad y la polifonía (Anexo II,
5, 6, 7). La dificultad principal para la comprensión y el resumen de
este tipo de textos está precisamente en distinguir la voz del enunciador
y las voces de otros que se citan, casi siempre como contraargumentos,
para polemizar con ellas (véase 8.5.4.4; también Camps, 1995).
8 .4 . D e s a r r o l l o l in g ü ís t ic o y a c t iv id a d m e t a l in g ü ís t ic a
12 Ya hace mucho escribía Gilí Gaya: «En el arte de ser incompletos sin ser inexac
tos está el secreto de Jos programas escolares cíclicos» (1952).
normalmente se ofrecen los paradigmas gramaticales al hilo de un pro
blema comunicativo —así, la presentación de uno mismo exige cono
cer el presente de indicativo; la narración, los valores de las formas del
pasado; la formulación de una hipótesis, formas del subjuntivo y del
condicional...
En todo caso, son el momento y la experiencia los que nos acon
sejarán «pasar por encima» de ciertas cuestiones o profundizar en un
determinado problema, de acuerdo con los conceptos de desarrollo y
aprendizaje descritos en 4.2. Pero sólo en niveles superiores de la educa
ción secundaria puede tener sentido cierto rigor en la descripción for
mal y funcional de las categorías de la comunicación y de la lengua.
Entre uno y otro estadio, lo más importante es realizar las operaciones
adecuadas para facilitar el paso. Así, entre una «definición» semántica
e incompleta de nombre y otra que incluya criterios morfológicos y
sintácticos, será imprescindible haber realizado muchos ejercicios de
nominalización de verbos y adjetivos. Lo que se propone es, por tan
to, un proceso cíclico o en espiral; si no se hace así, no deberá sorpren
demos que bastantes alumnos de trece y catorce años digan que «blan
cura» o «libertad» son adjetivos y que «descrubrimiento» o «existencia»
son verbos. Análogamente, un concepto intuitivo y genérico de «texto
narrativo» podrá ir aquilatándose y dividiéndose al hilo del contacto
con toda la diversidad de géneros narrativos literarios, técnicos o perio
dísticos.
Dos son, para concluir, las falacias ique sin duda tienen una fúnda-
mentación en las limitaciones del paradigma formal. En primer lugar, la
de que puede realizarse algún aprendizaje lingüístico y comunicativo
sin un aprendizaje gramatical, entendido corno desarrollo metalingüís-
tico y metacomunicativo de los alumnos; en segundo, la no menos pe
ligrosa de confundir ese aprendizaje —tanto en los aspectos formales
como en los sociales, estratégicos y textuales— con la explicación
previa y sistemática de cualquiera de esos aspectos desde una deter
minada posición teórica. Con tal explicación no se enseña «lengua»
sino «lingüística», lo cual puede justificarse como objetivo de la ense
ñanza, pero reconociendo que se trata, como observara Fernández
Ramírez, de otra cosa. Dicho de otra forma, se pueden considerar
como objetivos de la enseñanza gramatical (1) crear un metalenguaje
compartido entre profesor y alumno, (2) revisar los propios textos,
(3) dominar la normativa y (4) poseer una cultura lingüística (Caste-
llá, 1994); pero esas finalidades están jerarquizadas por el orden en
que se enumeran y la última sólo puede y debe alcanzarse como re
sultado de las demás.
8,5. H a c ia u n m o d e l o p e d a g ó g ic o
D E « G R A M Á T IC A D E L A C O M U N IC A C IÓ N »
IJ Para una aplicación integrada de lectura, escritura y reflexión gramatical con este
esquema, véase Rodríguez, Martínez y Zayas, 1995.
1 Tu r m a s
C ontexto T exto
| LIN OUlSUCAS
papeles Je los participantes que, entre otras cosas, explican su carácter más
o menos formal. Los alumnos deben aprendera interpretar las iulencio-
nes de los ciHincudorcs, a reconocer la función comunicativa de los tex
tos y a formular como receptores las hipótesis adecuadas acerca de todo
ello. Deben tomar conciencia de la intertextualiJado competencia textual,
es decir, de la existencia de formas social men te compartidas de organi
zar la interacción verbal,
¡exto: Como consecuencia de lo anterior, se debe enseñar la plani
ficación de los textos de acuenlo con determinados tipaj. esquemas y g/
ñeros; los procedimientos y marcas de h enunciación por los que el lo
cutor se luce presente, manifiesta su subjetividad (modo) o inc orpora al
receptor; la existencia de registros y estilos condicionados por los ámbi
tos. los mundos de referencia y los participantes. Se debe a premier a
usar y reconocer los procedimientos para lograr ¡a coherencia y cohesión
linca! y global de los textos, su estructura en parles —párrafos, secuen
cias—, los mecanismos verbales ócprogresión temática, el papel de las re
peticiones y corre/erennas y el ile los eonee/ores. También, las elecciones lé
xicas significativas; los tropos retóricos y pragmáticos, en la terminología
de Kcrbiai-Orecchioni, es decir, los actos Je halda indirectos, sentidos fi
gurados c implícitos de todo tipo.
formas linguistteas: Se debe aprender a reconocer las categorías mor
fológicas y léxicas, las estructuras del sintagma y las de la oración. En este
campo, parece conveniente respetar una clasificación bastante estable,
basada en las denominaciones tradicionales corregidas por las aporta
ciones más seguras del estructural¡smo. En las relaciones entre las pala
bras se deben conocer las de carácter fo rm a l —composición, deriva
ción...— y las semánticas. En la semántica léxica se hace necesario tener
más en cuenta las aportaciones de la semántica cogniliva —prototipos,
marcos,, guiones— que las de la semántica estructural; esto es compati
ble con el mantenimiento del término campo, aunque nada impide in
troducir el de marco (de experiencia). También es necesario incorporar la
diferencia entre funciones sintácticas y semánticas, o argumentos.
[
tos. La transformación de las condiciones de la situación y de la enun
ciación también permiten enseñar aspectos variados del uso de las for
mas verbales.
14 Otra cosa es que, desde un punto de vista discureivo, sea más importante el pro
blema del discurso referido en las oraciones completivas con verbos de decir —inclusión
de citas...— o la expresión de la modalidad en estructuras del tipo es cierto que ha venido.
(12) Como hacía buen tiempo, fuimos a la playa
(13) Hacía buen tiempo y por eso fuimos a la playa,
(1 4 ) H ac ía b u e n tie m p o . P or e so fuim o s a la p la y a
(15) Hacía buen tiempo. Fuimos a la playa,
(1 6 ) F.s c ie rto q u e h a v en id o ,
8.5.43. La cohesión
Para concluir, los esquemas y los tipos de textos deben ser también
objeto de atención directa y continua, de forma progresivamente di
versificada, tanto en la complejidad de los tipos como en la profundi
dad del análisis. También ha de diferenciarse progresivamente la con
ciencia del esquema o esquemas básicos y del genero textual, en el que
confluyen factores mucho más complejos (Anexo II, 7).
Han de tenerse en cuenta también los diferentes objetivos que se
persiguen en cada momento. Ante todo, están los objetivos de com
prensión y resumen, ya analizados en 8.3.2 y 8.3.4, Para ello contamos
con unos modelos o esquemas básicos de los textos de carácter narra
tivo e expositivo (cuadro 35, véase pág. sig.), concebidos para la ense
ñanza y con técnicas como las propuestas por Sánchez Miguel —for
mular hipótesis sobre la intención, el esquema y el contenido tras leer
el primer pámafo, explicitar los tipos de esquemas, replantearlos si es
necesario conforme se avanza en la lectura... Estos procedimientos re
percuten también favorablemente en la planificación de la composi
ción escrita y en la redacción.
Los esquemas descritos por Sánchez Miguel son muy simples, co
rresponden a textos propios de los primeros niveles de la enseñanza;
será fácil encontrarlos en los manuales que utilizan alumnos de ense
ñanza primaria. La mayor parte de los textos que leemos ofrecen orga
nizaciones más complicadas, lo cual se debe tener en cuenta en Ja eta-
C uadro 35
Esquemas de textos
(adaptación de Sánchez Miguel, 1993 y 1998)
Problema-solución
Causalidad (antec.-consec)
pa secundaria y, sobre todo, en bachillerato; pero en todos se pueden
encontrar combinaciones de esas estructuras básicas. Reconocerlas,
además de ser una gran ayuda para una lectura comprensiva, es el paso
previo para aprender a utilizarlas en los propios escritos.
Por otra parte, ejercicios de transformación de esquemas textuales
permitirán aprender a reconocer y a utilizar esos esquemas por su fun
cionalidad. Por nuestra parte, hemos utilizado con éxito una técnica
sencilla de transformación de relatos cortos en noticias periodísticas,
previo comentario de sus respectivas características funcionales —fun
ción informativa de la noticia y «de entretenimiento» del relato— y es
tructurales —explicitud del titular y concentración de la información
en el lied de la noticia frente a ambigüedad consciente y retraso de la
información, es decir, del desenlace, en el relato. Las conocidas obras
de Rodari (1973) —para los primeros niveles— y de Queneau (1987)
proporcionan sugerencias para ejercicios de este tipo; también se pres
ta a ello la manipulación paródica que de los esquemas textuales efec
túan a veces los autores literarios.
8 .6 . A M O D O D E C O N C L U S IÓ N F IN A L
La enseñanza de la literatura1
l.o\ alumnos no pjrticipan ya del scntmiicnio rcvctcnu.il de la
antigüedad, anejo a la cultura minonlan.i burguesa. Por el contra!io,
en nim lias ocasiones constituye un desvaler, y no liemos de jsustai'
run si un gran poeta clásico les result j imu! oble, y encuentran ex
traordinariamente herniosas las canciones de moda; no sólo no de
bcnins asustamos, sino que debemos comprenderlos y hacer, mclu
so, un esfuerzo para sitñamas en su lugar. Ilsc gusto que juzgamos
extraviado es el indicio de su naturaleza humana, de su elemental es
piritualiriid. De él hay que pan ir; sobre él hay que sembrar la nueva
semilla, casi ímjwrccpt ¡lilemente, para que nadie se de cucnia de
que, e n fealidad, se está iniciando una u j K M L iu n quinjigic.i.
1, Fx CONTEXTO DE LA ENSLNANZA
(...) ¿qué sentido tiene publicar un libro sobre las maneras de ense
ñar algo que está en descrédito? Los estudios literarios están perdien
do envergadura y tienden a la extinción...
Esto no es siempre así, pero sin duda existe el peligro de que una
visión muy academicista de la literatura perjudique, especialmente en
los niveles primarios y secundarios, a la forma de concebir su enseñan
za. El propósito de las páginas que siguen es intentar analizar los pro
blemas y dar algunas respuestas a una situación difícil en el único fren
te que nos es posible, que es el de los profesores, ya que no parece muy
fácil que podamos modificar el contexto social.
2. L a literatura c o m o disciplina
2 Pues es evidente que los hábitos lectores no dependen sólo del profesor y del en
foque de la disciplina, sino de factores extemos, como ios apuntados al principio. De
largo ilc cite libro, special men te en los capítulos I (1.4), 7 (7.6) y 8
(8.1); pero también se ha constatado la tendencia en los planes de es
ludios de los años 60 y 70 a una separación tajante de la enseñanza de
la lengua y de la literatura como maten as independientes en todos los
niveles y se ha señalado que era el reflejo de la autonomía y la escisión
de la teoría lingüística y literaria de aquellos años5. Tampoco se puede
ignorar la importancia que se concede en la tradición escolar al cono
cimiento de la historia literaria, lo que también influye en los fines y
en los contenidos (véase también Colomcr, 1996, que recoge mucha
información aportada por el trabajo de G. Núñez, 1994, E ducacióny
literatura).
Todo lo anterior pone de relieve una relación entre teoría y ense
ñanza de la literatura y la consiguiente necesidad de que el profesor
tenga una visión critica de la teoría o teorías literarias que le permita
formarse un juicio ante ellas y su «aplicabilidad» a la enseñanza. Ésta
no es sólo una obligación de filósofos, científicos c investigadores;
como se observó en el capitulo 3, es también una necesidad de los pro
fésores en todos los niveles. La práctica nos proporciona, por supues
to, un saber hacer profesional y, de hecho, todo profesor tiene, de for
ma al menos implícita, algún tipia de teoría basada en su propia activi
dad; pero también es necesario confrontarla criticamente ton las
teorías explícitas, científicas o académicas.
Un cuanto a la teoría o teorías existentes, la primera constatación es
la de su diversidad (Reyes, 1989); por eso el estudio de la literatura se
ha enfocado de formas muy diferentes a lo largo de su historia, como
desarrollo de la expresión, como conocimiento retórico, como precep
tiva, como historia de la cultura e incluso como ética y como política,
listo tiene que ver con la discusión sobre acercamientos internos y ex
ternos de que hablaba Todorov. De hecho, todos los enfoques del he
cho literario pueden reunirse bajo una de estas dos etiquetas, pues la li
teratura es contenido cultural, encierra valoraciones y juicios sobre
comportamientos, refleja sentimientos y guarda relación con la socie
dad en que se escribe, lo que permite abordar su estudio desde fuera, en
relación con la historia y la sociología del pensamiento y de la cultura.
Y también, ¡rara algunos ante todo, es forma, es discurso elaborado de
ellos dependen en gran medida las actitudes de los alumnos ante los valores sociales y
culturales y sus gustos personales.
3 Y de Ja especialización en lingüística o en literatura de los profesores. Para m is de
talles, González Nieto, 1999, cap. 2.
manera muy consciente, que se manifiesta en géneros, mediante expre
siones, estilos y técnicas, todo lo cual supone un estudio autónomo,
desde dentro.
AEl interés del trabajo de Eagleton está en i|ue en el se oíirtc a! mismo tiempo un pa
norama exhaustivo y riguroso de las reorías de Ij liiruiuta y mu t tilica no menos rigurosa
de cada una de ellas, mostrando lo que tienen de ideología ptrvia toluc la literatura.
Es importante explicitarlo, porque toda opción teórica y docente
es, sobre todo, ideológica, como concluye Greimas, en Doubrovsky y
Todorov, 1981:
1la sin aquí nuestra opinión sobre las cuestiones que plantea la edu
cación literaria en la enseñanza secundaria. Convencidos de que uno
de nuestros papeles es el de desarrollar el gusto por la lectura literaria,
hemos querido mostrar que la enseñanza debe servir de guía a los
alumnos y orientarlos con un método coherente con nuestra propia
concepción de la literatura. Y, en todo caso, deberemos tener en cuen
ta que «el gusto literario» no se desarrolla por si solo, ni es único; los
hábitos y los gustos literarios son algo muy personal también para no
sotros, los profesores. Por eso suscribimos plenamente las siguientes
palabras de Francisco Rico, porque son una buena receta para una pe
dagogía de la literatura que se proponga dejar sembrada en alumnos y
alumnas la idea ilc que merece la pena seguir leyendo:
La crítica literaria n o só lo tiende a buscar uno s factores específi
cos, exclusivos de la literatura — objeto que m e parece legítim o,
a
pero desesperado— , sin o adem ás suponer que los [exios se escri
ben y se leen para producir y percibir esos factores: estructuras, series
de im ágenes, recurrencias form ales ... Evidentem ente n o es así. La li
teratura es una experiencia y una realidad harto m ás com pleja, n o li
m itada a sus com po nentes literarios, p o r im portantes que en prin ci
p io sean. La literatura es diversión, es sentido, es conocim ie nto , his
toria, esperanza, qué se y o 7.
7 Conversación con Claudio Guillén transcrita por Carmen Esteban (¡muía, 576,
1994).
Anexos
A nexo II
Ejemplos de ejercicios1
Se recopilan aquí unos ejemplos de actividades para la clase de len
gua en distintos niveles de enseñanza secundaria. Se han seleccionado
con el único objeto de ilustrar algunas formas de proceder que nos pa
recen adecuadas a las propuestas que se efectúan en el capítulo 8; allí
se remite en cada caso a los apartados de este anexo.
1. D e t e r m in a c ió n de co ntextos
Texto 1:
M e n o r co n ta m in a ció n , m a y o r se g u r id a d
H a y u n a so lu ció n p a r a tod o .
(Anuncio de Mercedes Benz)
Texto 3:
Ahorro natural
E c o lo g ía . D e s d e c a s a s e p u e d e c o n t r i b u i r s i g n i f i c a t i v a m e n t e a l a c o n s e r
v a c i ó n d e l m e d i o a m b i e n t e y a l a v e z m e j o r a r la e c o n o m í a f a m i l i a r .
De dónele procede
(contexto, autor)
A q u ié n v a d ir ig id o
( d e s t in a t a r io )
Q u é se p ro p o n e
(intención, función)
Con este ejercicio sólo se pretende que tomaras contacto con algunas
cuestiones que son imprescindibles para comprender los textos que lee
mos y para redactarlos nosotros:
— U n t e x to es un acto de co m u n icació n p ro d u cid o en una determ inada
s i t u a c i ó n , p o r un e m i s o r que tiene un p ro p ósito o i n t e n c i ó n y se dirige a
un o unos d e s t i n a t a r i o s concretos.
— T o d o s estos factores co n d icio n a n la planificación y elaboración del
texto y explican que haya tipos diferentes de textos que cum plen dis-
tintas f u n c i o n e s c o m u n i c a t i v a s .
— T am b ié n hem os observado que hay textos que co m b in a n l e n g u a j e v e r
b a l (signos lingüísticos) y l e n g u a j e s n o v e r b a l e s (imágenes, gráficos...)
2. L éxico y coherencia
No te vamos a preguntar cuáles son las dos palabras que más se re
piten en el texto anterior, porque salta a la vista que son conservación y
alimentos, pero:
a) ¿Te has fijado en que aparecen además otras palabras de la mis
ma raíz que conservación? ¿Cuáles?
b) Haz una tabla con dos columnas, una para conservación y otra
para alimentos y escribe debajo la lista de palabras y expresiones que sig
nifican aproximadamente lo mismo.
C o n s e r v a c ió n A lim e n t o s
Á f r ic a
Las relaciones entre las palabras son variadas y complejas; se pueden dis
tinguir relaciones formales y semánticas.
Relaciones formales:
3. C o h e r e n c ia y c o h e s ió n
4 . Ej e r c i c i o s c o n c o n e c t o r e s
Texto 1
E l m e jo r s is t e m a d e n u m e r a c ió n
PARA LOS ORDENADORES
Por otra parte, Asi es, De esta manera, Es decir, De todos modos, Deform a si
milar, Eso sí
Los conectares pueden unir palabras, sintagmas, oraciones y partes más am
plias del texto, como las partes de un párrafo o párrafos enteros. Pueden
expresar relaciones de
— orden temporal (primero, después, mañana, el año pasado)
— localización espacial (aquí, delante, detrás, a la derecha)
— relaciones lógicas:
— de contraste, oposición (no...sino, pero, sin embarco, por el contrario, aun-
Texto 2
Texto 3
Hazlo abora tú
Después de todo lo cjue liemos trabajado sobre las formas de man
tener 1j referencia y las conexiones en un texto (rqiciiuoncs léxicas, si
nóminos, elipsis, uso de determinantes y pronombres, adverbios, con
junciones. etc.), lo mejor seria trabajar o revisar tus propios textos; haz
lo así, si tienes un profesor o alguien que te ayude. Si no, imagina que
los textos siguientes son borradores de redacciones tuyas y busca solu
ciones para los delectes que observes, pues, indudablemente, sus auto
res lian tenido problemas de distinto lipo al redactarlos.
Texto 7
La toma de la Bastilla que hizo evidente ante los ojos del mun
do entero la revolución iniciada en Francia dos años antes y latente
en todo el mundo desde veinte años antes, se sitúa en un clima de
distutbios sociales, motines y manifestaciones violentas. Su significa
do le viene, por una parte, porque consaguba el fracaso de las tenta
tivas hechas por ci rey para oponerse al movimiento revolucionario
y I I porque la foMaleza se consideraba como el símbolo de la arhi
tiancdad, identificada con la monarquía absoluta.
Eli este caso, aunque el texto tiene sentido, los defectos son abun
dantes:
a) Lee el texto con detenimiento para localizar los defectos de co
nectóles, concordancia, orden de frases, etc. (para facilitarlo, se han su
brayado las expresiones con fallos).
b) Propon una nueva redacción corrigiendo los defectos que has
observado.
5. Elkustjmkn
S ituación d e l comercio a f in a l e s del siclo xv
c) Cuál es la intención de su
autor, o, lo que es ¡o mis
mo, lajunción del texto
A. En el siglo x rv hubo una gran crisis feu d a l en Europa. Esta crisis se creó
a partir de periodos de escasez, epidemias y de la guerra de los 100
años, causando muertesy hambres.
En el ligio x v empieza la recuperación de esta crisis. Ya hay paz, se
recrea el comercio, aumenta la población con el aumento de la alimen-
ta d ón ,y también la industria.
Con esto los y a ricos se hacen más ricos y los pobres viven en cierto
m odo mejor.
D. Pues que en el siglo x rvhubo una crisis que afectó a los peí iodos de es
casez y la epidemia, a esta causa se produce la guerra de los 100 años.
A mediados del siglo x v se produce una recuperación ocasionando
la paz, el aumento de com ercio, aumento de población, más alimenta
ción y más industria.
g) Ahora, con todo lo que hemos trabajado sobre este texto, debe
rías hacer un buen resumen. Inténtalo. Si lo prefieres, puedes reformar
alguno de los anteriores, hasta que te convenza el resultado.
I. Un niño que le dice a su m amá «no tengo sueño» puede querer decir «no
quiero acostarme»
II. Un am igo que nos com enta «ese restaurante es muy bueno», puede que
rer decir «vam os a com er allí».
A B
1. 1.
Argum entos
2. 2. No tengo dinero
Convéncete de que soy un genio. Ya sabes que los genios son unos incom
prendidos. Por eso no me comprendes; porque soy un genio.
— Completa el esquema:
Tesis Convéncele de que soy un genio:
Premisa o dato No me comprendes
Argumento
C onclusión
CLARINS
París
El bronceado inteligente
tom ando m enos sol
P r e s e n t a c ió n de
TESIS Y DATOS
A rgumentos
C onclusión
7. C o m p r e n s ió n
7.1. Estructura, «ft/oj del texto
Texto 1
Texto 2
Am o r
(3) ¿Se han dado cuenta de lo mucho que se habla últimamente del
amor? No creo que el tema haya estado tan de moda desde el ro
manticismo, hace ya 150 años. Por entonces, la sociedad, atrapa
da en el vértigo de la industrialización, andaba necesitada de
algo caliente, animal, elemental. Las máquinas estaban acaban
do con una manera de vivir y de relacionarse. Si el mundo pare
cía un lugar frío, despersonalizado y desapacible, uno podía re
fugiarse en la intimidad de la pasión.
(2) Algo parecido sucede ahora: estamos nuevamente en un mo
mento crítico de cambios. El futuro es una incertidumbre; la
vida urbana, un espacio de crispación y soledad; la identidad
personal, una autentica incógnita: quiénes somos, qué somos,
en medio de todo este barullo, este griterío. Todo esto es socio
logía barata, sociología de columna periodística, cosa que, por
otra parle, refleja a la perfección la realidad actual: hoy apenas si
nos paramos a reflexionar mucho más que con esta brevedad y
con estas prisas. Pues bien, frente a toda esta sinsustancia y des
consuelo, a la gente le ha dado por hablar de amor.
(3) Claro que hay maneras de hablar que te ensordecen. Quiero de
cir que el mercado ha descubierto esa necesidad social del senti
miento y ha hecho del amor un producto de venta: por eso hay
infinidad de programas de radio y televisión sobre este tema en
d o n de n o paran de enseñarse u n o s a o íro s las vergüenzas a m a to
ijas. Y a sé que ahora lo m ás m o d e rn o es sostener que Ja televi
sión bazofia es estupenda, pero a m í m e fastidia tanto e x h ib id o
n ism o: si la in tim idad es u n espectáculo, ya n o es íntima. ¿ H a
blar de am o r? Sí, pero co n pasión y cuidado, susurrando las
palabras a un oído. F.l a m o r e s algo dem asiado grave, dem asiado
fundam ental («Si amas, sufres; pero si n o amas, enfermas», decía
Freud) co m o para abaratarlo de ese m o d o
1. Contexto y estilo:
a) Se fula las martas verbales que se refie ten a los lectores y explica
en qué tipo de lectores piensa la autora (como los traía...).
b) A primera vista, á le qué trata el lexio. del amor o de ciertos pro
gramas de televisión? Da razones concretas para la respuesta.
c) lin el texto abundan formas de expresión propias de la comuni
cación oral; indica algunas.
d) Comenta el registro que predomina en todo el texto: ¿es un re
gistro formal o informal? (tipo predominante de expresiones, sentidos
figurados, expresiones que suponen cambios de registro...).
e) Fíjate en el tercer párrafo en las expresiones «enseñarse unos a
otros las vergüenzas amatorias» y «¿Hablar de amor? Sí, pero... susu
rrando Jas palabras a un oído» y expon si te recuerdan, respectivamen
te, alguna expresión coloquial y algún poema romántico muy famoso.
2. Estructura e intención:
E st a m b u l , s u g i -r k n tf . y c a ó t i c a
b) Justifica tu elección
c) Hay en el texto dos palabras que requieren ciertos conocimien
tos geográficos e históricos:
k) Resume el texto.
Bibliografía