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LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EN LOS ÚLTIMOS CIEN AÑOS
MÉTODOS Y ENFOQUES
AQUILINO SÁNCHEZ
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LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EN LOS ÚLTIMOS CIEN AÑOS
MÉTODOS Y ENFOQUES
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EN LOS ÚLTIMOS CIEN AÑOS
MÉTODOS Y ENFOQUES
© Aquilino Sánchez
ISBN: 978-84-9778-423-8
Depósito legal: M -5.441-2009
Printed in Spain - Impreso en España
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nal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de
los citados derechos.
ÍNDICE
C apí-r j l o I
El concepto de método ......................... ..................., .......... 13
Elementos que integran un método ....................................................... 16
Explicitación del modelo ................................... .................................... 22
C apítulo lí
Los inicios del siglo XX y la herencia del pasado: el método ‘tradicional’
y el método d irecto .................... ..................................................................... 33
El método tradicional o de ‘gramática y traducción1 ........................ 33
El método directo .................. ........................................ 50
C a pítu l o III
Los métodos de base y componente estructural ....................................... 65
El método audio-oral........ .................*....... ............................................ 65
El método situacional ............................................................................... 78
El método estructuro-global-audiovisual
(SGAV: structuro-globale audio-visuelle).............................................. 86
C apítu lo IV
Métodos orientados hacia la comunicación .............................................. 95
Los programas nocional-funcionales y el Consejo de Europa ........ 95
El método comunicativo ......................................................................... 107
El método natural ............................................... 128
El método por tareas ........................ 144
El método basado en el contenido (MBC) ..................... ................... 165
El marco común europeo de referencia (MCER) ............................. 174
C a pítu l o V
El método cognitivo....................................................................... 191
8 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Capitulo VI
El enfoque holístico: métodos humanistas y globalizadores .................205
El método basado en lasugestopedia ysugesto log ia...........................210
El método de la respuesta física o delmovimiento...............................216
El método del silencio ......... 222
El método comunitario .......................................................................... 230
El método basado en las Inteligencias Múltiples
(multiplicidad de inteligencias).................... .......................... .............. 239
El método del lenguaje como un todo indiviso (MLTI) ................... 254
C apitulo Vil
Métodos centrados en el léx ico ................................................................... 265
El método léxico ......................................................................................265
El método de las mil palabras (más frecuentes) ............................... 284
C apítulo VIH
Saber y saber hacer: el método basado en competencias
lingüísticas (MBC) ........................................................................................... 293
CAPfTULO IX
Lengua y cultura ...............................................................................................307
El enfoque cultural ................................................................................. 307
C apítulo X
Dos métodos ‘marginales’ .............................................................................. 323
Método de aprendizaje durante el sueño (hipnopedia)......................324
El método de Vaughan................................. 330
C apItui o XI
Del método “único” al método “plural” ................................ 337
El método integral ...................... 337
C apítulo XII
Las nuevas tecnologías y la enseñanza de lenguas .................................359
La tecnología en la enseñanza de lenguas ......................... ...................... 359
El ordenador ............................................................. 364
Internet ........................................................................... 369
Los corpus lingüísticos...............................................................................378
R eferencias........................................................................................................ 387
EL CONCEPTO DE MÉTODO
Eje 1
Toda acción planificada, en la cual se exige coherencia y optimización de
los recursos, debe responder a criterios y principios previamente valorados y
razonados. En consonancia con ello, no cabe esperar que la elección de un de
terminado método sea el resultado de una corazonada o responda a la decisión
espontánea del momento. Si el método es un todo complejo, el conjunto de ra
zones que lo avalan debe ser también complejo. Y dentro de esa complejidad
se darán principios o creencias en torno a la naturaleza y características de la
lengua objeto de la enseñanza, principios y creencias sobre qué conviene o de
be ser aprendido o enseñado, principios o creencias en torno a cómo debe en
señarse un idioma, principios y creencias en torno a la influencia del contexto
sobre el aprendizaje o principios y convicciones sobre la mejor manera de ges
tionar la enseñanza y el aprendizaje. En razón de lo expuesto, este componen
te puede recibir el nombre de com ponente teórico o principios y creencias
subyacentes. El contenido asignado a este eje I o se ajusta bastante a lo que Ri
chards y Rodgers (1986; 2001) llaman enfoque. Pero lo que suele entenderse
mayoritariamente por enfoque y m étodo no se hermana bien con la interpre
tación de estos autores. En realidad, el término enfoque hace referencia a una
direccionalidad amplia y poco concreta en la definición de algo, mientras que
m étodo se reserva para una definición más aquilatada y detallada del objeto en
cuestión. Adoptar la terminología de Richards y Rodgers llevaría a confusio
nes innecesarias.
Eje 2
A partir de las creencias y principios sobre la lengua y su enseñanza y apren
dizaje, se seleccionan y estructuran los materiales que van a constituir el obje
to de tal enseñanza o aprendizaje. También este componente es complejo, ya
que la selección de materiales implica la toma de decisiones varias, destacando
entre ellas la definición y selección de lo que se va a enseñar, su cuantía, así co
mo el orden o secuenciación en que tales objetivos se presentarán a lo largo del
proceso. Por tal motivo este eje recibe el nombre de contenidos (objetivos), qu e
fluyen de las creencias y principios y se asientan en ellos.
Eje 3
Una vez que se ha seleccionado, gradado y ordenado el contenido, éste de
be ser llevado a la práctica (a los libros de texto y ni aula). I a puesta en mar
cha de los objetivos requiere necesariamente de técnicas, procedimientos o,
genéricamente, de actividades o ejercicios que deben ser perfilados y diseñados.
En su diseño y elaboración inciden también aspectos pedagógicos, psicológi
cos, contextúales y de gestión. La importancia de las actividades es tan incues
tionable como escasamente enfatizada. Baste con tener en cuenta que la
22 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Componente teórico
lengua. El objetivo del profesor no es enseñar algo sobre la lengua, sino la len
gua en cuanto tal, Pero no debe perderse de vista que la tendencia será a ense
ñar la lengua según el concepto que se tenga de ella. Si el interés reside en el
logro de la corrección gramatical, tal cual se postula en la tradición prescripti-
vista, no cabe duda de que ello influirá de manera decisiva sobre lo que se en
señará a los alumnos. Si, por el contrario, el énfasis se pone en la capacidad
comunicativa, en la fluidez o en la adecuación al entorno del alumno, el com
ponente formal y el gramatical pasarán a un segundo plano.
La psicología y la pedagogía son disciplinas relativamente recientes en el ám
bito universitario. Este hecho disculpa en parte la escasa atención que se ha pres
tado a la dimensión discente y docente en la enseñanza de idiomas. La
marginación del alumno como sujeto que aprende ha sido habitual a lo largo de
muchos siglos de enseñanza. La atención se centraba en el profesor y quizá tam
bién en el libro de texto. Sin embargo, el profesor es sólo uno de los elementos
del proceso que discurre en el aula; el otro gran protagonista es el alumno. Inclu
so más: toda la razón de ser del proceso docente reside en el alumno, no en el
profesor. De acuerdo con este enfoque, quien debe recibir atención prioritaria ha
de ser el discente. Porque en definitiva el objetivo último es lograr que el alum
no aprenda. La clarificación de la función del alumno conlleva respuestas a pre
guntas como: ¿cuál es la naturaleza del aprendizaje? ¿qué condiciones se precisan
para optimizarlo? ¿qué teoría del aprendizaje es más adecuada si son varias las
que se proponen? Tales respuestas necesitan de disciplinas como la psicología y
la psico lingüística.
‘El profesor nace, no se hace’: éste es uno de los dichos más populares en re
lación con la figura del docente. En él se contiene una gran verdad: que el profe
sor debe tener cualidades innatas para ser un buen profesional. En realidad, ei
dicho puede aplicarse a todas las profesiones y destrezas. Pero también es preci
so reconocer que se trata de una verdad a medias: un profesor con cualidades in
natas para esta función mejorará notablemente su trabajo si encauza sus
cualidades de manera ordenada, coherente y sistemática. Y esto se logra median
te un entrenamiento y formación adecuados. No es menos importante recordar
que la persona que ejerza de profesor y no tenga excesivas cualidades innatas pa
ra esa función sólo cuenta con la formación externa para desarrollar su tarea con
mayor eficacia. Cuando hablamos de las cualidades innatas de un profesor nos
referimos, consciente o inconscientemente, a su capacidad para ser aceptado por
los alumnos, para que éstos entiendan con claridad su mensaje, se motiven y ad
quieran nuevos conocimientos. El docente ha de saber ordenar adecuadamente
los materiales que ofrece a la clase, tras haberlos seleccionado de manera tal que
incluyan lo relevante y dejen de lado lo que es de menor o ninguna importancia
para el logro de determinados objetivos. Pues bien, estas cualidades del ‘profesor
que nace’ son algunos de los elementos que se analizan y se pueden aprender y
adquirir en un período de formación. Esa es la finalidad de la pedagogía.
26 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
lengua mediante la gramática. Se produce así una evidente contradicción entre los
principios de que se parte y los objetivos lingüísticos que se proponen como fines.
Los niños, en su entorno natural, no aprenden valiéndose de ejercicios mediatiza
dos por la gramática, como hacían algunos profesores del m étodo directo. En el
momento y en la medida en que la gramática interfiere en la elaboración de los
materiales presentados al alumno, se está desvirtuando el principio de un apren
dizaje natural. La aplicación de los principios de la psicología conductista al
aprendizaje de idiomas se libera de estos inconvenientes porque la transferencia se
hace a través de una teoría lingüística bien delineada, cual era el estructuralismo.
Se evitan así las contradicciones del m étodo directo.
El hecho lingüístico es muy complejo. Desde que la ciencia del lenguaje ha em
pezado a ser autónoma y se ha ido autodepurando de ingredientes ajenos a esa
misma ciencia, la afirmación anterior resulta más evidente. No es razonable, por
tanto, pensar que una teoría que se limite a la explicación del sistema lingüístico
desde el ámbito de lo formal pueda ser tomada como punto exclusivo de referen
cia para la formulación de un método. Pero también es cierto que no debería caer
se en restricciones opuestas: es difícil concebir una metodología sin que ésta tenga
en cuenta la naturaleza del objeto que se pretende enseñar (la lengua). La consi
deración de lo que es la lengua constituye un elemento esencial en la formulación
metodológica. La teoría tomada como punto de partida y el conjunto de objeti
vos que se proponen para la docencia constituyen un eje de elementos estrecha
mente relacionados e interdependientes.
Los contenidos seleccionados en la enseñanza de lenguas no forman parte de
la teoría pedagógica ni de la teoría del aprendizaje. Pero la definición del conte
nido es una consecuencia directa de la teoría y del enfoque sobre los cuales se
fundamenta cualquier modelo educativo. En realidad, es tal la relación entre te
oría de la enseñanza/aprendizaje y contenido que difícilmente podría considerar
se cada uno por separado sin desfigurar el conjunto ni deshacer la armonía que
debe presidir la actividad docente. La selección de los objetivos dependerá en
buena medida de lo que entendamos por lenguaje, del contexto en el cual se des
arrolle la docencia, de los fines que persigan Jos discentes y de lo que aconsejen
los principios pedagógicos y teoría del aprendizaje (especialmente respecto a la
selección, ordenación y gradación de los elementos lingüísticos).
conjunto que denominamos ‘modelo docente’. Las actividades son, por así decir
lo, el último eslabón de Ja cadena en el proceso de enseñanza/aprendizaje;
constituyen el medio a través del cual el modelo docente se hace real. A través
de las actividades el profesor hace llegar al alumno el contenido en el orden
que considera más oportuno; a través de las actividades, el alumno percibe los
objetivos en los que debe cifrar su esfuerzo; a través de las actividades el alum
no se siente más o menos motivado para aprender; en las actividades, se en
cuentran los dos actores del proceso educativo, profesor y alumno; en
definitiva, a través de las actividades se pone en práctica el modelo docente.
El componente de las actividades es tan complejo como el teórico o el de los
contenidos. En primer lugar, cabe destacar la enorme variedad de actividades
que pueden desarrollarse en el aula. Si en la metodología tradicional los tipos
de ejercicios eran pocos y repetitivos, en la metodología audio-oral se incre
menta notablemente la tipología, y en la metodología comunicativa esta varie
dad alcanza cotas ciertamente altas. Abundan actualmente los manuales en que
los tipos de ejercicios diferentes sobrepasan ampliamente el centenar.
Y en verdad que este componente había estado excesivamente preterido
hasta la segunda mitad del siglo XX. A ello contribuía el hecho de que los mé
todos ponían el énfasis en los aspectos teóricos que los sustentaban, sin ocu
parse adecuadamente de elaborar y presentar un rico abanico de estrategias
para ponerlas en práctica. Así se explica que ejercicios como Ja memorización
de reglas y vocabulario, acompañados de prácticas de traducción, hayan cons
tituido durante siglos el porcentaje mayoritario de las actividades escolares pa
ra aprender lenguas extranjeras; una tipología paupérrima si consideramos la
multitud de variantes, entre ellas también las lúdicas, mediante las cuales se
puede enseñar la gramática o incitar a los alumnos a su aprendizaje.
En este apartado se ha argumentado en favor de una clara definición de los
elementos que componen o integran un método. Y se ha concluido que un mé
todo queda mejor delineado si se toman en consideración tres componentes:
a) El componente teórico,
b) El componente de los contenidos.
c) El componente de las actividades.
También se ha puesto de relieve el hecho de que los tres componentes están
íntimamente relacionados entre sí, de manera jerárquica y condicionando par
cialmente cada uno de ellos al que le sigue. Vale la pena encarecer las ventajas
que un modelo de esta índole ofrece* Con él es posible: a) identificar y descri
bir cualquier método, y b) contrastar un método con otro o con otros.
Si bien el trabajo analítico en cuanto tal no reviste especial dificultad, el profe
sor de idiomas se enfrenta a creencias bien asentadas en la sociedad que le rodea.
A la formación y consolidación de tales creencias contribuyen sustancial mente los
anuncios y propaganda desmedidos, la búsqueda del ‘negocio fácil’ por parte de
32 L a ensena i de idiomas en los últimos d en anos
BlBLIOGRAFl'A SELECTA
Kelly LG (1969). 25 Centuries o f Language Teaching, New York: Newbury House Pu
blishers.
Richards J, Rodgers T (1986 y 2001). Approaches and methods in language teaching,
Cambridge. Cambridge: University Press.
Stern HH (1983). Fundamental concepts o f language teaching. Oxford: Oxford Uni
versity Press.
CAPITUÍ-O II
Antecedentes históricos
formal en francés (du), a la vez que hace una llamada de atención sobre los sig
nos que el español utiliza para señalar que se trata de una oración interrogativa:
Sí, señor, tengo el sombrero.
el pan.
la sal.
el jabón,
el azúcar,
el papel,
mi sombrero,
el pan o su pan.
¿Tiene usted mi sombrero?
Sí^señor, tengo su sombrero
¿Tiene usted su pan?
Tengo mi pan.
¿Qué sombrero tiene usted?
Tengo mi sombrero.
¿Qué pan tiene usted?
Tengo su pan
En esa interacción profesor-alumno que recomienda el autor, se trabaja con
ejercicios repetitivos, semejantes a los utilizados en el método audio-oral ya en
el siglo XX.
Este procedimiento fundamentado en la práctica, también y de manera pri
mordial oral, no puede aplicarse a cualquier tipo de materiales. Un libro que
pretenda fines como los de Ollendorff precisa de una adecuada ordenación
progresiva de aquéllos. En efecto por un lado, seria difícil practicar eficazmen
te con frases que fuesen excesivainenje complejas desde un principio y, por
otro, las gramáticas tradicionales ni siquiera ofrecían posibilidades para que el
alumno pudiera ejercitar los principios memorizados: las lecciones consumían
el espacio en prolongadas explicaciones gramaticales, con reglas también refe
ridas al uso y con ejemplo», pero, en cualquier caso, ‘para leer y reflexionar so
bre ello* más que para ejercitar el dominio del idioma. Además, esas explicaciones
no pretendían controlar n ordenar la complejidad o sencillez de los ejemplos
propuestos, puesto que lo indispensable era ilustrar bien una regla o principio
de la gramática. Incluso hay que apuntar que las gramáticas que ya desde el si
glo anterior Incluían tenias de traducción directa c inversa al final de cada ca
pítulo tampoco eran adecuadas para el tipo de práctica en clase propiciada por
Ollendorff. F.l principio de ‘progresión* introducido por este autor no es, por
tanto, solamente novedoso, sino también indispensable para que funcionase su
metodología. Esa progresión de lo sencillo a lo más complejo posibilita la com
prensión y los ejercicios repetitivos por parte del alumno.
Los inicios del siglo x x y la herencia del pasado 43
Su idea motriz es práctica antes que teoría, y aunque han sido criticados
por sus ejemplos pueriles, representan un importante avance en la ense
ñanza de lenguas... No se da ayuda gramatical, excepto la que pueda cap
tarse eu un apéndice o en algunas notas a pie de página. La reacción
frente a la gramática era evidentemente demasiado fuerte. Una sana re
comendación lingüística no debe divorciarse de la gramática.
b) Objetivos de la enseñanza/aprendizaje:
• O bjetivos lingüísticos generales:
1. Predomina el objetivo de enseñar una lengua para leer textos litera
rios o selectos en la lengua aprendida.
L
L o s in icio s del siglo x x y la herencia del pasado 47
c) Actividades y ejercicios:
• Tipología de actividades:
El método tradicional no cuenta con un amplio elenco de actividades o
ejercicios. Aunque el hecho tiene inconvenientes, también supone la ven
taja de aportar una gran sencillez, algo siempre valorado positivamente
por la gran mayoría de docentes. En concreto, éstas son las actividades
detectadas y usadas en el método:
48 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
El método directo
Gottlicb I Icncss fue alumno de Pestalozzi y uno de los que aplicaron a mis
clases de alemán la técnica de enseñar con el apoyo de objetos. No enseñaba
alemán a extranjeros, sino alemán estándar a los campesinos y gentes sencillas
que hablaban dialectos del alemán. Su éxito fue notorio y l lcncss se interesó
en expandir el procedimiento. La ocasión le sobrevino en su viaje por Estadas
Unidos en 1865. Enseñó alemán en la Universidad de Yale a los hijos de pro
fesores durante un año académico, cinco veces por semana y a razón de cua
tro horas diarias. Obtuvo un éxito rotundo, hasta tal punto que decidió crear
una escuela propia de idiomas. Primero entrenó en su método y luego enco
mendó la enseñanza del francés a un tal Lam ber! Satweur (1826-1907), Tam
bién Sauvcur era un emigrante en Estados Unidos, adonde había llegado en
1860. En la escuela de Hencss se organizaban cunos intensivos de 100 horas,
con una frecuencia de dos diarias, lo que hacia que el curso se extendiese du
rante cuatro meses y medio. De nuevo el éxito les acompañó. Sauvcur estaba
entusiasmado y proclamaba que sus alumnos hablaban francés como él. Am
bos decidieron trasladarse a Boston, donde fundaron una escuela en 1869. La
Los inicios del siglo xx y la herencia del pasado 55
Petites Causeries (1875) son-las clases de Sauveur, pero por escrito. A tra
vés de este libro demuestra que su método de enseñanza se basa en hablar.
Sauveur lo va enlazando todo en el discurso, especialmente el vocabulario
nuevo, que se hace explícito mediante la contextúalización, la pregunta y res
puesta, la ayuda de objetos al alcance de la mano o de la mente. La maestría
de Sauveur reside precisamente en el manejo y dominio del hilo conductor,
de tal manera que la clase sigue los derroteros que él quiere. En cuanto tal,
e! libro es difícil que pueda ser usado por alguien que no sea su autor. Es un
material lingüísticamente desorganizado y difícilmente transferible. Sauveur
permitía que los alumnos utilizasen el libro en clase sólo después de un mes
de exposición intensa a la lengua oral. En realidad, es el material propio de
un profesor entusiasta y dotado naturalmente para esta profesión. Quienes
venían a sus cursillos para aprender su metodología, con razón pedían algo
más concreto que les pudiese servir de guía. Pero ¿cómo podía transferirse a
los demás una clase de Sauveur, consistente en una conversación entre él y
los alumnos? No era siquiera una conversación 'bien estructurada de ante
mano’, sino una charla espontánea entre profesor y alumnos. El profesor ni
siquiera preguntaba a sus alumnos si entendían lo que decía. La comprensión
dependía del conjunto. Sauveur se ayudaba de todo para lograrla: gestos,
preguntas, reflexiones, actuaciones:
Esta es la mano. ¿Ves la mano? Esta es la manu, señora. Sí, veo la mano
y ve Ud. la mano. ¿Ve Ud. la mano, caballero? Sí, veo la mano. ¿Y Ud.,
señor?
Se señala, igualmente, que las siete primeras lecciones han de hacerse oralmen
te antes de usar el libro. La finalidad es que el alumno se habitúe a oír al profe
sor, a repetir y a lograr una buena pronunciación, sin que la lengua escrita
interfiera en el proceso. El profesor ampliará las frases y material del libro en la
medida de lo posible. Las lecciones contienen una programación básica, referida
fundamentalmente al contenido y temas desarrollados, pero teniendo también en
cuenta aspectos gramaticales, como bien señala el autor en el índice.
Cada lección consta de frases relacionadas entre sí, siguiendo el proceder de
Sauveur y cifrándose, más explícitamente que aquel autor, en los objetivos gra-
58 La enseñanza de idiomas en los últimos cien anos
mancilles que Berlitz fija para cada lección (por ejemplo, el verbo pod er, la ne
gación con no antepuesto, la concordancia bajo-alta, etc.).
lat lección 12, por ejemplo, está basada en objetos y se concreta en la ‘des
cripción e identificación de los objetos y su posición en la clase’. La relación
entre frase y frase no es tan viva como la observada en Sauveur, pero sí más
coherente. Ku relación con Sauveur, Berlitz añade poco de nuevo, a excepción
de una sistematización de los materiales más racional y ordenada, Estos pier
den en espontaneidad y viveza, aunque ganan en sistematización. Tales ingre
dientes (sobre todo la programación, que no deja totalmente de lado la
gramática), bucen el método de Berlitz mas accesible para el profesor medio,
escasamente preparado profesional mente. Los libros de Berlitz constituyen una
guía claro, no presentan problemas de comprensión cu el procedimiento y la
actuación exigida en un caso es transferí ble a otros muchos contextos.
Debido a la expansión y fama de que gozó hasta mitad del siglo XX, Berlitz
acaparó para El m étodo directo la exclusiva de toda una tradición que aquí he
descrito como el ‘método natural'. Su influencia en c! mundo educativo fue la
más importante de las habidas entonces. Lis autoridades educativas de varios
países se interesaron por la enseñanza de lenguas, como ocurrió en Prusia, Es
tados Unidos, Alemania, Inglaterra o Francia. El Ministro de Instrucción Publi
ca francés declaraba en 1901 que; 'El fin principal de la enseñanza de lenguas
extranjeras era aprender a hablarlas y escribirlas... Las lenguas vivas se enseñan
en razón del uso...* (Sánchez, 1992a: 271). Cuatro años más tarde, en 1905, el
m étodo directo se imponía a los profesores de lenguas en este país. Se habla de
'revolución* en la enseñanza de lenguas modernas y el m étodo directo se con
trapone en todo momento a la metodología imperante en las aulas.
c) T ip o lo g ía de activ id ad es:
En este componente, como en otros, puede afirmarse que el m étod o direc
to es un método plenamente abierto, con pocas directrices específicas que
Los inicios del siglo xx y la herencia del p ju d o 61
B ibliografía selecta
El método audio-oral
Orígenes
- ¿Cuánto le debo?
- Son cuatro pesos.
- En el hotel me dijeron que serían dos.
- Le doy tres. Uno de propina.
- Bueno, gracias, señor.
Para propiciar una respuesta (en este caso, la transformación al plural) tam
bién modelo:
Así discurre, por ejemplo, cada lección del Spanish Basic Course, una de las
muchas aplicaciones llevadas a cabo para el aprendizaje de diferentes lenguas.
Corren los años en los que se origina una notable fiebre en torno a la enseñan
za de idiomas en Estados Unidos, generalizándose la impresión de que ésta ha da
do con la solución definitiva a sus problemas. El hecho de que los lingüistas, como
científicos, fueran no sólo quienes iniciaron el nuevo enfoque, sino también quie
nes elaboraron los materiales para la docencia, fue un factor decisivo para llegar
a tal convicción. Aunque no se pretenda crear una nueva metodología, pronto se
perfilará una, con el nombre de audio-oral methodology (método 'audio-lingual
o audio-oral’, es decir, que se fundamenta en escuchar y hablar). Otros apelativos,
como mim-mem (mimicry-memorization), fueron menos afortunados y apenas si
salieron del ámbito de influencia norteamericano.
A pesar de que el nuevo método tuvo su origen en los escritos de los lingüis
tas 'teóricos’, fue, sin embargo, un lingüista ‘aplicado’ quien lo presentó al pú
blico de manera estructurada, clara y directa: el profesor R obert L ado, de
origen español e íntimo colaborador de Fries en la Universidad de Michigan.
Con su libro Language teaching. A scientific approach (1964), Lado ofrece una
clara descripción de los principios y procedimientos del método audio-oral. Sin
negar la complejidad del aprendizaje en general, el libro sienta las bases de los
principios estructura listas aplicados a la enseñanza de lenguas, a la vez que se
consagra como actividad clave la técnica de la repetición recursiva con el fin
de lograr la ‘formación y consolidación de hábitos lingüísticos’. Junto a estos
dos pilares, se hace hincapié en la enseñanza de Ja lengua oral y formación de
buenos hábitos de pronunciación, en la importancia de los aspectos culturales
que distinguen a los hablantes de la lengua, en la estructuración de las cuatro
destrezas lingüísticas (expresión oral y escrita, y comprensión oral y escrita)
como componentes básicos de la lengua y en la propuesta de algunas técnicas
eficaces para el profesor en el aula. A todo ello se suma la importancia otorga
da a los elementos técnicos: magnetofón, proyector de diapositivas, retropro-
yector y laboratorio de idiomas.
70 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Podría decirse que la enseñanza de lenguas se convierte desde los años cin
cuenta en una ‘cuestión nacional’ dentro de Estados Unidos y que de aquí se
extiende y expande a todo el mundo. Nunca hasta entonces los profesores de
idiomas habían estado tan concienciados sobre su profesión ni habían trabaja
do tanto y con tanto entusiasmo para hacer bien y eficazmente su trabajo. En
paralelo con ese entusiasmo se empiezan a elaborar materiales para la clase
‘audio-oral’.
Las propuestas y principios de los lingüistas, junto con la práctica de los
autores de manuales y los profesores en la clase, acaban por delinear un méto
do que el lingüista Moulton (1961: 86 y ss,) reduce a cinco principios:
1. La lengua es oral, no escrita.
2. La lengua es e l resultado de un conjunto d e hábitos.
3. Hay que enseñar la lengua, «o algo sob re la lengua.
4. L a lengua es lo que hablan los hablantes nativos, no lo que alguien cree
que d ebe ser.
5. Las lenguas son diferentes.
Estos principios se irán repitiendo en la mayor parte de libros sobre didácti
ca de lenguas durante dos decenios. Con el primer principio queda asegurada la
primacía de la lengua oral. Hasta se llega a aconsejar que los alumnos no abran
el libro de texto más que después de 30 o 60 horas de clase oral. Queda también
asentada la aplicación de los principios de la psicología conductista avalada por
Skinner. Si la lengua es un conjunto de estructuras equiparables a un conjunto de
hábitos lingüísticos, éstos deben adquirirse mediante repetición, ejercicio que se
convierte en el más representativo de la nueva metodología.
La oposición frontal a toda enseñanza gramatical se explícita claramente en
el principio 3: la lengua no es el resultado de una norma impuesta por un gru
po de sabios (académicos, gramáticos, etc.), sino que resulta precisamente del
consenso de los hablantes. El descriptivismo propio del estructuralismo queda
así bien reflejado. Aprender reglas olvidando el uso sería contrario a la reali
dad misma de la lengua. En las mismas premisas y similar argumentación que
da implícito el principio 4. Finalmente, la constatación, por demás obvia, de
que todas las lenguas son diferentes pone de manifiesto una de las preocupa
ciones de los estructura listas: los estudios contrastivos. El contraste de lenguas
es uno de los utensilios de que se valen los lingüistas para la elaboración de los
materiales docentes. Las estructuras objeto del aprendizaje se seleccionan te
niendo en cuenta estudios de contraste entre la lengua de quien aprende y la
lengua aprendida. Para no propiciar las transferencias de una a otra lengua (en
especial las que serían erróneas), la traducción queda prohibida, de igual mo
do que se prohíbe el uso de la lengua escrita en Jos primeros estadios del apren
dizaje. La traducción no lleva -dicen- sino a errores por la interferencia de la
lengua materna.
Lo s métodos de base y componente estructural 71
c) Tipología de actividades:
El método audio-oral enriquece la enseñanza con algunas actividades de na
turaleza al menos parcialmente diferente respecto a lo que era habitual en
el método gramatical y directo. El énfasis, no obstante, recae sobre las ac
tividades que implican repetición recursiva de patrones y frases. Más en
concreto, destacan:
1. La memorización de diálogos estructuralinente condicionados y pe
dagógicamente adaptados.
2. La repetición de estructuras usando técnicas o procedimientos ligera
mente diferentes mediante:
— Simple repetición de patrones.
78 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
El método situacional
L
Los métodos de base y com ponente estructural 81
el modelo de lo que habían hecho los americanos con el ASTP sirvió de acicate
y de guia. Uno de los aspectos más notables fue que i c dejó de tomar la lengua
escrita como punto de referencia. De hecho, se decidió elaborar un vocabulario
básico a partir de fuentes orales. Con este objetivo en mente se grabaron 163
conversaciones en las que participaron 175 personas. El resultado del Corpus re
copilado alcanzó las 212.135 palabras, una cantidad casi ridicula para los están
dares actuales, pero significativa en aquellos años. De ellas se seleccionaron
1.063, que aparecían más de 20 veces en las grabaciones. Aplicados algunos cri
terios correctores (exclusión de nombres propios, palabras repetidas debido al
medio de recopilación, etc.), se llegó a un toral de 805 palabras ‘fundamentales
o básicas*. El problema es que algunos términos que se consideraban también
fundamentales 'por sentido común* (los nombres de los dias de la semana, por
ejemplo) no aparecían .i! completo en tal lista. Se recurrió a un segundo Corpus
extraído del Icnguaic usado cu situaciones concretas de la vida cotidiana (la ca
sa, los alimentos y bebidas, los juegos, el transporte, la ciudad, etc.). Se requirió
la ayuda de diferentes hablantes, quienes fueron seleccionados para que escribie
sen 20 palabras consideradas como más útiles en cada una de las situaciones enu
meradas. La lista finalmente elaborada loe la que utilizó la comisión como base
paro la elaboración de libros de texto. Et (.'entre de Recherche ct d’Enidc pnnr la
Diffusion du Franjáis (CKEDIE) se convirtió en autor y promotor de lina meto
dología llamada, no sin cierra pompa, M etodología estructural, g lo bal y au dio
visual (SGAV). Hubo aportaciones nuevas; la Comisión se presentó a si misma
como referencia obligada para todos aquellos que enseñaban francés y sobre to
do para quienes deseaban seguir los manuales elaborados en y por la institución.
Se generó en torno al Centro de investigación una aureola y un cinismo que, a
medio plazo, resultó más bien perjudicial para la expansión de ideas y materia
les. No obstante, el análisis de los manuales producidos no deja duda sobre un
hecho: los fundamentos y principios didácticos siguen siendo en lo esencial los
propios del método audio-oral. En esta modalidad francesa 8C añaden algunos
elementos derivados principalmente del mayor uso de los apoyos visuales y de la
¡dea de ‘comprensión global* del texto, frente a la posible dispersión o compren
sión parcial que puede suponer la parcelación de los elementos lingüísticos en es
tructuras más o menos conectadas las unas con las otras.
Un excelente expolíente de esta variante es el libro de Cnpcltc ct al, L a Fran
ca en direct, publicado cu la década de los setenta, así como el producido en el
Centro de Investigación de Lingüística Aplicada de M oni, Vaix et images de
France. Los elementos visuales se convierten en protagonistas de la clase; se
legisla férreamente para que el profesor retrase notablemente la introducción
del material escrito; se insiste en propiciar que e! alumno comprenda global-
menre un diálogo situacional antes de trabajar con las estructuras de la unidad;
la introducción del vocabulario en la clase también se atiene a criterios férreos
de frecuencia. Como resultado de todo ello se obtiene un método más aquilatado
88 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
B ibliografía selecta
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Skinner BF (1957). Verbal Beahaviour. New York: Apple-Century-Crofts.
CAPÍTULO IV
Precedentes
y la evaluación del proceso en su fase final para comprobar si los fines han sido
alcanzados o no. Si los fines son hábitos de conducta, el proceso educativo actua
rá como medio para llegar a ellos primero y luego consolidarlos en la persona. La
importancia de los fines y de los medios en este esquema curricular ha llevado a
algunos a denominarlo como enfoque curricular de fines y medios. En pedagogía,
este proceder se incluye dentro de la denominada Escuela Constructivista, Al me
nos en su aplicación a la enseñanza de idiomas, esta corriente pedagógica enfati
za sobremanera la definición de objetivos desde una perspectiva conductista. Esto
facilita, entre otras cosas, la cuantificación y consiguiente evaluación.
Los gobiernos encargan a expertos la elaboración de programas de apren
dizaje. Estos expertos ya no pueden definirse como élite que genera otra élite.
Sus informes suelen ser más asépticos, ajenos a los centros de trabajo, y se
orientan a un colectivo claramente anónimo. En contrapartida, el grado de
profesionalidad alcanzado suele ser mayor. Las decisiones clave y fundamenta
les respecto a los fines y a los medios necesarios para alcanzarlos son tomadas
sin que haya habido, necesariamente, contactos previos entre profesor y alum
nos. Es más, con frecuencia ni una ni otra parte son consultadas. Se considera
que la planificación es un trabajo de técnicos. Estos, por su especial prepara
ción, pueden prescindir de terceras personas (profesores y alumnos).
La enseñanza de idiomas no ha sido ajena a este proceder educativo ni des
de el punto de vista de cómo se llegaba a definir los objetivos, ni en el grado
de intervención de los gobiernos en la fijación de los programas y exámenes.
Una atenta mirada a la metodología de base estructural, desde la Segunda Gue
rra Mundial hasta bien entrada la década de los ochenta, es reveladora al res
pecto: el método audio-oral combina la estricta fijación de objetivos
cuantificables (estructuras lingüísticas y léxico) con la manera de alcanzarlos
(aplicación de la teoría conductista al área de la lengua en actividades de repe
tición y transformación). Las variantes situacional, audiovisual y estructuro-
global añaden factores y aspectos complementarios (inserción del léxico y de
las estructuras sintácticas dentro de una situación comunicativa, ayuda de los
elementos visuales para el logro de una mejor comprensión del componente se
mántico, presentación de las estructuras dentro de conjuntos [situaciones] con
el fin de facilitar la comprensión del contenido).
El Proyecto Número 4 del Consejo de Europa (1973) sigue con bastante fi
delidad el esquema de trabajo constructivista, según lo describe Taba. Se tie
nen en cuenta algunas de las críticas hechas a tal modelo y se introducen
también otros elementos no utilizados anteriormente en los cu rríen los de idio
mas extranjeros. Son de destacar los siguientes aspectos:
1. Se empiezan a tener en cuenta las necesidades de los alumnos. Estas ne
cesidades se analizan en términos de necesidades de com unicación por
parte del alumno/'aprendiz.
98 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Se da por sentado, pues, que es posible cunnriftcor de alguna manera las ne
cesidades comunicativas de los alumnos, teniendo en cuenta, además, que se
pretende llegar a un intercambio de nnidadcs/crcduo cutre centros docentes o
instituciones. Las unidades docentes, por otra parte, deberían reflejar las nece
sitiarles comunicativas concretas de un grupo de alumnos. El sistema, una vez
Métodos orientados hacia la comunicación 99
(1976), por ejemplo, a disciplinas ajenas a los estudios sobre el lenguaje son
prácticamente inexistentes. Los criterios para la elaboración de un currículo
comunicativo, propuestos por Mumhy (1978), son también esencialmente de
carácter lingüístico o se enfocan desde esta perspectiva. Los estudios analíticos
sobre las características de la comunicación o del proceso comunicativo pro
vienen de lingüistas, y de ellos derivan las aplicaciones prácticas transferidas a
la docencia (Candlin, 1976; Halliday, 1973 y 1978; Hymcs, 1972; Ornate,
1983; Widdowson, 1978, etc.). En resumen, ha sido la reflexión sobre la len
gua el factor más decisivo en los cambios metodológicos.
Tras la época que podría llamarse estructura lista en lingüistica, el tratisfnr
mrtciorutlismo clmmslíiiuio se impone con fuerza basta Ja década de los seten
ta. Los aspectos cognitivos del lenguaje vuelven a cobrar relieve; se investiga
intensamente sobre las reglas que presiden la estructura profu n da de la lengua;
las reglas, que se intentan formalizar al máximo, reflejan la capacidad creado
ra del lenguaje. Este tipo de análisis lingüístico conduce también, sin embargo,
al estudio de los aspectos semánticos (desterrados por el estructuratismo
bloomficidiauo); en realidad, el análisis Je la estructura profunda de la lengua
no era fácil de separar o disociar del componente semántico. Hacia el campo
de la semántica derivan estudios tempranos de reconocidos choimkianos, co
mo fue el caso de W, L Chafe (1970) en mi libro Meaning an d the structurc o f
langnage.
En Europa, el fin del estructuralismo no estaba tan decantado como en
listados Unidos. I.os lingüistas ingleses, por c|cmplo, seguían bastante mar
cados por la tradición firthtaua. Halliday es un caso bien notorio. Lyons es
otro excelente exponento de como el contexto (lingüístico y cxtralingüísficn)
es considerado un factor de relieve en los estudios de la lengua. Se enfoca el
análisis, con Creciente intensidad, partiendo no sólo de la frase, sino del pá
rrafo <» del discurso en general, con lo cual lo no expresado formalmente,
mediante elementos lingüísticos, es percibido con mayor facilidad, cobra
mayor importancia y es objeto de interesantes análisis. Dentro del campo
pujante de la lingüistica aplicada, los estudios de sodolingüísrica atraen a
muchos especialistas y pasan a un primer plano en la investigación. Se incre-
iiientttn los estudios analíticos de los códigos extra lingüísticos, en cuanto
factores indispensables para entender los mensajes que se cruzan en el pro
ceso comunicativo. Es más; el uso lingüístico no sería completo y bien com
prensible sin tener en cuenta tales códigos. La importancia y cantidad de
tactores cxtralingüíslícos llevan a afirmar a Hymcs (1972: 278) que existen
reglas de uso lingüístico sin las cuales las reglas de la gramática serían no só
lo inútiles, sino también inoperantes. En efecto, las relaciones afectivas en
tre quienes participan en la comunicación, el entorno físico o geográfico, los
gestos, la contextualización temática en que se desarrolla el intercambio de
información, la finalidad de la comunicación establecida, el estrato social en
102 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
que ésta tiene lugar, la distancia física entre los hablantes, etc., son todnv ele
mentos de importancia, hasta tal punto que son capaces de reemplazar as
pectos lingüísticos relativos n la morfología, a la sintaxis e incluso a la
mención expresa de determinadas palabras. Se podría decir que este largo
cotqunto de reglas no lingüisticas o contextúales son normas de adecuación,
porque enlazan lo que es el mensaje propiamente lingüístico con variables
externas a el. Pero obsérvese que, aunque son externas al mensaje estricta
mente lingüístico, no son externas al proceso comunicativo que está tenien
do lugar. Un consecuencia, el análisis de la comunicación no debe hacerse
sólo cu términos lingüísticos, ya que restringiríamos indebidamente la po
tencialidad de aquella. Téngase en cuenta, además, que las normas de ade
cuación a que nos hemos referido antes pueden incluso cambiar el
significado de los signos lingüísticos concomitantes, de manera tal que, por
ejemplo, invitar a un visitante ¡i un café en Australia, tras un prudencial
tiempo de agradable velada, será el equivalente a decirle: Ya es h ora d e irse
o } H aría usted el fa v o r d e m archarse a su c a s a l Por el contrario, cu el códi
go sociolingiiístico español, una invitación similar equivaldría a sugerir al
invitado que prolongase su estancia.
Algunos notorios representantes de la metodología audio-oral, como es el
caso de R. Lado (1964), ya llamaban la atención sobre la necesidad de,enseñar
la cultura de la lengua meta. Ciertos aspectos culturales podrían enseñarse se
paradamente. Pero muchos otros están esencialmente ligados o son transmiti
dos por el uso lingüístico y a través de él; en tal caso, ni sería eficaz ni
conveniente introducirlos autónomamente en el currícuto. Todo lo que ataña a
las aquí llamadas normas de adecuación debe formar parte de la enseñanza lin
güística, precisamente porque aquéllas son parte integral del uso lingüístico (y
en la medida en que ello es así).
La inclusión de los elementos no lingüísticos exige la contextualización de
los materiales docentes. Se precisa encuadrar la lengua dentro de situaciones
comunicativas. Al principio de la década de los setenta, algunos manuales pa
ra la enseñanza del inglés partían de situaciones, pero estas solían ser elegidas
para estar al servicio de las estructuras lingüísticas que se habían fijado como
objetivo prioritario, liste planteamiento distaba mucho de lo que tic he ser una
situación comunicativa autentica, que por naturaleza ha de ser funciona^ ya
que la función primera y última del lenguaje es facilitar la comunicación entre
los hablantes.
La perspectiva desde la que ha de acometerse la elaboración de los progra
mas docentes cambia notoriamente respecto a otros enfoques precedentes,
aunque también es verdad que lo afectado es especialmente el contenido lin
güístico de los materiales, no el procedimiento constructivista de base. Los ob
jetivos no se seleccionarán ni prioritaria ni exclusivamente en términos
lingüísticos, formales o gramaticales, sino en términos com unicativas. Se
M étodos orientados hacia la com unicación 103
«Tanto los objetivos com o los sistemas de evaluación en uso (niveles ele
mental, intermedio y superior) son muy vagos, ya sea para plantear la en
seña nza/aprendiza je, ya sea para evaluarlos. ¿Qué quiere decir exactamente
‘nivel elemental'? En cam bio, si los objetivos se definen en torno a pro
blemas comunicativos que el alumno debe ser capaz, de solucionar posi
tivamente, los problemas pueden ser de im portancia variable o relativa.
Ante la pregunta ¿Cómo puedo comprar un billete de metro en París?, se
podría responder, simplemente, co n la entrega o venta de un billete o tic
ket. Si alguien pregunta ¿Cómo funciona el transporte público en h'ran-
cialy la respuesta tendería a ser muy com pleja,,. Y para otro tipo de
experiencias o de vida, las preguntas serían diferentes...
El nivel um bral
Europa Occidental. Parece darse por supuesto que los materiales presen
tados constituyen los objetivos del aprendizaje.
c) Son de carácter cuantificabie, precisamente porque el método aplicado
para su selección es también de carácter constructivista. La transporta-
bitidad a que hace referencia Trim (1978) exige esta condición. Los ex
pertos que los elaboraron tuvieron en cuenta la posibilidad y la
necesidad de evaluar si los discentes habían adquirido o no los elemen
tos necesarios, en términos observables, para poder cambiar de unidad
o nivel y, en definitiva, para ser acreedores al diploma final mediante el
cual la autoridad educativa pudiese certificar que alguien sabía una len
gua extranjera para valerse de ella en las situaciones comunicativas de
finidas de antemano.
d) Suponen que el currículo apunta hacia la consecución de un determina
do número de objetivos mediante la aplicación de medios adecuados. Se
sigue, por tanto, el esquema clásico de los conductistas y constructivis-
tas, o sea, el denominado esquema de los objetivos, a través de los me
dios pertinentes.
e) No incluyen un conjunto de técnicas o actividades mediante las cuales se
propicie la eficaz consecución de los fines propuestos. En general, puede
afirmarse que el tema de la aplicación del programa a la clase no se trata,
a pesar de que Alexander hace una somera referencia a las técnicas meto
dológicas en una de las primeras publicaciones del grupo de trabajo (Van
Ek J. Alexander, 1977 apéndice): este conocido autor de manuales para la
enseñanza del inglés se limita a afirmar que tanto el Threshold L evel co
mo el Waystage Englisb tienen ‘profundas implicaciones para el diseño de
un curso y para la enseñanza y aprendizaje’.
f) No hacen referencia al procedimiento que pueda o deba seguirse pa
ra alcanzar los fines, sino que se cifran esencialmente en esos mismos
fines propuestos. En este sentido, no se inscriben dentro del enfoque
metodológico centrado en el procedimiento (enfoque progresivo) ni
pueden catalogarse como precursores o abogados de la autonomía del
discente.
En consecuencia, el Threshold Level, a pesar de su importancia y de las no
vedades que contiene o preconiza, está sujeto a importantes limitaciones si Jo
relacionamos con los componentes que deben integrar una metodología. Los
niveles umbrales deben utilizarse con cautela tanto por profesores como por
autores de materiales docentes para no otorgarles valores que no tienen o asig
narles funciones que no les son propias. Y, desde luego, no debería perderse de
vista que todo lo que pueda decirse más allá de lo que es la definición de ob
jetivos en términos cuantificables y medibles sobrepasa los límites contenidos
en los diversos niveles umbrales publicados.
106 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
El método comunicativo
éstos ponen en acción, etc.) y cómo éste, en muchos casos, llega a ser la clave
que da sentido a la comunicación en marcha. En estos casos es evidente que las
formas lingüísticas serían insuficientes por sí solas, poniéndose así de manifies
to la relativa esterilidad a que conduciría el cifrarse solamente en aquéllas pa
ra explicar la realidad del proceso comunicativo.
Todo apunta, pues, hacia un enfoque com unicativo. Lo lamentable sería
que este enfoque marginase componentes esenciales, como son las formas
lingüísticas. De hecho, el efecto de compensación o balancín ha sido el más
frecuente en la elección de métodos a lo largo de la historia, y del énfasis en
lo formal podría cambiarse al énfasis en el procedimiento comunicativo, pe
ro obviando los aspectos formales en que necesariamente este procedimien
to debe apoyarse. Si el nuevo enfoque acaba configurándose como método,
entonces no debería haber exclusiones, sino quizá prioridades. Esto implica
la existencia de una jerarquización en la cual prevalece el fin último y a él se
subordinan Jos demás fines. Y el objetivo final, en lo que se refiere al lengua
je, es facilitar la comunicación o el intercambio de información entre los se
res humanos.
Puesto que el objetivo del método es que los alumnos ‘se comuniquen’ en el
idioma que aprenden, es necesario definir previamente:
a) Los campos semánticos y áreas temáticas sobre los que versará la comu
nicación.
b) Las situaciones en que, previsiblemente, se concretará.
c) Las funciones concretas que se deben realizar.
d) Los registros lingüísticos implicados por el uso de tales funciones. En es
tos ‘registros lingüísticos’ se incluyen estructuras, léxico y un breve re
cuento de lo que tradicionalmente se había entendido por gramática.
Cada uno de esos cuatro apartados admite todavía otras subdivisiones, en
ocasiones no sólo aconsejables sino también necesarias. Así, por ejemplo, las
áreas temáticas se concretan en situaciones comunicativas. Esas situaciones co
municativas darán origen a la especificación de funciones, quedando así éstas
contextúalizadas. Y la implementación de tales funciones requerirá de frases
mediante las cuales aquéllas se concretarán en la comunicación, aunque tenien
do en cuenta que será necesario seleccionar una entre las distintas oraciones o
formas susceptibles de expresar una sola función. No todos estos aspectos fue
ron tratados en detalle por el Consejo de Europa, pero estaban necesariamen
te implícitos en los principios establecidos. A ese trabajo ‘aplicado’ tuvieron
que enfrentarse los autores de materiales en el momento en que intentaron tra
ducir a la práctica del aula los principios en que se sustentaba el método.
Los métodos estructurales, por ejemplo, definían el contenido tomando co
mo marco dos parámetros:
1. La selección de estructuras lingüísticas básicas y usuales.
2. La selección de vocabulario de acuerdo con estudios de frecuencia.
El método com u n icativo, en cambio, ha de tener en cuenta otro tipo de
factores:
a) Selección de las funciones lingüísticas pertinentes.
b) Definición y selección de los contextos o situaciones dentro de los cua
les se llevan a cabo tales funciones lingüísticas.
c) Selección de las estructuras lingüísticas que posibilitan la realización de
esas mismas funciones lingüísticas.
d) Selección del vocabulario necesario para desarrollar tales funciones lin
güísticas en las situaciones o contextos descritos.
e) Identificación de los elementos morfológicos y reglas sintácticas que de
ben ser tenidos en cuenta para que la comunicación sea eficaz y correc
ta (no ambigua).
Métodos orientados hacia la com unicación 113
Etiglish, para la enseñanza del inglés. Ambos manuales son un buen ejemplo
de lo que puede ser un método comunicativo. Pero además también constitu
yen un buen modelo de la complejidad de este método y del carácter multidis
ciplinar que tal complejidad exige. Por multidisciplinar entiendo aquí la
presencia de múltiples disciplinas, perspectivas y elementos. En todo caso, mul-
tidisciplinariedad implica complejidad.
La exigencia de un enfoque multidisciplinar deriva de la complejidad mis
ma del proceso comunicativo y del lenguaje que lo propicia. Si, por un lado, se
han mencionado las situaciones y las funciones como uno de los parámetros
que constituyen el punto de partida para decidir y organizar el contenido, por
otro lado no puede dejarse de lado el código gramatical que rige el uso de unos
u otros elementos dentro de cada situación y en el enunciado de los exponen
tes propios de cada función. En consecuencia, todos los componentes de la gra
mática de una lengua serán tenidos en cuenta, aunque estén subordinados en
su elección a su presencia en el ámbito de las situaciones comunicativas selec
cionadas.
De idéntica manera, en este enfoque se toman en cuenta las cuatro destre
zas, rompiendo así la poco acertada idea de que el método comunicativo tenía
que centrarse con marcada prioridad sobre el aprendizaje de la lengua oral. El
énfasis en las cuatro destrezas no viene sino a dar fe de la realidad comunica
tiva entendida en términos generales: la comunicación puede darse y se da tan
to en el ámbito de la lengua escrita como en el de la lengua oral. Sólo los
objetivos y necesidades especiales de un grupo podrán decidir el mayor peso
-si lo hubiere- de uno u otro componente.
La multidisciplinariedad en la selección del contenido se amplía también al
ámbito de las actividades utilizadas para alcanzar los objetivos propuestos.
Nunca hasta entonces -y los dos manuales citados son buen ejemplo de ello—
un manual para la enseñanza de lenguas había ofrecido tanta riqueza, variedad
y abundancia al profesor en el tema de las actividades: ambos manuales ofre
cen actividades interactivas, preferentemente centradas en el contenido, moti-
vadoras y de interés, basadas en la creación de vacíos de información, aptas
para desarrollar funciones comunicativas, en ocasiones lúdicas, y basadas en
los procesos habituales en la comunicación (para extractar o extraer informa
ción, para ampliar la información recibida, para reconstruirla, etc.).
De igual manera, se percibe riqueza y variedad en la ordenación de las ac
tividades en cada unidad didáctica. Tanto Antena como C am bridge English
rompen el esquema clásico que imperaba en los libros para la enseñanza de len
guas, en los cuales cada unidad estaba organizada igual que Ja precedente e
igual que la siguiente. Ahora se da una gran variedad. La unidad puede iniciar
se con una actividad de lectura, de audición, de interacción, de búsqueda de in
formación, de tareas de identificación léxica, de comprensión auditiva, etc.
M étodos orientados hacia la com unicación 115
Con ello se aporta una gran dosis de variedad, propiciando así la motivación
y despertando el interés de los alumnos. No obstante, este hecho conlleva una
cierta ruptura con los procedimientos y esquemas imperantes, bien estableci
dos entre profesores y alumnos, y la adaptación no siempre es fácil; es más, a
veces puede no ser entendida correctamente y generar confusión y rechazo.
El énfasis en la autorresponsabilidad de quien aprende y la idea de que el dis-
cente debe tomar parte activa en la creación de su propio currículo reciben cabi
da también en el enfoque multidisciplinar: se presta atención a las dos
dimensiones que configuran el aprendizaje: la pasiva y la activa. Las actividades
dan prioridad, en un primer estadio, a la exposición del alumno a la lengua que
aprenden. Sólo en una segunda etapa se ‘activa’ lo aprendido, también con ejerci
cios que obligan a reutilizar frases, conjuntos léxicos o vocabulario, a los que el
oído o la vista del alumno deben haberse habituado, al menos de forma pasiva.
De no menor importancia es el hecho de que los elementos considerados
‘pasivos’ en el aprendizaje superan siempre en cantidad a los elementos consi
derados ‘activos’. Ésa es la realidad comunicativa: los hablantes son capa
ces de reconocer y entender mucho vocabulario, por ejemplo, pero son capaces de
usar activamente sólo lina parte del total. Tener en cuenta esta realidad requie
re que los materiales presentes en el libro disciernan entre lo que es susceptible
de ser aprendido activamente y lo que debe actuar de ‘complemento pasivo’ ne
cesario. En otras palabras, en los materiales docentes han de ‘coexistir’ elemen
tos de necesaria adquisición con elementos de com pañía y relleno. Es
precisamente la armoniosa y natural conjunción de estos elementos diversos lo
que hace que la comunicación real constituya un todo en el que Jas partes co
laboran y contribuyen a la cohesión y a la unidad.
Finalmente, el enfoque multidisciplinar se aplica también a los materiales
que sirven de base para el aprendizaje: los manuales comunicativos se caracte
rizan por la variedad de los textos que se presentan a Jos alumnos. El método
tradicional mostraba preferencia por los textos literarios y formales; el méto
do audio-oral acostumbraba a reelaborar y condicionar pedagógicamente los
textos que servían de base para el diálogo inicial; el método comunicativo in
troduce una gran variedad de textos, de ámbitos diferentes, de estratos socia
les diferentes y sometidos todos ellos a una condición: que sean representativos
de la comunicación real en el área concreta que hubiese sido seleccionada.
Con estas características, la metodología comunicativa es notablemente
más completa que todas las precedentes. Ello implica una mayor complejidad.
Con toda probabilidad esta característica es la que ha ocasionado más proble
mas en su aplicación a la clase. La complejidad exige un tratamiento y mane
jo menos lineal, menos simple, y requiere por parte del profesor una mayor
profesionalización y esfuerzo. En este aspecto es posible que el método comuni
cativo haya pecado de ingenuo (al menos en sus inicios) y haya sobrepasado los
116 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Los inicios del método comunicativo fueron un tanto ‘nebulosos’, poco de
finidos y marcados por la ausencia de pautas claras y diáfanas, especialmente
en lo referente a lo que el profesor tenía que hacer para adaptarse al nuevo mé
todo. Probablemente una situación similar ha sido habitual en el inicio de to
dos los métodos. El éxito o fracaso de un planteamiento metodológico nuevo
dependerá de la facilidad o dificultad que experimenten los profesores al adop
tar y llevar a la clase los componentes que lo integran. En su momento (capí
tulo l) me referí a esos componentes: el componente teórico, el componente de
los objetivos (contenido) y el componente de las actividades (cómo llevarlo a
la práctica). El componente teórico es probablemente el más fácil de enunciar
y definir, precisamente porque todo se da en el ámbito de la abstracción y del
discurso teórico. Y lo que resulta más difícil es el componente tercero: la defi
nición de cómo llevar a la práctica las implicaciones teóricas. Esta realidad se
ha visto confirmada muy claramente desde el nacimiento de los programas no-
cional-funcionales hasta bien entrada la década de los ochenta. Los libros de
texto y las aulas ‘rebosaban’ de nociones, situaciones y funciones lingüísticas,
aseguraban poner el énfasis en el contenido y en las actividades de grupo. Pe
ro pocos sabían qué hacer con todo eso, aparte de tomar como referencia los
ejercicios de repetición, sustitución, transformación y memorización que habí
an distinguido a la metodología de base estructural. Se daba así en el aula una
evidente contradicción entre fines y medios, y la conclusión no podía ser otra
que negar la validez o resaltar la ineficacia del método comunicativo. En rea
lidad lo que estaba ocurriendo era algo muy diferente: sin disponer de una ela
borada batería de actividades de corte comunicativo no era posible aplicar
adecuadamente este método, y, por lo tanto, tampoco podía hablarse de su fra
caso o éxito. Esta situación parece que aún no ha desaparecido de las aulas de
lengua extranjera (véanse al respecto Palla tés, 1988, y Cerezo, 2007).
La complejidad de los principios en los cuales se fundamenta el método co
municativo conlleva también una gran complejidad en el componente de los
contenidos y en la tipología de las actividades. Los tres componentes están es
trechamente relacionados. En la metodología de base estructural, la defini
ción del contenido llevada a cabo por lingüistas se traducía en un conjunto
Métodos orientados hacia la com unicación 117
R: Está en la calle.,.
R: Está cerca de.,, en la.,., etc.
Es necesario, pues, tomar decisiones sobre qué opción elegir en cada mo
mento, dada la imposibilidad de presentar o aprender todas las variantes posi
bles. Y para tomar esas decisiones es imprescindible seguir criterios, como
podrían ser los fundamentados en la frecuencia de uso o en la mayor o menor
complejidad de las estructuras lingüísticas utilizadas. En cualquier caso, sería
difícil encontrar unanimidad en la aplicación de criterios, ya que la perspecti
va desde la cual se contempla la realidad comunicativa aporta visiones diferen
tes del mismo hecho y genera necesidades también diferenciadas.
El componente de las actividades es más complejo y difícil de tratar. Aban
donado el principio de la repetición como técnica casi exclusiva y adoptado
otro que enfatiza el contenido y la interacción, falta por definir cómo se pue
de diseñar una actividad que se base en la transmisión/recepción de un mensa
je sin que los alumnos hayan aprendido previamente las formas lingüísticas
que propician ese intercambio de mensajes. Ese ha sido el reto de las activida
des comunicativas y en la solución de ese problema residen las mayores dificul
tades por parte de los profesores, Al final se ha impuesto la necesidad de
combinar y armonizar la importancia del contenido en la comunicación con la
no menor relevancia del continente (formas lingüísticas). La mayor dificultad
que entraña esta tarea se ve incrementada por el objetivo de incluir aspectos
complementarios de gran interés, como son la motivación, el interés, la concre
ción de la tarea, Ja participación interactiva, el incremento del protagonismo
por parte de los alumnos, etc. El resultado final es una tipología de actividades
muy ricas en variedad y en motivación, pero poco habituales en la tradición
118 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Actividad %
Actividades en parejas o grupos reducidos 80
R ole-play 56
Juegos (lingüísticos) 51
Lectura de artículos sobre temas concretos 48
Presentación oral por parte de los alumnos 46
Ejercicios de tipo c lo z e 45
Utilización de materiales con vídeo 40
Repetición de patrones o modelos 34
Redacción libre 27
Hacer y corregir deberes en casa 25
Escuchar y tomar notas 25
Repetir y aprender diálogos 21
Lectura en voz alta en clase 20
Ejercidos de escribir en grupo 18
En respuesta a otra pregunta que les pedía que anotasen las dos actividades
que consideraban más provechosas en sus clases, los resultados fueron los si
guientes:
Actividades consideradas más provechosas
Trabajo en parejas y grupos reducidos
Juegos (lingüísticos)
R o le-p lay
Lectura de artículos sobre temas
Ejercicios de tipo c lo z e
M étodos orientados hacia la com unicación 119
En otro estudio similar centrado en los alumnos, Alcorso et al, (1985) in
vestigaron el punto de vista de los alumnos. Éstos respondieron de la siguien
te manera a la pregunta sobre qué partes o actividades de la lección
consideraban más útiles y provechosas:
Actividad %
Ejercicios gramaticales 40
Discusión/conversación guiada en clase 35
Copiar textos, memorizar, ejercicios recursivos y de repetición 25
Actividades de audición con casetes 20
Lectura de libros y diarios 15
Escribir historias, poemas, descripciones 12
Simulación, rn le-p la y , canciones, juegos 12
Utilización de vídeo, televisión, audiovisuales 11
Tareas comunicativas, solucionar problemas 10
Excursiones de la clase 7
comunicativa. Basta con recordar lo habitual que es tener que leer un texto pa
ra poder solucionar un problema concreto o para llevar a cabo un trabajo de
terminado.
Ejercicios y actividades
c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, las actividades comunicativas deben llevar la impron
ta comunicativa. Es, por tanto, la propia realidad comunicativa la fuente
primordial para diseñar actividades comunicativas. En consecuencia, si las
Métodos orientados hacia la com unicación 127
través de las actividades que ponga en práctica. Éstas deben reunir ras
gos como: interés en contenido y procedimiento, elementos lúdicos, im
plicar un reto para el discente, requerir la realización de una tarea, etc.
• Elem entos procedim entales relacionados con el contexto pragm ático y
sociológico:
1. El contexto es de extrema importancia en la metodología comunica
tiva. También es algo complejo. Se debe tener en cuenta todo aquello
que caracteriza el proceso comunicativo global: existencia de otros
componentes, además del gramatical.
2. Los dos agentes de la clase son el profesor y los alumnos: debe crear
se una situación de respeto y participación, a la vez que de responsa
bilidad.
B ib l io g r a f ía s e l e c t a
El método natural
se define (ni se puede definir) el número de horas requeridas para que la incu
bación se torne en ‘explosión productiva’, será preciso tener en cuenta que ese
número indefinido de horas de exposición a Ja lengua es susceptible de desmo
tivar o crear frustración en el alumno, especialmente en el alumno adulto, que
no dispone de tiempo ilimitado para ‘esperar sentado’.
c) Tipología de actividades:
• Krashen y Terrel (1988) prestan especial atención a la definición de
las actividades que facilitarán la aplicación de su método. Y a través
de los modelos que ofrecen se llega a la conclusión de que su método
replica la tipología de actividades habitual en el m étod o com unicati
vo. En realidad no se perciben técnicas o actividades exclusivas o pro
pias del método, pero las expuestas comparten una característica
esencial: se centran en el mensaje y no en la forma. En este sentido,
hay plena coherencia entre los supuestos del método y la naturaleza
de las actividades.
• Las actividades que sugieren para los primeros días de clase se ajus
tan a lo observable durante los primeros meses en los que un niño ad
quiere su lengua materna: cuando empiezan a hablar, lo hacen
mediante palabras aisladas primero (agua, m esa...), para pasar luego
al estado holofrástico (frases de dos palabras al principio -m esa aquí,
b alón m esa-, incrementando posteriormente la longitud de las frases
conforme el niño va adquiriendo mayor dominio y fluidez lingüísti
cos). En consecuencia, con estos supuestos, el profesor del método na
tural debe ser paciente al principio y planificar las actividades para
que las respuestas no excedan demasiado respecto a las expectativas
que cabe tener sobre la producción del aprendiz. Respuestas con ‘ s í ,
no, bien', o similares son las que el profesor puede esperar cuando la
adquisición inicia su consolidación.
Trabajando en un escenario de esta índole, el input que el profesor debe
suministrar ha de ajustarse a la capacidad de asimilación del alumno.
140 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
L et’s count the number o f students with blue eyes. One, two, three,
fo u r... Are there any others? (Jim.) O h, of course, we can’t forget Jim .
Yes, he has blue eyes. Now. Who has brown eyes? Does M artha have
brown eyes? (Yes.) And what colour is her hair? (Brown.) Is it light
brown? (Light.) Is she wearing a dress today? (No.) A skirt? (Yes.)
W hat colour is the skirt? (Blue.) Yes, it’s a blue skirt with white stripes
(new word). W ho else is wearing a skirt? (Betty.) L et’s try to describe
it. It’s... (green). Does it have stripes? (N o.) It’s a solid colour (new
word). Does the blouse match? (new word). Look at the blouse. W hat
colour is the blouse? (Light green). Do the two greens match? (show
meaning o f match).
BlBLIOGRAFlA SELECTA
Antecedentes y supuestos
- El profesor.
- El objeto de la enseñanza.
- El alumno.
Pero añadiendo que cada uno de ellos ocupa su propio espacio, más bien
estanco, y que en la ordenación jerárquica el alumno se sitúa al final de la es
cala. El profesor constituye el primer eslabón de la cadena y tiene la autoridad
y la capacidad de decisión sobre lo que debe enseñar, mientras que el alumno
es el receptor de la enseñanza, teniendo como función y obligación el aprendi
zaje del conjunto de enseñanzas prescrito por el profesor.
El alumno y lo que éste debe aprender son dos cosas bien diferenciadas. El
aprendizaje no se considera como un conjunto integrado de conocimientos que
el discente va construyendo dentro de sí mismo, asimilando en cada momento
lo que pueda venir del exterior, de tal manera que quede englobado dentro de
su propio bagaje de conocimientos ya adquiridos (según predica el constructi
vismo). Más bien al contrario: los conocimientos que se adquieren se disocian
de la personalidad del alumno y no se consideran como parte integral de éste.
La persona viene a ser un conjunto en el cual el saber y los conocimientos son
elementos añadidos o adheridos. En definitiva, dentro de este modelo escolar,
el alumno y los conocimientos que éste debe adquirir van y vienen por cami
nos distintos y diferenciados. El alumno debe adueñarse de ellos según le son
ofrecidos por el profesor o por los manuales y los va acumulando en su memo
ria como si se tratase de un conjunto de piezas autónomas. En consonancia con
lo apuntado, la enseñanza y los currículos están diseñados y son llevados a la
práctica sobre la base de una concepción dicotòmica: p or un lado el alumno y,
p o r otro, los objetivos d e aprendizaje.
Este procedimiento tiene ventajas innegables: la definición y cuantificación
de los objetivos es más fácil en la medida en que éstos se concretan en elemen
tos discretos. También son más fácilmente ma nípula bles, ya que se suelen cen
trar en elementos lingüísticos bien definidos en los tratados de morfología y
sintaxis o en los listados léxicos. Si a ello le añadimos el protagonismo que co
bra el profesor y la sencillez de las directrices básicas a las que el docente debe
atender, se entenderá por qué el enfoque que enfatiza los objetivos lia tenido
una amplia acogida entre el profesorado. De no menor importancia y relieve
es el hecho de que un elenco de objetivos así definido es fácil de controlar a la
hora de determinar quién los ha aprendido y en qué medida.
En el siglo XX, el mayor y más importante despertar de la enseñanza de idio
mas tuvo lugar tras la Segunda Guerra Mundial, con el advenimiento del lla
mado método audio-oral, de base estructural. Este método fue el más
claramente enraizado en la enseñanza que da prioridad a los objetivos. Todo
en esta metodología apunta en la misma dirección, incluido el conductismo
que inspira las técnicas de repetición, tan queridas por este método.
146 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
En los métodos que ponen el énfasis en los objetivos, éstos aparecen clara
mente detallados y explicitados en los currículos y programas. De esta mane
ra, al alumno se le señala con claridad el camino que debe seguir en su
aprendizaje, sin darle opción a que opte por ‘su propio camino’ ni a que deci
da por sí mismo lo que quiere aprender o cómo quiere aprenderlo.
Así hace referencia a las tareas quien fue el primero en diseñar un curso es
pecífico para aprender mediante tareas o -entonces también se usaba este nom
bre—proyectos.
Las definiciones de ‘tarea’ no son siempre coincidentes; de ahí que sea pre
ciso clarificar los aspectos básicos que integran el concepto de ‘tarea’ en cuan
to aplicado al aula.
Prabhu define la tarea como:
Este autor destaca: a) el carácter terminal de una tarea, es decir, que una ta
rea, para ser tal, debe tener un final, que no es otro que la consecución del ob
jetivo propuesto y b) el proceso que debe seguirse para llegar a ese final
propuesto o pretendido. El objetivo último es, al parecer, lo que actúa como
guía directora de la actividad en cuanto tal.
Long (1985), autor que ha tratado ampliamente el tema, ofrece esta otra de
finición:
A piece o f work undertaken for oneself or for others, freely or for some
reward. Thus, examples o f tasks include painting a fence, dressing a child,
filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline reservation, bo
rrowing a library book, taking a driving test, typing a letter, weighing a pa
tient, sorting letters, taking a hotel reservation, writing a check, finding a
street destination and helping someone across a road. In other words, by
‘task’ is meant the hundred and one things people do in everyday life, at
work, at play, and in between. Tasks are the things people will tell you they
do if you ask them and they arc not applied linguists. (Long,1985: 89).
148 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Long no hace sino ajustarse al sentir común del término, ya que ésa es pre
cisamente la definición que consta en los diccionarios: ‘A piece of work assig
ned to or demanded of a person’ (Webster’s) o ‘A piece of work to be done or
undertaken’ (The New Oxford Dictionary of English).
An activity in which:
- M eaning is primary.
- There is a problem to solve.
- The performance is outcome evaluated.
- There is a real world relationship. (Skehan, 2 0 0 1 : 12-3)
Es habitual en las ciencias, y desde luego lo es en el caso que nos ocupa, im
portar elementos o herramientas de otros campos y adaptarlos o reutilizarlos
en nuevos contextos. El método por tareas responde a este proceder, de igual
manera que el método audio-oral tomó del conductismo la técnica de la repe
tición.
La vida real está constituida en buena medida por tareas: la tarea de levan
tarse y arreglarse, la tarea de preparar el desayuno, la tarea de ir a clase, la ta
rea de ir al trabajo, las tareas múltiples que se desarrollan en el puesto de
trabajo, la tarea de preparar una visita, la tarea de preparar una reunión, la ta
rea de invitar a unos amigos, la tarea de sacar el carné de conducir, la tarea de
programar un nuevo ordenador, etc. La vida, podríamos decir, es una secuen
cia inacabable de tareas.
Tareas en la vida real serían, por dar algunos ejemplos:
- Barrer el comedor.
- Hacer la cama.
- Preparar la comida.
- Montar un mueble que se compra en piezas.
- Aprender una lección (arbitrando los medios necesarios para lograr
lo), etc.
150 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Son muchos los autores que ponen de relieve la dicotomía form a!signifi-
cado al tratar de las tareas como método pedagógico (Breen, 1984 y 1987;
Candlin, 1987; Prabhu, 1984 y 1987; Long, 1991, etc.). Esta dicotomía
constituye una realidad especialmente relevante en las tareas llevadas al au
la, pero puede ser irrelevante en las tareas de la vida real. En las tareas del
aula, Ja comprensión de los elementos lingüísticos usados nos permite des
arrollar la tarea adecuadamente o progresar en el desarrollo de las distintas
etapas que aquélla implica. Y, naturalmente, en la comprensión del lenguaje,
las formas actúan como vehículo necesario de transmisión del significado.
Métodos orientados hacia la com unicación 153
El desarrollo de las tareas en Ja vida real no tiene por qué seguir ese
esquema, ya que su finalidad es otra. Pero la tarea pedagógica quizá
deba tener en cuenta el esquema anterior para no distanciarse de un
patrón al cual está habituado el aprendiz. No hay que olvidar que si
el alumno es sometido a patrones diferentes de los habituales, puede
enfrentarse a serios conflictos en la comprensión y asimilación de lo
que hace. Si la excesiva repetición puede conducir al hastío y al abu
rrimiento, el cambio radical puede también llevar a la desorientación
y, como consecuencia, al abandono de la tarea o a la pérdida de efi
cacia discente.
c) Una de las razones que se han esgrimido con frecuencia en favor del uso
de las tareas pedagógicas es su Naturaleza comunicativa e interactiva’.
Conviene matizar que no todas las tareas se sitúan dentro de estas coor
denadas. Por lo tanto, sólo aquellas que reúnen esta condición son ade
cuadas para su utilización en el aula. Las tareas pedagógicas resultarán,
pues, no solamente de una adaptación al aula a partir de lo que ocurre
en la vida real, sino también de haber seleccionado cuidadosamente las
tareas que puedan ser pertinentes para la clase y para la consecución de
los fines lingüísticos perseguidos en la docencia.
d) Las tareas pedagógicas distan mucho de poder abarcar todas las tare
as reales. El fin de ‘aprender lenguas extranjeras’ no es susceptible de
ser insertado en todas las acciones de la vida real. Se dan limitaciones
evidentes.
e) No obstante lo dicho, el aprendizaje lingüístico en cuanto tal puede
ser considerado como objetivo de una gran variedad de tareas des
arrolladas en la vida real. Y no es menos cierto que el aprendizaje de
las formas lingüísticas como tales -y no sólo del significado- es sus
ceptible de convertirse en una tarea real y pedagógica a la vez. Con
ello quiero recalcar la idea de que un enfoque por tareas no excluye
nada de antemano, ni siquiera el estudio de la morfología, de la sin
taxis o de cualquier otro tema gramatical. La enseñanza mediante ta
reas, como cualquier otro recurso utilizado en el aula, es un medio
para alcanzar un fin, y en nuestro caso el fin no es desarrollar una ta
rea, sino aprender una lengua.
í . L a selección de tareas:
Cualquier tipo de selección presupone la aplicación de criterios. ¿Qué crite
rios deben seguirse para seleccionar ciertas tareas y no otras?
- ¿Criterios de relevancia de la tarea en relación con la vida real o del en
torno?
- ¿Criterios de relevancia comunicativa de la tarea?
- ¿Criterios de edad e interés de los alumnos?
- ¿Criterios relativos a la complejidad lingüística implicada por el desarro
llo de la tarea?
La lista puede ser larga y la fijación de prioridades dificultosa. Además, hay ta
reas que ya por sí mismas no suelen interesar ni ser excesivamente rentables en
una clase de lengua, como hacer operaciones matemáticas, dibuja^ llenar la pisci
na de agua, hacer trabajos de jardinería, etc. Mientras que otras sí son fácilmen
te transferibles y adecuadas para el trabajo docente porque conllevan el uso del
lenguaje en determinados contextos de evidente interés, como presentar a unos
amigos, organizar una fiesta, realizar un viaje, buscar información relativa a un
lugar turístico, etc.
La elección de unas u otras tareas no puede disociarse de su posible viabili
dad en el aula. La relación entre cómo se lleva a cabo una tarea y qué instrumen
tos se precisan para llegar al objetivo final (que es lo que realmente define el éxito
de una tarea) constituye un condicionante fundamental en la toma de decisiones.
Si pretendemos llevar a cabo la tarea de barrer la casa, lo fundamental es dispo
ner de una buena escoba y de una persona capaz de manejarla con habilidad y
con un mínimo de inteligencia. Si pensamos en una tarea aparentemente útil pa
ra el aula, por ejemplo organizar un viaje para visitar Sevilla, en este caso el ob
jetivo final es que los alumnos conozcan y manejen con eficacia los elementos
lingüísticos necesarios para organizar un viaje.
Por regla general, los elementos lingüísticos implicados en el desarrollo de
una tarea suelen ser complejos en todas sus vertientes. Si trasladamos al aula
la tarea de organizar un viaje, comprobamos que para llegar a buen fin, sólo
desde el punto de vista de recursos lingüísticos, necesitamos:
- Recopilar información sobre la finalidad y destino del viaje.
- Identificar las fuentes y los medios a través de los cuales este tipo de in
formación puede obtenerse: por teléfono, leyendo en Internet, solicitan
do información por correo, hablando con amigos, etc.
- Tomar decisiones tras haber reunido la información (lo cual, por cierro,
implica haber comprendido bien la información recabada).
- Ir a una agencia de viajes para obtener el billete. De nuevo hay que des
tacar que esta etapa de la tarea implica hablar con el agente de viajes,
explicarle qué tipo de billete se desea, hablar de precios, pagar, etc.
156 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
On the basis o f two sets of criteria or on the basis o f relating the two.
These criteria arc: (i) the relative familiarity o f the task to the learner's
current communicative knowledge and abilities, and (ii) the relative inhe
rent complexity o f the task in terms o f the demands placed upon a learner.
These criteria which may guide planning are only half the story. The sequen
cing of tasks (...1 cannot be worked out in advance. Sequencing here de
pends upon first, the identification o f learning problems or difficulties as
they arise; second, the prioritising of particular problems and the order in
which they may he dealt with; and third, the identification o f appropriate
learning tasks which address the problem areas. (Breen, 1987; 164).
158 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
2. D e f in ir lo s c o n te n id o s c o n la p a r tic ip a c ió n d e l g r u p o , e n a te n c ió n a
su s n e c e s id a d e s c o m u n ic a tiv a s .
3. A y u d a r a d e s a r r o l la r la c la s e c o n c r i t e r i o s d e p a r t ic ip a c i ó n in t e r a c t i
v a , e s p e c ia lm e n te o r a l.
c) T ip o lo g ía d e a c tiv id a d e s :
• C o n c a r á c t e r g e n e r a l, la s a c tiv id a d e s d e l m é to d o p o r ta r e a s h a n d e s e r
c o m u n ic a t iv a s . P e r o a l m is m o tie m p o h a n d e e s t a r ta m b ié n in s e r ta d a s
d e n t r o d e u n a t a r e a c o n c r e t a , la c u a l e x i g e u n a s e c u e n c i a c i ó n p r o p i a y
a ju s t a d a a la c o n s e c u c ió n d e l o b je t i v o f in a l. R e c u é r d e s e - c o m o se a p u n
t ó a n t e r i o r m e n t e - q u e Ja s ta r e a s d e c la s e r e q u ie r e n a lg ú n g r a d o d e a d a p
t a c i ó n p e d a g ó g i c a . P e r o e s t a r e s t r i c c i ó n n o im p id e c o n t a r c o n u n a r ic a
v a rie d a d d e tip o s . C a d a ta r e a , p o r s e r d ife r e n te , p r o p o r c io n a p e r s p e c ti
v a s d ife r e n te s y e x ig e a c c io n e s d iv e r s a s . D e a h í n a c e r á la v a r ie d a d d e a c
tiv id a d e s p o s ib le s . D e s ta c a n e n tr e o tr a s :
1. L a s a c t iv i d a d e s i n t e r a c t iv a s , p u e s t o q u e la c o m u n i c a c i ó n e x ig e f u n d a
m e n ta lm e n te in te r c a m b io d e s ig n ific a d o e in fo r m a c ió n e n tre d o s o
m á s in te r lo c u to r e s .
2. L a s a c t iv i d a d e s fu n d a m e n t a d a s e n la tr a n s m is ió n d e c o n te n id o que
s e a d e i n t e r é s p a r a q u i e n e s i n t e r v i e n e n e n la c o m u n i c a c i ó n .
4. L a s a c t i v i d a d e s q u e i m p l i c a n la r e a l i z a c i ó n d e a l g o c o n c r e t o ( t a r e a ) y q u e ,
a l m i s m o t i e m p o , r e q u ie r e n e l u s o lin g ü ís tic o p a r a s u im p le m e n ta c ió n .
3. E s c o n v e n ie n t e o r g a n iz a r y s e c u e n c ia r Ja s ta r e a s y la s a c tiv id a d e s im
p l i c a d a s a t e n d i e n d o a la m a y o r o m e n o r c o m p l e j i d a d d e u n a s y o t r a s .
4. E l a p r e n d iz a je e s e l r e s u lt a d o d e la e x p o s i c i ó n a m a t e r i a le s lin g ü ís ti
c o s q u e lo s a lu m n o s e n tie n d e n y q u e , p o r lo t a n t o , d e b e n e n c e r r a r s ig
n if ic a d o s r e a le s y d e in te r é s .
Métodos orientados hacia la comunicación 165
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hecho de que c%tc método naciera en los años ochenta avala también esta hi
pótesis. Vale la pena recordar que el énfasis en lo que se transmite o en el
contenido que se enseña o se aprende no debe disociarse de los cursos de in
mersión, especialmente en países bilingües (en los que la lengua se aprende
desde el principio trabajando con materiales en esa lengua y hablándola), y
también con la enseñanza para fines específicos, que enfatiza la importan
cia del contenido {lo cual, además, justifica que se hable de ‘fines específi
cos'). La enseñanza a los inmigrantes que llegan a un país y deben aprender
con rapidez la lengua para poder encontrar trabajo e integrarse en la nueva
comunidad de hablantes ha tenido también importancia en la formulación
de qué contenido es necesario aprender, como se ha demostrado en Austra
lia, importante centro de divulgación de este método.
El m étodo basado en el contenido (MBC) es muy sencillo en su formula
ción: pretende que una lengua se enseñe transmitiendo información sobre una
determinada materia en esa misma lengua. El uso del 'soporte lingüístico' uti
lizado en la transmisión de conocimientos acabará propiciando la adquisición
de dicho 'soporte* (es decir, la lengua).
En la medida en que no se definen previamente los objetivos lingüísticos, si
no que éstos dependen del contenido que se desee transmitir, en esa misma me
dida el MBC tiene un paralelismo con el método por tarcas y se asocia a los
métodos basados en los procedimientos. En el caso presente, en vez de ‘tarcas’
tomamos como punto de partida la información que se quiere transmitir sobre
una determinada temática. La adquisición de conocimientos sobre un tema es
utilizada como procedimiento para aprender el idioma en que tales conoci
mientos se expresan.
Son varias las razones esgrimidas a favor del MBC. Destaco algunas:
a) Se aprende mejor una lengua cuando se hace recabando y manejando infor
mación significativa que interesa al ’alumno, y no simplemente cuando el
objetivo último del aprendizaje es sólo la lengua en cuanto tal. De esta ma
nera, no sólo se atiende a las necesidades e intereses del alumno, sino que
se ponen en marcha elementos motivadores y procedimientos habituales en
el aprendizaje de la lengua materna.
b) A su vez, este procedimiento implica que la lengua se considera un vehícu
lo de comunicación interpcrsnital, y no sólo un conjunto de palabras orga
nizadas en frases. En consecuencia, se da importancia a la información
transmitida y a cómo está organizada en el lenguaje escrito y oral, a las cua
tro destrezas, al hecho de que las cuatro destrezas están intimamente rela
cionadas c integradas, sin que quepa compartinternalizarlas por separado,
como se tendía a hacer en el método audio-oral, por ejemplo.
c) El relieve dado al contenido favorece el hecho de que en el aprendizaje lin
güístico haya temas que son más útiles que otros.
M étodos orientados hacia la com unicación 167
c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, Jas actividades del MBC deben llevar la impronta
comunicativa. Los materiales con los que se trabaja son, por naturaleza,
reales y auténticos, sin condicionamientos pedagógicos (como suele ocu
rrir en las clases de lengua extranjera). Pero Ja definición de actividades
propias del método apenas si se percibe entre sus promotores. Parece ser
que el profesor puede recurrir a cualquier tipo de actividades, entre las ha
bituales en el aula y las propias de la enseñanza de lenguas. Este hecho, no
obstante, puede originar problemas de coherencia que el profesor debería
solucionar adecuadamente. De todos modos, el contenido que se transmite
M étodos orientados hacia la com unicación 173
(tema) y la lengua usada para ese fin (forma) han de ser siempre el agluti
nante de las actividades desarrolladas, incluidas las basadas en la forma y
especialmente las que se centran en la gramática y el léxico. De los supues
tos del método se infiere que las actividades, preferentemente:
1. Han de ser interactivas.
2. Han de estar fundamentadas en la transmisión de contenido.
3. Han de estar basadas en el uso de todo tipo de herramientas habitua
les en el aula (dibujos, Internet, televisión, CD/DVD, simulaciones,
etc.).
4. Deben de estar basadas en la realización de algo concreto (‘aprendi
zaje mediante la acción’, como puede ser el desarrollo de tareas).
5. Han de ser variadas, para no caer en esquemas repetitivos.
• Elem entos pedagógicos en el diseño d e actividades:
1. En Jas actividades debe primar el contenido.
2. Las actividades deben estar orientadas hacia la comprensión del con
tenido que se desea transmitir.
3. El aprendizaje es el resultado de procesos deductivos e inductivos
(práctica y comprensión).
• Elem entos psicológicos para determinar procedim ientos:
1. La motivación del discente debe provenir del interés del contenido en
señado.
2. Las actividades exigirán la implicación del alumno en el proceso de
aprendizaje.
• Elem entos m otivadores: La motivación debe estar garantizada por el in
terés y utilidad de lo que se aprende.
• Elem entos procedim entales relacionados con e l contexto pragmático y
sociológico:
1. Todas las actividades han de estar con textual izadas en el contenido
que se aprende.
2. Los dos agentes de la clase son el profesor y los alumnos: debe crear
se una situación de respeto y participación, a la vez que de responsa
bilidad.
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No nos hemos propuesto decir a los profesores lo que tienen que hacer o
cómo tienen que hacerlo. Más bien nos proponemos suscitar interrogan
tes, no responder a ellos.
nuevo método: falta la definición del contenido y falta definir la tipología de ac
tividades que sería preciso desarrollar para alcanzar los objetivos propuestos. Sí
abunda, por otra parte, la información sobre qué es lengua, a la vez que se pro
digan consejos en torno a cómo debería plantearse la enseñanza, cómo podrían
elaborarse los programas y cómo habría que enfocar la evaluación final de los
conocimientos alcanzados. En atención a esto, habría que concluir que el MCER
se sitúa más dentro de lo que se entiende aquí por enfoque que por m étodo.
El MCER genera en torno a sí un cúmulo de ideas, comentarios, propues
tas y actuaciones. A pesar de que los autores declaran expresamente que no
pretenden marcar el camino al profesor, sino más bien presentarle ideas pa
ra la reflexión, la respuesta de todos los países y sistemas educativos no se
corresponde con estas expectativas. Tanto los especialistas en la materia co
mo los Gobiernos han oficializado el MCER como un libro-guía cuyo alcan
ce no se limita a las meras sugerencias. De hecho, los Gobiernos de los
distintos países europeos han tomado el MCER como referencia metodoló
gica y a ello se han aplicado con entusiasmo instituciones y profesores. La
declaración inicial del libro no ha tenido, pues, efecto en los términos previs
tos, si bien este hecho no ha de ser tomado necesariamente como algo nega
tivo. En realidad, el M CER ha afianzado el enfoque comunicativo dándole
un sesgo determinado a favor de ciertos rasgos, como pueden ser, entre otros,
el desarrollo de tareas, la presencia de la cultura en la que se inserta la len
gua enseñada, el pluriculturaiismo, el planteamiento de la enseñanza de len
guas como ‘acción’ o el fomento de la responsabilidad del alumno que
aprende.
El MCER no implica una ruptura con la situación metodológica existen
te en el momento de su publicación. Más bien al contrario; el MCER con
solida un camino que el mismo Consejo de Europa había iniciado con la
elaboración de los programas nocional-funcionales y que no había abando
nado en ningún momento, como demuestran la larga lista de seminarios
promovidos entre profesores, en todos los países del Consejo de Europa o
los numerosos informes de expertos emitidos de forma consistente y conti
nuada desde entonces. En este sentido, el M CER pone por escrito y de for
ma un poco más sistematizada la ‘doctrina metodológica’ acuñada a lo
largo de casi treinta años.
El libro se inicia con la siguiente declaración de propósitos:
No nos hemos propuesto decir a los profesores lo que tienen que hacer o
cómo tienen que hacerlo. Más bien nos proponemos suscitar interrogan
tes, no responder a ellos.
ser abierto y flexible para que se pueda aplicar, con las adaptaciones que
sean necesarias, a situaciones concretas. El Marco debe ser:
- De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad
de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de me
dios para el aprendizaje de idiomas.
- Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distin
tas {...].
- Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y uti
lizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige.
- No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de
las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.
El componente teórico
s e r m u y d i s t i n t o s ; o t r o s f o n e m a s d e la s e g u n d a l e n g u a p u e d e n n o e s t a r
p r e s e n t e s e n l a l e n g u a m a t e r n a . S i n o s e a d q u ie r e n o n o s e a p r e n d e n , s e
p r o d u c e a lg u n a p é r d id a d e in f o r m a c i ó n y p u e d e n d a r s e m a l e n t e n d id o s .
¿ Q u é f r e c u e n c i a e i m p o r t a n c i a p u e d e n te n e r ? ¿ Q u é p r i o r i d a d s e le s d e b e
d a r ? A q u í la c u e s t i ó n d e la e d a d o d e la e t a p a d e a p r e n d i z a je e n q u e m e
j o r s e a p r e n d e n s e c o m p l i c a p o r e l h e c h o d e q u e la a d q u i s i c i ó n d e h á b i
to s e s m á s fu e r te e n e l n iv e l f o n é tic o . H a c e r c o n s c ie n te s lo s e r r o r e s
f o n é t i c o s y d e s a p r e n d e r lo s c o m p o r t a m i e n t o s a u t o m a t i z a d o s , s ó l o u n a
v e z q u e l a a p r o x i m a c i ó n a l a s n o r m a s n a t iv a s r e s u l t a t o t a l m e n t e a p r o p i a
d a , p u e d e r e s u l t a r m u c h o m á s c o s t o s o ( e n t i e m p o y e s f u e r z o ) d e lo q u e
s e r í a e n la f a s e i n i c i a l d e l a p r e n d i z a je , s o b r e t o d o e n e d a d t e m p r a n a . E l
s ig n i f i c a d o d e e s t a s c o n s i d e r a c i o n e s e s q u e lo s o b j e t i v o s a p r o p i a d o s p a r a
u n a e t a p a c o n c r e t a d e l a p r e n d i z a je d e u n a l u m n o e n p a r t i c u l a r , o d e un
tip o d e a lu m n o e n u n a e ta p a c o n c r e ta , n o s e p u e d e n d e r iv a r n e c e s a r ia
m e n t e d e u n a l e c t u r a s im p le y s u p e r f ic ia l d e la s e s c a l a s p r o p u e s t a s p a r a
c a d a p a r á m e t r o . H a y q u e t o m a r d e c is i o n e s e n c a d a c a s o .
Usuario básico
Al
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así
como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede
presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma
elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad, y esté dispues
to a cooperar.
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas
de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mis
mo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a
la hora de llevara cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que inter
cambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o
habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno,
así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Se considera que el nivel Al (acceso) es el nivel más bajo del uso genera
tivo de la lengua, el punto en el que el alumno puede interactuar de for
ma sencilla, sabe plantear y contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el
lugar donde vive, sobre las personas que conoce y sobre las cosas que tie
ne; realiza afirmaciones sencillas en áreas de necesidad inmediata o rela
tivas a temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de ese tipo
cuando se las formulan a él, en lugar de depender simplemente de un re
pertorio muy limitado, ensayado y organizado léxicamente, de frases que
se utilizan en situaciones concretas.
Los responsables del diseño de cursos, los autores de manuales, los profeso
res y los examinadores tendrán que tomar decisiones muy pormenorizadas
184 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
En efecto, el trabajo que es preciso hacer queda bien formulado en esta ci
ta del capítulo 4 del MCER. ¿Qué pautas se dan al respecto? Éste es un ejem
plo referido a una situación concreta, ‘La comunicación en el trabajo’:
Esto mismo se hace para otras situaciones comunicativas, como pueden ser
la identificación personal o la interacción de carácter lúdico. El MCER des
ciende a especificaciones útiles de este tenor:
O estas otras:
El MCER otorga un relieve muy especial a las tareas. Tanto es así que de
dica un capítulo específico al tema. Este hecho en sí ya prefigura la enfatiza-
ción de un enfoque particular, muy querido por algunos círculos de
especialistas en la didáctica de lenguas. El MCER se refiere a las tareas útiles
pata la clase en cuanto que se transforman en tareas pedagógicas (véase Sán
chez, 2004b). En ese sentido, las tareas se diseñan especialmente para el apren
dizaje de lenguas, para fines concretos de enseñanza. Ya no son las tareas de ia
vida real y sino más bien simulaciones de la realidad llevadas a la clase con el
único objetivo de utilizar la lengua meta en su realización. Conservan la reali
dad de la temática y el desarrollo secuencial de Jas distintas etapas de que cons
ta cada tarea o trabajo, pero deben llevarse a cabo usando la lengua meta, que
186 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Cuantas más etapas se definan, más precisas pueden ser éstas. El MCER -si
guiendo precedentes en la historia de Ja enseñanza de lenguas, como la pro
puesta de Comenio en el siglo xvii- sugiere la consideración de seis etapas, que
no son sino una subdivisión de cada una las tres existentes en dos. Resulta así
la clasificación:
- A l (acceso).
- A2 (plataforma).
- B1 (umbral).
- B2 (avanzado).
- C1 (sominio operativo eficaz).
- C2 (maestría).
Los autores de materiales y las autoridades educativas se han apresurado a
adoptar este nuevo esquema en los manuales docentes y en los programas. No
hay pautas detalladas sobre qué contenido abarca cada nivel o subnivel. El
MCER resume los contenidos en términos tan generales que es imposible no
estar de acuerdo con ellos. De ahí que las propuestas realizadas sean más bien
‘intuitivas’. Por otra parte, las propuestas elaboradas hasta ahora son bastan
te más precisas para los niveles A l, A2, B1 y B2, que para el nivel C.
La referencia a la evaluación, que debe discurrir en paralelo con la 'metodo
logía aplicada, no es habitual en la propuesta de nuevos métodos. El MCER
tiene esta realidad en cuenta y ofrece también un capítulo dedicado a este com
ponente tan importante en la enseñanza reglada de lenguas. Baste con reseñar
el hecho como altamente significativo y valioso, aunque no sea éste el ámbito
adecuado para analizarlo o valorarlo.
El MCER ha constituido un importante revulsivo en la disciplina de la en
señanza de lenguas. No debería ser considerado más allá de lo que es y puede
ser. Es una propuesta analítica, sólida- desde la perspectiva comunicativa, que
trata de adaptarse a la realidad de lo que exige un mundo globalizado, necesi
tado de herramientas útiles para la comunicación. Pero a partir de ahí, la cau
tela debería presidir la acción y decisiones de Gobiernos y autoridades
educativas. Como el mismo MCER señala:
En realidad, es una frase que encierra una gran dosis de sentido común (co
mo otras muchas que salpican las páginas del MCER). Las propuestas meto
dológicas, aunque sean coherentes y estén bien formuladas, necesitan
disponer de las herramientas necesarias para ser llevadas a la práctica. Sin
ellas, poco puede beneficiarse la praxis docente. La propuesta del MCER,
Métodos orientados hacia la com unicación 189
B ibliografía selecta
EL MÉTODO COGNITIVO
Naturaleza de la cognición
Cognición y aprendizaje
¿Es posible aprender sin cognición? No parece que Ja pregunta admita du
das en la respuesta: el conocimiento, como se indicó anteriormente, implica un
194 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
proceso de cognición. Las dudas podrían surgir debido al hecho de que este pro
ceso es a menudo inconsciente, es decir, tiene lugar sin que el ser humano to
me conciencia de ello. Si la cognición es esencial al ser humano, la pregunta
sólo cabe hacerla de la siguiente manera: ¿ayuda, en la adquisición de conoci
mientos, aplicar un método cognitivo, es decir, un método que se apoye en el
análisis conceptual explícito como medio para llegar a una mejor comprensión
del objeto, o para alcanzar nuevos conocimientos en general? El m étodo cog
nitivo tendría como función no sustituir o cambiar los procedimientos, sino
hacer al aprendiz consciente de lo que subyace en la realidad objeto del apren
dizaje para acelerar el proceso y hacerlo así más rentable y eficaz.
La conceptúa lización de la realidad, a nivel consciente o inconsciente, ha
estado y está siempre presente en los procesos cognitivos del ser humano. Pe
ro su formulación como método pedagógico ha cobrado vida y fuerza precisa
mente como ‘antídoto’ frente a la teoría conductista, que marginaba el papel
de la cognición en el aprendizaje y enfatizaba el de la repetición e imitación.
En la perspectiva conductista, lo cognitivo quedaba excluido a favor del par es
tímulo-respuesta. Tanto los protagonistas del conductismo (Skinner) como los
defensores del cognitivismo (Bruner, Ausubel) se sitúan, pues, en polos muy
distantes en el análisis de cómo aprende el ser humano.
Ambas teorías o puntos de vista son, naturalmente, más complejas de lo que
cabe detallar en estas páginas. Pero la historia de la enseñanza de lenguas nos
ha ofrecido ejemplos muy ilustrativos de cómo una u otra perspectiva ha in
fluido en los métodos de enseñanza. Si la tradición escolar en general ha favo
recido el cognitivismo, ha habido períodos recientes en los que el conductismo
se adueñó de las aulas (m étodo audio-oral). Y no faltan otras etapas en que
ambas perspectivas se combinan en distintas maneras y medidas, según el buen
entender de los profesores y las influencias que sobre ellos hayan podido ejer
cer las ideas dominantes o las modas .pedagógicas.
La dimensión cognitiva del lenguaje o de cada lengua en concreto parece in
cuestionable. Si analizamos cualquiera de sus componentes (fonología, morfo
logía, sintaxis o léxico), pronto llegamos a la conclusión de que los conceptos
están por doquier: ni el fonema ni el morfema, por ejemplo, serían comprensi
bles sin su conceptualización. Las reglas de la gramática, por su parte, no de
jan de ser el resultado de procesos cognitivos que implican abstracción de
comportamientos generales aplicables a muchos casos semejantes o paralelos.
Y el valor significativo de las palabras va también unido a un proceso concep
túa lizador.
El m étodo cognitivo pretende que se analicen y expliciten los procesos que
subyacen en la adquisición de conocimientos como medio para facilitar y me
jorar el aprendizaje. Y lo hace analizando y ‘desintegrando’ los elementos que
componen el todo, haciendo así posible que el alumno los comprenda y sea luego
El método cognitivo 195
una repetición perfecta mediante imitación, sino de superar Jos retos que en
cierra la adquisición de un nuevo concepto, el que rige el sistema de sonidos
de la lengua que se aprende. La sola imitación mediante repetición dista mu
cho de ser una práctica inocua, sencilla o sin implicaciones de otra naturaleza.
Una conceptualización similar podría ejemplificarse en la configuración del
sistema verbal en estas dos lenguas. Concretamente, el inglés no se vale de termi
naciones verbales específicas para expresar acciones de futuro, como ocurre en
español (terminaré, cobrarás, etc.). En vez de recurrir a terminaciones, el inglés
utiliza verbos de volición precediendo a la forma de infinitivo del verbo princi
pal. Así, ‘Zwill sing’ expresa la fuerte voluntad que alguien tiene de cantar, y es
te hecho es el que señala en este idioma que el hablante se refiere a una acción
futura. El nativo de la lengua inglesa ha conceptúalizado la expresión de futuro
como conectada al uso de estas dos formas en secuencia. El español, sin embar
go, la conceptualiza en el uso de una terminación (-eré, -erás, etc.) añadida a la
forma del infinitivo verbal. Tanto uno como otro hablante, a la hora de apren
der un segundo idioma, deberán construir en su mente una nueva conceptualiza-
ción respecto al acento, al ritmo o a la expresión de acciones futuras. La
tendencia será a valerse de la conceptualización que ya tiene consolidada. El
cambio que debe realizar precisará de un proceso de adaptación y de aprendiza
je. Aquí es donde el método cognitivo entra en escena, recomendando que se
ayude al alumno a crear esta nueva conceptualización y a ser consciente de ella.
Al logro de este fin ayudará y contribuirá la comprensión de lo que es dicha con
ceptualización, el mecanismo que la pone en acción, los elementos que la inte
gran y la función que desempeña en el nuevo sistema lingüístico.
El método cognitivo contrasta nítidamente con los métodos naturales en la
definición de la estrategia para conseguir el mismo objetivo, que no es sino el
aprendizaje de una lengua extranjera. Las diferencias se centran en el uso o no
de la capacidad cognitiva del ser humano de manera explícita y consciente. Pe
ro incluso dentro de un enfoque cognitivo caben diferencias y matices, que se
refieren al uso que se hace de lo que en términos pedagógicos suele llamarse
‘teoría’. ¿Cómo valerse de la teoría fonológica, sintáctica, semántica o morfo
lógica en el aula? ¿Y en qué medida o cantidad?
Ya se anotó anteriormente que uno de los padres del enfoque cognitivista,
Bruner, aboga porque sea el alumno quien descubra por sí mismo los concep
tos subyacentes {del componente fonológico o morfológico, por ejemplo) rela
tivos a los objetivos de aprendizaje. Sólo así, dice este autor, el alumno ganará
en eficacia a la hora de adquirir nuevos conocimientos. La opinión contraria
sería la de quien, sin variar en los objetivos cogni ti vistas, abogaría porque fue
se el profesor quien se encargase de explicar directamente a los alumnos la con
ceptualización en cuestión para que éstos, primero pasivamente y luego
activando sus propios recursos mentales, fuesen conscientes de ella. En cual
quiera de estas opciones y en cualquier otra intermedia entre ambas, los
200 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
profesores y manuales nunca han dejado de lado la práctica tras haber propi
ciado la comprensión conceptual. De manera casi universal, a la explicación ‘abs
tracta’ siempre han seguido ejercicios prácticos para demostrar que algo se ha
entendido adecuadamente o para consolidar lo aprendido. El método cogniti-
vo no debería, por lo tanto, ser considerado como algo monolítico y aislado de
cualquier otra realidad que no fuera la conceptúalización, aunque sí cabe ad
mitir que se haya podido dar en la tradición escolar con matices y variantes di
ferenciadas a la hora de su aplicación en el aula y en la praxis docente.
La relación entre conceptualización y práctica no debe minusvalorarse. Las
acciones en la conducta suelen estar guiadas poi Jos conceptos que tenemos de
las cosas. La conceptualización en torno a la comida y su función, y al pan co
mo comida, es lo que nos induce a comer pan. El uso lingüístico es una acción,
una ‘conducta’ de quien Ja lleva a cabo y, como tal, también depende de la con
ceptualización que tengamos del sistema lingüístico usado. En este sentido, el
método cognitivo da por bien sentado que Ja conceptualización lingüística es
un requisito para aprender la lengua. Y además defiende que la conceprualiza-
ción expresa y consciente es una valiosa ayuda para aprenderla. La concreción
de cómo se lleva esto a cabo ha sido variada a lo largo de Ja historia de la en
señanza de lenguas. Lo que no parece aconsejable es desechar este componen
te del sistema de enseñanza y aprendizaje.
Prácticas de conceptualización
c) Tipología de actividades:
En general, cualquier tipo de actividad puede ser útil en este método. No
obstante, se entiende que todo lo que el alumno hace en el aprendizaje lo hace
de manera consciente. En este sentido, el m étodo cognitivo puede beneficiarse
de una amplia tipología de ejercicios, usados en una u otra metodología (gra
matical, estructural o comunicativa). No obstante, las actividades que impli
quen reflexión y toma de conciencia sobre lo que se hace deberían formar parte
de tal tipología. La búsqueda de la generalización y de la aplicación de reglas
es un factor muy importante.
• Elementos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. En las actividades es muy importante el contenido (qué) y las razones
que Jo explican (por qué).
El método cognitivo 203
BlBLIOGRAFiA SELECTA
Chamot AU, O’Malley JM (1994). The CALLA Handbook: Implementing the Cogni
tiv e Academic Language Learning Approach. Reading, MA: Addison-Wesley.
Doughty C, Williams J, eds. (1998). Focus on Form in Classroom Second Langua
g e Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Skeban P (1998). A Cognitive Approach to Language Learning, Oxford: Oxford Uni
versity Press.
CAPITULO VI
EL ENFOQUE HOLÍSTICO:
MÉTODOS HUMANISTAS Y GLOBALIZADORES
métodos incluyo, sin pretender ser exhaustivo ni excluyen te: e l m étod o funda
m entado en la sugestopedia, el m étodo del silencio, el m étodo de respuesta fí
sica integral o del m ovim iento, el m étodo comunitario, e l m étod o d e las
inteligencias múltiples y e l m étodo del lenguaje com o un tod o indiviso. Todos
ellos tienen un denominador común: vienen motivados en su origen por cien
cias ajenas a la lingüística.
Ciencia que se ocupa del estudio sistem ático de las influencias no racio
nales y no conscientes que actúan continuam ente sobre el ser humano
(Richards S Rodgers, 2 0 0 1 : 142).
nuestra capacidad menta!. De esta manera, no solamente se logra que los alum
nos se relajen y se tornen receptivos, sino que el orden y la organización se ins
talen en sus mentes. El tipo de música preferida es la clásica.
También es muy llamativa la preparación de los elementos físicos en la cla
se y su distribución en ella. Con el fin de lograr la inhibición de agentes incons
cientes, perturbadores del aprendizaje en cuanto que no dejan libre toda la
potencialidad de la mente, el aula debe ser un lugar atractivo, cómodo y rela
jante. De ahí que los alumnos dispongan de sillones confortables en vez de si
llas duras o incómodas, susceptibles de impedir la ‘liberación’ de la mente. La
iluminación es otro elemento importante: conviene que sea tenue y no irritan
te, preferentemente indirecta. A crear una sensación global de comodidad con
tribuyen también los elementos decorativos (cuadros, cortinas, etc.).
Es esencial en este método activar todos los resortes que escapan a nuestro
control consciente. Pues bien, tal activación está relacionada con algunos as
pectos físicos que podemos controlar. El uso adecuado de ciertos intermedia
rios físicos propiciarán, de manera indirecta, la receptividad positiva. En esta
línea debe entenderse el control del ritmo, del sonido, de la luminosidad o de
elementos como la respiración sosegada, el cambio en el ritmo eléctrico del ce
rebro, el logro de menos palpitaciones por minuto o la suave caída en la tem
peratura del cuerpo. Como Pavlov había dicho refiriéndose a ciertos estados
paradójicos del ser humano: ‘en determinados estados físicos los estímulos
fuertes producen reacciones débiles, mientras que los estímulos débiles provo
can reacciones fuertes’. Éste es el efecto pretendido por Lozanov.
Tratar con elementos no conscientes es introducirnos en un mundo de insos
pechada complejidad, algo que para muchos equivale a caer en la utopía. El mé
todo sugestológico aspira a algo tan deseado como difícil de alcanzar: el logro de
un estado de armonía entre los componentes que integran al ser humano: lo ra
cional, lo cognitivo, lo físico, lo analítico, lo volitivo, lo emocional, lo artístico, lo
creativo, lo intuitivo y lo ‘oculto en general’. Este objetivo dista bastante de lo que
encontramos a nuestro alrededor en la vida cotidiana: amor y odio, éxitos y fra
casos, bondad y maldad, hechos positivos y desgracias. La realidad, no obstante,
no invalida el intento, aunque puede entorpecer su puesta en práctica.
en torno al cual se construye la lección es un texto más bien largo (de unas
1.200 palabras, equivalentes a unas 4 o 5 páginas). Los alumnos, sentados có
modamente en sillas anatómicas o en sofás, reciben este texto, con su corres
pondiente traducción, generalmente a doble columna. Con el fin de
contextualizar la lectura, el profesor presenta el contenido e invita a los alum
nos a hacer las preguntas que consideren pertinentes. Finalizado esto, el profe
sor lee el texto, dos o tres veces. La lectura tiene lugar en un ambiente relajado,
estando los alumnos con los ojos cerrados, en la mejor actitud de receptividad
posible, mientras en el ambiente flotan acordes de música clásica que invitan a
la paz y a la relajación, aunque sin menoscabo del orden y organización que
implican el ritmo y la cadencia (la música aconsejada es Ja música barroca,
porque parece ser que es la que mejores resultados da de cara a la relajación
de la mente). Cuando los alumnos finalizan esta particular experiencia en la
lengua meta, el profesor les invita a poner en acción tanto lo que han aprendi
do pasivamente, en el subconsciente, como lo que sean capaces de activar cons
cientemente. Se pone el énfasis en el uso de las aproximadamente ISO palabras
nuevas incluidas en el texto. Es posible que el profesor también haga alguna re
ferencia a problemas gramaticales presentes en el texto escuchado. Luego cada
alumno adopta un nuevo nombre y una nueva personalidad. De esta manera se
propicia la desinhibición y se eliminan posibles barreras, susceptibles de interpo
nerse en la expresión. El diálogo y la interacción, junto con los largos períodos de
audición, son los elementos que acaparan mayor protagonismo en la clase.
Se trata de un esquema relativamente simple. Téngase en cuenta que lo más
importante no reside en las actividades realizadas, sino en el entorno que debe
haberse creado para favorecer la adquisición lingüística. Típicamente, un cur
so basado en este método dura treinta días. Los materiales se estructuran en
diez unidades didácticas y cada unidad requiere tres días de trabajo. Los cur
sos son intensivos (cuatro horas diarias) y la inmersión se amplía incluso a las
actividades realizadas fuera del aula (mantener el relajamiento fuera del cen
tro, leer el texto o diálogo antes de acostarse y después de levantarse, no fumar
o beber fuera de las clases para no perturbar la relajación mental, etc.). La or
ganización en unidades de tres horas cada una responde a un procedimiento
elaborado: el primer día los alumnos centran su trabajo en la audición del tex
to. Se trata de una primera etapa que podríamos denominar receptiva. En el
segundo día, el trabajo de clase se desarrolla en torno a lo que denominan ‘pri
mera reelaboración del texto’: los alumnos leen ellos mismos lo que han escu
chando, intentando reproducir todos los aspectos, incluida la dramatización de
los personajes que puedan intervenir en el diálogo. En el tercer día de trabajo
(‘segunda reelaboración del texto’), la activación se consolida y amplía: los
alumnos llevan a cabo actividades diversas para reutilizar lo aprendido en si
tuaciones y contextos diferentes: cantando, representando papeles concretos,
dialogando, preguntando, respondiendo, jugando... En todo momento la atención
214 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
c) Tipología de actividades:
- Estas son las actividades sugeridas y mayoritariamente practicadas con
carácter general:
1. Escuchar la lectura de textos o diálogos largos en actitud receptiva y
con la mente relajada.
2. Desarrollar dramatizaciones o representar papeles determinados, dia
logando en la lengua que se aprende.
3. Uso de la traducción de los textos a la lengua materna como comple
mento que ayuda a la comprensión.
• Elementos pedagógicos en el diseño d e actividades:
1. El aprendizaje es inductivo, permitiendo que la mente ‘se empape’ en
la lengua que se aprende, mediante actividades de audición y exposi
ción oral a la lengua.
216 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
B iblioghafIa b Asica
• Objetivos pragm áticos: Aprender el tipo de lenguaje que sea fácil de usar
por los alumnos en el entorno escolar en que se encuentran.
• O bjetivos de gestión d e ia enseñanza:
1. Gestionar la enseñanza de tal manera que las actividades sean ade
cuadas para asociar lenguaje y movimiento.
2. La exposición a la lengua oral es un paso previo antes de activar la
expresión oral.
c) Tipología de actividades:
■ Las actividades favoritas deben prom over:
1. Los movimientos o actividades físicas que responden a mandatos o
frases imperativas.
2. Diálogos de interacción (a partir de unas 120 horas de enseñanza).
3. La dramatización y simulación: desempeño de papeles diversos, pre-
gunta/respuesta.
4. La proyección de diapositivas o vídeos sobre los que se fundamenta
rán los mandatos, la narración, la interacción...
• Elementos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. El aprendizaje es inductivo. Se precisa un largo período de exposición
a la lengua antes de activar su uso.
2. Las actividades deben combinar y propiciar el lenguaje usado y la ac
ción física implicada por el mandato.
• Elementos psicológicos para determinar procedimientos: Necesidad de
eliminar el estrés y la ansiedad, que dificultan o impiden el aprendizaje.
Esto implica tener en cuenta que la activación de la lengua aprendida de
be retrasarse hasta que Jos alumnos se sientan seguros para poder usarla.
• Elementos m otivadores: Se aconseja introducir algunos mandatos u ór
denes de carácter humorístico o gracioso para despertar interés y gene
rar motivación y actitudes positivas y agradables.
• Elem entos procedim entales relacionados con el contexto pragm ático y
sociológico: Las actividades y el contenido deben ajustarse a las posibi
lidades que ofrece la clase y el aula.
B iB L IO G R A F I A B Â S IC A
Asher J (1982). Learning another language through actions: the complete teacher’s guide
book. Los G atos, C : Sky O aks Productions, Inc.
Bancroft J ( 1978), The Lozanov method and its American adoption. M oLJ, 62: 167-74.
222 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
El concepto de lengua
La selección de lo que debe ser presentado a los alum nos se fundam en
ta en el sentido com ún, que es lo que impone: a) que nos centrem os en
la presentación de un punto que funcione com o polo de atracción pa
ra los alum nos; b) que tal punto sugiera palabras a los estudiantes en
su lengua m aterna; c) que aquéllas, a su vez, constituyan el soporte pa
ra palabras en la lengua enseñada; d) que una situación controlada
evoque palabras y expresiones previamente delim itadas... (G atregno,
1976 : 101 ) .
mismo. El primer paso que deben dar los estudiantes es precisamente asociar los
colores a los sonidos y símbolos pertinentes. De ahí que los Fidel sean ayudas úti
les y usadas desde el primer día de clase. Los Fidel no solamente se refieren a la
lengua aprendida, sino también a la lengua materna: cada lengua cuenta con el
póster correspondiente y el contraste de pronunciaciones y sonidos en ambos
idiomas es un recurso frecuente en la enseñanza.
Las regletas de colores tienen una función similar a la de los Fidel, pero en
este caso referida a la asociación entre palabras y estructuras. Sin embargo, en es
te campo se evita la traducción a la lengua materna, debiendo los alumnos cap
tar el significado directamente de Ja lengua que aprenden. El uso de las regieras
se podría equiparar a una especie de ‘encaje de bolillos’: la combinación de co
lores y tamaños es utilizada por el profesor para propiciar que los alumnos
produzcan todo tipo de estructuras. Gattegno afirma que de esta manera se
promueve la creatividad y la capacidad comunicativa en general. En realidad,
dice, sólo los límites de nuestra imaginación ponen tope a las posibilidades que
genera la manipulación de las regletas.
La clase del m étodo silencioso suele atenerse a una estructura clara y uni
forme. La primera parte se centra en el sistema de sonidos. Éstos están repre
sentados por colores, asociados a formas rectangulares. El profesor atrae la
atención de los alumnos sobre cada uno de los colores, primero sin decir na
da, luego pronunciando el sonido que corresponde a cada color. Los alumnos
van uniéndose progresivamente a la pronunciación del profesor, quien repite
los sonidos varias veces. Mediante gestos y mímica, el profesor trata también
de que los alumnos comprendan cualquier matiz distintivo de los sonidos. La
manipulación de sonidos y colores acabará originando la intervención de los
alumnos, tanto para aprobar como pata negar lo que el profesor hace en cada
momento. El esquema se repite y se va haciendo más complejo, por ejemplo
agrupando sonidos para producir palabras. En este estadio empiezan a ser uti
lizadas las regletas de colores y tamaños diversos. El objetivo es aprender pa
labras. Progresivamente, manipulando las regletas, el profesor irá sugiriendo
sintagmas y finalmente frases. El significado nunca se explicitará en la lengua
materna: deben inferirlo los alumnos tanto de la combinación de regletas co
mo de los gestos del profesor. La clase transcurre practicando con las frases
creadas, repitiendo esas estructuras, interaccionando unos alumnos con otros
sobre la base de lo que van logrando hacer, incluso también leyendo Jas ora
ciones que los alumnos han sido capaces de escribir.
Este ejemplo, adaptado al español, ilustra el tipo de producción lingüística
a que da lugar el método (Gattegno, 1976: 186):
E l enfoque holístico: métodos humanistas y global izado res 227
¡Tenia! ¿Ud. aquí? ¿Uds. también? ¡Tómelo! A m ino. A Ud. sí. Es ver
de. ¡Entre! ¡No entre! Esa está entre las mías, Está solo. No tengo, só
lo Ud. tiene. Ud., no él. No lo sé. No me lo tomes, (es mía! ¡Pon sólo
una! No ponga ésas, sino éstas„ Si le doy esto, ¿qué me da Ud.? Ni a él
se lo das ni a mí. La orilla de la lámina es blanca. Toma mi mano. Tó
mame la mano. Dame ¡a mano. Pon tus manos en las mías. Ésta está
en tu mano. Mételas en la mano. De aquí allí. ¡Siga! Siga tomándolas.
Véalo, Mídalo
c) Tipología de actividades:
• Gattegno hace bastantes sugerencias sobre lo que debe hacer el profesor
en clase. En la exposición que suele hacerse de su método, sobresalen los
siguientes aspectos relativos a las actividades que deben prevalecer:
1. El silencio por parte del profesor es utilizado como un medio o técni
ca para favorecer la iniciativa, la producción y la autonomía del
alumno.
2. No se favorece la repetición de estructuras de manera mecánica, sino
que se propicia la producción de las estructuras mediante la técnica
de asociación.
3. Para estimular la asociación mencionada, el profesor se vale de los
Fidel (para los sonidos) y de las regletas de colores y tamaños dife
rentes (asociadas a estructuras y palabras).
4. Los contextos, incluso los fundamentados en dibujos, son más bien
artificiales.
5. Se recurre a elementos no verbales (gestos, insinuaciones, manipula
ción de carteles, regletas) para hacer que el alumno capte el significa
do sin recurrir a la traducción.
• Elementos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. El aprendizaje mejora favoreciendo la concicnciación del alumno so
bre el proceso mismo.
2. Las actividades deben favorecer siempre la implicación del alumno,
su autonomía, creatividad y responsabilidad como aprendiz.
3. Se procede desde prácticas controladas hacia ejercicios más libres.
• Elementos psicológicos para determinar procedim ientos: Aprender una
segunda lengua es solo una parte del todo que constituye cada individuo.
230 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
B lB LL O G R A F iA B A SIC A
Gattegno, Caleb (1963). Teaching foreign languages in the school: the Silent Way'. Rea
ding: Educational Explorers Ltd.
Gattegno, Caleb (1 9 7 2 ). Teaching foreign languages in schools: the Silent Way, New
York: Educational Solutions, Inc.
Gattegno, Caleb (1976). The common sense o f teaching foreign languages. New York:
Educational Solutions, Inc.
El método comunitario
c) Tipología de actividades:
1. Las actividades no se definen específicamente, excepto en un aspecto
esencial: deben propiciar la interacción espontánea entre los miem
bros del grupo. Por lo tanto, deben ser siempre interactivas o de con
versación ‘libre’.
2. La repetición se recomienda para consolidar la pronunciación. En tal
caso el profesor-consejero repetirá sonidos, palabras o frases hasta
que el alumno quede satisfecho.
• Elementos pedagógicos en el diseño de actividades: Las actividades requie
ren siempre los mismos elementos: crear seguridad y confianza en el alum
no, favorecer su implicación en el aprendizaje, propiciar la interacción.
• Elementos psicológicos para determinar procedimientos: Aprender una se
gunda lengua es una función que involucra al individuo en su totalidad,
no solamente en algunas de sus partes (como podría ser la cognitiva).
E l enfoque holístico: métodos humanistas y g lob ali/jd oitn 239
B ibliografía básica
gran aportación de las inteligencias múltiples es que ‘eleva las capacidades del
ser humano a la categoría de inteligencias’ (Fonseca, 2002: 65).
Howard Gardner (1993: xxiii), promotor más destacado de lo que se ha de
nominado ‘las inteligencias múltiples’ (de aquí en adelante, IM), se refiere a es
te tema de la siguiente manera:
mente (1993) añadió una octava (la inteligencia naturalista) y más tarde la nú
mero nueve (inteligencia existencial). Las nueve inteligencias son como módu
los cerebrales que se encargan de ‘controlar’ datos de diferente índole
provenientes del exterior o que el propio individuo es capaz de generar. La in
formación o los datos se refieren, por ejemplo, al ámbito musical, al de la ló
gica, al de la lengua, al del movimiento, etc. Estas son las inteligencias
identificadas por Gardner, incluyendo la número ocho, además de las siete am
pliamente citadas como estándar:
(T rad u cid o d e l Inv en tario d e Intelig en cias M últiples p rep a ra d o p o r G reg Gay.
T rad u cid o p o r S on ia R ivera en n o v iem b re 2 0 0 3 .)
I
E l enfoque holístico: métodos humanistas y globalizadores 245
Una teoría que ofrece una nueva visión sobre la estructura de la inteligen
cia humana es lógico que influya en los aspectos pedagógicos, puesto que el
aprendizaje debe ajustarse a la estructura intelectual que lo facilita y lo alma
cena. A eso apunta la obra de Armstrong (1994). Y de la pedagogía en gene
ral se pueden hacer aplicaciones concretas a la enseñanza de lenguas
(Christison, 1996; Fonseca, 2002). Ahora bien, adecuarse a la teoría de las IM
supone dar por sentados algunos rasgos atribuidos a la producción lingüística
y al lenguaje. La lengua ha de entenderse como una parte integrada en un to
do; no puede reducirse a la ciencia lingüística, ni a sólo la gramática como sis
tema de reglas que facilitan la comunicación. El lenguaje está imbricado en el
ser humano como totalidad, incluso ‘físicamente’, en la medida en que una
parte cerebral está reservada a este tipo de inteligencia. La lengua no es sólo
gramática, ni sólo vocabulario, ni sólo comunicación, sino un conjunto que re
sulta de la unión de todos estos elementos, conjunto que a su vez está integra
do en el todo que llamamos ‘inteligencia*. En consecuencia, el lenguaje está
relacionado con la inteligencia musical (tono, ritm o...), con la inteligencia vi
sual-espacial (objetos, sensaciones...), con la inteligencia lógico-matemática
(relaciones lógicas, razonamiento...) y así sucesivamente.
Ese entramado de relaciones lleva a concluir que todas las inteligencias con
tribuyen o pueden contribuir a la adquisición de una lengua. El grado de con
tribución de todas ellas dependerá del índice que alcance cada una en la
configuración de la inteligencia total. El método ideal de las 1M ha de basarse
en el conocimiento individualizado del aprendiz para que pueda dar sus frutos.
Los tipos de inteligencia predominantes deberán recibir mayor atención por
que tendrán más peso en la consolidación del aprendizaje. Y este hecho requie
re un conocimiento de tales extremos en cada alumno. En contrapartida, el
método ideal de las 1M será más difícil de aplicar a colectivos de alumnos,
especialmente si éstos están constituidos por un número elevado de individuos,
ya que en tal caso será imposible prestar atención a las inteligencias, diferentes
y variadas, predominantes en cada estudiante. Este problema no ha pasado
inadvertido a quienes se han ocupado de sacar provecho de esta teoría en el
ámbito del aprendizaje/enseñanza de lenguas.
Los métodos y las concepciones teóricas que los sustentan deben concre
tarse en la clase. Y la concreción en el aula se lleva a cabo, indefectiblemen
te, mediante las actividades que propone el profesor o desarrollan los
alumnos. Son varios los autores (Christison, 1996; Richards er al, 2001;
Fonseca, 2002) que, a partir de estos supuestos, ofrecen esquemas en los
que se relaciona cada tipo de inteligencia con determinadas actividades que
246 L a enseñanza de idiom as en los últim os cien anos
la s f a v o r e c e n . A s í, p o r e je m p lo , a la s d if e r e n t e s in te lig e n c ia s c o r r e s p o n d e r ía n
a c tiv id a d e s c o m o la s s ig u ie n te s :
a) P a r a la i n t e l i g e n c i a i n t r a p e r s o n a l :
- T r a b a j o s y a c t i v i d a d e s q u e g a r a n t i c e n la i n d e p e n d e n c i a y a u t o n o m í a d e l
a lu m n o .
- L is t a d o s y r e p e r t o r i o s d e e le m e n t o s o b je t o d e a p r e n d iz a je .
- Actividades de autoaprendizaje.
- T r a b a jo s en c a s a .
- A c tiv id a d e s q u e f a v o r e z c a n o p r o m u e v a n e l a p r e n d iz a je r e f le x i v o .
- M a te r ia le s c e n t r a d o s e n lo s in te r e s e s y p r e fe r e n c ia s d e l in te r e s a d o .
- P r o p u e s ta s d e o b je t i v o s c la r o s .
- M a n te n im ie n to y s e g u im ie n to d e l itin e r a r io p e r s o n a l d el a lu m n o y su
p r o g r e s o e n e l a p r e n d iz a je .
b ) P a r a la in te lig e n c ia ló g i c a :
- R o m p e c a b e z a s , ju e g o s y a c t i v i d a d e s q u e i m p liq u e n la s o l u c i ó n d e p r o
b le m a s .
- A c tiv id a d e s q u e im p liq u e n c á l c u l o , c la s i f i c a c i ó n y p r e s e n t a c ió n o r d e n a
d a d e e le m e n to s .
c) P a r a la i n t e l i g e n c i a v i s u a l / e s p a c i a l :
- A c tiv id a d e s q u e im p liq u e n c u a d r o s , e s q u e m a s y d e m o s tr a c io n e s .
- D ib u jo s y v íd e o s .
- A c tiv id a d e s q u e r e q u i e r a n p in ta r , d i b u ja r o h a c e r collages.
- A c tiv id a d e s q u e d e s p ie r t e n la im a g in a c ió n v is u a l y g r á f ic a .
- H is to r ia s o r e la to s e n lo s q u e p r e d o m in e la im a g in a c ió n .
d ) P a r a la in te lig e n c ia c in é t i c o - c o r p o r a l :
- A c tiv id a d e s q u e im p liq u e n e l u s o d e la s d is t in t a s p a r te s d e l c u e r p o .
- M ím ic a y a c tu a c ió n .
- A c tiv id a d e s d e s im u la c ió n .
- A c tiv id a d e s q u e im p liq u e n m o v i m ie n to e n g e n e r a l.
e) P a r a la i n t e l i g e n c i a l i n g ü í s t i c a :
- A c tiv id a d e s d e ‘ t o m a r n o t a s ’ .
El eníoque holístico: métodos humanistas y global iza do res 247
Así. por ejemplo, en una actividad clásica, cual sería la de leer una historieta
en clase, el profesor puede aconsejar que la lectura se haga a la vez que se guía
el movimiento de los ojos con el dedo o con un lápiz. La comprobación de que
lo leído ha sido entendido puede hacerse mediante explicaciones de palabras o
frases y mediante preguntas sobre puntos particulares en torno al tema trata
do, todo ello guiado por el profesor. Desde una perspectiva de las IM, esa mis
ma actividad puede plantearse con opciones, de manera que así los alumnos
tengan la posibilidad de enfocar el trabajo atendiendo a sus especificidades y
tipos de inteligencia. Entre las opciones posibles, podrían enumerarse:
a) Dibujar algo que recuerde una parte o el conjunto de lo expuesto en
el texto.
b) Dibujar el itinerario seguido por el protagonista de esta historieta.
c) Preguntar a tu compañero lo que dice el personaje X en esta historieta.
d) Hacer una lista de todas las cualidades que el texto atribuye al pro
tagonista.
e) Describir lo que harías tú mismo en esta situación.
f) Enumerar las consecuencias que tienen los hechos llevados a cabo por
el protagonista.
g) Discutir con tu grupo lo que consideras más positivo en la acción del
protagonista.
h) ¿Conoces alguna canción relacionada con el tema de la historieta?
Fácilmente se aprecia que las opciones ofrecidas desde la perspectiva de las
IM permiten a los alumnos activar tipos de inteligencia como la músical/audi-
tiva (a, b o h), la intrapersonal (e), la interpersonal (c o g) y la lógico-matemá
tica (d o f), por ejemplo. La ventaja de plantear así el trabajo en clase no sólo
deriva en favor de las diferentes inteligencias, sino también en favor de la va
riedad que percibe el alumno, hecho ya de por sí motivador, además de enri-
quecedor.
Como ya se anotó anteriormente, este método dista mucho, al menos por aho
ra, de ofrecer un esquema compacto y detallado de Jos procedimientos que deben
seguirse o una elaborada tipología de las actividades que corresponden a cada va
riedad de inteligencia. No obstante, son varios los autores que proponen modelos
pedagógicos y secuencias de etapas o pasos que deben seguirse en la clase que to
ma como base la realidad de las inteligencias múltiples. Rolf Palmbcrg
(http://www.deve)opingteachers.com/articles_tchtraining/mulri_intell_rolf.htm) da
algunos consejos para planificar las clases atendiendo a las IM:
E l enfoque holístico: métodos humanistas y globulitadorc* 249
En otra ocasión (6'h English in South East Asia -6E S E A - Conférence in Ate
neo de Manila University, 2001), el mismo autor hace la propuesta de una cla
se concreta, que gira en torno a las funciones de ‘saludarse y presentarse,
hablar de las profesiones de cada uno y preguntar por el nombre’:
Fase 1: Empezar la clase con una canción que haga referencia a ocupaciones o
trabajos de la vida real. Luego, invitar a los alumnos a que adivinen el
tema de la lección.
Fase 2: Compartir los objetivos con los alumnos. Proponerles que sugieran si
tuaciones diversas en las que sea necesario presentar a otros o pregun
tarles por el nombre y trabajo en la lengua que aprenden.
Fase 3: Preguntar a los alumnos por el nombre de algunos trabajos
que conozcan, en la lengua que están aprendiendo.
Fase 4: Proyectar una transparencia en la que se ofrezca una lista de las
ocupaciones y trabajos más frecuentes y habituales (doctor/m édico,
profesor, cocin ero, m úsico, m ecánico, cam arero, enferm ero, p o li
cía, trabajador, carnicero, carpintero, pan adero, cartero...). Expli-
citar el significado de todos los términos en dos etapas: primero,
preguntando a los alumnos por el significado de todas las palabras
que conozcan; segundo, explicando el significado de las palabras
desconocidas.
Fase 5: Pedir a los alumnos que copien los nombres de las profesiones en una
página cuadriculada, escribiendo una profesión por línea. Luego de
ben intercambiar las hojas con sus compañeros.
Fase 6: El profesor escribe en la pizarra: *¿Cuál es tu n om bre...? /M i nom bre
es ...’ y ‘¿ £ h qu é trabajas? / ¿Cuál es tu ocu pación ?’. Explicar estas
frases, si es necesario, y practicar su pronunciación.
Fase 7: Proyectar una transparencia con los dibujos representativos de las
profesiones enumeradas, con el nombre de cada profesión escrito de
bajo. Practicar la pronunciación de cada palabra. Luego repartir en
tre los alumnos un papelito con el dibujo de una profesión. Debe
quedar siempre una profesión sin asignar a nadie.
Fase 8: Pedir a los alumnos que se muevan por la clase preguntando a ca
da uno cuál es su nombre y la profesión que les ha tocado, aunque
sin especificar la suya propia. Pedir también que cada alumno ano
te por escrito el nombre y profesión de sus compañeros. Cuando
hayan acabado, se les preguntará qué profesión es la preferida o está
FJ enfoque holístico: métodos humanistas y global madure» 251
Algunas conclusiones
c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, las actividades han de responder a cada uno de los
tipos de inteligencia descritos.
254 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
T a n to lo s e le m e n to s p e d a g ó g ic o s c o m o lo s p s ic o ló g ic o s , to s m o tiv a d o r e s
o lo s p r o c e d í m e n ta le s s e r á n lo s r e q u e r id o s p a r a a d a p ta r la s a c tiv id a d e s
a c a d a tip o d e in te lig e n c ia .
E n c o n s e c u e n c ia , c u a lq u ie r a c tiv id a d p u e d e s e r v á lid a s ie m p r e q u e s e a ju s
te a u n o u o t r o t i p o d e in te lig e n c ia y e n la m e d id a e n q u e e s t o s e a a s í.
B ibliografía básica
E l c o n c e p t o d e le n g u a c o m o u n t o d o in d iv is ib le e s tá p r e s e n t e , e x p líc it a o im
p líc it a m e n te , e n to d o s lo s m é to d o s lla m a d o s h u m a n ís t ic o s . T a m b ié n p u e d e d e c ir
se que el m é to d o c o m u n ic a tiv o c o m p a rte lo e s e n c ia l de esta p e r s p e c tiv a .
R e m o n t á n d o n o s a p e r í o d o s h i s t ó r ic o s p r e c e d e n t e s , la s r a íc e s d e l le n g u a je c o n s id e
r a d o ‘c o m o u n t o d o ’ y a ap arecen b ie n e x p lic it a d a s e n J o s e p h J a c o t ó t ( 1 7 7 0 -
1 8 4 0 ) . E s te a u t o r s e r e g ía p o r e l p r in c ip io d e q u e ‘Tout est dans tout’. E l le m a d e
q u e ‘to d o e s tá e n to d o ’ e s a tr a c tiv o , p u e s to q u e n o h a c e s in o r e c o r d a r la e x p e r ie n
c ia d e lo s s e r e s h u m a n o s e n m u c h a s f a c e t a s d e la v id a . Y d e la a f ir m a c ió n a n t e r io r
c a b e ig u a lm e n t e c o n c l u i r q u e e l l e n g u a je n o e s a lg o q u e p u e d a a is l a r s e d e l r e s t o d e
c o n s t it u y e n t e s d e l s e r h u m a n o n i d e la r e a lid a d c ir c u n d a n t e , c o m o t a m p o c o s e r ía
c o m p le to y p o d r ía in d u c ir a u n e r r o r d e p e r c e p c ió n p r e s e n t a r lo a tr a v é s d e lo s e le
m e n t o s o f r a g m e n t o s c o n s t i t u t i v o s ( p a l a b r a s , le t r a s y s o n i d o s , p o r e je m p l o ) . D e a h í
q u e s e ll e g u e a a f i r m a r q u e l e e r l i b r o s e s s u f i c i e n t e p a r a a p r e n d e r la l e n g u a e n t o
d o s s u s c o m p o n e n t e s o q u e le y e n d o se a p r e n d e ta m b ié n c u a lq u ie r c ie n c ia ( h i s to r ia ,
g e o g r a f í a . . . ) . J a c o t ó t r e d u c e s u t e o r í a a d i e c i s i e t e ‘r e a l i d a d e s o h e c h o s ’ . D e e l l o s e x
tr a e la s t é c n ic a s q u e d e b e n c o n d u c ir a l lo g r o d e lo s r e s u lt a d o s p r e te n d id o s p o r su
m e t o d o l o g ía . D e s t a c a n , p o r e je m p l o ( J a c o t ó t , 1 8 2 9 : 1 8 7 y s s ; e n S á n c h e z , 1 9 9 2 a ) :
E l enfoque holístico: métodos humanistas y globalitadorea 255
alumnos, debe colaborar con ellos para crearlos’. Tal premisa exige que sean
los alumnos quienes decidan sobre el programa que debe seguirse, al menos
participando en su elaboración.
Por razones similares, los materiales de trabajo y Jas actividades en que és
tos se concreten deben centrarse en el mensaje, en el significado, puesto que ése
es el fin del uso lingüístico en su globalidad. Se tergiversaría la realidad si el
aprendizaje se centrase en el uso de las formas o en la comprensión de la gra
mática que gobierna su articulación. Siempre que nos valemos de la lengua lo
hacemos con fines comunicativos (para hacer afirmaciones, para convencer,
para persuadir, para informar, etc.), pero no para hablar del sistema lingüísti
co en cuanto tal (salvo en contextos muy especiales y bien delimitados).
El lenguaje es un instrumento de fuerte carácter social, un evento en el que
los individuos entablan relaciones con otros individuos, interaccionan entre sí
y crean vínculos mediante el intercambio de información. La acción se lleva a
cabo recurriendo a todas las dimensiones de la lengua, tanto en su vertiente
oral como escrita, recurriendo a las cuatro destrezas y usando una u otra se
gún las necesidades exigidas por el contexto.
El contexto en que tiene lugar la comunicación es también otro elemento
esencial del proceso comunicativo. El contexto constituye un todo muy com
plejo, una especie de ‘caldo de cultivo’ en el que concurren varias dimensiones
o ámbitos. Existe el contexto temático en el que tiene lugar la comunicación,
centrado en el contenido sobre el cual versa aquélla. Existe el contexto de la
audiencia con la que se entabla la interacción. Existe el contexto del lugar en
que la interacción tiene Jugar. Y existe el contexto más cercano, próximo y ob-
jetivable, sustentado por los elementos lingüísticos utilizados: el contexto del
párrafo, de la oración, de los términos que co-ocurren. Todos esos contextos
son relevantes en una u otra medida y acaban formando una unidad integrada
y superior que resulta de su conjunción. También estos contextos forman par
te del lenguaje en su totalidad.
De lo anterior resulta otra consecuencia: para presentar el lenguaje en su
globalidad, con los ingredientes mencionados, es preciso trabajar en el aula
con materiales auténticos. Esto requiere leer textos auténticos, literarios o no,
y crear situaciones reales o naturales de conversación. La lectura de textos autén
ticos debe ir acompañada con la redacción de textos que respondan a lo que los
alumnos quieren o desean escribir, no a lo que el profesor quiera que escriban.
Son, pues, los alumnos quienes deben elegir sobre qué quieren escribir, para
quién y con qué finalidad. La revisión o corrección de la redacción ha de some
terse a un proceso muy diferente al que prevalece en las escuelas: la redacción se
desarrolla en diferentes etapas, correspondiendo cada una de ellas a un ‘borra
dor’ diferente, hasta alcanzar el estadio en que la lengua escrita sea clara y trans
mita lo que el alumno desea realmente transmitir. La redacción no es, por tanto,
El enfoque holúitcu: método* humanistas y global izad ores 259
Dibuja y adivina: Utilizo este juego con niños pequeños, aunque funcio
na mejor con niños de 10 años para arriba. Los niños aprenden unos po
cos nombres y frases cortas dentro del contexto adecuado. Funciona así:
1. Escribe el título del juego en la pizarra y di: 'Juega de nuevo’. Muchos
niños coreanos conocen la palabra ‘juego’ (game, en inglés).
2. El profesor piensa en un objeto, pero no se lo dice a la clase (miste
rio, reto).
260 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, las actividades de este método pueden equiparar
se a las habituales en un método comunicativo:
1. Actividades interactivas.
2. Actividades fundamentadas en la transmisión de contenido.
3. Uso de todo tipo de ayudas útiles: dibujos, películas, simulaciones, ta
reas, etc.
4. Lectura y discusión de textos en grupos.
5. Implicación en conversaciones que respondan a situaciones reales de
los alumnos.
6. Redacción de informes o reportajes en grupo.
• Elem entos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. Las actividades deben conducir siempre hacia el establecimiento de
una situación de comunicación.
2. El aprendizaje es el resultado de procesos prioritaria mente inductivos
(práctica y comprensión).
• Elementos psicológicos fiara determinar procedimientos: Se planificarán ac
tividades que exijan la implicación del alumno cu el proceso de aprendizaje.
• Elem entos m otivadon s: La motivación surge de la presencia de rasgos
como: interés en el contenido y procedimiento, elementos Indicos, impli
car un reto para el disccntc, requerir la realización de una taren, etc.
• Elem entos procedimentales relacionados con et con texto pragm ático y
sociológico:
1. El contexto es de extrema importancia en este método.
2. El protagonismo de! alumno como sujeto discente debe recibir la má
xima prioridad.
264 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
B lB L IO G R A F i A S E L E C T A
El método léxico
La apasionada exposición que Lewis hace a veces del método léxico no po
dría entenderse sin una obligada referencia a los Corpus lingüísticos (nacidos
en la década de los ochenta). La lingüística del Corpus ha aportado datos im
portantes en relación con una mejor comprensión del lenguaje. Y ello ha sido
posible porque los ordenadores permiten actualmente compilar y analizar in
gentes cantidades de textos orales, escritos o de ambas modalidades. El mane
jo de un Corpus de gran tamaño (10, 20, 50, 100 o más millones de palabras)
hace posible que el investigador repare en usos y parrones que de otra manera
pasarían fácilmente desapercibidos. Es posible superar así el sesgo en el que
cualquier lingüista podría incurrir si la fuente principal de información lingüís
tica fuera sólo su propia producción oral o escrita, o la de su entorno, necesa
riamente limitado. Un corpus facilita precisamente el acceso a muestras
representativas de un amplísimo universo de hablantes.
Las muestras de lengua gestionadas por un ordenador permiten detectar,
entre otras cosas, el protagonismo del léxico en el proceso comunicativo, de
igual manera que también nos permiten apreciar que la gramática no es tan autó
noma respecto al léxico como podría desprenderse de lo que los gramáticos y
lingüistas venían sugiriendo o afirmando hasta ahora. Debe entenderse, ade
más, que cuando hablamos de léxico no nos referimos sólo a palabras aisladas,
sino más bien a las palabras en cuanto inmersas en el discurso y en un deter
minado contexto. El análisis del corpus permite afianzar la convicción ya an
teriormente mencionada por los funcionalistas sobre la poca autonomía que
las palabras aisladas tienen respecto al contexto en que aparecen. Así, los con
juntos en realidad, más tarde, m ás tem prano, etc., no serían comprensibles sí
cada forma fuese considerada aisladamente (en por un lado y realidad por
otro, por ejemplo), ni tampoco lo sería la multitud de expresiones acuñadas (a
quien madruga, Dios le ayuda; trabajas m en os que ¡a chaqueta de un camine
ro), ni los abundantes colocados ‘de variada intensidad’ presentes en todas las
lenguas (alta médica, diagnóstico precoz). Si reparamos en una secuencia co
Métodos centrados en el léxico 267
había llamado la atención sobre estos conjuntos léxicos señalando que su presen
cia en la lengua no era algo aislado y que los aprendices los utilizaban también
para elaborar nuevas ‘hipótesis’ de uso, especialmente en patrones en los que
alguno de los elementos es movible o reemplazable por otros de similar natu
raleza. Por ejemplo, frases como ‘¿No quieres jugar/venir/correr?’ adquieren
una estructura permanente en el formato subyacente ¿No quieres + verbo? A
pesar de que no todos coinciden en la importancia y cometido de los conjun
tos léxicos en el aprendizaje (Krashen et al, 1978), una gran mayoría acepta es
ta realidad como evidente, especialmente con el apoyo de los estudios
empíricos propiciados por la lingüística del corpus. La adquisición de elemen
tos unitarios básicos constituye el pilar sobre el que se asienta el inicio del
aprendizaje infantil. Pero tampoco cabe olvidar que esta etapa inicial se enri
quece posteriormente mediante procesos analíticos no siempre claramente ex-
plicitados. El aprendizaje de los adultos no es totalmente equiparable al
aprendizaje en la infancia. No obstante, tampoco hay razones para afirmar que
ciertos mecanismos presentes en la adquisición de la lengua materna desapare
cen cuando se aprende una segunda lengua en edades más avanzadas, sea en la
adolescencia o en la madurez. El aprendizaje de ‘conjuntos prefabricados’ re
sulta también muy útil para el adulto, que suele estresarse por decir en la len
gua que aprende más de lo que realmente le permiten los recursos lingüísticos
a su alcance. Los conjuntos léxicos ayudan a superar con fluidez lo que sería
más difícil de alcanzar aplicando procesos analíticos para ensamblar adecua
damente elementos aislados de vocabulario mediante la aplicación de reglas
gramaticales. En consecuencia, quizá sea necesario admitir que el aprendizaje
se beneficia tanto de la adquisición de conjuntos léxicos como de términos ais
lados que luego se estructuran mediante procesos analíticos de diverso grado
de intensidad. Una vía mixta responde mejor a la complejidad tanto del ser hu
mano como del lenguaje en general.
Las investigaciones lingüísticas y la profundización en el conocimiento del
proceso de adquisición lingüística obligan en ocasiones a cambiar actitudes y
puntos de vista. En este sentido deben entenderse algunas aportaciones y con
sideraciones del método léxico. Si los métodos holísticos o humanistas ya ha
bían insistido en el carácter global del aprendizaje, poniendo de manifiesto que
quien aprende es el ser humano en su totalidad, en ‘cuerpo y alma’, con sus
emociones, actitudes y afectos, el método léxico, a través de su promotor más
sobresaliente -M . Lewis- contrapone ese carácter global a la linealidad que
preside la elaboración de los programas en las enseñanzas regladas y en la
práctica seguida en la mayor parte de las escuelas y centros de idiomas.
No es fácil concebir los niveles como ‘lineales’. ¿Qué es nivel 1, nivel 2, etc.?,
¿dónde está la línea divisoria entre niveles?, se pregunta Lewis. Las dificulta
des tampoco se pueden clasificar fácilmente como lineales, la comunicación
no es lineal ni unidireccional, los estratos lingüísticos tampoco son lineales,
M étodos centrados en el léxico 269
Como muy bien dice Clark (1993: 2): ‘el léxico de una lengua es un con
junto de palabras de las cuales los hablantes pueden hacer uso cuando ha
blan, o a las que pueden recurrir cuando escuchan’. Ese ‘stock de palabras’
es un conjunto de unidades semánticamente complejas, con múltiples interre
laciones entre sí y a distintos niveles (morfológico, semántico, sintáctico, fo
nológico, pragmático). Tales interrelaciones son variadas en su naturaleza y
en la cantidad: mientras unas establecen solamente una relación, otras limi
tan o restringen las relaciones establecidas; unas fijan relaciones y conexio
nes con mayor o menor libertad, otras orientan el significado en determinadas
direcciones, etc.
El léxico es, pues, algo extremadamente complejo, no reducible a las sim
plificaciones que suelen encontrarse en los libros de texto. Pero, de otra parte,
no deberíamos caer en interpretaciones sesgadas. La permanente comparación
entre el aprendizaje de lenguas en un entorno natural y el aprendizaje de una
segunda lengua en un medio, por así decirlo ‘hostil’ o al menos no favorable,
se presta a múltiples interpretaciones según los elementos que se comparen.
Esa multiplicidad de elementos surge precisamente de la complejidad del len
guaje. Desde la perspectiva del ‘método natural’, los procesos que presiden el
aprendizaje en los niños que adquieren la lengua materna no están sometidos
a un orden externo cifrado en reglas y conjuntos cerrados de aprendizaje. El
aprendizaje surge de las necesidades comunicativas y de la interacción con el
entorno en situaciones reales de comunicación. El aprendizaje es eficaz en la
medida en que es suficiente para satisfacer las necesidades vitales y sociales de
los aprendices. Pero, desde la perspectiva de la eficiencia, hay que decir que el
aprendizaje natural no destaca por su excelencia en términos de ‘tiempo reque
rido’ para lograr los objetivos, amén de lo trabajoso que resulta para los
270 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
resulta eficaz y útil, pero los manuales actuales no dan pie a esta práctica. La
selección del componente léxico suele articularse en torno a situaciones, te
mas o campos semánticos (vocabulario en contexto). Lewis se alinea clara
mente con esta perspectiva e insiste en las dependencias y asociaciones
léxicas. Las palabras no suelen ir solas en el discurso, y con mucha frecuen
cia no admiten que las acompañe cualquier palabra. En español decimos a p a
gar la luz, pero no cerrar la luz-, cortar la luz hace referencia a la privación
de corriente eléctrica por parte de la compañía suministradora o por un
agente humano con objeto de interrumpir el suministro eléctrico, pero no
suele usarse para señalar que se interrumpe la corriente eléctrica a un punto
de luz determinado de la casa (a una bombilla, por ejemplo). El patrón /____
la luz], suele completarse con (apagar/cerrarlcortar la luz]. Cada uno de los
verbos tiene asignada una parcela concreta de significado y no es sustituible
por otro similar. El español se refiere al tren d e alta celocid ad , pero no al íre;i
d e gran velocidad. El conjunto se ha fijado, pues, en un entramado de depen
dencia total entre las tres palabras implicadas. La frase que se inicia con [L o
qu e m e g u sta ________ / va seguida en la mayoría de los casos por ‘es’. Esta
restricción puede considerarse tanto léxica como gramatical, pero constituye
una asociación preferente (lo que me gusta es) y es aprendida como tal por
los hablantes nativos. Si las palabras aisladas precisan del contexto para con
figurar plenamente su significado, ¿cómo es posible concretar la enseñanza y
el aprendizaje de esta realidad, que encierra, al menos aparentemente, una
cierta oposición entre el valor de un elemento (la palabra) considerado indi
vidualmente o en grupo?
Verbos Adjetivos
book
tales estudios no están aún disponibles más que a retazos y hasta el momento
sólo algunos lingüistas llevan a cabo investigaciones de esta índole. No obstan
te, a la vista de lo que lo que ya se ha investigado y publicado, es de prever que
el volumen de datos a los que debería enfrentarse el alumno sería considerable
y, en consecuencia, de no fácil asimilación en el aula. Probablemente habría
que seleccionar algunos de esos datos (los más rentables para la comunicación
en un principio) y dejar otros de lado. Para tomar decisiones, hay que tener en
cuenta que en el aprendizaje natural las horas de exposición a la lengua son
muchas, mientras que los adultos ya no gozan de esa ventaja. Piénsese, a ma
nera de ejemplo, que un hablante normal suele usar unas 120 palabras por mi
nuto, lo cual equivale a más de 7000 palabras por hora. Sobre esta base
pueden hacerse estimaciones sobre la exposición de los hablantes nativos a la
lengua de la que se valen en la comunicación diaria: quien hable y escuche una
media de cuatro horas al día, acabará el año habiendo usado y habiendo esta
do expuesto a más de diez millones de palabras (que equivalen a unos 10 li
bros impresos de 300 páginas cada uno). Es una cifra realmente impresionante
si la trasladamos al aprendizaje en el aula y la comparamos con lo que es po
sible lograr en el entorno escolar.
La realización de actividades como las expuestas anteriormente requiere
una participación activa de los alumnos y, sobre todo, ciertos conocimientos
previos que permitan a los estudiantes ejercer algunas de las opciones de com
binaciones léxicas que una lengua extranjera (aún desconocida) puede ofrecer
le. Es decir, que este tipo de actividades quizá sea más adecuado para ampliar
conocimientos básicos que para emprender un camino para el cual no se dis
pone todavía de esos utensilios o requisitos. La cuestión podría llevarnos al
eterno dilema de preguntarnos si para construir nuevos conocimientos lingüís
ticos es más eficaz partir de una base ya consolidada, o es suficiente e igual
mente eficaz dejar que el alumno se aventure en lo desconocido y asimile por
su cuenta lo que considere oportuno en cada caso. En teoría, hay argumentos
y razones a favor de ambas opciones.
En la aportación de soluciones prácticas, Lewis rescata para su método el
trabajo repetitivo con ‘frases léxicas’ (semejantes a los pattern drills, en la me
todología de base estructural). Estas frases son conjuntos de palabras que sue
len presentarse como asociadas en la comunicación. Frases como me temo que
sea cierto, lo siento, ¿haces e l favor de...?, coge el teléfono, cállate, ¿a qué vie
ne eso?, etc., podrían ser objeto de este tipo de ejercicios. Puede argumentarse
a favor de este tipo de actividades que la repetición facilita la memorización y
permite -en el mejor de los casos- emular los niveles de perfección que se ad
quieren en el aprendizaje natural.
Una estrategia similar la aplica Willis en el curso de inglés basado en el mé
todo léxico (1989). Aparte de seleccionar Jas 700 palabras más frecuentes del
inglés como contenido léxico del nivel 1, también recurre a los estudios computa-
276 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
dónales realizados sobre un extenso corpus del inglés actual para seleccionar los
patrones de co-ocurrencia más frecuentes de esas 700 palabras. El manual no re
nuncia a los ejercicios de repetición habituales en los métodos de base estructural.
Lo que hace este autor es atenerse a los patrones más recurrentes en el entorno de
las palabras más usadas. Los métodos estructurales -conviene recordarlo- no es
taban tan alejados de este procedimiento: también seleccionaban los patrones lin
güísticos objeto del aprendizaje teniendo en cuenta su frecuencia de uso, aparte de
otros criterios adicionales.
Lewis añade algunos ejemplos de otras actividades, adecuadas según él pa
ra el método léxico. Son pocas y algunas de ellas inciden en el aprendizaje gra
matical o léxico-gramatical. El hecho, sin embargo, no es suficiente para que
el profesor disponga de una guía completa y coherente, capaz de sustituir lo
que es habitual en una metodología consolidada. El manual de Willis (1989)
antes citado, no ha encontrado demasiado eco entre los profesores de lenguas
y la producción de materiales adscritos a esta metodología tampoco es signifi
cativa en el conjunto de los materiales docentes. No obstante, las nuevas ideas,
o las reflexiones novedosas no siempre penetran o se imponen de inmediato o
en su totalidad. Algunos especialistas (Lewis, 2000: 152 y ss.) sugieren que el
método léxico no tiene por qué ser aceptado en sustitución de otros enfoques
existentes. Se trataría más bien, según ellos, de incorporar los ingredientes que
el método léxico considera fundamentales, que no son otros sino los referidos
a la importancia de los elementos léxicos en la enseñanza y aprendizaje. El sen
tido común y el buen hacer de muchos profesores bastarían para adaptar su
praxis docente a lo que el método léxico propone.
I I
I
Métodos centrados en el léxico 277
¡Qué (LINDO) es saber que, desde esta tierra, nuestra vida cristiana participa por la fe,
en una sociedad bienaventurada entre los ángeles y los hombres, unidos a Dios y...!
¡Qué (LINDO) cuento!, ¿verdad?
¡Qué (LINDO)!, han trabajado mucho, ¿eh?
¡Qué (LINDO) lo que hiciste con las témperas!, muy bien,
¡Qué (LINDO)!, ¡qué lindas todas las cosas que han utilizado! cuántos materiales,
se nota que tienen muchísima, muchísima creatividad.
Y el algodón, no sé si la camara lo está filmando, pero miren qué (LINDO).
¡Qué (LINDO)!, ¡cómo has juntado todo!, ¡qué bárbaro!
¡Qué (LINDO) es el premio!, ¡qué (LINDO)!
Mira qué (LINDO) es.
amenable:
[1. responsible or answerable; 2. able to be coni ed or influenced; responsive;
submissive; 3. that can be tested by (with to)]
1. The work's ideas, however, are better focussed and more amenable to musical re
alisation than those o f Knot Garden or Ice Break...
2. ... were achieved through the monumental labours o f B. F. Skinner and his co
lleagues using such amenable subjects as the white rat and the domesticated
pigeon...
3. ... who should uniformise time into an abstract geometrical co-ordinate, a conti
nuous dimension amenable to mathematical handling’...
4. They were surprised by his zeal and suspected trouble, but Nails was amenable
and even civil during the journey, mystifying them still further.
book:
1. We were able to book a passage home on Cunarás Duchess o f Atholl, an old
lady ship o f whom even the ghost...
2. It is a difficult book, but the best study o f the psychology o f the artist that has
ever been written.
3. ... whiteliheral cultivation o f the African experience, where some o f the best
comedy in the book is located.
4. on top o f the RCA Building as Rainbow And Stars,’ said Don Smith, I told
them they shouldn’t book big names, they should sell the experience.
Métodos centrados en el léxico 281
execute:
1. Corrupted by his own 'incurable sophistication he yearns to execute new pos
sibilities.
2. There are dark castles with brooding lords and proud clan leaders who live only
to execute vengeance; rustic Cinderellas who turn out to be noble ladies...
3. ...t o an infant does not vest the legal estate in him, but operates only as an
agreement to execute a settlement in his favour.
4. This means that the grantor must execute a principal vesting deed and trust ins
trument, holding the land meanwhile as trustee for the ...
exercise:
2. ... opening Allegro’s second subject into a miniature slow movement?, and the
composer needed to exercise an iron control in order to draw all the intellectual
and emotional threads together.
2. What more appropriate than that a performance should exercise similar tech
nical control and let the emotional content, so to speak, take care o f itself.
3. ... owing the now notorious faulty tanning-lotion incident, it is common know
ledge that Goss must exercise some degree o f caution about exposing his skin to
loud noises.
4. ... the length o f this month was tiot determined by any precise rule, the pontiffs
were left to exercise their discretion, and they frequently abused this power for
political ends.
c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, el método léxico admite cualquier tipo de activi
dad comunicativa. Los condicionamientos derivarán de la prioridad que
debe darse al componente léxico. Así pues, se prevén:
1. Actividades interactivas.
2. Actividades repetitivas de conjuntos léxicos relevantes.
3. Actividades de exposición a la lengua, dando prioridad a los elemen
tos léxicos que constituyen el objetivo de mayor peso.
4. Uso de todo tipo de ayudas útiles: dibujos, películas, simulaciones,
tareas, etc.
5. Las actividades deben estar contextualizadas.
• Elem entos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. La secuencia de las actividades en la clase se ajustará preferentemen
te a estos tres estadios: observación - form ulación d e hipótesis - e x
perim entación.
2. Las actividades deben situarse en contextos de comunicación.
3. El aprendizaje es el resultado de procesos preponderantemente induc
tivos {práctica y comprensión).
• Elem entos procedim entales relacionados con el contexto pragmático y
sociológico:
1. La organización de la clase atendiendo a la secuencia de activida
des antes señalada debería situarse siempre dentro del contexto
adecuado.
2. El método léxico no deja de lado los elementos que el enfoque comu
nicativo considera pertinentes respecto al papel que desempeñan
alumno y profesor, cada uno protagonista en su esfera. Pero el papel
del profesor es más relevante en la definición de los contenidos léxi
cos que deben aprenderse.
284 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
B ibliografía básica
Por fin dispones de un sistema para aprender ingles rápidamente y sin invertir años
de sacrificio ni grandes cantidades de dinero.
Con el m étodo ‘El inglés con mil palabras’ no sólo es posible aprender, sino que, en
realidad, es mucho más sencillo de lo que muchos creen.
Si siem pre habías deseado aprender inglés o Jo necesitas para acceder a un empleo,
el curso de ‘El inglés con mil palabras’ va a resultar tu salvación. Sigue leyendo y lo
com probarás.
¡Sólo se necesitan mil palabras para comunicarse en inglés!
¿Te ves capaz de aprender 5 0 palabras en inglés en una semana? Entonces en poco
más de 2 0 semanas habrás aprendido a utilizar las 1.000 palabras que componen
más del 8 5 % del idioma inglés.
Porque, en inglés, sólo empleamos menos de mil palabras para entendernos con los
demás. Por eso, si una persona desea hablar inglés, ¡lo único que necesita es apren
der las mil palabras clave más usadas!
Este curso de inglés es así de simple y así de rápido porque enseña a usar y pronun
ciar esas mil palabras y sin tener que estudiar la gramática.
M iles de personas ya están aprendido inglés en España con el método ‘ El inglés con
mil palabras’, estudiantes, empresarios, secretarias...
Métodos centrados en el léxico 285
Y lo mismo sucede en otros países. En Estados Unidos muchos latinos, gracias a es
te método, se han integrado en la vida americana y trabajan, leen, conversan... e in
cluso ven la televisión en inglés.
N o hace falta ordenador, DVD ni otros elementos innecesarios para seguir este cur
so de inglés.
El método es muy sencillo. Sólo consta de 2 0 cuadernos y 10 C D. N o hay dibujos,
ni fotografías, ni diccionarios, ni DVD, ¡ni hay que estudiar gramática!
En cada cuaderno se aprende el uso de únicamente 5 0 palabras nuevas.
Y en los C D , se aprende a pronunciar esas palabras aprendidas y a emplearlas en las
frases que más se usan.
Además, junto con el curso de inglés recibirás un reproductor de CD portátil, para
que puedas practicar con los CD en cualquier lugar.
Realmente, existen muchos casos de personas que han logrado aprender inglés en
tan sólo 2 0 semanas. Dedicando una hora cada dos o tres días, tú también lo pue
des conseguir.
Todo lo que es novedoso o ‘suena1 como tal es un poderoso imán para lla
mar la atención de la gente. La novedad del método de las MP reside en el nú
mero mágico ‘mil’ y en la explotación comercial que puede hacerse de él.
Como calcula uno de los promotores de la idea, si alguien aprende 50 palabras
semanales durante 20 semanas, puede alcanzar todos los objetivos en tan solo
cinco meses. A lo largo de la historia se ha ‘jugado’ siempre con los tiempos de
aprendizaje. En el siglo XVI algunos autores se referían a los manuales ‘de fal
triquera’ y garantizaban que con su método y su librito podían aprender un
idioma en tres semanas. En el siglo xx se promocionó intensamente un méto
do, entre otros, que garantizaba algo similar en tres meses (el ‘método Cam
po’). Que alguien garantice lo mismo en cinco meses no debe, por tanto,
sorprendernos.
La novedad en el caso presente reside en la cifra mágica de mil palabras.
¿Por qué el dominio de una lengua, en este caso el inglés, se cifra en esta can
tidad? Es preciso, una vez más, retroceder algunos años en el tiempo. En la res
puesta a esta pregunta es donde deben buscarse las claves del método
propuesto.
El libro que E. L. Thorndike publicó en 1921 (The Teacher's Word B ook)
constituye el primer eslabón digno de mención en cuanto a la elaboración de
los vocabularios básicos de frecuencia. La aparición del libro no puede diso
ciarse de otros estudios que ya habían visto la luz en años anteriores y que ana
lizaban por vez primera la relación entre el número de palabras usadas en un
texto y la frecuencia que en dicho texto tenían unas u otras. En 1904, Knowles
había recopilado unas 100.000 palabras para enseñar a los ciegos y había cal
culado cuáles eran las más frecuentes (Sánchez, 2000). Sus conclusiones eran
286 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
en Estados Unidos en los años sesenta, ilustran los porcentajes de cobertura lé
xica de los tramos más frecuentes:
T o tal de palabras más Porcentaje que ocupan
frecuentes en el texto
1.000 7 2,0
2 .0 0 0 7 9 ,7
3 .0 0 0 8 4,0
4 .0 0 0 86,8
5 .0 0 0 8 8,7
6 .0 0 0 8 9,9
15.851 9 7,8
Los autores del corpus Cobuild, iniciado por J. Sinclair en la década de los
ochenta, de mayor representatividad y cobertura léxica, aseguran que los
15.000 lemas más frecuentes ocupan el 95% del total del texto. Cifras simila
res arroja el corpus Cumbre, en el caso del español. Este corpus contiene vein
te millones de palabras del español contemporáneo (1950-1998) y los porcentajes
de cobertura son los siguientes (referidos a los lemas del español):
1.000 7 5 ,6 0
2 .0 0 0 8 2 ,5 0
3 .0 0 0 8 6 ,2 0
4 .0 0 0 8 8 ,5 0
5 .0 0 0 9 0 ,0 6
6 .0 0 0 9 1 ,2 0
1 0.000 9 3 ,7 0
1 5.000 9 5 ,1 0
2 0 .0 0 0 9 5 ,9 0
Otros autores (Nation, 1999; Meara et al, 2000; Schmitt, 1998) concluyen
que para que los aprendices de una lengua extranjera puedan comunicarse ra
zonablemente bien en una conversación deben dominar no menos de 2.000 fa
milias de palabras, cifra que otros estudiosos elevan a 3.000 (Schonell et al,
1956). Las cifras varían según los especialistas y según los estudios experimen
tales realizados, pero la mayor parte apunta a cantidades superiores a las mil
palabras. Esta cantidad es a todas luces insuficiente para alcanzar un nivel co
municativo adecuado.
Lección 1
• El alfabeto y las vocales: pronunciación correcta.
■ La oración, form ulación y comprensión.
• Pronombres personales.
■La palabra th e : significado y aplicaciones.
• El verbo. Terminaciones dependientes de la persona. Reglas y aplicaciones.
Lección 2
■El plural. Su form ación y excepciones,
•Adjetivos posesivos.
■ Los artículos indefinidos frecuentes: casos singular y plural.
• Los artículos definidos: significado y aplicaciones, casos singular y plural,
■El verbo to be. Importancia, significado y aplicaciones.
Lección 4
■El verbo to b a v e . Significado y aplicaciones.
• Los números cardinales. Formación de cantidades.
• Los números ordinales.
•Form ación de fechas.
•Form ación de oraciones afirmativas e interrogativas para indicar la hora.
290 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Lección 11
•Expresiones idiomáticas II.
• Oraciones con dos verbos II.
Lección 13
•Los adverbios de modo, lugar y tiempo
•Los adverbios irregulares.
•Las expresiones idiomáticas IV.
Lección 14
•La palabra w ould.
•Las oraciones condicionales afirmativas, negativas e interrogativas II.
• Las expresiones idiomáticas V.
Y éste es uno de los ejemplos de los materiales con los que se trabaja:
- After he had eaten, he went to bed - Después de que había com ido, se fue a la
cam a.
Como puede colegirse, el eje en torno al cual gira este plan es claramente el
que tradicionalmente ha estado asociado a la gramática. Este hecho sugiere que
el método aporta escasas innovaciones pedagógicas, aparte de ‘aprender las mil
palabras más frecuentes para hacer posible la comunicación’. En cuanto al resto,
el plan no permite vislumbrar otro tipo de actividades y ejercicios que no sean
los habituales en la tradición más asentada de la enseñanza de lenguas.
El afán por aprender las palabras más frecuentes o, lo que es lo mismo, las
palabras más rentables para la comunicación, merece consideración, en cual
quiera de las perspectivas que nos quepa considerar. A pesar de los vaivenes
metodológicos, la necesidad de conocer los términos más usuales para hacer
referencia al entorno que nos rodea no parece admitir discusión. Algunos mé
todos comerciales abundan en propaganda para atraer a posibles clientes bajo
la promesa de facilitar el aprendizaje de 100, 200 o más palabras en una hora,
valiéndose para ello de técnicas y trucos varios -mayoritariamente mediante el
establecimiento de asociaciones entre las palabras de la lengua meta y objetos,
personajes o eventos memorables. Así, una de las páginas que se anuncian en
Internet (http://200words-a-day.com/main-page.html) asegura que es posible
aprender 200 palabras al día ‘con un esfuerzo mínimo y con las máximas ga
rantías de permanencia’. De esta manera, en una semana el alumno habrá
M étodos centrados en el léxico 291
aprendido más de 1.000 palabras. El sistema que parece garantizar tal grado
de memorización lo exponen con el siguiente ejemplo: la palabra cap -dicen
se dice en español gorra, que se pronuncia algo así como en inglés gore-a (‘cor
near’). Hay que crear una asociación llamativa. Y a tal fin sugieren que se aso
cie la palabra a la imagen de una señora que tiene que ‘gore a' (hacer
corneando) un par de agujeros en una cap para ponerla sobre los cuernos de
su mascota, que es una cabra de ANGORA (7 h ad to gore a couple o f boles ott
nty anGORA g o a t’s CAP itt order to fit over its horns). Así se asocia la pala
bra inglesa CAP con la española GORRA. Y Jos autores de este singular méto
do no solamente reivindican su novedad, sino también su carácter motivador
y ‘rompedor’, así como su alto grado de eficacia.
¿Es descabellada la propuesta de quienes abogan abiertamente por dar prio
ridad a la adquisición de varios cientos de las palabras más usadas, para, en una
segunda etapa, enriquecer este conocimiento léxico situando las voces dentro del
contexto comunicativo que les corresponda, teniendo en cuenta tanto la gramá
tica pertinente como el texto y su ámbito semántico? El objetivo en sí no es tan
atrevido como aparenta si lo analizamos desde la perspectiva del aprendizaje na
tural de la lengua materna: el niño empieza adquiriendo sonidos, luego palabras,
luego conjuntos de dos o más palabras, para pasar luego a la formulación de fra
ses más completas. Y a lo largo del aprendizaje, las palabras no se aprenden en
su plenitud significativa la primera vez que se encuentran. Más bien al contrario:
el significado léxico adquirido en primera instancia suele ser poco preciso en sus
contornos. La precisión se logra tras un prolongado uso del término dentro de
los distintos contextos y situaciones comunicativas en que se usa.
El método de las MP ha de ser considerado más como una ‘anécdota peda
gógica’ que como un método. Pero el énfasis puesto en aprender las palabras
más utilizadas en la lengua responde fielmente a la necesidad de rentabilizar el
esfuerzo que el aprendizaje exige.
R eferencias básicas
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quently and Widely in General Reading for Children and Young People. Columbia
University, Teachers College.
West M (1 9 5 3 ). A General Service List o f English Words. London: Longman.
CAPÍTULO v m
consecuentes con estas premisas, tampoco sería relevante que el sujeto de una
determinada competencia fuera o no consciente de los saberes que está ponien
do en práctica o que subyacen a su capacidad para alcanzar el producto final.
Lo importante es que tal producto se alcance. No obstante, sí sería relevante
constatar o comprobar si el conocimiento explícito y consciente de los saberes
requeridos para lograr una competencia concreta ayuda o no —y en qué medi
da- al logro de tal competencia.
A. EVERYDAY COMMUNICATIONS
Engage in everyday communications about work, school, leisure activities, and
home life (18 hours).
1. Identify foods and restaurant menu items.
2. Use vocabulary appropriate fo r shopping for food.
3. Use vocabulary appropriate to popular leisure activities, including traveling.
4. Discuss shopping for clothes, using expressions o f color, size, price, etc.
5. Give directions.
6. Hold a telephone conversation.
7. Ask questions about school.
8. Respond to questions about school, including what classes you are taking
and what your m ajor is.
9. Ask questions about work.
10. Respond to questions about work, including a description o f various pro
fessions.
11. Use vocabulary comm on to illness and health.
12. Describe a visit to a doctor’s office.
13. Describe family members and family activities.
14. Describe family and extended family relationships in Israel.
c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, las actividades deben llevar la impronta comuni
cativa. El MBC no ha elaborado una detallada tipología de actividades,
pero éstas podrían atenerse a las siguientes características:
1. Actividades preferentemente de carácter interactivo, como correspon
de a las actividades de base comunicativa.
2. Actividades de carácter funcional, orientadas hacia la adquisición de
las competencias seleccionadas.
3. Cualquier tipo de actividad que reúna las condiciones anteriores,
puede ser válida. El uso de todo tipo de ayudas (dibujos, películas, si
mulaciones, tareas, etc.) es posible y aconsejable.
4. Las actividades de carácter funcional se orientan hacia la acción y se
hermanan bien con aquellas que exigen la realización de algo concre
to (por ejemplo, una tarea).
5. Las actividades de carácter exclusivamente lingüístico, si se dan, de
berán estar subordinadas al logro de alguna competencia específica.
Saber y saber hacer 305
B lB L IO G R A F iA B A S IC A
LENGUA Y CULTURA
El enfoque cultural
El concepto de cultura
ahí se concluía que las relaciones entre lengua y cultura eran tan fuertes y
estrechas que no cabía la posibilidad de plantearse una separación entre am
bas. La lengua implica cultura y la cultura implica lengua. Son dos realidades
inseparables.
Una de las definiciones de cultura, ampliamente aceptadas en la actualidad,
podría formularse así: Cultura es el conjunto de conocim ientos, creencias, ac
titudes y expresiones de la actividad o quehacer de una sociedad o grupo so
cial determ inados. Normalmente los elementos que constituyen la cultura de
un grupo social o pueblo pasan desapercibidos entre los miembros del mismo
grupo. Pero algunos elementos, los que son distintivos, se ponen de relieve
cuando dos o más grupos diferentes entran en contacto. Así, nadie repara en
el hecho de que en español usamos dos términos diferenciados para designar
las partes posteriores o inferiores de cuadrúpedos y humanos: ‘pierna’ para re
ferirnos a las extremidades inferiores del hombre y ‘pata’ para referirnos a las
extremidades de los animales, sobre todo Jas posteriores. Pero el español que
aprende inglés pronto se da cuenta de que los ingleses no establecen ninguna
diferencia en la denominación de las extremidades posteriores e inferiores de
hombres o animales. Para conceptuar esta realidad, los ingleses solamente dis
ponen de una palabra: leg. Si quieren especificar que el término se refiere a las
‘patas’ o a las ‘piernas’, deben aclarar expresamente este extremo. De manera
similar, pero en un ámbito menos ligado a la expresión lingüística, los hablan
tes de inglés aplican un procedimiento parcialmente diferente al usado por los
hablantes de español a la hora de invitar a alguien. Se trata de dos usos cultural
mente asentados en cada grupo social, ligados a dos comportamientos lingüísti
cos similares en la expresión pero diferentes en la reiteración. Así, mientras que
en la cultura inglesa la invitación se suele hacer una sola vez, en la cultura hispa
na la invitación, para que el interlocutor entienda que es real, se suele repetir dos
o más veces. El español que expresa una invitación y no se preocupa de insistir
en ella, no hace más que expresar el deseo de ‘tomar en consideración una posi
ble invitación’ o, sencillamente, manifestar amabilidad y apertura en el trato. Sus
expectativas no son que el interlocutor acepte de inmediato, sino que éste, en to
do caso, manifieste su interés o posible desinterés por el tema. Una segunda o ter
cera invitación ya deberían ser tomadas más en serio.
Lengua y cultura
la atención sobre este hecho, porque se advertirá que los elementos culturales
están íntimamente ligados a la expresión lingüística, pero no son la misma co
sa. Las formas lingüísticas pueden aportar contenido culturalmente relevante
(y de hecho siempre lo aportan), pero no deben ser confundidas con la cultu
ra en cuanto tal.
Tratar en la enseñanza con dos realidades prácticamente inseparables y
al mismo tiempo diferentes plantea al profesor algunos problemas de impor
tancia. El tratamiento didáctico y explícito de algo requiere la identificación
previa del objeto, ya que, en caso contrario, no sería posible llamar la aten
ción sobre él. Lo más acertado sería identificar y hacer un catálogo ordena
do de elementos culturales relevantes susceptibles de ser presentados junto
con tas formas lingüísticas que les sean más propias. No existe, de momen
to, un catálogo de esa índole. Y tampoco cabe ser demasiado optimistas de
cara a su posible elaboración de manera inmediata: los contrastes cultura
les exigen un estudio previo y contrastivo de otras culturas con el fin de
identificar en cada una de ellas cuáles son los elementos distintivos y dignos
de atención. En este sentido, nos encontramos todavía al principio de un ca
mino que debe ser recorrido con detenimiento y cautela. De no menor im
portancia es mantener el justo equilibrio entre las funciones desempeñadas
por lengua y cultura en \.\ configuración del resultado final. Si bien es cier
to que la cultura es parte consustancial de una lengua, no cabe olvidar que
el aprendizaje de las formas lingüísticas es imprescindible y no es posible
sustituir dicho aprendizaje por explicaciones sobre los comportamientos de
cada grupo social a la hora de saludarse o sobre los gestos con que cada cul
tura acompaña sus palabras.
Dadas las peculiaridades que definen ambos componentes, lengua y cultu
ra, quizá sea preciso diseñar un método específico para favorecer su integra
ción en el proceso de enseñanza de lenguas. En primer lugar, convendría
esclarecer que la competencia comunicativa descansa sobre varios pilares, sien
do la lengua uno de ellos -quizás el principal, en la sociedad del 'Homo lo
quen* - y la cultura otro de singular importancia. Cada uno de ellos es eficaz
en su propia dimensión, contribuyendo a la eficacia comunicativa total en con
junción con otros que configuran el proceso. Tal concepción del proceso co
municativo ayudaría a deslindar elementos y a tratarlos analíticamente.
Frente a la ‘desintegración analítica de elementos’ se podría aducir el carác
ter global del proceso comunicativo. Pero no hay que olvidar que el ser huma
no accede al conocimiento integrando nuevos elementos en el conjunto que ya
posee, es decir, que la globalidad o el todo se sustenta en la existencia de las
partes y en su integración posterior. Y si bien es cierto que tn integración es una
competencia que cada individuo debe llevar a cabo por s» mismo, también es
verdad que a ello contribuye la concienciación que podemos generar a partir
del análisis del proceso y sus constituyentes.
310 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
h is p a n a o J o s r i t o s q u e la a c o m p a ñ a n ( p o r e je m p lo , q u ié n p a g a , c u á n d o , c ó m o ,
c u á n to ) . E l e x t r a n je r o h a d e s a b e r q u e la s ta p a s s o n s ó lo p o r c io n e s d e c o
m id a , q u e n o s u e le n c o n s tit u ir u n a c o m id a c o m p le t a , q u e si q u ie n e s v a n d e
ta p a s s o n u n g r u p o d e p e r s o n a s , e l p a g o n o s u e le h a c e r s e p o n ie n d o c a d a u n o
la p a r te q u e c o r r e s p o n d a a s u c o n s u m ic ió n . L a c o s t u m b r e a l r e s p e c to e s q u e
o b ie n s e d is t r ib u y e e l t o t a l a p a r te s ig u a le s (s in te n e r e n c u e n ta lo q u e c a d a
u n o h a c o n s u m id o e x a c ta m e n te ), o b ie n c a d a u n o d e lo s m ie m b r o s d el g r u
p o s e h a c e c a rg o d el p a g o d e o tr a ro n d a m á s e n e l m is m o b a r, e n o tr o o en
o t r a s f e c h a s . E s t e c ó d ig o d e c o n d u c ta e n r e la c ió n c o n la s ta p a s e s p r o p io d el
e s p a ñ o l y m u y d if e r e n t e d e l q u e r ig e , p o r e je m p lo , e n lo s p a ís e s a n g l o s a jo
nes. C o m u n ic a tiv a m e n te , por lo ta n to , es r e le v a n te que q u ie n e s d eseen
a p r e n d e r e l c ó d ig o c o m u n ic a t iv o e s p a ñ o l a p r e n d a n e s to s e le m e n to s c u lt u r a
le s . E n e s t e c a s o c o n v ie n e r e s a lt a r q u e lo s e le m e n t o s c u lt u r a le s s o n e s c a s a
m e n te d e p e n d ie n te s de lo s lin g ü ís tic o s , p ero son m uy re le v a n te s en la
in te r a c c ió n s o c ia l.
U n e s p a ñ o l p o d r ía q u e d a r s o r p r e n d id o c u a n d o e n u n a fa m ilia b r itá n ic a se
le o f r e c e t é c o m o b e b i d a d u r a n t e la c o m i d a . E s e h e c h o n o f o r m a p a r t e d e lo
q u e e s h a b it u a l e n la s o c ie d a d e s p a ñ o la . C o m o t a m p o c o lo e s t o m a r t é a la s
c i n c o d e la t a r d e . S u r e a c c i ó n n e g a t i v a a n t e e s t a c o s t u m b r e p o d r í a h e r i r l o s s e n
tim ie n to s d e u n b r i tá n ic o . S e tr a t a , u n a v e z m á s , d e u n e le m e n to c u ltu r a l c o n
e s c a s a o n u la in c id e n c ia e n e l s is te m a lin g ü ís tic o , p e r o c o n n o t a b le im p o r t a n
c ia e n e l s is te m a c o m u n ic a tiv o d e la s o c ie d a d b ritá n ic a . U n e x t r a n je r o que
a p r e n d e in g lé s d e b e s e r c o n s c ie n t e d e e s t o s h á b it o s s ie m p r e q u e p r e te n d a in te
g r a r s e e n e l s is te m a c o m u n ic a tiv o d e e s ta s o c ie d a d .
S e a p u n t ó a n t e r i o r m e n t e q u e la le n g u a e s t a m b i é n p a r t e d e la c u l t u r a e n
la m e d i d a e n q u e i m p l i c a u n a c o n c e p t u a l i z a c i ó n d e l m u n d o . E n j u s t o e i r r e
m e d i a b l e r e t o r n o , t o d a l e n g u a , y e n c o n c r e t o , p o r e je m p l o , e l l é x i c o q u e la
i n t e g r a , r e f l e ja r á n e c e s a r i a m e n t e la m a n e r a c o m o s u s h a b l a n t e s h a n c o n c e p -
t u a l i z a d o la r e a l i d a d . E n e s t e s e n t i d o , n o h a y n a d a e n l a l e n g u a q u e n o c o n
lle v e a lg u n a c o n n o t a c i ó n c u lt u r a l. L a s p a la b r a s a p a r e n t e m e n t e m á s in o c u a s
d e s d e e l p u n to d e v is ta c u lt u r a l e n c ie r r a n u n a d e te r m in a d a v is ió n d e l m u n
d o . E l té r m in o ‘ p a n ’ n o s ig n ific a e x a c ta m e n te lo m is m o p a r a u n e u r o p e o o
p a r a u n s u d a n é s e n lo s a ñ o s q u e c o r r e n . M ie n tr a s p a r a u n e u r o p e o el p a n o
e l a r r o z s o n e le m e n t o s im p o r t a n t e s p e r o p r e s c in d ib le s e n la d ie ta d ia r ia , p a
r a u n s u d a n é s s i g n i f i c a n m u c h o m á s : s u p o n e n e n m u c h o s c a s o s la d i f e r e n
c i a e n t r e la v i d a y la m u e r t e .
P a la b r a s d e u s o c o m ú n y d e la s m á s f r e c u e n te s e n to d o s lo s id io m a s p r e s e n
ta n n o ta b le s d ife r e n c ia s . E n e l á m b ito d e la s c o m id a s o d e la s p r e n d a s d e v e s
tir se hacen m ás e v id e n te s la s d ife r e n c ia s . La p a la b r a ‘d e s a y u n o * in c lu y e
in g r e d ie n te s m u y d iv e r s o s , a v e c e s to t a lm e n te d ife r e n te s , e n a lg u n o s p a ís e s . E s
t e c u a d r o e s s i g n i f i c a t i v o d e la v a r i e d a d :
312 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Elementos habituales
País Bebidas que incluye
en el desayuno
Variedad de rep ostería, Café, té, leche, zumo de
panecillos, merm eladas, fruta, cacao.
Alemania, Suiza, Austria
mantequilla, huevo coci
do, salchichas, cereales.
Tostadas con mermelada, Zumo, té, café (con leche).
mantequilla, salchichas y
Inglaterra
bacon, huevos fritos o re
vueltos, cereales.
Croissant o algo de repos Café con leche, cacao,
Francia tería (pastas), tostadas con chocolate.
mantequilla y mermelada.
Reposrería (galletas, pas Café o café con leche,
tas), a veces tostadas con cacao, chocolate.
España
mantequilla y mermelada,
fruta.
Repostería variada, gene Café solo o con leche.
México ralmente dulce, tortillas
(mexicanas), fruta.
Sopa caliente de Jeche, T é , café, cacao.
pan con m antequilla y
Polonia
queso, confituras, tosta
das, legumbres, cereales.
Arroz, natto (granos de Té.
soja cocidos y ferm enta
Japón
dos), pescado, sopa de
miso (soja y pescado).
La cultura en el aula
integración deba ser tratada como tal; y 2) el diseño de nuevas actividades que
hagan posible un adecuado tratamiento operativo, en el aula, del nuevo mode
lo delineado en el apartado 1).
A nadie debe escapársele la dificultad que conlleva redefinir un currículo en
el que lengua y cultura compartan el protagonismo que justamente les corres
ponde. Es necesario cambiar mentalidades y maneras de hacer firmemente
asentadas entre profesores y alumnos. La formación de los profesores debería
cambiar en parte. Y los alumnos tendrían que acercarse al aula con expectati
vas parcialmente diferentes. Los alumnos que desean aprender otra lengua han
de tomar conciencia de que ésta no se aprende solamente memorizando pala
bras y construyendo frases correctas desde el punto de vista gramatical. Si es
tas expectativas no cambian, el profesor también encontrará dificultades a la
hora de introducir cambios en lo que enseña y en la manera de enseñarlo. Des
pués de todo, al profesor también se le dice -o más bien se le ordena- que de
be atender a las necesidades de su clase. ¿Cómo podrá compaginar un profesor
la atención a lo que los alumnos quieren o desean con las exigencias derivadas
de un currículo comunicativo en el que lengua y cultura deben ir de la mano?
hacerla operativa en clase. Bennet define, por ejemplo, los temas de aprendizaje
de la cultura para el nivel inicial de la siguiente manera:
Cultura;
1. Entender el papel de la C ultu ra - c o n m ayúscula- (historia, política, arte,
etc.) y el de la cultura -c o n m inúscula- (visión subjetiva del mundo) en las
relaciones interculturales.
2 . Reconocer los elementos de la cultura que afectan a la interacción intercul
tural: uso del lenguaje, conducta noverba!, estilos de com unicación, estilos
cognitivos y valores.
Estereotipos culturales;
1. Identificar fuentes de estereotipos.
2 . Reconocer el impacto de los estereotipos.
Percepción:
1. Entender la influencia de la propia visión del mundo en la percepción.
2 . Identificar tipos frecuentes de malentendidos entre culturas.
En España: ¿Y en tu país?
Mercedes: Ya hemos llegado al barrio viejo de León. Bueno, no es muy viejo ni muy
antiguo, pero lo llamamos así. Vayamos por esta calle. Tengan cuidado. Es
muy estrecha. Y ahora giremos a la derecha. ¡Atención, todos a la derecha!
Turista 4: ¿Hay algo especialmente interesante en este barrio?
Mercedes: Los leoneses vienen a este barrio a tapear. Es el barrio de las tapas. Mi
rad en este bar, por ejemplo: podéis tomar cecina, chorizo, jamón, ca
llos... Y todo muy picante.
Turista 4: ¿Podemos hacer un descanso?
Mercedes. Es una buena idea. Media hora para tomar una tapa. Atención, escuchad
todos: seguimos de nuevo a las 11,30. ¡Buen provecho!
c) Tipología de actividades:
• No se ha elaborado ninguna tipología específica para la enseñanza de la
cultura. En general, las actividades de naturaleza comunicativa son ade
cuadas, siempre que en su diseño y desarrollo se incluya el componente
cultural. No obstante, la inclusión del componente cultural exigirá:
1. Actividades interactivas, que impliquen la transmisión de contenido
e información relevante.
2. Actividades contextúalizadas, que posibiliten la transmisión de ele
mentos culturales relevantes y pertinentes.
3. Uso de todo tipo de ayudas útiles para la contextualización y descrip
ción del entorno en su totalidad, como dibujos, DVD, simulaciones,
tareas, etc. Éstos son elementos importantes para la ilustración y con
textualización del componente cultural.
• Elem entos pedagógicos en el diseño de actividades: Los elementos peda
gógicos útiles pueden ser los señalados en el método comunicativo.
• Elem entos m otivadores: La motivación es fundamental y a ello puede
ayudar la presencia de elementos culturales relevantes.
B ibliografía básica
Kramsch C (1993). Context and Culture in Language Teadring. Oxford: Oxford Uni
versity Press.
CAPÍTULO X
Todos los siglos han sido pródigos en nuevos método« para aprender idio
mas, lo cual no demuestra sino que saber la lengua (pie hablan otros grupos
sociales ha sido siempre no una afición o capricho ocasional, sino sobre todo
una necesidad que nace de las relaciones que es preciso mantener con otros
congéneres para todo tipo de actividades, desde los intercambios comerciales
hasta la transmisión de saberes. El siglo xix, con el despertar de los sistemas de
comunicación, especialmente el ferrocarril, dio origen a un renacimiento de
manuales diversos con propuestas de nuevos métodos para aprender ingles,
francés, español, etc. En el siglo xx, esta actividad se amplió en número y en
variedad. Y el siglo XXI no se quedará atrás en este campo.
La búsqueda de nuevos métodos para aprender un idioma ha surgido con
frecuencia de la fascinación provocada por la observación de cómo aprende
mos la lengua materna en la infancia. La aparente facilidad de esta experien
cia, por la que todos hemos pasado, ha dado pie a múltiples vanantes,
diferentes en la forma en que son presentadas, pero iguales en la base de par
tida. Otros métodos han surgido de los estudios y resultados obtenidos en las
investigaciones sobre ciencias como la lingüistica, la pedagogía, la psicolmguis-
tica o la psicología. Pero esos resultados han sido aprovechados a veces de ma
nera sesgada o tomando como concluyente lo que solamente es provisional o
parcial. No es ajena a esta interpretación el ansia de beneficios económicos, to
mando como excusa la imperiosa necesidad que muchos tienen de aprender un
idioma eficazmente y en un corro período de tiempo. Frente al deseo o ansia
utópica de 'aprender pronto, bien y sin esfuerzo', surgen ofertas que ofrecen
cursos para cumplir tales ideales. Si hay exceso en la oferta, también lo hay en
la demanda. ¿Cómo podría satisfacerse si no a quien confiesa que 'quiere
aprender una lengua extranjera, pero no tiene constancia para estudiarla'?
Los métodos 'convencionales* requieren no solamente un esfuerzo económi
co cuando son promovidos por la iniciativa privada, sino también un dilatado
espacio temporal. A pesar de todo, los resultados obtenidos de ese esfuerzo
suden estar por debajo de las expectativas. Y de ahí surgen las frustraciones.
324 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
La existencia de tales frustraciones, unida a las ansias de lograr un bien que pare
ce escurridizo alimenta las ofertas de soluciones llamativas y a veces presentadas
casi como milagrosas. La experiencia pronto demuestra que no hay soluciones
mágicas para aprender una lengua extranjera. Pero no dejan de aparecer propues
tas que atraen a miles de ‘incautos’, unas con mayor razón que otras, pero, en ge
neral, apelando todas al mismo argumento: el acceso a una ‘pócima milagrosa’
{ o sea, un nuevo método) que facilita el aprendizaje de una lengua en poco tiem
po y como nunca antes se había podido soñar. Presento a continuación el ejemplo
de dos métodos -entre otros- que podrían situarse dentro de estos parámetros, sin
restar a ninguno de ellos las bondades que puedan distinguirles y sobre las cuales
fundamentan toda su acción. Quien desea aprender un nuevo idioma hará bien en
informarse detalladamente sobre este tipo de opciones metodológicas.
M é t o d o d e a p r e n d i z a j e d u r a n t e e l s u e ñ o { H IP N O P E D IA )
En una página web en la que se hace propaganda del ‘método de inglés dur
miendo’ se dice:
Esto no es una mera variante de los tantos cursos de inglés que pululan
en plaza, sino un ‘moderno método científico de enseñanza’ basado en la
HIPNOPEDIA, ciencia auxiliar de la psicología cuyo nombre deriva del
griego: HIPNOS = ‘SUEÑO’ y PAIDEIA = ‘INSTRUCCIÓN’, O SEA,
APRENDIZAJE DURANTE EL SUEÑO NATURAL.
La HIPNOPEDIA, o sea la instrucción durante el sueño, como mencio
namos anteriormente, es un moderno método científico de enseñanza que
representa la acción directa sobre el subconsciente y la grabación de un
nivel de conocimientos que pasan subsecuentemente a la mente conscien
te para formar parte de su contenido.
La HIPNOPEDIA en lo que se refiere a aprendizaje de idiomas extranje
ros se constituye con aportes de varias disciplinas, como la fisiología, psi
cología, pedagogía, filología y radioingeniería. Los últimos años, además
de ser pródigos en investigación muestran un importante desarrollo de la
HIPNOPEDIA tanto en el terreno educativo como en el psicopatológico.
Existen además numerosas empresas que comercializan cursos de idio
mas y otras materias de estudio y en algunos casos, métodos para el tra
tamiento de distintos trastornos de conducta y adicciones.
En varios países de Europa y en los Estados Unidos, instituciones de en
señanza de todos los niveles, que van desde el primario al postuniversita
rio, utilizan la HIPNOPEDIA como instrumento eficaz para reforzar el
estudio, además de haberse brindado como servicio público en transmi
siones por radio y teléfono.
En agosto de 1966, el XVIII CONGRESO INTERNACIONAL DE PSI
COLOGÍA aceptó la HIPNOPEDIA como ciencia, presentándose innu
merables experiencias exitosas que se venían realizando.
Dos métodos ’margínalo* 325
demostraron que valía la pena aplicar esta técnica porque el aprendizaje se in
crementaba de manera apreciable. Leshan (1942) había completado otro expe
rimento similar, pero aplicado a un campo totalmente diferente: a un grupo de
niños (entre 8 y 12 años) que se mordían las uñas se Jes expuso mientras dor
mían, a lo largo de 54 noches seguidas y 300 veces cada noche (50 veces cada
tanda, en seis períodos diferentes durante la noche), a la frase my finger-nails
taste terribly bitter (mis uñas tienen un horrible sabor amargo). Tras ese período
de tiempo, el 40% de los niños dejó de morderse las uñas. Leshan concluyó,
por tanto, que la mente humana puede ser influida por mensajes oídos duran
te el suelo.
A pesar de estas y otras muestras, no hay unanimidad ni evidencia plena
mente fiable que avale el aprendizaje durante el sueño. Pero sí existen algunos
estudios más precisos que siguen manteniendo en algunos la deseable utopía de
aprender al mismo tiempo que se duerme. Actualmente es posible precisar que
el cerebro nunca descansa, ni siquiera cuando dormimos. La actividad cere
bral, no obstante, varía notablemente en cada uno de los estados cerebrales,
como puede apreciarse en el siguiente cuadro, que muestra el estado eléctrico
del cerebro sano y normal:
El método y su aplicación
y lo que conviene dejar para una segunda etapa. Pues bien, solamente el esta
blecimiento del criterio de gradación, obligaría a plantearse temas lingüísticos,
como la complejidad de la oración {oraciones simples y compuestas), la mayor
o menor dificultad de los sonidos propios de la lengua aprendida (en contras
te, claro está, con la lengua materna de quien aprende), la utilidad mayor o me
nor del vocabulario que figura en las grabaciones, etc. En cualquiera de los
escenarios posibles, el método no podría dejar de lado este tipo de cuestiones.
Y, como señalé anteriormente, si no se hace expresamente así, el método se
apoyará en la práctica predominante y en los materiales docentes más asequi
bles. No es el primer método cuya fundamentación proviene de áreas alejadas
de la lingüística. En estos casos (piénsese en el m étodo silencioso, que se apro
vecha de los materiales propios del m étodo estructura/, o en el m étodo comu
nitario, que se ‘contenta’ con lo que los alumnos decidan en cada momento),
la ausencia de directrices constituye una carencia que es preciso suplir de algu
na manera.
c) Tipología de actividades:
• No se especifica ningún tipo de actividades, entendiendo por tales las
que habitualmente se desarrollan en el aula, en la docencia reglada o en
los materiales docentes. La única actividad es la exposición pasiva a la
lengua durante los tiempos señalados.
BlBLIOGRAFlA BASICA
Emmons WH, Simon CW(1956). The non-recall of material presented during sleep.
A m erican Jo u r n a l o f P sycholgy 69: 76-81.
Fox BH, Robbin JS (1952), The retention of material presented during sleep. Jo u r n a l
o f E x p erim en ta l P sy ch olog y 43: 75-9.
Leshan L (1942), The breaking of a habit by suggestion during sleep. Jo u r n a l o f A b
n orm al S oc ial P sychology 37: 406-8.
irrealizable para un adulto que vivirá dentro del ámbito de su lengua mater
na: será ésta la que regirá y moldeará su pensamiento, mientras que la len
gua extranjera ocupará siempre -y en el mejor de los. casos- un segundo o
tercer plano. Se trata de otro eslogan, atractivo y ‘agradable al oído’. No
obstante, así es como aprenden la lengua materna los niños. Vaughan pre
tende imitar esc proceso encerrando a sus alumnos durante un corto perío
do de tiempo (de una a tres semanas) en un pueblo aislado, perdido en la
montaña quizá, sin contacto con los amigos y compañeros habituales. Los
alumnos de Vaughan desayunan, conten, cenan y se comunican con anglo-
parlantes si quieren aprender inglés. Las clases, los paseos, las simulaciones
didácticas, las conversaciones programadas, todo se hace en inglés (como se
podría hacer en otro idioma diferente). La fórmula es sencilla: en ese pue
blo artificial conviven 20 alumnos con 20 profesores, utilizando siempre el
inglés como medio de comunicación. De esta manera, el contacto directo y
‘exclusivo’ con nativos llega a alcanzar las tres horas diarias como mínimo.
El logro es significativo si pensamos que en una clase estándar, cada alum
no de una clase (con 25 o 30 alumnos) apenas si alcanza los dos o tres mi
nutos, o sea, unas cuatro horas durante todo el curso académico... Incluso
las estancias en el país en el que se habla la lengua inglesa no suelen alcan
zar resultados tan sobresalientes.
En este tipo de métodos coexiste una mezcla de propaganda con fines co
merciales y de principios didácticos nada despreciables. Y no siempre queda
claro dónde están los unos y los otros. Esto hace que a veces algunos princi
pios didácticos sanos queden relegados a un segundo plano o que tales princi
pios queden reducidos a meras palabras, De hecho, Vaughan no se recata en
advenir, por ejemplo, que las clases resuelven solamente el 20% del aprendi
zaje, mientras que el resto (un 80% ) es ‘cuestión personal’ y de las circunstan
cias en que se puede encontrar cada individuo, que el dominio ágil ‘de la
gramática’ es imprescindible, que el vocabulario y la gramática no pueden ir
por separado, que el aprendizaje requiere un esfuerzo continuado, dinero y
tiempo, que el alumno nunca podrá equipararse al hablante nativo, o que
entender al profesor en clase no es igual que entender a los hablantes nativos
en todas las situaciones de la vida real. Este elenco de verdades sobre el apren
dizaje de lenguas no siempre es captado con realismo por los alumnos. Los es-
lóganes publicitarios les seducen con mayor facilidad porque son más
halagadores.
El método y su aplicación
I hope she’s not expecting a baby. Espero que ella no esté esperando un bebé.
I hope they don't expect too much from Espero que no esperen demasiado de mí
me too soon. demasiado pronto.
I was expecting an important phone call Esperaba una llamada importante a las
at S.00 pan. and ttow it’s 5,30. I’m star 5:00 de la tarde y ahora son las 5:30. Es
ting to get tired o f waiting. 1 hope they toy empezando a cansarme de esperar. Es
call soon. pero que llamen pronto.
Del análisis de estas muestras sólo cabe deducir que la base del trabajo es
la presentación de frases, más o menos frecuentes y usuales, mediante las cua
les se introduce vocabulario y cuestiones gramaticales específicas. El vocabula
rio se presenta en contraste con el español para así resaltar las diferencias y
llamar la atención del alumno sobre ellas.
Las orientaciones siguientes explican así el sistema de trabajo:
334 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
B iblioghafIa básica
www.vaughantwon.com
CAPÍTULO X I
El método integral
se asientan o de las que parten. En consecuencia, todos los métodos son li
mitados por naturaleza. Quizá este hecho ha llevado a algunos autores (Ri
chards et al, 20 0 1 ; Kumaravadivelu, 2001 y 2006) a predecir la era
‘posmétodo’. El término ‘posmétodo’ puede inducir a error. En realidad, lo
que se quiere decir es que se inicia el final de la era del ‘método único’, para
pasar a otra en la que los dogmas metodológicos se marginan y se instala un
cierto pragmatismo metodológico, a la vez que se pretenden activar valores
centrados en el alumno y en sus peculiaridades como aprendiz. Este pragma
tismo no puede ni podrá nunca renunciar a un método de enseñanza, puesto
que la docencia siempre se encauzará por uno u otro camino. Se postula un
método más atento a la realidad del aprendizaje, a la complejidad de la len
gua que se aprende y a la variedad y complejidad del discente. Se percibe en
algunos de los defensores del ‘posmétodo’ un cierto resabio anti-método. Pe
ro dejados de lado los extremismos, se trataría de un método no excluyeme,
capaz de integrar elementos diversos dentro de un todo coherente. Es lo que
aquí y en escritos anteriores (Sánchez, 1993) he denominado, al menos en
buena parte, m étodo integral o integrado: un método que admita en su seno
la presencia de elementos de distintas perspectivas. En términos concretos:
no hay razón para excluir actividades de repetición cuando sabemos que es
te mecanismo es fundamental en el aprendizaje humano, ni existen razones
para excluir la reflexión gramatical si ésta beneficia a un determinado colec
tivo de alumnos, ni debe dejarse de lado el valor de la motivación y las acti
vidades motivadoras cuando este factor es decisivo como motor del
aprendizaje.
El m étod o integral no parte ni pretende partir del vacío. El error del ‘mé
todo único’ ha sido siempre el mismo: denigrar primero el método o métodos
precedentes y luego excluirlos, para, a continuación, subir a los altares la nue
va propuesta metodológica. El análisis del proceso docente y discente pone de
manifiesto la complejidad que lo definfe. El m étodo integral tiene en cuenta es
te hecho y diseña un método no excluyente, un método que admite la presen
cia de todos aquellos elementos cuya eficacia haya quedado probada en la
historia o se presenten como razonablemente positivos. El único requisito al
que debe atenerse un método integral es que sus componentes estén debida
mente ‘integrados’ en un constructo metodológico coherente y homogéneo.
De ahí que no quepa hablar de eclecticism o, si por tal se entiende ‘tomar ele
mentos (¡se supone que lo mejor!) de diversas fuentes’, sin más. Algunos auto
res (véase, por ejemplo Mellow, 2002) hablan de eclecticism o razonado,
eclecticism o ilustrado, eclecticism o sistem ático, etc. Con la adición de tales
adjetivos (razonado, ilustrado, sistem ático) el término quedaría matizado. Pe
ro siempre es preferible un nuevo término, más sugerente y menos marcado
-en este caso m étodo i n t e g r a ! para evitar malentendidos o interpretaciones
no deseadas.
Del m étodo ‘ único ’ al m étodo 'plural' 341
Desde que la ciencia del lenguaje entró en las aulas universitarias como
materia específica, hace poco más de un siglo, no ha dejado de crecer y perfec
cionarse. Una de las verdades más sobresalientes es que el lenguaje no es sola
mente un ente lógico y abstracto, sino algo que impregna todo nuestro ser y es
inseparable del resto de componentes que definen a un individuo. No en vano
los seres humanos lo han ido desarrollando y enriqueciendo sin planificación
previa, más bien al azar, a lo largo de más de 40.000 años, cuando al parecer
surgió el lenguaje entre la comunidad de individuos de Cromañón (Gacto, et
al, 2006). En ese enriquecimiento han sido decisivos los estudios e investiga
ciones de lingüística aplicada, junto con otras disciplinas afines. La sociolin-
güística estudia de qué manera el lenguaje está insertado en el contexto social
en que vive cada individuo y de qué manera lo refleja; la psicología nos revela
en qué medida la persona se da a conocer al exterior a través del lenguaje que
utiliza; la lingüística computacional nos aporta información sobre los rasgos
lógicos y matemáticos implicados en el lenguaje; la lingüística forense nos ayu
da a detectar el lenguaje propio de esta disciplina, etc. En realidad no existe
ninguna área de la actividad humana que no esté relacionada con la lengua. En
consecuencia, es natural que el uso lingüístico refleje de alguna manera la na
turaleza de los diversos componentes que conforman al ser humano.
Las diferentes teorías lingüísticas formuladas a lo largo de la historia han
estado limitadas por el ángulo de visión o perspectiva desde la cual se analiza
ba el lenguaje. Ninguna de ellas agota por sí sola la complejidad del hecho lin
güístico. Los métodos surgidos en torno a la enseñanza de idiomas se han
apoyado casi todos ellos en la teoría lingüística en boga; de ahí que las mismas
limitaciones que pudiera tener la teoría sobre el lenguaje quedasen incorpora
das también a la correspondiente teoría sobre la enseñanza de la lengua.
El m étodo integral pretende superar estas limitaciones, tarea nada fácil, ya
que el camino que debe seguirse para obtener tal fin es partir de un análisis más
completo de la realidad lingüística. Este objetivo constituye un reto de consi
derable dificultad. La prolongada y cada vez más intensa y amplia reflexión so
bre el hecho lingüístico está propiciando ya la conformación de una teoría
lingüística menos dogmática, menos simplificada y más acorde con las muchas
aportaciones que están llegando de otras disciplinas o subdisciplinas ligadas al
lenguaje. El análisis del discurso o del texto y la pragmática dan fe de ello. De
los análisis y estudios mencionados se deduce que el lenguaje lio ha de reducir
se a una formulación abstracta de normas y reglas, tal y como era habitual en
la gramática tradicional, ni tampoco a la ‘capacidad de generar oraciones a
partir de un número limitado de elementos lingüísticos’. Como han puesto de
relieve algunos pedagogos, junto con el componente cognitivo, la lengua está
integrada por otros componentes, lingüísticos y extralingüísticos, que constituyen
342 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
El entorno integral
2. La im p o r ta n c ia d e l c o n t e x t o o s itu a c ió n p a ra q u e e l c o n te n id o sea
p e r tin e n te .
c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, Jas actividades del método integral han de estar orien
tadas hacia la consecución de objetivos comunicativos. Pero al mismo tiem
po tendrán en cuenta que el logro de esos fines se lleva a cabo por etapas y
que en los primeros estadios será preciso enfrentarse a la consolidación de
elementos lingüísticos que más tarde puedan propiciar la comunicación ple
na. Las actividades serán variadas y cabe destaca^ entre otras:
1. Actividades interactivas, puesto que la comunicación es fundamental
mente interacción y supone el intercambio de información entre dos
o más interlocutores.
2. Actividades fundamentadas en la transmisión de contenido de interés
para quienes intervienen en la comunicación.
3. Uso de todo tipo de ayudas para el diseño de actividades: dibujos, pe
lículas, tareas, etc.
4. Las actividades han de ser variadas y participan vas, sin dejar de incluir
todas aquellas que puedan incidir positivamente en el aprendizaje.
5. El aprendizaje consolidado requiere previamente actividades de ex
posición a la lengua y de práctica con ella.
• Elementos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. En las actividades es importante el procedimiento (cóm o) y el conte
nido (qué).
2. Las actividades deben conducir siempre hacia el establecimiento de
una situación de comunicación, ya sea ésta pertinente para el alum
no en su situación actual o en una situación comunicativa potencial,
pero previsible y realista.
3. La selección de los materiales docentes tendrá en cuenta que el apren
dizaje se obtiene en etapas diferenciadas y que es importante graduar
el contenido atendiendo a la complejidad de los elementos, de menor
mayor complejidad.
• Elem entos psicológicos para determinar procedim ientos: La motivación
del discente, así como la toma de conciencia de su responsabilidad y
Del método ‘único* al método ‘plural* 357
B ibliografía básica
a) Audición de textos:
(Actividad de audición, en su totalidad o por párrafos, o audición y lectura.)
b) Completar lagunas:
(Práctica sobre el uso correcto de los artículos en español.)
c) R e c o n s tr u c c ió n d e p a la b r a s :
d) S e le c c ió n d e p a la b r a s e n tre v a r ia s o p c io n e s :
Internet
O f r e z c o a c o n t in u a c ió n a lg u n o s e je m p lo s d e a c tiv id a d e s a c c e s ib le s e n I n t e r
n e t, A lg u n a s d e e lla s h a n s id o e x tra c ta d a s d e l a d i r e c c i ó n : h t t p : / / w w w .c a r -
m e n g p . c o m / c a s te/ .
E n la t i e n d a :
SITUACIÓN:
Una niña entra a hacer Ja compra en una tienda.
á f
L
a
EJERCICIO:
Rellena saludosy fórmulas de despedida.
Completa también las cantidades
productos.
— ¿Q ué deseas?
señora y los nombres de los
................
(9 )......................... ^ ................................ .
m ................ ............................. a
w ...........de 7 ........................
(150 g ) ..............................................
...................... r
— ¿Cuánto es todo?
— S o n (49)...........................
., niña.
374 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Une con flechas los alimentos de la primera columna con sus nombres:
Las nuevas tecnologías y la enseñanza de lenguas 375
\y Yo voy en ......................
K H ■ à #
Tú puedes ¡r e n .......................
% Él tiene .............................
A (14)
« (12)
« (4SI
376 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Adivina, adivinanza:
L a s nuevas icctmlogías y la enseñanza de lengua* 377
LA ENTONACIÓN
El tono con el que pronunciamos las frases es muy importante para comunicarnos.
Según el tono, modificamos el sentido de la frase.
Se observará que los modelos seleccionados son similares a los que suelen
ofrecer los manuales ya publicados. En este sentido, la novedad se reduce al
cambio de medio, que abarata notablemente el coste y aumenta considerable
mente la accesibilidad. La disponibilidad en Internet permite que los alumnos
trabajen cómodamente en su propia casa, sin tener que desplazarse. Si a esas
ventajas se le añade Ja posibilidad de comprobar y controlar las respuestas, la
utilidad se incrementa significativamente.
De todos modos, una de las ventajas más sobresalientes se refiere a la dis
ponibilidad de materiales diversos y auténticos, como base sobre la cual alum
nos y profesores pueden elaborar una gran variedad de posibles ejercicios y
prácticas. Sobre este apartado inciden especialmente los corpus lingüísticos, a
los cuales se refiere el apartado siguiente.
para el aprendizaje del léxico encontrará en este tipo de recursos una ayuda tan
valiosa como imprescindible. Sin perder de vista que el factor motivación tam
bién puede resultar beneficiado por actividades de este tipo.
De no menor importancia son los listados con más de una palabra de con
texto. Esta modalidad permitirá encontrar con rapidez ejemplos de concordan
cias, como los siguientes (en el caso del español):
- as ... -as
algunas semillas
Yo traje aquí algunas semillas, pocas, apenas una bolsita..., después pensé...
algunas sorpresas
... ha construido un relato en el que hay apenas algunas sorpresas.
algunas tiendas
... participación de parlamentarios que responden a algunas tiendas políticas y no
se tomó en cuenta la sociedad...
armas negras
... con dientes y cuchillos, con diccionarios y otras armas negras con citas respe
tables, se lanzaron a disputar acaloradamente
armas químicas
El interés del espionaje en el experto en armas químicas chileno obedece a que de
sean saber Ia fórmula secreta.
382 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años
-e ... -e
corriente favorable
El Copei se encuentra dividido en la corriente favorable a Caldera y la del ex se
cretario general.
creciente porcentaje
Buscan mano de obra más joven y más maleable, con un creciente porcentaje de
mujeres y miembros de minorías étnicas.
creyente practicante
¿Cómo es su relación con Dios? Soy un creyente practicante, de misa dominical
y converso con Dios a diario.
El corpus y la gramática
- Emitimos una noticia que leemos esta mañana del diario El mundo...
- Esta mañana, nuestro invitado se llama Segundo Andrés.
- Además de lo dicho, como acabamos de leer esta mañana en El país...
- Visto así, tú que vas a trabajar esta mañana por un salario, ¿qué harías?
- De acuerdo, Félix, para ver, digo en esta semana, en este mes, para ver
qué día concretamos la hora.
- La cual nos fue prometida para este mes de enero, sin que hasta ahora
tengamos respuesta.
- Estarán abiertas al público durante este mes, hay para todos los públicos.
- El proyecto va antes de finalizar este mes a Consejo de Ministros de ma
nera que sea aprobado...
- Recuerdan los conflictos que se presentaron durante todo este mes de
abril...
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centum, periodis mille comprehensa, latine primum. Num vero gratitudinis ergo in
¡llustrissimi Principis CAROL1 Britannicaeque, Anglice & Gallice in lucent eruta,
opera, studio et elucubratione loh. Anchorani Theol. Licenciati, aestimat ut sapiens
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117-123, 140, 141, 147, 161, 184- Brumfit, 165, 390
186, 191, 202, 206, 216, 219, 244,
247, 248, 252, 254, 260, 273, 274, Canale, 101,391, 392
283, 304, 308, 310, 319, 320, 323, Candlin, 101, 128, 148, 152, 165, 392,
325-328, 330, 341, 349, 351, 362, 415
366, 377. Carroll, 392
Actividades controladas, 372 Chaudron, 393
Adquisición, 33, 39, 51, 62, 66-68, 73, Chomsky, 68
74, 76, 80, 84, 88, 89, 98, 103, 115, Clark, 98, 133, 269, 393
117, 129, 130-137, 139-144, 149, Clases, 27, 34, 54, 55, 73, 118, 122,
157, 166, 170, 181, 194, 197, 199, 157, 167, 172, 179, 193, 213, 218,
202, 211, 213, 215, 224, 227, 236, 240, 248, 253, 271, 314, 331, 332,
241, 245, 267, 268, 270, 271, 274, 334
278, 287, 291, 295, 304, 346, 363 Cloze, 118, 391, 395
Agentes de la clase, 128, 165, 173, 357 Cognitiva, 125, 181, 191, 192, 194,
Asociación, 53, 54, 59, 60, 62, 64, 72, 198, 199, 200, 201, 206, 207, 231,
83, 104, 180, 216, 217, 220, 226- 232, 235, 238, 240, 344, 345, 354
229, 273, 351 Cognitivo, 7, 14, 158, 180, 191, 193-
ASTP, 66-68, 87 203, 212, 232, 234, 241, 271, 341
Audiolingual, 23, 307 Cognitivos, 101, 194, 195, 201, 236,
Audiooral, 23, 74, 88, 129 317, 339, 345, 354
Audiovisual, 86, 87, 93, 97, 100 Comenio, 81, 188, 394, 413
Aula, 15-17, 19-21, 25, 26, 31, 48, 61, Competencia comunicativa, 51, 125,
69, 78, 86, 89, 93, 106, 111, 112, 126, 162, 163, 170, 172, 178, 263,
116, 117, 120, 144, 147, 149, 151- 296, 309, 313, 315, 316, 353, 355
157, 159-161, 172, 173, 179, 181, Comprensión escrita, 47, 69, 351, 360,
183-186, 189, 196, 199, 200, 212, 368
213, 219, 221, 234, 236, 239, 240, Comprensión oral, 69, 81, 89, 215, 272,
245, 247, 251, 258, 259, 261, 271, 351, 360, 368
272, 275, 277, 279, 281, 300, 301, Comunitario, 7, 210, 230, 233-236,
313, 315, 317, 321, 329, 330, 332, 329, 344, 346
337, 339, 347, 353, 362-365, 368, Conductista, 29, 70, 97, 100, 125, 194,
370, 376, 378, 383, 384 217, 344, 368
Austin, 388 Constructivismo, 145, 196, 256
Constructivista, 97, 99, 102, 105, 298
Berlitz, 50, 56-58, 64, 128, 134 Contexto, 258, 259, 263, 266, 272-274,
Breen, 152, 157, 165, 390 278-280, 283, 291, 304, 305, 314,
424 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
322, 339, 341, 343, 346, 352, 355, 121, 127, 129, 133, 134, 145, 146,
357, 363, 380, 381 154, 159, 162, 165, 170, 175, 177,
Contextúalización, 51, 101, 102, 122, 182, 183, 185-187, 189, 191, 199,
278, 322 205, 217, 251, 252, 255-257, 259,
Conversacional, 35, 43, 133, 153, 218 278, 283, 297, 298, 300, 307, 313-
Corpus lingüísticos, 8, 266, 286, 361, 315, 321
362, 364, 365, 378, 395, 414 Enfoque nocional-fuñeional, 99, 104
Council oí Europe, 128, 388, 395, 402, Enfoques, 3, 5, 14, 26, 45, 71, 79, 81,
416,418 102, 240, 251, 257, 267, 276, 301,
CREDIF, 87, 389, 395 302, 369
Creencias, 15, 19-22, 31, 45, 46, 48, 58, Entorno, 9, 10, 18, 25, 26, 29, 50-52,
62, 75, 83, 91, 120, 124, 136, 162, 59, 60, 101, 104, 109, 120, 130,
170, 201, 214, 219, 227, 236, 252, 131, 133, 134, 137, 144, 147, 148,
262, 282, 303, 308, 316, 321, 329, 155, 179, 182, 186, 206, 209-215,
353 218, 221, 228, 234, 235, 242, 251,
Crookes, 148, 395 252, 256, 261, 263, 266, 267, 269,
Curran, 133, 134, 230-232, 234, 237, 270, 275, 276, 278, 290, 317, 322,
239, 346, 396 330, 332, 346, 347-349, 354, 381
Curricular, 18, 97, 100, 174 Espacio, 9, 42, 145, 195, 242, 323, 378
Curriculares, 13, 72, 96, 174, 175, 392, Estrategias, 18, 31, 109, 122, 123, 153,
161, 187, 207, 208, 234, 251, 297, 161, 168, 169, 172, 178, 180, 181,
302,315,316,399 197, 207, 328, 353
Currículo, 154, 157, 158 Estructuralismo, 29, 70, 79, 91, 101,
Currículos, 35, 72, 73, 97, 99, 100, 104, 224
145, 146, 163, 208, 286, 294, 297 Es truc tura lista, 40, 66, 75, 80, 83, 91,
101, 219, 224, 227, 302
Deductiva, 192, 247, 266, 345 Estructura listas, 69, 70, 80, 224
Deductivo, 45, 48, 49, 228, 262, 332 Estructuro-global, 7, 100
Descriptivismo, 70 Evaluación de la clase, 98
Destreza, 163, 179, 223, 242, 251, 295, Expresión escrita, 69, 272, 351, 368
296, 350 Expresión oral, 69, 185, 221, 272, 351,
Destrezas, 18, 24, 25, 47, 69, 77, 84, . 362, 368, 369, 377
92, 98, 99, 114, 126, 136, 138, 139,
161, 163,166, 170, 175, 178, 211, Firth, 79, 278
249, 258, 294, 295, 301, 302, 339, Frecuencia, 19, 24, 27, 35, 51, 54, 67,
351, 355, 359, 362, 368 71, 73, 74, 81, 82, 87, 89, 92, 96,
Dewey, 208, 396 97, 112, 117, 137, 154, 181, 209,
Di Pietro, 17, 396 247, 256, 267, 271-274, 276, 285,
Dubin, 396 286, 289, 323, 348, 379, 383
Dufief, 225, 397 Fríes, 23, 66, 67, 69, 399
Dulay, 132, 397
Gardner, 240, 241, 242, 244, 254, 398-
Eclecticismo, 340, 349 400
Ellis, 394,397, 401,404, 407 Gattegno, 222-230, 400
Enfoque, 7, 8, 16, 17, 21, 25, 27, 29, Gestión de la clase, 26, 46, 59, 76, 84, 92,
35, 50, 61, 67, 69, 72, 78, 88, 97, 125, 137, 162,171, 202, 215, 220,
98, 99, 100,104-108, 110, 113-115, 228, 237, 253,262, 282, 303, 355
índice analítico 425
Gouin, 30, 37, 134, 153, 217, 225, 344, Mackey, 15, 16, 408
397, 401 Manual, 38, 40, 41, 53-55, 60, 80, 104,
Gramaticales, 23, 24, 27, 34, 35, 38-42, 114, 177, 181, 184, 186, 187, 276,
44, 48, 51, 56, 57, 59, 60, 62, 63, 278, 379, 383, 398
64, 79, 80, 82, 98, 102, 119, 124, Manuales, 9, 27, 28, 31, 34-38, 40, 41,
127, 130, 138, 158, 163, 168, 179, 49, 53, 56, 57, 63, 64, 66, 70, 74,
201, 207, 209, 213, 220, 224, 228, 79, 87, 89, 102, 105, 114, 115, 121,
268, 279, 293, 314, 333, 368, 383 127, 145, 146, 151, 159, 174, 175,
Gramáticas, 10, 35, 42, 43, 71, 265, 180, 183, 185, 186, 188, 200, 206,
385 207, 219, 273, 281, 285, 310, 314,
316, 323, 378, 379,385
Hábito, 68 Manualistas, 28, 40
Hábitos, 68-70, 76-80, 83, 84, 86, 93, Marco común europeo de referencia,
97, 118, 120, 181,251, 311, 339 174
Halliday, 101, 401 Mecanicista, 338
Hesse, 402 Mecánico, 250
Holístico, 7, 170, 205, 234, 236 Mecánicos, 76, 83, 93
Howatt, 94, 402 Memorización, 31, 34, 41, 43, 48, 49,
Humanísticos, 207-209, 254, 257 54, 66, 77, 85, 93, 116, 130, 180,
Hymes, 101, 403 211, 222, 223, 224, 247, 274, 275,
291, 328, 344
Interacción, 19, 20, 27, 41, 42, 44, 49, Método audiolingual, 307
60-63, 73, 82, 86, 90, 114, 117, 124, Método audio-oral, 7, 23, 41, 42, 65,
127, 130, 140, 156, 162, 179, 184, 67, 69, 72-75, 77, 79, 80, 81, 84, 85,
209, 213, 215, 221, 231, 232, 235- 87, 89, 92, 97, 100, 115, 145, 149,
239, 258, 269, 293, 304, 311, 317, 166, 194, 208, 217, 298, 338, 344,
342, 350, 352, 356, 371 360
Interactivo, 41, 44, 64, 304 Método basado en el contenido, 7, 108,
Interactivos, 238, 352 165, 166, 170
Interlineal, 30, 255 Método basado en competencias, 8, 293,
303
Kelly, 32, 128, 404 Método cognitivo, 7, 191, 194-196,
Krashen, 17, 129-144, 265, 268, 278, 198, 199-202
344, 346, 397, 405, 406 Método comunicativo, 7, 34, 43, 104,
107, 108, 110, 112-117, 122, 124,
La Forge, 231-234, 239, 406 135, 138, 139, 141, 146, 162, 182,
Lado, 69, 94, 102, 307, 406 209, 231, 254, 257, 260, 261, 263,
Lewis, 265, 266, 268,271-273, 275-278, 300, 301, 313, 315, 321, 322, 338,
284, 407 344, 350, 353,413
Littlewood, 128, 407 Método comunitario, 7, 210, 230, 233-
Long, 144, 147, 148,152, 333, 406-408, 236, 329, 344, 346
415 Método cultural, 307
Lozanov, 133, 134, 210-212, 214, 216, Método de gramática y traducción, 62,
221, 388, 408 196, 313, 351
Lúdico, 184, 218 Método de la respuesta física total, 140,
Lúdicos, 128, 263, 357 141
Método de las mil palabras, 8, 284
426 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Método de las inteligencias múltiples, 356, 357, 362, 380, 387, 392
210,252 Motivaciones, 111,242
Método del silencio, 7, 210, 222 Movimiento, 7, 14, 35, 37, 59, 66, 79,
Método directo, 7, 28, 29, 33, 34, 44, 108, 129, 210, 216-221, 242, 246,
50, 52, 54, 56, 58, 60-64, 66, 72, 74, 248, 249, 252, 256, 344, 362, 364
81, 88, 89, 128, 129, 138, 140, 143, Multidisciplinar, 18, 113-115
146, 208, 260, 332, 344
Método holístico, 234 Nation, 133, 143, 288, 289, 389, 401,
Método integral, 8, 337, 340, 342, 345, 402, 407, 410, 417, 419
347, 349, 350, 352, 253, 355-357, Natural, 7, 14, 24, 29, 33, 35, 50-54,
413,414 56, 58, 59, 61, 62, 64, 72, 115, 128-
Método interlineal, 30 130, 132-136, 138, 139, 141-144,
Método léxico, 8, 265, 266, 268, 271, 157, 161, 162, 167, 186, 195, 197,
272, 275, 276, 278, 279, 281-283 208, 217, 218, 225, 228, 237, 252,
Método mediante el sueño, 327 256, 257, 265-267, 269, 270, 275-
Método natural, 7, 50-54, 58, 72, 128, 277, 291, 324, 330, 335, 341, 344,
129, 132-136, 138, 139, 141-144, 346-348, 350, 405,417
266, 269, 335, 344 Neurofuncional, 344
Método ollendorfiano, 43, 44 Nivel umbral, 30, 103, 104, 106, 126,
Método por tareas, 7, 108, 144, 146, 138, 143,298, 300, 416
147, 149, 154, 157, 162-164, 166- Nuevas tecnologías, 8, 359, 361-363,
168, 187 369, 372
Método silencioso, 34, 223, 226, 227, Nunan, 119, 148, 165,410
329
Método situacional, 7, 78, 79, 81-83, 106 Pallares, 11, 116,410
Método sugestopédico, 132, 211, 212, Palmer, 79, 134,217,411
214, 327, 344 Pedagógicas, 79, 100, 149, 152-154,
Método tradicional, 7, 33-36, 41, 44-49, 157, 158, 161, 185, 194, 208, 241,
63, 74, 115, 349 290, 293, 321, 328
Método Vaughan, 8, 330 Pedagógico, 62, 108, 152, 194, 256, 261
Metodología, 15, 16, 18, 19, 23, 24, 27, Pedagógicos, 19, 21, 26, 29, 61, 78, 86,
28, 29, 31, 34-36, 40, 42, 46, 48, 49, * 93, 127, 141, 164, 172, 173, 199,
52, 55, 56, 58, 63, 66, 69, 70, 72-74, 202, 209, 215, 219, 221, 229, 238,
78, 82, 86-89, 97, 99, 100, 102-106, 245, 248, 252, 254, 257, 263, 283,
108, 109, 115, 116, 120, 122, 124, 300, 303, 305, 322, 329, 334, 335,
128, 141, 145, 147, 153, 154, 157, 356
168, 170, 174, 176, 182, 183, 188, Pestalozzi, 35, 52-54, 411
189,191, 202, 208, 211, 214, 219, Planificación, 20, 26, 27, 61, 78, 86, 93,
223, 225, 228, 231, 249, 254, 275, 97, 149, 157, 158, 178, 203, 302,
276, 278, 297, 298, 300, 302, 328, 332, 341, 352
337, 338, 345, 347, 349, 352, 413 Potencial comunicativo, 315
Metodologías, 30, 34, 206, 218, 296, Prabhu, 147, 152, 165,411
302, 353 Práctica, 11, 17, 20, 21-23, 26, 29-32, 34,
Motivación, 18, 53,73, 115, 117, 127, 35, 37-39, 41-43, 46-50, 52, 54, 56,
132, 141-143, 165, 171, 173, 206, 59-61, 64, 70, 74-76, 78-81, 83, 84,
218, 221, 230, 239, 252, 263, 295, 86, 88, 91, 93, 100, 106, 107, 110,
302, 305, 322, 328, 335, 340, 347, 112, 116, 120, 122, 127, 128,134,
índice analítico 427
135, 141, 142, 145, 146, 153, 156, Sánchez, 5, 19, 22, 30, 33, 35, 37, 58,
158, 163, 170, 173, 176, 180, 183, 64, 78, 80, 94, 121, 128, 133, 153,
188, 199, 200, 203, 212, 218, 219, 165, 185, 207, 249, 254, 279, 285,
227, 228, 231, 233, 234, 239-241, 286, 291, 340, 351, 357, 378, 382,
252, 255, 259, 263, 268, 271-273, 384, 386, 392, 395, 399, 413, 414
277, 283, 289, 295, 298, 300, 301, Secuenciación, 18, 20, 21, 61, 153, 154,
318, 319, 329, 334, 338, 346, 347, 156-159, 164, 168, 169, 276, 277,
350, 352, 354, 356, 357, 360, 366 335, 352
Prácticas, 19, 27, 30, 31, 35, 38, 48, 49, Selección de materiales, 17, 21, 88, 228
53, 74, 81, 82, 86, 90, 93, 95, 101, Situación, 10, 23, 48, 50, 51, 59, 60, 62-
116, 120,123, 124, 130, 132, 141, 65, 71, 72, 74, 79, 80-83, 86, 89, 91-
178, 183, 200, 201, 224, 229, 231, 93, 97, 99,102, 103,109, 110, 113,
240, 255, 260, 261, 265, 271, 272, 114, 116-118, 123, 124, 127, 128,
275, 295, 319, 320, 325, 350-352, 141, 142, 149, 157, 160, 164, 173,
354, 378 175, 177, 179, 184, 186, 187, 195,
Principios, 16, 17, 20-23, 26, 28-30, 39- 211, 212, 218, 219, 224, 230, 232,
42, 45, 55, 58, 62, 69, 70, 75, 77, 80, 248, 260,263,270,271,294, 296,
81, 83, 84, 87, 89-92, 95, 96, 103, 314, 315, 330,335, 342,343, 346,
106, 110, 112, 116, 124, 129,135, 348, 352, 353, 356, 357, 372, 373
136, 143, 146, 150, 162, 170, 178, Skehan, 148, 157, 158, 162, 165, 191,
179, 201, 206, 210, 214-217,219, 203,416
220, 222, 227, 228,236, 241, 252, Skinner, 67, 68, 70, 94,194, 280, 364, 416
255, 259, 262,272,282, 302, 303, Sociolingüística, 19, 26, 46, 59, 76, 84,
317, 321, 329, 331, 334, 335, 338, 91, 101, 125, 126, 137, 139,162,
339, 344, 350, 351, 353, 397, 413 163, 170, 171, 231, 233, 234, 237,
Profesor-alumno, 42, 62, 235. 329 262, 282, 321, 338, 341, 354
Profesor y alumnos 20, 55, 97, 165, Stenhouse, 208, 302, 416
173, 235, 347, 357 Stevick, 206,216, 265, 417
Progresión, 41, 42, 44, 99, 127, 156, Sugestión, 214, 216
158 Sugestiones, 210, 327
Pronunciación, 18, 30, 44, 51, 57, 60, Sugestopedia, 7, 133, 210-212, 219, 327
66, 69, 89, 92, 120, 121, 198, 220,
226, 238, 250, 289, 369 Tipología de actividades, 47, 60, 77, 85,
Psicolingüística, 25, 45, 59, 76, 83, 91, 93, 117, 122, 126, 135, 139, 143,
125, 137, 162, 171, 201, 214, 220, 164, 170, 172, 175, 202, 215, 221,
227, 233, 234, 236, 253, 262, 282, 229, 238, 247, 249, 252, 253, 260,
303, 321, 323, 329, 338, 354 263, 277, 283, 300, 304, 322, 330,
356, 371
Refuerzo, 135, 187, 274 Trim, 98, 99, 103, 105, 411, 418
Repetición, 16, 17, 28, 48, 66-71, 73,
74, 76-80, 82, 83, 85, 86, 88, 89-91, Van Ek, 103-106, 128, 143, 418
93, 97, 116-120, 123, 125, 130, 137, Vocabulario, 20, 24, 31, 34, 35, 39, 44,
145, 149, 154, 187, 194, 199, 219, 46-49, 55, 60, 66-68, 71, 74, 77, 83,
229, 236, 238, 267, 275, 276, 282, 85, 87, 90, 92, 93, 96, 98, 112, 113,
308, 338, 340, 344, 349, 354 115, 120,124, 126, 130,133, 142,
Repetitivo, 67, 120, 275, 368 143, 146, 161, 168, 169, 172, 179,
Repetitivos, 31, 42, 76, 81, 83, 120, 173 181, 215, 218, 220, 224, 228, 229,
428 L a enseñanza de idiom as en lo s últim os cien años
234, 245* 250, 252, 255, 262, 267, Vocabularios, 53, 285
,
268, 270, 2 7 2 273, 286, 304, 329,
331-334, 339, 349, 355, 361, 379, Widdowson, 101, 128, 387, 388
399, 404 W ilkins, 100, 103, 128,419
>
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LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EN LOS ÚLTIMOS CIEN AÑOS
MÉTODOS Y E N F O Q U ES
AQUILINO SANCHEZ