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LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA: EL MAL LLAMADO MÉTODO CIENTÍFICO Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
En
la
actualidad
no
tiene
sentido
hablar
del
"método
científico",
término
que
no
debemos
utilizar
en
la
enseñanza,
no
existe
un
solo
método
universal
o
único
para
la
ciencia,
todo
lo
más
podemos
hablar
de
"los
métodos
de
la
ciencia",
en
plural,
o
de
la
"metodología
científica",
aunque
es
preferible
hablar
de
la
"actividad
científica"
o
de
los
"diferentes
aspectos
del
trabajo
científico".
Esto
está
aceptado
por
la
didáctica
de
las
ciencias
desde
hace
décadas,
y
no
ha
sido
utilizado,
con
buen
criterio,
en
los
anteriores
decretos
del
currículo,
pero
lo
utiliza
de
nuevo
los
decretos
de
la
LOMCE,
en
sus
borradores,
esperamos
que
se
suprima
y
se
corrija
en
los
decretos
definitivos
que
se
publiquen,
aceptando
las
sugerencias
que
les
hemos
hecho
en
los
informes
de
nuestra
Comunidad
y
seguro
que
desde
otras,
y
será
aceptado
por
cualquier
especialista
informado
y
formado.
Por
tanto,
debemos
evitar
usar
concepciones
erróneas
de
la
ciencia,
que
pueden
ser
transmitidas
por
la
enseñanza,
así
como
la
difusión
de
estereotipos,
tópicos
y
visiones
deformadas
sobre
la
ciencia,
el
trabajo
científico
y
las
relaciones
CTSA,
que
presentan
el
mal
llamado
"método
científico"
de
forma
simplista,
etapista,
"exacto",
infalible.
Se
presenta
así
el
"método
científico"
como
un
conjunto
de
etapas
a
seguir
mecánicamente
según
una
secuencia
lineal.
Se
resalta
lo
cuantitativo,
el
control
riguroso,
olvidando
o
rechazando
lo
que
significa
invención,
creatividad,
duda.
El
"método
científico"
como
conjunto
de
reglas
perfectamente
definidas
a
aplicar
mecánicamente,
no
existe
más
que
en
la
mente
de
las
personas
que
sin
entender
la
riqueza
de
la
actividad
científica,
la
quieren
simplificar
rígidamente
y
encorsetar.
La
ciencia
en
la
actualidad
no
es
inductiva,
empirista,
no
se
parte
de
la
observación
ni
de
hechos
particulares
cuya
regularidades
y
generalización
nos
lleva
a
las
teorías,
la
ciencia
actualmente
es
hipotético
deductiva,
parte
del
análisis
y
acotación
de
problemas
muy
diversos,
dentro
del
cuerpo
teórico
de
conocimientos,
cuya
búsqueda
de
soluciones
se
inicia,
de
forma
muy
diversa,
generalmente
con
la
emisión
de
hipótesis
y
su
contrastación,
a
través
de
diseños
experimentales
o
no...
que
nos
llevan
a
la
recogida
de
datos
y
su
tratamiento
para
poder
obtener
resultados
o
conclusiones
que
nos
lleven
a
la
aceptación
o
rechazo
de
la
hipótesis
emitida,
que
se
insertan
en
el
cuerpo
de
conocimientos
de
partida
o
lo
cuestionan.
Se
trata
de
trasladar
a
los
estudiantes
de
secundaria
una
visión
adecuada
sobre
la
naturaleza
de
la
ciencia
y
la
forma
en
la
que
trabajan
los
científicos,
a
que
se
familiaricen
utilizando
reiteradamente
de
forma
integrada
y
transversal
a
lo
largo
de
todos
lo
bloque
de
contenidos
de
los
diversos
aspectos
de
la
actividad
científica.
la
Psicología
Educativa
constituye
una
referencia
importante
para
orientar
las
estrategias
didácticas
que
puedan
resultar
más
adecuadas
para
el
aprendizaje
de
los
contenidos
procedimentales.
A
lo
largo
del
siglo
XX,
la
psicología
del
aprendizaje
ha
estado
dominada
por
dos
grandes
paradigmas:
el
conductismo
y
las
teorías
cognitivas
(Pozo,
1989).
El
conductismo
y
los
planteamientos
epistemológicos
inductivistas
han
servido
de
base
a
la
enseñanza
transmisiva,
mientras
que
los
modelos
constructivistas
se
han
inspirado
en
teorías
psicológicas
cognitivas,
como
las
de
Piaget,
Vygotsky
y
Ausubel,
en
las
aportaciones
teóricas
de
la
Nueva
Filosofía
de
la
Ciencia,
así
como
en
los
resultados
empíricos
de
la
investigación
desarrollada
en
las
Ciencias
de
la
Educación
y
la
didáctica
de
las
Ciencias
a
lo
largo
de
las
tres
últimas
décadas.
El
conductismo
parte
de
la
base
de
que
la
mente
es
una
especie
de
recipiente
en
blanco,
vacio,
que
hay
que
llenar
de
contenidos
(conocimientos),
los
cuales
se
adquieren
por
procesos
asociacionistas
reducibles
a
reacciones
estímulo-‐respuesta.
Generalmente,
esta
visión
del
aprendizaje
va
unida
a
posiciones
epistemológicas
inductivistas,
según
las
cuales,
el
conocimiento
constituye
una
copia
exacta
de
la
realidad
y,
por
tanto,
la
labor
del
científico
es
extraer
dicho
conocimiento
de
la
propia
Trabajo
realizado
y
adaptado
por
Paco
Martínez.
Coordinador
de
la
comisión
curricular
de
Física
y
Química
de
Canarias
(2013)
1
naturaleza
a
través
de
la
observación
y
siguiendo
las
etapas
de
un
método
rígido
e
infalible.
Este
modelo
de
enseñanza
por
transmisión/recepción
se
caracteriza
por
los
siguientes
rasgos:
a)
la
finalidad
de
la
enseñanza
es
que
el
profesor
transmita
a
los
alumnos
el
conocimiento
ya
elaborado;
conocimiento
que
es
considerado
como
verdadero,
y
que
se
desprende
de
los
hechos,
conceptos,
principios,
leyes
y
teorías
que
aportan
las
disciplinas
científicas;
b)
ser
buen
profesor
es
dominar
dichos
conocimientos,
y
transmitirlos
fielmente
a
los
estudiantes;
y
c)
la
selección
y
secuencia
de
los
contenidos
objeto
de
aprendizaje
se
basa
en
la
lógica
disciplinar,
priorizando
los
de
tipo
conceptual
sobre
los
procedimentales
y
actitudinales,
en
el
marco
de
un
currículo
cerrado
y
excesivamente
compartimentado.
En
consecuencia,
podemos
afirmar
que
este
modelo
no
responde
a
las
demandas
y
a
los
retos
de
una
sociedad
que,
sobre
todo,
espera
que
la
enseñanza
sirva
para
que
los
estudiantes
sean
competentes
y
capaces
de
enfrentarse
a
los
nuevos
problemas
(consumismo,
nuevas
enfermedades,
deterioro
ambiental),
de
un
modo
más
activo
y
autónomo.
Una
enseñanza
que,
además
de
transmitir
conocimiento
declarativo,
capacite
a
los
estudiantes
para
utilizar
y
adquirir
determinadas
destrezas
y
habilidades
cognitivas,
y
fomente
hábitos
y
actitudes
adecuados,
contextualizados
a
las
diferentes
situaciones
de
su
entorno.
La
nueva
psicología,
llamada
cognitiva
por
la
importancia
que
concede
a
las
estructuras,
procesos
y
disposiciones
mentales
del
individuo
en
el
conocimiento
humano,
otorga
mayor
importancia
que
el
conductismo
a
los
contenidos
procedimentales,
y
hace
propuestas
sobre
el
aprendizaje
de
contenidos
específicos
(entre
ellos,
los
del
ámbito
científico)
que,
en
general,
están
en
consonancia
con
los
actuales
planteamientos
de
la
Filosofía
de
la
Ciencia
y
con
las
demandas
formativas
que
las
sociedades
modernas
requieren
a
los
ciudadanos.
A
pesar
de
los
supuestos
que
comparten
sobre
el
aprendizaje,
las
teorías
que
se
pueden
calificar
como
cognitivas,
que
más
relevancia
han
tenido
en
las
últimas
décadas
en
la
enseñanza
de
las
ciencias,
presentan
algunas
diferencias,
que
han
dado
lugar
a
enfoques
didácticos
distintos.
Debemos
tener
en
cuenta
por
su
importancia,
a
las
teoría
de
Piaget
sobre
el
desarrollo
humano
y
al
modo
en
que
sus
propuestas
han
sido
transferidas
a
la
enseñanza
de
las
ciencias,
a
las
principales
aportaciones
de
Vygotsky,
Ausubel,
así
como
a
los
estudios
llevados
a
cabo
por
los
investigadores
relacionados
con
la
Didáctica
de
las
Ciencias,
cuya
confluencia
ha
dado
forma
al
llamado
sicioconstructivismo
didáctico
en
sus
diversas
versiones.
A
continuación,
nos
centraremos
en
algunas
críticas
ya
clásicas
que
ha
recibido
el
mal
llamado
“método
científico”,
desde
la
filosofía
de
la
ciencia,
con
los
ya
clásicos
trabajos
de
Popper,
Lakatos
y
sobre
todo
de
Feyerebend
y
Chalmers,
así
como
desde
la
didáctica
de
las
ciencias
con
el
clásico
y
demoledor
trabajo
trabajo
de
Daniel
Gil:
“Tres
paradigmas
básicos
en
la
enseñanza
de
las
Ciencias”
con
el
que
se
inaugura
el
nº1
de
la
Revista
Enseñanza
de
las
Ciencias,
que
ya
cumple
30
años…
y
que
recoge
los
trabajos
de
Hempel,
Bunge,
Hodson,
etc…
y
terminamos
con
las
aportaciones
de
la
Tesis
doctoral
de
Cordón
(2008)
sobre
el
papel
de
los
procedimientos
en
la
enseñanza
de
las
ciencias.
Trabajo realizado y adaptado por Paco Martínez. Coordinador de la comisión curricular de Física y Química de Canarias (2013) 2
Paul Karl Feyerabend (1924-1994) En Contra el método (1975)
Contra el método es una crítica de la lógica del método científico racionalista, apoyada en un estudio
detallado de episodios claves de la historia de la ciencia. Concluye que la investigación histórica,
científica y filosófica contradice que haya un método con principios inalterables, que no existe una
regla que no se haya roto, lo que indica que la infracción no es accidental sino necesaria para el
avance de la ciencia. En las propias palabras de Feyerabend: "La idea de un método que contenga
principios científicos infalibles, inalterables y absolutamente obligatorios que rijan los asuntos científicos entra
en dificultades al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica".
Para esto, Feyerabend propone un: principio que puede ser defendido bajo cualquier circunstancia y en
todas las etapas del desarrollo humano. Me refiero al principio "todo vale". "El método científico como tal no
existe. La única verdad sagrada es que no hay verdades sagradas".
Descubrimos entonces, que no hay una sola regla, por plausible que sea, y por firmemente basada
que esté en la epistemología, que no sea infringida en una ocasión u otra. Resulta evidente que esas
infracciones no son sucesos accidentales, que no son consecuencia de una falta de conocimiento o
de atención que pudiera haberse evitado. Por el contrario, vemos que son necesarias para el
progreso. En realidad, uno de los rasgos más llamativos de las recientes discusiones en historia y
filosofía de la ciencia consiste en la toma de conciencia de que sucesos y desarrollos, tales como el
descubrimiento del atomismo en la antigüedad, y la Revolución Copernicana, el surgimiento del
atomismo moderno (teoría cinética, teoría de la dispersión, estereoquírnica, teoría cuántica), o la
emergencia gradual de la teoría ondulatoria de la luz, sólo ocurrieron o bien porque algunos
pensadores decidieron no someterse a ciertas reglas 'obvias' o porque las violaron
involuntariamente.
Alan
F
Chalmers.
"¿Qué
es
esa
cosa
llamada
ciencia"
(Siglo
XXI)
(1988)
Una
valoración
de
la
naturaleza
y
del
estatuto
de
la
ciencia
y
sus
métodos
Este
libro
es
de
gran
utilidad
para
aquellos
que
se
introducen
en
el
estudio
de
la
naturaleza
de
la
ciencia.
expresa
las
diferentes
teorías
científicas
en
forma
clara
y
amena,
como
por
ejemplo,
El
INDUCTIVISMO
y
el
FALSACIONISMO
de
Popper
-‐
en
opinión
del
autor,
dos
enfoques
simples
pero
inadecuados-‐;
los
PARADIGMAS
de
KUHN,
los
PROGRAMAS
DE
INVESTIGACIÓN
de
LAKATOS,
el
RELATIVISMO,
el
OBJETIVISMO
y
la
postura
de
FEYERABEND
–entre
otras-‐.
Fundamentalmente
hace
una
crítica
atroz
al
mal
llamado
método
científico
y
al
"inductivismo"
El
inductivismo
ingenuo
tiene
dos
supuestos
en
relación
a
la
observación,
ambos
falsos:
1)
La
ciencia
comienza
con
la
observación.
2)
La
observación
da
una
base
segura
para
derivar
el
conocimiento.
1)
Sobre
que
la
ciencia
comienza
con
la
observación:
Se
sabe
que
dos
personas
que
observen
el
mismo
objeto
desde
el
mismo
lugar
y
en
las
mismas
circunstancias
no
tienen
necesariamente
idénticas
experiencias
visuales
aunque
las
imágenes
que
se
produzcan
en
sus
retinas
sean
prácticamente
idénticas.
Lo
que
un
observador
ve
depende
en
parte
de
su
cultura
(su
experiencia,
sus
expectativas,
sus
conocimientos)
y
su
estado
general.
Se
suma
a
esto
el
hecho
de
que
las
teorías
preceden
a
los
enunciados
observacionales,
es
decir,
los
enunciados
Trabajo
realizado
y
adaptado
por
Paco
Martínez.
Coordinador
de
la
comisión
curricular
de
Física
y
Química
de
Canarias
(2013)
3
observacionales
se
hacen
en
el
lenguaje
de
alguna
teoría.
Por
lo
tanto,
es
falso
que
la
ciencia
comienza
con
la
observación.
2)
Sobre
que
"La
observación
da
una
base
segura
para
derivar
el
conocimiento"
Los
enunciados
observacionales
son
tan
falibles
como
las
teorías
que
presuponen
y
por
lo
tanto
el
hecho
de
ser
base
completamente
segura
sobre
la
cual
edificar
leyes
y
teorías
científicas
es
erróneo.
Para
establecer
la
validez
de
un
enunciado
observacional
es
necesario
apelar
a
la
teoría;
las
observaciones
siempre
se
realizan
a
la
luz
de
alguna
teoría.
Esta
postura
es
contraria
a
la
que
sostienen
los
inductivistas,
que
ven
en
la
observación
la
fuente
del
conocimiento.
No
se
trata
de
que
“si
no
lo
veo
no
lo
creo”.
Es
que
“si
no
lo
creo
no
lo
veo...”
"La
teoría
precede
siempre
a
lo
que
podemos
observar"
INTRODUCCION
DEL
FALSACIONISMO
Para
los
falsacionistas,
la
teoría
guía
la
observación
y
por
lo
tanto,
la
presupone.
Conciben
a
las
teorías
como
suposiciones
provisionales,
que
deberán
ser
corroboradas
por
la
observación
y
la
experimentación.
De
no
pasar
la
prueba,
habrá
que
refutarlas
y
reemplazarlas
por
otras.
Si
bien
no
se
puede
decir
que
una
teoría
sea
verdadera,
sí
se
puede
afirmar
que
es
la
mejor
que
se
dispone.
La
ciencia
avanza
en
virtud
de
conjeturas
y
refutaciones.
La
CIENCIA
es
considerada
como
un
conjunto
de
hipótesis
-‐que
deberán
ser
probadas-‐
para
explicar
o
describir
aspectos
del
mundo.
Si
bien
no
todas
las
hipótesis
pueden
ser
aceptadas
en
cualquier
circunstancia.
Karl
Popper
es
un
representante
del
falsacionismo.
Para
el
falsacionista,
las
hipótesis
científicas
deben
ser
falsables,
además
de
informativas,
dando
cuenta
de
cómo
el
mundo
se
comporta
en
ciertas
circunstancias
y
no
cómo
posiblemente
(lógicamente)
podría
hacerlo
–
pero
no
lo
hace-‐.
Cuanto
más
falsable
es
una
teoría,
mejor
es.
Una
teoría
muy
buena
será
aquélla
que:
a)
hace
afirmaciones
de
muy
amplio
alcance,
b)
por
lo
tanto
es
sumamente
falsable
y
c)
que
resista
la
falsación
cada
vez
que
se
la
someta
a
prueba
(es
decir,
no
se
la
pueda
refutar).
Las
teorías
con
alto
grado
de
falsabilidad
son
preferibles
a
las
menos
falsables.
Cuanto
más
falsable
sea
una
teoría,
más
afirma
y
mejor
será
entonces
-‐siempre
y
cuando
no
sea
falsada-‐.
Las
teorías
falsadas
deben
ser
rechazadas
terminantemente.
Los
falsacionistas
exigen
que
las
teorías
que
se
formulen
sean
sumamente
falsables;
así,
las
teorías
serán
establecidas
con
claridad.
Lo
mismo
ocurre
con
la
precisión:
cuanto
más
precisamente
se
formule
una
teoría,
más
falsable
será.
Para
el
falsacionismo
el
PROGRESO
DE
LA
CIENCIA
se
da
ante
el
planteamiento
de
problemas.
Con
el
objetivo
de
solucionar
los
mismos,
se
formularán
hipótesis
falsables.
Estas
hipótesis
deberán
ser
criticadas
y
comprobadas.
Resultará
que
algunas
de
ellas
deberán
ser
eliminadas
(dado
que
fueron
falsadas)
y
otras,
puede
que
resistan
las
primeras
evaluaciones
pero
deberán
seguir
sometiéndose
a
críticas
y
pruebas
cada
vez
más
rigurosas.
Aquéllas
hipótesis
rechazadas
o
falsadas
tras
superar
varias
pruebas
rigurosas,
vendrán
a
plantear
un
nuevo
problema
el
cual
está
alejado
del
problema
original
ya
resuelto.
Este
nuevo
problema
surgido
exige
la
formulación
de
nuevas
hipótesis
que
requieren
a
su
vez
probarse,
y
así
indefinidamente
se
da
el
proceso
de
construcción
de
la
ciencia.
Gil
Pérez,
Daniel
(1983).
Tres
paradigmas
básicos
en
la
enseñanza
de
las
ciencias.
(Enseñanza
de
las
Ciencias,
1
/1,
26-‐33)
Este
trabajo
está
centrado,
precisamente,
en
una
clarificación
del
proceso
de
producción
de
conocimientos
científicos
y
de
las
implicaciones
que
se
derivan,
de
cara
a
una
enseñanza
acorde
con
dicho
proceso.
Trataremos
así
de
mostrar
que
dicha
enseñanza
integraría
coherentemente
las
aportaciones
más
significativas
de
la
investigación
educativa,
articulándose
en
un
verdadero
paradigma
teórico.
Y
trataremos
también
de
poner
de
relieve
las
características
y
limitaciones
de
otros
dos
paradigmas
que
orientan
la
práctica
docente
habitual.
La
enseñanza
contra
el
mal
llamado
método
científico
que
no
existe
como
tal
es
también
una
lucha
contra la enseñanza
por descubrimiento inductivo y autónomo
1.
CARACTERISTICAS
ESENCIALES
DEL
TRABAJO
CIENTIFICO
1.
En
primer
lugar
hemos
de
referirnos
al
rechazo
de
la
idea
misma
de
«Método
Científico»,
con
mayúsculas,
conjunto
de
reglas
perfectamente
definidas
a
aplicar
mecánicamente.
(Hempel
1976)
(Bunge
1972)
(Cohen
y
Nagel
1973)
(Popper
1962)
(Piaget
1969)...
2.
En
segundo
lugar
hay
que
resaltar
el
rechazo
generalizado
de
lo
que
Piaget
denomina
«el
mito
del
origen
sensorial
de
los
conocimientos
científico»
(Piaget
1971),
es
decir,
el
rechazo
de
un
empirismo
que
concibe
los
conocimientos
como
resultado
de
la
inferencia
inductiva
a
partir
de
«datos
puros».
Por
el
contrario,
insiste,
Trabajo
realizado
y
adaptado
por
Paco
Martínez.
Coordinador
de
la
comisión
curricular
de
Física
y
Química
de
Canarias
(2013)
4
toda la investigación y la misma búsqueda de datos viene marcada por paradigmas teóricos -es decir, por visiones
coherentes, articuladas- que orientan dicha investigación. Es preciso insistir en la importancia de los paradigmas
conceptuales, de las teorías, como origen y termino del trabajo científico, en un proceso complejo que incluye
eventuales rupturas -cambios revolucionarios- del paradigma vigente en un determinado dominio y surgimiento de
nuevos paradigmas teóricos (Khun 1971), (Althousser 1977).
3. En tercer lugar hay que resaltar el papel jugado en la investigación por el pensamiento divergente que se concreta
en aspectos fundamentales -y erróneamente relegados en los planteamientos empiristas- como son la emisión
(invención) de hipótesis o el propio diseño de experimentos. En palabras de c. Hempel (1976), ((al conocimiento
científico no se llega aplicando un procedimiento inductivo de inferencia a datos recogidos con anterioridad, sino
más bien mediante el llamado método de las hipótesis a titulo de intentos de respuesta a un problema en estudio y
sometiendo luego estas a la contrastación empírica.
4. Por último es preciso comprender el carácter social, colectivo, del desarrollo científico, lo que se evidencia no sólo
en el hecho de que el punto de partida -el paradigma teórico vigente- es la cristalización de las aportaciones de
generaciones de investigadores, sino también en que la investigación responde cada vez más a estructuras
institucionalizadas (Khun 1971) (Berna11967) en las que la labor de los individuos es orientada por las líneas de
investigación establecidas, por el trabajo del equipo del que forman parte, careciendo prácticamente de sentido, la
idea de investigación completamente autónoma.
CONTRA LA ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO Y AUTÓNOMO
Los métodos de descubrimiento aplicados a la enseñanza se basan a menudo en la ingenua premisa de que la solución
autónoma de problemas ocurre necesariamente con fundamento inductivo a partir de datos empíricos. Se deforma así
la naturaleza de la investigación científica (Kyle 1980) (Giordan 1978) (Leboutet 1973) convirtiendo los trabajos
prácticos en meras manipulaciones (Colmez, Delacote y Richards 1978) en las que faltan aspectos esenciales del
trabajo científico como la emisión de hipótesis o el diseño de experimentos
en la enseñanza
CONTRA LA ENSEÑANZA POR TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS YA ELABORADOS
La necesaria guía del profesorado no puede consistir en proporcionar los conocimientos ya elaborados para su
aprendizaje por recepción. Sin negar el papel de las individualidades- el trabajo científico tiene un indiscutible
carácter colectivo y que no se trata. pues, de generar autónomamente y mucho menos individualmente
los conocimientos, sino de insertar a los alumnos en un proceso de búsqueda orientada -como lo está toda
investigación- que les permita adquirir conocimientos realmente significativos, derivados de problemas planteados
desde un esquema conceptual coherente.
En definitiva, un nuevo paradigma de enseñanza de las ciencias que integra las aportaciones más significativas de la
investigación educativa.
Dicho paradigma consiste básicamente en una enseñanza de las ciencias acorde con la propia metodología científica.
Una metodología que a menudo ha sido mal entendida por los docentes que han asumido visiones muy simplistas,
marcadas por un positivismo extremo. Ha sido necesario, pues, proceder a clarificar las características del trabajo
científico, dar una visión correcta del mismo y considerar a la luz de dicha visión, los principales aspectos del
paradigma propuesto: Un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la investigación orientada de problemas
relevantes.
Trabajo realizado y adaptado por Paco Martínez. Coordinador de la comisión curricular de Física y Química de Canarias (2013) 5
problema a abordar. Es decir, no existe un método “universal” "científico" (consistente en la
aplicación ordenada de una serie de pasos), sino que es posible acceder, con rigor, al conocimiento
desde diferentes aproximaciones.
d) Los conocimientos científicos no constituyen una copia de la realidad (realismo ingenuo), sino que
tienen un carácter provisional, encontrándose sujetos a revisión y cambio. Tampoco el progreso de la
ciencia tiene lugar de forma acumulativa, sino constructiva.
e) La actividad científica no es neutral, sino que se encuentra condicionada por los contextos cultural,
social y económico en la que se desarrolla.
Además, los estudios realizados sobre cómo se construye y evoluciona el conocimiento científico, han
aportado “pistas” para comprender cómo aprenden los estudiantes, a partir de las cuales se han
propuesto estrategias para la enseñanza de las ciencias; por ejemplo, las de cambio conceptual (Posner
et el., 1982) o las de cambio metodológico y actitudinal (Gil, 1993). A partir de estas consideraciones
creemos pertinentes formular la siguiente pregunta: ¿cómo trasladar a los estudiantes de secundaria
una visión adecuada sobre la naturaleza de la ciencia y la forma en la que trabajan los científicos? …..
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