unidade 2

O CONHECIMENTO TEÓRICO - PRÁTICO DA DIDÁTICA:

CULTURA E MÉTODO NA DOCÊNCIA

As pessoas têm direito a serem iguais

sempre que a diferença as tornar inferiores;
contudo, têm também direito a serem
diferentes sempre que a igualdade colocar
em risco suas identidades.

BOAVENTURA apud MOREIRA, 2008.

 UNIDADE 2
O CONHECIMENTO TEÓRICO - PRÁTICO DA
DIDÁTICA: CULTURA E MÉTODO NA DOCÊNCIA

2
Unidade
1 INTRODUÇÃO

O objetivo desta unidade é analisar as dimensões sócio-

históricas da Didática, entendendo que a docência e suas práticas
educativas são realizadas em uma realidade concreta. Existe um
espaço social onde se desenvolvem os processos educativos, formal
ou não-formal, vividos por sujeitos reais: professores, alunos,
diretores, coordenadores, secretários, funcionários etc., envolvidos
pela intencionalidade de educar. Esta realidade concreta, estudada
no âmbito do conhecimento acadêmico-científico, integra as diversas
teorias e práticas do saber pedagógico.
No primeiro momento, estudaremos a importância da relação
teoria e prática na/para o trabalho docente, objetivando que você,
aluno(a), compreenda: sua formação em Pedagogia é respaldada por
conteúdos teóricos e práticos, que se complementam e se justapõem.
Em seguida, apresentaremos a relação entre o trabalho docente e
a interculturalidade como estratégia de respeito e diálogo com as
diferenças existentes na escola e na sala de aula. Por fim, entendendo
que essa discussão se materializa no método, discorremos sobre a
metodologia de ensino, tendo em vista desenvolver uma aprendizagem
técnica e política sobre o ato de ensino, com vistas a uma formação
ética do SABER, do FAZER e do SER professor.

UESC Pedagogia 37
DIDÁTICA E TECNOLOGIA I O conhecimento teórico – prático na Didática: cultura e método na docência

O professor da Educação Infantil e do Ensino Fundamental

precisa entender e desempenhar seu papel profissional e político,
pois terá de estar preparado e deverá saber como aproximar o aluno
da escola e a escola do mundo, para que, nesse processo, todos
tenham um papel eficaz nas mudanças da sociedade. A Pedagogia
apresenta características peculiares: o conteúdo tem uma estreita
relação com a sociedade e o homem, o que implica na necessidade
de entender as questões sociais, ao mesmo tempo em que exige
também o entendimento da dinâmica do próprio conhecimento,
requerendo do professor métodos e técnicas apropriadas ao processo
ensino–aprendizagem.

2 DISCUTINDO A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

Vimos na Unidade I, que a Pedagogia e a Didática são campos

de investigação das práticas educativas, portanto carregam na sua
natureza conteúdos teóricos e práticos que se complementam e se
justapõem. Para entendermos essa relação precisamos fazer uma
reflexão sobre dois conceitos imprescindíveis, o que é teoria e o que
é prática. Esses conceitos provêm do grego:

ATENÇÃO Teoria Prática

Este texto sobre
a relação teoria e theoria – refere-se originalmente
prática foi reescrito a
partir do texto Práti-
à viagem da delegação das prãgma - significa agir,
ca de Ensino, publi- festividades ao local de sacrifício, em particular a atividade
cado no módulo III onde se desenvolveria a theoria igual consciente no âmbito
do Curso de Licen-
ciatura em Biologia a experiência, isto é, investigação de inter- humano.
EAD, da Universidade eventos e guia para a ação.
Estadual de Santa
Cruz, da mesma au-
tora (2007).

Prática designa originalmente toda a atividade humana

diferenciada de qualquer comportamento natural. Nesse sentido,
podemos dizer que a atividade prática é real, objetiva ou material.
A finalidade dessa atividade é a transformação real e objetiva do
mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade
humana (VÁZQUEZ, 1997).
A atividade teórica se distingue da prática por seu objeto,
finalidades, meios e resultados. Seus objetos são as sensações ou
percepções, ou seja, objetos psíquicos que só têm uma existência

38 Módulo 2 I Volume 5 EAD

 subjetiva; ou conceitos, teorias, representações ou hipóteses que têm
uma existência ideal. A finalidade da atividade teórica é elaborar ou
transformar idealmente, e não realmente, essa matéria prima, para
obter como produtos teorias que expliquem uma realidade futura. As
transformações elaboradas pela atividade teórica são transformações
ideais: das ideias sobre o mundo, mas não do mundo (VÁZQUEZ,
1997).
A teoria em si não transforma o mundo, pode contribuir para sua
transformação, mas, para isso, tem de sair de si mesma, e, em primeiro
lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos
reais efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática
transformadora se insere um trabalho de educação das consciências
de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo
isso para desenvolver ações reais efetivas. “Nesse sentido uma teoria
é prática na medida em que materializa, através de uma série de
mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da
realidade ou antecipação ideal de suas transformações” (VÁZQUEZ,
1997, p.207).

2
Fica mais fácil entender com um exemplo. Um arquiteto faz
uma “antecipação ideal” da casa que será construída. A casa “nasce”

Unidade
na mente do arquiteto, como elaboração ideal, teórica. Muitos
projetos de casa não passam deste nível, nunca existirão como casas,
somente existiram algum dia como uma “ideia de possível casa”.
A partir de sua ideia, o arquiteto desenha a planta da casa. Isso já é
o início da prática, mas em representação. Por fim, baseando-se na
planta, o engenheiro, os pedreiros e demais operários constroem a
casa na prática.
Mas se a teoria em si não muda o mundo, só pode contribuir
para transformá-lo juntamente com sua função prática, numa
elevação do seu conteúdo teórico, com a particularidade de que
ambos os aspectos se encontram numa relação indissolúvel.
Na visão de unidade, teoria e prática são dois componentes indissolúveis Práxis - atividade do sujeito
que, de algum modo,
da práxis, definida como atividade teórico-prática, ou seja, tem um ao interferir no mundo,
transforma-o e transforma a
lado das ideias, abstrato e um lado material, propriamente prático,
si mesmo
com a particularidade de que só artificialmente por processo de
abstração, podemos separar, isolar um do outro.
A prática é a fonte da teoria da qual se nutre como objeto
do conhecimento, interpretação e transformação. Assim, a prática
se torna fundamento e referência da verdade da teoria que a reflete,
e a teoria se converte em órgão de representação e instrumento de
orientação da práxis.
Na Didática, o primado é o da prática respaldada todo o tempo

UESC Pedagogia 39
DIDÁTICA E TECNOLOGIA I O conhecimento teórico – prático na Didática: cultura e método na docência

por uma teoria. É necessário esclarecer que essa prática implica um

grau de conhecimento da realidade e este conhecimento é fornecido
pela teoria, trazendo para a prática, por conseguinte, os elementos
teóricos necessários para desvendar a realidade prática.
Por ser transformadora da realidade, a prática é criadora,
ou seja, diante das necessidades e situações que se apresentam ao
ser humano, ela cria soluções, este processo criador é imprevisível
e indeterminado, e o seu produtor único e irrepetível. Acreditamos
que a visão de unidade expressa a síntese superadora da separação
entre teoria e prática, sendo condição fundamental para a busca
de alternativas para a formação do educador, especificamente do
Pedagogo.
Notamos com isso que a prática pedagógica requer uma
direção de sentido para a formação humana dos indivíduos e processos
que assegure a atividade prática que lhes corresponde. Em outras
palavras, para tornar efetivo o processo educativo é preciso dar-
lhe uma orientação, as finalidades e os meios para sua realização,
conforme opções que se faça, quanto ao tipo de educação que se
pretende e ao tipo de sociedade a que se aspira. Essa tarefa pertence
à Pedagogia como teoria e prática do processo educativo.
Para o professor, a prática pedagógica é sempre o ponto de
partida da sua formação, assim irá refletir sobre as diferentes teorias
em confronto com a prática. Trata-se de trabalhar continuamente
a relação teoria-prática procurando, inclusive, reconstruir a própria
teoria a partir da prática.
A teoria e a prática pedagógica, neste enfoque, são consideradas
o núcleo articulador da formação do educador, na medida em que
os dois polos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo
uma unidade indissociável. Nesta perspectiva, a prática pedagógica
é sempre o ponto de partida e o ponto de chegada da atividade de
ensinar.
Assim, a equivocada prática de ensino, que separa a teoria da
prática, organiza o espaço pedagógico em sala de aula, onde se dá
a teoria, e outro espaço, onde se dá somente a prática, chamada de
laboratório. As aulas do professor são divididas em dois momentos:
um primeiro para expor a teoria; outro momento, sempre distanciado
do primeiro, para realizar a prática. Há, ainda, aquela prática de
ensino que só teoriza, reduzindo todo seu ensinamento às aulas orais
(Pedagogia tradicional); ou, ainda, aquela aula cujo professor passa
somente exercícios práticos, reduzindo todo o seu ensinamento a
exercícios de treinamento, de repetição (Pedagogia tecnicista). Essas
estruturas fragmentadas não favorecem a aquisição da competência

40 Módulo 2 I Volume 5 EAD

 educativa integrada.
A formação do professor não se concretiza de uma só vez, é
um processo. Não se produz apenas cursando uma licenciatura, neste
caso, a Pedagogia. É, sobretudo, um comprometer-se constante,
como construtor, organizador e pensador permanente do trabalho
educativo, é que o professor se educa. Na verdade, o seu fazer
educativo, que abrange “o que ensinar” e “como ensinar”, deve ser
feito articulando ao SABER, SABER FAZER E SABER SER professor,
expressando a unidade entre os conteúdos teóricos e instrumentais,
associados às práticas de formação do professor.
O saber não se separa do fazer, pois é fazendo que se aprende,
e não há somente saberes, não há somente teorizações. Há, sim,
saberes e fazeres, marcas contíguas dessa matéria prima que habilita
a humanidade a buscar respostas para seus problemas.
A prática, vista deste ângulo, se constitui em um componente
curricular, cuja presença faz transcender a sala de aula e se ramifica
para o ambiente da escolarização, o que reforça a ideia da relação
entre teoria e prática nos cursos de formação de professor.

2
Vale salientar que essa concepção dada à prática implica em
vê-la como atributo do processo de produção do conhecimento, que

Unidade
está presente tanto nos momentos em que se trabalha a reflexão
sobre a atividade profissional como naqueles em que o exercício
profissional se torna o elemento que coloca a realidade no centro da
aprendizagem. Possibilitando a convergência para a teoria que, por
seu turno, ratifica a prática e que, de novo, perscruta a teoria em um
ininterrupto fluxo, num movimento contínuo entre SABER E FAZER
que permita a consolidação de competências e a construção dos atos
de significação que dão vida às aprendizagens.

EXERCÍCIO
Marque com seus colegas de Polo uma dinâmica de grupo e organize um debate cujos
temas serão:
1. O que é teoria e o que é prática?
2. Por que a Pedagogia e a Didática são reconhecidas como áreas teórico-práticas?
3. Busque os conceitos e diferencie as expressões:
• Prática Educativa
• Prática Pedagógica
• Prática de ensino

4. Produza um texto inserindo as principais ideias debatidas.

UESC Pedagogia 41
DIDÁTICA E TECNOLOGIA I O conhecimento teórico – prático na Didática: cultura e método na docência

Essa reflexão prepara-nos para os estudos sobre o planejamento

pedagógico, ato de organizar o ensino na prática, utilizando as
teorias que estão sendo estudadas nas disciplinas curriculares e nas
atividades e leituras acadêmicas.
A prática pedagógica deve promover um ensino que leve em
conta a realidade objetiva e subjetiva dos alunos, confrontando-as
com as necessidades do mundo social e os princípios, as prioridades e
os objetivos do processo educacional do sistema escolar e da escola.
Deve, também, conceber e utilizar diferentes e flexíveis modos de
organização do tempo, do espaço e do agrupamento, dos alunos
de modo a favorecer e enriquecer o processo de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos.

3 A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

Os currículos dos cursos de licenciatura devem seguir agora
SAIBA MAIS
a Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 1 de 2002, que
Vejam o texto na íntegra
institui as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da
no endereço eletrônico
http://portal.mec.gov.br/ Educação Básica (CNE/CP 1/2002), e a Resolução do CNE/CP 2/2002.
cne
Esta nova legislação, entre outras mudanças, determina que
os cursos de licenciatura desenvolvam atividades práticas e teóricas
relacionadas com o exercício da docência do futuro professor da
escola básica - Ensino Fundamental e Médio, com mais ênfase do que
vinha sendo a regra nos cursos em vigor até então. Veja o art. 12 da
Resolução:

Art. 12. Os cursos de formação de professores em

nível superior terão a sua duração definida pelo
Conselho Pleno, em parecer e resolução específica
sobre sua carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar
reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao
estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do
curso e permear toda a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que
constituírem os componentes curriculares de
formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas,
todas terão a sua dimensão prática (RESOLUÇÃO
CNE/CP 01/ 2002).

A Prática como Componente Curricular, hoje conhecida pela

abreviação PCC, tem como objeto tratar da transposição de um
componente teórico, seja da área do conhecimento específico (Educação

42 Módulo 2 I Volume 5 EAD

 Infantil ou Ensino Fundamental), seja da área pedagógica (Didática,
Metodologia), para uma análise prática focada no processo ensino-
aprendizagem. Este componente curricular pode ser desenvolvido
por ações no âmbito da instituição formadora ou nas escolas, como
visitas de reconhecimento, análise de documentos, entrevistas,
observações dirigidas, elaboração de textos, de materiais; podendo
estar relacionado a projetos de pesquisa e extensão institucionais,
desde que tenha como foco principal o ensino.
Tal determinação é fruto de estudos e reflexões realizadas
nas áreas de pesquisa em ensino e de formação de professores. No
nosso currículo é importante que todas (ou quase todas) as unidades
tenham vínculos com a educação, pois, ao mesmo tempo em que
contribuem para a formação relativa ao conhecimento pedagógico,
terão também um foco em como este conhecimento entra, interage e
funciona na escola fundamental e média, e em situações de educação
não-escolar. Segundo a legislação, a PCC deve ter carga horária de
400 horas e necessita ser desenvolvida desde o início do curso.
Os princípios explicitados nos pareceres 01 e 2 CNE/CP/2001

2
indicam para a PCC, ações que permitirão ao futuro professor integrar
e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o

Unidade
conhecimento na situação de ensino e aprendizagem. Desta forma,
a PCC promoverá uma articulação horizontal-vertical no âmbito do
currículo. Tais ações incluem, segundo várias sugestões na esfera
dos pareceres, uma vivência experimental das teorias no que tange
aos processos ensino-aprendizagem, observados em seus diferentes
campos.
Atividades de vivência de observação, em instituições de
ensino formal e não formal, sempre vinculadas a um componente
curricular, preservando o sentido de docência, garantem à PCC um
dos princípios básicos das Diretrizes Curriculares Nacionais de Curso
de Graduação, que é o de inserir o acadêmico (você, aluno), em seu
mundo profissional desde o início de seu curso. No caso dos cursos
para formação de professor, a inserção do acadêmico no mundo da
escola deve acontecer desde o início de sua formação. Diferencia-se,
porém, de Estágio Supervisionado e se explicita como um processo
de reconhecimento do campo e do objeto de seu fazer, no caso, o
ensino.
A PCC pretende, desta forma, dar conta da necessidade, na
formação do professor, de uma reflexão, preparação e aproximação
gradual com o exercício docente. Deve ainda ser o momento em que
o futuro professor estabelece relações íntimas entre os componentes
curriculares e conteúdos de seu curso de Pedagogia e o que acontece

UESC Pedagogia 43
DIDÁTICA E TECNOLOGIA I O conhecimento teórico – prático na Didática: cultura e método na docência

no campo escolar. Esta proposição garante que a perspectiva da

docência esteja presente durante todo o curso, interagindo com os
conteúdos e as aprendizagens.

ATIVIDADE
Analise o currículo do seu curso e identifique como estão organizados os componentes teóricos e os
componentes práticos da sua formação e como eles se relacionam. Escreva um texto sobre a análise
que você fez e encaminhe para seu tutor.

4 A DIDÁTICA INTERCULTURAL COMO NÚCLEO

ARTICULADOR DA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

Os estudos da Didática devem contribuir na formação do (a)

professor (a) oportunizando a compreensão da prática educativa
inserida nos conteúdos socioculturais e epistemológicos da educação
escolar.
Quando refletimos sobre a escola e suas práticas educativas,
trazemos para o centro da discussão a cultura local, onde a escola está
inserida. É, portanto, conveniente que se reflita sobre o(a) aluno(a),
enquanto sujeito cidadão cultural, que, analisado de um ponto de
vista histórico, é um ser de relações com a natureza, com os outros
homens e consigo mesmo, e essas relações são socioculturais.
Caro(a) aluno(a), os nossos estudos sobre os campos da
pedagogia e da docência não estão separados do campo da cultura.
Assim, essa relação Pedagogia – Docência – Cultura, leva-nos a
pensar numa perspectiva intercultural da Educação e exige, antes
de tudo, uma tomada de posição no que se refere ao conceito de
interculturalismo.
A escola deve ser o espaço onde se efetivam os processos
educativos com base nas relações interculturais. A interculturalidade
deve ser vista no âmbito pessoal e no âmbito dos processos sociais; no
nível individual “supõe promover o diálogo no interior de cada pessoa
entre as diversas influências culturais que a configuram” (CANDAU,
2000, p. 55). Quanto ao nível social, “orienta processos que têm por
base o reconhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas

44 Módulo 2 I Volume 5 EAD

 as formas de discriminação e desigualdade social” (In op. cit. p. 59).
A cultura entendida dentro de uma concepção reducionista,
que privilegiou as dimensões artísticas e intelectuais somente para
uma classe elitizada, passou para uma perspectiva mais abrangente
a partir das contribuições da Antropologia, para qual a cultura é
vista como estruturante profundo do cotidiano de todo grupo social
e se expressa em modos de agir, relacionar-se, interpretar, atribuir
sentidos e significados (CANDAU, 2000, p.61).
A partir desses estudos nos aproximamos das formulações de
Geertz, citado por Hall (1997), para quem a cultura é um conceito
essencialmente semiótico, “o homem é um animal amarrado a teias
de significados que ele mesmo teceu”, daí afirmar que “assume a
UM CONSELHO
cultura como sendo teias e a sua análise, portanto, não como uma
Ler mais sobre Cultura
ciência experimental, em busca de leis, mas como uma ciência na disciplina Antropolo-
interpretativa, à procura do significado” (HALL, 1997, p. 14) gia.

A compreensão e o respeito aos significados que o homem

estabelece leva-nos a pensar a identidade a partir das diversas
culturas e entendê-las como um processo híbrido de raça, etnia,

2
gênero, religião, histórias de vida, escolarização etc. Neste sentido,
a identidade será formada pelas relações que darão significados

Unidade
às experiências da vida, possibilitando ao sujeito as identificações
necessárias para que se agregue a um grupo e a seus pertencimentos.
A educação intercultural propõe a reforma das escolas
e de outras instituições educacionais com a finalidade de criar
iguais oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos, SAIBA MAIS
independentemente de seu grupo social, etnicorracial ou cultural Vamos refletir sobre o
Essa reforma, segundo Candau (2000), é a reinvenção da que é a diferença:

escola para que essa possa oferecer espaços e tempos de ensino As pessoas têm direito
a serem iguais sempre
e aprendizagem significativos e desafiantes para os contextos que a diferença as tor-
nar inferiores; contudo,
sociopolíticos e culturais.
têm também direito a
No movimento de reinvenção da escola, torna-se necessário serem diferentes sem-
pre que a igualdade
o debate acerca da relação entre educação e culturas. Segundo colocar em risco suas
identidades (BOAVENTU-
Candau, toda educação está imersa nos processos culturais, pois não RA apud MOREIRA, 2008).

há experiência pedagógica “desculturizada”. O que existe, segundo

O que você entendeu
Forquin (1993), é uma tendência em manter o caráter padronizador, desta citação? Escreva
os conceitos de igual-
homogeneizador e monocultural na educação escolar, onde todos são dade, diferença e iden-
tratados por igual, apagando as diferenças que constituem a riqueza tidade e os articule na
educação do ser hu-
cultural de cada um. Convivemos com a necessidade de romper mano e envie para seu
tutor(a).
com essa educação escolar e construir práticas educativas em que
a questão da diferença e do interculturalismo se façam cada vez
mais presente, ou seja, que se estabeleça o respeito às diferenças
culturais.

UESC Pedagogia 45
DIDÁTICA E TECNOLOGIA I O conhecimento teórico – prático na Didática: cultura e método na docência

Nesse movimento, entende-se que a escola precisa ser um

espaço de cruzamento de culturas, fluido e complexo, atravessado
por tensões e conflitos, e que realize a mediação reflexiva daquelas
influências plurais que as diferentes culturas impõem de forma
permanente sobre as novas gerações. Segundo Moreira e Candau
(2008), esse processo exige o enfrentamento de alguns desafios:

1. a nossa própria formação histórica marcada pela

eliminação física e ideológica do OUTRO, ou seja por sua
escravização – a negação do outro;
2. essa discussão na educação escolar ainda é uma presença
frágil – cursos de formação inicial, formação continuada e
a pesquisa, a questão do acesso e da permanência.

A perspectiva da Didática intercultural deverá promover uma

educação para o reconhecimento do “OUTRO”, para o diálogo entre
os diferentes grupos sociais e culturais. Esse diálogo precisa ser
aprofundado para não cair na armadilha da superficialidade do debate
e poder enfrentar a tensão das discussões, a respeito das relações de
poder que perpassam as relações interculturais.
Moreira (2008) apresenta alguns elementos que são essenciais
para/na construção de uma prática pedagógica que assuma a
perspectiva intercultural. São eles:

1. o reconhecer da nossa identidade cultural. Precisamos

romper com a visão homogeneizadora estereotipada de
nós mesmos, em que nossa identidade cultural é, muitas
vezes, vista como um dado natural;
2. desvelar a cegueira cultural presente no cotidiano escolar.
Precisamos romper com o caráter monocultural da cultura
escolar, deixar de ver tudo sob um mesmo prisma;
3. identificar nossas representações dos OUTROS. Quem
são os OUTROS e quem nós incluímos no NÓS. O outro é
sempre visto como a fonte de todo o mal, como o sujeito
pleno de um grupo cultural e também como alguém a ser
tolerado;
4. conceber a prática pedagógica como um processo de
negociação cultural. Tal postura implica a revisão da
concepção de conhecimento, com que operamos na
escola, e também concebê-la como um centro cultural em
que diferentes linguagens e expressões culturais estão
presentes e são produzidas.

46 Módulo 2 I Volume 5 EAD

 A formação de professores deve, portanto, se constituir
numa prática tensiva que envolve a sua própria revisão como sujeito
intercultural e o domínio dos conteúdos, das metodologias e da
sensibilidade. Os programas de formação precisam possibilitar aos
professores a apropriação dos conteúdos, tidos como básicos, não
só com o necessário aprofundamento teórico como também com o
desenvolvimento de uma atitude crítica diante da sua cultura e da
cultura dos seus alunos.

ATIVIDADE

2
Unidade

A qual grupo social e cultural você pertence? Índio, negro, cigano, camponês, pescador, ribeirinha, sertanejo, etc.?
FONTE: Banco de imagens COREL.

Descreva as características da sua identidade cultural. Relate experiências vividas por você na
escola que tenha sido alvo de preconceito ou discriminação, acrescente a seu relato como seu
grupo social/cultural é recebido pela escola.

UESC Pedagogia 47
DIDÁTICA E TECNOLOGIA I O conhecimento teórico – prático na Didática: cultura e método na docência

5 O MÉTODO DE ENSINO E A FORMAÇÃO ÉTICA DO SER

PROFESSOR

O professor, ao organizar e orientar o processo de ensino em

função da aprendizagem dos alunos utiliza, intencionalmente, um
conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos, a que
chamamos método de ensino. Os métodos de ensino, portanto, não se
reduzem a técnicas ou medidas, procedimentos ou ações, atividades
ou exercícios. Eles decorrem de uma concepção de sociedade, de
homem e de educação que o professor e a escola acreditam.
Releia a unidade 1 e verifique que cada tendência pedagógica
produziu um método de ensino baseado nos seus pressupostos
teórico-práticos. Todo processo escolar que acontece através dos
objetivos, conteúdos e métodos de ensino tem como suporte uma
concepção social, política e pedagógica do processo educativo. Toda
atividade humana traz em seu bojo uma intencionalidade e tudo tem
sentido e significado mesmo que não seja consciente. Assim, também
é o método de ensino. Ele é carregado de intencionalidades mesmo
quando o professor ou a escola não é consciente. Por isso, quanto
mais consciente for o método de ensino mais eficaz ele será, e seus
resultados alcançarão sua finalidade que é a aprendizagem do aluno.
O conceito mais simples de método é o caminho para atingir
determinado objetivo. Na vida cotidiana estamos sempre perseguindo
objetivos, mas, estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária
a nossa atuação, ou seja, a organização de uma sequência de ações
para atingi-los, “os métodos são, assim, meios adequados para
realizar objetivos” (LIBÂNEO, 1991, p.150).
Agora que definimos o que é método vamos analisar três
argumentos que considero essenciais para entendermos o método e
a metodologia do ensino.
O primeiro argumento diz respeito à relação entre a qualidade
de ensino na escola e o trabalho docente realizado em sala de aula,
resultando numa determinada prática pedagógica e suas implicações
para a educação básica. É uma ideia muito simples: a essência do
que acontece na escola reflete a qualidade e eficácia do ensino por
parte dos professores, e a qualidade e eficácia da aprendizagem
por parte dos alunos. Ou seja, a escola existe para que os alunos
aprendam conteúdos, conhecimentos e saberes; desenvolvam
capacidades e habilidades de pensar e aprender; formem atitudes
e valores e se realizem como profissionais e cidadãos. É para isso
que são formulados os projetos pedagógicos, os planos de ensino, os
currículos, os processos de avaliação. É para isso que existe a gestão

48 Módulo 2 I Volume 5 EAD

 das escolas. Portanto, se há algum lugar mais propício para promover
mudanças e inovações em vista da melhoria da qualidade de ensino,
esse lugar é a escola.
O segundo argumento importante é que o foco, o núcleo
da prática docente, é a aprendizagem do aluno, resultante da sua
própria atividade intelectual e prática, realizada em parceria com
os professores, colegas e familiares. Portanto, a referência para
as atividades do ensino é a aprendizagem, ou seja, ensina bem o
professor que consegue com que o aluno aprenda bem, com base
numa relação pessoal com o saber, e aprenda a pensar metodicamente.
Neste sentido, a característica básica das séries, ciclos ou anos letivos
deve ser organizada e trabalhada para ser aprendida pelos alunos.
Ou seja, o como se ensina depende de se saber como os indivíduos
aprendem, ou melhor, como os adultos aprendem.
Duas coisas importantes sobre esta ênfase na aprendizagem:
• A aprendizagem está relacionada com a atividade de
pesquisa tanto do aluno quanto do professor. Implica
promover situações em que o aluno aprenda a buscar

2
informações, aprenda a localizá-las, analisá-las, relacioná-
las com conhecimentos anteriores, dando-lhes significado

Unidade
próprio, redigindo conclusões, observando situações de
campo e registrando-as e buscando a solução de problemas,
dentre outros.
• A aprendizagem precisa ser significativa. Um conhecimento
significativo é aquele que se transforma em instrumento
cognitivo do aluno, ampliando tanto o conteúdo quanto a
forma do seu pensamento.
O terceiro argumento é o seguinte: a aprendizagem escolar
está associada ao aprender a pensar e ao aprender a aprender. O
ensino precisa, hoje, ajudar o aluno a desenvolver habilidades de
pensamento e identificar procedimentos necessários para apreender.
A metodologia de ensino não diz respeito unicamente às
técnicas de ensino, o uso do vídeo, do trabalho em grupo, da aula
expositiva. Metodologia é como você ajuda seu aluno a pensar
com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da
ciência que você ensina. Por exemplo, a boa pedagogia do professor
de Matemática é aquela que consegue traduzir didaticamente o
modo próprio de pensar matemático. A boa pedagogia do professor
da Educação Infantil é aquela que faz a criança, na sua fase de
desenvolvimento, ter um pensamento autônomo, capaz de resolver
os problemas cotidianos.
A metodologia de ensino, a ser elaborada e sistematizada

UESC Pedagogia 49
DIDÁTICA E TECNOLOGIA I O conhecimento teórico – prático na Didática: cultura e método na docência

para atender a cada área de conhecimento, depende do modo de

lidar epistemologicamente com algo, isto é, como conhecemos e
como aprendemos, considerando as condições do aluno e o contexto
sociocultural em que ele vive, vale dizer, as condições da realidade
econômica, social etc.
Uma metodologia, que se preocupa com o modo epistemológico
do saber, destaca que o mais importante, e também o mais difícil
de fazer, é que o acesso aos conteúdos e a aquisição de conceitos
científicos precisam percorrer o processo de investigação, os modos
de pensar e investigar o conhecimento ensinado. Ou seja, não basta
aprender o que aconteceu na História, é preciso pensar historicamente;
pensar matematicamente sobre Matemática; biologicamente sobre
Biologia; pedagogicamente sobre Pedagogia.
A questão do método de ensino, portanto, é como o professor
e, por consequência, seus alunos, internalizam o procedimento
investigativo da matéria que está ensinando. Isto envolve formas de
pensamento, habilidades de pensamento, que propiciam uma reflexão
sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo.
Ensinar também é investigar os conteúdos escolares; chamo isso de
ensinar a adquirir meios de pensar, através dos conteúdos. Em outras
palavras, é desenvolver nos alunos o pensamento teórico-prático, isto
é, o processo através do qual se revela a essência e o desenvolvimento
dos objetos de conhecimento e, com isso, a aquisição de métodos e
estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência.
A metodologia de ensino estará a serviço da atividade de
aprender, deverá orientar os processos cognitivos para que estes
encontrem as soluções gerais dos problemas específicos: assim, os
estudantes apreenderão os conceitos mais gerais que dão suporte a
um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. Ou ainda, usarão
os conceitos como ferramentas mentais para lidar praticamente com
problemas, situações, dilemas práticos etc.
Veja, no exemplo abaixo, o roteiro de uma metodologia geral
que se organiza em três momentos da atividade cognitiva, isto é,
momentos da aprendizagem: o da Reflexão, o da Análise, e o da
Capacidade de operar internamente com o conceito.
Cada um desses momentos deve ser desdobrado em procedimentos
metodológicos, a saber:

1. Reflexão
• Motivação e orientação das atividades de aprendizagem do
aluno.
• Tomada de consciência do objetivo da atividade, das razões

50 Módulo 2 I Volume 5 EAD

 da atividade de aprender, compreensão e reconhecimento
das condições necessárias para estudar o conteúdo. O que
precisa ser feito, e as condições de fazê-lo.

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
1ª. Etapa – cabe ao professor planejar atividades que
motivem e orientem as atividades de estudo (os alunos
recebem explicações, incentivos e estímulos sobre os
objetivos da ação, atividades e pontos de referência).

2. Análise
• Formação de conceitos por meio de operações práticas, uma
ação prática, material, um exercício.
• Formação de conceitos no plano da linguagem.
• Estudo do conteúdo, partindo de conceitos centrais, princípio
geral, da regra geral para a solução de problemas. O papel
da análise é ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de
fazer generalizações conceituais. Delineamento do problema,

2
solução do problema a partir da aquisição de capacidades

Unidade
cognitivas.

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
2ª. Etapa – desenvolvimento de técnicas de ensino para que
o aluno forme os conceitos por meio de operações práticas,
concretas (exercícios, solução de problemas).

3ª. Etapa - formação de conceitos no plano da linguagem

(através de conflitos cognitivos, desenvolvimento de ações
cognitivas individuais e grupais de enfrentamento do
problema).
O conflito cognitivo é um dos momentos mais
importantes da metodologia do ensino. Neste momento,
o aluno se defronta com novos conceitos e uma grande
desarrumação mental acontece no seu pensamento. Cabe
à metodologia orientar, desenvolver ações que possibilitem
o aluno a sair do conflito cognitivo com novos conceitos
aprendidos.

3. Internalização dos conceitos

• Aprender a lidar praticamente com os conceitos internalizados.
• Capacidade do aluno em operar internamente com o conceito.
Os conceitos se transformam em conteúdos e instrumentos

UESC Pedagogia 51
DIDÁTICA E TECNOLOGIA I O conhecimento teórico – prático na Didática: cultura e método na docência

do pensamento, ferramentas mentais.

• Capacidade de antecipar ações.
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
4ª. Etapa - capacidade de operar internamente com os
conceitos.
Aprender a lidar praticamente com os conceitos internalizados.
Enfrentamento prático com o objeto de estudo.

Vejam o percurso que o pensamento percorre para chegar à

aprendizagem dos conceitos:
• Identificação - apontar ideias, reconhecer informações do
assunto.
• Associação - comparar com assuntos anteriores; relacionar
definições.
• Memorização - reter na memória dados, conceitos,
informações.
• Análise - pensar sobre o conteúdo, característica, conceitos,
causas e consequências.
• Reflexão - analisar o conteúdo dominando-o com autonomia.
• Crítica - juízo de valor, julgamento.

Então, a metodologia de ensino, comprometida com seu aluno, não

pode desenvolver atividades que privilegiem somente uma ação
cognitiva, nem trabalhar as três primeiras e esquecer as ações que
vão possibilitar um pensamento autônomo que são a análise, a
reflexão e a crítica. E não se esqueçam que, no processo de ensinar e
aprender, é preciso saber que não existem modelos a seguir, existem
caminhos a construir.

ATIVIDADE
Escreva um texto que contemple as questões abaixo:

1. Toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção

do processo de ensino. À luz dos pressupostos teóricos, analise essa afirmativa.
2. A relação teórico-prática do objeto de estudo da Didática é o eixo principal desta
disciplina, você concorda? Justifique sua resposta.
3. Como você explica a relação entre a didática e a metodologia de ensino?
4. Por que a cultura local em que está inserida a escola deve ser o eixo articulador da
metodologia de ensino?

52 Módulo 2 I Volume 5 EAD

 RESUMINDO

Nesta unidade você estudou os conteúdos da Didática que tratam da formação do

docente. Compreendeu que o conteúdo da Pedagogia tem uma estreita relação
com a sociedade e o homem, o que implica a necessidade de entender as questões
sociais, ao mesmo tempo em que exige também o entendimento da dinâmica do
próprio conhecimento, requerendo do professor métodos e técnicas apropriadas
ao processo ensino–aprendizagem. Assim, você estudou:

• A relação entre teoria e prática e sua importância para a ação pedagógica

e para a compreensão do processo não dicotomizado do conhecimento.
• A cultura e a didática intercultural como o eixo articulador de uma
metodologia de ensino que dialoga com as diferenças na escola e na
sala de aula.
• O método de ensino como a organização didática do trabalho docente,
com vistas ao alcance de objetivos voltados para a aprendizagem dos
alunos.

LEITURA RECOMENDADA

2
Método de ensino: <http://www.fcf.usp.br/.../CAPÍTULO%201%20LeaAnastasiou.pdf
Didática e Cultura: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v27n95/a08v2795.pdf>

Unidade
Didática e Formação de professores: <http://www.anped.org.br/reunioes/24/P0421051264001.doc>

BRASIL - Resolução do Conselho Nacional Educação n. 1 de 2002 que institui

as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação
Básica - CNE/CP 1/2002, e a Resolução do CNE/CP 2/2002.

CANDAU, Vera Maria. Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000.

REFERÊNCIAS

FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas

do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de

Adelaine La Guardia Resende. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma G. Formação de profissionais

da educação: Visão crítica e perspectiva de mudança. In: Educação e
Sociedade. vol.20, n.68, Campinas, dez. 1999.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo:

diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

VAZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1997.

UESC Pedagogia 53
 Suas anotações

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