DIMENSIÓN HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA

DIMENSIÓN HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICA DE PEDAGOGÍA ___________________2

Introducción _________________________________________________________2
1. Campo de presencia de la Pedagogía: __________________________________4
2. Formación de docentes y campo de presencia: __________________________5
3. Configuración conceptual: ___________________________________________6
4. Efectos sobre la formación de docentes. ________________________________8
5. El campo aplicado __________________________________________________9
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DIMENSIÓN HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICA DE PEDAGOGÍA

Documento presentado por el equipo de apoyo al núcleo de Historia y Epistemología para

adelantar el desarrollo de los procesos de acreditación.

Rafael Flores Ochoa

Humberto Quiceno Castellón
Olga Lucía Zuluaga Garrees
Jesús Alberto Echeverri Sánchez

Introducción

La importancia de reconocer un núcleo de saber en la formación de maestros que apunte

a pensar las relaciones entre la historia y la epistemología demuestra la importancia que
para nuestra cultura tienen los conceptos, las formas racionales, la figuras epistémicas y
los discursos. Un pensamiento asentado en la epistemología y en la historia rescata el
valor de la tradición acumulada de pensamiento, del pasado, de la memoria histórica
como arma y herramienta para hacerle preguntas a la Pedagogía que le hagan posible
develar sus avatares, sus construcciones, sus transformaciones, sus búsquedas,
argucias y dobles sentidos, además de sus claridades meridianas importantes en la
construcción y desarrollo de los procesos culturales y en los develamientos del presente.

Los análisis críticos, dialógicos, reconstructivos y epistemológicos tienden hacia un

diagnóstico del presente del campo Pedagógico en el conjunto de las tareas y
preocupaciones contemporáneas por la formación del hombre y la vinculación del
conocimiento a la vida y a un proyecto ético que afirme la condición humana

En la segunda mitad del siglo XX ha ocurrido una eclosión de corrientes pedagógicas y

desarrollos sobre educación y enseñanza en campos externos de conocimiento que
demandan una manera de trabajar en dirección histórica y epistemológica la Pedagogía
en la actualidad que permita reconceptualizar sus propias elaboraciones, así como los
avances realizados en la exterioridad. Exterioridad que esta constituida por los
paradigmas de las Ciencias de la Educación, las Teorías Curriculares y las Ciencias
Cognitivas; con las cuales se deben construir conceptos y teorías que posibiliten un
dialogo que refuerce la fuerza interpretativa y comunicativa de los conceptos de
enseñanza y formación.
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De otro lado, diversos trabajos de carácter epistemológico han reactualizado y remarcado

la importancia de un diálogo permanente y reconstructivo de la Pedagogía con su
memoria de saber, el cual se realiza a través de un trabajo histórico sobre formación de
conceptos.

En el mismo sentido, la Historia de la Pedagogía, la Historia de Educación y los trabajos

de inspiración hermenéutica han arrojado objetos de investigación y de reflexión que
muestran la relación entre la práctica pedagógica, el desarrollo disciplinar de la
Pedagogía y las adecuaciones o desvirtuaciones que puede sufrir cuando se le reduce a
mecanismo de enseñanza descuidando sus posibilidades para la formación científica y
ética del hombre.

Ante la emergencia de este panorama de múltiples retos y posibilidades para la

Pedagogía la dimensión histórico epistemológica se convierte en herramienta para
potenciar el trabajo interdisciplinario, ampliar la educación y consolidar el eje fundante de
la formación de maestros y fortalecer los estudios científicos en educación, lo mismo que
las experiencias en narrativa y educación, historias de vida de maestros y análisis de
genero en la escuela y el sistema educativo.
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1. Campo de presencia de la Pedagogía:

Las ciencias, saberes o disciplinas disponen de una memoria generada en su transcurrir

que constituye un campo renovado permanentemente según los cambios, rupturas o
reconfiguraciones producidas en sus estructuras conceptuales, objetos,
problematizaciones y métodos. Es pues, un lugar de diálogo con las diversas dinámicas
de contrucción y reconstrucción que ocurren en la historia de un conocimiento. En este
sentido, la memoria deviene en un campo conceptual y de problemas, es decir, en una
memoria activa de saber donde, desde luego, se han producido caducidades,
permanencias y reactualizaciones. Así se configura un campo de presencia para los
procesos de conocimiento.

En este campo de presencia, así definido, se han producido diferentes proyectos críticos
y positivos que han servido para constituir disciplinas, ciencias, investigaciones
experimentales y procesos institucionales dando así lugar a modelos conceptuales o
paradigmas que han funcionado como ejes transversales para la Pedagogía y otros
campos adyacentes. En este contexto abierto, crítico y epistemológico se ha formado la
autonomía del campo pedagógico el cual no puede entenderse como un conjunto
atomizado sino como un proceso construido mediante acciones, desde diversas
perspectivas, programadas con finalidad y sentido, es decir, mediante una agenda
disciplinar.

Los seminarios, congresos, simposios, publicaciones, sociedades científicas,

experimentaciones, ensayos, tentativas, experiencias, innovaciones, utopías, debates,
heteronomías, propuestas, búsquedas de frontera y programas de investigación, todo
ello, son eventos constitutivos de su agenda disciplinar. El hecho de tener como suelo y
soporte una agenda disciplinar hace que su crecimiento se produzca no por yuxtaposición
de propuestas sino por procesos de consolidación de sus proyectos, algunos de los
cuales han alcanzado un estatuto paradigmático.

El proyecto disciplinar de la Pedagogía consiste en cuerpo de preguntas, problemas,

ensayos y perspectivas que constituyen estrategias de consolidación para el saber
pedagógico. La autonomía del campo pedagógico y su agenda permanecen aunque se
hayan elaborado sentidos, conceptos y soluciones a preguntas, que emergieron de su
proyecto disciplinar, en los espacios de otros saberes, disciplinas o ciencias. Por el
contrario, el modo de ser de la ciencia en la actualidad permite que las soluciones a los
problemas se realicen en territorios diferentes al territorio donde nacieron las preguntas.

Tengamos en cuenta que los paradigmas surgen como soluciones a problemas

planteados en el seno de una disciplina, sin embargo el paradigma no representa ni agota
la disciplina, y sus efectos pueden caducar en corto tiempo, si se presenta otro corpus
con soluciones a otros asuntos propios del proyecto disciplinar. Por ejemplo, siempre fue
preocupación de los pedagogos lo que ocurría en la mente del niño durante la enseñanza
con miras a su formación, de ello dan testimonio las propuestas de Pestalozzi, Herbart,
Claparede y John Dewey, por ello son bienvenidos al campo pedagógico los desarrollos
actuales sobre la mente que han abierto paso a la Pedagogía con enfoque cognitivo.
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La Pedagogía retoma en su campo los desarrollos ocurridos en otros espacios de saber a

través de una lectura pedagógica entendida como reconceptualización. La pedagogía
elabora los aportes recibiéndolos como paradigmas que forcejean en su campo para
desplazar otros ensayos incompletos o inadecuados desde un punto de vista
epistemológico. Los intelectuales que trabajan en el campo de la Pedagogía no se
sorprenden cuando un problema sea solucionado en otros campos de conocimiento, esto
ocurre porque las ciencias no conocen barreras epistemológicas y van de un campo a
otro produciendo metodologías, conceptualizaciones, nuevos problemas. En este
sentido, el territorio de un proyecto disciplinar no es cerrado, por el contrario debe ser
entendido como conjunto de proyectos que configuran un proyecto disciplinar.

Los proyectos no representan la suma de las teorías pedagógicas producidas a través del
tiempo. La historia con sentido epistemológico se realiza mediante criterios capaces de
evaluar la caducidad o actualidad de los conceptos. En esto radica la importancia de la
Historia de la Pedagogía y de la lectura de los pedagogos como un trabajo sobre la
formación de los conceptos contemporáneos de la Pedagogía con el fin de analizar los
elementos que aún perteneciendo a proyectos anteriores conservan su potencia de
reactualización o representan problemas necesarios de dilucidar o solucionar en las
tareas disciplinares del presente.

Una historia de conceptos articulada al campo de presencia de la Pedagogía y a una

agenda disciplinar de su campo intelectual comprende tres tipos de tareas: la historia, la
crítica y la epistemología.

2. Formación de docentes y campo de presencia:

El desarrollo de las instituciones formadoras de docentes y de los programas académicos

de formación de docentes hace parte de la agenda disciplinar de la Pedagogía siempre y
cuando se articulen orgánicamente a su campo de presencia tanto desde la docencia
como desde la investigación, la extensión y la naturaleza de la institución:

 Seminarios de autores: acerca de los pedagogos y en la perspectiva de análisis de

sus conceptos y su contribución a las búsquedas y problemas actuales de la
Pedagogía. Y en la perspectiva de la reelaboración del panorama conceptual y
documental mundial al que tiene derecho toda cultura que aspira a dotarse de unas
estrategias formativas producto de la reflexión -acción y no de la imitación y la copia.

 Seminarios interdisciplinarios que comprendan relaciones entre la Pedagogía, la

enseñanza de las ciencias y la Didáctica; la Pedagogía y las Ciencias Humanas, la
Pedagogía, la Filosofía y la Cultura.

 Lecciones inaugurales donde se presenten los proyectos y realizaciones que en la

facultad han merecido reconocimiento nacional e internacional.

 Encuentros académicos internos, interinstitucionales e interdisciplinarios donde se

comenten, se critiquen y se presenten diversas opciones teóricas en el campo de la
educación y la Pedagogía. Estos encuentros deben abrir la posibilidad de
publicaciones y trabajos conjuntos.
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 Investigaciones sobre formación de conceptos, ensayos de interpretación de teorías,

estados del arte sobre corrientes pedagógicas actuales, monografías sobre la obra de
los grandes pedagogos, monografías sobre reformas educativas, monografías sobre
modelos pedagógicos, construcción de teoría sobre formación de docentes, entre
otros.

 Cursos de Historia de la Pedagogía, Cursos de Historia de la Educación y de

corrientes contemporáneas donde se expongan, entre otros, resultados de
investigaciones en el área.

El conocimiento de los conceptos y teorías pedagógicas mantienen viva la reflexión,

inducen al mejoramiento de la enseñanza y promueven la relación con otros
conocimientos que han trabajado por la educación, la enseñanza y la formación. Este
trabajo conduce al fortalecimiento del horizonte conceptual de la Pedagogía, evita que el
maestro naufrague en el inmediatismo de su hacer y lo potencian para convertir su
práctica en objeto de reflexión y de investigación con sentido plural, y apoyan la
transformación de las instituciones formadoras de docentes en instituciones del saber que
funcionan del mismo modo como se produce y se expone el saber en el orden del
conocimiento pedagógico y didáctico.

3. Configuración conceptual:

La Pedagogía articula en su campo los conocimientos relacionados con la enseñanza y la

formación en series conceptuales para lograr organicidad en su programa disciplinar de
acciones donde adquiere pertinencia y convalidación. Por estas funciones la enseñanza y
la formación se consideran como objetos macros de la Pedagogía.

La enseñanza no solo existe en la escuela, también y sobre todo existe por fuera de la
escuela, y no existe por que se trate de enseñar una disciplina cualquiera digamos la
biología o la filosofía, existe por que es una temática significativa del pensamiento, la
cultura y la historia. El pensamiento se ha ocupado de la enseñanza lo cual significa que
no basta enseñar para saber enseñar o no es suficiente conocer una disciplina para saber
enseñar. Tanto saber enseñar como conocer una disciplina se quedan cortos a la hora
de preguntarse por la enseñanza pues no logran abarcar la complejidad de sus relaciones
con la experiencia de las cosas, el lenguaje, la sociedad, la interioridad del maestro y la
posibilidad que tiene el maestro amasar su propia individualidad.

Dicho de otra forma, el enseñar en una escuela, colegio o universidad no tiene nada que
ver con pensar la enseñanza, así como el saber una ciencia no tiene nada que ver en
principio con la enseñanza. La enseñanza es un pensamiento, un saber, una práctivca
que tiene su campo propio, que es necesario conocer sus categorías, sus genealogías y
su conformación. Este pensamiento se relaciona no sólo con el conocimiento sino que se
refiere, y siempre lo ha hecho al cómo se transmite una cultura con sus valores,
destrezas, sabiduría y tecnología.
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Dada el amplio radio de relaciones de la enseñanza que pasa por los conocimientos
propios de la enseñanza, hasta dimensiones sociales y culturales, confiriendo
especificidad al campo de la Pedagogía le ha valido el estatuto de concepto macro, es
decir, concepto con capacidad de abrir el campo a múltiples nexos y prácticas.

Igualmente, el campo de la Pedagogía aloja en su seno otro objeto de conocimiento

macro que han dado lugar a saberes y disciplinas que renuevan su horizonte, la ponen en
comunicación con los avances que se producen en el pensamiento contemporáneo y en
la revolución tecnológica y la inscriben en prácticas necesarias al avance de la sociedad.
En esta dirección, del concepto de formación se han desprendido varias proyectos
reconfiguradores que han buscado fundamentar la Pedagogía y hacerla entrar en el
campo de las ciencias humanas dentro de la cuales el concepto de hombre es lo central.
En este marco se situan los trabajos de la antropología pedagógica de inspiración
alemana. En cuanto lo tecnológico el concepto de formación ha servido de mediador
entre el campo de presencia de la pedagogía y la tecnología computacional al propiciar la
creación de un ambito de apropiación de dicha tecnología en donde el individuo no es
reducido a un dato objetivo y donde el sentido de humanidad prevalece ante cualquier
dispositivo tecnológico que relega el cuerpo del maestro a la invisibilidad. En todo caso el
acto de enseñar como drama pasional en donde el odio y el amor comunican al infante
con la civilización y la humanidad es por ahora insustituible.

Los referentes de las regiones conceptuales definen una configuración integrada así: los
conceptos articuladores ( enseñanza, formación, educación, instrucción,
aprendizaje…); un sujeto de saber (el maestro, el tutor, el programador de la
instrucción, el instructor, el profesor, el analista de información); un conjunto de
contenidos como experiencia educadora (el plan de estudios, el programa escolar, el
currículo) y una forma de construir conceptos (hermenéutica, reconstrucción,
arqueología, genealogía, experimentación didáctica, etnografía, teorías reconstructivas,
reconstrucción del campo intelectual de la educación y otros métodos cualitativos); una
práctica a donde dirige conceptos, métodos problemas, experiencias y
experimentaciones.

Estamos ante la presencia de cinco grandes configuraciones o series conceptuales. La

primera serie, de los conceptos articuladores tiene en la enseñanza y la formación sus
figuras centrales, sus objetos paradigmáticos y su conceptos universales. La enseñanza
se plantea como un objeto del entendimiento, dominio de la razón, concepto de las
ciencias humanas. En relación a ella se articulan la educación, entendida como un objeto
teórico y una práctica; La instrucción como elemento constitutivo de la conciencia, que
forma un cuerpo relacional entre la cultura, la institución y la educación; la formación
entendida como un objetivo práctico y sistemático de toda pedagogía y de la instrucción y
el aprendizaje que vincula de forma orgánica los efectos pragmáticos de la educación en
los sujetos.

La segunda serie conceptual hace referencia al sujeto de saber.

Es la enseñanza como actividad intencional que se desarrolla en el encuentro de alumnos
y maestros, en torno a propósitos de conocimiento y formación. En este campo la
enseñanza es un acontecimiento que puede ser abordado por multiplicidad de
especialistas y desde diversos puntos de vista pero el pedagogo y el maestro profesional
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deben dotarse de herramientas conceptuales propias que le aseguren un análisis más

pertinente y una comprensión integral de dicho acontecimiento. Los pedagogos han de
ser quienes aplican los conceptos y métodos para mejorar la enseñanza y son los
soportes para reconocer la pertinencia de los programas disciplinares.

El producto de la enseñanza se efectúa en la relación entre el aprendizaje y la formación

lo que significa pensar el alumno desde sus particulares condiciones y niveles de
desarrollo humano e intelectual. En ésta serie, el aprendizaje es una recreación subjetiva
que constituye un correlato de la enseñanza; así mismo, el conocimiento es otro correlato
de la enseñanza que no se subordina a la subjetividad del aprendiz, sino que pone al
maestro frente al conocimiento, la cultura y la sociedad para construir los objetos de
enseñanza.

La tercera serie conceptual nos coloca en relación con los contenidos objeto de
enseñanza puestos al servicio de una experiencia educadora. Esta noción de experiencia
no alude al objeto como una relación de conocimiento sino a la experiencia planteada en
el marco de un proyecto cultural, un proyecto institucional, y un proyecto de estudios. La
enseñanza se presenta en esta serie articulada a campos adyacentes, referida al Estado,
las estrategias de instrucción pública y de las reformas educativas que definen lugares,
funciones y posibilidades a los sujetos y delimitan el funcionamiento de las prácticas
institucionales.

La cuarta serie conceptual que podríamos llamar de formación de conceptos aborda la

pedagogía y sus objetos (la enseñanza, la formación, la instrucción, la educación) como
un foco de elaboración y de interpretación que puede ser objetivado desde diferentes
posturas epistemológicas e históricas. El problema central es cómo elaborar, pensar y
organizar los conceptos pedagógicos en la empresa de hacer teorías, genealogías,
arqueologías, que mediante reconstrucciones o reconfiguraciones ayuden a sistematizar
sectores de saber o a dar mayor solidez a la formulación de temas de investigación
epistemológica.

La quinta serie o del dominio práctico, inscribe el saber pedagógico en los dominios
sociales, culturales, y políticos de su ejercicio y en la naturaleza de las instituciones
formadoras docentes las cuales deben cumplir las tareas propias de una institución de
saber donde la acumulación del saber pedagógico se produce mediante la investigación
sobre objetos propios de investigación, docencia y experimentación que la diferencian de
otras instituciones académicas imprimiéndole, además, la impronta de la enseñanza y la
formación de docentes como distintivo en el conjunto de instituciones académicas.

4. Efectos sobre la formación de docentes.

La institución contribuye al desarrollo de la investigación en estos aspectos pero es el

Campo Intelectual de la Pedagogía el que legitima e inscribe en la agenda disciplinar los
caminos y aportes que van trazando los resultados de la investigación, por tanto la
institución debe tener mecanismos concretos de fomentar el acercamiento y la
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consolidación del equipo docente como reduplicación de los campos intelectuales y de las
comunidades científicas en las instituciones formadoras. En este contexto, la naturaleza
formativa de la institución emerge del intimo contacto de los maestros formadores con el
Campo Intelectual de la Pedagogía, las comunidades científicas y la comunidad
educativa para dar cumpliendo a aquella “ley Pedagógica” la cual dice: que nadie puede
formar a otro sino no esta siendo al mismo tiempo formado

En resumen, lo que hace que la institución pueda ser formativa parte de considerar los
sujetos que imparten la formación como sujetos que tienen una reflexión sobre si mismos
en tanto maestros y alrededor de las múltiples formas de existencia del maestro, como
son su vida como hombre público y como sujeto del saber pedagógico y usuario de las
comunidades científicas y hombre pasional.

Las formas organizativas que permiten llevar a acabo los aspectos formativos de la
institución pasa por la creación equipos docentes y de núcleos disciplinarios que en su
organización sigan el modelo de las comunidades científicas (para el caso de los núcleos
disciplinarios) y para el equipo docente el modelo o los modelos que se desprndan dell
campo intelectual de la pedagogía.

En conclusión, las actividades que apoyan el avance de la configuración conceptual de la

Pedagogía:

 Políticas de participación y fomento de las relaciones con las comunidades de las

ciencias naturales y humanas y con el Campo Intelectual de la Educación.
 Ciclos de conferencias con investigadores locales y nacionales.
 Conformación y apoyo de equipos docentes interdisciplinarios donde participen
maestros de diferentes grados y disciplinas.

 Hacer investigaciones donde se cotejen diferentes modos de pensar la Pedagogía.

 Conocimiento y divulgación de los diversos paradigmas en Pedagogía, así como de

los debates teóricos que tienen lugar entre los paradigmas.

5. El campo aplicado

Las ciencias disciplinas o saberes están atravesadas por proyectos que deben pasar por
experiencias y prácticas para encontrar formas de arraigo en las series conceptuales del
campo pedagógico. El campo aplicado de la Pedagogía hace referencia al paso de los
conceptos de un nivel de conceptualización y de teorización a uno de observación y de
experimentación. El campo aplicado no puede confundirse con el paso de una teoría a
una práctica es por el contrario la experimentación de los conceptos, experimentación que
consiste en producir innovaciones en niveles distintos en donde se originan los conceptos.
De la teoría se pasa a proyectos, a propuestas, metodologías que se quieren
experimentar o experienciar mediante historias de vida, narraciones o la investigación
acción participativa.
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El campo ya no está centrado en la verificación de la repetición de esquemas, de formas

racionales o de las identidades institucionales como la vigilancia disciplinaria sino que
tiene como escenario la investigación. Lo mismo que su espacialidad y temporalidad ya
no estan encerradas entre cuatro paredes o sometidas irremediablemente al tiempo
burocratico. Los desarrollos que constituyen un campo aplicado vienen de diversas áreas
de conocimiento y ensayan métodos y problematizaciones con el apoyo de diversas
ciencias en busca de una ligazón orgánica con el campo de la Pedagogía. Es el lugar por
excelencia para establecer relaciones con la enseñanza de las ciencias naturales y
humanas a través del concepto de enseñabilidad.
La enseñabilidad es una característica derivada del estatuto epistemológico de cada
ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido
teórico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona
específicamente la manera como cada disciplina puede o debe enseñarse (1). La
enseñabilidad responde a la pregunta sobre por qué las Matemáticas requieren
enseñarse de manera diferente a la Historia.
Naturalmente, entender por qué y cómo una ciencia requiere de una enseñanza particular
no es la solución todavía de los problemas pedagógico-didácticos sin la cual la enseñanza
no puede realizarse. El diseño didáctico para una materia específica requiere
fundamentarse en al menos tres dominios de conocimiento imprescindibles:
1. Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina
2. El enfoque o teoría pedagógica que inspirará el proceso
3. La identificación y descripción de las condiciones sico-socio-culturales que
enmarcan la mentalidad del alumno respecto de su aprendizaje de la materia y su
formación.
Ninguno de estos tres dominios de conocimiento puede confundirse con el otro, ni puede
ser ignorado por el maestro cuando se propone diseñar didácticamente la enseñanza de
una disciplina o saber particular con miras a la formación de sus alumnos. No habrá
enseñanza verdaderamente formativa si el profesor experto en una disciplina no se ocupa
y reflexiona al menos intuitivamente sobre qué se propone con su enseñanza, cómo es
que sus alumnos crecen y avanzan en su formación, cuáles serán las reglas que presidan
su relación con los alumnos, cuáles experiencias y contenidos son más jalonadores e
importantes para su desarrollo y con qué técnicas es mejor enseñar cada contenido
según su especificidad. He aquí el enfoque o dominio pedagógico imprescindible para la
buena enseñanza.
Y tampoco habrá verdadera enseñanza mientras el profesor no se dirija a sus alumnos
concretos, mientras no se ocupe de ellos, de sus ideas previas sobre el tema de la
enseñanza, de sus expectativas de aprendizaje y de formación, de sus prerequisitos
conceptuales y experiencias previas, de sus obstáculos y prejuicios epistemológicos
respecto de la materia, de sus intereses y motivaciones vitales, individuales, sociales y
profesionales. El profesor no enseña a entes abstractos sino a personas individuales, el
que aprende no es un sujeto universal, el aprendizaje es concreto y subjetivo, y se
subordina a cada acción mental individual del alumno. Su reconocimiento configura un
tercer dominio sobre las condiciones de aprendizaje específicas del alumno que
permitirían al profesor planear y diseñar su estrategia didáctica.
En consecuencia, las condiciones de enseñabilidad de una disciplina no se pueden
confundir con su didáctica, pues aquellas son anteriores a todo proceso de didactización.
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La enseñabilidad de una disciplina se deriva no sólo de las condiciones de comunicación

que regula la interacción entre los especialistas de la misma comunidad científica sino
sobre todo de las características propias de su rigor , de su racionalidad, de su secuencia
y su lógica interna, de las reglas que constituyen la sintaxis de sus proposiciones, de sus
grados y niveles de epistemologización, de su lenguaje empírico, en fín, de todos aquellos
rasgos que caracterizan la disciplina y a la vez condicionan, matizan y sugieren el orden,
el énfasis, el abordaje y el contenido sustancial y prioritario que provocan la curiosidad y
el interés formativo del pedagogo desde la estructura científica misma objeto de
enseñanza. Por esto el pedagogo no podrá formular una didáctica pertinente y específica
mientras no domine la ciencia que pretende enseñar.
Identificadas las condiciones de enseñabilidad propias de una disciplina por parte del
pedagogo (y a la vez experto en la disciplina) él ejercerá su dominio pedagógico sobre
tales condiciones de dos maneras:
Primero optando por un enfoque pedagógico particular que inspirará sus metas de
formación y de aprendizaje, que seleccionará, subordinará y jerarquizará los temas
prioritarios de la materia según los requerimientos de desarrollo de los alumnos y su
potencialidad formativa, que regulará la relación de los alumnos con el profesor y con la
temática de estudio, la secuencia, cómo abordar los conceptos, etc. Y naturalmente, el
enfoque pedagógico autorizará y/o desautorizará algunas técnicas y métodos de
enseñanza según su coherencia con el enfoque pedagógico y su pertinencia y
adecuación al tema de enseñanza.
Como podrá observarse, el enfoque pedagógico que asuma el maestro para enseñar una
ciencia no puede reducirse a los procedimientos técnicos que utiliza en la clase.
La perspectiva pedagógica es mucho más abarcante, e inicia su despliegue perspicaz
desde que el profesor identifica las condiciones de enseñabilidad de la disciplina y
empieza a utilizarlas como puntos de partida para diseñar el plan de formación de sus
alumnos. Ello puede implicar diseñar la enseñanza en un orden distinto e incluso contrario
a del científico, enfatizar unos temas y relegar otros, cuestionar y formular problemas que
para el científico son axiomas o presupuestos triviales o prejuicios implícitos, encontrar
motivos de reflexión en procedimientos que para el científico son meramente técnicos, e
incluso activar preguntas en los alumnos que son consideradas impertinentes en la
versión actual y formalizada de la ciencia; incluso la relación entre los conceptos teóricos
y su confirmación empírica podrá siempre replantearse y reconsiderarse
pedagógicamente, más allá del rigor positivista del investigador, pues de lo que se trata
no es de aprenderse los resultados del científico sino formar pensadores competentes de
la materia, indagadores, según la opción pedagógica que haya asumido el profesor.
Queda entonces aclarado que este primer nivel de pedagogización no puede confundirse
ni con las condiciones de enseñabilidad que caracterizan el estatuto epistemológico de
cada disciplina, ni puede confundirse con la aplicación didáctica que se ejecuta en la
enseñanza real.
El segundo nivel de pedagogización ocurre cuando el profesor conocedor de sus
alumnos concretos y específicos y de su nivel de comprensión de los conceptos
requeridos o afines para entender la materia, conciente de sus necesidades, intereses,
motivaciones, expectativas y experiencias previas académicas y no académicas
relacionadas con su materia objeto de enseñanza, se dispone a planear la enseñanza
real no para sujetos universales y abstractos sino para individuos concretos y situados
aquí y ahora, y de cuya actividad e interacción estimulada por sus propuestas de
enseñanza habrá de derivarse un mejor nivel de dominio de la materia, y a la vez un
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mayor nivel de reflexión, de autonomía y de sensibilidad para consigo mismo y el mundo

que los rodea.
Cuando el profesor identifica a sus alumnos y reconoce sus limitaciones y recursividad
individual ya puede diseñar experiencias, traducir el tema al lenguaje requerido y planear
y secuenciar actividades, estímulos y retos que permitan al alumno individualmente y con
el apoyo del grupo cuestionar sus propias ideas y abrirse a la búsqueda de nuevos
caminos de conocimiento, confiado en su propia acción, y en su propia reflexión. El
profesor es un diseñador de ayudas oportunas, de preguntas y cuestionamientos que
generen el conflicto cognitivo, de secuencias de pasos previsibles y de mapas de caminos
posibles en los que el alumno probablemente encontrará encrucijadas y tomará
decisiones más o menos plausibles que el profesor necesita reconocer, no para
reemplazar al alumno en su búsqueda sino para darle la mano cuando se encierre en un
callejón sin salida. El diseño de actividades, recorridos y ayudas oportunas y pertinentes
para el aprendizaje de cada alumno es el diseño didáctico, el segundo nivel de
pedagogización imprescindible para la realización de la buena enseñanza (2).
Naturalmente, este diseño de la didáctica específica para la enseñanza de cada
disciplina a cada grupo de alumnos es la concreción coyuntural y técnica de una teoría o
enfoque pedagógico que inspira e ilumina todo el proceso de enseñanza. Las didácticas
son aplicaciones técnicas cuyo sentido se deriva de una concepción o teoría pedagógica
(tradicional, conductista, cognitiva o social). No se puede confundir una teoría pedagógica
con su aplicación técnica.
Mucho menos conviene confundir la didáctica específica con alguna teoría sicológica o
sociológica, por contemporáneas que éstas sean, aunque algunos conceptos de estas
disciplinas puedan enriquecer y ser asimilados y aprovechados por alguna pedagogía
cognitiva o social, pues la pedagogía es también un campo intelectual abierto en el que
se reconceptualizan aportes de otras disciplinas (3).
Pero lo más importante de la enseñabilidad como una propiedad derivada del estatuto
epistemológico de cada disciplina es que sus rasgos de racionalidad, comunicabilidad y
orden propios permiten configurar una pauta orientadora, una señal "ejemplar" que le
suministra al pedagogo un punto de partida y un apoyo disciplinar específico para romper
con sus recetas, métodos y diseños generales y abstractos de la Didáctica general
convencional, y disponerlo a diseñar su enseñanza de manera específica, teniendo en
cuenta las peculiaridades de cada temática disciplinar y sus repercusiones para el
aprendizaje de alumnos concretos.
1. FLOREZ, R. (1995) Hacia una Pedagogía del Conocimiento, ed. McGraw Hill,
Santa Fe de Bogotá, cap.V.
2. FLOREZ, R. (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición, ed. McGraw Hill,
Santa Fe de Bogotá.
3. ZULUAGA, O. y ECHEVERRI, A.(1990) El florecimiento de las investigaciones
pedagógicas, en Pedagogía, Discurso y Poder, comp. Mario Diaz, ed.
CORPRODIC, Santa Fe de Bogotá, pgs.175 y ss.

El concepto de enseñabilidad liga las particularidades de la enseñanza de las ciencias a

la vez a la estructura conceptual de la Pedagogía y la especificidad de los objetos de
enseñanza que se construyen en cada ciencia. La enseñabilidad explica por qué ha de
enseñarse la matemática de manera diferente a la Historia, está referida a los rasgos de
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racionalidad, de sintaxis, de contenido teórico y experiencial que caracteriza a cada

disciplina para que pueda enseñarse. De este modo se realiza la aspiración de T.
Herbart de que el maestro debe saber tanto de Pedagogía como de la ciencia que
enseña.

El diseño didáctico de una disciplina requiere en la actualidad fundamentarse en al menos

tres dominios de conocimiento:

 Condiciones de enseñabilidad de cada disciplina.

 Enfoque o teoría pedagógica.

 Identificación y descripción de las condiciones psicosocioculturales del alumno

respecto del aprendizaje de la materia.

El resultado de conjugar estos tres dominios produce el diseño de la enseñanza que

incluye la construcción de objetos de enseñanza y el plan didáctico de ejecución de la
misma.
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