El Lugar Político de la Pedagogía en la Relación Educación – Pedagogía.

Aproximaciones desde Tres campos de saber.

Elaborado por: Carlos Enrique Cogollo Romero

Magister en Estudios Sociales
Especialista en Teorías, Técnicas y Métodos de Investigación Social
Docente Investigador
Maestría en Didáctica - Facultad de Educación- VUAD Santo Tomás

Resumen
La presente ponencia busca aproximarse al lugar político que ocupó la pedagogía
en la relación Educación – Pedagogía, planteada desde tres campos de saber y
construcciones discursivas, dichos campos son: El Grupo de Historia de las
Prácticas Pedagógicas, El Movimiento Pedagógico Nacional y La Expedición
Pedagógica Nacional. Su tesis central (la de la ponencia) se ubica en la idea de
que la pedagogía, en muchas de los planteamientos de esos tres campos, actuó
como “operador del análisis”, para proponer que la pedagogía en la relación
educación – pedagogía, venía ocupando un lugar “menor”, que se expresaba en
que los problemas planteados en el aula, fueron siempre leídos y reflexionados
desde la batería de instrumentos conceptuales y teóricos desarrollados desde las
disciplinas que hacían parte de las ciencias de la educación. Se propone que esas
reflexiones, luchas y reivindicaciones para y por la pedagogía, contenía una
propuesta que de fondo, era de orden político.

Así mismo, para el desarrollo de esta propuesta reflexiva, que busca exponer
algunos temas presentes en la relación planteada, sin pretender resolverlos, se
encontró que esos asuntos que en apariencia eran en algunos casos de orden
académico, e incluso los que los plantearon en el terreno de lo político, sigue
vigente y es probable que los asuntos problemáticos presentes es en esa relación,
tengan mucha vigencia en las aparentes propuestas “alternativas” que parecieran
hacerse desde la pedagogía misma.
Finalmente, se expresa como pregunta orientadora hacia nuevas exploraciones, la
idea de que de fondo, los planteamientos que se hacen hoy día, siguen siendo
leídos desde las ciencias de la educación y no desde la pedagogía como objeto de
indagación.

Palabras claves: pedagogía, educación, política, prácticas, saber pedagógico

El interés de esta exposición es mostrar de qué forma, el uso de la pedagogía

como clave de lectura de sus propios problemas, emergió, desde distintos lugares
y que de fondo, la búsqueda de su reivindicación, está dada en la comprensión de
que existía un saber que competía a un grupo de profesionales (los maestros) y
que las construcciones discursivas que la invisibilizaron, mediante su
subordinación a las ciencias de la educación, debían tener unas intencionalidades
de orden político.

El acento puesto sobre la pedagogía, como saber y práctica, ha procurado dotar

este campo de un poder relevante, capaz de “descubrir y, aún más, hacer surgir
determinados sujetos, emerger subjetividades”. En este sentido, se trataría de
“empoderar la pedagogía”, entiéndase esto como: “un bien que es, por
naturaleza, el objeto de una lucha, y de una lucha política.” (Foucault,
arqueología, 2003, p, 204), esto implica que adquiría el poder de enfrentarse, o
revelarse, a otros discursos oficialmente constituidos, tales como el de
“educación”. La pedagogía, como campo discursivo a partir de los años ochenta
hasta el día de hoy, se trata y se trató de resistencias, luchas y procesos
inmediatos, que ya posee su propio archivo, y que es posible entrar a revisar “sus
posibilidades e imposibilidades enunciativas”. ¿Qué fuerzas hicieron posible la
nueva preocupación por la pedagogía en Colombia durante la década de 1980?, y
a la par, ¿con qué nuevos elementos se reviste? Son algunas preguntas que
surgen tras la revisión de algún material que he recopilado de tres campos de
saber en dónde considero, tuvo lugar desde hace ya tres décadas: el Movimiento
Pedagógico, el Grupo de la Práctica Pedagógica y la Expedición Pedagógica
Nacional

En parte, las luchas del Movimiento Pedagógico durante la década de 1980 se

encausaron hacia el reconocimiento de la pedagogía “como práctica y saber que
da identidad al maestro y a su oficio de enseñar” (FECODE, 1988). Esto nos
puede llevar a pensar que, en el marco de sus denuncias políticas durante este
período histórico, la pedagogía emerge como objeto de interés en los debates,
como discurso que se renueva a través de las preocupaciones de ciertos actores
por hacerlo visible, y esto, en esencia, es un asunto prominentemente político. En
1988, la editorial de la revista Educación y Cultura, por ejemplo, planteaba el
interés por reavivar la llama de cierto problema no resuelto, esto es, la relación
entre educación y pedagogía: “queremos volver – decían – en el informe central
de este número sobre un viejo como actual problema: la educación y la
pedagogía, sus mutuas relaciones, sus diferencias con facilidad olvidadas, el
proceso de desnaturalización de una y otra, aclarar equívocos, precisar límites y,
lo que es más importante, resaltar la urgencia de rescatar la pedagogía y repensar
la función social y cultural de la escuela” (FECODE, 1988:2).

Aquí quiero rescatar en parte la relación que durante los años ochenta entabló la
pedagogía y la política, en el sentido que las voces políticas del Movimiento
asumieron como uno de sus objetivos el rescate de la misma, que como práctica y
como saber, había sido reemplazada por “las técnicas de instrucción y los
esquemas curriculares de la tecnología educativa y su incidencia en el menoscabo
de la profesión docente, la rutinización de su quehacer, su deterioro intelectual y
profesional en el concierto de la cultura” (FECODE, 1988:2).

El planteamiento de la relación entre pedagogía y política que identifico en los

aportes del Movimiento, tendrían además su sustento en el replanteamiento que el
organismo intentaba realizar de la pedagogía misma, y de su “urgente” articulación
a la realidad nacional en un sentido democrático, un ejercicio que se consideraba
más válido que las mismas reflexiones académicas, permítanme citar para
corroborar:

“volver a pensar la educación y la pedagogía de hoy, no es un simple

ejercicio histórico y académico, ni una mirada nostálgica al rescate de una
vieja pedagogía o de una educación que se perdió en el tiempo y en sus
mutaciones. Pensarla creadoramente es reconocer la urgencia y necesidad
de definir y hacer realidad una pedagogía y una educación que responda a
las necesidades y anhelos culturales de los sectores democráticos”
(FECODE, 1982:2)

Las preocupaciones por la pedagogía por parte del Movimiento Pedagógico,

continuaron aunadas con el componente de movilización política incluso hasta
entrada la década del 2000. Según los pronunciamientos en la tribuna de
Educación y Cultura, la aplicación del modelo neoliberal a la educación tendría
como efecto el “despojo” de su fundamento pedagógico (EDITORIAL, 2002:2). A
su vez, defender la pedagogía como cimiento de la educación y saber fundante el
maestro, implicaría también la defensa de la educación como derecho:

“Uno de los más graves riesgos de la aplicación del modelo neoliberal a la

educación es su pretensión de despojar la educación de sus fundamentos
pedagógicos. Administración y gestión educativa, racionalización del gasto,
mercado educativo, gerencia educativa, tasas de rendimiento, son algunas
de las recetas y doctrinas con las cuales la neotecnocracia educativa
pretende suministrar y orientar la educación colombiana” (EDUCACIÓN Y
CULTURA, No 59, enero de 1992, p. 2)

Políticamente hablando, el objetivo del Movimiento continuaba siendo el rescate y

la defensa de la pedagogía como “campo de conocimientos y prácticas que dan
sustento a su labor de enseñanza y le dan sentido a la educación y la escuela”
(Educación y Cultura, No 59, enero de 1992, p., 2), esto implicaría que en la
relación enseñanza, educación y escuela, la pedagogía sería su eje articulador.

No obstante, para el grupo de las prácticas pedagógicas, la relación entre

pedagogía y educación no se evidencia tan articulada. En 1988, planteaban, para
la misma revista Educación y Cultura, el establecimiento de una diferencia
necesaria en estas dos esferas, aludiendo que: “La preeminencia dada por las
ciencias de la educación al concepto educación, desplazó el papel articulador que
jugaba el concepto de enseñanza en el saber pedagógico” (Zuluaga, Echeverry,
Restrepo y Quiceno, 1988). En este sentido, el concepto de educación y su
aparente relación con la enseñanza, según sus posicionamientos, debía pasar por
un proceso de “enrarecimiento”.

Ahora bien, este enrarecimiento constituye también un lugar político de

enunciación, pero en un orden distinto al propuesto por el Movimiento Pedagógico,
pues restringe “el significado, la acción y el campo del concepto de enseñanza,
recortando así su posibilidad de relación con otros conceptos” (GHPP, 1988)

La pregunta por la pedagogía como objeto de indagación, permite a mi juicio

pensarla como “operador de un análisis” en términos del GHPP, operador del
análisis, en el sentido en que se constituye en un objeto de problematización,
desde el que es posible “enganchar” diversos asuntos, unos de orden académico,
otros de orden científico, la pregunta por su estatus epistemológico y el que me
interesa, en este caso, de orden político. En este sentido, más allá de la mera
nominación y función de la pedagogía, sospecho, que su uso como objeto de
indagación, ha tenido un trasfondo de orden político para los campos de saber que
la han ubicado como centro de sus investigaciones, luchas |y reivindicaciones, me
refiero en este caso en particular a: El Grupo de Historia de las Prácticas
Pedagógicas, el Movimiento Pedagógico y la Expedición Pedagógica.

Mi propuesta, está centrada en la idea de que la reflexión acerca de su estatus

(desde el GHPP), la propuesta por constituirla en saber fundante del maestro
(desde el MP) y colectivo (desde la expedición), son aproximaciones que se
constituyen en una lucha por ubicar a la pedagogía en un lugar prominente en las
reflexiones que se hacían sobre los problemas que habían sido confiscados por la
“educación”.
En este sentido, su articulación (la de la pedagogía) a asuntos más amplios como
la comprensión de lo económico, social y cultural, preocupación central de este
espacio académico, asuntos que constituyen la pregunta por algunas de la
dimensiones de lo político, toma todo el sentido posible, en tanto que, los
problemas y sujetos que han ido emergiendo y que hoy son visibles en la escuela
como escenario privilegiado para el ejercicio pedagógico, ubican a la pedagogía
nuevamente como “operador del análisis”, como objeto central, que contiene un
correlato político que expresa las tensiones sociales, económicas y culturales de
las cuales esos sujetos y escenarios, son la concreción de su existencia. Lo que
encuentro de vital importancia aquí, es mirar como la pedagogía, es la clave, el
filtro, el almendrón, desde el cual pueden ser problematizados, esos asuntos,
sujetos, escenarios y saberes que convulsionan el aula. Es decir, la pregunta que
le hacemos, está dada desde sus propios elementos constituyentes y no desde la
educación.

Así, lo expresa el GHPP cuando enuncia parte de la batería de instrumentos

epistemológicos con los cuales intervino su preocupación por la pedagogía “Estas
armas epistemológicas provienen de nuestro utillaje intelectual. Provienen
de nuestra resistencia a la falsa realidad pedagógica colombiana, de nuestra
fuerza por construir una pedagogía, que no fuera una técnica, una ideología,
un instrumento de opresión” (GHPP, 2003, Pág. 11) en este sentido, la
subordinación de la pedagogía como construcción discursiva en el país, tenia de
fondo un uso específico e intencionado, que se expresaba en su
instrumentalización en la escuela, que producía un sujeto “estudiante” particular y
necesario, que ubicaba al maestros como operario en el marco del sistema
educativo, debido a que los objetos que la constituían y ella misma, se perdía en la
ciencias de la educación.

Para el GHPP, era claro que la pedagogía, en la relación saber- poder, había sido
ubicada en un lugar No-científico, por lo que su pregunta se dirige, precisamente a
los discursos que la hacen posible y que la ubican en un orden subalterno y no a
los sujeto que la operacionalizan, ni sus objetos y configuración como ciencia. La
ubicación de la pedagogía como “saber”, es una declaración de orden político, así,
según el GHPP “El saber pedagógico es pues el funcionamiento no científico
de la pedagogía, lo cual quiere decir que lo que hace que la pedagogía
funcione, exista e intervenga en una sociedad, no es la ciencia, sino otra
serie de fuerzas, formas, hechos y prácticas.” (GHPP, 2003, p 13)

De esta forma, la pedagogía, se fuga de la opresión que le representa una forma

de ser organizada, sistemática, racional, es decir, “científica”, entendiendo que lo
científico aquí se ubica nuevamente en la relación saber – poder, en el contexto de
los discursos que la hicieron posible en el país, según el GHPP. Así, para el
GHPP, las prácticas se conforman en el punto nodal para pensar la pedagogía, es
decir:

“Las prácticas son todo lo contrario que expresiones científicas, del tipo de
las proposiciones, argumentaciones o validaciones de la ciencia. Las
prácticas son fuerzas de poder, formas de saber. Exterioridades
acontecimientos imposibles de prever o de controlar de forma racional. Son
pues las prácticas las instancias más decisivas para los discursos que no
tienen un carácter científico como la pedagogía en Colombia”. (GHPP, 2003,
p 14

En este escenario, las configuraciones discursivas a las que darían paso las
prácticas, permitirían la configuración de un sujeto a-discursivo, o des-
dispositivisado, las prácticas acogen la posibilidad de que la pedagogía se
desarrolle, se fugue, se constituya y pueda “explicar no solo la realidad
colombiana, sino cualquier otra realidad, siempre y cuando no se anteponga
al funcionamiento de un discurso su forma científica como explicación de
aquello que le da existencia”. (GHPP, 2003, p 3)

De esta forma, la pregunta por el sujeto (como operador de las prácticas) se

constituye en la propuesta que pone de centro la experiencia de la práctica, es de
acuerdo al GHPP:
 “Preguntarse por el sujeto en la pedagogía es diferenciar entre el maestro
como objeto, como persona, como ideal, como instrumento y como instancia
que favorece el control político. El sujeto es una construcción que se hace
posible desde la pedagogía a condición de que el individuo se distancia, se
separa, se diferencie y luche contra la objetividad de ser como quiere que
sea un discurso. El sujeto se construye al transformar los fines de la
institución, por fines propios o por una vía ausente de fines”. (GHPP, 2003,
p 15)

La práctica, acogida en la noción de saber pedagógico, como forma no científica

de la pedagogía, contendría la posibilidad de acoger esas “otras preguntas” que le
hacen esos nuevos escenarios, sujetos y relaciones a la pedagogía, de esta
forma, se escapa, se fuga y adquiere estatuto propio. Esta asignación de
posibilidad, es a mi juicio, una asignación de orden político.

Lo anterior, podemos verlo en la siguiente definición del GHPP:

“Decimos saber pedagógico, porque hemos asumido la pedagogía como un

saber. La adopción del termino saber para la pedagogía, busca que cualquier
investigador de la educación se ubique en el conocimiento como si estuviera
en un espacio abierto, desde el cual puede desplazarse y orientarse desde la
regiones más sistematizadas hasta los espacios plurales, que están en
permanente intercambio entre sí. Esto quiere decir que el saber no está
localizado en el interior de las disciplinas, sino en su exterior. El saber busca
la línea del movimiento mientras que la disciplina, busca y encuentra el
reposo, la tranquilidad de los espacios fijos” (GHPP, 2003, p 16)

Nuevamente, pensar la pedagogía, por fuera de su configuración disciplinar, es

decir, desde la noción de “saber”, le permite construirse en el lugar para las
nuevas preguntas, acerca de su vinculación a lo económico, social y cultural que
acontece en la escuela y no a la educación como estructura totalizadora. Es
entonces desde la experiencia de la “enseñanza y la didáctica” como objetos de la
pedagogía, donde “también” podríamos ubicar las preguntas. Si bien los
problemas emergentes presentes en la escuela han sido abordados, las preguntas
han sido formuladas desde: la sociología de la educación, la administración y la
psicología, es decir, nuevamente desde las ciencias de la educación.
La relación con los objetos de la pedagogía, es decir con la enseñanza y la
didáctica, no han articulado esas preguntas a sus cuestionamientos. Con esto, no
estoy diciendo que “otros” sujetos, problemas y escenarios de la escuela, deban
solo resolverse desde los objetos de la pedagogía, lo que digo es que no se le ha
dado un lugar de reflexión desde y ella misma, lo que nuevamente evidencia, la
subordinación a la que es designada, en tanto saber, no objetivo, racional y
científico, esto, a mi juicio, despoja a los maestros como sujetos portadores de ese
saber, y los obliga a estar por fuera de la reflexión.

Lo anterior, puede leerse según el GHPP de la siguiente forma “El saber

pedagógico es una estrategia analítica que lee y ve los discursos, las
prácticas y las instituciones de la educación, para comprender que la
significación que se desprende de sus unidades, conceptos y políticas,
esconde un sentido oculto, profundo, implícito e invisible” (GHPP, 2003, p
16)

Todo lo anterior, es producto de la “instrumentalización de la pedagogía”, que

ha reducido la enseñanza a un proceso operativo que tiene como fin el
aprendizaje, si este es su lugar, en el marco de la política y de las ciencias de la
educación, esto quiere decir, que la puesta en sospecha de los contenidos, el
currículo, la evaluación, entre otros asuntos, compete ser problematizado en otros
espacios de las ciencias de la educación, esto remite a los “enganches” de los que
habla el GHPP

“El enganche estado – escuela, se instala en la sociología de la educación.

La relación maestros – alumno en la psicología educativa y la relación
escuela- maestros en la administración educativa”. (GHPP, 2003, p 27)

En suma, la apuesta por poner la pedagogía como “operador de análisis”, permite

ver los asuntos de orden político a los que hice referencia más arriba, a mi juicio,
la propuesta del GHPP, en su intento seria:
“El enrarecimiento de la pedagogía, expresado a través de la
conceptualización desarticulada, la atomización, la subordinación y la
instrumentalización, debe ser problematizado, de tal modo que nos permita
la compresión de las transformaciones sufridas por la enseñanza en este
proceso de enrarecimiento que hemos definido, en primera instancia como
un empobrecimiento y pauperización de la pedagogía”. (GHPP, 2003, p 27)
Políticamente hablando, la Expedición Pedagógica Nacional se instala en un
interludio entre las propuestas del Movimiento Pedagógico y el GHPP, y quizás fue
el intento más cercano de llevar a la práctica tales postulados. Me gustaría en
este último aparte acerca de la EPN, volver a lo que llamo el correlato político y a
la idea planteada arriba, sobre como la pedagogía, pareciera no ser “posibilidad”
de resolución y reflexión de los asuntos problemáticos enunciados. Esta es, la idea
de que explícita o implícitamente, la pedagogía sirve de pre-texto para renovar
preocupaciones de los maestros, de la academia y de la ciencia, me refiero a sus
planteamientos y propuestas en los que: la formación de maestros, la
conceptualización de sus problemas, los contextos, la geografía, las formas de ser
y hacerse como maestros, no pasaban por la formación de maestros
institucionalizada y formalizada y que nuevamente la relación saber-poder,
producía unos resultados pedagógicos falseados, como ya lo había denunciado el
GHPP.

Quedan muchos asuntos en “punta”, acerca de la lectura que “hoy” se puede

hacer sobre lo que la EPN, intentó en su afán por poner a la pedagogía como
“operador de análisis” de sus propios problemas, posibilidad de descentramiento
necesaria para las luchas y reivindicaciones de estos tres campos de saber, que
proporcionaron un “archivo” que puede arrojar muchas luces sobre nuestros
interrogantes.

Me gustaría cerrar esta reflexión con la relación que hemos establecido entre la
pedagogía y diversos objetos problemáticos que circulan en la escuela. Me refiero
en este caso a: la emergencia de nuevos sujetos (indígenas, afrodescendientes,
capacidades especiales, opciones sexuales, contraculturas, jóvenes, entre otros)
objetos que están siendo ubicados en parcelas para su estudio, articulación,
organización y nuevamente cooptación a los procesos de enseñanza –
aprendizaje, según lo dispone la política educativa nacional e internacional.
En este sentido, las preocupaciones de los académicos, se han centrado en
trabajar desde los aportes teóricos y conceptuales que hace todos los estudios
“pos” o “des” pos-coloniales, pos- modernos, pos-estructuralistas, de- coloniales,
des-occidentales, entre otros. Una de mis sospechas aquí, está dada en el sentido
de que, si bien estos asuntos, desde otras problematización ya fueron esbozados,
cito nuevamente al MPN: “Pensarla creadoramente es reconocer la urgencia y
necesidad de definir y hacer realidad una pedagogía y una educación que
responda a las necesidades y anhelos culturales de los sectores
democráticos” (FECODE, 1982:2)

Estos asuntos parecen no haberse resuelto y son nuevamente las proposiciones

que encuentro, cuando exploró por algunos planteamiento: desde los estudios
poscoloniales “pedagogías otras” , desde los estudios decoloniales “la pedagogía
decolonial” y la pedagogía crítica intercultural” de Catherine Walsh, para hablar
solo de dos de estos planteamientos, no incluyó aquí los nuevos enganches y
aportes conceptuales que hace a las pedagogías críticas, en su corriente
latinoamericana (Dussel y freire), “como la pedagogía híbrida iberoamericana,
planteada por Adriana Puiggrós” (Peñuela, 2012, p 29), pues considero que sus
bases y problematizaciones, ya estaban dadas, en tanto su objeto de orden
abiertamente político, está identificado y suficientemente arraigado, lo que no
quiere decir, que no se estén preocupando por estos nuevos asuntos y no estén
aportando en su reflexión.

Lo que plantee arriba como mi sospecha, y a riesgo de equivocarme, se ubica en

la pregunta acerca de si nuevamente, no son las ciencias de la educación, la
estructura que totaliza y “engulle” estas tensiones y las problematiza desde sus
aparatajes teóricos y conceptuales y la pedagogía, se constituye en un “comodín”,
en una palabra, que intenta, con poco éxito, constituirse en articulador, de esas
tensiones.
Propongo que de fondo el problema planteado por el GHPP y el MPN, acerca de
la relación Educación – Pedagogía, y sus objetos constitutivos, no ha logrado
resolverse. Me queda como posibilidad investigativa, como pregunta, valor
agregado de este ejercicio, poner la mirada en esa relación, en la necesaria
búsqueda de darle a la pedagogía, más allá de la posibilidad de su estatus, en el
hegemónico lugar de los discursos y saberes sabios, la posibilidad de decirnos,
ella misma, de los problemas que tensionan y posibilitan el aula.
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