Entrenamiento Mental en El Fútbol Moderno

1ª edición digital: Enero 2016
© Marcelo Roffé y Santiago Rivera

© FutbolDLibro (Futbol de libro, S.L.)
© Fotografías: Archivo FDL Shutterstock
Departamento FDL (www.futboldelibro.com)
Analista de Texto: Alfredo Quero

Maquetación: FutbolDLibro
ISBN: 978-84-944888-4-9
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cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático y la
distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
ENTRENAMIENTO MENTAL
EN EL FÚTBOL MODERNO:
HERRAMIENTAS PRÁCTICAS
Marcelo Roffé y Santiago Rivera
AGRADECIMIENTOS
A los prologuistas que nos honran con sus amables y generosas

palabras, a nuestro editor por su decidida confianza en este proyecto, a
todos los entrenadores y deportistas con los que hemos podido aprender
y crecer, a los coautores, sin los cuales esta obra sería imposible, por
hacer de este libro un heterogéneo conjunto de miradas y propuestas
teórico-prácticas para el deporte mas lindo del mundo.
Marcelo recuerda especialmente a sus hijos Salma, Tobias y
Joaquín por ser la luz de su camino y a sus padres, amigos y su analista
por bancarlo siempre. Santiago agradece a su familia por su amor y a
Leticia por su respaldo, incondicionalidad y comprensión.
ÍNDICE
PARTE 1. EL TRABAJO PSICOLÓGICO EN
EL FÚTBOL FORMATIVO Y AMATEUR
1. Padres y entrenadores trabajando en equipo. Macarena Lorenzo

y Rosario Cubero
Resumen Capítulo 14
1.1. La necesidad del trabajo conjunto
entrenadores/padres 15
1.2. ¡Quiero que mi hijo sea futbolista profesional!
Expectativas y objetivos 18
1.3. ¡Eres mi hijo y tienes que ser el campeón!
Motivación vs presión 21
1.4. ¡Mamá!, ¿por qué no me has preparado el macuto de
entrenamiento? Responsabilidad y autonomía. 23
1.5. ¿Ha sido nuestra culpa, papá? Respeto a los otros
significativos. 28
1.6. Conclusiones 30
1.7. Bibliografía 31
2. Valores en el fútbol amateur. Milagros Estrada
2.1. Introducción 33
2.2. Marco Teórico 34
2.3. Desarrollo 37
2.4. 10 Herramientas prácticas 39
3. Formación a entrenadores de cantera: Experiencias en el Club

Atlético de Madrid. Alejo García-Naveira
3.1. Filosofía y principios básico s 51
3.2. El trabajo psicológico con el entrenador 57
3.3. Perfil del entrenador de éxito y reflexión personal 59
3.4. Habilidades psicológicas básicas del entrenador 61
3.5. Estado actual del liderazgo del entrenador 66
4. Creación de equipos de psicólogos en clubes profesionales:

20 años en el Sport Lisboa e Benfica. Pedro Almeida y João Lameiras
4.2. Trayecto 74
4.3. Ámbito de actuación profesional 75
4.4. Modelo de intervención del gabinete de psicología
del Sport Lisboa e Benfica 77
4.5. El culminar de un largo y exitoso trayecto:
reflexiones sobre una experiencia con el equipo
profesional de fútbol 80
5. Entrenar es un proceso de aprendizaje: El entrenador

como pedagogo. Darío Mendelsohn
5.2. Entrenador de futbol infantil 85
6. Estrategas psicológicas para potenciar los cambio y el

aprendizaje en los futbolistas jóvenes. Carlos Giesenow

6.2. Su filosofía como entrenador 102
6.3. El entrenador como facilitador de cambios 105
6.4. Contemplación positiva: una nota final 118
PARTE 2. SOLUCIONES A LAS NECESIDADES
PSICOLÓGICAS DE ENTRENADORES Y
FUTBOLISTAS
7. Evaluación y perfiles psicológicos: Saber lo que cada uno

necesita. Ricardo de la Vega y Roberto Ruíz

7.2. Breve marco teórico 121
7.3. Las dimensiones del comportamiento en el fútbol
y su evaluación 124
7.4. Competencias del evaluador 128
8. Las diferentes inteligencias aplicadas al fútbol. Marcelo Roffé y

Santiago Rivera

8.2. Breve introducción al concepto de inteligencia 134
8.3. El fútbol es de listos e inteligentes 136
8.4. Las distintas inteligencias necesarias en la
práctica del fútbol 137
8.5. El entrenamiento de las inteligencias en el fútbol 145
9. El impacto emocional y psicológico de las lesiones en los futbo-

listas. Aurelio Olmedilla y Lucía Abenza Cano

9.2. Lesión deportiva y aspectos psicológicos
y emocionales 153
9.3. Adherencia a los programas de rehabilitación 161
9.4. Reacción emocional y psicológica a la lesión:
un caso 167
9.5. Conclusión 173
10. Las demarcaciones y su entrenamiento psicológico específico.

Santiago Rivera

10.2. Síntesis de las exigencias psicológicas en el
fútbol actual 178
10.3. Especificidad versus polivalencia 181
10.4. El perfil integral por demarcación y su
entrenamiento psicológico específico 183
10.5. Consideraciones finales 194
11. Ventajas de la visualización. Marcelo Roffé y Francisco García

Ucha

11.1. ¿Qué es la visualización? 199
11.2. Beneficios de la visualización 201
11.3. Aspectos claves para aplicación de la
visualización en los programas de entrenamiento 203
11.4. Ejemplo de una rutina de visualización 206
11.5. Pasos para diseñar, grabar y auto aplicar
una grabación para visualizar 208
12. Entrenamiento psicológico dentro del trabajo integrado en el

fútbol: Diseño de actividades y progresión metodológica. Miguel
Morilla y Santiago Rivera

12.1.
Introducción 215
12.2. La preparación integral del futbolista 217
12.3. El componente cognitivo en la práctica del fútbol 218
12.4. La complejidad psicológica del fútbol y
las necesidades del jugador moderno 229
12.5. La metodología del entrenamiento psicológico
integrado del futbolista 232
12.6. La evaluación del entrenamiento
psicológico integrado 243
12.7. Sesión tipo 246
13. Trastornos de alimentación en el futbolista: Pautas para su

detección y prevención. Isabel Díaz

13.1. Introducción: Los trastornos de la alimentación
en el deporte 255
13.2. Deportes de riesgo para el desarrollo de
un trastorno de la conducta alimentaria en el
ámbito deportivo 260
13.3. Factores mantenedores de un trastorno
de alimentación en el deporte 262
13.4. El fútbol y los trastornos de la conducta
alimentaria 263
13.5. Pautas para la prevención de los TCA
en el fútbol 267
13.7. Biografía 271
14. La psicología narrativa del fútbol y la vinotinto. Manuel Llorens

14.1. Limitaciones de las aproximaciones tradicionales
de la psicología del deporte 275
14.2. El contexto 276
14.3. Una perspectiva alternativa:
La mirada narrativa 278
14.4. Herramientas de las perspectivas narrativas en el fútbol
venezolano 281
14.5. Algunas consideraciones finales 288
14.6. Recomendaciones de la psicología narrativa
a un entrenador 290
15. El juego en el azar y en el alto rendimiento deportivo: implican-

cias en el retiro del deportista. Débora Blanca y Marcelo Roffé

15.2. Juego, placer, deporte 294
15.3. El papel del azar y el pensamiento mágico 298
15.4. Salvado-hundido 302
15.5. La adrenalina, el deporte y los juegos de azar 306
15.6. Los deportistas y el Poker 308
15.7. Momento del retiro: ¿Como transitarlo sin perder
más de lo necesario? 309
15.8. A modo de cierre 313
PARTE 3. HERRAMIENTAS PRÁCTICAS
PARA UN LIDERAZGO EFICAZ
16. Estrategias para optimizar la toma de decisiones en el

entrenador. Luis Casáis

16.1. La toma de decisión en el deporte 319
16.2. El conocimiento experto y la toma de decisión en
contextos dinámicos 324
16.3. El entrenamiento en toma de decisiones:
aprendiendo a ser entrenador 330
16.4. El comportamiento del entrenador: para una
buena toma de decisión también se necesita… 333
17. Coaching para entrenadores. Joaquín Dosil y Anna Viñolas

17.2. ¿Qué es el coaching? 343
17.3. Herramientas clave del coaching aplicadas
al futbol 348
17.4. El papel del entrenador-coach 355
18. Liderazgo en juego: dentro y fuera del campo. Claudia Alicia

Rivas y Alejandra Florean

18.2. Delineando el terreno de juego… 369
18.3. El entorno o contexto en el que el liderazgo se lleva a
cabo. Equipo deportivo y/o equipo de trabajo 370
18.4. La filosofía de la institución en la que se va a
desarrollar el liderazgo 371
18.5. Las características personales y/o profesionales
que posee el entrenador 371
18.6. Liderazgo del Entrenador 371
18.7. Lider dentro del campo 379
18.8. 31 recomendaciones para entrenadores 381
19. 8 claves para construir equipos exitosos. Rocío Bohórquez y

Alexandre García-Más

19.1. Establece normas 392
19.2. Crea señas de identidad 393
19.3. Propón tareas cooperativas 395
19.4. Aporta roles claros 396
19.5. Cohesiona a tu equipo 399
19.6. Enséñales a trabajar como colectivo 401
19.7. Oriéntales hacia el juego 403
19.8. Inyéctales pasión por el fútbol 405
Editores y coautores 411

PRÓLOGO
El fútbol actual es cada vez más competitivo. Las distintas

áreas de la preparación del futbolista avanzan sin descanso, y esto
vuelve más compleja la profesión del entrenador. Controlar todos los
aspectos que influyen en el rendimiento requiere de mucho trabajo
y esfuerzo; rigor, planificación, máxima exigencia, liderazgo, conoci-
miento del jugador o adaptabilidad son aspectos que he encontrado
fundamentales desde mi experiencia como jugador profesional, y aho-
ra en mi labor como técnico tanto en los tres países donde trabajé
como en los distintos niveles donde he dirigido equipos.
Para crecer como entrenadores debemos interesarnos en apren-
der permanentemente, y ello incluye, como no, a una ciencia tan im-
portante como es la psicología. He tenido la oportunidad de compar-
tir numerosas charlas técnicas y conversaciones con profesionales de
esta disciplina, abriendo todavía más mi visión amplia del fútbol y
del futbolista. Sin duda el entrenamiento psicológico es un área que
marca diferencias sobre todo en la búsqueda del mejor desempeño del
entrenador y del jugador.
Es de agradecer la publicación de libros de estas características
donde, desde la práctica, se habla de la psicología del fútbol y de los
futbolistas. En sus líneas los autores abordan numerosos temas prác-
ticos que se han de tener en cuenta para obtener ese ansiado máximo
rendimiento de deportistas y técnicos, tanto en los entrenamientos
como en la competición.
Quiero desde este prólogo dar la enhorabuena a los coordina-
dores de la obra, Marcelo Roffé y Santiago Rivera, por haber liderado
esta completísima obra, así como a los demás autores que en ella han
participado con su experiencia y sabiduría. Todos han sido generosos
al compartir sus conocimientos con todos nosotros.
Enhorabuena a los autores, seguro que será todo un éxito.
Manuel Jiménez Jiménez

Entrenador del Al-Rayyan de Qatar y exentrenador del
Sevilla F.C., Real Zaragoza y AEK de Atenas.
PRÓLOGO
Cuando nace un libro debe nacer una idea nueva, una concep-
ción de nuevos conocimientos para que den una luz distinta.
Me puedo considerar, junto a otros muchos, uno de los iniciado-
res en la aplicación de la psicología al mundo del fútbol. Desde las pri-
meras jornadas hace ya unos 26 años, introducimos siempre charlas
sobre esta temática, dirigidas a los entrenadores. En aquel entonces
elegimos un psicólogo que había jugado al fútbol en equipos filiales y
en 3ª División, como la persona más representativa en aquellos mo-
mentos.
En las clases que yo impartía en la Escuela de Entrenadores tenía la
duda de si la psicología a aplicar tenía que ser de grupos o individual,
ya que como es lógico, en el fútbol y en la vida no podemos olvidar la
de grupo, pero lo que impera en este deporte es la individual, es difícil
que dos personas sean iguales interiormente.
Me congratula, como es normal, cuando llega una nueva
comunicación con personas tan cualificadas y algunos amigos. Os
animo a seguir trabajando.
Este libro nos brinda herramientas prácticas a los entrenadores
y nos enseña cómo ser más eficientes y eficaces. Allí reside el valor
de esta magnífica obra. Me alegro y espero que este trabajo tenga el
efecto y los objetivos deseados. ¡Que la disfruten!

Saludos cariñosos a todos.

Antonio Mendoza
Presidente Comité Técnico Andaluz de Entrenadores de Fútbol desde 1987
y Doctor en Psicología por la Universidad de Las Palmas
PARTE 1.
EL TRABAJO PSICOLÓGICO EN EL
FÚTBOL FORMATIVO Y AMATEUR
Resumen Capítulo
Los padres/madres son las personas más significativas en la

vida de los más jóvenes, es por ello que sus conductas tienen gran
repercusión en el desarrollo de sus hijos/as. Como entrenadores/as po-
demos favorecer el trabajo en equipo con los padres/madres de nues-
tros deportistas aunando esfuerzos y trabajando en una misma línea:
cubrir el principal objetivo del deporte de base, el desarrollo deportivo
e integral de los jóvenes deportistas.
Este capítulo pretende sensibilizar y ofrecer pautas y estrate-
gias de intervención a entrenadores/as para trabajar con padres y ma-
dres. En concreto, se aportan herramientas para optimizar las expec-
tativas y objetivos de los padres/as acerca de sus hijos/as deportistas,
ayudar a motivar más que a presionar, fomentar la responsabilidad y
autonomía de los jóvenes deportistas, y promover el respeto hacia los
otros significativos.
15
1. PADRES Y ENTRENADORES
TRABAJANDO EN EQUIPO
Macarena Lorenzo y Rosario Cubero
“Dímelo y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame

y lo aprendo”. (B. Franklin)
1.1. La necesidad del trabajo conjunto entrenadores/padres
C. está compitiendo en un partido de liga. El equipo no se juega

nada. El entrenador grita: “¡C., sube por la banda! ¡Ahí, eso es! ¡Va-
mos, hombre, que estás parado!”. Desde la grada se escuchan los gri-
tos de su padre: “¡C., la diagonal, sube por la diagonal! ¡Tírate, tírate!
¡Falta! ¡Árbitro, ponte las gafas!”. C. tan sólo tiene 9 años.
Son numerosos y conocidos los casos en los que las gradas se
ven colmadas de insultos o vejaciones a árbitros, entrenadores e inclu-
so a los propios rivales y compañeros de equipo. Con frecuencia este
tipo de conductas son observadas por muchos niños y niñas. Sin em-
bargo, estos comportamientos, junto con otros que ejercen gran pre-
sión, no sólo se hacen presentes en las gradas de estadios de deportes
profesionales, sino también en los terrenos de juego de los deportistas
más jóvenes por sus propios padres/madres, ejerciendo gran influen-
cia en el desarrollo integral de los/las deportistas en todo el proceso
deportivo (Sánchez, Leo, Sánchez, Amado y García, 2012).
Existen casos conocidos de deportistas profesionales en los que
se ve reflejada la influencia de los padres/madres, como es el caso de
un tenista, a quien la separación de sus padres le influyó en su ren-
dimiento o de una tenista ganadora de dos Grand Slam, cuyo padre
aleccionaba en la destrucción de sus rivales y el cual fue expulsado
de Roland Garros y de las concentraciones del equipo francés durante
un lustro, tras pegar a su hija, insultarla y amenazarla en diferentes
ocasiones.
Lamentablemente, estos casos no son hechos puntuales, sino
que se ven en numerosos clubes o escuelas deportivas con los jóvenes
deportistas. Así, hoy en día, en la práctica profesional se está detec-
tando un problema en las repercusiones de determinadas prácticas
16
educativas parentales sobre el desarrollo deportivo y personal de los

hijos/as que, hasta la fecha, ha sido poco investigado. Los pocos estu-
dios que existen respecto a este tema constatan que las interacciones
parento-filiales que se producen en el ámbito deportivo no siempre
son las más adecuadas para el fomento de un óptimo desarrollo depor-
tivo (Amenábar, Sistiaga y García, 2008; Romero, Garrido y Zagalaz,
2009). En este sentido, son frecuentes conductas parentales como ejer-
cer un apoyo inadecuado, plantear exigencias demasiado elevadas, no
darle el valor adecuado al entrenador, pensar que los goles o puntos
conseguidos por su hijo/a son lo único importante para demostrar la
valía como jugador, o hacer responsables de los errores de su hijo/a al
entrenador/a, compañeros/as o a la actuación del árbitro (Roffé, Fe-
nili y Giscafré, 2009). Todos estos comportamientos son una barrera
y un impedimento para el desarrollo integral de los/las deportistas
más jóvenes, influyendo tanto en las propias destrezas y habilidades
deportivas, como en las sociales y personales.
Entre las medidas más frecuentes que se han adoptado para
intentar solventar estas dificultades se encuentran, por ejemplo, el
cambio de reglamento para legislar sobre los padres (en el caso de
algunos deportes como el tenis), la decisión de jueces otorgando a un
deportista la emancipación para evitarle la mala influencia de sus
progenitores, la actuación de los clubes que prohíben el acceso de los
padres a los entrenamientos, etc. Todas estas medidas no resultan
eficaces e intentan alejar a los padres/madres de los deportistas, no
contando con ellos/as, principales figuras de apego y referentes como
modelos para el deporte, para el fomento del desarrollo integral de los
propios deportistas. Estas medidas no coinciden con las aportaciones
de diversos modelos teóricos para los que el papel de los padres y ma-
dres resulta fundamental para el desarrollo integral de los jóvenes
deportistas. Entre estos modelos teóricos se encuentra el triángulo
deportivo (Smoll, 1991) (Figura 1), en el cual se plasman de manera
gráfica los tres puntos sobre los que gira la formación deportiva de los
jóvenes. En este triángulo deportivo están implicados e interrelacio-
nados los entrenadores, los padres y los propios deportistas.
En definitiva, es obvio que la labor de los adultos en el deporte
de iniciación es básica para un correcto crecimiento deportivo y perso-
nal de los/las jóvenes que se adentran en el complicado mundo de la
actividad física y el deporte (Ortín, 2009). Es decir, los padres/madres
Entrenamiento Mental en el Fútbol Moderno: Herramientas Prácticas

17
juegan un papel muy importante en la formación de características

personales del niño/a deportista (Cruz, Boixadós, Torregrosa y Mim-
breno, 1996; Romero, Garrido y Zagalaz, 2009).
Jugador
Padres Entrenadores
Figura 1: Triángulo deportivo (Smoll, 1991).
En el presente capítulo, por tanto, trata de proponer algunas me-

didas tendentes para entrenadores/as a la hora de trabajar con padres/
madres. En concreto, se proponen pautas y estrategias para establecer
unas expectativas y objetivos alcanzables, modificar conductas de pre-
sión por conductas de motivación, fomentar el respeto y la autonomía, y
promover el respeto hacia los otros significativos (árbitros, rivales, com-
pañeros/as de equipo, otros padres/madres y el propio/a entrenador/a).
Macarro, R.M.
http://blogrosamariposa.wordpress.com/
18
1.2. ¡Quiero que mi hijo sea futbolista profesional!

Expectativas y objetivos
Una de las mayores pasiones del padre de A. ha sido siempre

el fútbol. En su juventud practicaba el fútbol, pero no pudo llegar a
ser futbolista profesional. Nada más nacer, el padre de A. le regaló un
balón de fútbol y la camiseta de su equipo favorito con su nombre y el
número 1. A. aún no se tenía en pié cuando su padre jugaba con él a
dar patadas al balón y meter goles. En cuanto pudo, inscribió a su hijo
en la escuela de fútbol del colegio. La mayor ilusión del padre de A. es
que llegue a ser el gran futbolista que él no pudo llegar a ser.
Padres y madres desarrollan expectativas, es decir, creencias
sobre lo que van a conseguir a corto, medio y largo plazo (Wigfield y
Eccles, 2000). Estas expectativas se traducen en objetivos que pueden
ser más o menos alcanzables en función de su naturaleza y de las
características del/de la deportista en cada momento. Sus repercusio-
nes, van mucho más allá de la práctica deportiva concreta y abarcan
aspectos del desarrollo tales como la forma en que se definen y valo-
ran a sí mismos (autoconcepto y autoestima), los lazos afectivos que
se establecen con otras personas, y en la determinación de las propias
metas y expectativas personales. Así, unas expectativas demasiado
elevadas por parte de los padres pueden implicar un bajo autoconcep-
to y autoestima de sus hijos/as, dificultades en el establecimiento de
lazos afectivos parento-filiales y una presión añadida para satisfacer
los deseos de los padres/madres.
Cuando los padres y madres se plantean expectativas sobre
sus hijos/as que son muy lejanas a las capacidades del niño/a pue-
den provocar desmotivación, frustración e incluso el abandono de la
práctica deportiva. Igualmente, unas expectativas que se enmarquen
dentro de lo que el niño ya es capaz de hacer por sí solo pueden desmo-
tivar y que el desarrollo deportivo no se vea favorecido. Por tanto, lo
ideal para fomentar el desarrollo óptimo de los niños/as será plantear
retos y metas motivantes y a la vez alcanzables.
¿Cómo puede el trabajo de los entrenadores ayudar a los padres
a desarrollar expectativas adecuadas? En la siguiente tabla destacamos
algunas estrategias del trabajo conjunto que tanto entrenadores/as como
padres/as deben realizar para la promoción del desarrollo deportivo e
integral de los deportistas.

19
Estrategias para intervenir sobre las expectativas y objetivos de

los padres/madres en deporte
Trabajo conjunto de análisis sobre los ob-

jetivos que se pueden conseguir en función
Analizar puntos fuertes y a de las condiciones actuales desde las que
mejorar de los deportistas se parte. Elaboración de un listado indivi-
dualizado de los puntos fuertes y aquellos
susceptibles de mejora.
Análisis conjunto con el deportista de sus

Tener en cuenta las opiniones intereses y sus objetivos. Búsqueda de un
e intereses de los deportistas consenso entre deportistas, padres/ma-
dres y entrenadores/as.
Ajustar los retos a las condiciones de las

Plantear un conjunto de objeti- que se parte. “Disfrutar de la trayectoria
vos realistas deportiva” frente a “Ser futbolista profe-
sional”.
Uso de un lenguaje en el que predominen

las descripciones positivas, frente a una
Formular los objetivos en posi- exposición negativa de los mismos. “Co-
tivo mer pasta antes de un partido” frente a
“No comer bollería industrial antes de un
partido”.
Evitar objetivos en los que intervengan mu-

chos factores para su consecución, algunos
Establecer objetivos que de-
de los cuales pueden no depender de las ac-
pendan de los/las deportistas
ciones de los deportistas. “Dar 10 pases co-
rrectos” frente a “Ganar el partido”.
Establecer formas de registro de la conse-

Definir los objetivos con preci- cución de objetivos y en qué medida. “Lle-
sión y de forma medibles gar 10 minutos antes del entrenamiento”
frente a “Llegar puntualmente”.
Tabla 1: Estrategias para intervenir sobre las expectativas y objetivos de los padres/madres en deporte
20
Secuenciación de los objetivos y elaboración

Establecer objetivos a corto, de un cronograma, así como de la relación
medio y largo plazo entre ellos.
Uso de la secuenciación prevista y del

Concebir los objetivos como
cronograma para realizar los reajustes
elementos flexibles,
necesarios en función de la consecución
modificables
de las metas que se van alcanzando.
Tabla 1 (cont.): Estrategias para intervenir sobre las expectativas y objetivos de los padres/madres en deporte

21
1.3. ¡Eres mi hijo y tienes que ser el campeón! Motivación vs presión.
[…] los comentarios que me hacían eran diferentes pero todos

con el mismo mensaje: ¡Esta semana vais a arrasar! ¿Por cuán-
tos goles ganaréis? ¿Cuántos vas a marcar? Cuando llegaba a la
puerta y pensaba que ya por fin iba a dejar a todo el mundo, me
viene un directivo interesándose por mí, pero acabando con los
mismos mensajes que había escuchado anteriormente. Después
de todo esto, por fin llego a casa. Al llegar mis padres me pregun-
tan cómo me había ido […] Su respuesta fue aún peor que las
que había oído anteriormente ¡Es que si no ganáis el domingo
no ganaréis nunca! […] Es aquí cuando te voy a confesar un
secreto diario mío… entre tú y yo, este domingo voy a fingir una
enfermedad y a los entrenos no voy a ir porque me inventaré que
tengo que estudiar. Me quitaré la posibilidad de no jugar la se-
mana siguiente por arresto, pero encerrado en casa disfrutaré,
cosa que no puedo hacer últimamente en el fútbol con mi equipo.
Diario… ¿Merezco yo esto? Yo solo quiero jugar y divertirme”.
Extracto de “Diario de un niño de fútbol base: ¿Me merezco

esto?” www.gomeradeportes.com
Resulta fundamental que los entrenadores/as y los padres/ma-

dres, en su trabajo conjunto, influyan en la motivación hacia la prác-
tica deportiva, para un correcto desarrollo deportivo e integral de los/
las deportistas. Babkes y Weiss (1999) encontraron que aquellos/as
jóvenes futbolistas que percibían creencias más positivas sobre sus
capacidades como jugadores, estaban más orientados a analizar su
comportamiento como algo que dependía de ellos/as mismos/as y, a
su vez, aceptaban mayores retos. Todo esto mostraba una percepción
más positiva de ellos/as mismos/as y de sus propias capacidades. Asi-
mismo, Amenabar, Sistiaga y García (2008) señalan que las actitudes
y conductas de los padres/madres que son consideradas como positi-
vas y animadoras han sido vinculadas a consecuencias afectivas favo-
rables para los niños/as y adolescentes en el deporte. Otro tanto, aña-
dimos nosotras, se puede decir de los entrenadores, como educadores
significativos directamente en contacto con los deportistas.
22
Las repercusiones de una motivación adecuada, por tanto, afec-

tan a las áreas de la propia motivación, el autoconcepto y la auto-
estima, la creación de unas metas y expectativas propias, así como
el desarrollo de pautas de conductas con los compañeros/as que han
sido aprendidas en la relación con padres/madres y entrenadores/as
(modelado). A continuación proponemos algunas estrategias prácticas
para su aplicación por los entrenadores.
Estrategias para intervenir sobre la motivación/presión que

ejercen los padres/madres sobre sus hijos/as deportistas
Orientar la motivación en la práctica
deportiva hacia la promoción del
Orientar la motivación en
desarrollo (ocio, socialización, salud,
la práctica deportiva hacia
adquisición de habilidades y
la promoción del desarrollo
destrezas) frente a la promoción de
la competición exclusivamente.
“Ganar el partido por la satisfacción

Orientar la motivación hacia
que produce y la consecución de los
la consecución de metas
propios objetivos” frente a “Ganar el
positivas y no hacia la
partido para no recibir castigos o
evitación de consecuencias
evaluaciones negativas de padres/
negativas
madres y entrenadores/as”.
Se trata de no solamente incentivar
Complementar los beneficios que se haga una actividad por sus
de la obtención de recompensas premios (ganar medallas o elogios),
externas con las recompensas sino por el proceso que conlleva
internas (divertirse, sentirse competente).
Motivar a los/las deportistas utilizan

do la experiencia positiva de
deportistas famosos/as y de compañe
Ofrecer modelos de
ros/as (metas alcanzables), que se
buenas prácticas
basen en el esfuerzo, el respeto a los
compañeros/as y los rivales, y la
responsabilidad.
Tabla 2: Estrategias para intervenir sobre la motivación/presión que ejercen los padres/madres sobre sus hijos/as deportistas

23
1.4. ¡Mamá!, ¿por qué no me has preparado el macuto de entrena-

miento? Responsabilidad y autonomía.
M. se encuentra la mochila preparada cada vez que va a los en-

trenamientos y los partidos. Su madre se encarga de lavar la
ropa, meterla en el macuto junto con las botas, las espinilleras,
la ropa de ducha y la merienda. Un día, la madre de M. tuvo que
atender una situación inesperada y dejo el macuto sin preparar.
Cuando llegó la hora de irse a entrenar, M. cogió el macuto de
su sitio habitual, como hacía el resto de los días. A la hora de
cambiarse en el vestuario, abrió la mochila y no tenía la ropa de
entrenamiento. El entrenador lo castigó sin entrenar y le dijo:
“Tú tienes que ser el responsable de tu material, no tus padres”.
M. llegó a casa y se enfadó con su madre por no haberle prepa-
rado sus cosas.
De acuerdo con Ortín (2009), el deporte ofrece oportunidades

para lograr que los niños/as adquieran una serie de compromisos y
se hagan responsables de la mayor parte de las cosas que necesitan
para avanzar. Sin embargo, es aquí donde surge la cuestión de hasta
24
qué punto los padres/madres deben responsabilizarse o favorecer la

autonomía de su hijo/a en el ámbito deportivo (preparar la maleta,
recordar el horario entrenamiento, controlar los hábitos de alimenta-
ción y sueño). Las repercusiones que el desarrollo de la autonomía y
la responsabilidad tienen para el deportista abarcan aspectos como el
autoconcepto, la autoestima y las relaciones interpersonales.
Existen distintas formas de fomentar la responsabilidad y la
autonomía en los/las deportistas. A continuación se muestra un con-
junto de estrategias de intervención:
- Ajustar la ayuda a las necesidades reales de los/las depor-

tistas, teniendo en cuenta la etapa evolutiva en la que se en-
cuentran, así como las características personales del/de la de-
portista (habilidades adquiridas previamente, conocimientos e
intereses) y las del contexto en que se desenvuelve (hogar, ac-
tividades académicas, actividades extraescolares). Esto impli-
ca aportar la ayuda necesaria para que el/la deportista pueda
resolver la tarea que se le demanda, plantear retos asequibles
para que aprenda progresivamente a responsabilizarse de sus
cosas y retirar a tiempo la ayuda una vez que el deportista es
capaz de realizar una tarea autónomamente.
- Ofrecer modelos eficaces que los deportistas puedan imi-
tar (modelado). Una de las principales fuentes de aprendizaje
de los seres humanos es la imitación del comportamiento que
se observa en otros. Existe una tendencia a imitar, especial-
mente, a las principales figuras de apego (las personas más
importantes y en contacto directo con los niños/as, padres y
madres) y otras figuras que son un claro referente para com-
portamientos futuros de los niños/as. En el ámbito deportivo,
estas figuras coinciden con los padres/madres, los entrenado-
res/as, los ídolos deportivos y los compañeros/as. Es necesario,
por tanto, extremar el cuidado de las formas de relación, las
formas de comunicación, las evaluaciones públicas y privadas,
y los gestos mediante los que expresamos nuestras opiniones
y emociones.
- Planificar el tiempo que se va a dedicar a las diferentes ac-
tividades en las que se implica el deportista, de forma consen-
suada. Promover que, progresivamente, se haga cargo de la

25
gestión y el control de la distribución del tiempo. Elaborar un

horario es una herramienta imprescindible. A continuación se
presenta un ejemplo.
Hora
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
15:00 Tele Tele

Tele Psicóloga Psicóloga
ar
di
tu
Es
16:00
ar
ar
Tele
di
di
tu
tu
Es
ar
Es
di
tu
Es
Merienda Merienda
17:00 Entreno Entreno
Merienda
ar
di
tu
Es
18:00 Merienda Merienda

Inglés
ar
ar
di
di
tu
tu
Es
Es
19:00
ar
di
tu
Es
20:00
21:00
Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura
Tabla 3: Ejemplo de horario de actividades.

26
- Utilizar técnicas de modificación de conducta. Técnicas bá-

sicas son el reforzamiento y el castigo. Estas técnicas se deben
aplicar siempre dentro de unos márgenes adecuados al respeto
del deportista y a su desarrollo integral, y administrarlas de
forma coherente con la acción a la que se responde y de forma
inmediata a su producción. Es preferible el reforzamiento al
castigo.
Reforzamiento positivo Castigo positivo

Premiar: felicitación, Me castigan: me han
regalo … gritado, hacer una
actividad que no me
gusta…
Castigo negativo Reforzamiento negativo

Me castigan: no juego más, Me premian: me levantan
tengo que abandonar el un castigo
entrenamiento …
Tabla 4: Técnicas de modificación de conducta.
- Un ejemplo de estas técnicas es la Economía de Fichas. Esta

técnica es útil para la implantación, modificación o elimina-
ción de determinadas conductas. La Economía de Fichas está
basadas en el principio de reforzamiento positivo contingente
(inmediatamente después de haberse producido la conducta),
sin embargo, estos reforzadores son artificiales e intercambia-
bles (fichas, caritas, equis de colores, etc.). Para conseguir su
premio, los niños deben de reunir la cantidad de fichas, caritas
o equis verdes que se acuerden previamente. Un ejemplo lo
podemos ver en la siguiente imagen.

27
Figura 2: Técnica de economía de fichas.
- Posibilidad de contar con los más jóvenes en algunas deci-

siones. De acuerdo con Ortín (2009) es cierto que se necesita
precisión a la hora de elegir en qué decisiones se puede contar
o no con los hijos/as, pero no es menos cierto que muchos pa-
dres tienden a tomar todas las decisiones de manera unilate-
ral. Hacer partícipes a los hijos/as de determinadas decisiones
fortalece las relaciones parento-filiales.
28
1.5. ¿Ha sido nuestra culpa, papá? Respeto a los otros significativos.
La pregunta por sí sola ilustra el despropósito que se vivió en

el Pabellón de San Miguel de Plasencia durante un partido de
pre-benjamines, es decir, de niños y niñas de 6 y 7 años. «¿Ha
sido por nuestra culpa, papá?», preguntó uno de los jugadores
a su padre después de que el partido se tuviera que suspender
por una agresión al árbitro, entre otros incidentes. […] La ten-
sión entre los padres y familiares que asistían al partido fue
creciendo por momentos […] hubo protestas, incitación a los
niños a emplearse de forma más agresiva, […] hubo reproches,
empujones, palabras malsonantes y varias acciones nada ejem-
plarizantes para los más pequeños.
Extracto de “¿Ha sido por nuestra culpa, papá?”

Ramos, J.C. (17-03-13)
www.hoy.es
En el contexto de la actividad deportiva los otros significativos

son los entrenadores/as, árbitros y jueces, rivales, compañeros/as de
equipo, y otros padres y madres.
En numerosas ocasiones se observan conductas verbales y no
verbales en los partidos y entrenamientos de los más jóvenes. Fre-
cuentemente se oyen insultos y se presencian enfrentamientos con
árbitros, rivales, otros padres, entrenadores e incluso a los propios
compañeros de equipo. Este es un hecho de especial importancia y
con consecuencias negativas para el desarrollo integral de los jóvenes
deportistas.
Un aspecto de especial relevancia es el acuerdo padres/madres-en-
trenadores/as. Es fundamental que tanto los progenitores como los entre-
nadores persigan el mismo objetivo, puesto que objetivos contradictorios
pueden repercutir negativamente en el desarrollo de los niños. Además,
el desacuerdo padre-madre y/o padres-entrenadores puede crear contra-
dicciones en las instrucciones e incluso la pérdida de credibilidad de un
adulto. El desacuerdo y las opiniones encontradas transmiten dudas a la
persona, de manera que, en los momentos de posible derrota o aquellos
en los que la mejora es más lenta, el joven deportista no tiene una idea
clara sobre por qué realiza esfuerzos (Ortín, 2009).

29
Un desacuerdo o falta de respeto a los otros significativos pue-

de ocasionar falta de motivación en los deportistas, desprestigio de
las personas a las que se aluda, imitación de conductas indeseadas,
problemas en las relaciones interpersonales, y desajustes en el auto-
concepto y autoestima.
El respeto a los otros significativos se convierte, por tanto, en
un aspecto de especial importancia al que se debe ser sensible y pre-
venir/intervenir. A continuación se presentan algunas sugerencias.
Estrategias para intervenir sobre el respeto hacia los otros significativos
Se trata de enseñar con el ejemplo, autocontrolarnos como

Modelado entrenadores/as en el banquillo y no insultar ni emplear
palabras inapropiadas (Knight y Holt, 2013).
Se puede organizar una sesión de trabajo conjunto en el que

los padres/madres sean los deportistas y los hijos/as estén en
Role-playing
la banda imitando las conductas parentales. Posteriormente,
se comentan puntos de vista y sentimientos tras el ejercicio.
Sensibilizar a los padres/madres de las repercusiones de sus

conductas en sus hijos/as, así como promover la empatía. Se
Desarrollar
pueden usar vídeos (grabando a los propios padres o usan-
empatía y fomentar
do vídeos editados y publicados en la web) e imágenes para
la consciencia de las
fomentar una visión crítica. Además, se deben dejar claros
repercusiones de
nuestros objetivos y metodología de trabajo, así como hacer
las conductas
hincapié en la importancia del respeto en la toma de decisio-
nes del entrenador/a.
Ofrecer un listado de
Se puede realizar un folleto en el que participen padres/ma-
conductas deseables e
dres, entrenadores/as, deportistas y entidad deportiva con el
indeseables y entrenar
fin de tener una guía de conductas deseables e indeseables.
estas habilidades co-
Además se puede poner en práctica realizando role-playing.
municativas
Tabla 5: Estrategias para intervenir sobre el respeto hacia los otros significativos.
30
Macarro, R.M.
http://blogrosamariposa.wordpress.com/
1.6. Conclusiones
- La labor de los padres/madres es fundamental para el correc

to crecimiento deportivo e integral de los jóvenes deportistas.
- El trabajo en equipo de padres/madres y entrenadores/as es
imprescindible para la consecución del objetivo del deporte
de base.
- Es conveniente abordar diferentes aspectos conjuntamente
entre padres/madres y entrenadores/as:
• Adecuación de expectativas y objetivos.

• Sustitución de las posibles fuentes de presión por
fuentes de motivación.
• Cesión de responsabilidad y autonomía.
• Fomento del respeto hacia los otros significativos.

31
1.7. Bibliografía
• Amenábar, B., Sistiaga, J.J. y García, E. (2008). Revisión de los distintos aspectos
de la influencia de los padres y las madres en la práctica de la actividad física y el
deporte. Apunts. Educación Física y Deporte, 29-35.
• Babkes, M. L., y Weiss, M. R. (1999). Parental influence on children’s cognitive
and affective responses to competitive soccer participation. Pediatric Exercise Scien-
ce, 11.
• Cruz, J., Boixadós, M.; Torregrosa, M. y Mimbrero, J. (1996). ¿Existe un deporte
educativo?: Papel de las competiciones deportivas en el proceso de socialización del
niño. Revista de Psicología del Deporte, 9-10, 111-132.
• Knight, C. J., & Holt, N. L. (2013). Factors That Influence Parents' Experiences
at Junior Tennis Tournaments and Suggestions for Improvement. Sport, Exercise,
and Performance Psychology. Advance online publication. doi: 10.1037/a0031203.
• Ortín, F.J. (2009). Los padres y el deporte de sus hijos. Madrid: Pirámide.
• Roffé, M., Fenili, A. y Giscafré, N. (2006). “Mi hijo el campeón”. Las presiones de
los padres y el entorno. Buenos Aires: Lugar Editorial.
• Romero, S.; Garrido, M.E. y Zagalaz, M.L. (2009). El comportamiento de los pa-
dres en el deporte. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recrea-
ción, 15, 29-34.
• Sánchez, P.A., Leo, F.M.; Sánchez, D.; Amado, D. y García, T. (2012). La influen-
cia del entorno próximo sobre la persistencia en la práctica de actividad físico-depor-
tiva. Cuadernos de psicología del deporte, 12 (1).
• Smoll, F.L. (1991). Relaciones padres-entrenador: Mejorar la calidad de la ex-
periencia deportiva, en Williams, J.M. (ed.), Psicología aplicada al deporte, Madrid:
Biblioteca Nueva.
• Wigfield, A. y Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement moti-
vation. Contemporary Educacional Psychology, 25, 68-81.
Resumen Capítulo
Actualmente, la expresión “educar en valores” en el deporte pa-

rece haber sufrido un cierto desgaste. Incluso ha generado escepticis-
mo, sobre todo en su vertiente más aplicada, donde resulta patente
tanto en el staff técnico y formativo, como en jugadores/as, el entorno
(familias, clubes, etc.) y los medios de comunicación. Llama la aten-
ción el debate, que cada temporada nos encontramos en el contexto de
los programas formativos de entrenadores, respecto a la idea central
del deporte como vehículo de transmisión de valores. La conclusión es
clara, los valores podrán ser positivos o negativos y se transmitirán
únicamente aquellos desde los que se practique. Esto debería incluir,
tanto la formación de los jugadores/as, como la de todo el staff técnico.
33
2. VALORES EN FÚTBOL AMATEUR
Milagros Estrada
"Quién sólo de fútbol sabe, ni de fútbol sabe"

(Juanma Lillo, parafraseando a Menotti)
Mi más sincero agradecimiento a todos los entrenadores con

los que he tenido el privilegio de compartir horas en el campo,
autobús, clases, conversaciones telefónicas, correos electrónicos,
etc. Deseo seguir aprendiendo con vosotros mucho tiempo.
2.1. Introducción
Si el deporte es una oportunidad para transmitir valores po-

sitivos o, por el contrario, lo que hace es poner de manifiesto el nivel
ético de sus practicantes, es una reflexión necesaria para abordar la
educación en valores en el contexto del fútbol. Tal como señala Durán
(2006), se trata de una actividad ideal para educar en valores ya que
es lúdica, experiencial y generadora de innumerables oportunidades
para tal fin debido a la cantidad de conflictos que deben resolverse en
el transcurso de la misma. Otra cuestión muy diferente será desde
qué valores se practica porque serán esos invariablemente los que,
por acción o por omisión, sean transmitidos.
Por otro lado, es necesario hacer referencia al riesgo existen-
te, a pesar de lo reiterado y debatido, de confundir un modelo poten-
cialmente educativo con un modelo profesionalizado. Tal riesgo existe
en las diferentes disciplinas deportivas, pero en el fútbol actual es
aún mayor por su repercusión social, mediática y económica. Sobre el
tema, de la mediatización del juego me veo obligada a dirigir al lector
a la recién reeditada obra de Dante Panzeri (2011), “Fútbol, dinámica
de lo impensado”. Ésta obra, dicho sea de paso, es un mensaje rotun-
do sobre la importancia de todo aquello que subyace a éste deporte, y
lugar donde se encuentran firmemente afincados los valores desde los
que se organice, se practique, se eduque, se comente, se escriba, … se
viva.
El siguiente capítulo empieza con una breve contextualización
sobre la educación en valores desde nuestro deporte. A continuación,
34
se proponen algunas herramientas prácticas que pretenden ayudar a

entrenadores y entrenadoras en su trabajo diario en la formación de
jóvenes futbolistas. En última instancia, se recogen algunas conclu-
siones derivadas principalmente de mi propia experiencia de trabajo
en asesoramiento y formación de entrenadores y jugadores/as.
Cerrando ésta introducción, me gustaría hacer referencia al
juego y el deporte como mecanismos de desarrollo social y moral, ade-
más de ser a la vez vehículos de introducción a la cultura y reflejo de
la misma. Garoz y Linaza (2008) analizaron el significado que el Palín
Mapuche (un posible antecesor del hockey actual) tiene para dicha cul-
tura. Entre sus conclusiones destacan que sus practicantes entienden
el juego como una manera de relacionarse, incluso entre miembros de
las distintas comunidades, y que mucho más allá de competir y coope-
rar para conseguir un resultado, favorece el sentido de identidad. Éste
estudio sobre el Palín, un deporte tradicional en Chile, es un ejemplo
de la idea clave que éste capítulo pretende transmitir. Actualmente, el
fútbol es el gran “abanderado” del deporte y llega donde otros muchos
no llegan. En palabras de Juanma Lillo: “El fútbol no es una isla, es
un continente”. Puede considerarse parte de la cultura y tradición de
un gran número de países en todo el mundo. Sus dimensiones son a la
vez su ventaja e inconveniente para educar en valores. Efectivamente
es un excelente vehículo para hacerlo porque llega lejos, pero en el
maletero lleva equipaje de todo tipo que conviene seleccionar y adap-
tar para conseguir alcanzar los objetivos perseguidos.
2.2. Marco Teórico
Para abordar el tema de la transmisión de valores en fútbol

es necesario previamente, hacer alguna referencia a la educación en
valores per se. Sirva la trascripción siguiente para la reflexión indivi-
dual:
¿Debe la educación preparar aptos competidores en el mercado

laboral o formar hombres completos? ¿Ha de potenciar la autono-
mía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión
social? ¿Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener
la identidad tradicional del grupo? [...] ¿Pueden simultanearse
todos estos objetivos o algunos de ellos resultan incompatibles?
(Sabater, 1997, p.13)
35
Es muy frecuente el uso de la metáfora del deporte como ma-

queta de la vida. En él, y a través de él, se puede aprender a perse-
guir lo que queremos esforzándonos a sabiendas de que hay muchos
factores externos que condicionarán, tanto el proceso como el resul-
tado final, que no dependen directamente de nosotros/as. Aquí podría
enmarcarse lo relativo al carácter selectivo del deporte, que tantas
veces se ha utilizado para argumentar en contra de la capacidad de
éste para transmitir valores positivos. En respuesta a la pregunta
de si pueden simultanearse objetivos, en mi opinión, aparentemente
incompatibles. La dirección a la que éste capítulo quiere apuntar es la
siguiente: podemos dotar a los jóvenes deportistas con herramientas
que les permitan elegir responder como consideren más adecuado en
lugar de hacerlo, por defecto, con lo que hayan conseguido “pillar” por
el camino. Es aquí donde reside la clave de la compatibilidad. Acaso
¿no resultan los/as deportistas más completos, mejores competidores/
as?, un deportista capaz de decidir y ejecutar de forma autónoma y ca-
paz de poner eso al servicio de los objetivos colectivos, ¿no contribuye
a la cohesión del grupo?, o un jugador o jugadora creativos ¿no pueden
sumar esa cualidad al resto de recursos del equipo y mantener una
identidad común y duradera?... Respondan ustedes mismos/as.
La forma de gestión de los clubes, la organización y gestión de
eventos deportivos, el clima de trabajo del equipo, el estilo de entrena-
dores o entrenadoras, y cómo las familias se comportan e interpretan
el deporte de sus jóvenes miembros, encauzan la dirección positiva o
negativa de los valores que reciben y desarrollan los deportistas. A
éstos agentes socializadores, es necesario añadir los jueces deportivos,
subrayando la labor educativa que pueden y deben desempeñar. Dosil
(2004) recoge lo anterior en su modelo del Pentágono en la Inicia-
ción Deportiva, incluido en el siguiente gráfico y circunscrito dentro
del marco de la sociedad, cultura y medios de comunicación. Siendo,
actualmente, estos últimos uno de los grandes filtros de la realidad
deportiva, y muy en especial en el fútbol. Hasta el punto de poder
afirmar que se trata de un agente socializador más.
36
SOCIEDAD, CULTURA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Deportistas
Familias* Entrenadores
Figura 1: Pentágono en la Iniciación Deportiva (adaptado de Dosil, 2004*)
Dosil (2004) emplea el término “Padres”. “Familias” resulta

más inclusivo. Pueden ser padres, madres, hermanos/as, abuelos/as,
primos/as, etc.
- Ejemplo: Entrenadores de cadetes o juveniles que incluyen

en sus procesos de toma de decisión la conducta de padres/
madres, facilitando que los jugadores/as puedan actuar al
respecto.
Cuando se habla de formación deportiva, muy en especial en el

caso del deporte base, asumimos que esta implicará el desarrollo per-
sonal y la mejora deportiva. Los objetivos para los jóvenes deportistas
son múltiples. Que adquieran hábitos de vida saludable, entre otras
cosas, mejorando su adherencia a actividades físicas. Esto último, por
un lado podrá capacitar a los más cualificados hacia un trabajo de éli-
te deportiva y, por otro a la gran mayoría para mantener la práctica
deportiva ligada igualmente a la auto-superación y el compromiso,
aunque más enfocado hacia la salud y el bienestar (Dosil, 2004).
En la misma línea, Buceta (2004) subraya que el desarrollo glo-
bal de los jóvenes deportistas debe basarse en el aprendizaje y dis-
frute de la actividad misma en todos los casos. Argumentando que la
mayoría de los deportistas no llegarán a la élite, pero sí pueden bene-
ficiarse de la práctica. Que la experiencia deportiva a edades tempra-
nas puede formar también futuros entrenadores, jueces, etc. Y que un
trabajo global, potenciador de las capacidades y los valores positivos,
disminuirá el número de deportistas que “se pierdan por el camino”.
Facilitando así que un mayor número llegue a la élite con las herra-

37
mientas necesarias para adicionalmente, mantenerse en ella.

Cada “agente” deberá asumir la parcela de responsabilidad
que le corresponde. De este modo el staff técnico y formativo (princi-
palmente, entrenadores/as, pero también preparadores/as, fisiotera-
peutas, psicólogos/as, delegados/as, etc.) tomará plena conciencia del
modelo de comportamiento que representa para sus jugadores/as, de
lo relevante que resulta su estilo personal de dirección, además del
clima motivacional que sea capaz de generar, tanto para potenciar la
mejora de jugadores/as y equipo, como para evitar abandonos**.
2.3. Desarrollo
Los/as entrenadores/as como formadores/as trasmitís tanto

competencias motrices, como actitudes. Vuestro comportamiento es
más importante que vuestros discursos y tanto si actuáis ante una
situación, como si no lo hacéis, estáis implícitamente apoyando unos
valores u otros. En la tabla siguiente se presenta un listado con ejem-
plos de valores positivos y negativos.
Positivos Negativos
- Cooperación - Racismo
- Respeto a los demás - Prejuicio
y a las normas - Violencia
- Igualdad - Engaño
- Puntualidad - Vanidad
- Tolerancia a la - Egoísmo
frustración - Hipocresía
- Perseverancia - Superficialidad
- Esfuerzo - Exceso
- Compromiso - Explotación
- Compañerismo
- Audacia
**Ver el Monográfico sobre Motivación y asesoramiento a entrenadores, en Revista de Psicología del deporte, 20, 1
(2011).
38
Positivos Negativos
- Solidaridad - Dependencia
- Optimismo “Patriotería”
- Higiene - Deslealtad
- Autocuidado - Derrotismo
- Orden - Desconfianza
- Generosidad - Gratuidad
- Humildad - Falta de realidad
- Fortaleza - Descontrol
- Disciplina - Abuso
- Constancia - Despersonalización
- Sacrificio - Falta de responsabilidad
- Dedicación - Menosprecio
- Confianza - Enemistad
- Autocontrol - Desigualdad
- Aceptación de la - Arrogancia
realidad
Tabla 1: Valores positivos y negativos.
- Ejemplo: Recuerdo a un entrenador de niños/as de 3-4 años

afirmando con satisfacción como en su equipo se celebraban
TODOS los goles (propios y ajenos) con gran entusiasmo. El
objetivo base de su trabajo era que amaran y disfrutaran el
fútbol.
Disponéis de un tiempo y un espacio aunque limitado, privi-

legiado. Como mínimo podrán ser 4 horas semanales, en el contexto
de un club o escuela, desarrollando una actividad lúdica que, en su
mayoría, han elegido los propios deportistas por unos u otros motivos.
Por supuesto, nada de esto implica que sea una labor fácil. Muchos (o
pocos) jugadores/as en las plantillas, recursos materiales más o menos
limitados, baja o nula remuneración económica, dificultades para rea-
lizar formación propia especializada, falta de tiempo,… muchas veces,
incluso parece que no es posible (o no es útil) inculcar nada más allá
que lo que “los medios” nos hacen llegar del fútbol profesional. Para
39
contrarrestar las anteriores, disponéis de vuestra ilusión por educar

jugadores/as, vuestro amor a este deporte y vuestra motivación para
la superación personal y la mejora propia y ajena.
El fútbol profesional hoy además de un deporte, es un trabajo
y un espectáculo mediatizado. Desde el fútbol base, necesitamos dar
herramientas a los deportistas que les permitan desarrollar un crite-
rio para entender ésta realidad. Para pensar y juzgar de forma crítica
en lugar de absorber su impacto sin filtro. Dicho criterio les permiti-
rá distinguir, y por tanto elegir cómo desean vivir su deporte. Tanto
en colegios, como en escuelas municipales o clubes profesionales, el
mensaje debe ser el mismo. Estamos formando personas, pero incluso
resulta óptimo en términos de rendimiento deportivo más reduccio-
nistas. Por ejemplo, los compañeros/as deben aprender a colaborar y
competir entre sí con la misma intensidad. Una formación personal y
deportiva asentada en valores positivos lo facilitará y potenciará.
Además, el mundo del fútbol profesional (debemos preparar
también a los que lleguen) puede resultar muy desequilibrante en lo
emocional. Un futbolista con una base que le permita analizar de for-
ma más objetiva y crítica aquello que le rodea, aumenta sus probabi-
lidades de mantener la estabilidad necesaria para conducir su vida
y rendimiento deportivo. La inteligencia, la cultura y la educación
no pueden darse en una pastilla a los 20 años. Todos los que nos en-
contramos en la cadena de formación, tanto de futbolistas como de
entrenadores/as, somos responsables. Cada uno en nuestra parcela,
podemos “administrar la dosis” de valores positivos que pueden mar-
car la diferencia.
2.4. 10 Herramientas prácticas
El siguiente apartado recoge dos tipos de contenidos. Herra-

mientas (H) de auto aplicación para potenciar la capacidad del pro-
pio staff técnico como transmisor de valores positivos, y herramientas
para aplicar con futbolistas.
40
H1. Revisa tu propia motivación y “cuídala” tanto o más que la de tus jugadores/as (Adaptado de Buceta, 2004).
¿A qué me comprometo?
¿Cuáles son mis razones para ¿Qué costes estoy dispuesto/a ¿Qué espera de mí el Club o ¿A qué se comprometen los ju-
entrenar? ¿Qué espero recibir? a asumir? Escuela? gadores/as?
Mi plan para afrontar la temporada en base a lo anterior. ¿Qué voy a hacer?
-
-
-
-
-
-

-
-
-
Tabla1: Revisa tu propia motivación.
H2. Entrena tu autocontrol para poder decidir y actuar, en entrenos y partidos, como planificaste y deseas. (Adaptado de Buceta, 2004).
¿Qué hago habitualmente y no

Cuando… dedo hacer? ¿Qué puedo hacer para controlarme?
Me enfado Algunas pistas…
Me pongo nervioso 1. Se trata de tener un plan y

practicarlo hasta automatizarlo.
Tengo miedo
2. La primera opción es repetir de
forma sistemática cosas que ya
Me desanimo hayan funcionado alguna vez.
Estoy eufórico
3. Probar con cosas que me re-
sulta menos difícil hacer y prac-
ticarlas durante un tiempo hasta
decidir si funcionan o no.
4. Entrenar habilidades psicológi-

Estoy demasiado relajado cas nuevas.
41
Tabla 2: Entrena tu autocontrol para poder decidir y actuar.

42
H3. Utiliza modelos adecuados en los que puedan fijar-

se tus jugadores/as y empieza por ser uno de ellos.
Se coherente y consistente con lo que “predicas”.
Un uso adecuado de modelos Expertos (“famosos”) y/o

Competentes (“cercanos”) es válido y necesario tanto con
deportistas jóvenes, como adultos.
Tabla 3: Uso de modelos adecuados
H4. Realiza un adecuado establecimiento de normas in-

ternas al inicio de la temporada (con jugadores jóvenes
y adultos). Éstas deben ir acompañadas de las conse-
cuencias a su infracción y las excepciones admitidas.
Recuerda que participando todos los miembros del equipo en la

elaboración de las normas se aumenta el compromiso, la motiva-
ción propia y el cumplimiento de las mismas.
Tabla 4: Establecimiento de normas internas.

43
H5. Realiza una adecuada planificación incluyendo objetivos

de educación en valores
El procedimiento es igual que con los objetivos técnicos, tácti-

cos, físicos y psicológicos. Decide cuáles quieres trabajar y en qué
ejercicios o actividades vas a integrarlos y cómo (en el apartado
anterior tienes un posible listado).
Además, es necesario discriminar situaciones potencialmente
educativas que surgen, durante las sesiones de trabajo y los par-
tidos, para poder utilizarlas. Si no surgieran naturalmente pode-
mos generarlas nosotros mismos.
- Ejemplo: Un valor subyacente a que un jugador/a tome decisio-
nes en el campo es la Autonomía, una sencilla manera de trabajar
Autonomía y colaboración con los más pequeños es que aprendan
juntos a atarse las botas. Puede que pensemos que esto no nos
compete, pero ¿cuánto tiempo de la sesión dedicamos a hacer esto
con pre-benjamines?...
Cómo incluir un trabajo en Autonomía es de obligada reflexión

ya que, incluso en las tomas de decisión sobre acciones del juego
se tiende a imponer un criterio desde la zona técnica sin mucha
opción al pensamiento propio del jugador. Enseñemos el criterio
para decidir entre una acción u otra y la autonomía y responsabi-
lidad para ejecutar y asumir el resultado de la misma.
Tabla 5: Planificación incluyendo objetivos.
H6. Aplica premios, castigos, correcciones y facilita feedback

sobre el desempeño en relación a los valores objeto de trabajo.
Del mismo modo que lo haces para el resto de objetivos y

contenidos de aprendizaje y/o mejora.
Tabla 6: Aplicación estrategias para motivar.

44
H7. Algunas pautas generales
+ Habla, y demuestra, con frecuencia la de necesidad del esfuerzo

conjunto y la importancia del papel de cada uno en el equipo (p.e.
tu grado de respeto y colaboración con otros miembros del cuerpo
técnico).
+ Ya que en equipo dependemos unos de otros incluye la necesi-
dad de compartir desde materiales a responsabilidades (p.e. con
los pequeños es útil rotar los roles de capitán).
+ Reconoce los esfuerzos de todos/as. Frecuentemente los más
hábiles, los más revoltosos (niños) y los polémicos reciben más
atención que el resto.
+ Haz correcciones sobre aspectos como no apoyar a los compa-
ñeros, menospreciar a otros por sus errores, hablar mal de otros
miembros del equipo, etc. Habla individualmente con quien lo
necesite.
Tabla 7: Pautas generales.
H8. Conoce y respeta las reglas del juego y a quienes las

representan en el campo, los árbitros
Todo deporte se rige por unas reglas. Conocerlas, respetarlas y

transmitirlas es parte imprescindible, no solo porque son el códi-
go que determina lo que está bien y lo que está mal, sino porque
sin ellas la práctica de ese deporte no sería posible. Contribuye
con tu comportamiento a que esto se interiorice.
Tabla 8: Respeto por las reglas de juego

45
H9. Es necesario establecer vías formales de comunicación

entre familias y entrenadores/as-clubes.
Planteando objetivos de trabajo y soluciones a los problemas que

pudieran surgir. Delimitando roles y responsabilidades de cada
uno (Carratalá et al., 2011). Programando charlas formativas e
informativas bien estructuradas (Dosil, 2004) además de momen-
tos y lugares adecuados para hablar.
Tabla 9: Vías de comunicación
H10. Ejemplos de programas específicos de asesora-

miento a entrenadores y familias complementarios a los
programas de formación profesional y federativos
- PAPE: Programa de Asesoramiento Personalizado a Entrenado-

res. Universidad Autónoma de Barcelona (Cruz et al., 2011; Sou-
sa et al., 2006)
- PAPA (2013): Promoting Adolescents Physical Activity. Proyecto
europeo comprometido con el desarrollo de la salud y el bienestar
de los jóvenes a través de experiencias positivas en el deporte.
- Programa CoachTrue (WADA, 2013): Herramienta online para
prevenir el dopaje. Computer-based anti-doping learning tool.
- “Cuenta hasta tres” (Institut Barcelona Esports, 2013). Proyec-
to de difusión de los valores positivos en la práctica deportiva
escolar. Ayuntamiento de Barcelona.
- Deportividad y Violencia en el fútbol base: un programa de eva-
luación y de intervención en partidos de riesgo (Gimeno et al.,
2007)
Tabla 10: Ejemplos de programas específicos de asesoramiento a entrenadores y familias.

46
Complementario a las anteriores, el visionado de vídeos, es

un recurso del que actualmente se tiende a abusar, pero que resulta
muy útil si se emplea de forma adecuada. Se denomina “visionado
controlado” e implica tener unos objetivos claros para realizarlo, ha-
ber elegido unos contenidos específicos para alcanzar tales objetivos
y facilitar o mediar en la interpretación y asimilación de los mismos.
Para aquellos/as que recordéis al Sr. Miyagi en Karate Kid I (1984),
y para los que no también, recomiendo encarecidamente la reviséis
manteniendo en mente el tema que nos ocupa. Más allá de los des-
fases tanto en moda de la época, como en producción es un ejemplo
pueril, pero excelente y ya “mítico”, que pongo a mis alumnos/as de
la Escuela de Entrenadores de la Federación Cántabra de Fútbol en
Nivel 1. La idea clave: el deporte como vehículo transmisor de valores,
en éste caso el Karate como camino de crecimiento personal vs. herra-
mienta de intimidación. Debemos “superar la idea de que poco puede
hacerse… todo puede hacerse…en nosotros está tratar de llevarlo a la
práctica” (Durán, 2006, p.52).
2.5. Conclusiones
“Toda educación transmite valores, seamos o no conscientes de

ello” (Durán, 2006, p.23). Para educar en fútbol de un modo equilibrado,
además de para mejorar el rendimiento deportivo de manera integral,
es necesario SABER y QUERER transmitir valores positivos. Hay que
dedicar tiempo, reflexión, esfuerzo y, en ocasiones renunciar a, o pospo-
ner otros objetivos por falta de tiempo. Muchas veces incluso nadare-
mos contra corriente. Estaremos alerta a las oportunidades que surgen
diariamente, tanto en entrenos como en competiciones, para hacerlo. Al
igual que se entrena para automatizar un gesto técnico o una rutina,
podemos automatizar el trabajo en transmisión de valores positivos. Al
principio requerirá muchos recursos atencionales y recordatorios, des-
pués sucederá de forma natural en staff y jugadores/as.
Ciertamente en el fútbol, nos encontramos con el impacto tan
importante de los medios de comunicación de masas. Éstos influyen
y a la vez son influidos por él. Por qué no aprovechar la marea de in-
formación que recibimos y utilizarla a nuestro favor. Cada club, futbo-
lista, entrenador, equipo, árbitro o linier, nos brindan la oportunidad
de emplearlos como modelos en la formación de los jóvenes jugadores.

47
Trabajemos para que dispongan de un juicio crítico que les permita

elegir qué aspectos imitar y cuáles descartar.
Para terminar, una reflexión sobre generosidad e individualis-
mo: La capacidad para supeditar objetivos individuales a los colec-
tivos implica tener interiorizado un equilibrio entre ambas. Esto se
entiende en cuanto a que para rendir al máximo de las capacidades
propias el deportista debe centrarse en sí mismo. Para correr más
rápido, meter la pierna con más determinación o blocar un balón con
más seguridad. Todo ello, lo hace uno y lo mejora a base de esfuerzo,
reflexión y repetición. Al mismo tiempo, cuando pone eso al servicio
del colectivo y colabora en que cada miembro pueda hacer lo mismo la
recompensa es mayor, más brillante y para todos/as. Un jugador solo
puede ganar partidos, pero sólo los equipos ganan campeonatos Jac-
kson y Delehanty (1995) -Muy interesante el trabajo de Phil Jackson
con los Chicago Bulls en la era Jordan-.
48
2.6. Bibliografía
• Buceta, J.M. (2004). Estrategias psicológicas para entrenadores de deportistas

jóvenes. Madrid: Dykinson.
• Carratalá, V., Gutiérrez, M., Guzmán, J.F. y Pablos, C. (2011) Percepción del en-
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ductuales de programas personalizados de asesoramiento a entrenadores en estilo
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tor de fútbol base. Madrid: RFEF-Escuela Nacional.
• Durán, J. (2007). Teoría y sociología del deporte. Curso Nivel 2: Entrenador re-
gional de fútbol-Técnico deportivo grado medio. Madrid: RFEF- Escuela Nacional.
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un guerrero de los tableros. Barcelona: Paidotribo.
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ti-doping learning tool. Recuperado en septiembre 24, 2013 disponible en http://
www.wada-ama.org/en/EducationAwareness/Tools/Coach/CoachTrue--Elite/

49
Resumen Capítulo
El entrenador es el principal gestor/ líder (deportivo/ personal) del

deportista o equipo. El psicólogo del deporte puede contribuir en el
desarrollo profesional/ personal del entrenador para la mejora de su
rendimiento, bienestar, relaciones interpersonales y liderazgo. El
análisis de la situación actual, el detectar fortalezas y áreas de me-
jora, el establecer la situación ideal (objetivo), así como el desarrollo
de un plan de acción para conseguirlo, puede ser una oportunidad de
cambio, progreso y aprendizaje por parte del entrenador dentro de un
proceso de entrenamiento con el psicólogo del deporte.
51
3. FORMACIÓN A ENTRENADORES DE
CANTERA: EXPERIENCIAS EN EL CLUB
ATLÉTICO DE MADRID
Alejo García-Naveira
El objetivo del presente capítulo es el de ofrecer al lector al-

gunos principios, objetivos y acciones que se han desarrollado
en los últimos años (desde la temporada 2000/2001 hasta la
temporada 2010-2011) al realizar actividades de formación con
los entrenadores del Fútbol Base del Club Atlético de Madrid.
Para ello, la estructura del presente capítulo queda organiza-
da en los siguientes apartados: 1) filosofía y principios básicos
en la formación del entrenador, 2) el trabajo psicológico con
los entrenadores, 3) perfil del entrenador de éxito y reflexión
personal sobre las fortalezas y debilidades profesionales y 4)
habilidades psicológicas básicas del entrenador para mejorar
su desempeño
3.1. Filosofía y principios básicos
Nuestro proyecto formativo parte de unas creencias o ideas que

sustentan, dan sentido y potencian el aprendizaje y el rendimiento
profesional de los entrenadores. Es una filosofía centrada en las per-
sonas. A continuación se presentan algunos de estos aspectos:
- El entrenador es el líder, uno de los elementos más importan-

tes en la preparación, formación y dirección de los jugadores.
Si se analiza las características de entrenadores de éxito en el
mundo del fútbol, se observa que estos destacan por una alta
gestión humana y del grupo, de los entrenamientos y la compe-
tición. Como se puede observar, al entrenador de hoy se le exi-
gen habilidades para la dirección del jugador o el equipo que
van más allá de los aspectos técnicos y estratégicos del juego.
De estos párrafos se puede desprender que el entrenador tiene
una importante labor que es a la vez amplia y profunda. Por
un lado, amplitud en cuanto a que su liderazgo va más allá de
52
lo que sucede en el terreno de juego, llegando a los aspectos de

la vida personal del jugador que están íntimamente ligados
con el rendimiento deportivo. Por ejemplo, aunque el traba-
jo más eficaz es aquel que se realiza desde un equipo inter-
disciplinar (entrenador, preparador físico, psicólogo, médico,
nutricionista, etc.), de forma complementaria, el entrenador
tiene una importante labor en el establecimiento, promoción
y supervisión de hábitos saludables, alimentación, descanso,
aprovechamiento del tiempo libre y de ocio, la formación aca-
démica, etc. del jugador, todo aquello que podríamos englobar
en el clásico “entrenamiento invisible”.
Por otro lado, profundidad respecto a lo realmente im-
portante: la capacidad de llegar y movilizar a la persona para
que éste mejore su rendimiento, sus relaciones interpersonales
y consiga sus objetivos (individuales y de equipo). En este caso,
el entrenador tiene que generar relaciones de confianza, rea-
lizar una escucha empática, ser asertivo, comunicar de forma
positiva, corregir de forma constructiva, atenderle y dedicarle
tiempo, etc.
Por tanto, desde una perspectiva integral del liderazgo,
el entrenador tiene que cuidar tanto los aspectos humanos
como deportivos de los jugadores (ver Figura 1).
Actividad Vida fuera de los

deportiva terrenos de juego
Figura 1. Perspectiva integral del liderazgo del entrenador

53
- En relación con el punto anterior, surge el concepto de juga-

dor-persona. Se considera al jugador de fútbol como un “todo”,
donde deportista y persona son únicos e indivisibles. Una for-
mación sólida en valores, hábitos saludables y un desarrollo
intelectual y no sólo deportivo, son el complemento idóneo
para que el deportista explote todas sus cualidades y tenga
una mayor probabilidad de éxito deportivo, con su consiguien-
te beneficio personal. La imagen de cómo es la persona se pro-
yecta en el terreno de juego, por lo que los esfuerzos tienen que
ir encaminados a cuidar los aspectos deportivos y humanos de
los jugadores.
Además, el área personal está relacionada (y en ocasio-
nes influye) con la deportiva y viceversa. Por ejemplo, un juga-
dor que tiene una situación familiar conflictiva (problemas de
pareja, continuas discusiones entre sus padres, enfermedad de
un familiar, etc.) puede que le afecte a nivel deportivo (dismi-
nuyendo el rendimiento) o que un jugador que no suele jugar,
termine llevando su malestar a su casa. Por el contrario, si el
jugador se encuentra satisfecho tanto en el área personal como
en la deportiva, se encontrará en plenitud para dar lo mejor
de sí. Posiblemente, en el jugador el ámbito deportivo sea el de
mayor peso, aunque no hay que menospreciar la importancia
que tiene el llevar una vida sana y equilibrada fuera de los
terrenos de juego.
- El jugador es el proyecto. Muchas veces se habla de equipos

campeones en categorías inferiores (visión global), aunque al
final son algunos jugadores los que llegan al fútbol profesio-
nal y no el bloque (visión específica). Por tanto, el foco hay
que centrarlo más en el jugador que en el equipo, analizar sus
fortalezas, debilidades, frenos, etc., y desarrollar un proyecto
deportivo del jugador integrado dentro de la dinámica y nece-
sidades del equipo y club.
Además, los jugadores que llegan al fútbol profesional
no siempre han integrado equipos campeones de liga. Algunos
han participado en competiciones igualadas durante su ado-
lescencia (estar en la mitad de tabla de la clasificación, entre
los 5 primeros o luchando por el título) o inclusive han vivido
54
algún descenso de categoría. Estos aspectos pueden estar rela-

cionados con el desarrollo de determinadas variables psicológi-
cas que favorecen el rendimiento deportivo, como por ejemplo
la fortaleza mental.
A pesar de ello, los jugadores que llegan a la élite sí han
tenido situaciones de éxito a nivel individual y/o de equipo (his-
tóricamente han tenido un buen rendimiento, han ganado más
partidos que perdidos o han sido reforzados conductualmente
con cierta frecuencia). Esta trayectoria positiva puede estar
vinculada con el desarrollo de la auto-eficacia y una expectati-
va positiva de resultado.
Por ello, el entrenador tiene que realizar una “radiogra-
fía” del jugador, detectar fortalezas y debilidades, desarrollar
un plan de acción para su progreso e integrarlo dentro de la
estructura y dinámica del equipo.
- Todo jugador tiene una potencialidad, un talento a descubrir

o desarrollar. Hay que creer en el jugador, y sobre todo, ver sus
posibilidades, lo que puede llegar a ser en el futuro (más allá de
su conducta actual). El objetivo es no restarle potencialidad con
pensamientos como “no vale”, “no sabe” o “no quiere”. Es el juga-
dor el que realmente importa y las personas que están alrededor
son “facilitadores” para ayudarle a sacar lo mejor de sí mismo.
- El jugador-pensante. El jugador de fútbol, a lo largo de su
carrera deportiva, tiene que interpretar, tomar decisiones y dar
respuesta a múltiples situaciones, tanto del ámbito personal
como deportivo. En función de los resultados obtenidos en este
proceso, el deportista se acercará más o menos a sus objetivos.
Por ello, se busca jugadores formados, con conocimiento, que
sean capaces de dar respuesta a los acontecimientos que les
ofrecen la vida y el deporte. La perspectiva que se plantea a los
jugadores es la de descubrir, darse cuenta, aprender y tomar
sus propias decisiones. Para ello, se expone al jugador ante di-
ferentes situaciones para que pueda desarrollarse (tareas pro-
gramadas a resolver durante el entrenamiento, demandas de la
competición, experiencias y responsabilidades de la vida extra-
deportiva de cada jugador).

55
En relación a esta idea, se encuentra la importancia del compor-

tamiento autónomo del deportista, asociado positivamente a la
autonomía, la motivación intrínseca y el disfrute.
- Perspectiva integral del jugador. Consideramos al depor-
tista como una unidad funcional (emocional, cognitiva, social,
fisiológica y comportamental) que necesita de una atención y
un entrenamiento global para obtener su máximo rendimien-
to. En este sentido, se requiere una formación y preparación en
diferentes áreas del funcionamiento del jugador (física, técnica,
táctica y psicológica), así como el cuidado y mejora del bienestar
del mismo.
Por tanto, es importante la formación del entrenador en diferen-
tes áreas del conocimiento de las Ciencias del Deporte, así como
del trabajo interdisciplinar con otros profesionales (psicólogo,
nutricionista, podólogo, etc.).
- Entrenamiento-formación interna y externa: el “día a día”
es una oportunidad de desarrollo que se concreta en estos dos
ámbitos de actuación. Por un lado, el Entrenamiento-Formación
Interna (EFI), hace referencia a los entrenamientos que se dan
en el propio terreno de juego y a las actividades o servicios que
se realizan dentro del programa de preparación deportiva (ta-
lleres formativos, dinámicas grupales, entrenamiento psicoló-
gico…) y que promueven el aprendizaje, mejora y crecimiento
integral de los jugadores.
Por otro lado, el Entrenamiento-Formación Externa
(EFE), implica a las acciones y acontecimientos que se produ-
cen fuera de los terrenos de juego (colegio, ocio, familia…), que
complementan y contribuyen a una mejor EFI. Muy próximo
a este concepto está el llamado “entrenamiento invisible”, que
hace referencia a los cuidados del deportista que no se dan en
el propio entrenamiento y competición (hábitos alimenticios, sa-
ludables, de descanso…) pero que afectan directamente en ellos
(rendimiento).
Tanto el EFI como el EFE cumplen una importante labor
en la preparación y adaptación del deportista ante una serie
de demandas deportivas (control del estrés, velocidad del juego,
necesidades técnico-tácticas…) y extra-deportivas (gestión per-
sonal, hábitos saludables…),
56
en la que el objetivo es la adaptación (transferencia) de lo entre-

nado (EFI + EFE) a la competición.
Partiendo de los aspectos anteriormente mencionados y como
fruto de años de experiencia e investigación, la sección de Fútbol Base
ha desarrollado un Programa Integral Deportivo (PID) para potenciar
las cualidades humanas y deportivas de sus jugadores.
El PID está constituido por una metodología de trabajo centra-
da en cuatro áreas: 1) la actividad deportiva, 2) la familia y relacio-
nes sociales, 3) la actividad académica y 4) la formación y educación
(ver Figura 2). Cada una de estas áreas posee unos responsables y
gestores (padres, colegios, entrenadores…), aunque es el propio club
quien los lidera a través del Departamento de Psicología (encargados
de comunicar, coordinar, incentivar…). Estos pilares, son la base de
un futuro prometedor tanto personal como deportivo.
Jugador de Fútbol Base

Club Atlético de Madrid
Actividad
Familia y Actividad Formación
Deportiva
Relaciones Académica y Educación
Sociales
Figura 2. Áreas del Programa Integral Deportivo (PID)

57
Objetivos generales del PID
El PID parte de unos objetivos generales que desembocan en

un programa o plan de acción específico. Entre ellos destacamos:
- Formar a jugadores para llegar y mantenerse en el fútbol

profesional.
- Optimizar el rendimiento del jugador y equipo.
- Desarrollo de jugadores competitivos para el deporte.
- Desarrollo de jugadores competentes para la vida.
- Que tanto los jugadores que llegan al fútbol profesional como
los que no, estén preparados (madurez y formación) para
cuando abandonen el club o el deporte.
- Crear un sentimiento de pertenencia al club entre los
jugadores.
- Desarrollo personal y/o profesional de las personas
implica das en el trabajo con los jugadores (dirección
deportiva, técnicos deportivos, padres…), principalmente
en tres parcelas: conocimiento, actitudes y gestión de
personas.
- Renovar el proyecto para adelantarnos a lo que viene en el
futuro del alto rendimiento, innovar y ser constantes en
las acciones (continuidad).
- Analizar y definir áreas de mejora (humanas y recursos).
Gestionar necesidades.
- Ser una de las mejores canteras del mundo. Un modelo
de trabajo de referencia.
3.2. El trabajo psicológico con el entrenador
En el trabajo que se realiza con los entrenadores, los objetivos

básicos son su desarrollo personal y profesional. Como se ha comenta-
do con anterioridad, el entrenador es el principal gestor de los depor-
tistas y este rol es muy relevante, especialmente cuando tratamos con
niños y jóvenes, ya que están en edad de aprender y progresar.
Se trabaja para que los entrenadores sean líderes de sí mismo
(un ejemplo a seguir) y de los jugadores. Que su desempeño trascien-
da de lo puramente deportivo y que lleguen a la persona, liderando
las diferentes áreas del jugador (rendimiento deportivo, vida perso-
58
nal, estudios…). También es importante que los entrenadores generen

contextos de aprendizaje y fomenten la autonomía del jugador (au-
to-liderazgo). Para estos y otros aspectos, algunas de las acciones que
se realiza con los entrenadores son:
- Proceso de coaching individual: el coaching es una estrate-

gia de intervención psicológica para la mejora de las relaciones
interpersonales, el liderazgo, el rendimiento y la consecución
de objetivos.
- Asesoramiento y Orientación: brindar información y orien-
tación a nivel psicológico del jugador y/o equipo.
- Seminario para técnicos deportivos: considerando la tras-
cendencia del comportamiento de los entrenadores en la condi-
ción psicológica de sus deportistas, resulta importante el desa-
rrollo de habilidades psicológicas que les ayuden a intervenir
convenientemente. Este aspecto tiene una doble vertiente:
• Habilidades que puedan ayudarles a influir positiva-
mente en la condición psicológica de sus deportistas: habili-
dades interpersonales y dominio de técnicas psicológicas per-
tinentes (como la entrevista, los registros observacionales, el
análisis conductual, las técnicas operantes, el modelado, el es-
tablecimiento de objetivos, la solución de problemas, la toma
de decisiones y la manipulación de condiciones ambientales).
• Habilidades que le permitan autorregular su propio
estado psicológico, de manera que pueda rendir al máximo
de sus posibilidades, en sus distintos cometidos de su trabajo
como entrenador (control de la ansiedad-estrés, auto-motiva-
ción, control estimular…).
- Reuniones periódicas con técnicos deportivos: con el fin de
intercambiar información y opiniones sobre el funcionamiento
individual y colectivo de los jugadores, y por tanto, que exista
una comunicación fluida entre las partes.
- Integración del entrenamiento psicológico del jugador a
través de la estructura, contenido y gestión de los entrena-
mientos con el objetivo contribuir a la mejora psicológica del
jugador. Para ello, se participa en la planificación técnica de la
temporada, aportando aspectos que potencien la preparación
psicológica de los deportistas (crear situaciones de presión,

59
ejercicios competitivos…) y gestión de los mismos (p.e., aplica-

ción de refuerzos y castigos).
- Evaluación psicológica del entrenador, con el objetivo de
valorar la cercanía o no de sus competencias psicológicas y el
perfil óptimo del entrenador desarrollado por el club. Además,
dicha información servirá como punto de partida para mejorar
los puntos débiles detectados de cada entrenador.
3.3. Perfil del entrenador de éxito y reflexión personal
Dentro del último punto, se organizan espacios de reflexión-ac-

ción con los entrenadores para analizar fortalezas y debilidades per-
sonales/profesionales. Con la información obtenida, se realizan planes
de acción de aprendizaje, mejora o cambio.
Determinadas características de personalidad, el conocimien-
to sobre el fútbol, la experiencia, el manejo de ciertas competencias
hacia las tareas a realizar, las habilidades sociales y la autogestión
personal se relacionan con un mayor éxito del entrenador (ver Figura
3).
Competencias
Personalidad
hacia la tarea
y los demás
Conocimientos Competencias
y experiencias hacia uno mismo
Figura 3. Áreas psicológicas en la dirección deportiva.

60
- Características de personalidad: hace referencia a los ras-

gos (extraversión, estabilidad emocional, responsabilidad y
apertura a la experiencia), valores (esfuerzo, constancia, supe-
ración, respeto y trabajo en equipo), motivos y metas (alta mo-
tivación hacia el éxito, la mejora y el progreso en la profesión).
- Conocimientos y experiencias: es el bagaje personal (his-
torial y experiencias personal/deportivo) y la formación (cono-
cimientos sobre el fútbol y diferentes áreas de las ciencias del
deporte).
- Competencias hacia uno mismo: determina la auto-gestión
personal (hábitos, organización y disciplina), autorregulación
emocional, control de la ansiedad-estrés y auto-motivación
- Competencias hacia la tarea y los demás: engloba la or-
ganización y planificación de los entrenamientos, gestión del
tiempo, toma de decisiones, resolución de conflictos, habilida-
des interpersonales y liderazgo.
Además de presentar estos aspectos y poder tenerlos como re-
ferentes, esta puede ser una buena oportunidad para que el lector
reflexione y se dé cuenta “dónde está” respecto a estas variables, y so-
bre todo, “dónde quiere estar” (futuro ideal). Para ello habría que ana-
lizar fortalezas personales-profesionales y aspectos de mejora, para
que posteriormente, se desarrolle un plan de acción para conseguir
los objetivos establecidos (p.e. mejora de las competencias hacia uno
mismo, como por ejemplo llegar puntual a los entrenamientos).
Al respecto, hay personas que por sí solas realizan el cambio y
progresan, mientras que otras necesitan del trabajo con el psicólogo
(desde una perspectiva de entrenador personal) para la mejora del
rendimiento en algunas de las áreas detectadas de cambio.
Por último, señalar que al igual que se ha comentado respecto a los
deportista, es importante que el entrenador tenga un equilibrio entre
su vida personal y su actividad profesional. De esta forma, la persona
obtendrá un mayor rendimiento y bienestar personal.

61
3.4. Habilidades psicológicas básicas del entrenador
Una vez presentada la filosofía de trabajo y que el entrenador haya

reflexionado sobre su cercanía o distancia respecto al perfil del entre-
nador de éxito, se proponen diferentes ejercicios prácticos y acciones
concretas que se pueden integrar en la gestión de la vida extradepor-
tiva de los jugadores, los entrenamientos y partidos. Estos aspectos
pueden servir de instrumento al entrenador para realizar un trabajo
integral (físico, técnico, táctico y psicológico) y favorecer el desarrollo
y fortalecimiento psicológico de los jugadores.
Entrenamiento invisible
Este apartado hace respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué puedo ha-

cer para liderar la vida extradeportiva de mis jugadores? A continua-
ción, se presentan algunos aspectos para potenciar el entrenamiento
invisible de los deportistas:
- Alimentación: 1) organizar una charla informativa con un

nutricionista y que este supervise y oriente todo el proceso, 2)
dar por escrito a los jugadores pautas básicas de alimentación
para la semana y fin de semana (partido), 3) establecer entre
4-5 comidas diarias, 4) recomendar tanto la cantidad como la
variedad de los alimentos, 5) detectar las personas que sue-
len descuidar esta área (en caso necesario poner en manos de
un profesional), 6) reforzar los buenos hábitos, 7) establecer,
dentro de la normativa del equipo, aspectos relacionados con
el cumplimiento de una buena alimentación y 8) supervisar
regularmente todos estos aspectos.
- Descanso: 1) realizar una charla informativa con el médi-
co sobre la importancia y necesidad de descanso, 2) establecer
horarios de acostarse y levantarse, 3) detectar personas que
tengan dificultades para dormir por la noche (si es necesario,
acudir a un profesional), 4) analizar si es beneficiosa o no la
siesta en determinados jugadores y 5) supervisar regularmen-
te el cumplimiento de los horarios de descanso.
62
- Salud: 1) organizar con el médico una reunión orientativa

sobre conductas de salud y vida sana, 2) supervisar regular-
mente estos aspectos, en especial todos aquellos que estén re-
lacionados con el consumo de drogas, el deporte, actividades de
riesgo (p.e montar en moto), la alimentación y el descanso, 3)
que las acciones y medios que ofrece el equipo estén enmarca-
das hacia esta dirección y 4) ser un modelo a seguir por parte
del entrenador.
- Situación familiar: 1) realizar fichas con información perso-
nal y confidencial, 2) realizar un seguimiento regular, 3) detec-
tar familias conflictivas, 4) organizar charlas formativas para
padres a través del psicólogo y 5) ofrecer orientación y aseso-
ramiento a los jugadores necesitados (y si se requiere ofrecer
servicios profesionales).
- Estudios/otras actividades: 1) realizar una reunión de con-
cienciación para reflejar la importancia de compaginar el fút-
bol con el estudio u otras actividades (p.e. trabajo), tanto para
el presente (estabilidad, desarrollo psicológico y relaciones so-
ciales) como para el futuro (salida laboral), 2) establecer como
norma el tener que realizar una actividad extradeportiva o
formativa, 3) supervisar regularmente su cumplimiento y tra-
yectoria, 4) detectar las personas con problemas en esta área
o “desocupados”, 4) poner en manos de profesionales aquellas
personas con necesidades o que requieran orientación.
- Ocio: al igual que es importante entrenar, cuidar la alimen-
tación, el descanso y estudiar, el ocio (una vez cumplidas las
obligaciones) es necesario y saludable. Por ello, se sugiere que
se oriente y se supervise este aspecto. Por ejemplo, es bueno
que el jugador salga a dar una vuelta por la noche si le apete-
ce, ya sea con amigos o la novia. La clave es saber qué día se
puede salir (p.e. cuando al otro día no se entrena) y que sea sin
excesos.
Entrenamientos
Este apartado hace respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué

puedo hacer en los entrenamientos para preparar psicológicamente a
mis jugadores? A continuación, se presentan algunas pautas para el

63
entrenamiento agrupadas en función de algunas variables psicológi-

cas que son importantes para el rendimiento del jugador/equipo.
- La motivación: 1) organizar juegos competitivos y novedosos,

2) entrenamientos variados y entretenidos (no repetitivos sin
razón), 3) realizar un seguimiento del rendimiento del jugador
y ofrecer feedback (p.e. registro de frecuencia de acciones de
juego y valoración subjetiva de los técnicos), 4) ser un referente
de conducta para los jugadores (p.e. disciplina y competitivi-
dad), 5) dar instrucciones comprensibles, concretas y específi-
cas para el jugador, 6) establecer metas a corto, medio y largo
plazo tanto para el jugador como para el equipo (para una se-
sión, una semana o un mes), 7) establecer valores como cul-
tura de trabajo (esfuerzo, constancia, superación, compromiso
y trabajo en equipo), 8) planificar tanto las cargas de trabajo
como los descansos, 9) relativizar la derrota y reforzar algún
aspecto del trabajo realizado y 10) disfrutar de las victorias,
reforzar aspectos del rendimiento y focalizar (establecer) nue-
vos objetivos.
- La concentración: 1) explicar que la concentración (al igual
que otras variables psicológicas) es como un músculo que re-
quiere su preparación desde el propio entrenamiento (adies-
trar la mente), 2) describir el objetivo principal de cada sesión,
así como de cada actividad o tarea, 3) establecer metas indi-
viduales/colectivas y premiar o castigar su cumplimiento, 4)
personalizar los objetivos en función de las demandas detecta-
das, 5) tomar el error como parte del aprendizaje, 6) integrar
ejercicios que sean similares a las demandas de los partidos,
7) aumentar de forma progresiva la dificultad de los ejercicios
y 8) reforzar los logros.
- Autoconfianza: 1) reforzar las buenas acciones, 2) dar feed-
back positivo de las acciones realizadas, 3) explicar las accio-
nes a realizar, 4) presentar modelos cercanos y correctos de la
conducta deseada (otro compañero, videos…) y 5) crear accio-
nes o ejercicios para que el jugador tenga éxito.
- Cooperación: 1) establecer objetivos de trabajo en equipo, 2)
organizar y repartir labores no estrictamente deportivas (p.e.
trasladar el material), 3) preparar ejercicios donde sea nece-
64
saria la cooperación, 4) fomentar valores como el trabajo en

equipo, la solidaridad, el esfuerzo por el compañero y la coo-
peración, 5) reflexionar con los jugadores sobre el rendimiento
colectivo del equipo y 6) establecer una normativa interna del
equipo.
- Autocontrol: 1) evitar las protestas en los partidillos, 2) tra-
bajar técnicas específicas ante situaciones adversas (control de
la respiración, contar hasta tres…), 3) detectar a los jugadores
que suelen ser más impulsivos para tenerlos “más controla-
dos”, 4) enfriar los ánimos cuando se requiera, 5) poner a los
jugadores a arbitrar algún partido de entrenamiento, 6) gene-
rar situaciones conflictivas para que aprendan a gestionarlas
y 7) organizar situaciones de estrés (p.e. espacios reducidos,
jugar con un jugador menos, etc.) en los entrenamientos para
que el jugador se habitúe.
- Toma de decisiones: 1) realizar variantes en los ejercicios
y juegos, 2) generar espacios de reflexión (técnico/táctica) con
los jugadores fuera de los terrenos de juego (vestuario, sala…),
3) generar situaciones para que el deportista tenga que tomar
decisiones, 4) realizar trabajos de superioridad e inferioridad
numérica,5) fomentar la iniciativa del jugador, 6) utilizar es-
tilos de liderazgos flexibles y participativos, 7) diseñar entre-
namientos con problemas tácticos, 8) exponer a los jugadores
ante situaciones reales de partido, 9) generar confianza en el
jugador para que explore posibilidades de decisión y 10) enten-
der el error como parte del aprendizaje.
Partidos
Este apartado hace respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué

puedo hacer en los partidos para preparar psicológicamente a mis ju-
gadores? A continuación, se presentan algunas pautas para los parti-
dos agrupadas en función de las variables psicológicas que son más
representativas para el rendimiento del jugador/equipo.

65
- La motivación: 1) establecer objetivos individuales/ colectivos,

tanto de rendimiento (p.e. realizar al menos 5 pases en cada juga-
da de ataque) como de resultado (p.e. mantener la portería a cero),
2) animar tanto ante el acierto como ante el fallo, 3) realizar un
seguimiento del rendimiento del jugador y ofrecer feedback (p.e.
registro de frecuencia de acciones de juego y valoración subjetiva
de los técnicos), 4) ser un referente de conducta para los jugadores
(p.e. autocontrol), 5) dar instrucciones comprensibles, concretas
y específicas para el jugador, 6) realizar rotaciones en la alinea-
ción, que jueguen todos habitualmente, 7) establecer premios por
el rendimiento y resultados obtenidos (p.e. invitarles a tomar unos
refrescos), 8) buscar un equilibrio entre el disfrute y la competiti-
vidad y 9) durante el descanso, destacar lo positivo y los aspectos a
mejorar, estableciendo nuevos objetivos si se requiere.
- La concentración: 1) citarles con tiempo suficiente antes del par-
tido, 2) examinar el terreno de juego antes del partido, 3) realizar
rutinas de calentamiento para facilitar la concentración, 4) cada
tanto modificar las rutinas de calentamiento para romper la mo-
notonía, 5) trabajar con objetivos tanto de rendimiento como de
resultado (individuales y colectivos), 6) ayudarles a focalizar la
atención a través de instrucciones concretas de acciones a realizar,
7) tomar el error como parte del aprendizaje, 8) reforzar los logros,
9) dar instrucciones claras y cortas, 10) en el vestuario atender
las diferencias individuales (jugadores que necesitan hablar, otros
estar en silencio…), 11) conseguir la atención y el silencio de los
jugadores en el vestuario para escuchar al entrenador y 12) es-
tablecer “estrategias” (establecer metas de rendimiento concretas,
activarse a través de ejercicio físico, darle mucha importancia a la
situación, etc.) para reaccionar ante situaciones de desconcentra-
ción (p.e. ante una jugada conflictiva, jugadores cansados…).
- Autoconfianza: 1) depositar la confianza en el jugador, 2) refor-
zar las buenas acciones, 3) dar feedback positivo de las acciones
realizadas, 4) dar instrucciones claras y concretas de las acciones a
mejorar, 5) realizar conductas de apoyo (p.e. dar ánimo), 6) buscar
la colaboración y el ejemplo de otros compañeros (que sean referen-
te) y 7) transmitir y reforzar valores de máxima entrega y supera-
ción ante las dificultades.
66
- Cooperación: 1) establecer objetivos de rendimiento colectivo, 2)

transmitir y reforzar valores como el trabajo en equipo, la solida-
ridad, el esfuerzo por el compañero y la cooperación, 3) hacer cum-
plir las reglas establecidas y 4) evitar las críticas a miembros del
equipo.
- Autocontrol: 1) evitar las protestas durante los partidos tanto
en el terreno de juego como en el banquillo, 2) estar pendiente y
tranquilizar a los jugadores más impulsivos, 3) enfriar los ánimos
cuando se requiera, 4) sustituir a los jugadores ante acciones no de-
portivas, 5) ser un ejemplo de autocontrol, 6) establecer como uno
de los objetivos del partido el disfrutar, competir y autocontrolarse,
7) controlar el entorno (padres), 8) dar instrucciones en tono positi-
vo y 9) realizar sustituciones o cambios de posición de los jugadores
ante situaciones o jugadores conflictivos que no se resuelven.
- Toma de decisiones: 1) fomentar la iniciativa y creatividad del
jugador, 2) utilizar estilos de liderazgos flexibles y participativos,
3) generar confianza en el jugador para que explore posibilidades
de decisión, 4) entender el error como parte del aprendizaje y 5) dar
libertad en el terreno de juego dentro de un orden táctico.
3.5. Estado actual del liderazgo del entrenador
Para terminar se ofrece una perspectiva que es muy importan-

te que el lector tenga presente. Los clubes de hoy en día están atrapa-
dos en un modelo de gestión obsoleto, modelo que ha sido muy exitoso
hace 50 años atrás pero que hoy en día representa la traba principal
para alcanzar niveles de desempeño, rentabilidad y competitividad
sustancialmente superiores. La figura clave de este modelo de gestión
es el “entrenador tradicional”, figura que fue muy útil para lograr al-
tos niveles de rendimiento de los deportistas tiempo atrás. Este tipo
de entrenador, utiliza un estilo de liderazgo directivo.
En la actualidad, probablemente el perfil del jugador de fútbol
sea más “pensante” (tiene más inquietudes, cuestiona las cosas, tiene
más formación, conocimiento, etc.) que el jugador de antes. Ni mejor
ni peor, simplemente algo diferente. Este tipo de cambio requiere una
evolución del entrenador para hacer frente a las características de los
jugadores.

67
Los entrenadores hoy en día más valorados son los llamados

entrenadores “formados”, con experiencia y conocimiento (personas
con múltiples cursos a sus espaldas). Son los que contribuyen en ma-
yor grado al “capital humano” de los clubes. Pero por muy sólidos que
sean sus conocimientos, si no son suficientemente efectivos en com-
petencias tales como escuchar, saber pedir, fundamentar sus juicios,
cumplir sus promesas, etc., sus resultados se verán comprometidos.
El nuevo entrenador que hace falta, es un líder que posea muchas
competencias conversacionales. Desde esta perspectiva, el entrenador
le ayudará a reflexionar, definir qué es lo que quiere y lo que necesita
para conseguirlo, y así, le facilitará la mejora del rendimiento y el lo-
gro de objetivos.
Claves para realizar conversaciones eficaces
Para realizar unas conversaciones eficaces con el deportista se sugie-

ren los siguientes aspectos:
- Ofrecer confidencialidad. Lo que se trate en la conversación

es entre tú y el deportista.
- Dar espacio para el diálogo. Deja que los demás expongan
sus puntos de vista sin interrumpirles ni coaccionarles.
- Una escucha activa posibilita la empatía. Esto significa
aparcar tu mundo y tener una actitud receptiva y curiosa ha-
cia el mundo del otro.
- Responder con un resumen de lo esencial del contenido del
otro utilizando las expresiones claves de su discurso.
- La empatía profunda depende de captar las emociones del
otro. Para ello comunica lo que supones que siente y asegúrate
de que acepta tus hipótesis.
- Escuchar con el cuerpo adoptando el ritmo de tu respira-
ción, postura, gestos y tono de voz de quien escuchas.
- No tratar de imponer a nadie tus criterios ni tus ideas. No
empujes a la gente hacia tu terreno. Deja que cada uno llegue
por sus medios a sus propias conclusiones.
- Evitar mostrarse autoritario o vehemente. Evita las frases
categóricas, las afirmaciones tajantes y, sobre todo, las desca-
lificaciones.
68
- Aceptar de forma natural las discrepancias. Argumenta sin

negar las posibilidades de otros puntos de vista, no esperes que
todo el mundo comparta los tuyos.
- Establecer objetivos claros. El primer requisito para mover
a las personas es establecer criterios bien definidos: objetivos a
corto plazo, que permiten medir los progresos, y valores a largo
plazo, que determinan el tipo de persona en el que nos conver-
timos. El entrenador ayuda a aclarar estos criterios, propor-
ciona feedback objetivo sobre la situación real del sujeto y lo
impulsa con su apoyo personal.
- Esperar lo mejor de la persona. Las convicciones sobre las
capacidades del otro influyen decisivamente en sus logros efec-
tivos, ya que configuran el marco de percepción desde el que
construyen su realidad.
- Predicar con el ejemplo. El factor más importante para la
eficacia de la comunicación es la relación personal: el líder
encarna cualidades que el destinatario admira, y lo hace con
credibilidad. Pero, concretamente, ¿en qué radica la credibili-
dad? Puede resumirse en una frase que es un auténtico man-
damiento del liderazgo: “Hacer lo que se dice que se va a ha-
cer”. El líder marca el tono. La calidad de su relación con sus
colaboradores es la clave de todo el trabajo.

69
3.6. Bibliografía
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70
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propuesta de un sistema de actuación psicológica desde sus diversas áreas. Cuader-
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71
Resumen Capítulo
Se presentar brevemente el camino recorrido por los profesio-

nales de la psicología del deporte a lo largo de 20 años en uno de
los clubes de fútbol más grandes de Portugal. Por lo tanto, describe
el camino que condujo a la creación del Gabinete de Psicología del
Sport Lisboa e Benfica, su ámbito de actuación profesional, así como
la aprobación de su modelo de intervención. Finalmente se presenta
la experiencia vivida en tres temporadas de trabajo continuo desarro-
llado con el equipo de fútbol profesional, y se termina con algunas re-
flexiones que se derivan de toda esta experiencia en un club de primer
nivel.
73
4. CREACIÓN DE EQUIPOS DE PSICÓLOGOS

EN CLUBES PROFESIONALES: 20 AÑOS EN EL
SPORT LISBOA E BENFICA
Pedro L. Almeida y João Lameiras
4.1.Introducción
Existe un amplio consenso (Cruz, 1996; Weinberg y Gould,

2003) sobre la evolución de una psicología orientada sólo al deportista
sino hasta un contexto más amplio como es la actividad deportiva en
su conjunto, considerando así la presencia y la influencia de muchos
otros factores, creando un enfoque en la intervención dentro de un
grupo interdisciplinar dónde participan, además del atleta, el entre-
nador, los elementos del departamento médico y otros especialistas.
Por otro lado, la situación actual del campo profesional de la
psicología del deporte ha sido definida por su creciente capacidad para
responder a las importantes cuestiones que importan no sólo a los at-
letas, sino a todos los que intervienen en el plan deportivo, abarcando
un amplio conjunto de objetivos: desde la preocupación con el abando-
no de la práctica deportiva al control de la ansiedad precompetitiva,
siempre en constante desarrollo de estrategias de intervención psico-
lógica perfeccionadas y pretendiendo dar una respuesta más eficaz a
las necesidades identificadas en un contexto cada vez más exigente.
Este capítulo pretende presentar resumidamente el camino re-
corrido por los profesionales de la psicología del deporte a lo largo de
20 años en uno de los clubes de fútbol más grandes del mundo. Por
lo tanto, se describe el proceso que condujo a la creación del Gabinete
de Psicología del Sport Lisboa e Benfica, su ámbito de actuación pro-
fesional, así como el modelo de intervención adoptado. Finalmente se
presenta la experiencia vivida en tres temporadas de trabajo continuo
desarrollado con el equipo de fútbol profesional, terminando con al-
gunas reflexiones que derivan de toda esta experiencia en un club de
primer nivel.
74
4.2. Trayecto
En 1994 Pedro Almeida ingresa como psicólogo en el Sport Lis-

boa e Benfica, siguiendo durante 7 años las categorías de base del
club. En este ámbito, trabaja directamente con cerca de 25 diferentes
entrenadores, 150 atletas, varios directivos, familiares de los atletas
y otros agentes deportivos. Observa aproximadamente 2000 entrena-
mientos y 450 partidos. De la interacción con los diferentes entre-
nadores han resultado casi siempre diferentes solicitaciones, ya sea
debido a la naturaleza de la casuística o a la inherencia de la forma
como los entrenadores interpretaban el role del psicólogo.
En este sentido, hubo un cambio constante del rol del psicólogo.
Aunque siempre en la misma institución, el contexto de la organiza-
ción siempre estuvo cambiando. En el año 2001 y durante tres tempo-
radas deportivas (2001/02, 2002/03 y 2003/04) desarrolla su práctica
profesional con el equipo de fútbol profesional, y en este mismo perío-
do se estableció formalmente el Gabinete de Psicología, que coordina
desde entonces, integrando todavía dos nuevos psicólogos que acom-
pañaron las diferentes categorías de fútbol base.
Posteriormente, durante el año 2004, Pedro Almeida regresa al
fútbol base del club y en 2005 el Gabinete de Psicología integra el de-
partamento médico, adaptando el modelo de intervención y su propio
lenguaje al contexto médico.
En la actualidad, esta estructura se compone de 4 psicólogos.
De ellos, dos (uno a tiempo completo) acompañan las categorías de
especialización, y los restantes profesionales desarrollan su actividad
profesional en las categorías de iniciación.
En términos organizativos, el Gabinete de Psicología del Sport
Lisboa e Benfica ha pasado por varias fases en relación con a su jefa-
tura inmediata: ha dependido directamente del Director General del
fútbol base, del director deportivo para el fútbol y actualmente repor-
ta al director médico del club.

75
4.3. Ámbito de actuación profesional
El rol de los profesionales de la Psicología del Deporte ha asu-

mido distintas formas a lo largo de los años (Gardner, 2001)
Las diferentes funciones profesionales son complementarias,
dependiendo de la actividad que realizamos o de las necesidades de-
tectadas en el contexto. Cada una puede ser desarrollada e implemen-
tada en diversas tareas. En este sentido, podemos actuar evaluando
un equipo deportivo combinando diferentes tareas o procedimientos
(entrevistas, observación, cuestionarios...) para posteriormente ase-
sorar a los entrenadores responsables por el equipo e intervenir, si es
necesario, con algún deportista en particular (registrando su trabajo y
resultados). Las funciones de evaluación y diagnóstico, intervención,
planificación y asesoramiento son funciones que se han mantenido
más estables a lo largo del tiempo, ya que tenemos en nuestro club
todos los días los recursos instrumentales y técnicos necesarios (cues-
tionarios, programas de intervención, registros psicobiológicos, eva-
luación computarizada...).
El rol de la educación y entrenamiento, al principio, estaba es-
trechamente relacionado con la evaluación e intervención, como una
primera etapa de preparación de los jóvenes deportistas en el inicio de
sus carreras. Más tarde, y de forma complementaria, se ha desarrolla-
do esta función desde la perspectiva del desarrollo humano integral.
La mejora de las habilidades, el desarrollo de actitudes y valores, el
crecimiento personal o el apoyo social, son los principales objetivos en
el desarrollo de esta función profesional.
Sin embargo, esta función ha desempeñado un rol más impor-
tante, abarcando a otras personas que intervienen en el contexto de-
portivo. En la actualidad, el entrenamiento y / o la educación se orien-
ta principalmente a los entrenadores, médicos, fisioterapeutas y otros
profesionales de las ciencias del deporte.
Apoyar la capacitación en aspectos básicos de la Psicología permite:

- Facilitar la labor de los profesionales que no son psicólogos (por
ejemplo, la conducta de un entrenador hacia el establecimiento
de objetivos y el reconocimiento de los esfuerzos puede contribuir
a aumentar la motivación de los deportistas, etc.).
- Potenciar la relación con los profesionales de la Psicología, tanto
76
en el establecimiento de tareas como en la hora de integrar la

información proveniente de ellos.
- Facilitar el establecimiento y el desempeño de las distintas fun-
ciones profesionales en una lógica de trabajo interdisciplinar.
En nuestro caso particular, de manera similar a lo que ocurre

en otros países, en general el rol del psicólogo integrado en un equi-
po interdisciplinar ha sido facilitado en los últimos tiempos debido
a lo cambio de la percepción del trabajo psicológico. Por otro lado, la
progresiva evolución técnica del deporte, la mayor disponibilidad de
recursos y del interés social en estas actividades, el aumento de la
calificación profesional de los dirigentes deportivos (especialmente los
entrenadores) y una mejor comprensión de nuestra disciplina y de sus
funciones también han contribuido a este hecho (Almeida y Lameiras,
2011).
En esta perspectiva interdisciplinar y en el ámbito de nues-
tra actividad en el club, nuestro rol se expresa en la colaboración en
diferentes facetas de la investigación, asesoramiento e intervención
directa. Se trata de una colaboración que busca aumentar la eficien-
cia y eficacia de la intervención, potenciando los recursos humanos,
materiales y temporales. En este sentido y siguiendo una línea de
trabajo también adoptada por otros profesionales (p.e. Cantón, 2006;
Gardner, 2001) la siguiente tabla muestra algunas de las áreas en las
que colaboramos.

77
Psicólogo Fundamentalmente tareas de información y

Colaboración con: asesoramiento
Prevención de problemas (cooperación, motivación, manejo de

Entrenador ansiedad, técnicas de comunicación, etc.); Entrenamiento de
habilidades psicológicas (principios de aprendizaje, desarrollo
motor, percepción y atención, etc.); Evaluación y seguimiento del
rendimiento (fijación de objetivos, medios de registro, observa-
ción sistemática, etc.); Detección de talentos…
Problemas psicosomáticos; Seguimiento de un conjunto de al-

Médico teraciones psicopatológicas o conductuales (p.e. derivadas del
estrés); Planificación del sueño y alimentación; Habilidades de
comunicación; Dopaje…
Aprendizaje y desarrollo motor; Aspectos sensoriales y percepti-

Preparador vos; Ajuste de cargas físicas/psicológicas (sobreentrenamiento);
Físico Técnicas motivacionales…
Simulación de lesiones; Técnicas de relajación y comunicación…

Fisioterapeuta
Marketing y dirección de personal; Relaciones interpersonales;

Directivo
Planificación y gestión; Uso y aprovechamiento de instalaciones
deportivas…
Tabla1: Cuadro-síntesis de la colaboración interdisciplinar desarrollada (Cantón, 2006, p.83)
4.4. Modelo de intervención del gabinete de psicología del Sport

Lisboa e Benfica
Como se ha comentado anteriormente, nuestra labor en este

contexto se desarrolla de acuerdo con una lógica interdisciplinar, con
todos los agentes deportivos de una forma directa y con los atletas de
una forma directa e indirecta (especialmente través de los entrenado-
res y personal médico).
A lo largo de este proceso es absolutamente esencial establecer
una relación de confianza con los diferentes agentes deportivos. En
este sentido, es importante transmitir un concepto fácil de asimilar
78
sobre lo que es la esencia de nuestro trabajo: ¡ayudar! La palabra ayu-

dar cumple plenamente lo qué para nosotros es el principal objetivo de
nuestra intervención en este contexto.
El Gabinete de Psicología del Sport Lisboa e Benfica está inte-
grado en el Departamento Clínico. Así, su intervención tiene en cuen-
ta las áreas de trabajo de la acción médica al nivel de intervención
primaria, secundaria y terciaria, habiéndose adaptado el equivalente
de la intervención clásica de la psicología del deporte.
Prevención al nivel primario
En la adaptación al modelo médico, al nivel de prevención primaria se

crearon dos áreas de trabajo: Evaluación y Entrenamiento.
Área de evaluación: al inicio de la temporada todos los atletas

son sometidos a una batería de testes que evalúan la ansiedad
rasgo, cinco de las habilidades psicológicas más importantes
mencionadas en la literatura (control de la ansiedad, motiva-
ción, confianza, concentración y trabajo en equipo) la orien-
tación de metas y el perfil de cooperación de cada deportista.
Posteriormente se llevan a cabo entrevistas individuales de
devolución y validación de los resultados que se complemen-
tan con la observación directa de las conductas realizadas en
entrenamientos y en días de competición (ver Figura 1).
Observación Libre
Administración Elaboración de Entrevista de

Entrevista de
de una batería informes devolución
evaluación
de testes de Individuales de datos
evaluación
Processo Psicológico do Atleta
Figura 1. Protocolo de evaluación ejecutado en el inicio de la temporada deportiva

79
A partir de estos datos se crean perfiles de puntos fuertes y

a mejorar (factores de riesgo), que son la base para el desarrollo de
programas de optimización de las conductas deportivas en los entre-
namientos y competición.
En el ámbito del área de Entrenamiento se desarrolla un con-
junto de "herramientas", intentando así promover la autonomía de los
atletas en el proceso de optimización de sus habilidades psicológicas.
Los temas de las sesiones derivan de las lagunas observadas en los
equipos a lo largo de todo el proceso de evaluación y en las habilidades
identificadas en la investigación como esenciales para los atletas de
élite.
Prevención al nivel secundario
En el ámbito de la prevención secundaria se ha creado un área

de monitorización-seguimiento. Esta área es responsable de una serie
de acciones destinadas esencialmente a la optimización del funciona-
miento de los deportistas y de los equipos a través del seguimiento re-
gular de su actividad, directamente en línea con las solicitaciones de
los entrenadores. También se destacan los procesos de Recuperación
Psicológica en momentos de fragilidad emocional (derivado de la vida
cotidiana de los jugadores y de los equipos). El principal objetivo de
esta área de intervención es identificar, monitorizar y corregir los as-
pectos que pueden bloquear o trastornar el rendimiento de los atletas
y de los equipos.
La intervención del psicólogo en esta área consiste en una in-
tervención directa con los jugadores (a solicitud del mismo, median-
te la observación del psicólogo o de las indicaciones de los diferentes
agentes deportivos en el contexto) y en la intervención indirecta a
través del asesoramiento a los entrenadores o a los varios elementos
que trabajan o se relacionan directamente con los jugadores (médicos,
fisioterapeutas, psicólogos, acción social, directivos, familia, etc.)
Prevención al nivel terciario
En el ámbito de la prevención terciaria se ha desarrollado un

área de Psicología Clínica Deportiva. Esta área se encarga de super-
visar los casos individuales de naturaleza clínica identificados y en-
80
caminados por los técnicos después de la evaluación realizada en el

nivel anterior. Se pretende través del seguimiento en contexto clínico
reducir la discapacidad buscando una rápida y mejor reintegración
del individuo en el contexto, aprovechando las habilidades restantes.
Se incluyen en este punto las situaciones derivadas de las lesiones
que provocaron paradas prolongadas, situaciones de enfermedad gra-
ve o muerte que directa o indirectamente afectan al futbolista y otras
situaciones que lo afecten o a este u otros agentes deportivos.
En cuanto al caso específico de seguimiento de deportistas le-
sionados, la siguiente figura muestra el protocolo utilizado en la inter-
vención con esta problemática.
Seguimiento del Atleta
Identificación
Evaluación Proceso del Entrevistas de
del gabinete de
del impacto atleta lesio- seguimiento
fisioterapia
emocional nado (conjun- del atleta
de la lesión tamente con
el gabinete de
fisioterapia,
el técnico, el
de fisiología)
Preparación para el retorno a la competición
Figura 2. Protocolo de evaluación, intervención y seguimiento de atletas lesionados
4.5. El culminar de un largo y exitoso trayecto: reflexiones sobre

una experiencia con el equipo profesional de fútbol.
Como se ha hecho referencia anteriormente, nuestro trayecto

fue y sigue estando marcado por el trabajo desarrollado, durante tres
temporadas deportivas, con el equipo profesional de fútbol del Sport
Lisboa e Benfica.

81
El modelo de intervención adoptado ha seguido las sugerencias

de la literatura (ver Beswick, 2001; Gardner, 2001), siendo el trabajo
desarrollado con todos los agentes deportivos de una manera directa y
con los atletas de una forma directa e indirecta (a través de los entre-
nadores y personal clínico).
La casuística encontrada por nosotros ha sido muy diversa tan-
to con los entrenadores como con los atletas. En lo qué concierne a las
intervenciones con los atletas, esta puede ser enmarcada, en general,
en 4 dimensiones principales:
- Habilidades para establecer relaciones interpersonales.

- Gestión del estilo de vida.
- Habilidades psicológicas avanzadas (problemas relacionados con
el control emocional, concentración, motivación y autoconfianza).
- Casos clínicos (de atletas y de familiares, cuyo problema los
afectaba significativamente).
En cuanto a la casuística con los entrenadores, en primer lugar,

consideramos que gran parte de lo que sucede en la vida de los equipos
depende en gran parte del respectivo entrenador, como líder del proceso
y de su capacidad de tener en cuenta esta misión. Para que esto suceda,
y como sugiere Almeida (2004), el entrenador debe poseer cinco caracte-
rísticas esenciales: control emocional, compromiso emocional, habilida-
des de comunicación, preocupación por los demás y autoconocimiento.
Sin embargo, y como indica el autor, a menudo el entrenador no
es parte de la solución, sino del problema. En estas situaciones, y si se
ha establecido una relación de confianza entre el psicólogo y entrena-
dor, es importante desarrollar un proceso de coaching entre el psicólogo
y el líder, o de co-coaching, una vez que el propio entrenador desarrolla
un proceso similar con los atletas.
Otro tipo de casuística que hemos detectado en esta experiencia
se relaciona con la gestión de los diversos factores que influyen el entre-
nador: logísticos, financieros, relaciones interpersonales con los demás
agentes deportivos, medios de comunicación, etc. En esta problemática
nuestra labor se ha centrado más en dar nuestro parecer sobre cual-
quier situación, dejando al entrenador decidir si lo usa o no, e incorpo-
rándolo a menudo en su discurso.
Más allá de este tipo de funciones, algunas de las situaciones
82
más frecuentes se centran en ayudar al entrenador a mantenerse en-

focado en lo que puede controlar, como sus emociones. En concreto,
nuestra labor ha sido ayudar al entrenador en algunos procesos de
toma de decisiones, actuando como evaluador crítico del proceso y evi-
tando fenómenos de pensamiento grupal.
Por último, nuestro rol ha incluido ayudar al entrenador en
otros tipos de tareas. Por ejemplo, en la comprensión de las conductas
y las emociones de los atletas a partir de lo que es observable, en la in-
terpretación de las causas de ciertos acontecimientos, y en el análisis
de las conductas que se pretenden evaluar para su posterior modifica-
ción.
4.6. Conclusiones
Creemos que es pertinente señalar algunos aspectos que considera-

mos esenciales, teniendo en cuenta la temática del capítulo:
- El Sport Lisboa e Benfica es el club precursor en Portugal, en

lo que concierne a la integración de psicólogos del deporte en sus
filas.
- Se constituye como una de las más exitosas experiencias en el
panorama deportivo nacional portugués.
- La psicología del deporte se inició con una persona a título indi-
vidual pero en la actualidad existe una estructura que se compo-
ne de cuatro profesionales debidamente capacitados y con entre-
namiento específico en el área.
- Así como ocurre en el panorama deportivo internacional, aun-
que no tan rápido como sería conveniente, la evolución y el reco-
nocimiento de la importancia de la psicología del deporte es clara
y manifiesta. Este reconocimiento por parte del club se traduce
en un vínculo que perdura hace 20 años.
- Fruto de la volatilidad y de los diferentes aspectos característi-
cos del contexto, es esencial desarrollar una constante capacidad
de adaptación a los cambios que se producen en el entorno social.
- El Gabinete de Psicología existente en el club permite una
intervención más robusta y sostenida.

83
4.7. Bibliografía
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• Weinberg, R. S., y Gould, D. (2003). Foundations of sport and exercise
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84
Resumen Capítulo
El presente capitulo, se ocupa de resaltar la importancia de la tarea del

entrenador a edades tempranas, con respecto, no solo a la actividad deportiva
en sí misma, sino también, en cuanto a la trascendencia que adquiere la figu-
ra del entrenador, como facilitador para la identificación del niño/adolescente
para, con las diferentes personas con las que se irá relacionando., en el resto
de su vida deportiva o no. Siguiendo a Moreno Contreras (1997), el entrenador
deberá dominar 3 espacios para que su tarea se eficiente: 1) ámbito psicope-
dagógico, 2) ámbito técnico, y 3) ámbito organizativo; resaltando el alcance y
efecto de algunos aspectos relevantes como el de la comunicación, activación
emocional, liderazgo, establecimiento de objetivos, y la evaluación, necesaria,
para reafirmar el camino o modificarlo en búsqueda de la excelencia.
85
5. ENTRENAR ES UN PROCESO DE
APRENDIZAJE: EL ENTRENADOR COMO
PEDAGOGO
Darío Mendelsohn
5.1. Introducción
El objetivo del capítulo es resaltar la importancia de los entre-

nadores, no solo en la vida deportiva presente, sino que además, a me-
nudo resultan trascendentes (para bien o para mal) en el futuro de los
niños o adolescentes, generando muchas veces marcas y aprendizajes
para el resto de la vida.
“No existe la menor duda, que no hay ningún problema o téc-
nica eficaz destinada a la preparación y entrenamiento de los depor-
tistas, que no esté involucrada con la personalidad del entrenador.”
(García Ucha, 1999).
“El entrenamiento deportivo, es toda enseñanza organizada
que este dirigida al rápido aumento de la capacidad de rendimiento
físico, psíquico, intelectual o técnico – motor del hombre. “ (Pérez y
Pérez O`reilly, 2009)
“...La relación que se establece entre el deportista y su entre-
nador, es de vital importancia, pues de ello depende en muchas oca-
siones que el deportista sea capaz de dar lo mejor de sí mismo, y de
conseguir sus mejores resultados” (Crespo y Balaguer, 1994).
5.2. Entrenador de futbol infantil
El entrenador que trabaja con niños, debería ser, de los docen-

tes del ámbito deportivo, el que este mejor capacitado y preparado, ya
que tiene en sus manos a personas en formación, y su intervención
para transmitir valores como respeto, solidaridad, compañerismo,
amistad, respeto al adversario, entre otros.
Cuando un entrenador de futbol infantil, le dice a un niño, su-
mate a la fila de los niños que van a patear al arco, y cuando te toque
el turno, pateas, y vuelves a hacer la fila, el gesto deportivo en si
mismo (p.e. patear al arco y tratar de hacer un gol) es lo menos im-
86
portante; ya que el docente futbolístico, le está enseñando algo mucho

más importante, que es el respeto (para el niño, y para los demás ni-
ños) ya que subliminalmente le está diciendo “ hay un momento para
vos, y luego para otro niño”, y así sucesivamente. Es decir que el niño
irá incorporando un valor cardinal de la vida (el respeto) y lo hará de
forma placentera, ya que será jugando y compartiendo el espacio y la
actividad con otros niños.
Si su intervención respeta los tiempos de maduración de cada
persona, teniendo en cuenta no solo su edad cronológica, sino sus apti-
tudes, y su estado emocional se podrá convertir en un facilitador, para
que esos niños vean elevar su motivación.
Con respecto a la trascendencia que puede tener un entrenador
en la vida de una persona, contaré una situación que me ha tocado
vivir.
Hay una gran cantidad de niños y adolescentes que en Argen-
tina sueñan con ser futbolistas profesionales. En mi caso no fue la
excepción; Y debido a que desde que nací, mi segundo hogar era el
Club A. Atlanta, allí comencé siendo un niño, a integrar los distintos
equipos de fútbol infantil de dicha institución, luego pase al fútbol
amateur, integrando los planteles de 9º, 8º, y al finalizar el año, cuan-
do debía pasar a la 7º división (tenía 14 o 15 años) , uno de mis entre-
nadores (un ex jugador profesional) me paso la mano por el hombro
y me invito a acompañarlo, mientras caminábamos hacia el círculo
central de la cancha de Atlanta, y una vez ahí, me hizo dar toda una
vuelta sobre mi mismo diciéndome: “ Mira bien este campo, algún día
vas a poder contarle a tus nietos, que jugaste acá, pero dedícate a otra
cosa, porque para esto-, no servís”.
Rápidamente aclaro, que probablemente ese señor, tenía razón;
con el tiempo comprobé que no tenía las condiciones necesarias para
ser el futbolista profesional ,que mis ilusiones anhelaban, pero creía,
y sigo creyendo, que nadie tiene derecho a hablarle así a un chico de
15 años; ya que se puede prescindir de alguien, sin necesidad de ser
agresivo y descalificatorio.
Mi elección educativa, luego de finalizar los estudios secunda-
rios, fue estudiar psicología; promediando la carrera decidí dedicarme
a la psicología del deporte, así que me especialicé, y al momento de
escribir este capítulo llevo 24 años de experiencia como Psicólogo del
Deporte en el fútbol, y hace 17 años que doy clases en Escuelas de

87
Técnicos de Fútbol, donde irremediablemente, en la primera clase de

cada curso, y luego de presentarme, relato el episodio que me ha toca-
do vivir en mi adolescencia, diciendo que me dolería mucho si alguno
de los alumnos y futuros entrenadores, a la hora de ejercer su profe-
sión, le dicen algo parecido a un niño o adolescente.
Murcia (1993) ve al entrenador como “un guía que prepara un am-
biente para que el niño practique, reflexione, seleccione y descubra
las mejores formas de ejecutar el movimiento, según la funcionalidad
de éste”.
En esta misma línea, Boixados (1998), afirma que la función
principal del entrenador es diseñar ambientes de trabajo, donde lo
importante no sea ganar. Añade que sería necesario desarrollar vi-
siones realistas y positivistas de ellos mismos, más que derrotar a los
adversarios, y encontrar el equilibrio entre aprendizaje, juego, y com-
petición. En cambio, si el adulto centra su actividad en ganar, y sólo
en eso, probablemente no se detenga a observar que es lo que necesita
cada niño, en función de sus posibilidades e inclinaciones.
Un docente, y el entrenador lo es, por el solo hecho de colocarse
en un lugar asimétrico con respecto a sus alumnos-futbolistas, tiene
el derecho y la obligación de ocupar dicho lugar, en primer instancia,
con la responsabilidad adecuada a la circunstancia, es decir que deberá
tener presente todo el tiempo que el alumno-futbolista, va a estar pen-
diente de lo que diga y enseñe, pero mucho más de su conducta cotidia-
na, y no solo referida al ámbito deportivo, sino también fuera de él.
Aberastury (1962), Aguirre (1988), Erikson (1980), refieren a la
franja etaria de 10- 12 años hasta aproximadamente 20-22 años, como
la más plástica de la vida; etapa donde el púber-adolescente, es como
una gran esponja que absorbe todo lo que se vuelca en su persona.
Asimismo, en todos los niveles, desde la formación motora inicial, has-
ta llegar al deporte profesional, y también en el alto rendimiento, los
diferentes aprendizajes que se pueden obtener, en las distintas etapas,
son los aspectos esenciales de la evolución, personal y deportiva de las
personas.
Un docente-entrenador, cumple cabalmente su tarea, cuando
logra extraer de sus alumnos-futbolistas, lo mejor de sí mismos, y con-
sigue, que luego de haber compartido una etapa de trabajo, el educan-
do- futbolista, este en mejores condiciones de seguir evolucionando en
88
todos los aspectos posibles.

Del mismo modo que la adecuada intervención del entrenador
(sobremanera a edades tempranas) puede resultar un formidable ac-
tivador emocional, para incrementar la motivación que el alumno-fut-
bolista, tenía al iniciar el proceso.
El docente-entrenador, deberá generar un marco contextual
donde el alumno-futbolista, se sienta contenido emocional y física-
mente para que pueda volcar sus sentimientos e inquietudes, a la par
de garantizarle en el trayecto, la posibilidad de entretenerse y diver-
tirse, para que dichos sentimientos actúen como retroalimentación
efectiva, en el día a día.
Cuando se está incluido en un grupo, también resulta preciso
que se genere un sentimiento de pertenencia y referencia. El perte-
necer y referenciar a un grupo, genera sentimientos agradables y
necesarios para proseguir evolucionando.
Cohen (1988) plantea que el entrenador es la figura más impor-
tante – junto a la familia- en la motivación del alumno-futbolista, en
los primeros años de práctica.
Siguiendo en esta línea, Prata (1998), afirma que los niños ven
al entrenador, como educador, motivador, consejero o modelo de com-
portamiento.
Obviamente, que es indispensable que el docente-entrenador
se encuentre capacitado para llevar adelante la causa de la ense-
ñanza-aprendizaje; pero paralelamente a estas cualidades se torna
necesario, que el adulto comprenda también los diferentes aspectos
relacionados a la tarea, que posibilitaran, o no, que su labor se vea
reflejada en los alumnos-futbolistas.
Cuando el entrenador se desempeña con grupos de edades tem-
pranas, de 4 o 5 años en adelante, pareciera ser mucho más importan-
te que el responsable grupal posea las cualidades básicas de educador,
en primera instancia, relegando a un segundo lugar los conocimientos
y competencias en cuestiones técnicas y/o tácticas.
Añadiré aquí otro episodio, que me ha tocado vivir (ahora como
padre). Cuando el mayor de mi hijos tenía 11 años. Como la inmensa
mayoría de los niños de su edad, quería jugar al futbol, en un club.
Como padre, lógicamente, tenía que ocuparme de encontrar el sitio
donde mi hijo se sintiera a gusto. Como ocurre en la mayoría de estas

89
situaciones, había algunos amiguitos que ya iban a un club; entonces

me acerque (sin la presencia de mi hijo) a dicho Club, para averiguar
quiénes eran los entrenadores, ver las instalaciones y averiguar todo
lo concerniente a la práctica del futbol infantil. Charlando con el en-
trenador, pude saber que era Director Técnico Nacional (además era
ex futbolista profesional) Las instalaciones eran adecuadas, el ámbito
era agradable, y pedí conocer al entrenador que estaba a cargo de los
niños de la edad de Sebastián. Me atendió amablemente, y me explico
algo de lo que hacían habitualmente, y me invito a que viniera acom-
pañando a mi hijo.
Por motivos laborales, al primer encuentro, no lo pude acompa-
ñar, y ahí fue mi hijo con su mama, rumbo a su primer clase; a la no-
che, en la cena familiar, le pregunte como la había pasado, si le había
gustado el entrenador y los compañeros (el lugar ya lo conocía) y que
habían hecho.
Con el candor y la ingenuidad propia de la edad, me comento
que el profesor los presento a él y a otros chicos, que también comen-
zaban ese día las clases, y luego pregunto quien quería ir al arco; como
hubo 3 niños que levantaron la mano, uno de ellos ocupo el arco, y los
otros dos se quedaron a un costado, esperando su momento. Al resto
de los niños les indico que hicieran una fila, y que el primero de la fila,
le debía dar un pase al profesor, este le devolvía la pelota, y el niño,
sin parar el balón, debía tirar al arco, procurando hacer el gol; al ter-
minar su turno, debía ir al final de la fila, y esperar nuevamente su
turno. Comento además, que cada uno de los niños iba a patear al arco
10 tiros, y que el que hacia todos los goles, no corría ninguna vuelta, el
que hacia 9 goles, corría una vuelta alrededor del campo, el que hacia
8 goles, corría dos vueltas y así sucesivamente.
Aquí siento la necesidad de aclarar que mi hijo convirtió 7 tan-
tos (sobre 10 intentos), de modo que mi orgullo como padre, quedo
inmaculado.
Y, si bien es cierto que entendí lo que me había comentado mi
hijo, me costaba creer que un profesor de futbol infantil, iniciara así
una clase, de modo que a la clase siguiente, pude acomodar mis hora-
rios laborales, y acompañe a mi hijo a su segunda (que verán después,
sería la última, también) clase de futbol infantil.
90
Efectivamente, en la segunda clase, el comienzo de la activi-

dad, fue tal y como me lo había comentado mi hijo.
Al terminar “la clase”, me presente ante el profesor, como el padre
de Sebastián, (quien esto escribe, ya era el coautor de los Programas de
Psicología I y II de todas las Escuelas de Técnicos de Fútbol de Argentina
(además de profesor en tres de esas Escuelas) y le pregunte cual era el
fundamento de la actividad de inicio, y que era lo que buscaba. Su respues-
ta fue “quiero motivarlos”. Pues bien, como aclare, más arriba, esa fue la
segunda y ultima clase a la que mi hijo asistió en ese club, debido a que
a partir de ese día, lo lleve a otra Institución, donde los contenidos eran
otros.
El mensaje subliminal, que un profesor de futbol infantil le da a un
niño cuando decide que cuantos más goles haga, menos vueltas corre, es
que, corren los que no saben hacer goles; en cambio los goleadores no co-
rren; y puede ser que a algún lector desprevenido, este modo de comenzar
una clase, le parezca simpático; pero debido a la experiencia laboral con
diferentes planteles de futbol profesional, puedo afirmar que hay una gran
cantidad de futbolistas que crecen creyendo que solo deben correr los que
no son aptos para hacer goles, y en cambio los más dotados técnicamente,
no necesitan correr tanto, y después los problemas internos (debido a las
diferencias actitudinales y de compromiso) afectan la salud grupal, y nos
dificultan la labor, a todos los profesionales que trabajamos en el ámbito
futbolístico.
Siguiendo a Moreno Contreras (1997), el entrenador deberá do-
minar tres ámbitos para que su tarea sea eficaz:
- Ámbito psicopedagógico
- Ámbito organizativo
- Ámbito técnico
Ámbito psicopedagógico
Este espacio abraca todo lo relacionado con la enseñanza, es de-

cir contenidos, métodos, estilos de comunicación, liderazgo, activación
emocional, dirección de grupos, planteamiento de objetivos, evaluación,
etc.

91
Ámbito organizativo
Esta área, está relacionada con el marco institucional, la in-

fraestructura, los recursos humanos, los elementos que se utilizaran
en el día a día, los lugares y horarios de entrenamiento, etc.
Resulta indispensable en primera medida que el ámbito orga-
nizativo este debidamente preparado, esto es que la institución esté
preparada para generar el marco indispensable en el que el ámbito
psicopedagógico deberá desarrollar sus actividades, es decir que aquí
será decisivo tener en claro el ¿Cómo? Se lleva adelante, para luego
dar lugar al tercer ámbito (el técnico) donde se hará hincapié en los
aspectos físicos, técnicos y tácticos.
Ámbito técnico
Este espacio es el más especifico, y se circunscribe a la prepara-

ción física, técnica y táctica.
Aspectos Psicopedagógicos
En el presente capitulo nos detendremos en algunos de los as-
pectos psicopedagógicos.
Comunicación
Resulta frecuente en el ámbito deportivo, que los docentes en-

tiendan la comunicación, solo como la cualidad de saber transmitir
sus conocimientos, sin comprender la importancia del proceso de co-
municación, entendiendo como tal a la capacidad de participar al otro
o a los otros, de nuestros pensamientos, sentimientos o acciones, ya
sea de manera voluntaria o involuntaria.
A menudo los entrenadores inexpertos, y/o inseguros, monolo-
gan con el grupo, sin generar espacios para que los alumnos-depor-
tistas puedan expresar sus inquietudes, malestares, etc., cerrando la
posibilidad de aprovechar un canal legítimo de comunicación.
Generalmente los entrenadores están apurados para “apro-
vechar” el día, y cualquier otra actividad que no sean las cotidianas
(trabajo, físico, técnico, táctico), como ser propiciar un espacio para
dialogar con el grupo, es vivido como una pérdida de tiempo, o tal vez
como un espacio amenazante.
92
Uno de los entrenadores con los que he trabajado, tenía por cos-
tumbre, al iniciar cada día de trabajo, pararse frente al grupo, saludar
con un “buenos días”, y preguntar: “¿Alguien tiene algo que decir?”
y automáticamente decir “bueno, vamos a comenzar con el entrena-
miento”, sin dejar espacio para que nadie del grupo pudiera manifes-
tar alguna inquietud (en el caso de que la hubiera).
Al señalarle a dicho entrenador este hábito, como una costumbre
que no facilitaba que el “otro” se manifestara, el director técnico me ex-
preso: “Y, si cuando les pregunto, si tienen algo para decir, me contestan
que sí, ¿qué hago?”.
Desnudando brutalmente, de este modo, su temor a favorecer que
sus dirigidos se expresen, e impidiendo, tal vez, que se genere un mayor
compromiso, de los integrantes del grupo, desde la palabra y desde los
actos.
A partir de aquí, hubo que trabajar, en primer lugar con el entre-
nador, para que comprendiera la importancia de generar el espacio para
que el grupo se expresara a través de la palabra, y paralelamente pro-
curar que los futbolistas más grandes del plantel, en primera instancia,
aprovecharan la pregunta del entrenador, para manifestar sus inquietu-
des, y de ese modo facilitar, en un segundo momento, que los futbolistas
más jóvenes, también pudieran expresar sus expectativas.
Activación emocional
A menudo se confunde motivación con activación emocional; y si bien

los dos términos son complementarios, a su vez, también son diferentes.
La Motivación es aquello que nos mueve a hacer algo, las ganas, el
interés por alguna actividad, la persistencia en el objetivo.
En cambio la activación emocional es buscar a través de diferentes
técnicas, como ser arengas, aliento, golpes y hasta insultos, que una
persona con la adecuada motivación de base para realizar una tarea,
pueda exteriorizar su conducta, en cada entrenamiento y competencia
que esté presente, tratando de sacar lo mejor de sí en cada momento.
Con respecto a la activación emocional, comentare aquí (sin dar nom-
bres propios, por cuestiones éticas) como los resultados obtenidos
luego de administrar la encuesta de comunicación que aparece abajo,
fueron utilizados por un entrenador para modificar su estilo de comu-
nicación.

93
Fecha: Institución: Devolución:
Te solicitamos que marques con una cruz, según te parezca, que estas situaciones suceden
en los entrenamientos o en las competencias.
Esta información es anónima, no lleva nombre ni apellido, por lo tanto te pedimos, que
seas lo más sincero posible, ya que nuestro objetivo es mejorar la comunicación entre el
plantel, y el cuerpo técnico.
1. Hay veces que cuando el D.T. explica algo, no lo entiendo, pero no me animo a
preguntar.
Me pasa siempre Me pasa a veces No me pasa
2. Me gusta como nos habla el D.T., Siento que nos motiva a entrenar.
Si, me gusta Me gusta más o menos No me gusta
3. En las charlas tácticas de los entre-tiempos, siento que el D.T. nos transmite
seguridad.
Si, lo siento Lo siento a veces No lo siento así
4. Nos tranquiliza, cuando estamos muy nerviosos
Siempre A veces Nunca

94
Fecha: Institución: Devolución:
5. Nos activa emocionalmente cuando nos ve apag ados.
6. No me gusta como nos habla el D.T., porque siento que nos presiona mucho.
7. No quiero arriesgar en los partidos, porque no sé que me puede decir el D.T, si

me equivoco.
8. No quiero arriesgar en los partidos, por temor a lo que me digan mis compañeros,
si me sale mal.
9. El D.T nos pregunta y se preocupa porque hayamos entendido lo que nos dijo.
¿Hay algo que realmente te gustaría que hiciera el D.T; o que hagamos entre todos para
que te sientas más seguro y/o mejor? Te pedimos que lo escribas a continuación.
Tabla 1: Encuesta de comunicación

95
Si bien es cierto que a la hora de la evaluación todas las res-

puestas son importantes, en este caso nos ocuparemos únicamente de
la frase Nº 6)
10. No me gusta como nos habla el D.T., porque siento que nos presio-
na mucho.
Uno de los entrenadores que me incluyó en su cuerpo técnico,

tenia entre otras particularidades un modo muy controlado de comu-
nicación, es decir que rara vez transmitía sus estados emocionales a
la hora de comunicar, y normalmente se sinceraba con nosotros- sus
colaboradores cotidianos, pero no dejaba traslucir lo mismo a sus fut-
bolistas.
Cuando administre la encuesta que aquí se describe y debido
a que era anónima, sobre un total de 32 encuestas repartidas, me de-
volvieron 28 (es decir que 4 futbolistas se perdieron la posibilidad de
expresar lo que pensaban en cuanto a la comunicación en general), y
de los 28, 26 contestaron “nunca” y los otros dos marcaron “a veces”,
en la frase Nº 6.
Es decir que ninguno de los futbolistas que contesto la encues-
ta, se había sentido presionado, por el entrenador; y si bien es cierto
que no es saludable que los futbolistas se sientan presionados por el
entrenador, tampoco es sano, que en el futbol profesional de Argenti-
na – donde se convive permanentemente con las presiones -, nunca
hubieran sentido presión, y además reflejaba claramente que el estilo
comunicacional del entrenador era monocorde.
Cuando le efectué la devolución de las encuestas al entrenador,
hice hincapié en los resultados descriptos de la frase 6) sugiriéndole
que cuando la situación deportiva lo demandara, probablemente fue-
ra productivo que modificara su estilo comunicacional, para activar a
nuestros futbolistas.
Poco más de dos meses después de la mencionada devolución
(cuando yo ya había archivado los datos de la encuesta comunicacio-
nal), nos toco enfrentar un partido en el que a priori éramos favori-
tos, debido a que nuestro equipo marchaba segundo en la tabla (con
muy buenos rendimientos), y enfrentábamos al último, que además
96
venía siendo goleado en los últimos partidos. El partido se presento

claramente favorable, ya que en el primer avance uno de nuestros ju-
gadores convirtió un gol. De ahí en más, fue un monologo de nuestro
equipo, ya que los rivales, prácticamente se arrastraban en la cancha,
y pese a que recién había comenzado el partido, ya parecían derro-
tados. La mayoría de nuestros jugadores , al advertir esta situación
quisieron hacer cada uno de ellos el gol de su vida, y en vez de jugar
asociadamente, cada uno quería hacer el gol por si solos; así fue trans-
curriendo el primer tiempo (donde nuestro arquero era un espectador
privilegiado), hasta que faltando 5 minutos para terminar la primera
etapa, hubo un tiro libre en mitad de campo para nuestros rivales,
tiraron un centro al área, y a partir de una desinteligencia defensiva
nos empataron el partido.
Enseguida termino el primer tiempo, y cuando nos dirigíamos
al vestuario, el entrenador me dice: “hoy es el día para utilizar los re-
sultados de la encuesta de comunicación”.
Al llegar al vestuario, pidió que se quedaran en el mismo, sola-
mente el equipo y el cuerpo técnico, y mientras los futbolistas se recu-
peraban e hidrataban, nos comento a sus colaboradores que la charla
iba a ser dura.
Así fue, el entrenador fue parándose delante de cada jugador
para marcarle (brevemente y en tono cordial) los aciertos y luego de
manera vehemente y a los gritos lo que él consideraba errores de cada
uno de nuestros futbolistas.
Recuerdo que cuando termino con el último jugador, se produjo
un silencio llamativo, y pese a que en el vestuario éramos aproxima-
damente 20 personas, parecía que estaba vacío.
Camino al campo de juego para disputar el segundo tiempo,
uno de los futbolistas me dijo “¡que lavado de cabeza!”.
Finalmente el partido termino 5 a 1 a nuestro favor, y como lo
reconocieron, posteriormente los futbolistas, la clave fue que el en-
trenador modifico su estilo comunicacional, logrando una adecuada
activación emocional, en el entretiempo.

97
Liderazgo
Hay muchas y variadas definiciones de liderazgo. Tal vez una

de las más claras es la pronunciada por el general Dwight Eisenhower,
que afirmaba que ”liderazgo, es el arte de lograr que otra persona
haga algo que tu quieres, porque ella, realmente lo quiere”.
El liderazgo es una de las habilidades imprescindibles que debe po-
seer todo buen entrenador.
Los intentos por comprender el liderazgo deben centrarse en él
porque la gente se somete, más que en él como una persona influye en
la otra.
Schein (1970), decía que las personas se someten al liderazgo, como
consecuencia de un contrato psicológico; quiere decir que las personas
hacen muchas cosas porque creen que deben hacerse, y que por aque-
llo que realizan, deberán ser recompensados en forma de remunera-
ción, regalos o privilegios.
En todo grupo humano, tiene que haber alguien que establezca
las metas comunes, indique el camino y los métodos que deben seguir-
se; marque los roles correspondientes a cada uno de los integrantes
del grupo, active emocionalmente a los deportistas para que cumplan
con las metas prefijadas, y elimine los posibles problemas que puedan
surgir.
La figura que necesariamente debe llevar a cabo todas estas
funciones, es el entrenador.
Todos hemos aprendido a responder a la autoridad, mediante
nuestras propias experiencias con nuestros padres, profesores, entre-
nadores, y otras figuras representativas; y en forma indirecta, a tra-
vés de los modelos ofrecidos por los medios de comunicación, libros,
revistas, películas, música, etc.
Establecimiento de objetivos
Resulta trascendente que el entrenador fije los objetivos del

grupo, diferenciando los sueños propios y partiendo de las posibilida-
des que tiene cada conjunto, en función de la edad, las capacidades,
los medios, la motivación, la infraestructura, y los recursos humanos.
98
Evaluación
Según Irene Livas Gonzales (1977), la evaluación es un proceso que

consiste en obtener información sistemática y objetiva acerca de un
fenómeno y en interpretar dicha información, a fin de seleccionar dis-
tintas alternativas de decisión.
La evaluación constante, permite corregir, en pos de alcanzar la exce-
lencia, siempre teniendo en cuenta los estímulos necesarios para cada
etapa del niño- adolescente.
“Aprendí por el deporte, que la generosidad es mejor que la indiferen-
cia. Aprendí el valor del coraje, la importancia del esfuerzo y lo tras-
cendente de la rebeldía. Son los tres o cuatro elementos con los que yo
después trate de orientar mi vida” (Marcelo Bielsa, 2004).
5.3. Conclusiones
- A menudo (para bien, o para mal), la labor de un entrenador

de futbol infantil, se torna trascendente, no solo en el presente
formativo de un niño, sino que además, suele generar las ba-
ses, desde donde se irá forjando, el porvenir relacional y edu-
cativo de ese niño.
- Un entrenador, deberá dominar, no solo los aspectos técni-
cos-tácticos de su tarea, sino también tendrá que ser capaz de
ocuparse de los aspectos psicopedagógicos y organizativos de
su actividad.
- Estar capacitado y preparado en los procesos de comunica-
ción y liderazgo, suele ser más importanteque los conocimien-
tos de que disponga para llevar a adelante su labor.

99
5.4. Bibliografía
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Ediciones Corregidor. Buenos Aires. Argentina
100
Resumen Capítulo
Entrenar futbolistas jóvenes y estimular en ellos el cambio y el

aprendizaje requiere de un enfoque específico, diferente al empleado en
otras etapas de un jugador. Asimismo, esto no se va a realizar de manera
exitosa sin una base sólida de principios relacionados con los valores y la
filosofía del entrenador. En este capítulo se plantean herramientas para
que el entrenador defina con claridad su enfoque a la hora de realizar
su trabajo. También se presenta un modelo que explica las etapas que
atraviesan las personas que están intentando cambiar su conducta y se
señalan diversas técnicas específicas que se pueden utilizar para ayudar
a los jugadores en estos cambios y para potenciar su aprendizaje.
101
6. ESTRATEGIAS PSICOLÓGICAS PARA

POTENCIAR EL CAMBIO Y EL
APRENDIZAJE EN FUTBOLISTAS JÓVENES
Carlos Giesenow
6.1. Introducción
Ser entrenador de futbolistas jóvenes implica responsabilida-

des diferentes que ser uno de adultos (Buceta, 2004). Es una edad en
que las personas son más susceptibles de ser influenciadas, más vul-
nerables a ser impresionadas y donde existen mayores probabilidades
de que las experiencias que vivan y las lecciones que aprendan les
dejen una marca para toda su vida.
En estas etapas, suelen tomar a sus entrenadores como modelos
de conductas y actitudes para su futuro. Por tanto, esta es una tarea
muy especial que requiere mucho cuidado, en la cual es sumamente
importante tomar verdadera conciencia de lo que se está haciendo y
las consecuencias de ello. El desempeño del entrenador puede frustrar
muy tempranamente un gran talento deportivo o, peor aún, dejar lec-
ciones nefastas para un joven ser humano en cuanto al concepto que
tiene de sí mismo y a sus capacidades.
Es probable que el trabajo del entrenador con jóvenes de entre
13 y 20 años no genere los resultados deseados si se encara con el
mismo enfoque que con futbolistas adultos, profesionales o con niños.
Sin embargo, una dificultad adicional es que existen ciertas pautas
pero no hay una fórmula exacta para realizar este trabajo; se depende
de diferentes factores, entre ellos las características de los jugadores
y sus metas, el tipo de institución en que se encuadra el trabajo y sus
criterios de éxito, la cultura y la sociedad en que están insertos, cues-
tiones socioeconómicas, las características, la formación y la experien-
cia del entrenador mismo, etc.
Este capítulo tiene como objetivos: resaltar la importancia de defi-
nir y comprometerse con una clara filosofía como entrenador, explicar las
etapas por las que atraviesa una persona que intenta cambiar conductas
y actitudes y presentar técnicas específicas que un entrenador puede em-
plear cuando busca potenciar el aprendizaje de los futbolistas jóvenes.
102
6.2. Su filosofía como entrenador
Para enfrentar este desafío, al igual que cuando se empieza a

trabajar con cualquier grupo de seres humanos, siempre es conveniente
revisar y tener en clara la filosofía con la que se va a encarar la labor y
los objetivos que se van a plantear. Aquí, la filosofía está referida a los
principios y las creencias que sirven como guía para nuestra conducta.
Esta filosofía está apoyada sobre nuestros valores y sirve para organizar
las prioridades, tomar decisiones y actuar. Ayuda a interpretar lo que
sucede e influye en cómo vemos y entendemos al mundo que nos rodea y
a las personas. Afecta todo lo que hacemos, sin embargo, no siempre nos
detenemos a elaborarla de manera consciente y reflexiva. Tiene infinitas
aristas, pero para el trabajo con futbolistas juveniles he encontrado que
es fundamental revisar y clarificar los aspectos que se destacan a conti-
nuación. Deténgase en las siguientes preguntas y reflexione sobre qué
significan para usted y cómo eso luego se traduce en su conducta a la
hora de entrenar jóvenes futbolistas (Giesenow, 2007; Martens, 1987).
Concepción acerca de los seres humanos
¿Cómo son los seres humanos, qué los motiva, cómo se relacionan,
cómo son influidos por los demás, cómo actúan, cómo modulan sus emo-
ciones, etc.? Más específicamente, ¿cómo son los jóvenes, qué quieren,
qué buscan en sus líderes, qué cosas son significativas para ellos, qué les
puede dar el fútbol que van a necesitar en sus vidas? Definir y clarificar
la filosofía propia incluye recorrer preguntas tan esenciales como estas,
que son tan básicas que uno mayormente no se las cuestiona, pero que
cuando se piensa al respecto pueden ser increíblemente profundas.
Propósito
¿Para qué soy entrenador? ¿Para qué estoy aquí (en fútbol juve-
nil, con este equipo, en esta institución)? No necesariamente por qué,
eso puede tener respuestas diferentes. Sino ¿para qué? ¿Qué es lo que
quiero lograr? ¿Enseñar, aprender, ganar dinero, ocupar mi tiempo,
disfrutar, devolver algo al deporte que tanto me dio, triunfar deporti-
vamente, acceder a otra posición, mantenerme activo, socializar, ayu-
dar a los jóvenes a alcanzar sus objetivos, u otros motivos? Realizar
una reflexión sincera sobre esto le ayudará a orientar sus esfuerzos.
103
Rol como entrenador
Refleja la concepción de lo que uno cree que es su rol como entre-

nador. ¿Qué es entrenar? ¿Repetir infinitas veces, experimentar momen-
tos de aprendizaje, tener vivencias significativas, intentar superar los
propios límites? ¿Qué significa e implica ser entrenador? ¿Para qué están
los entrenadores? ¿Qué responsabilidades tiene el entrenador frente a
las personas con las que trabaja? ¿Qué tendría que suceder o qué tendría
que lograr para que me considere exitoso en este rol?
Más específicamente en relación a este rol: ¿cómo cambian las per-
sonas? ¿Qué tiene que suceder o qué condiciones son necesarias propiciar
para que la gente quiera y pueda cambiar? ¿Qué responsabilidad le cabe
al entrenador en esto? Asumimos que gran parte de ser un entrenador se
relaciona con facilitar cambios (aunque esto dependerá de la filosofía de
cada uno y cómo encare su trabajo). Aprender es cambiar una manera de
hacer y ver las cosas por otra, es adquirir nuevas formas de comprender
y responder frente a situaciones. Recuerde que usted no ha enseñado
hasta que ellos no hayan aprendido. Como se hace evidente, la filosofía
tiene diferentes elementos conceptuales y teóricos, por ejemplo, incluye
teorías sobre los procesos de aprendizaje (cómo se enseña y cómo las per-
sonas aprenden), sobre la conducción de grupos y sobre las interacciones
humanas.
Otras preguntas más puntuales relacionadas con el rol del en-
trenador de futbolistas juveniles podrían ser: ¿hay que tratar a todos
por igual?, ¿es esto realmente posible o es una utopía?, ¿es justo tratar
a todos por igual o hay que darle a cada uno según lo que necesita?
¿Igualdad es lo mismo que justicia?
¿Qué estilo de liderazgo es el más apropiado? ¿Existe un estilo
que sea el correcto o conviene adaptarse según la situación? ¿Tengo la
capacidad para ajustarme a distintos contextos?
¿Qué valor y lugar le doy a las sanciones, castigos, implemen-
tación de normas y reglas? ¿Qué sucede si uno es incoherente (por
ejemplo, entre lo que predica y lo que practica)? ¿Hay situaciones que
podrían llevarme a actuar de manera incoherente? El ejemplo clási-
co en estas edades es cómo tratar los casos en que los jugadores fal-
tan a los entrenamientos, pero después aparecen los días de partido.
Muchos entrenadores son rápidos en amenazar con excluir de los partidos
104
del fin de semana a los futbolistas que se salteen entrenamientos, pero des-
pués dudan cuando algún jugador clave está frente a esta situación. ¿Es
justo para el equipo disminuir las posibilidades de alcanzar sus objetivos
excluyendo a este jugador que tan importante es para el funcionamiento del
mismo? ¿No deben jugar los mejores (en caso del deporte competitivo)? ¿Pue-
do aprovechar esta situación para enseñar algo más importante que ganar o
perder un partido?
Sobre todas estas cuestiones, y muchas más que hacen al funciona-
miento diario del equipo, va a impactar la filosofía que usted defina, y ni
siquiera hemos tocado tantas otras como el estilo de juego o los fundamentos
que se deben enseñar.
Fútbol juvenil
¿Para qué se practica y se organiza el fútbol juvenil? ¿Cuáles son

sus propósitos? ¿Para qué es este nivel de competencia (recreativo, for-
mativo, competitivo)? ¿Para qué existe el fútbol juvenil en la institución
de la que formo parte? ¿Para formar personas, sacar “campeones”, para
llenar de trofeos los pasillos de la sede, para alejar a los jóvenes de si-
tuaciones de riesgo, para enseñarles habilidades que les sirvan en otros
ámbitos y momentos de su vida, para que el equipo profesional amplíe su
plantel, u otros motivos?
¿Cuáles son los motivos por los que los jóvenes practican fútbol?
¿Para mejorar, para ser profesionales, por las emociones relacionadas
con la competencia, para pertenecer a un grupo, para ocupar tiempo,
para mantenerse físicamente saludables, como distracción, etc.?
Objetivos
Además del autoconocimiento necesario para definir su filosofía

como entrenador, es fundamental precisar los objetivos que le darán
sentido a nuestro trabajo. Entonces, cuando uno va a iniciar su labor es
importante empezar con el fin en mente: Cuando estos jóvenes dejen de
trabajar conmigo, ¿qué quiero que hayan aprendido? ¿Qué esperan los
jugadores de mí? Esto ayuda a entender y clarificar qué valores se quie-
ren transmitir, más allá de los fundamentos técnicos, los sistemas tácti-
cos, la preparación física o los diferentes ejercicios y trabajos de campo.
Son parecidas a las preguntas iniciales sobre el propósito pero acá lo que

105
se busca es definir algo más específico para la situación en la que voy a

estar y las personas con las que voy a tratar. Haciendo este ejercicio de
reflexión quizá descubra que su filosofía realmente no se ajusta a lo re-
querido en el fútbol juvenil o que esto no es realmente lo que quiere y que
sería más conveniente, para todos los involucrados, buscar otro destino.
Esclarecer a consciencia la filosofía personal es parte de las responsabi-
lidades como entrenador, ya que no sólo usted pagará las consecuencias,
sino también lo harán los jóvenes que trabajen bajo su liderazgo. Su fi-
losofía va a tener impacto sobre múltiples factores como la motivación,
las emociones, el estrés, la autoconfianza, el foco atencional, la cohesión
en el equipo, la satisfacción de los integrantes, etc. Todo esto a su vez
va a afectar el aprendizaje, el desarrollo y el rendimiento individual y
colectivo. Usted puede leer muchos libros y entrevistas de entrenadores
exitosos, tener conversaciones y debates al respecto, pero, al final del día,
es necesario que su filosofía como entrenador sea, justamente, suya.
Por último en relación a este tema, es importante aclarar que aun-
que le da consistencia a la conducta, la filosofía puede cambiar con el
tiempo ya que se basa en las ideas formadas a partir de las experiencias
personales, las opiniones obtenidas de los conocimientos adquiridos, la
influencia de personas que han sido significativas para nosotros (un cole-
ga, un familiar, un mentor) y las esperanzas, los deseos y las aspiraciones
para el futuro. Por tanto, es un ejercicio significativo, para aquellos que
quieren ser exitosos como entrenadores de futbolistas juveniles, periódi-
camente revisar estos principios personales.
6.3. El entrenador como facilitador de cambios
Prácticamente todos los jugadores con los que traten van a estar
ya motivados para jugar al fútbol, pero quizá no todos estén motivados
para ir en la dirección que usted está convencido que es la mejor para
ellos. Muchos, sea por sus convicciones personales o por la influencia de
otras personas (como sus padres o su representante), creerán que son
convenientes otras alternativas.
Tomemos el caso de Cristian, un jugador que durante toda su eta-
pa juvenil en el club ha sido la estrella de su categoría, lo han citado
en algunas ocasiones para la selección nacional aunque no ha quedado
elegido para los torneos internacionales más importantes (Campeonato
Sudamericano o Mundial). Llegando ya a los 18 años empieza a entrenar
106
con el equipo de Primera División y juega habitualmente en la filial. El

cuerpo técnico empieza a notar que Cristian parece estancado en su jue-
go y demuestra algunas señales de desgano. Diseñan un plan especial de
ejercicios tácticos y preparación física con la intención de estimularlo. Sin
embargo, al tiempo el jugador le plantea al entrenador que sólo quiere
jugar de delantero y prefiere ser suplente o no ser citado para jugar en
lugar de ser titular como mediocampista. El entrenador de la filial, que-
riendo evitar un conflicto, acepta este planteo aunque le explica que, por
su talla física y por su estilo de juego, Cristian va a tener mucha mayor
proyección profesional como mediocampista que en el ataque, y va a tener
pocas posibilidades actualmente en el equipo. Una situación como esta
no es poco frecuente (a veces parece que todos quieren ser goleadores) y
suele dejar perplejos a los entrenadores que empiezan con acusaciones de
que el jugador es un cabeza dura o un caprichoso. También es común que
el entrenador se decepcione y abandone al jugador.
Una de las situaciones que les resultan más frustrantes a los en-
trenadores es cuando los deportistas no parecen dispuestos a cambiar
(por ejemplo, cierta actitud o determinada conducta) o no pueden cam-
biar, es decir, cuando no progresan, cuando no aprenden. Más que des-
cartarlos o ignorarlos porque no se adaptan a lo que uno pretende, no
actúan de acuerdo con sus mejores intereses, parece que no están dis-
puestos a cooperar o porque ni siquiera aparentan estar interesados, un
enfoque que puede resultar útil es tener como guía el llamado Modelo
Transteórico del cambio conductual que han propuesto los psicólogos Ja-
mes Prochaska y Carlo DiClemente (1983; 1992).
Este modelo sugiere que el cambio de conducta se da en una pro-
gresión a través de una serie de etapas y propone diferentes interven-
ciones de acuerdo con lo preparada y dispuesta que esté la persona para
cambiar. Es un modelo que se ha validado en un amplio rango de ámbitos,
situaciones y problemas relacionados con la salud. Para los fines de este
texto, el modelo será presentado con algunas adaptaciones para hacerlo
más ajustado y útil a los propósitos de los entrenadores. La pregunta que
guía el modelo es, ¿qué etapas atraviesa una persona en proceso de cam-
bio y qué caracteriza a cada etapa (por ejemplo, qué procesos se ponen
en marcha y qué obstáculos se deben atravesar)? Los primeros estudios
fueron sobre cesación del hábito de fumar. Sin embargo, su espectro se ha
expandido rápidamente y es perfectamente aplicable a la tarea de
cualquier entrenador de futbolistas juveniles. La Figura 1 grafica el mo-

107
delo y a continuación se presentan las características de cada etapa.
Mantenimiento
Acción
Preparación
Alternativas
Contemplación
Confianza a través
de feedback
Precontemplación Establecimientos
de metas
Toma de
decisiones
Informar y
escuchar
Figura 1. Modelo Transteórico del cambio conductual (Prochaska y DiClemente, 1983; 1992). Si bien muchas veces se lo re-
presenta como un ciclo, esta también es una manera válida de graficar el modelo. En la figura se resaltan las maneras
principales de facilitar el cambio de conducta del futbolista en cada etapa.
- Precontemplación: El jugador no tiene ninguna intención

de cambiar su conducta, quizá ni siquiera haya considerado la
posibilidad. Basado en experiencias pasadas, puede expresar
falta de capacidad para lograrlo y tal vez intente evitar hablar
del asunto. Puede ser que simplemente esté desinformado so-
bre las consecuencias de su conducta actual y los beneficios
que le traería cambiarla. Por este motivo es un punto de entra-
da al proceso de cambio. Podría ser el caso del futbolista que
siempre ha jugado en el mismo puesto y ni se le pasa por la
mente otra posibilidad.
108
- Contemplación: Empieza a considerar con mayor seriedad la

posibilidad de cambiar pero no piensa hacerlo por el momento.
Es más una intención que un objetivo real. Tiene mayor con-
ciencia de las ventajas del cambio, puede hablar de ello, pero
no hace nada en concreto. Muchas veces sostienen una postu-
ra ambivalente: considera y rechaza el cambio a la vez. Esto
se traduce en una actitud de “quiero pero no puedo”. Puede
expresar que entiende que le convendría cambiar, pero argu-
menta falta de capacidad, energía o disposición para lograrlo
(su actitud transmite “me vendría bien, pero es muy difícil” o
“creo que sería bueno, pero no sé si pueda lograrlo”).
- Preparación: Aquí ya se abre más claramente la puerta de

oportunidad para el cambio de conducta, las ventajas ganan
mayor peso que las desventajas. Tiene toda la intención de
cambiar en el futuro cercano (próximos 10 días fija el modelo)
y tiene mayor confianza en poder ser exitoso en este proceso.
Quizá ya haya experimentado con la nueva conducta ocasio-
nalmente pero no se ha comprometido plenamente. En esta
etapa puede probar hacer los cambios, pero se aferra a lo cono-
cido ante la primera frustración.
- Acción: La persona empieza a ensayar el cambio de conduc-

ta pero le puede costar sostenerla en el tiempo y recae en sus
viejas costumbres. Acá lo intenta con esmero, aunque en oca-
siones los antiguos hábitos vuelven a aparecer. El jugador ya
entiende lo que se le pide, lo acepta e intenta hacerlo de la
mejor manera, pero a veces se equivoca porque tiene patrones
de respuesta más arraigados de los que le cuesta deshacerse
completamente.
- Mantenimiento: El modelo postula que ha entrado en esta

etapa cuando el jugador ha podido sostener el cambio de ma-
nera consistente durante más de seis meses. Ya es su patrón de
conducta preponderante y ha aumentado su confianza en que
puede sostener los cambios logrados.

109
- Recaída: La persona puede tener una recaída a una etapa

previa en cualquier momento del proceso. Esto es una parte
normal del proceso de cambio y puede ayudar a fortalecer la
modificación de conducta ya que las personas aprenden de sus
errores y recaídas. El aprendizaje no es un camino lineal, mu-
chas veces se da un pasito para atrás para finalmente dar dos
hacia adelante.
Estrategias para apoyar el cambio
Gran parte de la riqueza del modelo es que plantea que exis-

ten diferentes maneras de ayudar a las personas en base a la etapa
de cambio en que se encuentren. En cada fase es necesario ajustar la
estrategia para que sea apropiada y realmente efectiva. En función de
qué caracteriza a cada etapa se puede ver qué se necesita para facili-
tar el progreso.
- Precontemplación: Sin intención de cambiar.

El objetivo como facilitador es aumentar la conciencia sobre la ne-
cesidad del cambio. El jugador tiene la certeza de que no puede o no
le conviene cambiar, la idea acá es aumentar la duda, que lo empiece
a ver como una posibilidad seria. Sin embargo, también que se sienta
comprendido en su manera de ver la situación. Las acciones a tomar
serían:
• Alentar pensar sobre los cambios propuestos (ya que gene-

ralmente evitan el tema).
• Debatir acerca de los sentimientos y las percepciones sobre

la actual conducta: ¿qué significa para ellos?, ¿qué contribuye
a ello?, ¿por qué es importante para ellos?, ¿qué creen que lo-
grarán si siguen así?
• Dialogar sobre cómo los está afectando sostener la conduc-

ta presente (¿qué beneficios obtienen?, ¿qué los priva de obte-
ner?).
110
• Brindar información personalizada sobre los riesgos de la

conducta actual y sobre los beneficios de la conducta nueva.
Demostrar cómo las ventajas del cambio propuesto superan
a las de mantener la conducta actual. El entrenador es quien
más sabe sobre su deporte, por eso es el indicado para que in-
forme al deportista sobre esto.
Si se pretende imponer el cambio basado en una argu-
mentación de “porque lo digo yo” es muy probable que el pro-
ceso se vuelva frustrante, tortuoso y hasta imposible de llevar
a cabo. Solamente funcionaría con personas muy sumisas o
que tengan una gran identificación con el míster. Es una etapa
para hablar pero también para escuchar activamente lo que
el jugador piensa y siente. El tono del debate es importante,
evitar que sea acusatorio, intentar ponerse en su lugar y, en lo
posible, usar palabras mismas del joven.
- Contemplación: Inactivo pero con intención de cambiar próxima-

mente.
El objetivo aquí es motivar y aumentar la confianza en su capa-
cidad para cambiar.
• Continuar brindando información personalizada sobre los

beneficios de la conducta nueva y las desventajas y los ries-
gos de la que se venía sosteniendo. Alentar la reflexión y una
evaluación a conciencia sobre esto. Para ello resulta muy útil
poner las ideas por escrito en una hoja de balance decisional
como se representa en el Cuadro 1 y, a partir de lo plasmado,
tomar la decisión que resulte más conveniente. Muchas ve-
ces los futbolistas jóvenes son reticentes a hacer este tipo de
tareas, pero esta herramienta es muy útil para ordenar las
ideas. Se lo puede acompañar en este proceso haciéndolo con-
juntamente aunque hay que dejar que él brinde las razones y
los argumentos, y solamente agregar otros una vez que se le
agotan los motivos al jugador.
• Abordar de manera directa las barreras al cambio y buscar

maneras de reducirlas (si es por malas experiencias previas,
por simple terquedad pero sin argumentos sólidos, por incapa-

111
cidad percibida, etc.).
• Ejemplificar con modelos como futbolistas famosos o compa-

ñeros que hicieron cambios similares.
• Ayudar a definir el compromiso a cambiar y a fijar expectati-

vas realistas reforzadas por pequeños éxitos. Se puede empe-
zar a hablar de objetivos, plazos y en qué tiempo sería espera-
ble empezar a notar los beneficios del cambio.
Adoptar el cambio Seguir como

propuesto hasta ahora
Beneficios/Ventajas
Contras/Desventajas
Tabla 1. Hoja de balance decisional. En los cuadros en blanco escribir todos los beneficios y perjuicios que se vengan a
la mente en relación al cambio propuesto.
112
- Preparación: Empieza a ensayar con la nueva conducta pero no la

sostiene de manera regular, se está alistando para realmente cambiar.
El objetivo para esta etapa es determinar el mejor curso de ac-
ción y acordar un plan. Es muy importante aquí definir un planteo
de metas adecuado. Un plan de metas por escrito ayuda a comprome-
terse con cambiar, ayuda a que experimenten éxito al lograr avances,
aunque sean pequeños.
• Generar una nueva autoimagen como un jugador más com-
pleto, que tiene más recursos, que se puede adaptar a diferen-
tes situaciones.
• Involucrar a otros (padres, miembros del cuerpo técnico)
para que brinden apoyo.
• Seguir inclinando la balanza a favor del cambio, recordar
los argumentos pro-cambio y ofrecer otros nuevos para que se
convenza cada vez más.
Aquí la estrategia más relevante es realizar un planteo
de metas apropiado. Algunas de las pautas más importantes
a la hora de efectuar un establecimiento de metas eficaz son
(Giesenow, 2011):
• Que sean significativas. Que el futbolista comprenda cómo
esto lo beneficiará para que así se comprometa con el plan.
• Que las metas sean desafiantes, es decir, que resulten difíci-
les de alcanzar, que haya que esforzarse para lograrlas, pero
que sean alcanzables o realistas.
• Que las metas sean específicas y medibles. Que todos los
involucrados en el proceso de cambio puedan darse cuenta de
una manera objetiva cuando se están alcanzando.
• Que estén planteadas en plazos como una escalera: estable-
cer una progresión gradual, a corto, mediano y largo plazo, en
la cual sería esperable lograr determinados avances. En fun-
ción de esto es importante proveer feedback periódicamente y
llevar un registro por escrito de los progresos.
• Enfatizar las metas de tarea. No garantizarle al jugador que
si hace estos cambios será titular en el equipo (que es una meta
de resultado), sino resaltar cómo esto lo hará un jugador más
completo y cómo eso le servirá para tener más oportunidades
a futuro.
• Tener un plan. Identificar las estrategias que van a llevar a
los objetivos propuestos.
113
- Acción: Empieza a realizar la conducta nueva pero le resulta difícil

sostenerla de manera regular.
Objetivo como entrenador que busca facilitar los cambios: Rea-
firmar el compromiso con el cambio; acompañarlo, guiarlo y ayudarlo
a hacerlo.
• Brindar refuerzos positivos frecuentes con recompensas por
intentar la nueva conducta (Buceta, 1998).
• Movilizar al soporte social (cuerpo técnico, familia, compañe-
ros) para acompañar el proceso y alentar el cambio.
• Sostener el compromiso ante las dificultades.
En esta etapa es necesario que el jugador tenga mayor
confianza en sus posibilidades de mejorar, por esto toma mayor
relevancia el uso de un feedback apropiado. El feedback es in-
formación inmediata sobre su ejecución o sus decisiones, esto
favorece que los deportistas se centren más en la tarea que se
espera que realicen y no tanto (al menos inicialmente) en los
resultados de la misma. Existen ciertas pautas para que el fee-
dback sea más efectivo (Giesenow, 2007):
• Positivo. Enfatizar lo que hace bien, intentar evitar, o al me-
nos reducir, el feedback negativo (centrado en lo que hace mal
u omite realizar).
• Específico. Aclarar qué conducta estuvo correcta (o qué parte
de la conducta) y en qué momento. Que el feedback sea lo más
acotado y claro posible.
• Inmediato. Resulta más efectivo si se da cerca de cuando se
realizó la conducta que se quiere reforzar.
• Sincero. Dar las recompensas (aunque sean verbales) cuando
se lo merezcan realmente; evitar ser excesivamente liberal al
respecto.
• Frecuente al principio, espaciado después. Cuando recién es-
tán aprendiendo habilidades o estrategias es conveniente brin-
dar feedback seguido a medida que intentan progresar. Esto
ayuda a construir la confianza y la motivación para persistir. A
medida que se domina el gesto técnico o táctico se puede espa-
ciar más esta retroalimentación.
• Focalizado en el esfuerzo y en el resultado. Aunque el resul-
tado no siempre sea el deseado muchas veces es conveniente
igualmente reconocer y apoyar el esfuerzo que se realizó.
114
Cuando sea probable que el joven futbolista no pueda cambiar

su conducta o actitud radicalmente de un momento para el otro, es
importante recompensar pequeños avances camino a la conducta es-
perada (esta técnica se la conoce como moldeamiento). Especialmente
cuando la conducta que se quiere lograr es muy compleja se la debe
subdividir en unidades alcanzables y premiar la consecución de cada
etapa. Recompense la primera señal de conducta que se acerque a lo
que desea y luego refuerce aproximaciones cada vez más rigurosas a
la conducta esperada. Por ejemplo, se puede felicitar al equipo que
está trabajando en una jugada preparada cuando empiezan a reali-
zarla de la manera adecuada (por ejemplo, que los jugadores ocupan
bien sus posiciones) aunque todavía no salga completa (por falta de
precisión en los pases y en el timing).
Por otro lado, también es importante corregir y pulir lo que el
jugador viene haciendo, esta es la mejor manera de apoyar sus pro-
gresos. Con esto en mente resulta muy útil emplear el denominado
método sándwich para brindar críticas constructivas ya que cuando
alguien comete un error anticipa que va a recibir un comentario nega-
tivo y tiende a cerrarse a la comunicación. Este método es útil ya que
ayuda a los futbolistas a enfocarse en la corrección y les fortalece la
confianza al mismo tiempo. Consiste en los siguientes pasos:
a) (+) positivo: empiece encontrando y diciendo algo positivo que el

jugador ha hecho, sin importar cuan pequeño sea. Esto aumenta la
autoconfianza, refuerza las conductas que quiere que repitan y es una
buena manera de captar su atención ya que empezar con un comenta-
rio positivo hace a la persona más receptiva al mensaje. Además, hace
que el entrenador reconozca que una parte (o gran parte) de lo que el
jugador hizo estaba bien.
b) (-) corrección: introduzca la corrección o instrucción focalizándose

en las alternativas positivas que puede realizar a futuro. Esta es la
parte crucial y distintiva de esta técnica. No se detenga demasiado
en el error, eso ya no se puede cambiar, dígales qué hacer “la próxima
vez”. Además, aunque al principio sea difícil acostumbrarse, es con-
veniente evitar el uso de “pero” o “sin embargo” al dar la corrección
porque eso puede poner a quien recibe el mensaje a la defensiva pro-
vocando que se cierre a la comunicación. Las variantes pueden ser la

115
ya señalada “…la próxima vez procura…”, “…ahora hazlo de nuevo e

intenta…”, “…ahora, al repetirlo, fíjate de…” (en los puntos suspensi-
vos el entrenador agrega la corrección sugerida siempre indicando lo
que espera que el jugador haga, evitando expresiones como “ahora, al
repetirlo, no hagas…”).
c) (+) positivo: finalice con unas palabras de aliento y confianza. Esto

los estimula a intentarlo de nuevo y les hace saber que usted tiene
confianza en que lo van a hacer correctamente.
Integrando la propuesta, quedaría como estos ejemplos: “Ed-
gar, anticipaste muy bien en la jugada (+), la próxima vez, cuando te
detengas, párate con el cuerpo perfilado hacia dónde vas a arrancar
(el entrenador modela la acción con su propia persona) (-), cuando
lo hagas tendrás mayor posibilidad de dominar la pelota y resolver
mejor la jugada (+)”. “Buena elección de jugada, David (+), ahora lo
vamos a repetir y préstale más atención a la posición de la pelota así
mejoras el pase (-), vas bien, eliges muy bien los receptores y te estás
esforzando por mejorar (+)”.
- Mantenimiento: Sostiene el cambio de manera regular durante más

de seis meses.
Objetivo: Resolver problemas y prevenir para evitar recaídas.

Las acciones sugeridas para el entrenador en esta etapa son:
• Preparar planes para resistir tentaciones de volver a patro-
nes de conducta anteriores (por ejemplo, que un pariente le
diga que antes hacía más goles). Estar atento a posibles frus-
traciones cuando las cosas no salen bien.
• Introducir alternativas adicionales. Si es posible darle más
vuelo y mayor autonomía para tomar decisiones desde su nue-
va situación.
• Proveer una recompensa significativa por sostener el cambio.
• Brindar información para prevenir dificultades nuevas que
se puedan plantear.
116
Como el jugador ya está mucho más involucrado y comprome-

tido con el cambio, una opción aquí es adoptar preponderante-
mente el enfoque de descubrimiento guiado (Martínez, 2003;
Oliveira, Resende, Amierio, & Barreto, 2007), para, mediante
preguntas y desafíos, construir soluciones. La metodología del
descubrimiento guiado está basada en preguntas y en cómo
esas preguntas están contextualizadas para obtener respues-
tas de los jugadores. Las preguntas no necesariamente tienen
que ser verbales, pueden tomar la forma de un ejercicio o una
formación táctica, adaptadas a la edad, experiencia y nivel de
habilidad de los futbolistas. En este enfoque, el entrenador es
un facilitador que modela el ambiente para extraer la respues-
ta que busca del jugador o del equipo. No entrega respuestas,
intenta que el aprendiz-deportista descubra por su propio ac-
cionar para que de esta manera internalice mejor el aprendi-
zaje. Con este método no sólo se busca el desarrollo motriz,
sino también el desarrollo mental e intelectual.
De este modo el ejercicio o el juego mismo se transforman
en la pregunta y los jugadores deben ser capaces de proveer
diferentes respuestas. Se deja de lado la idea de transmisor
(entrenador) y receptor (jugador); esto los ubica a los dos en el
mismo plano, debatiendo y llegando juntos a conclusiones.
Bajo este enfoque, cuando un jugador comete un error
el entrenador no lo descarta inmediatamente. Como correc-
ción da su opinión, pero también interroga: ¿por qué tomaste
esa decisión? ¿Había otras opciones? ¿Qué más pudiste ver?
¿Quién te apoyaba? ¿Cómo podías crear otras opciones? ¿Me
puedes mostrar?
- Recaída: Vuelta a una etapa previa del proceso de cambio.

Objetivo: Ayudar a renovar el compromiso con el cambio, sin
que aparezca bloqueo o desmoralización.
• Tomarlo como un acontecimiento normal en el proceso de

cambio. Evitar evidenciar frustración.
• Enfatizar el aprendizaje logrado hasta el momento, pensar

qué se pudo haber hecho de manera diferente para evitar la

117
recaída, tenerlo en cuenta para la próxima ocasión.

Es importante ser cuidadoso si hay una recaída porque la per-
sona puede sentirse un fracaso y desalentarse sobre su capa-
cidad para realizar el cambio. Es un momento delicado para
extraer las lecciones y resaltar los avances obtenidos hasta el
presente. También para señalar que los vaivenes o las mesetas
son esperables durante el aprendizaje.
En resumen, aplicar el Modelo Transteórico como marco hace

más fácil identificar y abordar las necesidades de cada futbolista, y
proveer una estrategia más efectiva para ayudarlo en su aprendizaje.
Es necesario aclarar que en cada etapa se ha resaltado la técnica más
relevante para ese momento, no quiere esto sugerir que no se pueda
usar esa técnica en otra etapa o que en esa etapa no se puedan aplicar
otras técnicas o estrategias no mencionadas en este texto. Sin em-
bargo, tampoco se puede emplear cualquier técnica en cualquier mo-
mento. Cuando las intervenciones no concuerdan con la etapa en que
se encuentra la persona se pueden perder mucho tiempo y energías,
por ejemplo, si se intenta forzar a cambiar a alguien que aún no está
convencido de poder hacerlo.
Volviendo al caso de Cristian, una parte central del problema
es que el plan especial que diseña el cuerpo técnico lo trata como si
estuviera en etapa de mantenimiento cuando el joven ha recaído a
precontemplación. Muchas veces no es cuestión de sumar repeticio-
nes de algún ejercicio para que la persona aprenda, en ocasiones el
impedimento viene por otro lado. El yerro del entrenador es que ini-
cialmente no se detuvo lo suficiente a evaluar a qué se debía la traba
de Cristian. Si era por falta de confianza, por genuina preferencia, por
capricho, por presiones recibidas o por otro motivo. Recién cuando el
jugador tomó la iniciativa de contar qué le sucedía le abrió una puerta
al entrenador para ser ayudado, pero éste, ya frustrado, en lugar de
comprenderlo y guiarlo, lo dejó a su suerte. Por tanto, cuando se rea-
liza un plan de trabajo con algún jugador en mente, es indispensable
primero asegurarse de saber en qué etapa del cambio se encuentra y
considerar su grado de compromiso con la idea.
118
6.4. Contemplación positiva: Una nota final
Más allá de su filosofía personal o de la etapa de cambio en que

se encuentren las personas con las que trabajen, les sugiero creer en el
potencial de los jóvenes, en sus posibilidades de cambiar y de mejorar.
Recuerdo un entrenador que dirigía a un equipo y describía a todos sus
jugadores según sus defectos, deficiencias o cualidades que les faltaban:
que éste no tenía valor, que aquél era perezoso, que el otro nunca iba a
llegar a nada, aquél hacía siempre lo que quería, el otro se peleaba con
todos, etc. Era rápido para colocarle una etiqueta negativa a cada uno.
Al año siguiente otro entrenador se hizo cargo de ese mismo plantel y de
pronto el que no tenía coraje en realidad era frío para resolver situacio-
nes difíciles, el perezoso sobresalía ante desafíos difíciles, el que nunca
iba a llegar a nada se esforzaba más que ninguno pese a sus limitaciones
y se transformó en el alma del equipo, el que siempre hacía lo que quería
era un creativo indispensable para el juego, el que se peleaba con todos
imponía su presencia y mandaba en el medio del campo. El equipo pasó
de tener un récord negativo de victorias y derrotas a pelear el torneo y
terminar tercero. El clima interno cambió notablemente, los jugadores
parecían otros. ¿Cambiaron tanto estos jóvenes en un año? Seguramente
no. ¿Qué cambió entonces? El primer entrenador tenía más experiencia y
conocimientos que el segundo. Sin embargo, éste creía en sus jugadores,
estaba dispuesto a valorar lo más positivo de ellos y extraerlo para el
bien del equipo. Lo que parecían defectos se transformaban en virtudes.
Adoptó una actitud de contemplación positiva.
Entonces, para favorecer el aprendizaje, los progresos y los cam-
bios, generen un clima de trabajo que favorezca el éxito, que les dé a los
futbolistas confianza y seguridad en sus habilidades. Así ellos cambiarán
su autoconcepto, se percibirán más eficientes, estarán dispuestos a en-
frentar nuevos desafíos y se lo agradecerán aunque nunca se lo expresen
de manera directa.
Finalmente, los invito a tener presentes las palabras que en la
película Kung Fu Panda (DreamWorks, 2008) escucha el Maestro Shifu
cuando, desesperado ante el prácticamente nulo avance del Panda Po en
su entrenamiento, acude a consultar a su mentor, el Gran Maestro Oo-
gway: “prométeme que vas a creer”. Crean en sus jugadores, crean en su
propia capacidad y conocimiento, crean en el potencial humano de lograr
cosas que parecen imposibles, más aun cuando trabajan con jóvenes que
tienen todo por delante.
119
Bibliografía
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• Buceta, J. M. (2004). Estrategias psicológicas para entrenadores de deportistas
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300-334). New York: Basic Books.
PARTE 2. SOLUCIONES A LAS
NECESIDADES PSICOLÓGICAS DE
ENTRENADORES Y FUTBOLISTAS
Resumen Capítulo
A lo largo de este capítulo se presenta un panorama general

sobre la importancia del proceso de evaluación y de obtención de in-
formación relevante. Esto permite al psicólogo del deporte proveer al
entrenador de un perfil adecuado del deportista y los aspectos en los
que ha de optimizar su rendimiento. Se enfatiza la importancia de
asumir una perspectiva integral en el proceso evaluativo que, más
allá de ofrecer las fases que implica, permita obtener un correcto aná-
lisis funcional explicativo de la conducta de los jugadores.
121
7. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: SABER LO

QUE CADA UNO NECESITA
Ricardo de la Vega y Roberto Ruiz
7.1. Introducción
Pongámonos en la piel de Farfán, delantero de un equipo de fútbol

de élite que lleva una serie de encuentros sin conseguir marcar gol y está
siendo criticado por la prensa e incluso por su propia afición, percibien-
do que el entrenador comienza a albergar ciertas dudas sobre su conti-
nuidad en el equipo titular. Reclama la atención del psicólogo deportivo
del club para tratar de abordar la situación y de conseguir retornar a la
senda del gol. ¿Cómo afrontaríamos el trabajo con él? Este caso, sin duda
muy frecuente, nos presenta de entrada tres problemas concretos que no
deben pasar inadvertidos para el profesional de la psicología del deporte
y que están relacionados con la forma en la que se aborda la situación: a)
en primer lugar, cómo analizar y evaluar la situación de manera que se
puedan establecer las claves que han posibilitado llegar a ella –realiza-
ción de un análisis funcional de la conducta-, de manera que se concreten
las pautas de; b) en segundo lugar, un programa de intervención adecua-
do para; c) en tercer y último término, poder cerciorarnos de que nuestro
programa ha tenido el efecto deseado. En este capítulo se van a tratar
de aportar algunas claves sobre el primero de los procesos en tanto que
permite vertebrar de forma adecuada el resto y aumentar de esta forma
la probabilidad de que se consiga el éxito pretendido en la intervención.
De igual manera, aún cuando dicha tarea ha de ser llevada a cabo por un
experto en psicología aplicada del deporte, resulta de interés para el en-
trenador de fútbol acercarse al desarrollo de este tipo de intervenciones
para sabe cómo se deben llevarse a cabo.
7.2. Breve marco teórico
Una de las ramas clásicas en el estudio de la psicología general

que ha tenido una gran influencia en la psicología del deporte ha sido
y es, sin duda, la psicología de la evaluación y de la personalidad (Ey-
senck, 1953; Catell, 1972; Ribes, 1990). El desarrollo de diversos pa-
radigmas interpretativos sobre el ser humano y sus comportamientos,
122
sobre la forma en la que las personas poseen rasgos de personalidad

que aumentan la probabilidad de que se comporten de cierta forma en
determinados contextos, así como la concepción basada en la impor-
tancia del contexto como determinante esencial de la personalidad de
la persona, configuran un cuerpo de estudio sobre el que se han desa-
rrollado multitud de investigaciones y de modelos teóricos.
¿La personalidad de Farfán influye en la forma en la que inter-
preta su situación particular? Si esto es así, ¿viene definida por rasgos
relativamente estables e idiosincráticos, o su personalidad se ha ido
configurando de forma dialéctica/continua en interacción con el con-
texto en el que el jugador se ha ido formando hasta llegar al máximo
nivel competitivo?
En 1995 la European Association of Psychological Assesment,
elaboró la Guidelines for the Assesment Process (Directrices para el
Proceso de Evaluación) (GAP), quedando recogido en el número de
2001 de la European Journal of Psychological Assessment, en el que
se detallan las tareas concretas que deben centrar la atención del psi-
cólogo en el proceso de evaluación: a) análisis del caso (evaluación
descriptiva); b) la elaboración técnica de los resultados y devolución
de la información al cliente o deportista; c) la planificación de la inter-
vención; y d) la valoración y seguimiento adecuados.
En la Tabla 1 de la siguiente página quedan recogidas, de ma-
nera secuencial, las nueve fases del proceso de evaluación psicológica
adaptadas al deporte, basadas en los trabajos de Fernández-Balleste-
ros (1994, 1999, 2001 y 2003). Para su correcta realización por parte
del psicólogo del deporte, resultarían necesarios una amplia forma-
ción específica, un adecuado rigor y trabajo profesional, así como un
proceso crítico y sistemático que permita obtener los mejores resulta-
dos posibles.

123
Fases del proceso de evaluación Objetivos del proceso de evaluación

psicológica psicológica
1.1. Especificar la demanda

1. Primera recogida de infor-
1.2. Fijar objetivos sobre el caso
mación: especificación de la
1.3. Establecer las condiciones históricas
demanda y del problema
y actuales potencialmente relevantes
2. Primera formulación de 2.1. Plantear supuestos (momento inductivo)

hipótesis y deducción de 2.2. Plantear deducciones verificables sobre el
enunciados verificables caso (momento deductivo)
3.1. Contrastar hipótesis y enunciados

3. Contrastación inicial de
formulados en la fase 2
hipótesis
4. Resultados 4.1. Comunicar los resultados del proceso

evaluativo
5.1. Establecer los supuestos funcionales

5. Formulación de hipótesis
sobre el caso
funcionales
5.2. Deducir predicciones verificables
6. Recogida de datos perti- 6.1. Planificación de la intervención

nentes a las hipótesis fun- 6.2. Aplicación de la intervención
cionales
7.1. Segunda evaluación de las conduc-

7. Valoración de resultados
tas-problema y de las metas establecidas
7.2. Comprobar si se han alcanzado las
medidas de las variables relevantes
7.3. Comprobar si los datos avalan las hi-
pótesis funcionales formuladas y valoración
del tratamiento
8. Resultados 8.1. Comunicar los resultados obtenidos

después de la aplicación del tratamiento
9. Seguimiento
Tabla 1. Proceso de evaluación psicológica (Basado en Fernández- Ballesteros, 1994, 1999, 2001, 2003).
124
7.3. Las dimensiones del comportamiento en el fútbol y su

evaluación
El análisis del proceso de evaluación implica algo más que la mera

concepción de aplicar una serie de cuestionarios psicológicos que permitan
acercarse a un perfil determinado del futbolista, exige de la adopción teó-
rica de una perspectiva explicativa del fenómeno psicológico, así como de
la demostración empírica de su utilidad y de su potencial explicativo en la
conducta del jugador.
Las características psicológicas de los deportistas, al igual que ocu-
rre en el resto de personas, se ponen de manifiesto a través del análisis de
cuatro grandes dimensiones referidas a la forma en la que los sujetos pro-
cesan la información e interaccionan con el medio, incluyendo una quinta
dimensión que, precisamente, se referiría al contexto social en el que se
produce la conducta y que puede explicarla, al menos, en parte. Estas cua-
tro dimensiones son: a) la cognitiva (procesos de pensamiento), b) la emo-
cional (procesos de regulación de las emociones y de estado de ánimo), c) la
psicofisiológica (procesos de respuesta y adaptación de las bases fisiológi-
cas del organismo ante los estímulos del medio), y d) la conductual o motriz
(procesos de conducta y, por lo tanto, directamente observables). A estas
dimensiones, habría que sumar otros dos pilares esenciales del comporta-
miento deportivo y humano: la personalidad y los procesos motivacionales
que influyen en la dirección, persistencia e intensidad de la conducta.
La dimensión cognitiva
A nivel filogenético –como especie humana que somos-, una de

las grandes diferencias que se establecen entre la especie humana y
el resto de vertebrados superiores e inferiores, con algunas salvedades
muy puntuales sobre las que sabemos muy poco aún, es la capacidad
de poseer pensamientos que se estructuran bajo el carácter simbólico
que nos permite el lenguaje y que, desde cierto punto de vista, configura
nuestra forma de entender la realidad. Desde un nivel consciente y ex-
plícito del pensamiento, a niveles más implícitos e inconscientes, como
es el caso evidente del aprendizaje o ejecución de los gestos motores,
nuestro cerebro nos permite trabajar con varios tipos de representacio-
nes mentales que conviven y son empleadas en función del contexto al
cual nos enfrentemos y de las necesidad que el sujeto posee.

125
En el caso concreto de Farfán, resulta necesario conocer, por

medio de una entrevista, de autoinformes o de autorregistros, qué tipo
de pensamientos genera en esa situación, si son eficaces y positivos
para generar adaptación o si, por el contrario, son ineficaces y desa-
daptativos, así como su percepción de control sobre ellos e incluso su
intensidad para provocar emociones incontroladas o controladas. Del
análisis evaluativo adecuado de las cogniciones, se derivarán las téc-
nicas más adecuadas como, por ejemplo, el planteamiento de objetivos,
la reestructuración cognitiva, las autoinstrucciones y el planteamien-
to de planes de competición (pensemos su importancia en otros casos
la recuperación de procesos lesionales, el bournout o el rendimiento
posterior a un error claro en la ejecución técnica de una habilidad).
La dimensión emocional
Toda conducta humana tiene un efecto directo o indirecto que,

en mayor o menor medida, puede generar una reacción emocional en
la persona como respuesta a la estimulación que haya recibido. La
emoción se puede interpretar y conceptualizar como la resultante de la
percepción que el sujeto tiene en una situación particular y que posee
una gran base filogenética relacionada con la supervivencia del sujeto,
puesto que de emociones positivas se derivan conductas de proximidad
y de acercamiento, mientras que de emociones negativas se derivarían
conductas de evitación. Baste decir, como señalábamos en el punto an-
terior, que toda emoción conlleva una cognición y viceversa, pudiendo
realizar un proceso de intervención en la cognición para influir en la
emoción resulta mucho más operativo y sencillo, por el carácter explí-
cito de la cognición aunque a veces se produzcan pensamientos automá-
ticos y en muchos casos, irracionales en los futbolistas.
El procesamiento emocional, a nivel neurocognitivo, se vincula
a una serie de estructuras subcorticales que compartimos, de hecho,
con otros vertebrados superiores y que permiten que se envíen ciertas
señales nerviosas a nivel cortical y a nivel medular para inervar las
placas motoras que generan el movimiento: cuanta mayor precisión y
coordinación neuromotora exija el movimiento, mayor control emocio-
nal deberá poseer el deportista.
126
Desde un punto de vista práctico, el gran problema de la emo-

ción radica en la complejidad de verbalización y de evaluación y, si
bien se han tratado de generar formas que permitan interpretar la
emoción que posee una persona en un contexto particular, el nivel de
abstracción que posee implica un difícil tratamiento e intervención
externa (por ejemplo, diferentes jugadores poseen diferentes concep-
ciones sobre una misma representación conceptual de una emoción
específica como es el miedo a cometer un fallo, lo que implica una
dificultad para su abordaje científico aunque no limita su importancia
para ser tenida muy en consideración en el ámbito de aprendizaje y
rendimiento en el fútbol).
Farfán, nuestro jugador, puede experimentar emociones de ver-
güenza, euforia, angustia, etc., que pueden desestabilizar su rendi-
miento, requiriendo de la necesidad de reequilibrarlo de manera que
se puedan controlar y regular en los niveles óptimos. En función de
las pruebas de evaluación empleadas, y en el caso de que el psicólogo
del deporte realice una prueba de evaluación de la personalidad del
deportista, cualquiera de ellas suele emplear uno de los cinco grandes
factores de la personalidad que, precisamente, se encuentra íntima-
mente relacionado con esta dimensión: la estabilidad-inestabilidad
emocional. Si, por ejemplo, hubiera obtenido una puntuación eleva-
da en inestabilidad emocional (neuroticismo), se podría pensar que la
probabilidad de que este jugador experimente sentimientos negativos
que perciba como emociones de ira, culpabilidad y miedo, es mayor,
siendo más propenso a manifestar ideas irracionales y al descontrol
de los impulsos, enfrentándose a situaciones complicadas con un ma-
yor nivel de estrés que perjudicarían su capacidad de adaptación a las
situaciones de juego.
La dimensión psicofisiológica
Cuando una persona interacciona en un contexto, sus diferen-

tes subsistemas fisiológicos reaccionan de forma inmediata buscando
la adaptación y la homeostasis. Por ejemplo, cuando un jugador perci-
be que no posee las competencias suficientes para realizar una acción
como puede ser ejecutar un tiro libre de forma adecuada, el cerebro
envía diferentes señales que provocan que, de manera automática,
se generen diferentes respuestas fisiológicas como el aumento de la

127
sudoración, el aumento de la frecuencia cardiaca, las modificaciones

en las frecuencias respiratorias, la vasocontricción periférica que dis-
minuye la temperatura en los pequeños grupos musculares de manos
y pies, la segregación en el torrente sanguíneo de cortisol y adrenalina
(indicadores básicos del estrés), etc.
Con estos aspectos queremos reflejar que el ser humano es un
sistema realmente complejo en continua búsqueda de adaptación,
siendo en la actualidad la evaluación de estos parámetros psicofisioló-
gicos los que nos permiten, junto con la evaluación de la conducta mo-
triz de las personas, las medidas más objetivas que se pueden obtener
de la respuesta de las personas en su intento por adaptarse al medio.
En concreto, las técnicas actuales de biofeedback y de neurofeedback
constituyen una base importante en el diagnóstico y en la interven-
ción posterior con los sujetos, pues se pretende educarles respecto a la
lectura de los propios recursos y competencias, además de dotarles de
las estrategias básicas que les permiten alcanzar la autorregulación
que, como hemos señalado, resulta necesaria para el logro de la auto-
nomía.
La dimensión conductual o motriz
Al referirnos a esta dimensión, en realidad estamos remarcan-

do toda la línea conductista en el abordaje del comportamiento de los
sistemas y de los organismos, pues las leyes básicas de aprendizaje
por asociación y las estrategias de aprendizaje y extinción del com-
portamiento son, sin lugar a dudas, elementos muy necesarios para
el manejo profesional desde el ámbito de la actividad física y del de-
porte. El profesional debe focalizar su atención y sus recursos en es-
tudiar los elementos más objetivos de la conducta de los deportistas,
pudiendo establecer una cadena que explica, de forma clara y concisa,
los aprendizajes y conductas aprendidos: incidiendo en las cadenas
explicativas sobre cómo ha tenido lugar, podemos intervenir de forma
muy concreta y exitosa en su análisis e intervención posterior.
Si se entiende la conducta como una unidad de análisis fun-
damental, lo más relevante es poder establecer sistemas de análisis
observacionales que nos permitan establecer en qué aspectos el depor-
tista necesita modificar su comportamiento adaptativo y, por lo tanto,
se buscarán los elementos básicos basados en la asociación estimular
128
que permitan extinguir las conductas indeseables y adquirir las que

sean pertinentes. En la mayor parte de los casos, se puede optar por
aplicar instrumentos de observación de elaboración propia.
En cualquier caso, lo que resulta inexcusable es la realización de
un correcto análisis funcional que permita interpretar la conducta actual
del deportista para establecer los sistemas de contingencias apropiados.
La dimensión social
Todo contexto tiene lugar y se produce en condiciones cultural

y socialmente mediadas, por lo que nuestro comportamiento puede
fluctuar de una forma muy evidente en función del momento y sitio en
que nos encontramos.
Desde este punto de vista, la psicología del deporte debería
pretender la génesis de contextos que optimicen la adaptación de los
deportistas a sus propios recursos bio-psico-sociales y al contexto es-
pecífico en el que se encuentren, de manera que se trate de entornos
facilitadores en vez de inhibidores de las propias capacidades. En este
sentido, resulta necesario el planteamiento de un sistema de evalua-
ción del contexto en el que se encuentra inmerso el futbolista y, en este
sentido, la prueba que ha recibido una mayor atención y respaldo en
el contexto de investigación y aplicado es, sin lugar a dudas, el socio-
grama (Carron, 1982; Carron, Bray & Eys 2002), en tanto que permite
crear una radiografía precisa del funcionamiento de los grupos en dos
niveles esenciales: social y de tarea. Cada uno de ellos daría lugar a
una serie de procesos de influencia interindividual que debe ser iden-
tificada y regulada en pro de lograr el máximo beneficio posible para
el jugador y el equipo.
7.4. Competencias del evaluador
Cualquier psicólogo del deporte que desee trabajar y desarro-

llar su desempeño profesional en el contexto aplicado, deberá estar
capacitado para realizar un correcto proceso de evaluación que le per-
mita optimizar la intervención. Dentro de este proceso, con frecuencia
complejo, resulta imprescindible el desarrollo de competencias que es-
tán en la misma esencia de la formación inicial del psicólogo, como las
habilidades para desarrollar una correcta entrevista en profundidad,

129
las posibilidades que nos ofrece el análisis observacional del contexto

en el que se produce la conducta, o la importancia que tiene la reali-
zación de un análisis funcional adecuado.
Sobre estas competencias básicas, la actualidad del rendimien-
to deportivo exige que el psicólogo del deporte tenga capacidades
vinculadas a la intervención breve basada en procesos de evaluación
previos que permite que, en contextos muy determinados, se puedan
obtener buenos resultados; así como el dominio en el manejo de téc-
nicas basadas en la dimensión psicofisiológica en tanto que permiten
una mayor objetividad en la información recopilada, así como en un
seguimiento preciso del dominio que el deportista tiene de las funcio-
nes psicofisiológicas monitorizadas.
Por otra parte, también se debe considerar muy importante la
posibilidad de realización de evaluaciones a partir del análisis conduc-
tual de los jugadores en contextos programados por el propio psicólogo
del deporte y por el resto del cuerpo técnico para analizar la respuesta
integral del deportista ante las condiciones presentadas. La idea cen-
tral de este planteamiento se basa en exigir en entrenamiento condi-
ciones similares a las demandas psicológicas que tendrá el deportista
que afrontar en la competición, siendo la fatiga una variable media-
dora que afecta el nivel de rendimiento psicológico de los deportistas
(De la Vega, Almeida, Ruiz, Miranda y Del Valle, 2011; Tenenbaum,
Hatfield, Eklund, Land, Calmeiro, Razon y Schack, 2011) y siendo
esencial evaluar y entrenar en presencia de estímulos distractores
que puedan desviar la atención de los deportistas en los estímulos re-
levantes analizando, a partir de ahí, su estilo cognitivo, su respuesta
emocional, su control y autorregulación psicofisiológica y su respuesta
conductual.
130
7.5. Conclusiones
A lo largo de este capítulo se ha presentado un panorama ge-

neral sobre la importancia del proceso de evaluación y de obtención
de información relevante que permita al psicólogo del deporte crear
un perfil adecuado del deportista y de la situación en la que tiene que
lograr optimizar su rendimiento. Se ha pretendido enfatizar la impor-
tancia de asumir una perspectiva integral en el proceso evaluativo en
el que, más allá de ofrecer las fases que implica, permita obtener un
correcto análisis funcional explicativo de la conducta de los deportis-
tas. Para ello, resulta ineludible que los psicólogos que trabajan en
el contexto deportivo tengan la mejor formación posible y el máximo
conocimiento de las diferentes variables que intervienen en el con-
texto deportivo lo que, sin lugar a dudas, implica necesariamente un
conocimiento, al menos mínimo, de las variables técnicas, tácticas y
fisiológicas que suelen formar parte estructural del deporte.
Asimismo el entrenador ha de conocer aquellos fundamentos
básicos que justifican el trabajo que realiza el psicólogo y su aplica-
bilidad, para con ello coordinar mejor el trabajo interdisciplinario y
favorecer la preparación psicológica de los jugadores y del equipo.

131
7.6. Bibliografía
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Research, 174, 159-178.
Resumen Capítulo
En este capítulo se desarrolla el concepto de inteligencia y su

relación con la resolución de problemas, la toma de decisiones en el
fútbol y sus implicaciones en el rendimiento del jugador. Se abordan
los distintos tipos de inteligencia que nutren los fines de esta relación
y finaliza proponiendo herramientas prácticas para que los técnicos
entrenen esta habilidad en los futbolistas.
133
8. LAS DIFERENTES INTELIGENCIAS EN

LA PRÁCTICA DEL FÚTBOL
Marcelo Roffé y Santiago Rivera
8.1. Introducción
Cada deporte tiene un lenguaje común y el fútbol no es la excep-

ción, pues son varios los términos utilizados para describir a los fut-
bolistas que en distintas situaciones son eficaces. Hay términos más
coloquiales (p.e. crack, listo, despabilado, habilidoso, disciplinado, etc.),
y otros, más técnicos (p.e. con visión de juego, inteligencia táctica, for-
taleza mental, líder, etc.). Ejemplos de ello son el delantero que marca
goles de alta complejidad, un medio que logra una asistencia de gol
impecable, aquel jugador que aprovecha la ventaja que da el rival, el
buen capitán que moviliza el esfuerzo de su equipo, el que acierta en
un momento decisivo, etc. Todas estas intervenciones tienen un factor
común: la inteligencia en sus distintas versiones y al servicio del logro
deportivo.
El futbolista que demuestra un buen rendimiento requiere de
la puesta en práctica de distintas capacidades, algunas innatas y otras
perfeccionadas a través de la práctica. Sea como fuere, el que más rápi-
do aprende dejará de cometer el mismo error y aumentará su eficacia,
es decir, requerirá de una menor cantidad de intentos para acertar o
solucionar cualquier situación de juego (p.e. menos ocasiones para mar-
car un gol).
Las distintas inteligencias se vuelven antojan como un aspecto
clave en la práctica del fútbol y en la resolución de problemas deporti-
vos, los cuales tienen lugar en dos escenarios:
- Dentro del campo: estos surgen de la naturaleza de un juego

de cooperación-oposición, donde el futbolista interactúa con los
compañeros y oponentes. Aquí los problemas son de dos tipos:
1) sociomotriz porque el movimiento o gesto se lleva a cabo en
función de la situación de juego (p.e. en el borde del área, deci-
dir si hacer un pase o tirar a puerta) y 2) socioafectivo, pues las
características de las relaciones con los demás inciden en la re-
solución de la situación (p.e. pasar o no el balón a un compañero
que no es de nuestro agrado).
134
- Fuera del campo: estos problemas son exclusivamente socio-

afectivos (p.e. mediar en un conflicto dentro del vestuario o
hacer declaraciones intencionadas en rueda de prensa con el
propósito de trasladar la presión psicológica al equipo rival).
Cuando el futbolista se adapta a situaciones de naturaleza

sociomotriz, lleva a cabo una interpretación táctica del juego y uti-
liza sus cualidades físicas y técnicas para encontrar la mejor solu-
ción. Esta es la idea que fundamenta las propuestas de inteligencia
táctica (Mombaerts, 2000), inteligencia de juego (Morcillo y Moreno,
2000), inteligencia motriz (Sampedro, 1999) o inteligencia futbolísti-
ca (Uriarte, 2004). Por su parte, cuando entran en juego factores de
índole socioafectivo, son otras las cualidades que se deben poner en
marcha, que como veremos más adelante.
Este capítulo tiene como propósito abordar el concepto de in-
teligencia y analizar las aportaciones más actuales sobre este tema
a fines de identificar su relación con la práctica del fútbol. De igual
forma, se proponen algunas orientaciones para favorecer el desarrollo
de estas capacidades en los jugadores.
8.2. Breve introducción al concepto de inteligencia
Según Sternberg (2000), en 1921 un panel de expertos especial-

mente consultados para determinar en qué consistía la inteligencia
llegó a la conclusión de que esta era la capacidad para adaptarse exi-
tosamente al ambiente. Los autores hacían un fuerte énfasis en los
procesos mentales básicos (p.e. memoria, atención, lenguaje) y de or-
den superior (p.e. la resolución de problemas y la toma de decisiones.
Años después, en 1986 un simposio similar realizado con el propósito
de revisar los acuerdos y discrepancias entre los teóricos en los últi-
mos 65 años puso de manifiesto que si bien las conductas inteligentes
eran más o menos las mismas, se otorgaba mucha más importancia
a los procesos cognitivos básicos (Castro Solano y Benatuil, 2008). Si-
guiendo a estos autores a finales del siglo XX, en cambio, despertaron
más interés los procesos del funcionamiento mental que en los pro-
ductos, es decir, la forma como se elaboran las soluciones y no sólo
el resultado. La inteligencia dejó de considerarse un constructo fijo
para la predicción del rendimiento educativo y/o laboral para ser una

135
capacidad maleable que podía modificarse y entrenarse, y en la cual

los comportamientos inteligentes variaban según el contexto de apli-
cación y la tarea por resolver (Sternberg, Lautrey y Lubart, 2003).
Una forma de entender la inteligencia ha sido el Coeficiente In-
telectual (CI), el cual consiste de capacidades bastante estables, hete-
rogéneas y las cuales estarían ligadas o bien principalmente al rendi-
miento en los estudios o el trabajo (Castro Solano y Benatuil, 2008).
Esta sería la idea tradicional de inteligencia, desde la cual no cabría
la posibilidad de considerar como inteligente a quien realiza una acti-
vidad física, así en dicha actividad utilice sus capacidades cognitivas
para interpretar un problema y tomar decisiones tácticas. Distintos es-
tudios demuestran que el CI no se relaciona con el rendimiento ni en los
deportes en general, ni en el fútbol en particular (Del Pino, 2012), por lo
que el jugador que lleva a cabo su tarea con maestría pone en práctica
otro tipo de capacidades que distan del concepto clásico de inteligencia.
Por su parte, los autores modernos consideran que se puede en-
trenar y que se puede enseñar a ser “más inteligente”. También que
cualquier persona puede desarrollarla en distintos contextos, y no ex-
clusivamente en el escolar o laboral. Una propuesta extendida es la
de Gardner (2000), quién considera que la inteligencia es un potencial
biológico que se puede actualizar sobre la base del esfuerzo y del en-
trenamiento, en períodos de aprendizaje crítico, con planes educativos
adecuados y una vez identificados los talentos individuales. Cuando se
considera la posibilidad de ser inteligente en distintas situaciones y
contextos, se comprende a la persona de un modo más integral. Ahora
entran en consideración las emociones y se reconoce que estas interac-
túan con las cogniciones. Por ello los comportamientos inteligentes son
el resultado de la integración de ambas. Así surgen nuevos constructos
psicológicos como la inteligencia intrapersonal de Gardner (1983) o la
inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990). Desde este punto
de vista, “ser inteligente” en lo emocional consiste en regular los senti-
mientos y las emociones propios y de los demás, discriminar entre ellos
y usar esta información para ordenar el pensamiento y la acción de uno
mismo (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Estas propuestas se caracteri-
zan por incluir la interacción entre los procesos mentales (pensamiento),
las influencias contextuales (la experiencia) y las habilidades múltiples
(cualidades personales) (Davidson y Downing, 2000).
136
8.3. El fútbol es de listos e inteligentes
Al inicio del capítulo se hizo referencia a varios de los calificati-

vos que reciben los buenos futbolistas. Estos jugadores son diferentes,
siempre dispuestos a “tirar del carro”, admirados por sus compañeros,
titulares indiscutibles y respetados por los rivales; son aquellos que
buscan llegar arriba, que al alcanzarlo no sólo se mantienen sino que
se superan gracias a su capacidad para resolver diferentes situaciones
dentro y fuera del campo. Algunos de ellos aprenden rápido y otros
se dice que son talentosos, pero todos se caracterizan por la capaci-
dad para prepararse en enfrentar adversidades, adaptarse al entorno
competitivo y para aprovechar las oportunidades que éste le brinda en
cada entrenamiento y partido. No sólo son listos porque se anticipan,
actúan con rapidez, picardía, o porque juegan al límite del reglamen-
to; son jugadores muy completos en quienes se observa inteligencia
en las distintas fases del juego y en el contexto relacionado con el de-
porte. Ellos gestionan sus competencias deportivas sacando los mejor
de cada uno con determinación y esfuerzo, aciertan al rodearse de in-
fluencias positivas y mantienen una vida personal equilibrada. De la
misma manera son personas que cometen errores, pasan dificultades
y experimentan altibajos emocionales que consiguen rectificar para
recuperarse y hacerse más resistentes.
Cuando lo que se busca es rendimiento, competir no resulta
fácil y menos en un deporte hiperprofesionalizado como es el fútbol.
El negocio predomina antes que nada y al final el resultado es lo que
cuenta. Alto rendimiento es decidir rápido y bien, y para lograrlo, an-
tes hace falta percibir la situación de juego y tener en consideración
la información necesaria para pensar qué hacer. Una vez se toma una
decisión, la precisión y velocidad en la ejecución del movimiento (téc-
nico-táctico) hará la diferencia. En esto consiste el comportamiento
motriz, que según Oña y cols. (1999) cuenta con dos aspectos fun-
cionales: uno se encarga de recibir y organizar la información para
preparar la respuesta (cognitivo), y otro de contenido energético que
se refiere a la carga psico-biológica necesaria para llevara a cabo (ac-
tivación). En el alto rendimiento, el jugador que estando bajo presión
psicológica o táctica lleva a cabo este proceso con mayor rapidez y
eficacia, sobresale como el más inteligente.
El fútbol de élite no llega el mejor o el más talentoso, sino el

137
“más inteligente”, aquél que mejor desarrolló sus capacidades. Pero

¿de qué inteligencia estamos hablando? Según declaró en 2004 Luis
Aragonés, ex entrenador de la Selección Española de Fútbol y poste-
rior Campeón de la Copa de Europa en 2006 (citado por Boillos en
2006), “para venir a la selección hay que poner sobre la mesa muchas
cosas. En una selección rotunda el jugador tiene que ser inteligente,
saber manejar el partido, jugar y analizar al mismo tiempo. Eso signi-
fica saber cuándo se debe hacer una falta, ser jugador de equipo, saber
pensar y hacerlo deprisa. Decidir lo que más interesa en décimas de
segundo”.
8.4. Las distintas inteligencias necesarias en la práctica del fútbol
La idea clásica de la inteligencia se refería a una serie de habi-

lidades relacionadas con la resolución de problemas y que no incluyen
aquellos que surgen en el desarrollo de actividades deportivas. Tal vez
por esto, cuando se habla de inteligencia en el fútbol, esta suele ser más
utilizada para referirse a un entrenador. En ellos, esta capacidad con-
siste, entre otros, en analizar a un rival y en desarrollar una estrategia
haciendo uso de su intelecto y de su capacidad de liderazgo, e incluso es
bien valorada en los entrenadores por parte de los jugadores (Rosado y
cols., 2007). En ocasiones los capitanes de un equipo también parecen ser
inteligentes gracias a su capacidad para influir y orientar a su equipo en
la consecución de un objetivo.
Lo cierto es que en las personas están presentes diferentes tipos
de inteligencia en forma de capacidades y potencialidades biológicas y
psicológicas útiles para procesar un tipo de información particular, re-
solver problemas y crear productos (Gardner, 2004); todo lo cual en el
contexto deportivo equivale a unas condiciones físicas, técnicas, tácticas
y psicológicas con las cuales se da solución a innumerables situaciones.
Por ejemplo, el encadenamiento de acciones llevado a cabo para analizar
la trayectoria de un balón y el desplazamiento de los compañeros y de los
rivales (inteligencia espacial), realizar un control orientado al recibir de
cara el balón (inteligencia corporal-cinestésica), decidir regular el esfuer-
zo ante la aparición de una molestia física y la imposibilidad de pedir el
cambio (inteligencia intrapersonal), o animar a un compañero que ha co-
metido un fallo (inteligencia interpersonal). Estas son situaciones donde
se puede apreciar el comportamiento inteligente en el futbolista.
138
Inteligencia corporal/cinestésica
Es la capacidad para unir el cuerpo y la mente para lograr el

perfeccionamiento del desempeño físico, que comienza con el control
de los movimientos automáticos y voluntarios, y avanza hacia el em-
pleo del cuerpo de forma diferenciada y competente (Gardner, 1995).
Por lo tanto, consiste en:
- Resolver problemas con habilidad y agilidad, ejecutando rápi-
da y certeramente una acción luego de seleccionar, entre múl-
tiples informaciones la más conveniente a su equipo y menos
al de sus oponentes.
- Crear productos (que en el fútbol tienen la forma de gestos
técnicos y acciones tácticas).
- Usar todo el cuerpo o alguna parte del mismo (como realizar
una cobertura técnica ante el ataque de un rival controlando el
balón con los pies y cubriéndolo con el cuerpo).
En el desarrollo del juego, y con el fin de dotar de intencionalidad

sus movimientos (pensamiento táctico), los futbolistas necesitan coor-
dinar la información que perciben dentro del campo de fútbol, con las
capacidades para dominar su propio cuerpo cuando contactan el balón;
siendo las dos acciones igual de relevantes para la finalidad de su com-
portamiento deportivo.
Sin embargo, dado que este es un deporte que se asienta sobre
una imprescindible base condicional, donde la condición física de los
practicantes debe ser buena para poder desenvolverse de manera efi-
caz, estudios recientes (Del Pino, 2012), han demostrado que para ju-
gar al fútbol lo más importante ser un buen atleta, y que esta es una
condición indispensable y predictiva del rendimiento, de la cantidad de
minutos disputados y de un mayor número de partidos jugados como
titular.
Por lo tanto, para que el futbolista esté en condiciones de demos-
trar su competencia motriz, antes debe contar con las cualidades físicas
(velocidad, fuerza, resistencia, agilidad, flexibilidad, coordinación) que
le permitan poner en llevar a la práctica esas cualidades cognitivas en
forma de intensiones técnico-tácticas.

139
Inteligencia espacial
La inteligencia espacial (Gardner, 1993, 1995), también deno-

minada visual espacial, consiste en la capacidad para:
- Percibir con exactitud el mundo visual, es decir, una forma,

un objeto y su ubicación (p.e. el balón, los compañeros, los con-
trarios, los límites del campo, etc.).
- Realizar transformaciones y modificaciones a las percepcio-
nes iniciales propias (p.e. de movimientos similares en situa-
ciones distintas, o de variantes dentro del mismo sistema). En
estas situaciones el espacio cambia pero los objetivos no sufren
mayores cambios, o viceversa. Identificar estas situaciones es
indispensable para adaptarse a la dinámica funcional (ata-
que-defensa) de un partido.
- Recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en
ausencia de estímulos físicos (p.e. recordar las funciones tác-
ticas, el rol en las jugadas de estrategia, o visualizar los mo-
vimientos tácticos, las rutinas precompetitivas o ejecuciones
técnicas).
En el fútbol éste tipo de inteligencia se relaciona íntimamen-

te con la inteligencia táctica o con la inteligencia para el juego Solà
(2005a), la cual consiste, desde el punto de vista psicológico, en una
actuación coordinada de un grupo de futbolistas que interactúan en un
espacio y tiempo (una situación de juego) en función de los contrarios
y de la ubicación del balón (adaptado de Roca, 1998). . Por lo tanto, la
inteligencia visual implica la capacidad para anticiparse al oponente en
ataque y defensa, e individual o grupalmente (adaptado de Solà 2005b).
De igual forma, posibilita la habilidad para anticiparse a la tra-
yectoria de balón. Esto resulta de especial interés para los porteros,
dado que estos presentan los mayores índices de inteligencia espacial
respecto a las otras demarcaciones (Del Pino, 2012). Debido a lo costoso
que resulta un fallo en esta posición de juego, ellos parecen esforzarse
más que los jugadores de campo en potenciar este tipo de capacidad.
A pesar de lo evidente de su necesidad, este tipo de inteligencia no es
determinante para el buen desempeño en jugadores de fútbol amateur
(Del Pino, 2012), quienes obtienen puntuaciones intermedias.
140
Entendemos que a un nivel no profesional, las mayores diferen-

cias en el rendimiento pueden no se relacionan la habilidad para per-
cibir visualmente y rápido el entorno dinámico y complejo que carac-
teriza al fútbol, sino por otros condicionantes del rendimiento. A falta
de un estudio que demuestre la correlación positiva entre inteligencia
espacial y desempeño en el fútbol, basándonos en nuestra experiencia
nos aventuramos en apoyar esta idea. Debido a que en equipos de élite
el sistema perceptivo más importante es el visual, y a que la velocidad
con que se perciben las situaciones de juego incide sobre el acierto en
la decisión y la calidad de la ejecución; todo lo cual es con frecuencia
determinante para el resultado de un partido.
Este tipo de inteligencia también es necesario en el desempeño
de las tareas de entrenador, quién debe contar con una excelente capa-
cidad de observación y de análisis de táctico. Este último, incluso sin la
necesidad de estar viendo físicamente a los jugadores, sino imaginando
la situación y su modificación. Esta última es una operación mental
compleja en cuanto a la cantidad de información que se debe represen-
tar y sobre la cual debe establecer relaciones hipotético-deductivas, es
decir, analizar a la función de cada jugador y oponente para decidir qué
modificación llevar a cabo. Esto explica por qué los entrenadores cuan-
do piensan sobre la táctica, suelen hacer el correspondiente dibujo.
Inteligencia intrapersonal
El componente central de la inteligencia intrapersonal es la capa-

cidad para tener acceso a los sentimientos propios y conocer las fortale-
zas, y debilidades de uno mismo (Castro Solano y Benatuil, 2008). Por lo
tanto, esta capacidad permite al futbolista (Gardner, 1995):
- Conocerse a sí mismo.
- Identificar sus virtudes y defectos.
- Reconocer sus sentimientos y emociones, cuándo le ayudan y
cuándo le perjudican.
- Regular su valentía y sus temores.
- Saber cómo potenciar sus recursos técnicos, tácticos, físicos y
psicológicos.
- Plantarse objetivos en función de sus capacidades reales y
situación actual para decidir la mejor manera de alcanzarlos.
- Aprender de cualquier situación positiva o negativa, para cre-
cer y madurar deportiva y personalmente.
141
Estudios con futbolistas amateur (con profesionales no se han

realizado) indican que la inteligencia intrapersonal no se relaciona
positivamente con el rendimiento, es decir, con el éxito deportivo
(Del Pino, 2012). Sin embargo, distintos expertos consideran que el
conocimiento de las propias potencialidades y debilidades es una de
las claves para facilitar el progreso deportivo de jugadores y equipos
(Beswick, 2011; Morilla y Gómez, 2009; Roffé, 2004, 2009; Srebro y
Dosil, 2009).
De igual forma, la importancia de estas capacidades se eviden-
cia en el siguiente dato: los futbolistas con inteligencia intrapersonal
tienden a recibir más amonestaciones (tarjetas amarillas), pero en
cambio, son menos expulsados (Del Pino, 2012). Esto indica que du-
rante el juego ejercen un control sobre su comportamiento para sacar
el mayor provecho de sus intervenciones, y ajustándose a las reglas de
juego. Y bajo la presión de la competición, esta no es una tarea fácil.
Por ende, es necesario saber cuándo, cómo y en donde utilizar los pro-
pios recursos tácticos para realizar una falta, pausar el juego o incluso
protestar.
Inteligencia interpersonal
El componente central de la inteligencia interpersonal es la ca-

pacidad para responder de manera adecuada a los estados de ánimo
de otras personas (Castro Solano y Benatuil, 2008). Por lo tanto, esta
capacidad permite al futbolista (Gardner, 1995):
- Entender el comportamiento, actitudes y motivaciones de los

demás (p.e. compañeros, contrarios, entrenador, árbitro e in-
cluso el público o la prensa).
- Diferenciar los estados de ánimo, sentimientos y pensamien-
tos en las personas y los grupos (p.e. identificar el estado de
desconfianza en un compañero, comprender los motivos por los
que el equipo “bajó los brazos”, etc.).
- Identificar señales como gestos, tonos de voz, expresiones e
incluso la manera de jugar para anticiparse a las reacciones de
los otros (p.e. conocer el nivel de activación del equipo, saber
el punto hasta el cual puede presionar al árbitro, analizar las
debilidades del oponente para identificar las oportunidades en
el 1x1 ofensivo).
142
- Respetar o valorar las opiniones de otros así no esté de acuer-

do (p.e. comprender los motivos del entrenador para decidir la
alineación o poder ejercer como mediador en un conflicto).
- Ayudar e influir sobre los demás (p.e. trasmitir mensajes de
sus compañeros al entrenador, motivar y regular al activación
del equipo según la situación lo requiera o ejercer como líder.
Así como la inteligencia intrapersonal es necesaria para rela-

cionarnos con nosotros mismos, un aspecto importante en la inteli-
gencia interpersonal es la habilidad social, y principalmente, la capa-
cidad para observar, escuchar y comunicar. Las dos primeras sirven
para valorar la situación de los demás, y la segunda, para establecer
una relación de apoyo, bien como compañero o como entrenador.
El fútbol es un deporte colectivo, y la comunicación es la herra-
mienta básica con la que se construyen las relaciones dentro de un
equipo y este se mantiene cohesionado. Los vínculos que se establecen
no sólo están condicionados por la comunicación verbal y no verbal,
sino que también se nutren de la comunicación motriz. Esta se basa
en “una relación de colaboración a través de la transmisión del balón
y de la creación y ocupación de espacios que favorezcan la consecu-
ción del objetivo común del equipo. Por su parte, a la contracomunica-
ción es una relación de oposición que busca dificultar las acciones del
equipo adversario” (p. 76) en Vegas y cols. (2012). En este sentido, no
sólo es importante conocer aspectos los psicológicos en los otros, sino
adentrarnos en los demás condicionantes del deporte (físicos, técnicos
y tácticos) para potenciar el trabajo en equipo.
En el plano individual, Del Pino (2012) encontró que los futbo-
listas amateur con inteligencia interpersonal presentan un mejor ren-
dimiento, tienen una mayor condición física, disputan más minutos de
juego y más encuentros como titulares.
En estos casos, el factor denominador es la capacidad para re-
gular la función socioafectiva, es decir, interactuar con los compañe-
ros y ser líderes (recordemos que el liderazgo es una competencia que
se puede aprender). Por su parte, encontrarse en buena forma física
ayuda porque les permite ser más participativos en las distintas fases
del juego y durante más tiempo, puesto que juegan más. Son buenos
en dos aspectos: 1) trabajando en equipo y contribuyendo a la conse-
cución de objetivos comunes, y 2) son capaces de establecer relaciones

143
constructivas con los compañeros y con el entrenador, por lo contribu-

yen a crear un clima de rendimiento y a transmitir mayor confianza.
Todo ello les permite alcanzar un rol de mayor importancia dentro del
grupo.
Inteligencia emocional
La inteligencia intrapersonal le permite al futbolista encon-

trarse a sí mismo como su mejor aliado dentro del terreno de juego y
fuera de él. Los jugadores con un gran conocimiento de sí mismos se
regulan adecuadamente y toman mejores decisiones. Por su parte, la
inteligencia interpersonal facilita el trabajo en equipo y el ejercicio de
influir sobre el mismo y relacionarse positivamente dentro y fuera del
campo.
A la práctica de estas dos capacidades, se le denomina inteli-
gencia emocional, término popularizado por Daniel Goleman (1995) y
definido como la habilidad para regular los sentimientos y las emocio-
nes propios de uno y de los otros, discriminar entre ellos y usar esta in-
formación para guiar el pensamiento y la acción de uno mismo (Mayer
y cols., 2000). Según Goleman (1995) los hombres que poseen una in-
teligencia emocional elevada son socialmente equilibrados, sociables,
y alegres, no son pusilánimes ni suelen pensar las cosas una y otra
vez. Poseen una notable capacidad de compromiso con las personas o
las causas, de asumir responsabilidades y de asumir una perspectiva
ética, son solidarios y cuidadosos de las relaciones. Su vida emocional
es rica y apropiada y se sienten cómodos con ellos mismos, con los de-
más y con el universo social donde viven. Si se trasladan todas estas
habilidades al contexto de un equipo de fútbol, es evidente lo útil que
la práctica de la inteligencia emocional resulta para que el futbolista
afronte distintas situaciones: conservar el equilibrio emocional ante
la incertidumbre propia del juego y la presión psicológica, asumir la
derrota con una actitud constructiva y la victoria sin un exceso de
euforia, aumentar la conciencia sobre la importancia del apoyo social
entre jugadores, o incluso, coordinar las relaciones familiares y la es-
tabilidad afectiva.
Transcendiendo el ámbito puramente deportivo, no resulta de
más hacer una breve mención del que juega la situación personal-in-
tegral en el rendimiento. En este sentido, mantener un equilibrio en
144
las diferentes facetas de la vida incide sobre el bienestar de ese ser

humano que juega al fútbol, y consecuentemente, en la calidad con
que lo hace. Entre los aspectos que han de gestionar, utilizando ge-
neralmente las inteligencias intra e interpersonal, se encuentran los
siguientes:
- Personal: su salud física y mental.

- Familiar: sus relaciones con la pareja, los hijos, padres o herma-
nos; todos personas que favorecen o perjudican el rendimiento.
- Laboral: el club que es la empresa donde trabaja jugando al
fútbol. En esta actividad se suele pasar bastante tiempo (via-
jes, concentraciones…), razón por la cual ha de buscar un am-
biente de relaciones agradables.
- Social: Esta es un área que se suele descuidar y que también
es importante. Estudios demuestran que la calidad y el tipo
de apoyo social que recibe un deportista incide sobre el ren-
dimiento, la persistencia y el disfrute de su actividad (Rees,
2007). A pesar de que el futbolista es el responsable de crear
este tipo de vínculos, debido a su frecuente movilidad laboral,
puede que se encuentre alejado del entorno social que le ofrece
seguridad, razón por la cual algunos jugadores no consiguen
adaptarse en ciudades o países con culturas o lenguas diferen-
tes. A esto se pueden sumar dos aspectos: 1) tienen pocas amis-
tades (y si las tienen suelen ser los mismos compañeros de
equipo y posibles rivales en la repartición de minutos de jue-
go), y 2) son modelos sociales con una importante repercusión
mediática que implica una responsabilidad de orden social y, a
veces, un motivo de preocupación.

145
8.5. El entrenamiento de las inteligencias en el fútbol
La preparación del futbolista es cada vez más completa y com-

pleja. Los avances en el deporte suponen un control más exhaustivo
de las variables que inciden sobre el desempeño y ello aumenta el ni-
vel de competitividad. Por ende, dentro del ámbito que nos correspon-
de, se hace palpable la necesidad de profundizar en la comprensión
de la psicología del futbolista con el fin de proponer estrategias que
permitan optimizar su entrenamiento.
Las distintas inteligencias a las que se ha hecho referencia en
el capítulo se refieren a capacidades específicas que facilitan la adap-
tación del jugador a las exigencias del deporte. A pesar de que cada
una tiene una función distinta, para encontrar una solución a cada
situación/problema durante el juego, la interacción entre ellas posibi-
lita la producción final de un comportamiento inteligente e integral.
Según el caso, una puede ser más determinante que otra: si se ejerce
un rol dirigido a la tarea los aspectos corporales y espaciales antece-
den a los emocionales, pero si este papel es del líder que se orienta al
ámbito social del equipo, los dos primeros serán menos relevantes.
Sternberg (1997) sugiere que la inteligencia no es primordial-
mente un problema de cantidad, sino de equilibrio, de saber cuándo
y cómo usar las habilidades analíticas, creativas y prácticas. Se nece-
sita el balance de estas tres habilidades para capitalizar sus propias
fortalezas y compensar las debilidades. Por lo tanto, cada inteligencia
aporta lo suyo al futbolista: las inteligencias espacial, intrapersonal e
interpersonal permiten analizar la situación e identificar los recursos
con que se cuenta para hacerle frente y encontrar una solución eficaz,
la cual se observa cuando el cuerpo se pone en marcha con sentido
técnico-táctico o estratégico.
En la siguiente tabla se proponen algunos consejos para favore-
cer el desarrollo de las distintas inteligencias en el futbolista:
146
Herramientas para entrenar los distintos tipos de inteligencia en el fútbol
- Incentivar la creatividad siempre con sen-

tido táctico.
- Ampliar el repertorio de recursos técnicos.
- Entrenar la técnica sin y con fatiga física y
metal.
- Exigir intensión táctica en las ejecuciones.
Corporal/cinestésica
- Enseñar a controlar la activación para opti-
mizar la coordinación.
- Pedir rapidez en la ejecución de gestos y mo-
vimientos.
- En entrenamiento exigir máxima eficacia en
las ejecuciones.
- Reforzar la correcta toma de decisión.
- Orientar en cómo sacar el máximo provecho
de las cualidades técnicas y físicas
- Aumentar la exigencia perceptiva (visual)

Espacial en el desarrollo de actividades de
entrenamiento.
- Variar las dimensiones del espacio de entre-
namiento.
- Variar la distribución de los conos o jugado-
res dentro del campo.
- Enseñar a visualizar jugadas y rutinas.
- Enseñar cómo encontrar líneas de pase.
- Dar explicaciones de táctica individual y
colectiva sin apoyo visual y comprobar su
comprensión.
- Plantear supuestos tácticos y pedir su so-
lución teórica o práctica; y hacerlo de forma
oral, escrita-dibujada en la pizarra o en si-
tuación simulada en el campo.
- Pedir que el futbolista corrija las decisiones
tácticas de un compañero.
- Enseñar a planificar y a estudiar al rival de
forma individual y grupal.

147
- Responsabilizarse del progreso personal.

- Identificar las propias cualidades y debilidades.
- Identificar emociones y sentimientos propios y detec-
tar
las situaciones en que se producen.
- Expresar los propios sentimientos y creencias con
seguridad.
- Ayudar a definir una visión de la vida deportiva y
Intrapersonal
personal, que se tenga claro a dónde se desea llegar.
- Orientar en el establecimiento de objetivos y de
retos estimulantes.
- Orientar en la elaboración de planes de acción.
- Conocer y controlar el diálogo interno y volverlo
positivo.
- Enseñar a gestionar el estrés.
Inteligencia
- Enseñar a tolerar la frustración.
emocional
- Enseñar estrategias para mantenerse concentrado.
- Implicar al jugador en el aprendizaje tomando
conciencia del motivo por el que algo se trabaja.
- Identificar las situaciones en que se puede sacar más
provecho de las potencialidades.
- Planificar una estrategia de mentalización individual
para cada partido y semana de entrenamiento.
148
- Identificar emociones y sentimientos en los demás, en

distintas situaciones y a partir del lenguaje verbal y
no verbal.
- Conocer y respetar la forma de ser, pensar o sentir de
los compañeros.
- Crear espacios y actividades para que los jugadores se
conozcan mejor en el ámbito personal.
Inteligencia - Motivar para aumentar el esfuerzo del jugador.
emocional - Enseñar habilidades de comunicación y de escucha
Interpersonal empática.
- Incluir en alguna actividad con balón, la regla de decir
el nombre de los compañeros, una cualidad suya o
mensajes positivos/de ánimo.
- Insistir en la importancia del apoyo y de la
comunicación positiva en los fallos y en los aciertos.
- Enseñar habilidades de liderazgo.
- Diseñar actividades dinámicas y estimulantes.
- Planificar una estrategia de mentalización grupal
para cada partido.
- Diseñar un plan para gestionar el entorno del equipo.
- Transmitir una cultura de la superación permanente
y de excelencia.
Tabla 1. Consejos para entrenar los distintos tipos de inteligencia en el fútbol.

149
8.6. Conclusiones
Un jugador inteligente sabe competir y aprovechar sus recursos

mentales para solucionar distintas situaciones deportivas dentro del
campo de fútbol y fuera de él. Es un excelente gestor de sus capacida-
des psicológicas y las utiliza para su progreso técnico, táctico y físico.
Consigue que el medio que le rodea facilite un ambiente positivo y es
por ello que tiene buenas relaciones con el equipo, el cuerpo técnico,
los directivos, la prensa y con los aficionados. Sabe anticiparse a las
dificultades y decide con efectividad la manera de darles solución, y
en definitiva, integra y desarrolla paralelamente las diferentes inteli-
gencias.
Sin embargo, recordemos que no todos tienen los mismos inte-
reses, aprenden de la misma manera o a través de los mismos canales.
No todos son buenos para resolver los mismos problemas. Gardner
plantea una teoría del funcionamiento cognitivo, con inteligencias no
fijas y variables, se trata de potenciales que se desarrollan en función
del ejercicio, el refuerzo del entorno familiar y social y de la propia
motivación de la persona. Por esto mismo resulta importante que, de
ser posible, se ajusten las estrategias para su mejora de forma especí-
fica para cada jugador.
Las inteligencias pueden modificarse a partir de cambios en los
recursos disponibles y para entrenarlas, es necesario comprenderlas
de forma independiente y, después, diseñar actividades y tareas que
las engloben para producir comportamientos inteligentes. Todas es-
tas son cualidades que guardan un gran potencial y, tanto futbolistas
como entrenadores, tienen la responsabilidad de sacar el máximo pro-
vecho de ellas.
150
8.7. Bibliografía
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Resumen Capítulo
El proceso de rehabilitación del futbolista lesionado está influido

por muchos factores (pronóstico de recuperación, estatus del futbolista,
el apoyo de la familia, los compañeros, el entrenador y el equipo téc-
nico, personalidad, habilidades psicológicas, historia de estrés, etc.). El
análisis del impacto emocional de la lesión ha de abordarse teniendo en
cuenta estos factores y el contexto en el que se produce. Los psicólogos
proponen dos modelos teóricos para explicar estas relaciones: los mode-
los centrados en las reacciones emocionales del deportista (Brewer, 1994;
Heil, 1993) y el Modelo integrado de la respuesta psicológica a la lesión y
al proceso de rehabilitación de Wiese-Bjornstal et al. (1998). Se sabe que
los deportistas lesionados que tienen mayor motivación en recuperarse,
más confianza y pensamientos más positivos se recuperan antes y me-
jor que los deportistas con ansiedad, depresión o con pensamientos ca-
tastrofistas. Igualmente, aquellos que tienen una mejor relación equipo
médico-jugador, y perciben más apoyo por parte de familia, compañeros
y entrenador, se recuperan mejor que los que no lo tienen. Es importante
resaltar el trabajo que debe llevar a cabo el psicólogo, en conjunción con
el resto de profesionales, para un mejor afrontamiento del proceso de
rehabilitación.
153
9. IMPACTO EMOCIONAL Y PSICOLÓGICO

DE LAS LESIONES EN LOS FUTBOLISTAS
Aurelio Olmedilla y Lucía Abenza
9.1. Introducción
En este capítulo se pretende que los lectores puedan conseguir

los siguientes objetivos:
- Conocer la importancia que los aspectos psicológicos y
emocionales tienen en la recuperación de las lesiones de los
deportistas.
- Conocer las teorías fundamentales que explican la relación entre la
lesión deportiva y las emociones en el proceso de
rehabilitación.
- Determinar la importancia de las conductas de adherencia (aquellas
que hacen cumplir lo que hay que hacer para
recuperarse de la lesión) y el papel que juegan diferentes
profesionales del ámbito del fútbol: equipo médico, fisioterapeuta, psi-
cólogo y entrenadores.
- Comprender mediante un ejemplo de un futbolista lesionado la mul-
titud de variables (factores) que inciden en el proceso de rehabilita-
ción del futbolista.
El capítulo tiene los siguientes contenidos:

- Relaciones entre la lesión deportiva y los aspectos
psicológicos y emocionales.
- Adherencia a los programas de rehabilitación.
- Reacción emocional y psicológica a la lesión: un caso
9.2. Lesión deportiva y aspectos psicológicos y emocionales
La lesión es un hecho inherente a la práctica deportiva. Todos

los deportistas, los entrenadores y los demás profesionales del deporte
coinciden en que efectivamente cualquier deportista puede tener una
lesión, y que en muchas ocasiones conlleva consecuencias negativas
para aquél. Además el fútbol es uno de los deportes en los que más
lesiones se producen.
154
Actualmente, la mayoría de profesionales consideran la lesión

como un hecho afectado por múltiples factores, ya sea en su ocurren-
cia como en su rehabilitación y recuperación. En este contexto, dife-
rentes estudios, como los de Johnson, Ekengren y Andersen (2005) y
Williams y Andersen (2007) otorgan un importante papel a los facto-
res psicológicos.
El proceso de rehabilitación del futbolista lesionado, sobre todo
cuando hablamos de lesiones de cierta gravedad, está influido por
muchos factores, como por ejemplo el pronóstico de recuperación, el
estatus del futbolista en el momento de lesionarse (titular o suplente,
edad, contrato, etc.), el apoyo social (familia, compañeros, entrenador
y equipo técnico), o las variables personales, tanto físicas como psico-
lógicas (personalidad, habilidades psicológicas, historia de estrés).
Por lo tanto el análisis del impacto emocional de la lesión ha de
abordarse teniendo en cuenta el contexto en el que se produce, como
se puede apreciar en la Figura 1.
PROBLEMAS
Efectos ENVERGADURA
emocionales
LEVE ¿...?
DESEQUILIBRIO
CONTEXTO
Figura 1. Impacto emocional de las lesiones deportivas.

155
En general, un deportista al lesionarse siente de forma inme-

diata dolor, disfunción motriz y, por tanto, alteraciones en su estado
de ánimo que, de una manera u otra van a estar condicionando el pro-
ceso de recuperación. Las relaciones entre las lesiones y los factores
psicológicos han sido estudiadas por los psicólogos, y los resultados
hallados por éstos permiten proponer actualmente dos modelos teóri-
cos:
a) Modelos centrados en las reacciones emocionales del depor-
tista (Brewer, 1994; Heil, 1993).
b) El Modelo integrado de la respuesta psicológica a la lesión y
al proceso de rehabilitación de Wiese-Bjornstal, Smith, Shaffer
y Morrey (1998).
Los modelos centrados en las reacciones emocionales del de-

portista indican que las respuestas de carácter psicológico a la lesión,
básicamente siguen un proceso similar a la reacción de duelo, con cin-
co etapas: negación (no se cree que se haya lesionado), cólera (enfa-
do), negociación (ambivalencia emocional), depresión provocada por
la sensación de pérdida (funcional, deportiva, estatus) y aceptación
y reorganización (acepta por fin que se ha lesionado y comienza a es-
tablecer objetivos de recuperación). En la Figura 2 podemos observar
este proceso.
Figura 2. Modelo basado en la respuesta de reacción al dolor (Kübler-Ross, 1969).

156
Sin embargo, estas reacciones emocionales no son una serie de

“fases estanco” por las que todos los deportistas lesionados tengan
que pasar siempre de manera secuencial (Buceta, 1996; Weinberg
y Gould, 2010). Algunos autores como Udry, Gould, Bridges y Beck
(1997) indican que los deportistas lesionados manifiestan tres tipos de
categorías generales de respuestas (ver Figura 3):
1) Procesamiento de la información acerca de la lesión. El

deportista se centra en el proceso de dolor asociado a la lesión,
en el diagnóstico y en el pronóstico de la misma.
2) Trastorno emocional y conducta reactiva. El deportista ma-
nifiesta reacciones emocionales, en general negativas, como
sentimiento de vacío o aislamiento, desequilibrio emocional,
etc.
3) Expectativas y estrategias de afrontamiento positivas. El
deportista acepta la lesión y la afronta, manifestando conduc-
tas de adherencia la programa de rehabilitación.
Figura 3. Tipos de categorías generales de respuestas que manifiestan los deportistas lesionados (Udry et al., 1997).

157
Las dos teorías fundamentales enmarcadas en el modelo cen-

trado en las reacciones emocionales son la Teoría Cíclica Afectiva de
Heil (1993) y la Teoría de la Valoración Cognitiva de Brewer (1994).
Ambas destacan los procesos psicológicos y emocionales por los que
pasa el deportista lesionado, aspectos muy importantes tanto para el
trabajo psicológico especializado (profesional), como para el trabajo
del equipo médico y del propio entrenador, como agente especial de
apoyo social.
En la Figura 4 podemos observar las características fundamen-
tales de la teoría de Heil (1993).
Teoría cíclica afectiva (Heil, 1993)
Angustia Afrontamiento
Negación
Shock emocional Capacidad de aceptación de la

que la lesión produce, lesión y la disposición del
incluyendo sensaciones sujeto a recuperarse, poniendo
de rabia, culpabilidad, sus estrategias y recursos al
humillación e impotencia servicio de la rehabilitación
No aceptación de la lesión, con una carga

ambivalente, ya que por un lado, puede mitigar
las sensaciones de angustia, pero por otro resulta
ser un gran obstáculo para la recuperación al
imposibilitar el manejo de las emociones asociadas,
ya que éstas pueden encontrarse tapadas
Figura 4. Teoría Cíclica Afectiva de Heil (1993).
Desde la perspectiva de esta teoría podemos considerar que de-

terminadas variables personales o situacionales del deportista pue-
den posibilitar la manifestación de una u otra respuesta; generalmen-
te, en los primeros momentos de producirse la lesión, son frecuentes
respuestas de angustia y negación, y poco a poco, se dan respuestas
de afrontamiento; pero esta secuencia es susceptible de alterarse y
modificar la disposición anímica del deportista hacia su recuperación.
La Teoría de la Valoración Cognitiva de Brewer (1994), en la misma
línea que la anterior, considera que la conducta del deportista ante la
158
lesión, como consecuencia funcional, viene determinada por su reac-

ción emocional ante la misma, y ésta, surge como respuesta provocada
por la interacción de factores de personalidad (autoestima, locus de
control, ansiedad, etc.) y factores situacionales (gravedad de la lesión,
estatus deportivo, etc.). En la Figura 5 se pueden ver las relaciones de
este proceso.
Teoria de la valoración afectiva de Brewer (1994)

Conducta
Consecuencia funcional del deportista ante la lesión
Determinada por su reacción emocional ante la

misma y esta, surge como respuesta provocada
Factores de personalidad Factores situacionales
Autolastima
Gravedad de la lesión
Locus de control
Estatus deportivo
Ansiedad
Otros
Otros
Figura 5. Teoría de la Valoración Afectiva de Brewer (1994).
Desde el punto de vista de la intervención psicológica, resulta

muy importante controlar las variables que inciden en las reacciones
emocionales; de esta forma, se ayudará a mostrar conductas adecua-
das a las exigencias de la rehabilitación.
Además de estas dos teorías, para explicar la relación entre
la lesión deportiva y las respuestas psicológicas y emocionales a la
misma, quizá la teoría más completa sea la de Wiese-Bjornstal et al.
(1998) quienes proponen un Modelo integrado de la respuesta psico-
lógica a la lesión y al proceso de rehabilitación, en el que se integran
teorías basadas en procesos de estrés y otras centradas en procesos de
dolor. La valoración cognitiva y los modelos del proceso de dolor no se
excluyen mutuamente, sino que éstos, aplicados a la lesión, pueden

159
ser subsumidos por un modelo de estrés, más amplio e integrador,

mostrando la naturaleza dinámica del proceso de recuperación: las
valoraciones cognitivas pueden afectar a las emociones, y éstas a las
conductas; a su vez, las emociones afectan a las conductas y éstas
a las valoraciones cognitivas; y así sucesivamente; las consecuencias
psicológicas se relacionan con toda la experiencia de la lesión, en tor-
no a los tres componentes del modelo: la valoración cognitiva, la res-
puesta emocional y la respuesta conductual (ver Figura 6).
Figura 6. Modelo Integrado de la Respuesta Psicológica a la Lesión y al proceso de Rehabilitación (Adaptado de Wie-
se-Bjornstal et al., 1998).
160
En general, el estudio de las reacciones emocionales y psicológi-

cas del deportista ante la lesión pretende, por un lado relacionar estos
aspectos con las conductas de adherencia del deportista a los progra-
mas de rehabilitación (Abenza, Olmedilla, Ortega, Ato y García-Mas,
2010), y por otro analizar las fluctuaciones del estado psicológico del
deportista durante su recuperación (Mankad, Gordon y Wallman,
2009).
Además, los investigadores han estudiado algunos de los fac-
tores más relevantes asociados a esta relación, como por ejemplo el
papel que desempeñan en la recuperación de los deportistas y su in-
fluencia en el aspecto psicológico de aquellos los profesionales de la
salud (Jeansonne, Hoenig y Hollander, 2008; Scherzer y Williams,
2008), y el papel de entrenadores y compañeros (Corbillon, Crossman
y Jamieson, 2008). Además, algunos trabajos (Podlog y Eklund, 2006;
Young, Pain y Pearce, 2007) han estudiado la influencia de la expe-
riencia de los deportistas en su vuelta a la competición tras una lesión
grave, el miedo a la recaída y sus consecuencias psicológicas (Kvist,
Ek, Sporrstedt y Good, 2005) y, en algunos casos, el papel de los en-
trenadores en esta vuelta a la práctica deportiva (Podlog y Eklund,
2007).
En cualquier caso, es fundamental analizar el nivel de adhe-
rencia del deportista al programa de rehabilitación. Para que un de-
portista se recupere totalmente de la lesión, debe afrontar su recupe-
ración manifestando conductas adecuadas a ésta. Toda intervención
psicológica deberá tener como objetivo la optimización del nivel de
adherencia del deportista lesionado a su programa de rehabilitación,
y para ello deberá atender a todas aquellas variables que, de una
manera u otra, están afectando a la adherencia, para controlar las
negativas e incrementar las positivas (ver Figura 7). A continuación
haremos un repaso breve a los principales factores que afectan a la
adherencia de los deportistas lesionados.

161
RESPUESTA
PSICOLÓGICA A LA
LESIÓN DEPRTIVA
INTERVENCIÓN
PSICOLÓGICA EFECTOS
EMOCIONALES
ADHERENCIA AL
PROGRAMA DE
REHABILITACIÓN
Figura 7. Optimización del nivel de adherencia del deportista lesionado a su programa de rehabilitación como objetivo
principal de la intervención psicológica.
9.3. Adherencia a los programas de rehabilitación
La adherencia a los programas de rehabilitación se ha definido

en la literatura especializada como la principal respuesta conductual del
deportista lesionado (Alzate, Ramirez y Lázaro, 2004; Brewer, 1998). El
cumplimiento de los planes de rehabilitación deportiva garantiza, presu-
miblemente, la consecución de una recuperación óptima (Niven, 2007),
por lo que el estudio de los factores que afectan a la adherencia de los
deportistas lesionados al programa de rehabilitación, es una de las áreas
de mayor interés científico desde la perspectiva de la psicología.
Tal y como se puede apreciar en la Figura 8 la relación entre
los factores psicológicos y la adherencia al programa de rehabilitación
está determinada por factores personales, factores situacionales y las
características de la lesión y de la rehabilitación.
162
FACTORES FACTORES
PERSONALES SITUACIONALES
FACTORES
PSICOLÓGICOS Y
ADHERENCIA
CARACTERISTICAS
DE LA LESIÓN Y LA
REHABILITACIÓN
Figura 8. Relación entre los factores psicológicos y la adherencia al programa de rehabilitación.
La investigación ha permitido conocer algunas de estas relacio-

nes. Así, podemos considerar que algunos de los factores personales
(motivación, dureza mental, autoconfianza, etc.) se relacionan posi-
tivamente con la adherencia, es decir que aquellos deportistas lesio-
nados que tienen mayor motivación en recuperarse, más confianza o
pensamientos más positivos se recuperan antes y mejor que los de-
portistas con ansiedad, depresión o con pensamientos catastrofistas.
Además los factores situacionales (apoyo social, relación sanitario-pa-
ciente) también se relacionan positiva o negativamente con la adhe-
rencia del deportista lesionado, incluso las características de la lesión
(gravedad, momento de la lesión) y del propio proceso de recuperación
son factores que también afectarán de un modo positivo o negativo a
la adherencia (ver Tabla 1).

163
Factores personales ¿Cómo se relaciona con la

adherencia a la rehabilitación?
+
- Motivación
- Autoconfianza
- Pensamiento positivo
- Tolerancia al dolor
- Dureza mental
- Orientación hacia
la meta
- Interés por la lesión
-
- Alteraciones del estado
de ánimo
- Expectativas deportivas
- Ansiedad
- Catastrofismo
- Depresión
Factores situacionales ¿Cómo se relaciona con la

adherencia a la rehabilitación?
+
- Apoyo social
- Centro de rehabilitación
- Cantidad y calidad
del tiempo
-
- Buena relación
sanitario paciente
- Falta de recursos, tiempo

o espacio
Características de la lesión y ¿Cómo se relaciona con la ad-

la rehabilitación herencia a la rehabilitación?
+
- Momento de la temporada
- Lesiones de pretemporada
- Programa corto o largo
- Programa corto
- Estrategias para afrontar
- Historial de lesiones
la lesión
Tabla 1. Sentido de las relaciones entre determinados factores personales, situacionales o relacionados con la lesión/
programa de rehabilitación y la adherencia del deportista lesionado.
164
Brewer (1998), al final de la década de los 90`, realizó una revisión

muy interesante que permitió determinar:
1º. Que el nivel de adherencia está relacionado de forma positiva con

el apoyo social, la motivación intrínseca y la tolerancia al dolor.
2º. Que las alteraciones del estado de ánimo, las expectativas relacio-
nadas con lo deportivo, y la ansiedad muestran relaciones negativas
con el nivel de adherencia.
Además, se pueden señalar algunas consideraciones básicas
respecto a la adherencia a los programas de rehabilitación:
- Los deportistas que no se adhieren al programa de rehabili-

tación poseen mayor riesgo de recaer en su lesión (Heil, 1993).
- Los niveles de adherencia suelen decaer durante el transcur-
so de los programas de rehabilitación largos (Udry, 1997).
- Algunos deportistas tienden a ser impacientes en lo que res-
pecta al periodo de recuperación, y no suelen ser rigurosos con
el cumplimiento de los protocolos de rehabilitación estableci-
dos (Shelbourne y Foulk, 1997).
- Los programas basados en trabajos de recuperación realiza-
dos en casa por los deportistas tienden hacia niveles de adhe-
rencia sustancialmente menores (Taylor y May, 1996).
- Los niveles de adherencia resultan un problema significativo
entre los deportistas lesionados (Ford y Gordon, 1997).
La revisión de Levy, Polman, Clough y McNaughton (2006)

muestra la relación positiva existente entre el nivel de adherencia y
determinadas variables personales, como la motivación intrínseca, la
tolerancia al dolor, la dureza mental y la orientación de meta. Tam-
bién hallaron que algunos factores situacionales favorecían el nivel de
adherencia del deportista lesionado, como el apoyo social, el ambiente
del centro de rehabilitación determinado por los recursos espaciales,
materiales y humanos disponibles, la cantidad y la calidad del tiempo
destinado a la recuperación, y la buena relación sanitario-paciente.
Además de estas revisiones, merece destacarse algunos estu-
dios cualitativos, como el de Niven (2007) realizado con fisioterapeu-
tas. La mayoría de los fisioterapeutas entrevistados manifestaron que
los problemas más frecuentes eran: o bien un nivel bajo de adherencia,

165
o bien un nivel demasiado alto de adherencia (problema común sobre

todo entre los deportistas muy motivados o de élite). Los fisioterapeu-
tas señalan tres aspectos básicos para conseguir un nivel adecuado de
adherencia por parte del deportista lesionado:
a) Las características individuales del deportista, que pue-

den influir positivamente (autoconfianza, tolerancia al dolor,
pensamientos positivos, interés del deportista por entender su
lesión y su rehabilitación), o negativamente (algunas emocio-
nes que suelen aparecer como respuesta a la lesión, como pen-
samientos catastrofistas o depresión).
b) Las características ambientales, que igualmente pueden

influir positivamente (el apoyo social del entorno del depor-
tista, como fisioterapeutas, entrenador, compañeros, familia),
o negativamente (falta de recursos, tiempo o espacio para la
rehabilitación, presión percibida).
c) Las características de la lesión y la rehabilitación, por

ejemplo el momento en que la lesión se produce influye en la
adherencia (las de pretemporada parecen ser las que mayor
adhesión provocan), el historial de lesiones (en general, puede
favorecer la adherencia del deportista al conocer éste la impor-
tancia de la misma para recuperarse con éxito), y la naturaleza
de la rehabilitación (por ejemplo, un programa de rehabilita-
ción corto resulta más motivante y provoca mayor adherencia
en el deportista).
Las estrategias sugeridas por los fisioterapeutas parecen diri-

girse hacia los factores identificados anteriormente como determinan-
tes de la adherencia. Así, el establecimiento de metas, la evaluación
del progreso y el fomento de la actitud profesional (responsabilidad)
son estrategias que dotan al deportista de recursos de afrontamiento
eficaces frente a la lesión. También es importante crear un ambien-
te que favorezca la adherencia, estableciendo una buena relación fi-
sioterapeuta-deportista, fomentando la confianza en el tratamiento e
involucrando a miembros del entorno del deportista (por ejemplo, el
entrenador) en la rehabilitación.
166
Por último, en el trabajo de Abenza et al. (2010), en el que se

relacionan el estado de ánimo y el nivel de adherencia, los resultados
indican que tensión, depresión y cólera muestran una evolución inver-
sa respecto al nivel de adherencia en todos los momentos del proceso
de recuperación; por el contrario, tanto vigor, como fatiga muestran
una evolución paralela, de manera que cuanto mayor es el nivel de
adherencia, mayores son las puntuaciones en vigor y fatiga. Los au-
tores resaltan la influencia de los estados de ánimo, asociados a la
lesión, en las conductas de adherencia del deportista, pudiendo frenar
su proceso de recuperación, por lo que sería muy importante llevar a
cabo intervenciones psicológicas durante el proceso de rehabilitación.
En este sentido, en otro estudio (Abenza, Olmedilla, Ortega y Espar-
za, 2009) se muestra que el nivel de adherencia de los deportistas
lesionados al programa de rehabilitación tiende a ser constante, des-
cendiendo notablemente al final del proceso (ver Figura 9), por lo que
sería muy importante que los profesionales estuvieran muy atentos
a este hecho para intentar minimizarlo, y procurar una recuperación
total.
110
Medidas marginales estimadas
105
100
95
90
85
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
16
Tiempo
Figura 9. Evolución de la adherencia al programa de rehabilitación. Tomado de Abenza et al. (2009).

167
A continuación se presenta un caso de un futbolista lesionado.

La primera parte describe las características principales del depor-
tista y los antecedentes contextuales, para después describir la lesión
padecida en el momento de sufrirla, el proceso de rehabilitación y la
vuelta a la actividad deportiva. En cada caso, se presenta en primera
persona las respuestas emocionales y psicosociales más importantes,
lo que puede ser de gran ayuda para la intervención psicológica.
9.4. Reacción emocional y psicológica a la lesión: un caso
Sujeto
Se trata de un futbolista profesional de 20 años que juega en un

equipo de la 2ª división de fútbol en España cuyo objetivo es el ascenso
a 1ª división. Juega como cedido por un club de 1ª división, donde está
considerado como jugador promesa y ya debutó con el primer equipo,
jugando un total de 7 partidos oficiales.
Antecedentes contextuales
En caso de conseguir el ascenso a 1ª división se producía (que

se produjo) la compra automática de los derechos del jugador por una
cantidad de dinero por parte del equipo en el que estaba cedido, pa-
sando a ser jugador de éste equipo para la próxima temporada y las
dos siguientes. El ascenso era importantísimo ya que mejoraba tanto
las condiciones deportivas como las económicas. Deportivamente sig-
nificaba pertenecer a un equipo de la 1ª división española por primera
vez, y la posibilidad de consolidarse como jugador en esta categoría.
La metodología de trabajo del equipo era bastante diferente
respecto a la del club de procedencia. La semana se componía de 5
sesiones de entrenamiento de dos horas cada una, más el partido de
competición de 90 minutos en caso de jugar de titular (en el momento
de la lesión no era titular, normalmente jugaba de 20 a 30 minutos).
El jugador vivía solo por primera vez, lo que suponía un proceso de
adaptación, siendo uno de los problemas principales, ya que no tenía
buenos hábitos de alimentación y de descanso.
168
La situación deportiva del equipo era muy buena. Se encontraba

segundo en la tabla clasificatoria con una ventaja considerable sobre el
cuarto clasificado (ascendían los tres primeros). Al empezar la tempora-
da jugó los primeros 9 partidos de titular, pero más tarde el entrenador
dejó de confiar en él y solo jugó de titular un partido más. Según el ju-
gador, el entrenador llevaba razón pero cree que podría haberle sacado
mayor rendimiento si le hubiera orientado en algunas cuestiones, ya
que pecaba de actitudes negativas por su juventud.
En el entrenamiento previo al partido del ascenso no pudo com-
pletar la sesión debido a unas molestias, justo en la zona donde más
tarde se produjo la lesión. No pudo jugar ese partido, y hubo de estar en
reposo unos cuatro días, que según el jugador fueron insuficientes. Por
otro lado, y antes de producirse la lesión el jugador tuvo una charla con
el director deportivo en la que éste le comunicó que no estaba contento
con su rendimiento durante la campaña. Este hecho, junto a la situa-
ción anterior, influyó en el estado de ánimo del jugador, provocándole
un nivel algo elevado de tensión.
Además, el jugador estaba estudiando Arquitectura Técnica en
la ciudad de su club de origen, pero al llegar a la nueva ciudad del club
en el que estaba cedido, abandonó estos estudios. Ello hizo que no se
sintiera contento con él mismo; pensaba que no había puesto el interés
adecuado, que no se había esforzado por continuar e intentar aprobar
algunas asignaturas; y esto le producía un aumento del nivel de tensión
y de la frustración.
Momento de la lesión
La lesión se produjo cuatro semanas antes de acabar la liga, seis

días después de notar las molestias anteriormente citadas. En un en-
trenamiento en el que ensayaban jugadas de estrategia, al lanzar un
tiro libre, y justo en el momento de golpear el balón, sintió un latigazo
en el muslo de la pierna derecha y cayó al suelo con intenso dolor. El
diagnóstico de la lesión fue rotura fibrilar del recto anterior del cuádri-
ceps de la pierna derecha.

169
Consecuencias inmediatas
La lesión tuvo dos tipos de consecuencias inmediatas, objetivas

y subjetivas. Las consecuencias objetivas fueron estar en reposo tres
semanas, sin poder jugar los cuatro partidos que quedaban de liga;
además el verano lo tendría que pasar pendiente de la lesión, para
acelerar la recuperación. Las consecuencias subjetivas hacen referen-
cia a los pensamientos y emociones relacionados con la lesión; así,
justo en el momento de lesionarse se sentía el hombre con más mala
suerte del mundo, no sabía por qué le tuvo que pasar a él (ver Tabla
2). Sin embargo, pasado el primer día tomó conciencia del carácter de
la lesión, quitándole el dramatismo que le estaba poniendo hasta ese
momento.
Descripción de lo que se hizo, relacionándolo con aspectos psicológicos y el

estado anímico. (Qué se hizo, qué se debió hacer, o le hubiera gustado que se hiciera)
- Darme toda la información necesaria. En todo momento tanto el

doctor como el equipo médico me informaron de la lesión, de su al-
cance y del proceso de rehabilitación. Además percibí que se vol-
caron conmigo, poniéndose en mi situación; esto me dio bastante
confianza y seguridad.
- El médico me propuso un papel activo en el proceso de curación,
reforzando positivamente mi confianza en el tratamiento y sintién-
dome más implicado en éste.
- Lo que quizás me faltó fue el orientarme a una disposición más
optimista de recuperación, potenciando sobre todo los niveles de au-
toconfianza que en más de un momento del proceso me hacía falta.
Tabla 2. Intervención psicológica justo después de la lesión.
Proceso de rehabilitación
El proceso de rehabilitación comenzó con medidas antiinflama-

torias y reposo deportivo. Según el jugador fue la parte más compli-
cada, ya que no terminaba de aceptar que se había lesionado, le costó
bastante asumir el nuevo rol. No le gustaba nada estar “parado”, veía
la lesión como un gran contratiempo en su carrera deportiva. A pesar
de todo, el hecho de que el equipo acababa de ascender le ayudó, ya
que según él le restó algo de preocupación
170
Tras dos semanas y media de reposo comenzó con un trabajo

específico de gimnasio para el fortalecimiento del cuádriceps, y un
trabajo de camilla con los fisioterapeutas (masajes y corrientes eléc-
tricas). En este momento mejoró su ánimo, sobre todo porque ya no
estaba “parado”, y porque veía la luz al final del túnel. Su nivel de
autoconfianza mejoró.
Después comenzó con el trabajo de campo, junto al recuperador
físico. En este momento, que lo vivía como crucial, sentía multitud de
sensaciones, tanto positivas como negativas. Por un lado, el comenzar
a correr y tocar balón provocaba un incremento de la motivación;
pero, por otro lado, tenía miedo de recaída al golpear el balón o al
forzar demasiado en la carrera. Su pensamiento se centraba en que
tenía que esforzarse mucho para conseguir el nivel físico adecuado
(ver Tabla 3).

estado anímico. (Qué se hizo, qué se debió
hacer, o le hubiera gustado que se hiciera)
- Había veces que el momento de la lesión me venía a la cabeza y

no me la quitaba. Hacia el final del proceso de rehabilitación me
sentía con miedos por la posibilidad de recaída; a veces soñaba
que me rompía de nuevo pero más fuerte, sintiendo el mismo do-
lor que cuando ocurrió.
- Antes de vacaciones, ya lesionado, tuve una charla con el en-
trenador. Me metió un poco de presión para que me tomara el
verano en serio, para que la lesión cicatrizara de la mejor for-
ma posible, para comenzar la pretemporada con buen pie y me
exigió más de lo que rendí en la última campaña. A medida que
avanzaba el verano me sentía más presionado porque veía que el
progreso de la lesión era bastante lento y no comenzaría al 100%
la pretemporada.
- Sin embargo, había acciones que fortalecían el vínculo entre
mi entorno y yo mismo. En la primera parte de la rehabilitación,
mientras estaba de vacaciones, mi novia me acompañaba al fi-
sioterapeuta y ella también se trataba de temas suyos, y cuan-
do tenía que correr, mi hermano me acompañaba corriendo él
también. La familia me ayudo muchísimo durante el proceso de

171
rehabilitación ya que estaban conmigo en todo momento y nota-

ba su cariño. Esto me motivaba mucho, y pensaba en conseguir
que a la vuelta de la lesión les tenía que agradecer el esfuerzo
que hacían, triunfando en 1ª división, sobre todo a mi padre que
siempre ha estado a mi lado y me ha guiado por buen camino
para conseguir lo que más me gustaba: jugar al futbol.
- En la segunda parte de la rehabilitación, cuando ya estaba de
pretemporada, me faltaron algunas cosas, como por ejemplo, es-
tar en charlas tácticas en los partidos amistosos que no pude
jugar, esto me hacía sentirme algo aislado del grupo.
- Hacía uso de estrategias para seguir entrenando mentalmente
y reinsertarme progresivamente al equipo, para que el escalón
no fuera tan grande a la hora de comenzar a competir. En este
paso el recuperador físico me ayudó muchísimo, motivándome,
haciéndome sentir que ese era mi año.
- El recuperador también me ayudó en ver la recuperación de
una forma más optimista, mejorando mi nivel de autoconfianza.
Al contrario que el doctor que siempre era algo más pesimista.
Tabla 3. Intervención psicológica durante el proceso de rehabilitación.
Vuelta a la actividad deportiva
La vuelta a la actividad deportiva fue más tardía de lo previsto.

Comenzó a entrenar con el equipo la segunda semana de la pretempo-
rada, con lo que el resto de compañeros estaban más rodados. Al prin-
cipio sentía bastante miedo a la hora de golpear el balón, sobre todo en
los tiros a puerta, además tenía un bajo nivel físico (debido al tiempo
de inactividad) y algunos kilos de más. A pesar de todo, se encontraba
bastante bien en los entrenamientos, y a los 15 días aproximadamen-
te fueron desapareciendo los miedos.
Uno de los momentos más importantes fue el primer partido
oficial en el que iba a participar tras la lesión. Las cosas no le sa-
lieron bien y se sintió muy frustrado, ya que pensaba que no podía
desperdiciar ninguna oportunidad para poder jugar en el equipo como
172
titular, y ese no era el camino. Sus expectativas, como era de espe-

rar, se centraban en jugar los máximos partidos al mejor nivel posible
para consolidarse en la 1ª división (ver Tabla 4).

- Mi prioridad era adaptarme lo más rápidamente posible al gru-

po, a su ritmo y a los entrenamientos. Al principio me sentía algo
desorientado, como si nunca hubiera jugado al fútbol. Poco a poco
mi confianza fue aumentando a cada entrenamiento, lo que pro-
vocó que mejorara en estos.
- Quería demostrar desde el primer día que mi actitud hacia el
entrenador y los entrenamientos era positiva, me sentía con mo-
tivación para ello.
- Tuve un gran apoyo por parte del equipo médico y de los compa-
ñeros, pero me faltó el apoyo del cuerpo técnico. Uno de los aspec-
tos que eché en falta fue que el entrenador pusiera algo más de
su parte en lo que a mi confianza y motivación se trataba, ya que
desde el principio solo pensó en los jugadores titulares sin tener
en cuenta al resto.
Tabla 4. Intervención psicológica en el momento de vuelta a la actividad deportiva.

173
9.5. Conclusión
Ya hemos visto que la lesión deportiva es un hecho por el que

pasan la mayoría de deportistas, y por tanto a los futbolistas, quienes
practican un deporte con un alto riesgo de lesión. Cuando el futbolista
se lesiona existen multitud de factores que van a influir en el proceso
de recuperación, desde la propia personalidad del jugador, su estado
de ánimo, hasta la situación que tenía cuando ocurrió la lesión (titu-
lar, suplente, etc.), la edad, o las propias características de la lesión
(grave o muy grave, pronóstico de recuperación, etc.).
Uno de los factores más importantes en este proceso de rehabi-
litación es la disposición psicológica del jugador, el impacto emocional
sufrido y cómo lo afronta. Es de vital importancia considerar que el
trabajo de rehabilitación debe de pasar por la acción de los profesiona-
les implicados (médicos, fisioterapeutas, psicólogos, recuperadores, y
como eje fundamental desde una perspectiva psicosocial, la figura del
entrenador).
174
9.6. Bibliografía
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Resumen Capítulo
Las diferentes posiciones en el terreno de juego implican exi-

gencias técnicas, tácticas, físicas y mentales particulares; todas las
cuales se deben tener en cuenta en la preparación específica del fut-
bolista. A partir de este planteamiento, en este capítulo se analizan
las ventajas de la especificidad o polivalencia de funciones y capaci-
dades en los jugadores. Se continúa describiendo las habilidades que
requiere cada demarcación, enfocándose principalmente en las que
forman parte del componente psicológico en porteros, centrales, late-
rales, mediocentros, interiores/extremos y delanteros; y se ofrecen da-
tos prácticos para adaptar el entrenamiento mental a las demandas y
tareas específicas en cada posición. Finalmente, se presentan algunas
reflexiones para los técnicos torno al los temas desarrollados.
177
10. LAS DEMARCACIONES Y SU

ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO
ESPECÍFICO
Santiago Rivera
10.1. Introducción
La especificidad en las funciones de los jugadores de fútbol se

ha ido definiendo según avanzaba el deporte. Por ejemplo, en sus ini-
cios no se consideraba la posibilidad de que algún jugador impidiera
que el balón entrara en la portería utilizando las manos, hecho esto no
sucedió hasta 1871 (Relaño, 2010). Cuando aparece la figura del por-
tero, este era el único que debía evitar el gol y los demás se encarga-
ban de marcarlo. No obstante, con el tiempo se fueron sumando más
jugadores a la defensa y menos al ataque, y con ello evolucionaron los
sistemas de juego y las funciones de los futbolistas en las distintas
demarcaciones.
Cada posición de juego implica un rol táctico y una serie de ha-
bilidades determinadas. La diferencia más evidente la encontramos
entre los jugadores de campo y el portero, siendo este último el único
que cuenta con un entrenador especialista y una preparación especí-
fica.
En la actualidad, la especialización ha pasado del trabajo con
porteros o bloques, al desarrollo de programas orientados al entre-
namiento de las cualidades técnico-tácticas, necesarias su posición
de juego y las cuales destacan en el futbolista. Sin embargo, en este
trabajo no se suelen tener presentes las necesidades psicológicas y
específicas que requiere cada demarcación.
En ocasiones se entrena al futbolista de una forma que poco
tiene que ver con la realidad psicológica de una competición. A un me-
diocentro se le pide que no cometa faltas al borde del área pero no se
le enseña a controlar la activación en los momentos críticos de un par-
tido. A veces el entrenador cree que la mera exigencia de un compor-
tamiento es motivo suficiente para que el jugador lo lleve a cabo, ol-
vidando que las personas en condiciones de estrés tienen dificultades
para seguir instrucciones. Este tipo de situaciones crea expectativas
178
desajustadas sobre el rendimiento del jugador y del equipo, retrasan

el proceso de aprendizaje y entorpecen su rendimiento (Rivera, 2012).
Si no se entrena en situaciones similares a las exigencias de la compe-
tición, se entiende por qué Llopis (2011) afirma que los entrenadores
con frecuencia exigen, en este caso a los porteros, lo que no se ha en-
trenado.
Por lo tanto, este capítulo tiene como objetivos definir las carac-
terísticas psicológicas específicas en las distintas posiciones de juego,
así como proponer herramientas que los entrenadores pueden aplicar
en la preparación de futbolistas de rendimiento. Esta propuesta se
justifica en motivos como los siguientes (Rivera, 2012):
- Es necesario preparar al futbolista con una metodología más

personalizada e integrada que incluya factores psicológicos es-
pecíficos que complementen la especialización técnica, táctica
y física del jugador.
- Este trabajo favorece la adaptación a la posición de juego y
a las variantes tácticas, situaciones en las que incide el com-
ponente mental (p.e. en ocasiones no juegan donde les gusta o
donde se sienten más seguros).
- La calidad de los procesos mentales envueltos durante el acto
motor se puede mejorar, y con ello aumentar la intencionali-
dad, la ejecución y su eficacia.
- Se facilita la transferencia de lo entrenado a la competición,
y por ende, el proceso de aprendizaje y la consecuente mejora
de rendimiento.
10.2. Síntesis de las exigencias psicológicas en el fútbol actual
Las diferentes posiciones en el terreno de juego implican exi-

gencias particulares, todas ellas condicionadas por factores como las
cualidades del deportista, el sistema de juego, la filosofía del entre-
nador, el equipo rival, etc. Sin embargo, antes de enfocarnos en las
habilidades que cada demarcación requiere debemos hacer una breve
mención de las características generales que debe tener el jugador ac-
tual. Según indican los informes técnicos de las principales competi-
ciones en el mundo se concluye que el futbolista debe ser, según FIFA
(2010) y UEFA (2012, 2013):

179
- Inteligente: para comprender con rapidez la situación de jue-

go, decidir correctamente y acomodarse a la flexibilidad de los
sistemas, a lo largo de la competición o dentro del mismo
partido.
- Versátil: debe saber adaptarse a las distintas situaciones,
funciones y demarcaciones.
- Activos: que reaccionen rápidamente en las transiciones
y que tengan iniciativa en defensa y en ataque, es decir,
que sean proactivos y se anticipen al rival.
- Creativos: para que puedan sorprender al rival.
- Con excelente técnica y fortaleza física: condiciones
necesarias para imponerse en disputas individuales.
- Con fortaleza mental: para imponerse mentalmente,
dominar las situaciones críticas y superarse.
Estas características describen al futbolista profesional que

compite al más alto nivel, por lo que nos sirve de modelo a seguir
cuando trabajamos con un enfoque orientado al rendimiento.
La puesta en práctica de las 6 cualidades mencionadas requie-
re del correcto funcionamiento del componente psicológico: para com-
prender el juego en necesario percibir y atender a los estímulos re-
levantes (p.e. balón, jugadores, espacio, etc.); pensar para tomar la
mejor decisión táctica, incluso a veces creativa; y controlar el nivel de
activación para facilitar la coordinación motriz y el consecuente gesto
técnico. Este proceso requiere de esfuerzo, y para ello el futbolista
debe estar suficientemente motivado.
Además de las habilidades psicológicas, en el apartado mental
incluimos aquellas que nos permiten relacionarnos con los demás. Ha-
blamos de las competencias socioafectivas, cuya piedra angular es la
comunicación, y las cuales posibilitan la colaboración y el trabajo en
equipo; factores claves para sorprender al rival en las transiciones.
En distintos capítulos han sido abordadas las variables psico-
lógicas implicadas en el rendimiento del futbolista, motivo por el cual
sólo vamos a hacer una breve mención de ellas. En el siguiente cuadro
Morilla y Rivera (2014) ofrecen una síntesis de las mismas en función
de las características del fútbol como deporte:
180
Necesidad Habilidad
Característica
psicológica a entrenar
- Comunicación.
- Empatía.
Colaboración Comunicación
- Trabajo en equipo.
- Liderazgo.
- Inteligencia.
Anticipación - Creatividad
Oposición
mental - Competitividad
- Percepción, toma de
decisión y ejecución (o
movimiento táctico).
Velocidad/ Velocidad en la
- Motivación.
Intensidad toma de decisión
- Control de la
activación.
- Control de la aten-
ción y concentración.
- Control de activación
Incertidumbre Adaptación y
- Control del estrés.
tolerancia
- Autoconfianza.
- Control emocional.
- Motivación.
Superación
Competitividad - Autoconfianza.
personal
- Excelencia.
Cuadro 1: Características del fútbol y demandas psicológicas implicadas en el rendimiento del futbolista (Morilla y
Rivera, 2014)

181
10.3. Especificidad versus polivalencia
Este capítulo trata de la especificidad del comportamiento mo-

triz y social del futbolista en función de su rol táctico, y de los benefi-
cios que conlleva entrenarlo en estas condiciones. Sin embargo, dicha
propuesta nos lleva a plantearnos la siguiente pregunta: En el futbo-
lista, ¿qué ventajas representa la especificidad, y cuáles la polivalen-
cia?
- Especificidad: aumenta la especialización, por lo que puede

volverse más competitivo en su demarcación. No obstante, si
el entrenador prefiere a otro compañero que también compita
por la misma posición, saldrá del 11 inicial. El especialista que
no destaca en su equipo pierde oportunidades de sumar minu-
tos de juego. El caso más habitual es el del portero suplente,
a pesar de que esto mismo ocurra en todas las demarcaciones.
- Polivalencia: un ejemplo de futbolista con esta característica

es Adriano Correia, quién desde que fichó por el F.C. Barcelo-
na en 2010 ha jugador en estas posiciones: lateral, interior y
extremo por las dos bandas, además de haber ejercido como
central. No ser un titular y, a pesar de ello, disputa muchos
partidos. Todo ello gracias a su capacidad de adaptación y a
que se compromete con el rol que le asigna el entrenador. Este
tipo de deportistas aumentan sus posibilidades de disputar en-
cuentros y son apetecidos por los técnicos porque los “sacan” de
apuros ante la falta de efectivos.
El jugador equilibrado
Una vez revisados los pros y contras entre la especificidad o

polivalencia del futbolista, nuestra propuesta va dirigida al equilibrio
entre las dos. Este consistiría en potenciar las cualidades al tiempo
que se compensen las carencias. Veamos un caso con un extremo: estos
jugadores suelen especializarse en la conducción o centro al área, por
ejemplo, pero prestan menor atención al 1:1 defensivo aunque a veces
tengan que enfrentar este tipo de situaciones. Una cualidad física que
comparte con el lateral es la velocidad, así que si mejora su dominio
182
en el juego defensivo podría llegar a jugar de defensa. Si el futbolista

se esfuerza por mejorar todas aquellas facetas del juego a las que más
provecho puede sacar, y al tiempo adquiere aquellas que puede echar
en falta si jugase en otra posición, estará en una situación privile-
giada respecto a sus compañeros. En definitiva, será un jugador más
versátil al tiempo que destacará en determinadas tareas, algunas de
ellas comunes en más de una posición de juego. Ello requerirá de una
serie de cualidades concretas y de una adecuada mentalización; dos
aspectos que han de ser valorados:
- Las habilidades: el jugador y el entrenador deben identificar

las habilidades en las que destaca el futbolista y las dificulta-
des que puede encontrar si se desempeña en una posición de-
terminada. Lo anterior puede parecer obvio, no obstante, una
vez se tienen claros los recursos con los que cuenta el jugador,
estos servirán como argumento para mentalizarlo en el cambio
de funciones y facilitar su adaptación.
- La mentalización: El jugador se define a sí mismo en función

de la posición de juego habitual o al rol táctico que desempeña
en su equipo (o grupo social). La demarcación hace parte de su
identidad deportiva.
El futbolista suele dedicar más tiempo y atención a la mejora
de las cualidades que lo hacen talentoso. Es lógico, resulta más
estimulante y satisfactorio percibir un mayor nivel de compe-
tencia, además del ahorro de energía que supone una menor
inversión de esfuerzo físico y mental. Por lo tanto, al jugador le
puede costar trabajo hacerse a la idea de llevar a cabo tareas
para las cuales no está habituado, o lo que es lo mismo, salir
de la zona de confort (p.e. el interior al que no le gusta jugar
a pierna cambiada porque desconfía de su habilidad para ma-
nejar la pierna no dominante, siendo que esta situación podría
representar un oportunidad de aprendizaje y un reto).
Para el deportista será menos difícil aceptar y comprometerse con

las funciones que debe llevar a cabo si conoce sus capacidades (técnicas,
tácticas, físicas y psicológicas) y si su entrenador sabe explicarle cómo las
puede poner en práctica. Esto le hará sentirse más confiado y motivado.

183
Así pues, podemos decir que el fútbol actual requiere de jugado-

res que destaquen por sus habilidades y que sean capaces de adaptar-
se a la complejidad del juego. El cambio es una variable permanente y
de difícil control, motivo por el cual se valora, cada vez más, la capaci-
dad para asumir nuevos retos dentro del campo.
Por su parte, para que los técnicos puedan facilitar el apren-
dizaje de este tipo de competencias, también deben conocer las de-
mandas psicológicas y socioafectivas que caracterizan a las diferentes
demarcaciones. Ello permitirá:
a) Preparar a los jugadores de una forma más integral.

b) Identificar las habilidades que facilitan el desempeño en
varias posiciones o en la misma, pero en diferentes sistemas.
c) Adaptar el trabajo a las demandas reales de la competición.
10.4. El perfil integral por demarcación y su entrenamiento psico-

lógico específico
Llegado el momento de “hilar más fino”, en este apartado vamos

a identificar las habilidades técnicas, tácticas, físicas y mentales más
relevantes para el desempeño en cada demarcación. Por este motivo
no vamos a detenernos en los recursos genéricos con que todo futbolis-
ta debería contar (p.e. marcaje, anticipación o autoconfianza). Asimis-
mo, ofreceremos estrategias para su entrenamiento psicológico.
Las posiciones de juego que tendremos en consideración serán
las siguientes: portero, central, lateral, medio centro, interior/extremo
y delantero.
Portero
El portero debe parar balones con cualquier parte de su cuerpo,

pero desde hace algunos años destaca la obligación de formar parte
integral en la construcción del ataque. Por lo tanto, ha de leer el jue-
go, reaccionar rápidamente y actuar como defensor libre detrás de la
defensa (UEFA, 2012, 2013).
184
Perfil característico del portero
Técnico Táctico Físico
-Blocaje. Fase defensiva - Agilidad.

-Desvío. - Anticipación. - Velocidad de
-Rechace. - Vigilancia. reacción, gestual
-Salida. - Organización y desplazamiento.
-Despeje con pies y coordinación de - Fuerza.
y puños. la defensa. - Equilibrio.
-Velocidad en el pase - Cobertura. - Coordinación
con pies y manos. óculo manual.
-Posicionamiento Fase ofensiva - Potencia piernas.
y orientación - Apoyos. - Amplitud de
corporal - Desplazamientos. movimiento.
- Cambios de - Buena talla.
orientación.
- Inicio del ataque
y contraataque.

185
Necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psi-

cológico (Rivera, 2012; Roffé, 2005; Srebro y Dosil, 2009)
- Gestión del estrés y reenfocarse cuando cometa fallos (estos

pueden un alto coste): lo puede hacer aplicando técnicas como el
control de pensamiento (animándose y no quejándose), relajación
(controlando la respiración o la tensión muscular), visualización
(de acciones y actitudes específicas) o el establecimiento de obje-
tivos (preferiblemente orientados a la tarea). Estas técnicas tam-
bién son claves para construir la confianza en cualquier jugador.
- Atención y activación sostenida: debe mantenerse vigilante
y con un nivel óptimo de tensión cuando pasan los minutos y no
interviene en el juego, dando saltos, pequeños desplazamientos y
realizando movilidad articular.
- Rapidez en el cambio de foco atencional: tanto en acciones de
defensa como de ataque ha de cambiarlo de amplio-externo (vi-
sión periférica) a estrecho-externo (visión focalizada) y viceversa.
- Velocidad en la toma de decisión: el adecuado control de aten-
ción y activación lo facilita, pues muchas de sus intervenciones
suceden de forma inesperada tras un período de inactividad.
- Proactividad en las transiciones: necesaria en el cambio de
fase defensa-ataque. Se deben diseñar actividades donde des-
pués de un blocaje debe tomar una decisión rápida para iniciar
una jugada.
- Enseñar a planificar la toma de decisiones: en los penaltis,
por ejemplo, no siempre tienen una estrategia definida (De la
Vega y cols. 2010). Recordemos la importancia de estudiar al ri-
val y de restar importancia al azar. El penalti no es una lotería,
lo gana el que se anticipa al engaño y acierta.
- Motivación del suplente: entre los jugadores que se sientan en
el banquillo, es el que menos posibilidades tiene de jugar. Man-
tenerse orientado hacia la mejora personal y permanente resulta
fundamental, así como la búsqueda constante de oportunidades,
incluso en otros equipos.
- Conocimiento táctico: es el único jugador que puede ver de
frente a los demás, motivo por el cual debe asegurarse de enten-
der el planteamiento táctico y estratégico en defensa, y también
en ataque.
186
Necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psi-

cológico (Rivera, 2012; Roffé, 2005; Srebro y Dosil, 2009)
- Realizar ejercicios de colocación: ha de dominar su espacio (el

área de penalti). Esto lo puede entrenar, por ejemplo, mirando una
situación de juego concreta desde la línea de fondo y con los ojos
tapados desplazarse rápidamente hasta ubicarse donde conside-
re correcto, sorteando obstáculos (picas o jugadores) y calculando
previamente la distancia que debe recorrer.
- Confianza en el dominio del balón con el pie: si actúa como
jugador de campo en partidillos en espacio reducido, practicará
esta habilidad e irá aumentando la confianza al desarrollar más
recursos técnicos.
- Liderazgo defensivo y comunicación permanente y eficaz: al
ver de frente a los compañeros puede ver sus aciertos y fallos, y les
podría ofrecer feedback. Además, deberá transmitir confianza al
equipo, hablando y mostrándose seguro.
- Gestionar estados de ánimo de compañeros: en tiros de esqui-
na y jugadas a balón parado ha de asegurarse de que el equipo ten-
ga un nivel adecuado de activación, estando preparado (p.e. dando
pequeños saltos) o motivando.
- Mantener una relación positiva con los defensores: en algunos
momentos necesitará del apoyo anímico de sus compañeros (apo-
yo social) y son los más próximos quienes podrían hacerlo. Deben
tener en cuenta que no resulte excesivo o que pueda ponerlo aún
más nervioso.
Cuadro 2: Perfil característico del portero, necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psicológico.
Central
El central en la actualidad debe formar parte activa de la cons-

trucción del ataque y para ello debe sentirse cómodo con el balón
(UEFA, 2013), además de cumplir con sus funciones defensivas clási-
cas.

187
Perfil característico del central
- Despeje orientado Fase defensiva Potencia de salto.

con pie y cabeza. - Dominio juego - Fuerza.
- Golpeo en largo. aéreo. - Talla.
- Interceptación. - Marcaje. - Envergadura.
- Entrada. - 1x1 defensivo. - Velocidad
- Cobertura.
- Permuta.
Fase ataque
- Inicio del juego.
- Cambios de
orientación.
Necesidades psicológicas y estrategias para su
entrenamiento psicológico (adaptado de Rivera, 2012)
- Liderazgo defensivo y comunicación permanente: Debe orga-

nizar y exigir contundencia y agresividad en acciones defensivas.
También transmitir confianza, optimismo y tranquilidad cuando
fuese necesario.
- Gestionar estados de ánimo de compañeros: en tiros de esquina
y jugadas a balón parado ha de asegurarse de que el equipo ten-
ga un nivel adecuado de activación/relajación, manteniéndose en
movimiento en su sitio (p.e. dando pequeños saltos para activar o
pidiendo calma si hay demasiada tensión).
- Comunicación estratégica: En el duelo con los delanteros convie-
ne que se mentalice y controle su comunicación verbal y no verbal,
y así afrontar mejor en el “duelo mental”. En relación con el árbi-
tro asistente, es importante que mantenga comunicación asertiva y
empática para intentar influir positivamente en los fueras de juego
o faltas en contra.
- Concentración en jugadas de balón parado defensivas y ofen-
sivas: Debido a su talla suele tener un papel importante en estas
situaciones del juego y mentalizarse en ello resulta indispensable.
- Aumentar la intensión en acciones ofensivas: además de evitar
la progresión y el gol del equipo rival, ha adquirido un papel de
Continua sig. pág

188

mayor importancia en el inicio de ataque. De sus pies o su cabeza

puede surgir una jugada de gol (p.e. en un despeje orientado o en
pase largo).
- Gestión del estrés y reenfocarse cuando comenta fallos (que
pueden tener un alto coste): sus errores pueden costar un gol o
una expulsión, por lo que puede utilizar las mismas estrategias
que el portero.
- Control de activación: debe evitar cometer en faltas innecesa-
rias, cerca o dentro del área, a consecuencia de no controlar la
tensión y el estrés.
- Atención y activación sostenida: así como el portero, debe man-
tenerse vigilante y con un nivel óptimo de tensión cuando no in-
tervenga en el juego, dando saltos, pequeños desplazamientos,
haciendo movilidad articular, controlando el pensamiento o ani-
mando a los compañeros.
- Rapidez en el cambio de foco atencional: también debe estar
preparado para que en acciones de defensa lo cambie de amplio-ex-
terno (visión periférica) a estrecho-externo (visión focalizada) y vi-
ceversa.
- Promover una relación positiva con el portero: dentro del cam-
po está muy próximo al portero, por lo que deben transmitirse mu-
tua confianza y apoyo.
Cuadro 3: Perfil característico del central, necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psicológico
Lateral
En los sistemas actuales el lateral juega un papel importante

en las dos fases del juego (FIFA, 2010), participando tanto en defensa
como en ataque. Ello lo obliga a intervenir en una zona mucho más
amplia del terreno de juego y, por lo tanto, a soportar una mayor car-
ga, tanto física como psicológica.

189
Perfil característico del lateral
- Despeje orientado Fase defensiva - Velocidad.

con pie y cabeza. - Marcaje. - Resistencia.
- Entrada - 1x1 defensivo - Agilidad.
- Interceptación. y ofensivo.
- Centros al área. - Cobertura
- Conducción. - Permuta
- Relevos. Fase ataque
- Finta. - Cambios de
orientación.
-Cambios de ritmo.
- Agresividad defensiva: a pesar de contar con funciones en ataque, su

principal tarea será defender su banda siendo contundente.
- Confianza y proactividad en el aporte ofensivo: al igual que los demás
jugadores del bloque defensivo, al recuperar el balón deberá estar aten-
to al inicio rápido del ataque.
- Comunicación y apoyo a los centrales: cuando estos vayan a despe-
jar el balón, debe apoyar y recordarles la importancia de que lo hagan
con la intensión de pasar.
- Regulación del esfuerzo físico: debe saber en qué jugada conviene
que suba al ataque, para no dejar descubierta su zona, así como para
regular el esfuerzo físico. Ante el cansancio, puede recuperar respiran-
do con el diafragma en cualquier pausa, cuando se desplace, bascule
o vigile; así como motivarse para aumentar el compromiso de dar un
poco más.
- Control de activación en faltas innecesarias: a consecuencia de
cualquier distractor (p.e. estrés, cansancio, etc.), se pueden producir
faltas de atención en la regulación del nivel de tensión, y cometer faltas
en una zona o momento inadecuado. Por este motivo se debe prestar
especial atención al control de la activación.
- Comunicación con el árbitro, especialmente con el asistente: de
esta forma podría aumentar la probabilidad de influir en las decisiones
sobre el fuera de juego o faltas en contra.
Cuadro 3: Perfil característico del lateral, las necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psicológico
190
Medio
De estos jugadores se espera que soporten los ataques, constru-

yan el juego desde atrás y contribuyan con mayor creatividad, pues
de sus piernas parten muchos de los pases que por el interior o por las
bandas pueden generar peligro (UEFA, 2012). En esta posición vamos
a incluir al medio de corte defensivo, mixto y ofensivo:
Perfil característico del medio

Fase defensiva
- Marcaje. - Fuerza.
- Circulación
- Pase rápido. - Resistencia.
del balón.
- Golpeo en largo.
- Velocidad en
- Juego aéreo.
la toma de decisión.
- Tiro a puerta.
- Presión.
- Buen trato de
Fase de ataque
balón.
- Visión de juego.
- Creación y ocupación
de espacios libres.

- Trasmitir tranquilidad controlando el juego: Al tocar mucho el ba-

lón, es el futbolista ideal para marcar los tiempos en los partidos. Debe-
rá tener un buen control emocional saber jugar más pausado o con más
ritmo, según lo requiera el momento. Además, ello implica un nivel de
concentración muy alto ya que juega en espacios muy reducidos.
- Regulación del esfuerzo físico: si tiene funciones mixtas su posición
resulta aún más demandante físicamente y tendrá que mantenerse
atento en las transiciones, así como regular el desgaste físico (igual que
el lateral).
- Agresividad: deberá mantener una actitud competitiva en las dos fa-
ses del juego.
- Control de activación en faltas innecesarias: cuando defiende debe
controlar el nivel de tensión igual a como lo hacen los compañeros que
defienden cerca del área propia.
191
- Mejorar la visión de juego: como punto de partida para interpretar

el juego y anticiparse, deberá estar muy atento y listo para favorecer la
salida del balón (p.e. en las segundas jugadas, tanto en ataque como en
defensa).
- Habilidades de comunicación y gestionar estados de ánimo de com-
pañeros: al encontrarse en el centro del campo puede tener acceso a
cualquier jugador, por lo que deberá organizar tácticamente a su equipo
y atender a las necesidades psicológicas de cada uno de ellos (p.e. moti-
var, activar, tranquilizar etc.).
Cuadro 4: Perfil característico del medio, las necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psicológico
Interior/extremo
Hay una tendencia prevalente a jugar con extremos a pierna

cambiada, los cuales parten desde la banda y cortan hacia dentro lle-
vando el balón con su pierna dominante, creando peligro de tiro a
puerta, pasar y combinar con rapidez, o crear espacio para el desdo-
blamiento de los laterales (UEFA, 2012).
Perfil característico del interior/extremo
- Pase. Fase defensiva - Velocidad.

- Centro al área. - 1x1 ofensivo. - Resistencia.
- Conducción. - Presión y marcaje.
- Cobertura técnica.
- Remate. Fase de ataque
- Regate. - Desmarque de apoyo
- Tiro a puerta. y ruptura.
- Creación y ocupación
de espacios libres.
- Visión de juego.
192

- Liderazgo ofensivo: son jugadores encargados de dar el último pase y

también de finalizar, por lo que tendrán que sentirse confiados en estas
acciones y en asumir riesgos bajo presión; así como estar concentrados
en el ataque hasta que finalice la jugada como equipo, y no sólo su in-
tervención individual.
- Iniciativa defensiva: Cuando pierda el balón hay que centrar la aten-
ción en defender según lo indique el entrenador. Esto importante por-
que algunos jugadores de corte ofensivo no se sienten cómodos con es-
tas funciones.
- Habilidades de comunicación: como con los árbitros asistentes, bus-
car una comunicación adecuada, igual que los laterales.
- Comunicación y apoyo a los delanteros: deberán ayudar a mentali-
zar a los delanteros, motivándoles y transmitiéndoles seguridad.
Cuadro 5: Perfil característico del interior/extremo, necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psi-
cológico
Delantero
En la fase de ataque son los jugadores llamados a marcar los goles,

responsabilidad que los lleva a sentir estrés y los torna vulnerables emo-
cionalmente (Beswick, 2010). Por su parte, cuando se pierde la posesión
del balón deben actuar como la primera línea defensiva, presionando con
agresividad para prevenir el contraataque (UEFA, 2012, 2013).
Perfil característico del delantero

Fase defensiva
- Regate - Velocidad.
- 1x1 ofensivo.
- Remate - Resistencia.
- Prolongación de acciones
- Golpeo de cabeza
con tiro a puerta.
- Cobertura técnica
- Presión.
Fase de ataque
- Desmarque de ruptura.
- Movilidad.
- Juego de espalda.
- Creación y ocupación de
espacios libres.
193

- Liderazgo ofensivo: debe transmitir contundencia y agresividad en

acciones ofensivas.
- Gestión del estrés: indispensable cuando desaprovecha oportunida-
des o comete fallos, por lo que puede utilizar las mismas técnicas que
otros jugadores para controlarlo y mantenerse concentrado.
- Decisión y confianza en su situación de frente a portería: ges-
tionando el estrés y trabajando la autoconfianza podrá aumentar su
eficacia, decidiendo más rápido bajo presión.
- Rapidez en el cambio de foco atencional: principalmente en el cam-
bio de amplio-externo (visión periférica) a estrecho-externo (visión fo-
calizada).
- Atención mantenida hasta que finalice la jugada: en ocasiones no
acompaña la jugada hasta que esta finaliza porque cree que ya ter-
mina con su intervención (p.e. tiro a puerta, pase o pérdida de balón).
Por lo tanto, deberá estar atento y activo en caso de que tuviese opor-
tunidad de finalizar o recuperar un balón dividido; o en caso de que
su equipo pierda la posesión, presionar lo más rápido posible y con
sentido.
- Habilidades de comunicación: debe trabajar la comunicación eficaz
con los árbitros para buscar que en los fueras de juego o cuando reciba
faltas, la duda juegue a su favor. Asimismo, conviene que se mentalice
y controle su comunicación verbal y no verbal paraafrontar mejor en
el “duelo mental” con los defensores.
- Mantener una relación fluida con los medios, interiores y extre-
mos: a través de una buena comunicación ha de coordinarse y motivar
a estos jugadores para que se esfuercen en asistirle con los mejores
pases; además de animarle cuando no aproveche oportunidades de
marcar.
Cuadro 6: Perfil característico del delantero, las necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psicoló-
gico
194
10.5. Consideraciones finales
A lo largo del capítulo hemos revisado la conveniencia de tener

en consideración la especificidad psicológica de cada demarcación en
el fútbol. La función de cada jugador es diferente y también las exi-
gencias mentales de su tarea; aspectos que tanto el entrenador como
el psicólogo deben tener en cuenta para preparar la competición.
A modo de conclusión, resaltamos algunos aspectos que los téc-
nicos deben tener en cuenta en su trabajo:
- Recordemos que el componente psicológico se debe perfeccio-

nar a través de un programa de entrenamiento metódico, sis-
temático y adaptado a las necesidades de la competición.
- Las estrategias que proponemos funcionan, por lo tanto, si
no se traducen en resultados es porque no se están entrenando
adecuadamente. En este caso, se recomienda asesorarse de un
psicólogo experto en fútbol.
- La mejora específica de las distintas habilidades que cada po-
sición exige facilita la adaptación al trabajo, no sólo en una de-
marcación concreta, sino en aquellas que comparten funciones
(p.e. agresividad defensiva en los centrales o mediocentros).
- La mejora del rendimiento mental y socioafectivo implica el
crecimiento individual y colectivo. Por lo tanto, el apoyo emo-
cional entre compañeros es una de las claves para fortalecer
esa relación de colaboración, de esfuerzos compartidos y de la
consecución de objetivos comunes.
- Este capítulo está orientado al fútbol de rendimiento. Por
este motivo, si se entrena en niveles formativos se deben tener
en cuenta los riesgos que la especialización deportiva precoz
supone para el deportista en los aspectos físicos, psicológicos,
motrices y deportivos (Blázquez, 1995).
- Para el diseño de actividades de entrenamiento se recomien-
da revisar el capítulo “entrenamiento psicológico dentro del
trabajo integrado en el fútbol”.
- El entrenador debe saber de psicología pero no puede ser el
psicólogo del futbolista, y esto se explica por dos motivos:

195
a) El míster que decide quién y esto lleva al jugador a man-

tener relaciones muy distintas, con uno y con otro. Hablamos
de dos roles incompatibles. En muchos aspectos que afectan
al desempeño, el deportista no se siente confiado de hablar de
cualquier cosa con el entrenador, o de mostrarse “débil”, no
sea que sume puntos para ser suplente. Sin embargo, desde la
especialidad, objetividad y la neutralidad que provee el psicó-
logo, se crea un espacio de confianza en que el futbolista puede
trabajar cualquier aspecto mental al que deseé sacar rendi-
miento.
b) El entrenador debe conocer muy bien las necesidades de los
jugadores, pero no es un experto en psicología, así como no lo
es en preparación física o en medicina deportiva. Parta ello
puede contar con profesionales titulados que lo apoyen y que
enriquezcan su trabajo.
196
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• UEFA (2013). Recuperado en mayo 1, 2013 disponible en http://www.
uefa.org/documentlibrary/competitions/uefachampionsleague/

197
Resumen Capítulo
La visualización es una técnica psicológica útil para mejorar el

rendimiento en el fútbol. En este capítulo se presentan las diferentes
formas en que se puede utilizar, el proceso a seguir en su aplicación y
los beneficios que ofrecen para su entrenamiento los recursos audio-
visuales. También se presentan los pasos que se deben seguir para
diseñar, grabar y auto aplicar una grabación para visualizar.
199
11. VENTAJAS DE LA VISUALIZACIÓN
Marcelo Roffé y Francisco García Ucha
La visualización es una técnica psicológica que resulta muy útil

para mejorar el rendimiento mental, aunque al mismo tiempo, sea
un recurso bastante desconocido para los futbolistas y entrenadores.
Imaginar espontáneamente las situaciones a las que cada uno se va a
enfrentar es muy frecuente, pero hacerlo como parte de una estrate-
gia de trabajo para aumentar el desempeño es muy diferente. Es por
ello que en este capítulo vamos a explicar en qué consiste y cómo se
puede introducir en la preparación de los jugadores.
11.1. ¿Qué es la visualización?
Visualización, imaginería, trabajo con imágenes, practica en

imaginación, son consideradas como sinónimos. No así la representa-
ción mental, donde el futbolista logra auto imaginarse su propia figu-
ra durante el ejercicio como si fuera un auto film o video de sí mismo.
La visualización es una técnica de meditación. La mente no sólo evoca
imágenes visuales apropiadas sino que puede así mismo evocar sen-
saciones auditivas, olfativas y táctiles, además de la mera ideación
o imaginación. Precisamente a esa imaginación dirigida se le llama
visualización.
¿En qué se diferencia la visualización de la imaginación habi-
tual? En el hecho de que está dirigida a obtener determinados estados
de conciencia, por muestra, en la imaginación habitual nos entrega-
mos a la divagación mental y podemos ver que los pensamientos se
adueñan de nosotros, sigue un libre curso y estos pueden ser positivos
o negativos, pero cuando practicamos la meditación con visualización
imaginamos aquellos que deseamos. Somos dueños de nuestros pen-
samientos. Una mente programada adecuadamente acerca de lo que
debe de pensar es fundamental para obtener el éxito.
Cuando visualice trate de hacerlo con sus cinco sentidos. Es de-
cir, oiga mentalmente el murmullo del mar, sienta en la piel la caricia
del sol o la fresca sombra de los árboles y vea con los ojos de su mente
el azul del cielo o el verde el follaje que lo rodea. Cuanto más completa
es una visualización tanta más efectividad tienen.
200
La habilidad del futbolista en crear una imagen mental de sí

mismo realizando un rendimiento cumbre es el medio más eficaz que
se usa en el arsenal de entrenamiento psicológico.
La técnica se basa en un hecho cierto y que se puede comprobar
de inmediato. Este hecho es que la mente puede realizar definidos
cambios en nuestro organismo, por ejemplo, cierre los ojos e imagine
un fruto sabroso o el sabor de un chocolate, comprobará que casi de
inmediato sus glándulas salivares han comenzado a segregar saliva.
Y esta reacción se ha producido por la mera ideación de un sabor agra-
dable.
Ello significa que su mente puede actuar por si sola sobre su
metabolismo. Así mismo, si imagina una escena triste o penosa su es-
tado de ánimo cambiara casi de inmediato y probablemente se sentirá
algo deprimido y por ello no le aconsejamos que lo haga.
Imagine ahora una escena placentera, cordial como un paseo
por un lugar soleado, con abundantes flores y oyendo el canto de los
pájaros, y véase a usted mismo aspirando el aroma de dichas fragan-
cias de flores y en compañía de una persona amada. Al hacerlo proba-
blemente que sus labios esbozan una sonrisa y que experimente una
sensación de bienestar y de paz. Una sensación placentera no sólo de
naturaleza emocional sino de naturaleza física. Respire hondamente
y sienta que sus pulmones se llenan de aire fresco y puro y que su
cuerpo está sano disfrutando de la imaginaria caminata.
En este poder que tiene la mente para hacer uso de los pensa-
mientos positivos se basan todas las técnicas de visualización.
La visualización es válida en diferentes contextos, relativos al
entrenamiento, competición y rehabilitación, el empleo de la visua-
lización en ellos varía de acuerdo con las necesidades específicas del
futbolista. Por medio de la visualización el futbolista se puede bene-
ficiar en factores tales como la activación, control de la ansiedad y
el miedo, para asegurar el aprendizaje, incrementar la concentración
de la atención, garantizar los rendimientos, predecir las ejecuciones
futuras, hacer más efectivo el establecimiento de metas, estimular la
motivación, la auto confianza y auto eficacia, como la adquisición de
la destreza, facilitar la rehabilitación de lesiones y la recuperación de
otros traumas físico y para aumentar los rendimientos.

201
En suma, García Ucha (2004) considera la visualización como una ac-

tividad asociada a la preparación para la competición. Es justo plan-
tear que puede ser muy efectiva en el aprendizaje de destrezas y en la
modificación de conductas.
11.2. Beneficios de la visualización
Las siguientes son las distintas aplicaciones (basado en Creel-

man, 2003; Féry, 2003; Jeannerod y Decety, 1995; Martin y cols., 1999;
Moritz y cols., 1996; Palmi, 1999; Richardson y Latuda, 1995; Roffé,
2011; Vadocz, Hall y Moritz, 1997; Weinberg y Gould, 2010):
- Abreviar y mejorar el tiempo de aprendizaje cuando se trata

de asimilar un gesto motor (p.e. el remate de cabeza visuali-
zando las distintas fases de su ejecución).
- Aumentar la precisión de un movimiento. (p.e. ajustando
mentalmente las sensaciones y posturas físicas que se deben
realizar para llevar a cabo en el golpeo ideal).
- Repasar mentalmente la ejecución (p.e. recordar la rutina
para ejecutar un tiro libre).
- Repasar mentalmente una habilidad intentando buscar los
errores de ejecución (p.e. analizar el golpeo realizado e identi-
ficar los posibles fallos).
- Revisar mentalmente el modo de ejecución del contrario e
imaginarse las posibilidades de aplicación de una nueva tác-
tica. (p.e. si desbordar al interior por la izquierda es difícil,
visualizar el gesto por la derecha).
- Solución de problemas. Aprendizaje de las estrategias y tác-
ticas de competición (p.e. repasar mentalmente las jugadas de
estrategia o situaciones donde se debe hacer una cobertura).
- Control de los estados emocionales o pico. (p.e. reparar la es-
trategia para gestionar los momentos de enfado).
- Control de la activación. (p.e. practicas las estrategias a se-
guir para aumentar el nivel de activación cuando se percibe
que está disminuyendo).
- Control de la ansiedad, la tensión o el estrés. (p.e. en situa-
ciones donde hay riesgo de sentir demasiada tensión, recordar
qué se debe hacer).
202
- Imaginación para centrar, focalizar la atención, bloquear las

distracciones. (p.e. repasar los momentos en que las decisiones
del árbitro comienzan a distraer y aplicar las técnicas para
evitar “salirse del partido”).
- Dominar el dolor (p.e. cuando se tiene que jugar con moles-
tias físicas, recordar que el control del pensamiento u otra es-
trategia de afrontamiento puede disminuir su impacto sobre el
rendimiento mental).
- Aumentar las cualidades físicas (p.e. la práctica mental de
una disputa de balón puede aumentar el convencimiento de
hacerla con mayor fortaleza física).
- Economizar el trabajo de entrenamiento intensivo y cuando
se dificulta el uso de las instalaciones (la práctica imaginada
puede llevar se a cabo en cualquier lugar) (p.e. cuando no se
puede salir al campo por dificultades climáticas).
- Posibilidad de entrenamiento de lesionados (p.e. el jugador
que debe para su actividad dos semanas puede repasar las dis-
tintas acciones que suele realizar y mejorar su estado de áni-
mo).
- Acelerar la rehabilitación (p.e. en ocasiones de deben realizar
actividades de recuperación que implican dolor, por lo que ima-
ginar en esos momentos acciones de juego exitosas –a modo de
disociación- puede favorecer el éxito de la sesión).
- Posibilidad de realización de correcciones gestuales mínimas
que se han aprendido de forma incorrecta (p.e. la modificación
de la inclinación de cuerpo cuando el portero saca con la mano
en largo).
- Posibilidad de practicar ensayos imaginados sin que el fut-
bolista casi deba efectuar un gasto energético (p.e. el tiro libre
con potencia desde una distancia considerable).
- La práctica imaginada permite unos niveles de concentración
y de confianza en la ejecución que es muy útil para el futbolista
como técnica de autocontrol (p.e. la visualización de la salida
exitosa y de seguridad del portero en balones aéreos).
- Mejora del rendimiento en las tareas deportivas con un alto
contenido cognitivo, como es el caso del fútbol (p.e. visualizar
situaciones simuladas donde se debe mantener altos niveles de

203
atención y óptimos de activación para solucionar con eficacia

situaciones de presión).
Por medio de la visualización se busca que el futbolista encuen-

tre soluciones a problemas que podrían surgir en la competición o en-
trenamiento. Estos planes de contingencia eliminan la tensión, encon-
trando las soluciones antes de que surjan los problemas.
Los jugadores pueden “programar” sus objetivos mediante el
empleo de la visualización para “verse”, “oírse” o “sentirse” logrando
el objetivo. La visualización puede ser muy realista, como cuando se
imagina escuchando el ambiente de un estadio, la actitud con que se
sale al campo, la forma como se va a preparar el golpeo de un tiro li-
bre, el tacto al momento de impactar el balón, su trayectoria, el gol y
su celebración, incluida la reacción del público.
El proceso de visualización puede usarse en el entrenamien-
to; pero es especialmente importante durante la competición porque
mantiene la mente del futbolista sobre los elementos claves de rendi-
miento en lugar las victorias, derrotas, los riesgos de lesiones y otros
accidentes, así como, cuán bien se están desempeñando los adversa-
rios; la gente y los demás factores extraños.
En conjunto, confíe en la visualización orientada hacia un ob-
jetivo como un motivador durante el entrenamiento o antes de una
competición, y emplee el proceso de visualización mientras se está
desempeñando.
11.3. Aspectos claves para aplicación de la visualización en los pro-

gramas de entrenamiento
Proponemos distintas orientaciones para que los entrenadores

y futbolistas aprendan cómo incluir la visualización en la prepara-
ción (basado en García, 2004; Hall, Rodgers y Barr, 1990; Moritz y
cols., 1996; Palmi, 1999; Roffé, 2011; Salmon y Hall, 1994; Weinberg
y Gould, 2010). Como punto de partida, se deben tener en cuenta los
siguientes puntos:
204
- Motivar a los futbolistas en cuanto al convencimiento de que

la práctica imaginada es muy útil en el deporte.
- La evaluación de las habilidades de visualización de los fut-
bolistas es un buen punto de partida para un programa de
visualización. El futbolista debe evaluar la claridad (viveza y
detalle de la imagen representada) y calidad (habilidad de los
sujetos para manipular tanto el contenido como el dinamismo
de las imágenes) de su visualización por medio de una escala
del 0 al 5. Donde 0 es que no lo construye y 5 lo hace muy bien.
Sólo debe aceptarse a los que evalúan su calidad entre 4 y 5.
- Para representaciones novedosas se debe de evaluar la clari-
dad, satisfacción y como se involucra el futbolista en la expe-
riencia.
- El entrenamiento de visualización debe incluirse como parte
de la práctica cotidiana del futbolista. Si se añade como una
"extra" a realizar fuera del entrenamiento, éste envía un claro
mensaje acerca de su prioridad relativa respecto a la práctica
física.
- El futbolista debe conocer el gesto técnico a imaginar, por lo
que su efectividad probablemente dependa del nivel de habi-
lidad. Los futbolistas principiantes y los de nivel medio deben
centrarse en habilidades básicas, en tanto que los más avan-
zados trabajaran sobre los controles psicológicos, solución de
problemas, o escenarios de partido.
- Para obtener buenos resultados empléese una combinación
de práctica de imaginación con prácticas verdaderas.
- La imaginaría es más efectiva si están involucrados todos los
sentidos.
- Se debe seleccionar un escenario adecuado.
- Practicar con expectativas de éxito realistas (equilibrio entre
expectativas de logro y posibilidades del futbolista en el
deporte).
- Utilizar pequeños bloques de unos cinco minutos para la
práctica imaginada dentro de la misma sesión.
- Utilizar inicialmente imágenes visuales lentas, que facilitan
el aprendizaje.
- Imaginar ejecuciones motoras y sus resultados.

205
- A las imágenes de ejecuciones incorrectas seguirán imágenes

correctas, con corrección de error.
- Imaginar situaciones que afectan el estado de ánimo del fut-
bolista. Buscar aquellas situaciones comprometidas y entre-
narlo para que se imagine estados de ánimo adecuados.
- Entrenar siguiendo los siguientes procesos:
• Aprendizaje de relajación.
• Secuencia de la habilidad motora.
• Entrenamiento de visualización: objeto estético - objeto en
lento movimiento individuo en desplazamiento.
- La visualización puede emplearse con efectividad antes, du-
rante y después de la práctica física:
• “Antes”, las sesiones pueden manejarse para preparar a los
futbolistas respecto a lo que sucederá en el entrenamiento, o
para crear un estado mental particular.
• “Durante”, las sesiones pueden reforzar la visualización. Po-
dría emplearse durante una competición real, o podrían ayudar
a los futbolistas a aprender nuevas habilidades o estrategias.
• “Después” de las sesiones consiguen ayudar a enfatizar el
trabajo realizado durante el día, o brindarle a los jugadores
la oportunidad de recuperarse después de un entrenamiento
agotador.
- Las habilidades de visualización general tales como ensayo o
concentración pueden a menudo enseñarse en grupo. Las ha-
bilidades específicas tales como solución de problemas o desa-
rrollo de escenarios de competiciones se realizan mejor indivi-
dualmente.
- Los programas grabados en mp3 pueden ser útiles para me-
jorar las habilidades de imaginación. Las grabaciones comer-
ciales u otras hechas para un grupo, son probablemente menos
efectivas que las destinadas para futbolistas por separado.
- La práctica imaginada de ser dirigida preferiblemente por un
psicólogo especialista.
- Como cualquier técnica, para que sea efectiva se debe practi-
car con regularidad, paciencia y constancia.
206
¿Debe la imaginación ser realista o exagerada?
La respuesta en ambos casos depende en gran medida del carác-

ter psicológico del jugador. Las imágenes u objetivos irreales pueden
ser un problema para los deportistas que se ven frustrados o deses-
timulados cuando no logran estos objetivos. Para otros, el plantearse
objetivos extremadamente altos -e incluso inalcanzables- actúa como
un incentivo o motivador para dar la mejor de sí.
En este sentido, para aprender estas técnicas lo mejor es co-
menzar imaginando escenas simples y cotidianas que te permitan de-
sarrollar tu habilidad para imaginar.
11.4. Ejemplo de una rutina de visualización
Los atacantes en el futbol deben acostumbrarse a visualizar

el ataque perfecto a la portería. Recomendamos la siguiente práctica
varias veces por día y siempre antes de ir al partido.
a) Relájese por completo suprimiendo mentalmente todo lo que

pueda distraerle.
b) Escoja la postura que va a ensayar.
c) Siempre en posición relajada, visualice un rendimiento per-
fecto del pasado en que hizo un gol. Concéntrese en la imagen
del punto dónde va a dirigir el balón a la portería. Vea con
la visualización como forma la postura ideal. Fíjese en cada
parte del cuerpo en acción. “Sienta” las piernas, el torso, los
brazos, el cuello, la cabeza. Traiga a la mente sus sensaciones
que dieron lugar al gol, ¿estaban los músculos relajados? ¿En
qué posición estaba la cabeza? ¿Qué tensión notaba en la es-
palda o el estómago? ¿Qué estaba pensando en el momento de
pateara el balón? ¿Cómo eran las condiciones en la portería?
Represéntese de nuevo aquellos elementos. Añada a ellos imá-
genes, sonidos y sensaciones del juego. Imagínese el objetivo
de sus acciones y desenvuélvala mentalmente. Hasta el final.
Vea cómo el balón hace su trayectoria. Cómo hace gol. Incluya
todas las sensaciones que acompañan a su cuerpo en los movi-
mientos hechos durante el ataque real. Una vez que el proceso
de visualización se puede recapitular con facilidad, añada lo

207
que pueda desviar su atención. Practique cómo luchar contra

estos factores. Lleve a cabo el programa siempre del principio
al fin.
d) Busque palabras clave. Escoja una palabra corta para desig-
nar de forma visible las acciones en el ensayo. “Veloz”, “con-
centrado”, “exacto”. Todas las órdenes deben ser positivas. En
los niveles iniciales de ensayo diga la palabra clave antes y
después de la visualización. Con la práctica la palabra hará
que la imagen venga inmediatamente a la mente. El proceso
entero no debe durar más de unos segundos. Cuando esté lis-
to para atacar, visualice antes todo el proceso de perfección y
patee luego.
La visualización puede emplearse para manipula situaciones

donde es probable que el jugador sienta tensión o estrés. Durante el
ensayo se imagina una situación que provoca tensión; y entonces se
desvanece” mediante la creación de una imagen correctora apropiada,
por ejemplo, el exceso de tensión asociado al momento de controlar el
balón podría estar vinculado a la “imagen” de un simple ejercicio de
respiración (el ejercicio se practicará como parte de la experiencia de
visualización) que produce sensaciones de relajación o control.
Como se ha mencionado antes, el proceso de visualización pue-
de emplearse en el entrenamiento; pero es especialmente importante
durante la competición porque mantiene la mente del futbolista sobre
los elementos claves de rendimiento en lugar de sobre las victorias,
derrotas, los riesgo de lesiones y otros accidentes, así como, cuán bien
se están desempeñando los adversarios; la gente y los demás factores
extraños.
En general, confíe en la visualización orientada hacia un ob-
jetivo como un motivador durante el entrenamiento o antes de una
competición, y emplee el proceso de visualización mientras se está
desempeñando.
208
11.5. Pasos para diseñar, grabar y auto aplicar una grabación para
visualizar
Los futbolistas pueden grabar sus propios guiones de visuali-

zación que les sirva de guía para el desarrollo de la técnica. Para ello,
se siguen los pasos siguientes: objetivos de las grabaciones de visua-
lización, preparación para hacer una grabación y cómo elaborar la
grabación propia.
a) Objetivos de las grabaciones de visualización:

Virtualmente todos los futbolistas de éxito recurren a la
preparación mental antes de las competiciones. Para algunos
futbolistas la preparación es tan sencilla como pensar acerca
de estrategias generales para la competición venidera. Muchos
jugadores, sin embargo, hacen un enfoque más detallado y or-
ganizado de la preparación mental; y la visualización es a me-
nudo parte central del entrenamiento pre partido. A diferencia
del pensamiento fantasioso o ansioso, la visualización es un
uso organizado y de fin determinado de la mente para mejorar
el rendimiento. Ello requiere tiempo y práctica; y no es un sus-
tituto del entrenamiento físico.
Mediante el ensayo de una actuación de éxito, puede
anteponerse a los obstáculos, reconocer la oportunidad para
emplear las fuerzas, y permanecer calmado durante una situa-
ción de rendimiento.
b) Preparación para hacer una grabación:

¿Qué se necesita?
- Guión: Su grabación funcionará mejor si ha pensado cuidado-
samente acerca de lo que desea incluir, y cómo desea presentar-
lo. Al igual que una estrategia de competición cuidadosamente
planificada, su grabación debe ser detallada y organizada. Al
visualizar es importante que la experiencia se haga lo más real
posible, y que ponga todos los sentidos tal como cuando está
compitiendo. La grabación es mucho más sencilla de hacer si
se escribe un guión de antemano. Antes de hacer el guión se
necesita pensar acerca de algunos aspectos del partido venide-
ro, como las fortalezas.

209
- Una de las partes más esenciales de una grabación de visua-

lización es que se centre en sus cualidades como un futbolista.
En la preparación escriba una lista de estas que respondan a
preguntas como:
• ¿Qué partes del vuestro rendimiento en competición
le ayudaron en el pasado?
• ¿En qué capacidades tiene siente más confianza?
• ¿Es más fuerte que la mayoría de los adversarios?
• ¿Entrenó fuerte de manera de tener un buen nivel
de aptitud física?
• ¿Es por lo general más rápido o más veloz que los
contrincantes?
• ¿Es mentalmente fuerte, y bueno en cuanto a
resistencia al dolor?
• ¿Es estable?
• ¿Es agresivo? ¿Ha desarrollado habilidades
específicas?
Si usa la voz de alguien más, es especialmente importan-
te hacer el guión bien detallado y personal.
c) Cómo elaborar la grabación propia:

Sugerimos cuatro acciones como lineamientos generales:
- La fase de relajación: la grabación debe empezar con una
breve porción de relajación que le permita desconectar nervio-
sismos y pensamientos externos. Un ejercicio, bueno y sencillo,
es concentrarse en respirar profundo, lenta y prolongadamen-
te desde el diafragma, reteniendo un poco la respiración, y des-
pués exhalando lentamente. Haga esto una cantidad de veces y
observará que se siente más relajado casi inmediatamente. Si
emplea otra técnica de relajación, escríbanla aquí en el guión.
- Pre competición: volver a las imágenes que coleccionó; tratar de

estimular un estado de cuerpo y mente precompetitiva muy posi-
tiva. A medida que observe a los competidores se siente calmado y
confiado. Se sentirá bien respecto a su preparación, y a medida que
entra en su ambiente sabe que tendrá un buen rendimiento. Re-
cuerda dos o tres cosas que necesita centrar en esta competición, y
comienza a pensar acerca de sus fortalezas y por qué lo hará bien.
210
- Competición: a medida que visualiza el inicio de la compe-

tición reconoce que se siente calmado y poderoso y con control
del cuerpo y la mente. Se centra en las dos o tres cosas que son
claves para su éxito.
Si se pone demasiado nervioso o comienza a ver imáge-
nes negativas y no exitosas, deténgase un instante y haga al-
gunos ejercicios de relajación. No se disguste consigo mismo,
ya que es natural el tener que trabajar en los puntos fuertes.
Recuerde que si se pone nervioso o aprecia imágenes negativas
durante la visualización, es probable que lo hiciese durante la
competición real.
Cuando pueda verse actuando exitosamente, continúe su
actuación y observe cuán bien se siente hacerlo bien. Trate de
emplear todos sus sentidos y sentir las diferentes sensaciones
a medida que comienza a reconocer que está teniendo éxito.
Permanezca calmado y relajado, y conserve su estrategia has-
ta el final.
- Post competición: Después, de verse actuando exitosamente,

aproveche un instante para sentir qué es el éxito. Céntrese en
su ambiente y obsérvelo todo. Disfrute el éxito por un instante.
Después que tenga una buena imagen clara de lo que se sien-
te en el éxito, vuelva a los ejercicios de respiración profunda/
relajación, y gradualmente salga de la visualización poniéndo-
se gradualmente alerta. Trate de determinar cómo se siente.
Debe estar calmado y relajado. Si está muy animado y excitado
debe realizar unos minutos más de relajación. A veces es útil
volver a hacer la visualización porque se pueden observar as-
pectos del rendimiento que no se observan al calor de la compe-
tición en sí. Si hay algo que no le gusta acerca del rendimiento
durante la visualización, escriba la forma correcta en el guión;
y en la próxima visualización puede modificar la conducta.
Sugerencias finales para hacer una grabación pre competición
Decida si desea grabar música o sugerencias, o ambas. Si desea

música, decida qué música le hace sentir mejor antes de la competi-
ción.

211
- Una grabación con sugerencias ayudará a penetrar el lado correc-

to de la mente en busca del mejor rendimiento. Esto le ayudará a
insertarse en las cosas en las que necesita pensar antes del partido.
- Decida la voz que desea escuchar. Algunos futbolistas desean es-
cucharse a sí mismos; pero otros prefieren mucho que sea alguien
quien hable. Si selecciona a alguien, debe ser alguien que le dé
confianza cuando lo escucha un entrenador, una persona cercana
o el psicólogo deportivo.
- Recuerde probar las grabaciones antes de ir a la competición.
Pruébelas en el entrenamiento y bajo circunstancias de competi-
ción simulada, de manera de que pueda estar seguro que tienen el
sentido correcto y que su ritmo y sincronización es correctos. Si ne-
cesita modificar la grabación tendrá bastante tiempo para hacerlo.
- Algunos ejemplos de auto sugerencias incluyen:
• Tiene toda la razón para creer en sí mismo como
competidor y como persona.
• Está bien preparado. Está físicamente listo. Está
mentalmente listo.
• Recuerde sus objetivos. Tiene la capacidad y la
determinación para alcanzarlos.
• Está totalmente preparado para profundizar en sí
mismo para enfrentar estos retos.
• Céntrese en lo que tiene que hacer y en lo que va a
hacer. No importa nada ni nadie.
• Céntrese en lo que está dentro de vuestro control.
- Repase los puntos claves sobre los que necesita centrarse.
Estas claves pueden ser ideas que le han ayudado a obtener
sus mejores rendimientos en el pasado Por ejemplo:
• Ser potente en las disputas aéreas.
• Hoy nada me detendrá.
• Me voy a centrar sólo en su organismo y dejar que
el rendimiento llegue con naturalidad.
• El reto ante mí requerirá de un tremendo esfuerzo.
Estoy plenamente preparado para el reto. Superaré
mis límites.
• Debido a la preparación física que he hecho y el plan
mental que he desarrollado, tengo ventaja.
• Puedo disponer de todos mis recursos.
212
• Deseo dar lo mejor de mí.

• Deseo ser el mejor.
• Cuando me preparo para el contacto con el balón la
arrancada, me concentraré completamen¬te y estaré
absorto en la tarea. Me sentiré con energías y con
control. Seguiré mi plan. Nada me perturbará o
distraerá.
• Durante el entrenamiento para este evento preparé
mi cuerpo y mi mente para un rendimiento superior.
• Planifiqué y preparé mi calentamiento pre partido
para crear un estado de sensación ideal para mi
rendimiento.
• Desarrollé un refinado plan de competición que me
lleve a mi objetivo.
• Simulé mi rendimiento físico, mental y tácticamente.
De manera que estoy listo.
• Tengo toda razón para sentirme confiado, etc
11.6. Conclusión
La visualización es una técnica psicológica de comprobada efi-

cacia para la mejora del rendimiento mental. Su aplicación no es com-
pleja, aunque sí resulte indispensable tener en cuenta los criterios
mencionados para garantizar una correcta utilización. Se recomienda
valorar la conveniencia de utilizarla, o no, con un determinado juga-
dor, el tipo de visualización, cuando llevarla a cabo; o los pasos suge-
ridos para diseñar un guión, grabarla y autoaplicarla.

213
11.7. Bibliografía
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• Weinberg, R. y Gould, D. (2010). Fundamentos de Psicología del deporte y del
ejercicio. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
214
Resumen Capítulo
En este capítulo se discute la necesidad de integrar los conteni-

dos psicológicos a las sesiones de trabajo en el fútbol. Se explica cómo
el componente cognitivo incide sobre el proceso de aprendizaje y el
rendimiento del futbolista; se analiza la complejidad psicológica del
deporte según el perfil del jugador actual; se explican los métodos de
entrenamiento psicológico-integrado y se ofrecen orientaciones en la
forma como se pueden diseñar actividades que permitan incluir las
habilidades mentales en la preparación del deportista. Finalmente,
se presenta una sesión de trabajo práctica y adaptable al trabajo con
equipos.
215
12. EL ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO

DENTRO DEL TRABAJO INTEGRADO EN
EL FÚTBOL: DISEÑO DE ACTIVIDADES Y
PROGRESIÓN METODOLÓGICA
Miguel Morilla y Santiago Rivera
12.1. Introducción
La relevancia del componente psicológico dentro de la actual

práctica del fútbol es incuestionable, desde la iniciación hasta el pro-
fesionalismo. No obstante, su integración específica dentro de las se-
siones de trabajo es todavía limitada, estando el entrenamiento psi-
cológico alejado de la realidad del fútbol, y por tanto de la mejora real
de la técnica y de la táctica. Pareciera que el lugar de la psicología siga
correspondiendo únicamente a los despachos y vestuarios, y rara vez,
al campo de fútbol.
Por ello, este capítulo busca orientar a entrenadores, prepara-
dores físicos y psicólogos en el diseño de actividades que les permitan
integrar las habilidades psicológicas a las sesiones de trabajo, siempre
de acuerdo con una correcta progresión metodológica. De igual forma,
se presenta una sesión de trabajo práctica y adaptable al trabajo con
equipos.
La relación entre aprendizaje y rendimiento. Los distintos mé-
todos de enseñanza en el fútbol se dirigen a la adquisición y perfec-
cionamiento de las distintas competencias deportivas (técnicas, tácti-
cas, físicas y psicológicas), adaptándolos a los futbolistas y al tipo de
competición en que participan. El jugador en cualquier nivel puede
seguir aprendiendo, y ésta es una de las claves para la superación per-
manente y la búsqueda de la excelencia como valores intrínsecos del
deporte (Morilla y Rivera, 2014). Enseñar el golpeo de balón a un niño
de 6 años o preparar mentalmente a un equipo profesional para afron-
tar un partido son ejemplos de situaciones de enseñanza que buscan
un aprendizaje eficaz y efectivo.
El jugador con deseos de mejorar no tiene otra opción que
continuar adquiriendo nuevas maneras de utilizar y de ampliar sus
216
competencias y aptitudes (funcionalidad) con el fin de adecuarse a las

peculiaridades del entorno técnico y táctico (Riera, 1997), y con ello
alcanzar una mayor adaptación a la creciente dificultad y competitivi-
dad que acompaña al ciclo vital-deportivo del futbolista. Por lo tanto,
entendemos que todo aprendizaje deportivo busca la mejora integral
de las competencias y, consecuentemente, de su rendimiento con in-
dependencia de si los objetivos están orientados a la formación o al
resultado.
Figura 1: Proceso de aprendizaje y mejora del rendimiento (Morilla y Rivera, 2014)
Las características del fútbol
La psicología del deporte es una ciencia que estudia el com-

portamiento humano en el ámbito deportivo y, en nuestro caso, en el
fútbol. La conducta ha de abordarse a partir de la interacción perma-
nente con el medio, y es por ello que el componente psicológico se debe
entender en relación a las características de este deporte de equipo,
como son:
Características básicas del fútbol

- Es sociomotriz: el jugador actúa en rela-
Parlebas (1981) ción con otros jugadores y en presencia de in-
certidumbre por parte del medio, compañeros
y oponentes.
- Se regula externamente: implica tareas

que requieren de resolución de problemas a
partir la situación de juego.
Seirul·lo (1993)
- Es situacional: con predominancia de las
habilidades motrices de tipo abierto. Se pre-
sentan numerosas alternativas de solución.
217
Características básicas del fútbol
- Espacio y tipo de participación: en el fútbol

Hernández los jugadores comparten un espacio en común
Moreno (1994) y lo hacen de forma simultánea.
Cuadro 1: Características básicas del fútbol.
12.2. La preparación integral del futbolista
Al futbolista es necesario concebirlo como una unidad funcio-

nal, de difícil separación en sus ámbitos (fisiológico, motor, psicológico
y social); aspectos que interactúan en cualquiera de las manifestacio-
nes de la conducta deportiva (Morilla y cols., 2009).
Desde este punto de vista, todos aquellos aspectos que deben
componer la preparación del jugador han de estar vinculados e inte-
grados. De esta forma se facilita su transferencia a la práctica depor-
tiva y el acercamiento a lo que será la situación real de partido. Entre
esos componentes del rendimiento encontramos: técnicos, tácticos, fí-
sicos, psicológicos y socioafectivos, y biológicos (Morilla, 2013).
Técnico
Psicológico y
Biológico socioafectivo
Táctico Físico
Figura 2: Componentes del rendimiento en el futbolista (Morilla, 2013).

218
Dentro de esos componentes resaltamos el psicológico y socio-

afectivo, y dentro de estos, los procesos cognitivos (p.e. percepción,
atención o concentración) como aquellos que mayor relación guardan
con el comportamiento y el “pensar” táctico en un deporte de oposición
como es el fútbol (a estos aspectos haremos referencia a lo largo del
capítulo). De igual forma, recodemos la importancia que la vertiente
emocional tiene en el funcionamiento del futbolista, así como su ca-
pacidad de adaptación a las distintas situaciones que ha de afrontar
dentro y fuera del terreno de juego.
Las diferentes habilidades psicológicas que interactúan y que
condicionan el juego mental y relacional son tratadas en distintos ca-
pítulo de este libro, motivo por el cual no se abordan en este capítulo.
Entre ellas se han de tener en consideración las siguientes: motiva-
ción, control emocional, control de la activación, inteligencia, comuni-
cación, trabajo en equipo, liderazgo o autoconfianza.
12.3. El componente cognitivo en la práctica del fútbol
“Correr está bien, pero la comprensión del juego es más importante”

Arsene Wenger.
Las capacidades cognitivas son indispensables para entender la

lógica del deporte, y ello requiere del pensamiento, proceso que cuando
se pone en marcha se manifiesta en el razonamiento, la imaginación,
la creatividad, la resolución de problemas o la conciencia (Pérez y cols.,
2005). Todas estas capacidades son necesarias en la preparación y desa-
rrollo del juego (p.e. en el repaso de las jugadas de estrategia, o cuando
el jugador se percata de la ubicación errónea de un compañero y se lo
comunica). Estos son ejemplos de la necesidad que tiene el futbolista
de adaptarse a las demandas de un entorno dinámico e incierto, al cual
debe responder adecuando sus movimientos tácticos, gestos técnicos y
disposición mental.
Cada jugada ofrece distintas alternativas de solución, siendo
una de ellas siempre mejor que ninguna. Y para acertar en la decisión,
el jugador debe comprender el problema deportivo al que se enfrenta,
conocer la forma de solucionarlo y contar con los recursos para hacerlo
(Morilla y Rivera, 2014). Este proceso el requiere de los siguientes me-
canismos:

219
Sensación: supone codificar la información que recibimos a través

de los sentidos, es decir, de la selección de los estímulos relevantes
de los que no lo son (Oña, 1999). Entre ellos estarían el balón, los
jugadores o los límites del campo. Y cuando enfoca la atención a las
sensaciones, el proceso pasa a ser una percepción (Monserrat, 2008).
Percepción: consiste organizar de forma básica esta información

para poder diferenciarla (p.e. distinguir el color de la camiseta para
saber quién es un compañero o un oponente.
Memoria: permite que las experiencias vividas en entrenamientos

y partidos se combinen para poder reconocer la demanda de cada
situación, y en función de la información útil, tomar decisiones y
eventuales soluciones.
Procesamiento: consiste en establecer las relaciones entre las par-

tes de la situación (estructura y funciones) y los recursos disponibles
en la memoria para afrontarla (p,e, el futbolista se daría cuenta de
que acaba de perder la posesión del balón y que debe presionar o
replegar dependiendo de la situación).
Organización: para decidir la mejor acción defensiva es necesario

planificar cómo llevar a cabo la solución motriz.
Respuesta: de todo el proceso, es esta la parte que podemos obser-

var y que al final nos indica el nivel de competencia del jugador. Se
puede evaluar desde dos puntos de vista: la intención-decisión y la
ejecución.
Figura 3: Mecanismos presentes en el comportamiento motriz.

220
El comportamiento motriz según Oña (1999) cuenta con dos as-

pectos funcionales: uno se encarga de recibir y organizar la informa-
ción para preparar la respuesta (cognitivo), y otro de contenido ener-
gético que se refiere a la carga psico-biológica necesaria para llevarla
a cabo (activación).
El comportamiento motriz se analiza en varias fases, las cuales
se resumen en el siguiente cuadro:
Fases del comportamiento motriz del futbolista
Fase general Fase específica Componente Acción Situación

general específica percibida
Trayectoria del
Recepción Sentir
balón y de los
Percepción jugadores.
Aquellos que
Atención Percibir
sean más
importantes en
ese momento.
Experiencias
Táctico Recordar
Recuerdo previas y
cognitivo
conocimiento
adquirido.
Interpretación Procesar
organizar La situación
(analizar) táctica
Decisión
Solucionar
Decidir
el problema
mental
Técnico Gesto técnico

condicional Regular la o
Ejecución Acción motriz
psicológico activación acción táctica
Cuadro 2: Fases del comportamiento motriz del futbolista (adaptado de Fradua, 1997; Malho, 1969

221
A continuación, revisemos el mecanismo perceptivo del futbo-

lista, proceso psicológico básico por medio del cual el jugador da senti-
do a la realidad deportiva.
Exigencias perceptivas en el fútbol
La percepción en el deporte consiste, según Oña (1999), en el

proceso de organización y elaboración subjetiva de la información sen-
sorial a partir de la las experiencias previas, en interacción con otros
procesos psicológicos como la memoria, la atención o la activación. No
sólo es fundamental en la preparación de la respuesta, sino en la for-
ma de controlar la acción, adaptándola según se requiera.
Por lo tanto, percibir es responder diferencialmente ante las
imágenes, impresiones o sensaciones recibidas por los sentidos, tanto
externas como internas (propioceptivos) y tanto individuales como re-
lacionales (Pérez y cols., 2005); y su entrenamiento consistirá en man-
tener activos y disponibles esos sistemas perceptivo-sensitivos para
favorecer la economía del rastreo (Ruiz y Arruza, 2005).
En el fútbol, la situación perceptiva del jugador con balón se
caracteriza por distintos aspectos (Fradua, 1997):
- Alta frecuencia de situaciones en constante “doble tarea”:

el jugador percibe lo que sucede en el entorno (compañeros y
contrarios) y el movimiento del balón en su posesión.
- Extensión del terreno de juego: el campo visual puede no
ser abarcado en su totalidad debido los movimientos de los ju-
gadores y la cercanía a la portería contraria.
- La utilización de los segmentos más distales de los órga-
nos visuales: debido a la limitación del campo visual no es
posible ver el balón cuando se observa el entorno.
- El número de jugadores implicados: en el terreno de juego
se encuentran bastantes jugadores y ello implica gran comple-
jidad, la cual varía dependiendo de la posición de juego dada a
la cantidad de posibles acciones.
222
Por último, la orientación de los órganos visuales resulta fun-

damental para percibir la información visual ya que, como hemos
mencionado, nuestro campo visual es limitado. Por lo tanto, para au-
mentar la posibilidad de conocer mejor la situación de juego, se deben
tener en cuenta aspectos como la orientación del cuerpo, de la cabeza,
de los ojos, y la amplitud visual o visión periférica (Fradua, 1997).
Además de la visión, otros sentidos tales como la audición o el
tacto proveen al futbolista de información relevante para su funcio-
namiento. El primero favorece la comunicación verbal con los com-
pañeros y el entrenador, apoyándose en la visión para dar sentido a
la comunicación no verbal o señas. Además, es indispensable en el
aspecto socioafectivo, concretamente para la cohesión grupal y trabajo
en equipo.
Por otra parte, el tacto es necesario cuando no se tiene contacto
visual y es necesario ubicar espacialmente al contrario (p.e. exten-
diendo el brazo o recostándose hacia atrás al hacer una cobertura téc-
nica, o tocando el balón con el pie cuando se tiene la mirada en alto).
Asimismo, la propiocepción permite mantener el equilibrio en
un cambio de ritmo, de dirección o al caer en una disputa aérea.
Como vemos, del amplio conjunto de informaciones se deberán
seleccionar las pertinentes y no dejarse distraer por las irrelevantes
(p.e. el público o los pensamientos negativos), lo cual va a contribuir a
que el ciclo perceptivo-motor funcione con precisión en cada situación,
planificando, organizando y regulando los movimientos con precisión
(Ruiz y Arruza, 2005).
La atención
Al ser el fútbol un deporte situacional, en el que la conducta

motora está condicionada por lo que hacen los rivales y compañeros,
la orientación de la atención hacia los estímulos externos resulta fun-
damental. Dada su gran participación en los mecanismos percepti-
vo-decisionales, la atención podría ser la variable psicológica más re-
levante, en términos de ejecución motriz (Casáis y Parra, 2011)
Pero ¿qué se entiende por atención? Ruiz y Arruza (2005) expli-
can que consiste en la focalización consciente de la percepción en un
aspecto determinado o área del campo perceptivo (p.e. el portero que
atiende a la posición de los atacantes y sus defensores). Ligado a la

223
atención encontramos la concentración, la cual para Schmid y Peper

(1991) se entiende como la capacidad de enfocar la atención sobre la
tarea que se está desarrollando sin distraerse por estímulos internos
o externos irrelevantes (p.e. el portero que vigila el ataque de su equi-
po al tiempo que oye pero no presta atención a las quejas del público).
Por lo tanto, para estar concentrado, la atención se debe mantener
de forma sostenida durante el tiempo que sea necesario (Weinberg y
Gould, 2010).
Como hemos mencionado, de acuerdo a las características del
fútbol como deporte, durante el juego predomina el foco atencional
externo, el cual consiste en dirigir la atención hacia los estímulos am-
bientales (Nideffer, 1976); en nuestro caso, hacia el balón, el terreno de
juego y los demás jugadores, sea uno sólo o varios. Según Wulf (2007),
distintos estudios demuestran que atender a este tipo de estímulos,
por lo general favorece un rendimiento y aprendizaje más eficaz; y
por ende, no resulta igual de útil que atender al movimiento propio,
o lo que es lo mismo, a un foco atencional interno. Esto tiene sentido
cuando hablamos de un deporte que se regula de forma externa.
En referencia al foco atencional interno, se debe tener presente
que este también contempla el atender a pensamientos (autodiálogo e
imágenes mentales), emociones y sensaciones corporales; todos estos,
elementos que afectan significativamente a la concentración del fut-
bolista, como veremos más adelante.
Por otro lado, el futbolista ha de entrenarse con actividades que
le inviten a mantenerse atento durante un determinado período de
tiempo, intercalando un foco atencional extratemporal e intratempo-
ral (Morilla y Pérez, 2004). En el primero se favorece la evaluación de
jugadas pasadas o futuras y con ello la anticipación a las decisiones
del contrario; y en el segundo, cobra relevancia el foco en la situación
presente, el cual favorece el desarrollo de la jugada.
Como vemos, la atención tiene dos vertientes esenciales en el
comportamiento motriz: 1) la que se dirige a lo que el futbolista per-
cibe fuera de él, y 2) a lo que examina antes durante y después de
una jugada durante el tiempo de juego. Por lo tanto, al considerar
estas dos dimensiones de la atención, podemos identificar aquellas
necesidades cognitivas (en términos atencionales) que el futbolista ha
de entrenar: el cambio frecuente del foco atencional y la estimulación
de los distintos canales sensoriales (visual, auditivo, táctil y percep-
224
tivo). Por ejemplo, de esta forma podrá atender simultáneamente a

los movimientos de sus compañeros (situación de la línea defensiva,
posibilidad de coberturas, apoyos al poseedor del balón), ser capaz de
discriminar entre todos los sonidos (público, árbitro entrenador, juga-
dores) y nunca perder de vista el balón, el estímulo visual y el táctil
más importante (Morilla y Rivera, 2014).
Niveles de concentración y sus amenazas
A lo largo de un partido el jugador debe participar de todas

las acciones ofensivas y defensivas, cercanas o lejanas y, por lo tanto,
controlar siempre su colocación y sus desplazamientos (Mombaerts,
2000). Esto implica que el futbolista se encuentra en dos situaciones
que demandan distintos niveles de concentración (Beswick, 2010):
- Responsabilidad principal: cuando la acción juego sucede en

el área del jugador este tiene que actuar para ayudar al equi-
po, por lo que debe estar totalmente enfocado.
- Responsabilidad de apoyo: si la acción sucede lejos del juga-

dor (que no está en el centro del juego) este debe estar listo (o vi-
gilante) para ofrecer apoyo cuando sea necesario. En este caso,
se puede relajar un poco sin llegar a perder la concentración.
Por lo tanto, el jugador debe mantenerse informado y prepa-

rado, pero puede reducir la intensidad para recuperarse y conservar
energía con el fin de prevenir lapsus mentales debidos a la fatiga físi-
ca o mental.
Como el anterior, distintos factores inciden sobre la concentra-
ción en el futbolista. A continuación se presentan distintas amenazas
externas e internas para su desempeño dentro del campo de juego
(Morilla y Rivera, 2012; Rivera, 2012; Roffé y Rivas, 2013; Srebro y
Dosil, 2009):

225
Factores que inciden negativamente sobre la concentración
- El clima (temperatura y
humedad).
- El tipo y estado del terreno
de juego.
Ambientales:
- Las cámaras.
- El tiempo de juego.
- El marcador.
- La altura.
- Los entrenadores (propio

Externos y del equipo rival).
- Los otros jugadores (propio
y del equipo rival).
Deportivos
- Las decisiones y
conductas del árbitro.
- Los comentarios ajenos
a la tarea.
- La superioridad o inferioridad
del rival.
- Problemas personales.
- Problemas familiares.
Entorno
- Los medios de comunicación.
- El público.
- La relación con el club.
- Los pensamientos negativos.

- Las expectativas de logro
excesivas (presión) o limitadas
(poco reto).
Cognitivos - La desmotivación.
- Buscar un excesivo control
del gesto técnico o movimientos
(cuando no se han
automatizado o se está ansioso).
226
Factores que inciden negativamente sobre la concentración
- El exceso de análisis.
- La incapacidad o desconoci
miento para seleccionar
Cognitivos
correctamente los estímulos
a los que atender.
- Temor al fracaso y sus

consecuencias.
Internos Emocionales
- El enfado.
- La ansiedad.
- El estrés.
- El desánimo.
- La euforia.
- Los dolores físicos.

- La fatiga y el cansancio.
- La sed.
Físicos
- Los síntomas fisiológicos de
la ansiedad.
Cuadro 3: Factores que inciden negativamente sobre la concentración.
Para finalizar este apartado, nos vamos a acercar al concepto

de activación y a su relevancia para el proceso atencional. Como he-
mos visto, el futbolista debe estar alerta a lo que pueda ocurrir en el
campo para poder atender correctamente a todos los elementos que
intervienen en una situación, y para esto es indispensable tener todos
los receptores sensoriales mínimamente activados (Morilla y Pérez,
2004). Por lo tanto, es necesario un nivel determinado de energía para
estar en capacidad de recibir la información proveniente del ambien-
te. Como hemos mencionado, esto implica estar atento y activo, en la
justa medida, y en el sitio y momento oportunos (Morilla y Rivera,
2014).

227
El procesamiento de información o la interpretación táctica
El fútbol actual es veloz, la rapidez de movimiento y el tiempo

son elementos importantes, pero un alto porcentaje de la veloci-
dad del juego está en la cabeza UEFA (2012)
Una vez se advierte la presencia de los estímulos relevantes

durante una jugada y de comenzar a dar sentido a dicha información,
el jugador pasa a interpretar la situación de juego. Es entonces cuan-
do analiza la situación-problema motriz: “¿saco el balón en largo o en
corto?, ¿sigo al contrario o me quedo en mi zona?”. Gracias a este pro-
ceso se toma la decisión, mecanismo por medio del cual el individuo
aplica su capacidad cognitiva a las necesidades que a este respecto
le pretenden las diferentes tareas motrices (Oña, 1999). Esa toma de
decisión está condicionada por la capacidad que tiene el deportista
para focalizar su atención en los aspectos más relevantes dentro del la
totalidad del juego y con ello poder anticiparse a los acontecimientos,
siendo esta última la capacidad que fundamenta el entrenamiento
táctico (Ruiz y Arruza, 2005).
El proceso de toma de decisión en el fútbol está condicionado
por las características del deporte y la situación a resolver durante el
juego. Sobre este proceso de interpretación táctica inciden diferentes
aspectos (adaptado de Oña, 1999; Ruiz y Arruza, 2005):
El número de decisiones y objetivo: el fútbol es un deporte

abierto y situacional, por lo que se deben tomar muchas deci-
siones y de forma permanente (no se detiene el cronómetro)
buscando anticipar las intensiones del oponente.
- Número de respuestas alternativas coherentes con la con-

secución eficiente del objetivo: dependiendo de la posición
en el campo, cuando se posee el balón suelen presentarse más
alternativas que cuando no se tiene.
- Tiempo requerido para la toma de decisión (tiempo de per-

cepción, decisión y de ejecución): si el balón está en juego
suele ser reducido en los tres casos y está en estrecha relación
con el espacio disponible para actuar, llevando al jugador a
228
decidir con informaciones incompletas. En el caso de que se

vaya a iniciar una jugada (p.e. saque, tiro libre, penalti, etc.)
es mucho mayor y flexible.
- Nivel de incertidumbre, con regulación externa: la tarea

del oponente es engañar, sorprender y con ello crear incerti-
dumbre, sin tener en cuenta variables como el arbitraje, el te-
rreno de juego, el clima, el público, etc. Ello implica la dificul-
tad de predecir lo que va a suceder tanto en el plano espacial
como temporal.
- Nivel de riesgo: en el plano físicos, a pesar de ser un deporte

de contacto, a diferencia de otros (p.e. de combate o motor), la
integridad física está menos expuesta. Como mucho, al futbo-
lista le condiciona golpearse y volver a lesionarse. Por su par-
te, en el plano psicológico, el riesgo consiste en la exposición
social del fracaso.
- Orden secuencial con baja organización: las secuencias en

el fútbol son desorganizadas y variables. Prácticamente hay
una jugada exactamente igual a otra. Por ello cada decisión es
diferente a otra.
- Número de elementos que recordar: las secuencias son

prácticamente impredecibles, pero los elementos de las juga-
das son muy similares, por lo que este aspecto no es muy exi-
gente. Principalmente, se deben recordar las funciones.
- Complejidad de las acciones técnicas: cuando el gesto téc-

nico es complejo, la dificultad para decidir y anticiparse es ma-
yor, lo cual es frecuente cuando se juega en espacios reducidos.
A lo largo del libro se analizan distintos aspectos que inciden

en el rendimiento mental del futbolista, pero en este capítulo hacemos
un mayor énfasis en los elementos relacionados con el componente
cognitivo, cuyos aspectos centrales se resumen en las siguientes tres
ideas (Vegas y cols., 2012):

229
a. Se requiere de un conocimiento que relacione las demandas del

juego, las posibilidades y las limitaciones del jugador con el fin de
optimizar su actuación.
b. El jugador ha de implicarse en su propio aprendizaje para que

sea más efectivo y significativo.
c. La adecuación eficiente del juego dependerá del procesamiento de

la información y de la resolución de problemas.
12.4. La complejidad psicológica del fútbol y las necesidades del

jugador moderno
El fútbol es un deporte muy exigente desde el punto de vista

psicológico. Basándonos en nuestra experiencia y en el análisis que
distintos expertos han realizado sobre el mismo, entendemos que una
de sus mayores dificultades radica en la gran cantidad de información
externa que debe gestionar, en el poco tiempo del que dispone para ha-
cerlo y en conseguir que su estado psicológico no interfiera sobre ese
análisis ni su consecuente solución motriz (Morilla y Rivera, 2014).
La participación simultánea de compañeros y adversarios en el
mismo terreno de juego hace que las maniobras de los jugadores en
este espacio sociomotor posean gran complejidad (Ardá y Casal, 2003).
Ante esta situación abierta, para adaptarse resulta indispensable la
capacidad para analizar la situación, pensar con estrategia ante la
variedad de soluciones motrices, decidir qué hacer, y además disponer
de los recursos técnicos para ejecutar la solución (Mombaerts, 2000), a
lo que añadiríamos el control de las variables emocionales que forma
parte intrínseca del comportamiento.
Con el fin de adaptarse al deporte, en la actualidad se requiere
de jugadores que reúnan las siguientes cualidades (FIFA, 2006, 2010;
UEFA, 2012, 2013,).
- Inteligentes: que destaquen por una rápida comprensión de

la situación de juego.
- Versátiles: capaces de adaptarse a distintas situaciones y

funciones.
230
- Activos: que reaccionen rápidamente y que tengan iniciativa

(sean proactivos) en defensa y en ataque.
- Creativos: para que puedan sorprender al rival.
- Con excelente técnica y fortaleza física: indispensables
para imponerse en disputas individuales.
- Con sentido táctico, a fin de asimilar las instrucciones bási-
cas impartidas por el entrenador, pero conservando al mismo
tiempo su capacidad de reacción y adaptación.
- Con fortaleza mental: para imponerse mentalmente, domi-
nar las situaciones críticas y superarse.
Este tipo de jugadores se adecúan mejor a la forma en que se

juega en la actualidad, y partir de estas cualidades y de las particu-
lares del deporte mencionadas antes, se desprenden cinco caracterís-
ticas principales y específicas:
- Colaboración: necesaria para jugar como equipo, y aumen-

tar las fuerzas y posibilidades de ganar.
- Oposición: se debe superar a aun equipo rival que también
quiere ganar.
- Intensidad: el juego se desarrolla con rapidez y en un espacio
limitado.
- Incertidumbre: el resultado de nuestras acciones es incierto
y dependen de distintos factores externos de difícil control.
- Competitividad: en mayor o menor medida suele estar pre-
sente el deseo interno o externo de superar al oponente o ganar
el puesto al compañero.
A partir del análisis del juego podemos definir las demandas

psicológicas implicadas en el rendimiento del futbolista, todas las cua-
les se pueden aprender e incluir como contenidos de su preparación.
En el siguiente cuadro se indica la habilidad concreta que se despren-
de de cada característica del deporte, siempre teniendo en cuanta el
carácter integrador de las mismas:

231
Característica Necesidad Habilidad a

psicológica entrenar
Colaboración Comunicación - Comunicación.

- Empatía.
- Trabajo en
equipo.
- Liderazgo.
Oposición Anticipación mental - Inteligencia.

- Creatividad
- Competitividad
Velocidad/ Velocidad en la -Percepción,

Intensidad toma de decisión toma de decisión y
ejecución
(o movimiento táctico).
- Motivación.
- Control de la
activación.
Incertidumbre Adaptación y - Control de la atención

tolerancia y concentración.
- Control de activación.
- Control del estrés.
- Autoconfianza.
- Control emocional.
Competitividad Superación personal - Motivación.

- Autoconfianza.
- Excelencia.
Cuadro 4: Características del fútbol y demandas psicológicas implicadas en el rendimiento del futbolista (Morilla y
Rivera, 2014)
232
12.5. La metodología del entrenamiento psicológico-integrado

del futbolista
Entendemos que la preparación deportiva tiene distintos fines

dependiendo de la edad y el nivel competitivo: en el fútbol base se debe
buscar la formación integral y paralela de los distintos componentes
del rendimiento; y en el entrenamiento de élite, debe estar orientado
exclusivamente a los resultados, priorizando la eficacia en el compor-
tamiento motriz. En cualquier caso, la enseñanza del repertorio psico
y sociomotriz y del control de las variables psicológicas que sobre este
inciden, pasa por la aplicación de una metodología que favorezca el
proceso de aprendizaje.
Metodología de la enseñanza del fútbol
Los métodos analítico e integral han predominado en la en-

señanza del fútbol. El primero busca especialmente la mejora de la
ejecución o del movimiento, limitando la exigencia cognitiva que re-
quiere la toma de decisión, y basándose en el desarrollo de ejercicios
apartados de la realidad del juego. Por su parte, el segundo se orienta
a formar jugadores que, además de ser habilidosos, sean inteligentes
y resolutivos. Así, se trabaja con un enfoque más flexible y adaptado a
las necesidades y capacidades del futbolista.
Características de los métodos de enseñanza analítico e integral
Aspectos a Analítico Integral

considerar
- Presenta una acción del - Presenta una situación del
Características juego, aislada, de forma juego en la que pueden interve-
que solo tiene en cuenta al- nir todos los componentes del
guno de los elementos que juego (balón, compañeros-coo-
intervienen en la competi- peración y adversario oposi-
ción (fundamentalmente el ción).
balón).

233
Ventajas - Permite la mejora de - Se pueden trabajar simul-

objetivos muy concretos. táneamente aspectos técnicos,
- Se presenta un eleva- tácticos, físicos y psicológicos.
do número de repeticio- - Al incluir todos los elemen-
nes, principalmente del tos del juego, la mejora global
gesto técnico. obtenida en el entrenamiento
- No se enseña a pesar se refleja rápidamente en la
y se “corta las alas” a la competición.
creatividad e iniciativa - Se aprende a interpretar el
del jugador. juego y a ofrecer sus propias
soluciones
- Se fomenta la creatividad, la
iniciativa y la inteligencia de
juego.
Inconvenientes - Un ejercicio analítico - Presenta un nivel inferior de

solo incide en una de las concreción que el método ana-
múltiples posibilidades lítico, sobre todo en el aspecto
con las que puede ma- técnico.
nifestar una acción, sea
técnica, táctica, física o
psicológica.
- Las mejoras obteni-
das no se manifiestan en
su totalidad ya que en la
competición se ven condi-
cionadas por la presencia
de compañeros y adversa-
rios que no han sido teni-
dos en cuenta en el entre-
namiento.
- No se aprende a inter-
pretar el juego.
234

- Motivación: nivel bajo de - Motivación: nivel elevado de
Implicaciones incidencia, mantenido gra- incidencia porque el jugador
sobre las cias a motivaciones extrín- se involucra en la actividad
variables secas, lo cual puede llevar de forma global.
al eventual desinterés. - Atención y concentración:
psicológicas/ - Atención y concentración:
alta exigencia gracias al con-
socioafectivas poca exigencia debido a la
tinuo cambio en los estímulos
repetición de estímulos si-
milares y la eventual habi- durante el entrenamiento.
tuación a los mismos. - Activación: el jugador ejerce
- Activación: controlada mayor control al involucrarse
por el feedback del entre- más en la práctica
nador para evitar la rela- - Autoconfianza: su mejora se
jación. relaciona con la percepción de
-Autoconfianza: puede me- competencia global en el jue-
jora en relación con la per- go.
cepción de la competencia - Trabajo en equipo: puede
técnica, pero no en la face- lograr su máxima expresión
ta táctica. al requerir de la adaptación
- Trabajo en equipo: limi-
coordinada de los jugadores.
tado por la rigidez de los
ejercicios, alejada de la
realidad impredecible del
juego.
- Percepción: bajo, - Percepción: alto, ya que las

Grado de inci- pues se presentan situaciones y acciones que
dencia de los situaciones estables y de se van a presentar implican
incertidumbre, por lo que es
mecanismos poca dificultad perceptiva. necesario percibir correcta y
participantes - Decisión: nulo, ya que rápidamente las continuas
todo lo que debe realizar variaciones producidas por el
en el movi- el jugador está previsto y balón, los compañeros y los
miento es conocido por él antes de adversarios.
- Decisión: alto, pues cada vez
iniciar la acción.
que se perciben estímulos que
- Ejecución: alto debido a modifican las situaciones de
que se logra un elevado juego, es necesario realizar
número de repeticiones. un análisis de la misma y de-
cidir cómo se va a resolver.
- Ejecución: medio, ya que da-
das las características de este
método se realizan más accio-
nes de las que son propiamen-
te el objetivo del juego, con lo
que este mecanismo es solici-
tado de forma más dispersa
que en el método analítico.
Cuadro 5: Diferencias entre los métodos analítico y integral (adaptado de CEDIFA, 2004).

235
Con independencia del método de entrenamiento utilizado,

este se debe adecuar a los objetivos y contenidos de cada parte del en-
trenamiento, al nivel y a la fase en que se encuentre el futbolista, sea
la iniciación, el perfeccionamiento o el rendimiento (Alonso y Lago,
2009).
El componente psicológico dentro de la metodología de

entrenamiento
Al igual que los otros componentes del rendimiento, entende-

mos que el mental puede encuadrarse dentro de una metodología sis-
temática pero adaptable a la particularidad de cada jugador y situa-
ción (Morilla y Rivera, 2014). Sólo así podremos ofrecer orientaciones
prácticas acerca de cómo integrar a la preparación deportiva los con-
tenidos psicológicos específicos y, según los objetivos que se persigan,
utilizar tanto el método analítico como el integrado.
Cada método tiene sus peculiaridades y características (Mori-

lla y Riera, 2014):
- Analítico: consiste en el entrenamiento dirigido a la mejora de técni-

cas psicológicas de forma individual o grupal, en momentos concretos
y en situaciones controladas. Este trabajo se puede llevar a cabo en
los despachos, vestuario, banquillo o el mismo campo de fútbol.
- Integrado: tendría lugar cuando los distintos elementos trabajados

aisladamente interactúan favoreciendo estados psicológicos positivos
que facilitan la consecución de objetivos técnico-tácticos. Se lleva a
cabo dentro del contexto del juego, en presencia del balón, con dis-
tractores externos (público, medio de comunicación, árbitro, etc.) y en
situaciones de colaboración-oposición.
236
Ejemplos de entrenamiento psicológico analítico e integrado

Método
Analítico - Detectar pensamientos negativos cuando se comete un fallo.
- Definir la clave atencional y el autodiálogo positivo a utilizar
en los fallos y los aciertos.
- Reforzar los aciertos de los compañeros y animarlos tras un
fallo.
- Bajar el nivel de activación controlando la respiración.
- Prestar atención en los desplazamientos clave en ataque y los
cambios de ritmo.
- Enfocarse en la aplicación de las técnicas psicológicas.
- Visualizar una jugada de 1x1 ofensiva donde se dribla, encara
y tira a puerta con éxito.
Integrado - En situaciones de colaboración-oposición, con presencia del ba-

lón y de distractores como cámaras o público, requiere mante-
ner un determinado nivel de competitividad con la intensión de
superarse a uno mismo (individual y colectivamente) o al rival
en cualquier aspecto del juego psicológico; y de esta forma se
potenciar el desempeño técnico-táctico y físico.
Cuadro 5: Ejemplo de entrenamiento psicológico analítico e integrado (Morilla y Rivera, 2014)
Principios pedagógicos-metodológicos para el diseño y aplicación

de actividades
El diseño de actividades de entrenamiento debe tener en cuen-

ta distintos principios que resultan esenciales en su elaboración y
puesta en práctica. Estos favorecerán la calidad de nuestras activida-
des y la consecución de los objetivos propuestos en la sesión. Morilla y
Rivera (2014) integran las propuestas de varios expertos:
Orientaciones para el diseño de actividades
- Planificar: en necesario organizar todos los recursos (jugadores, espacios, tiem-

po, balones, reglas, etc.) y tareas (roles) en función de los objetivos que se persi-
gan, teniendo en cuenta el período competitivo y la programación de los conteni-
dos técnico-tácticos y físicos.
- Diseñar los ejercicios en base a una progresión metodológica: esta debe ir de lo
general a lo particular, o de lo simple (analítico) a lo complejo (global), introdu-
ciendo distintos elementos y encadenamiento de acciones y fases del juego (p.e.
utilizar juegos por grupos que permitan simplificar la complejidad de los partidos
y terminar en situaciones 11:11) (Para profundizar en este punto se recomienda
ver el siguiente apartado).
237
- Explicar la aplicabilidad del ejercicio en la competición: el jugador debe saber

por qué el ejercicio hace parte de la planificación, así como su utilidad. De esta
forma puede aumentar su convencimiento y eficacia.
- Corregir de forma constructiva y positiva: el conocimiento de resultados es una
de las claves en el éxito de todo proceso de aprendizaje, y para ello, quién dirige
la sesión debe mostrarse animado, reforzar el esfuerzo y la eficacia, y señalar los
progresos. Así, se evidencia la progresión de las potencialidades del jugador y del
equipo, y se mantiene la motivación (Mombaerts, 2000).
- Introducir los ejercicios en el calentamiento o para reactivar: al salir al campo
en la segunda parte, en ocasiones el jugador no sabe reencontrar por sí sólo su
nivel óptimo de activación.
- Valorar la calidad del entrenamiento y el esfuerzo: se debe prestar la misma
atención tanto al acierto en la toma de decisión como a la eficacia de las acciones.
- Estimular a los jugadores a asumir riesgos y a ser creativos: estimular la ini-
ciativa siempre que se actúe conforme la lógica de la tarea. Por ejemplo, se puede
proponer a los futbolistas que aporten posibles variantes a esos ejercicios, a que
prueben jugadas nuevas y arriesguen (a ser posible de ha de minimizar la impor-
tancia del fallo, salvo que se sea necesario activar al jugador).
- Repetición: la maestría requiere de muchas horas de práctica y por ello las
actividades se deben llevar a cabo hasta que se dominen bien. Se pueden modi-
ficar los elementos del juego para repetir el mayor número posible de veces las
acciones o conductas deseadas; atendiendo siempre al nivel de motivación, a la
dificultad y a la adecuación del nivel de dificultad si fuese necesario.
- Entrenar en estado de fatiga: el fútbol requiere de una exigencia física y mental
considerable y por ello se ha de entrenar bajo estas condiciones, teniendo presen-
te la demanda de los ejercicios, respetando las recuperaciones entre los mismos,
la dinámica de las cargas fijadas para la semana de entrenamiento y el posible
agotamiento físico que pueda suponer la intensidad de la actividad.
- Incluir la presencia del balón o tareas la finalización: resulta mucho más es-
timulante tocar la pelota en cualquier parte del entrenamiento, incluidos el ca-
lentamiento, los ejercicios tácticos o las pausas activas. Asimismo, terminar un
ejercicio con tiro a puerta resultará más motivante y competitivo.
- Aplicar lo aprendido en situaciones reales de partido: para ello se deben trasfe-
rir los aprendizajes a las situaciones de competición, y el jugador conocer previa-
mente la aplicabilidad de lo entrenado.
- Invertir tiempo en la individualización del entrenamiento: no todos los jugado-
res se encuentran en las mismas condiciones a lo largo de la temporada, motivo
por el cual se han de adaptar los objetivos, contenidos y tareas a las capacidades
del jugador para que las pueda desarrollar con éxito.
- Analizar conjuntamente los resultados. Se debe identificar o reflexionar con el
jugador y equipo acerca de las causas de los aciertos y desaciertos, preguntando y
escuchando de forma activa. Para conocer este tipo de comunicación se recomien-
da revisar el capítulo dedicado al coaching para entrenadores.
Cuadro 6: Principios pedagógicos-metodológicos para el diseño y aplicación de actividades (Alonso y Lago, 2008; Ardá y
Casal, 2003; FIFA, 2006; Fradua, 1997; Mombaerts, 2000; Morilla, 2013; Morilla y Pérez, 2004)
238
La progresión psicometodológica
Como hemos mencionado anteriormente, el entrenamiento in-

tegrado debe seguir una progresión lógica que tenga en cuenta la in-
clusión progresiva de las cargas psicológicas. Estas pueden ir desde
una actividad analítica simple hasta la exigente demanda mental que
requiera todo el procesamiento de información del juego real (comple-
jo y bajo presión).
Dependiendo de la categoría y del nivel competitivo, el punto
desde el cual se parte lo marcarán las capacidades de los futbolistas.
Estas pueden ir desde la enseñanza del control y el pase en un equipo
infantil, hasta la adaptación al modelo de juego en un equipo profesio-
nal. El contexto y la metodología serán diferentes, pero los procesos
psicológicos envueltos en la práctica del fútbol son los mismos inde-
pendientemente de la complejidad de las tareas, de la información por
analizar o de los distractores (p.e. el aumento en la dificultad implica
una mayor demanda atencional, motivacional, control del estrés, co-
municación más eficaz, etc.). Es por ello que, adaptada a los objetivos
y a los jugadores, cualquier planificación debe contemplar una meto-
dológica con progresión lógica y sistemática.
Si comenzamos desde el nivel más básico, el jugador ha de se-
guir una línea de aprendizaje que parta de la adquisición en solitario
de habilidades técnicas; continuar integrando las habilidades técnicas
a las tácticas y así ir construyendo el juego con oposición y colabora-
ción en situaciones de 1:1, 2:2…, 4:4, etc.; y finalizar pasando de las si-
tuaciones de enseñanza-aprendizaje a aquellas reales compuestas por
todas las características que se integran en un partido de competición
(Ardá y Casal, 2003, Morilla, 2009; Vegas y cols., 2012). La siguiente
figura explica gráficamente este proceso:

239
Figura 4: Progresión psicometodológica de la enseñanza (Morilla, 2009).
Principios para el diseño de ejercicios integrados y la regulación

de las cargas psicológicas
Son distintos los aspectos sobre los cuáles se puede incidir para
controlar la carga mental en los entrenamientos y con ello la comple-
jidad de la tarea. Esta se puede aumentar o disminuir para incidir
sobre la exigencia en todos los planos del rendimiento. Por ejemplo, si
se reduce el espacio de juego, es necesario controlar el estrés que pue-
de generar el tener que moverse a mayor velocidad, decidir más rá-
pido para anticiparse y ejecutar con mayor maestría. La modificación
del parámetro “espacio de juego”, como de cualquier otro, requiere de
ajustes en los componentes técnico, táctico, físico y psicológico.
En la siguiente tabla se recogen los parámetros sobre los cuáles se
puede incidir para regular las cargas psicológicas y, por ende, provo-
car un desequilibrio cognitivo que aumente la dificultad para procesar
información y tomar decisiones:
240
Parámetros que regulan las cargas psicológicas en las actividades
Parámetro Elemento Efecto sobre

el grado de dificultad
psicológica
Espacio y materiales - Tamaño del espacio. - Al disminuir el espacio au-
- Forma del espacio. menta la exigencia.
- Función de los - Una forma definida facilita
materiales. la percepción espacial y su
control.
- La omisión del uso de petos
o combinar sus colores au-
menta la exigencia atencio-
nal, lo mismo que de las picas
o conos.
Jugadores y oposición - Número de compañe- - El aumento de compañeros

ros y oponentes. requiere de un menor esfuer-
- Inferioridad, igualdad zo mental porque disminuye
o superioridad numéri- la participación.
ca ofensiva o defensivo. - El aumento de oponentes
- Oposición activa o implica desventaja y requie-
pasiva. re de mayor esfuerzo mental
- Distribución. para equilibrar las fuerzas.
- Funciones. - El aumento en el nivel de
oposición (activa) equilibra
las fuerzas y la competitivi-
dad.
- Los cambios en la distribu-
ción y tareas requiere de un
cambio de hábito y una rápi-
da adaptación.
Balón - Cantidad y - Un mayor número de ba-

características. lones requiere de un mayor
- Posición o esfuerzo mental al tener que
recuperación. atender a más
estímulos.
- La posesión resulta más esti-
mulante y aumenta el número
de decisiones en ciertas zonas
del campo. La fase de recupe-
ración es más costosa en tér-
minos motivacionales.

241
Reglas y derechos del - Número de toques. - A menor número de toques se

jugador - Superficie de contacto requiere de una mayor veloci-
(interior, exterior, cabe- dad en la toma de
za, etc.). decisiones.
- Uso de pierna domi- - Limitar la superficie de con-
nante y no dominante. tacto o el uso de la pierna no
- Seguir otras instruc- dominante aumenta la exi-
ciones auditivas o visua- gencia psicológica.
les del entrenador (p.e. - Las instrucciones-indicacio-
decir qué mano tiene nes del entrenador aumentan
levantada al tiempo que la exigencia atencional y la
conduce balón). necesidad de cambiar con ra-
- Aplicación o no de las pidez el foco atencional.
reglas de juego. - La sensación de sentirse per-
judicado en la aplicación de
las reglas de juego puede inci-
dir sobre el control
emocional.
Forma de comenzar y - Inicia con un jugador o - Iniciar con un balón
terminar la secuencia con balón dividido. dividido en medio de una
- Reinicio donde y secuencia aumenta la
cuando lo decida el incertidumbre.
entrenador. - Finalizar al cumplir un
- Finaliza al cumplir un objetivo disminuye la
objetivo o el tiempo. incertidumbre.
- Finalizar cuando se
cumpla el tiempo puede
utilizarse para aumentar
el nivel de estrés.
Velocidad de la -Ritmo de juego. - A mayor intensidad mayor
ejecución exigencia psicológica y
fortaleza ante la fatiga.
Tiempo - Frecuencia y duración - Si la actividad de repite mu-
de las acciones, pausas. cho o es muy larga, el jugador
se puede habituar, disminu-
yendo la motivación e incerti-
dumbre.
- El mismo efecto anterior
puede tener una actividad que
sea muy larga.
- El tiempo de recuperación en
las pausas facilita la recupe-
ración mental y física, y la re-
cepción de feedback por parte
del entrenador.
242
Meta - Número de porterías - Su incremento aumenta la

exigencia psicológica.
Ambiente, clima y - Público, cámaras, etc. - Los estímulos externos al

terreno de juego - Clima, altitud, etc. campo pueden incidir sobre la
- Tipo y estado del atención y concentración.
campo. - Si el entrenador se aleja es
más difícil atender a sus ins-
trucciones (se puede hacer a
drede).
- El clima, la altura o el terre-
no de juego aumentan la exi-
gencia psicológica cuando no
se está acostumbrado a ellos.
Cuadro 7: Parámetros que regulan las cargas psicológicas en las actividades (Alonso y Lago, 2008; Portugal, 2008;
Morilla, 2013; Morilla y Pérez, 2004).
Todos estos parámetros se deben ir variando a lo largo de las se-

cuencias de juego según queramos avanzar en su progresión. Siempre
se debe tener en cuenta que se han de introducir siguiendo la lógica del
juego (p.e. en un partidillo a dos toques jugar siempre con la pierna no
dominante es una regla que incita a cometer un error técnico si para dar
fluidez al juego se debe controlar con una pierna y pasar con la otra). Las
variantes se pueden introducir de tres formas (Rivera y Morilla, 2014):
a. Desde el comienzo, con lo cual los jugadores están al tanto del

cambio.
b. Avisando que se va a introducir pero no el momento en que

se hará, de forma que el futbolista se va mentalizando ante la
eventual dificultad.
c. Realizándola sin previo aviso, con lo cual la sorpresa será

mayor. Estas son las situaciones más demandantes y difíciles
de afrontar desde el punto de vista psicológico. Recordemos que
a incertidumbre es una de las características del fútbol y para
adaptarse el futbolista debe entrenarse en condiciones adversas
que aumenten la presión mental (p.e. con distractores externos,
cambios repentinos en el marcador, expulsiones, etc.).

243
12.6. La evaluación del entrenamiento psicológico-integrado
Muy a menudo, los profesionales participantes de la actividad

deportiva emiten juicios sin contar con una adecuada evidencia empí-
rica, siendo ésta reemplazada por la intuición y la experiencia (Mori-
lla, 2004), lo cual dificulta el análisis y evaluación objetiva del proceso
de aprendizaje y del rendimiento del futbolista.
Es por ello que un abordaje sistemático y empírico resulta ne-
cesario para determinar el nivel de mejora del deportista, bien para
valorar los ajustes necesarios en el proceso de entrenamiento, como
para corregir el comportamiento deportivo. Recibir un feedback obje-
tivo ajustado a hechos reales se percibe como justo y convincente, a
diferencia de aquel otro basado en una opinión o intuición del entre-
nador.
En este sentido, desde hace años cobra especial valor el cono-
cimiento de resultados como una estrategia eficaz para favorecer el
aprendizaje (Biladeau, 1966), ya que son muchos los beneficios que
se experimentan cuando el jugador sabe cómo se está desempeñando
(Morilla, 2004; Singer, 1986):
- Se reduce el nivel de tensión y el gasto energético se adecúa

a la habilidad en cuestión.
- Diagnostica dificultades de asimilación en las tareas
motrices.
- Los movimientos muestran una mayor eficacia mecánica y
mayor adaptabilidad a nuevas circunstancias.
- Se van eliminando y reduciendo errores.
- Aparece un mayor control, fluidez, coordinación y precisión.
- Se presenta una mayor independencia del medio, seleccio-
nando los estímulos relevantes.
- El sujeto muestra una relación adecuada entre velocidad,
precisión, y adaptabilidad.
- Se individualiza el aprendizaje.
- Se progresa en la medida que se identifican las mejoras en
cada habilidad.
- Se proponen actividades a partir de las habilidades y sus
resultados se comprueban sobre el grupo.
- Se predice el nivel de rendimiento que pueden alcanzar los
deportistas.
244
El conocimiento de resultados favorece los objetivos pedagógi-

cos del entrenamiento, cometido para el cual es necesario tener en
consideración los distintos parámetros técnicos, tácticos, físicos o psi-
cológicos; todos los cuales se pueden evaluar con distintos instrumen-
tos (Fradua, 1997; Mombaerts, 2000; Morilla y Pérez, 2004; Roffé,
García-Más y Morilla, 2012):
- Registros observacionales.
- Programas informáticos (se recomienda revisar la compila-
ción realizada por Anguera y Hernández-Mendo, 2014).
- Entrevista abierta o semiestructurada.
- Autoinformes del jugador o técnico (entrenador, psicólogo o
preparador físico).
- Vídeos.
- Tests estandarizados o de elaboración propia.
- Supuestos prácticos con situaciones gráficas.
Recordemos la importancia de analizar los datos de forma inte-

gral, teniendo en consideración que el rendimiento psicológico incide
sobre el resto de componentes.
Análisis observacional del comportamiento del futbolista
Como hemos visto, durante la competición deportiva son mu-

chos los aspectos susceptibles de ser observados: acciones técnicas,
evoluciones tácticas, rendimiento físico, conductas, etc. Dichas ob-
servaciones deben descartar toda suposición no comprobada en un
deporte estructural y funcionalmente complejo. Por lo tanto, el uso
del registro observacional se justifica gracias a las características del
fútbol, a la necesidad de objetivar aspectos que en un principio se po-
drían dejar a las subjetividades de técnicos o deportistas, a que se ne-
cesita de un método de aplicación y práctico, y a que permite recoger
información en tiempo real y en el ambiente natural del futbolista, sin
invadir su espacio.
Los siguientes son los tres grandes aspectos a tener en cuenta
en la observación sistemática de partidos (Morilla, 2004):

245
a. Definir con exactitud la conducta que se quiere observar

(cualquier indicador de eficacia en el rendimiento integral).
b. Registro de conductas en papel (plantilla, gráfico o

campograma)
c. Transformación y presentación de los datos en modelo

informe.
Las orientaciones presentadas pueden facilitar al entrenador

la posibilidad de evaluar el comportamiento deportivo en el mismo
tiempo que se produce y con la rapidez que permita su habilidad to-
mar nota en papel de los datos observados.
- Este tipo de herramientas presenta las siguientes ventajas

(Morilla, 2004):
- Obtener un feedback de calidad con carácter inmediato.
- Recabar de manera fácil y sencilla datos objetivos de la
competición.
- Disponer de un resumen cuantitativo y visual de manera con-
tinuada.
- Posibilidad de disponer de un análisis estadístico rápido.
- Posibilidad de ir comprobando la evolución y progreso a nivel
individual y colectivo.
- Disponer de datos de partida para establecer objetivos con los
futbolistas.
Asimismo, como desventajas se encuentra la pérdida de in-

formación y la dificultad para manejar una gran cantidad de datos
(lo que requeriría de varios observadores). En este caso recomenda-
mos los programas informáticos SoccerEye (Barreira y cols., 2013),
Lince: multiplatform sport analysis software (Gabín y cols., 2012) o
HOISAN: herramienta de observación de las interacciones sociales
en ambientes naturales (Hernández-Mendo y cols., 2012), los cuales
permiten analizar el comportamiento deportivo a partir de vídeos. El
primero recoge 80 categorías distintas en el fútbol, y el segundo y
tercero están abiertos al análisis de cualquier episodio en la actividad
física o deportiva.
246
Analizar el comportamiento deportivo a partir de la observa-

ción permite trabajar con conocimiento de causa, accediendo a feed-
back de calidad, sabiendo lo que se quiere mejorar y con un análisis
del punto de partida (Morilla, 2004).
12.7. Sesión tipo
A continuación presentamos una “sesión tipo de entrenamiento” como

propuesta de acercamiento a diseño de actividades que integre el
componente psicológico al trabajo de campo.

247
248

249
250

251
12.8. Bibliografía
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254
Resumen Capítulo
A lo largo de este capítulo observamos algunos de los factores

que están relacionados con que el deporte pueda ser un contexto fa-
vorecedor de hábitos poco saludables e incluso el foco de origen de
un problema de salud con es el caso de los Trastornos de la conducta
alimentaria. Existen deportes considerados de mayor riesgo, entre los
que a priori no se encuentra el fútbol, pero tras varias investigaciones
se ha observado que quizá esta idea original deba cambiar. Se observa
como el futbol como deporte y sus practicantes tanto hombres como
mujeres pueden presentar características

255
13. LOS TRASTORNOS DE ALIMENTACIÓN

EN EL FÚTBOL: PAUTAS PARA SU
DETECCIÓN Y PREVENCIÓN.
Isabel Díaz
13.1. Introducción: Los trastornos de la alimentación en el deporte
Los trastornos de la Conducta alimentaria (TCA), definidos se-

gún el manual de diagnóstico de la Asociación Americana de Psiquia-
tría (APA) en el año 2002, son trastornos mentales en los que aparece
una grave alteración en el comportamiento alimentario. Entre los más
frecuentes se encuentran la Anorexia Nerviosa, la Bulimia Nerviosa
y los trastornos no específicos (TCANE). Entre los síntomas comunes
a ambas patologías se encuentran: el temor a ganar peso, una preocu-
pación obsesiva por la alimentación y la imagen, un baja autoestima,
conductas de control de peso patológicas (ayuno, ejercicio excesivo,
vómitos, diurético, laxantes, etc.), trastorno de la imagen corporal,
negación de la enfermedad, conductas alimentarias “extrañas”, irri-
tabilidad o alteraciones en al estado de ánimo. Como veremos, estos
síntomas aparecen también en el ámbito del deporte, relacionados en
muchas ocasiones con la propia práctica deportiva.
Resulta fundamental analizar las razones por las cuales un
deportista desarrolla cualquier patología de tipo alimentario. Ade-
más, es importante observar cuales son los factores que están siendo
los mantenedores del trastorno. No existe una única causa para los
mismos, sino que existen múltiples aspectos que determinan que una
persona pueda desarrollar esta patología (socioculturales, familiares,
biológicos y psicológicos) y los que hacen que una persona comience
una dieta o con la práctica de ejercicio físico y termine en el desarrollo
de una enfermedad. Algunos autores han propuesto varios factores
que afectan al desarrollo de los TCA en el ámbito deportivo. Los tra-
bajos de Hausenblas y Carron (1999), así como los de Swoap y Murphy
(1995) nos presentan algunos de estos desencadenantes en deportis-
tas, como pueden ser la presión social por poseer un físico delgado y
conseguir un cuerpo “ideal”, las propias presiones del deportista por
conseguir un determinado peso para rendir, la práctica de deporte en
256
sí misma y por ultimo factores en los que se advierten características

personales y psicológicas del propio deportista.
Factores sociales
Los cánones de belleza actuales son “impuestos” por las revis-

tas de moda o a través de la publicidad y los medios de comunicación.
Actualmente, los deportistas han pasado a ser un reclamo publicita-
rio, siendo cada vez más frecuente observar cómo se valora el aspec-
to físico de los mismos además de sus logros deportivos, no es infre-
cuente encontrar fotos de futbolistas en las portadas de revistas de
adelgazamiento o ejercicio físico como reclamo para su venta y junto
a mensajes sobre dietas de adelgazamiento o prácticas de pérdida de
peso poco adecuadas. Estos deportistas pasan a ser un modelo de refe-
rencia para los jóvenes, especialmente para los que practican deporte.
En muchas ocasiones, son adolescentes con un baja autoestima y una
alta exigencia y autocrítica, que concluyen que el éxito personal pasa
por un cuerpo, según ellos, delgado y agraciado. Calvo (2002) destaca
también la competitividad que aparece por poseer el cuerpo determi-
nado y así ser los más valorados.
Moriarty y Moriarty (1993) dentro de las investigaciones reali-
zadas sobre el origen de los TCA en el ámbito deportivo, analizan tam-
bién aspectos socioculturales y su influencia sobre las creencias de los
deportistas sobre el peso y la figura y su cuidado para el deporte. En
esta revisión recogen entre los factores de riesgo que se encuentran
en el origen de un posible TCA: la presión social por estar delgado
y la glorificación de la juventud en la sociedad actual, en general la
sociedad asocia la delgadez y juventud al éxito, el cambio de roles de
la mujer, la influencia de los medios de comunicación y la práctica de
deporte, fundamentalmente a nivel profesional o de élite, así como la
“estética fitness.”
La presión que puede ejercer el entrenador en el mundo del deporte

puede ser uno de los factores desencadenantes más importantes para
el deportista. Los entrenadores, en muchas ocasiones, tienden a utili-
zar la báscula para observar los progresos deportivos de sus atletas,
sobre todo en determinados deportes en los que, se le da excesiva im-
portancia a la figura y al aspecto físico de sus participantes. Esta pre-

257
ocupación es transmitida a sus deportistas y puede aumentar en ellos

la preocupación por el peso. Toro el al. (2005) encuentran que la pre-
sión ejercida por los entrenadores se observa como un factor de riesgo
relacionado fundamentalmente con el desarrollo, en deportistas feme-
ninas, de sintomatología de tipo bulímico. Zablocki (2004) y Ferrand
et al. (2007) insisten en la influencia que los entrenadores poseen
sobre los deportistas, ya que son las personas con las que muchos de
ellos pasan la mayor parte de su tiempo, especialmente en deportistas
de élite (Rui Gomes, Martins, y Silva, 2011). En el fútbol, suele haber
un riguroso control de peso, fundamentalmente a nivel profesional.
En ocasiones si un futbolista no cumple con el peso determinado por
el cuerpo médico o el nutricionista, es sancionado económicamente
además de poder ser no convocado en el próximo partido. Los futbolis-
tas normalmente mantienen un riguroso cuidado en su alimentación.
Moriarty y Moriarty (1993) realizan un estudio en el cual se
encuesta a 420 deportistas sobre las personas o entidades que habían
influido en la puesta en marcha de conductas dirigidas a la pérdida
de peso. La conclusión a la que se llega es que esta presión por perder
peso viene dada tanto por el deporte en sí mismo y las exigencias in-
trínsecas de este, así como por las presiones recibidas por parte de los
padres y del entrenador para bajar de peso. Llama la atención que el
mayor porcentaje de influencia proviene del propio deportista, siendo
éste el que se “autopresiona” por perder peso para practicar deporte.
En esta misma revisión, este autor insiste en la presión, tanto directa
ejercida por parte del entrenador, como indirecta, es decir, cuando es
el propio deportista quien posee una serie de creencias sobre el peso
o la figura que considera que su entrenador desea que tenga y es, a
través de dichas creencias, por lo que comienza una dieta de adelga-
zamiento o pone en marcha conductas para bajar de peso.
También dentro de las presiones del entorno social, en el ámbi-
to deportivo aparecen las presiones de los compañeros del equipo.
Dosil (2008) destaca que determinados comentarios acerca del
peso y la imagen dentro del grupo deportivo pueden dar lugar a que
alguno de sus miembros se sienta presionado para intentar reducirlo.
Los deportes en los que se destaca de forma más acusada esta presión
son el fútbol, el judo, la lucha, el atletismo, el baloncesto, la gimnasia
y el remo. Llama la atención que muchos de estos deportes no son
considerados, a priori, como de riesgo o en los que exista especial
258
preocupación por la estética o el cuidado del peso, como es el caso del

fútbol. Rosen, McKeag, Hough y Curley (1986) recogen la influencia
que las deportistas veteranas ejercían sobre las más jóvenes, sirvién-
doles como modelo de comportamiento tanto en su relación con su
cuerpo como en los métodos que ponían en marcha para perder peso.
Algunos entrenadores, parece ser que animaban a las deportistas más
jóvenes a imitar esos procedimientos. No es infrecuente escuchar co-
mentarios sobre el cuerpo de un compañero o compañera, con apelati-
vos como “el gordo”.
Otro de los factores de riesgo relacionados con el entorno social,
es la familia. Si dentro del contexto familiar se da un alto valor a la
estética y a la delgadez y esto es lo que se transmite, la vulnerabilidad
de los hijos ante la enfermedad aumenta. En el mundo del deporte
encontramos familias excesivamente críticas o por el contrario muy
tolerantes en relación al control del peso. Toro (1996) hace referencia
a las actitudes de los padres en cuanto al “porvenir prometedor” de su
hijo insistiendo en la posibilidad de que la consecución de metas de su
hijo puedan convertirse en sus propias metas, por lo que la permisivi-
dad en cuanto a los hábitos de alimentación y de cuidado sean tolera-
das sin problema. Dentro del ámbito del futbol esta tolerancia es muy
evidente, siendo además un mundo altamente competitivo entre los
propios padres. Sundgot-Borgen y Torstveit (2010) insisten en la ne-
cesidad del conocimiento por parte de los padres de jóvenes deportis-
tas de los signos y síntomas de un TCA así como de de la importancia
de una alimentación sana en los deportistas, para poder realizar una
adecuada prevención o incluso una detección precoz de la enfermedad.
Los factores personales
Anteriormente se hacía referencia a por qué una persona y no

otra en una situación similar desarrolla o no un TCA. Parece ser que
se debe, fundamentalmente, a una serie de factores personales entre
los que se encuentra el estilo cognitivo, es decir, cómo piensan e inter-
pretan las personas su realidad, y por tanto, los mensajes recibidos
acerca del peso y la figura. Calvo (2002) recoge el perfeccionismo como
estilo cognitivo característico de las personas que desarrollan un
TCA, en esta misma línea Naylor, Mountford y Brown (2011) así como
Ferrand, Magnan, Rouveix y Filaire (2007), observan que una de las

259
características que tienen en común los deportistas con las pacientes

con TCA es su tendencia al perfeccionismo y a mostrar tanto pen-
samientos como comportamientos obsesivos relacionados tanto con
la práctica deportiva como con la alimentación y el cuerpo, es decir,
muestran un gran número de pensamientos a diario del tipo: “Debo
estar delgado para la competición”, “No puedo comer esto pues engor-
daré mucho”, “estoy muy gordo para competir, tengo que ponerme a
dieta ya” o “Mañana me pesan, hoy no voy a cenar” . Además la baja
autoestima suele encontrarse en el origen de los TCA. La seguridad
en sí mismos es adquirida en los deportistas por la importancia que
se le dé a la consecución de logros y por lo que los demás dicen sobre
ellos, por lo que la estima se encuentra condicionada por aspectos ex-
ternos, la valoración de los demás y no por la propia, así, cualquier
crítica es vivida de una forma magnificada (Calvo, 2002).
En relación al género, la mayoría de estudios sobre TCA en el
deporte son realizados con mujeres deportistas, excluyendo a los hom-
bres de la muestra, especialmente en deportes de estética. No obstan-
te, son cada vez más los estudios que aportan información sobre cómo
la población masculina también es vulnerable de desarrollar un TCA
en el ámbito deportivo especialmente en deportes de categorías, de
gimnasio y de Resistencia (Baum, 2006).
El propio deporte
El hecho de practicar deporte o hacer ejercicio de forma conti-

nuada puede ser motivo suficiente en sí mismo, para poder desenca-
denar un TCA. Toro (1996) recoge una investigación de Davis (1990)
en la que se pone de manifiesto cómo las mujeres que practican ejer-
cicio físico poseen una mayor preocupación por el peso y la figura. No
obstante, no debemos olvidar que una de las principales motivaciones
para la práctica de actividad física es con fines estéticos (McDonald y
Thomson, 1992 –en Toro, 1996-). Parece ser que el riesgo de desarrollo
de un TCA es mayor cuanto mayor es la categoría en la que participan
los deportistas, apareciendo entre los competidores, mayores rasgos
psicopatológicos compatibles con un TCA (Picard, 1999). Parece ser
que la prevalencia estimada de TCA en el ámbito deportivo se da en
un 50% para las deportistas de élite frente a un 1% que se da en la
población general (Dosil, 2003)
260
La presión propia de cada deporte puede suponer otro de los

factores de riesgo. Moriarty y Moriarty (1993) destacan cómo la prác-
tica de un determinado deporte puede actuar en sí misma como preci-
pitante de un TCA.
13.2. Deportes de riesgo para el desarrollo de un trastorno de la

conducta alimentaria en el ámbito deportivo
Son conocidos los múltiples beneficios que produce realizar

ejercicio físico o deporte sobre la salud, las relaciones sociales, el desa-
rrollo, el bienestar psicológico, etc. de sus practicantes. Sin embargo,
se destacan fundamentalmente a lo largo de este capítulo los aspectos
más negativos o perjudiciales que esta práctica puede tener si se rea-
liza de forma poco adecuada. Han sido analizados los factores por los
que un deportista puede ser más vulnerable, al desarrollo de un TCA.
Entre estos factores destaca tanto la propia práctica deportiva como
el tipo de deporte. Se denominan deportes “de riesgo” a “Aquellos en
los que, por sus características, se supone, ha de darse una vigilancia
y un control continuo del peso” (Pérez Recio, Rodríguez Guisado,
Estebe, Larramburu, Font y Pons, 1992). No obstante, no debemos
olvidar que debido a los cambios que en nuestra sociedad se experi-
mentan respecto al deporte y a las exigencias del mismo o los modelos
que surgen dentro de los propios deportistas, esta clasificación puede
verse modificada. Un ejemplo lo encontramos en un estudio de Dosil
y Rodríguez (2008) -en Dosil 2008-, quienes realizan una amplia re-
visión de los trabajos más representativos que ponen de manifiesto
cuáles son los deportes que presentan más riesgo para el desarrollo de
un TCA en la actualidad. Es este caso, en deportes como el fútbol sala
y el fútbol femenino, así como el voleibol femenino, deportes a priori
de no riesgo, se detectan participantes con riesgo de desarrollar un
TCA. Esto nos indica que las clasificaciones clásicas deben ser revisa-
das constantemente mediante estudios de investigación. Siguiendo la
línea de Dosil 2008, destacaremos como deportes más significativos,
y en los que sus deportistas son más susceptibles de desarrollar un
TCA, los siguientes: deportes de estética, de categorías, de gimnasio y
de resistencia.

261
Deportes de estética
Una de las principales características de los deportes denomi-

nados de estética es, precisamente, que ésta es valorada y puntuada
por los jueces. El aspecto físico y la figura de los participantes e, in-
cluso, su atuendo o maquillaje, son valorados dentro de la puntua-
ción final de los ejercicios. Según diferentes estudios, deportes como la
gimnasia rítmica, el patinaje artístico, la danza o la natación sincroni-
zada pertenecen a este grupo de deportes de riesgo.
Deportes de categorías
Los deportes de categorías son aquellos en los que el peso con-

diciona la participación en una u otra categoría. Se observa con fre-
cuencia que los deportistas se proponen adelgazar muy rápidamente
para competir en una categoría inferior y así obtener relativa ventaja
al enfrentarse a competidores más ligeros. Se incluyen entre estos
deportes el judo, la lucha, el remo o el taekwondo.
Deportes de gimnasio
Otro de los grupos de deportes considerados de riesgo son aque-

llos practicados en los gimnasios. La vigorexia, en este caso, es el prin-
cipal problema relacionado con la alimentación y la preocupación por
el cuerpo en este tipo de deportistas (Pope, Katz, y Hudson, 1993).
La actividad en los gimnasios tiene, normalmente, como particulari-
dad la ausencia de un entrenador o preparador que controle la pauta,
cantidad y tiempo que se dedica al ejercicio físico. Existen estudios re-
cientes que ponen de manifiesto como los fisicoculturistas presentan
un alto riesgo de desarrollar TCA o problemas con la imagen corporal
(Arbinaga y Caracuel, 2008).
262
Deportes de resistencia y rendimiento con bajo peso
El último grupo de deportes destacados como de riesgo son

los denominados de resistencia. Entre estos se encuentran incluidos
aquellos deportes en los que sus practicantes se pueden beneficiar
de tener un bajo peso para mejorar su rendimiento. El atletismo en
su modalidad de larga distancia es uno de los deportes en los que se
pueden observar las peculiaridades de los deportes de resistencia y
de control de peso. Atletismo, natación o ciclismo se encuentran entre
estos deportes.
¿Y el fútbol? ¿Puede poseer aspectos que le incluyan en alguna
de estas categorías? Quizá, dentro de esta clasificación oficial, poda-
mos observar una similitud entre el fútbol y los deportes de resisten-
cia, teniendo en cuenta que un futbolista recorre una media de entre
8 y 10 km de distancia en un partido. Por lo tanto, un bajo peso podría
ser beneficioso para un buen rendimiento.
13.3. Factores mantenedores de un trastorno de alimentación en

el deporte
La literatura científica acerca de los TCA en el ámbito depor-

tivo presenta una serie de carencias en cuanto a la intervención y la
prevención de estos (Márquez, 2008). Basándonos en investigaciones
sobre población general y siguiendo a Calvo (2002), analizaremos los
factores que podemos considerar que están en el mantenimiento de la
sintomatología TCA de un deportista. Esta autora engloba los factores
mantenedores del trastorno en tres grandes grupos: el mantenimiento
de la dieta, el proceso de refuerzo y la familia. En el caso de los depor-
tistas la puesta en marcha de medidas para el control del peso se ve
justificada mediante el beneficio que supone este bajo peso y este “cui-
dado” sobre la alimentación en su mejora del rendimiento deportivo.
A corto plazo las expectativas de mejora de rendimiento pueden verse
cumplidas y, con ello, el aumento de la autoestima y confianza del de-
portista. No obstante, será una falsa confianza ya que, a largo plazo,
las consecuencias para la salud y por lo tanto para el rendimiento se
tornarán contrarias. Poseer la sensación de mejora en la agilidad, la
potencia de salto, la flexibilidad o la resistencia que da un peso bajo,
supone un aumento de la necesidad de mantenerse en ese peso para,

263
de este modo, mantener estas sensaciones y este “éxito” personal. El

refuerzo social, normalmente prestado por la familia, compañeros, en-
trenador o personas del contexto deportivo, es otro de los factores que
más importancia cobra a la hora de mantener los comportamientos
inadecuados.
13.4. El fútbol y los trastornos de la conducta alimentaria
Pese a que el fútbol no se encuentra dentro de esta “clasifica-

ción oficial” de los deportes considerados de riesgo para el desarrollo
de un TCA, existen en la actualidad investigaciones como la de Dosil
(2008), Fernández et al. (2010), Díaz (2012) y Dosil y Díaz, (2012) que
aportan datos que nos ponen en alerta sobre la posibilidad de que los
y las futbolistas puedan estar viéndose implicados/as en conductas de
riesgo para el desarrollo de un TCA.
Observamos altas puntuaciones entre los futbolistas en los
cuestionarios para la detección de TCA. Además se está observando
cómo las mujeres futbolistas poseen un bajo autoconcepto y una mala
percepción de su físico, aspectos que se encuentran en la mayoría de
las ocasiones en el origen de un TCA. Díaz (2012) aporta datos re-
cientes entre los que se destaca como las mujeres futbolistas, toman-
do una muestra de deportistas de distintos deportes tanto de riesgo
como no, se encuentran entre las que mayores puntuaciones obtie-
nen en una escala de valoración específica para detectar síntomas de
TCA entre deportistas, el Cuestionario de Hábitos Alimentarios del
Deportista -CHAD-. La mujeres futbolistas parece ser que utilizan
frecuentemente la práctica de actividad física como método de pérdi-
da de peso y tienen mucho miedo a engordar en periodos de descanso
o vacaciones, además muestran mucha preocupación por el peso y la
figura sobre todo en el momento en el que perciben que su entrenador
o compañeros realizan comentarios acerca del mismo, tienden además
a compararse con sus compañeras y eso puede crear una gran insa-
tisfacción con su imagen corporal. Además, en este mismo estudio,
encontramos como los hombres futbolistas, presentan también unas
altas puntuaciones en el CHAD comparados con otros deportistas.
264
Siguiendo con la línea de investigación que inicia Díaz (2012),

se presentan los primeros datos de un estudio para la detección de
riesgo de TCA que se está llevando a cabo con una muestra exclusiva
de futbolistas, tanto hombres como mujeres. Se trata de una investi-
gación cuyo objetivo general es detectar aquellos factores por los que
los y las futbolistas pueden llegar a ser una población vulnerable al
desarrollo de un TCA.
En este momento la muestra cuenta con un total de 85 futbolis-
tas, de ellos 57 son hombres y 28 son mujeres. La media de edad entre
los hombres es 19.41 teniendo el más joven 14 años y el más mayor 34,
pertenecen, por lo tanto, a categorías entre cadete y sénior. Las chicas,
juegan todas en categoría sénior aunque la media de edad es de 18.52,
teniendo la menor 14 años y la mayor 29.
El instrumento que se ha utilizado para realizar este estudio
es el Cuestionario de Hábitos Alimentarios del Deportista –CHAD-. Y
se han comparado las medias de las puntuaciones totales así como las
medias en cada uno de los 4 factores de los que consta el cuestionario.
Según los datos recogidos en la Tabla 1. Nos encontramos con que
un 15.29% de los futbolistas tanto hombres como mujeres tienen una
puntuación que supera los 100 puntos en el CHAD, por lo tanto se en-
cuentran en riesgo de desarrollo de un TCA. Las mujeres futbolistas
son las que obtienen una puntuación más elevada en el CHAD, ade-
más 8 (37.5%) de las 28 chicas que componen la muestra presentan
una puntuación superior a 100, es decir, presentan un riesgo elevado
de desarrollar un TCA. Entre la muestra de hombres, observamos
como los futbolistas sénior, son los que más puntúan en el cuestiona-
rio (77), siendo los cadetes los que menos puntúan (65,27). En contra
de las hipótesis previas en las que se espera una puntuación más alta
entre adolescentes, esta no se confirma ya que son los futbolistas de
mayor edad los que, a priori, presentarían más riesgo. Analizando los
resultados por factores, son las mujeres las que presentan mayor pun-
tuación en todos ellos, excepto en el factor 1, donde los futbolistas,
sénior puntúan más alto. Analizando la muestra masculina, en todos
los factores, excepto en el 2, son los sénior los que mayores puntuacio-
nes obtienen. Es decir, advertimos que los futbolistas de mayor edad
pueden presentar más riesgo de TCA. Presuponemos que aspectos
relacionados con los cambios corporales evolutivos, así como las exi-
gencias de rendimiento entre los futbolistas de mayor edad, idénticas

265
a los futbolistas más jóvenes, podrían llegar a condicionar la preocu-

pación por no poseer la “forma” adecuada para el rendimiento y por lo
tanto realizar prácticas de control de peso inadecuadas.
Resultados del estudio Cadetes Junior Sénior Mujeres

piloto sobre TCA
en futbolistas.
Puntuación CHAD to-
tal. (Máximo: 180) 65.28 74.27 77 83.4
Más de 100 14.28% (2) 3.44% (1) 14.28% (2) 37.5% (8)
Factor 1: Miedo a engor-
dar en períodos de descan-
so y práctica de ejercicio
físico como método de 23.35 24,3 31.92 26,5
pérdida de peso.
(Máxima, 48, mínima 8).
Factor 2: Malestar psíqui-
co asociado al peso y figura
ante comentarios y actitu- 9,57 12,38 11,5 16,85
des de los otros significati-
vos. (Máxima 42, mínima
7).
Factor 3: Preocupación ob-
sesiva por los alimentos y
el peso en relación a sus 9,71 20,16 25,5 26,9
compañeros. (Máximo 66,
mínima. 11).
Factor 4: Cogniciones re-
lativas a la satisfacción
corporal y la autoimagen. 9,64 9,28 10,78 12,38
(Máxima 24, mínima 4)
Tabla 1. Resultados del estudio piloto sobre TCA en futbolistas.
Una vez analizadas las puntuaciones totales y por factores, re-

cogemos aquellos ítems que más llaman la atención por su elevada
puntuación respecto a la media. Los futbolistas sénior puntúan por
encima de la media en el miedo a engordar en periodos en los que
están “parados”, por lo que probablemente utilicen el ejercicio físico
para no subir de peso y además mantengan una alta restricción en su
alimentación, es decir, sigan a dieta en los descansos.
266
Puntuación media (sobre 6)
Resultados en los ítems más

significativos del CHAD Chicos
Chicas
Cadete Junior Sénior
30. “Si he comido mucho la 1.62 1.89 2.14 1,88

siguiente comida no la hago”
2. “Pienso constantemente en 2.07 3.18 3.85 3,31
mi cuerpo”
4. “Estoy preocupado por mi 4.28 2.2 2.5 3,37
peso”
24. “Si he subido de peso tomo 2.92 2.66 4 3,72
medidas de inmediato para ba-
jarlo”
8. Cuando termino la tempo- 4.28 4.27 5.04 3,73
rada sigo practicando deporte
para no subir de peso.
11. Sigo haciendo ejercicio en 4.76 4.73 5.3 3,92
vacaciones para mantenerme
en el mismo peso
15. Me agobia no hacer ejerci- 2.5 3.11 3.28 3,22
cio porque subo de peso
17. No puedo disminuir la ac- 2.48 2.85 3.14 3,47
tividad pues engordaría mucho
Tabla 2. Resultados en los ítems más significativos del CHAD.
Llama la atención como aquellos ítems relacionados con la

práctica de ejercicio como método de control de peso tienen unas altas
puntuaciones tanto en hombres como en mujeres y especialmente en
la categoría sénior, seguir corriendo a diario, ir al gimnasio, prácticas
otros deportes en los periodos de descanso se realiza con el objetivo
fundamental de no ganar peso y mantenerse en forma, llama la aten-
ción esto ya que los periodos de descanso no son especialmente largos
en el fútbol. Otro de los ítems destacados por su alta puntuación es
el referido a la obsesividad, es decir, al pensar constantemente en el
cuerpo. Y por último, entre el grupo de hombres sénior, la restricción
alimentaria en forma de saltarse comidas, se sabe que muchos futbo-
listas no cenan la noche antes de ser pesados por su médico, es decir,
267
saltarse una comida es una práctica sumamente habitual. Las altas

puntuaciones en estos ítems podrían darnos información sobre aspec-
tos más específicos que pueden estar en el origen y mantenimiento de
un problema de alimentación en futbolistas y que no debemos pasar
por alto.
13.5. Pautas para la prevención de los TCA en el fútbol
Para realizar una adecuada prevención de los TCA en el de-

porte del fútbol no debemos obviar los datos que en este trabajo se
están poniendo de manifiesto. A pesar de que existen unos deportes
“de riesgo” para el desarrollo de un TCA, observamos cómo cada vez
más estos se desarrollan en deportistas que practican otros deportes
como el fútbol, tanto en hombres como en mujeres.
Es importante además insistir en los distintos factores que in-
fluyen en que un deportistas sea más vulnerable: Su relación con el
entrenador y el estilo que éste adopta en sus entrenamientos, la re-
lación con los compañeros y su tendencia a compararse con ellos, la
permisividad familiar a la hora de mantener pautas de alimentación
o poseer unas expectativas sobre su hijo deportista (en edades tem-
pranas), el inicio de una dieta de adelgazamiento o la dificultad que
supone para algunos futbolistas el mantenerse en el peso deportivo.
Sánchez Gombáu, Vila, García-Buades, Ferrer y Domínguez (2005)
realizan una investigación donde se recoge la importancia que posee
el estilo de entrenador en la disposición a desarrollar un TCA en gim-
nastas de competición.
En este trabajo se concluye que los entrenadores deben cumplir
un adecuado rol en la educación nutricional de sus deportistas, ayu-
dándolos en el manejo del estrés que produce la práctica de deporte y
el mantenimiento del peso adecuado para ello. Estos autores insisten
en la necesidad de que los entrenadores posean una adecuada planifi-
cación de sus entrenamientos y posean un conocimiento de las carac-
terísticas de los TCA, para realizar una adecuada prevención de los
mismos, considerándose fundamental que los entrenadores adquie-
ran unas buenas pautas de comunicación con sus deportistas. Díaz
(2005) en esta misma línea, y dentro de las pautas que se pueden
llevar a cabo para la prevención, insiste en la formación a los entre-
nadores sobre la detección de sintomatología TCA, conocimiento de
268
hábitos saludables, pautas alimentarias en el deporte, habilidades de

comunicación con los deportistas, y fomento de un estilo democrático
de entrenamiento donde se dé un adecuado manejo del grupo para
fomentar la cohesión con el objetivo de reducir la incidencia de TCA
en el deporte y mejorar la calidad de vida de los deportistas. Para ello
es necesario aumentar el conocimiento de los TCA entre los entrena-
dores, dotar de pautas de nutrición adecuadas así como mejorar la
formación en hábitos saludables para deportistas. De Bruin (2010)
insiste en implementar programas educativos para entrenadores con
el objetivo de prevenir trastornos de la alimentación, además de me-
jorar el estilo de entrenamiento adecuándolo a aquel que favorezca la
protección de los deportistas frente a TCA.
Una de las líneas de investigación sobre las que se insiste en
la actualidad es aquella que se orienta a detectar el conocimiento que
los entrenadores deben poseer sobre los TCA en el deporte, las habi-
lidades que se requieren para percibir posibles casos y la capacidad
que advierten en sí mismos para comunicar sus preocupaciones a los
deportistas (Govero y Bushman, 2003; Harris, 2000; Turk, Prentice,
Chappell y Shields. 1999). Además en estos estudios, se añaden las
pautas que deben seguirse a la hora de realizar una adecuada preven-
ción en el ámbito deportivo.
En el caso de los y las futbolistas, podemos suponer que ac-
tualmente se encuentran muy expuestos en los medios de comuni-
cación, ha cambiado el estereotipo corporal de futbolista (siendo este
más musculado y de bajo peso). Las exigencias deportivas pasan por
deber tener una gran resistencia y correr hasta 8-14 km por partido
(característico de los deportes de resistencia) y una alta velocidad y
con agilidad en movimientos. Además, los entrenadores controlan de
forma regular el peso, siendo en ocasiones los futbolistas “castigados”
tanto deportiva como económicamente por no encontrarse en el peso
adecuado. En muchos casos, este control de peso, se lleva a cabo sin un
adecuado asesoramiento por parte de un especialista. Esto hace que
nos planteemos que los factores de riesgo en el fútbol están cambiando
y por lo tanto debemos conocerlos y ser capaces de manejarlos para
prevenir la aparición de TCA en el fútbol.
A continuación se muestran una serie de directrices generales
que los entrenadores deberán tener en cuenta tanto para detectar po-

269
sibles síntomas de TCA como para llevar a cabo una prevención:
¿Cómo puedo saber si uno/a de mis deportistas tiene síntomas?
- Ha bajado mucho de peso o tiene mucho miedo a engordar.

Negando sentir hambre.
- Habla de dietas constantemente o ha iniciado una práctica
ejercicio extra (con la excusa de mejorar o incluso de bajar de
peso)
- Se pesa, se mira en los espejos, se mide partes del cuerpo.
- Notas que está aislado/a o se enfada sin razón ante fallos,
decisiones del árbitro, etc.
- Durante las comidas come “raro” (corta pequeño, limpia,
aparta comida, etc.) y acude al baño justo después de comer.
- No se ducha con sus compañeros/as y no expone su cuerpo.
- Bebe mucha agua o ni siquiera la prueba.
- Comete errores por falta de concentración.
¿Qué puede hacer el entrenador?
- Reducir la importancia que se da al peso en el deporte. No

pesar sin necesidad ni condicionar al peso la participación en
competiciones.
- Evitar los comentarios sobre el peso o la figura antes su
compañeros.
- Valorar el esfuerzo por encima del resultado.
- Fomentar la autoestima y autoconfianza del deportista.
- Buscar asesoramiento profesional para la alimentación y el
control adecuado del peso.
- Fomentar la cohesión del equipo.
- Desarrollar un estilo democrático de entrenamiento, donde
de favorezca la comunicación.
- No tolerar practicas de pérdida de peso inadecuadas (laxan-
tes, diuréticos, ejercicio excesivo, etc.)
- Favorecer hábitos saludables de alimentación, ejercicio,
descanso, organización del tiempo, etc.
270
13.6. Conclusiones
Dentro de las principales conclusiones que debemos plantear-

nos tras la lectura de este capítulo está el hecho de que no debemos
obviar que pueda existir riesgo de desarrollo de un TCA en aquellos
deportes que no se encuentren, a priori, entre los denominados de
riesgo. Tal y como vemos en varias de las últimas investigaciones al
respecto, los futbolistas pueden ser deportistas vulnerables a desarro-
llar sintomatología de trastorno de la alimentación a lo largo de toda
su vida deportiva. Debemos plantearnos, por lo tanto, realizar activi-
dades preventivas y fomentar los comportamientos saludables desde
la función de entrenadores. No ignorar conductas que puedan ser pa-
tológicas y ponernos en contacto con los profesionales competentes si
detectamos problemas de alimentación entre nuestros/as jugadores/
as.

271
13.7. Bibliografía
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273
• Zablocki, J.M. (2004): Eating disorders education and prevention in collegiate

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tion B: The Sciences and Engineering.
274
Resumen Capítulo
Las teorías narrativas en la psicología ofrecen una alternativa

útil para la intervención psicológica deportiva. Permiten construir re-
laciones colaborativas con los atletas y los entrenadores, comprendien-
do los procesos psicológicos desde un marco interpersonal, dinámico y
contextual. Algunos conceptos claves como “narraciones dominantes”,
“relatos saturados de problemas”, “problematización”, “narraciones
subyugadas”, pueden ayudar a un psicólogo y/o entrenador a lograr
una comprensión más amplia de las dinámicas de un equipo y una
organización, así como abrir espacios para hacer intervenciones sobre
esos procesos. El siguiente capítulo explora cómo incorporar la psi-
cología narrativa como un enfoque alternativo a los tradicionales en
la psicología del deporte, y ofrece algunos ejemplos de su uso en las
Selecciones Nacionales de Venezuela.

275
14. LA PSICOLOGÍA NARRATIVA DEL

FÚTBOL Y LA VINOTINTO
Manuel Llorens
Para 1999 la Selección Nacional de Fútbol de Venezuela sólo

había ganado dos partidos en todas las eliminatorias al Mundial en
que había participado, durante aproximadamente cuarenta años de
competencia. Pero a partir del siglo entrante el fútbol comenzó un
ascenso estrepitoso que lo ha llevado a escalar posiciones hasta llegar
a la cuarta posición de la Copa América de 2011, con la primera clasi-
ficación a un Mundial Sub-20 en el 2009 y una mejoría notable en la
liga profesional. Se ha multiplicado la atención, desplazando al beis-
bol, quien otrora era el deporte más seguido. Ha habido un crecimien-
to notable en la cantidad de jugadores jugando en ligas extranjeras.
Para el momento en que escribo este capítulo Venezuela cuenta con
jugadores en la Primera División de las mejores ligas mundiales como
la Bundesliga y la Liga Española y varias decenas de jugadores repar-
tidos en ligas como la portuguesa, francesa, holandesa, argentina y la
MLS norteamericana.
En paralelo ha habido un crecimiento significativo de la psico-

logía del deporte, específicamente en el fútbol (Montiel, 2010). Perso-
nalmente comencé a trabajar con las Selecciones Nacionales juveniles
en 1995; en el 2001 ingresó otro psicólogo en la Selección Nacional
absoluta. Asimismo, actualmente, unos seis equipos profesionales tie-
nen psicólogo en sus cuerpos técnicos.
14.1. Limitaciones de las aproximaciones tradicionales de la psi-

cología del deporte
La psicología del deporte ha sido desarrollada principalmen-

te desde las perspectivas tradicionales de la psicología como lo son
las teorías conductuales y cognitivas (Cruz, 1997; Weinberg y Gould,
1996; Williams, 1991). En los inicios de mi trabajo con equipos de
fútbol recurrí a esta literatura y sus técnicas, repleta de formulacio-
nes sobre procesos psicológicos individuales como la atención, la re-
gulación emocional y la motivación, etc.; consiguiendo una recepción
276
y unos resultados más bien tibios. La efectividad limitada de esos

inicios sin duda tuvo que ver con mis limitaciones como profesional
recién iniciado. Pero en el camino también comencé a pensar que al-
gunas de las limitaciones son intrínsecas de esos enfoques, que tienen
dificultad para incorporar las dimensiones contextuales (sociales, eco-
nómicas, culturales) en su comprensión del fenómeno deportivo, así
como las dinámicas interpersonales y grupales centrales a los depor-
tes de equipo. Estas teorías tienden a proponer comprensiones linea-
les que difícilmente permiten incorporar la complejidad multivariada
que influye en un resultado deportivo.
Así por ejemplo, la literatura tradicional típicamente estudia
la atención como un proceso individual y desarrolla técnicas para en-
trenar a un atleta a tomar consciencia de sus procesos atencionales
y desarrollar claves que le permitan controlar de manera más inten-
cional esos procesos. Lo cual no está mal, pero pierde de vista el ca-
rácter interpersonal de la atención en el fútbol. En mi experiencia, es
mucho más efectivo intervenir la atención de los futbolistas a través
de la intensa coordinación interpersonal que ocurre en un partido.
Los compañeros de equipo y el entrenador se alertan y comunican
constantemente sirviéndose mutuamente de recordatorio. Vista así,
aunque nos parezca en un primer momento novedoso, la atención es
un proceso interpersonal y no interindividual. Cuando un entrenador
quiere mejorar la atención de sus atletas, más vale hacerlo en grupo
afilando los mecanismos comunicacionales que giran alrededor de ese
proceso.
Estas observaciones me condujeron a buscar referencias en lu-
gares heterodoxos de la psicología y la literatura deportiva. En cierta
medida, viéndolo en retrospectiva, estar en un país poco futbolizado
probablemente nos ofreció la libertad de explorar en lugares menos
tradicionales y buscar nuestras propias respuestas, más que tener
que amoldarnos a expectativas preconcebidas.
14.2. El contexto
El equipo sub-17 con que arrancamos se caracterizó por la pre-

cariedad. El equipo dormía debajo de unas gradas de una vieja can-
cha de baloncesto, entrenaba en los campos de golf de un hotel que
quedaba cerca, no hizo ni un solo partido de preparación internacio-

277
nal y todos, menos el entrenador principal, trabajamos sin cobrar un

salario: no habían más recursos. Cuando entrevisté a algunos de los
jóvenes pre-seleccionados, me sorprendí al escuchar uno que, a mi
pregunta de qué lo motivaba a jugar al fútbol, me respondió que era
porque en esas concentraciones podía comer tres veces al día y así le
ahorraba a la mamá el dolor de cabeza de alimentar una boca más.
Este no era el escenario de la alta competencia descrito en los
textos de psicología deportiva. Era un contexto deprivado, con enormes
necesidades, donde la atención y la regulación emocional, sin dejar de
ser importantes, distaban de ser la prioridad. La insistencia del entre-
nador era que conociéramos en profundidad la realidad de estos jugado-
res y sus contextos, así como que aprendiéramos a construir expectati-
vas de éxito en esas condiciones. Repetía una y otra vez: “el problema de
los entrenadores venezolanos es que se preparan para entrenar viendo
al Real Madrid y esta realidad está muy lejana de eso.” Si bien existe
una comunalidad entre los procesos motivacionales de una estrella del
Real Madrid y la de un joven que va a la Selección Sub-17 para alimen-
tarse, la realidad de ambos es tan distinta que los planteamientos para
motivar a uno seguramente resultan casi incomprensibles para el otro.
Con el pasar de los años he sabido de dificultades similares tanto en el
fútbol profesional del país, como en otras disciplinas.
Viñeta: Contextos económicos y la motivación
Una psicóloga, trabajando con un equipo que luchaba por la per-

manencia en la Primera División fue llevada para “motivar” al equipo
porque rendía por debajo de su nivel. Al evaluar la situación encontró un
equipo en crisis económica con jugadores que tenían meses sin cobrar su
sueldo. Aceptar la formulación más clásica de la psicología de enfocar los
esfuerzos en “motivar” a atletas bajo esta situación sería chocar contra
una pared de dificultades que están sembradas en las dinámicas orga-
nizacionales y materiales del equipo, no en la “psique” de los jugadores.
Hábilmente dirigió sus esfuerzos a organizar a los jugadores e intentar
mediar con la dirigencia para atender a los reclamos, lo que le permitió
ganarse el respeto de los miembros del equipo que le pidieron que siguie-
ra colaborando con ellos después en varios equipos a donde se dirigieron
luego.
Quizás la importancia de incluir la evaluación del contexto or-
278
ganizacional y material más amplio, cuando uno evalúa las dinámicas

grupales e individuales de un equipo, sea pertinente no solo en Vene-
zuela, ahora que la crisis económica mundial ha tocado el bolsillo de
equipos en las ligas más reconocidas.
14.3. Una perspectiva alternativa: La mirada narrativa
En el proceso encontré herramientas teóricas y prácticas que

considero me han ayudado a resolver estos dilemas. De la misma psi-
cología del deporte ha surgido una multiplicidad de críticas similares
a las mencionadas aquí. Algunos autores han abogado por una psico-
logía deportiva más contextualizada, atenta a las variables políticas,
sociales y culturales, así como a la dimensión fluida, interactiva del
deporte (Martens, 1987; Ryba, 2005; Sparkes, 2002).
En psicología denominamos “paradigma” a la propuesta filo-
sófica de base que sustenta las perspectivas teóricas. Como analogía
podríamos decir, que distintos sistemas de entrenamiento se funda-
mentan en “filosofías” distintas, o un grupo de ideas fundamentales
que le dan forma a la propuesta técnica. Esa filosofía marca nuestra
manera de interpretar, y luego intervenir sobre la realidad sea ésta
futbolística o psicológica.
La perspectiva narrativa sostiene que los fenómenos psicoló-
gicos no son separables de los contextos humanos, sino que más bien
están “encarnados” en nuestros cuerpos y nuestros cuerpos están a
su vez insertados en las relaciones humanas que nos proveen de un
marco indispensable para el desarrollo; esas relaciones humanas a su
vez, se constituyen a través del lenguaje y están insertadas en una
cultura. Dado esto, la manera de acercarnos a la realidad psicológica
de un atleta o un equipo, es inevitablemente a través del lenguaje, a
través de los relatos que organizan la experiencia.
La psicología narrativa sostiene que las relaciones humanas
están construidas a través del lenguaje, por lo que las nociones que
tenemos de nosotros mismos y de los grupos (equipos, familias, cul-
turas) a los que pertenecemos se sostienen a través de las historias
compartidas. Finalmente, sostiene que solo tenemos acceso al estudio
de los procesos psicológicos a través del lenguaje.
Kamya (2007) define a la práctica narrativa como aquélla que

279
le da importancia primordial a las historias cotidianas de las vidas de

las personas y a las fuerzas sociales que moldean, minimizan y oscu-
recen la experiencia vivida.
Esto tiene implicaciones prácticas para el trabajo con
deportistas:
- Propone un énfasis interpersonal que permite ver más allá de
procesos intraindividuales.
- Hace énfasis en comprender a las personas desde los contex-
tos y con los lenguajes específicos locales con que las personas
se describen y explican a sí-mismas.
- Busca incorporar los marcos culturales (o discursivos) que
proveen el repertorio de historias con que los grupos humanos
en un contexto particular explican sus vidas.
- Enfatiza la importancia del vínculo en la intervención.
La perspectiva narrativa: Los relatos grupales versus los individuales
Las perspectivas narrativas suelen ir de la mano de una mi-

rada que solemos denominar “sistémica”, con lo cual queremos decir
que los procesos humanos se dan en interrelación, afectándose unos a
otros mutuamente. Como en un partido de fútbol. Así por ejemplo, la
noción de estar bien ubicado en el campo no es una noción que se pue-
de definir de manera individual ni estática. La ubicación en el campo
es una condición absolutamente atada a la ubicación del resto de los
compañeros, de los contrarios, del balón y de la situación del juego
(que por lo menos incluye qué tiempo va de juego y cómo va el resulta-
do). Por ende, se define en interrelación y va variando continuamente
según van cambiando las demás condiciones. Para saber si un jugador
está bien ubicado tendremos que ver no solo al jugador, sino a la ubi-
cación de los contrarios, sus compañeros y la situación particular del
partido.
La mirada sistémica sostiene que la comprensión de los proce-
sos psicológicos requiere de un análisis que atienda a los distintos ni-
veles de funcionamiento humano y a la interconexión de las relaciones
entre los individuos.
280
Viñeta: la nutrición, un proceso biológico insertado en sistemas

más amplios
Para la comprensión de un proceso relacionado con el deporte

tan biológico como la alimentación, debemos saber de nutrición, pero
debemos integrar esos conocimientos a lo que sabemos del funciona-
miento psicológico individual (personalidad), los procesos de equipo
(y/o familiares) que enmarcan los hábitos alimenticios, las variables
organizacionales que en un momento dado pueden estar influyendo
(como los recursos materiales con que cuenta el equipo), así como la
cultura que marca de manera definitiva la manera en que nos alimen-
tamos. Por ende, un atleta con problemas de sobrepeso podría tratar-
se simplemente atendiendo a su dimensión individual haciendo una
dieta. Pero probablemente un entrenador con experiencia sabe que
vale la pena detenerse en la personalidad del atleta, en lo que sabe de
las personas con quienes vive y la influencia en sus hábitos, en la dis-
ponibilidad del equipo de recursos para facilitarle o no esa dieta, las
normas internas de funcionamiento del grupo en cuanto a la alimen-
tación y la cultura de donde proviene. Posiblemente esa dieta puede
ser más efectiva si se mantiene una conversación con el atleta acerca
de la influencia de todas esas variables en sus hábitos y se llevan a
cabo cambios o adaptaciones tomando en cuenta estas dimensiones.
Edelson (1988), quien ha utilizado la perspectiva narrativa y
psicoanalítica para asesorar organizaciones, sostiene que ante cual-
quier problemática grupal podemos formular relatos individuales,
interpersonales, grupales, organizacionales o intergrupales para ex-
plicar la situación. Un relato individual enfocaría el problema en un
individuo; una historia interpersonal en una o varias relaciones inter-
personales; un relato grupal apuntaría al funcionamiento del grupo;
uno organizacional daría una explicación de un nivel más amplio del
funcionamiento de una organización que incluye varios grupos en dis-
tintos niveles y un relato intergrupal construiría un relato de relacio-
nes entre grupos distintos.
Edelson sostiene que la tendencia es a dar explicaciones psico-
lógicas individuales de los problemas (p.e. ‘es que el jugador no está
motivado’) y que nos cuesta dar explicaciones de los otros niveles.
Edelson invita a pensar acerca del rol que cumple esa persona y el
problema en las dinámicas de ese grupo o esa organización, para así

281
intentar ir más allá de la tendencia individualizadora. A menudo le

achacamos la culpa de la dificultad a un individuo para no tener que
lidiar con las angustias y conflictos que traería reflexionar sobre la
problemática grupal que el problema implica. Así por ejemplo, vemos
equipos de fútbol que año tras año traen jugadores importados que
no rinden lo esperado y cuando se pide una explicación se argumenta
que al jugador le faltó esto o aquello. Muy pocas veces se interroga la
gerencia a sí-misma preguntándose si hay algo en la organización, en
los procedimientos de contratación, de inclusión del jugador nuevo, de
dinámica interna que podría explicar las dificultades más allá de las
cualidades individuales del jugador.
Finalmente, el énfasis en aproximarse al otro atendiendo a los
relatos locales con que se describe la experiencia, facilita el proceso
de construcción de puentes de comunicación entre el psicólogo y los
deportistas. La aproximación narrativa busca construir relaciones co-
laborativas, desmontando las relaciones asimétricas que construye la
posición de experto de las teorías tradicionales. Creo que esto es un
aporte sustancial en la construcción de equipos multidisciplinarios en
los cuerpos técnicos.
14.4. Herramientas de las perspectivas narrativas en el fútbol

venezolano
Veamos pues, algunas herramientas de la aproximación narra-

tiva que han sido útiles para el trabajo en mi país:
Identificación de las narraciones dominantes
Cuando ingresé a trabajar con las selecciones juveniles, no solo

me encontré con un medio carente, sino dentro de una actividad con-
siderada de segunda categoría en el país. “Somos un país beisbolero”
era la expresión más frecuente para intentar explicar nuestro fracaso
crónico en las canchas. Asimismo recopilé una serie de anécdotas clá-
sicas del fútbol, que luego entendí, resumían la identidad construida
de los futbolistas de la época.
Un entrenador de la Selección Nacional de los años setenta con-
taba con mucha gracia como en un campeonato preparatorio en Brasil,
282
que simulaba un Mundial, fue a jugar con una selección venezolana

poco entrenada y en el debut contra Yugoslavia le metieron cinco goles
en el primer tiempo. En el túnel camino al camerino, en el entretiem-
po, este entrenador se tropezó con el del rival, y desesperado por la
situación le intentó pedir clemencia: “Para ya! Para ya!”, le suplicó con
las manos abiertas, haciéndole señas para que detuvieran la goleada.
“Pero se nota que no hablaba español”, decía luego entre risas, “porque
en el segundo tiempo nos metieron cinco más y después pensé, ‘debe ser
que entendió que le dije: ¡a que no nos meten diez!’”.
Eran historias simpáticas con que se intentaba reducir el ardor
de la humillación ante la derrota desmedida y crónica. Extendiendo un
poco más la mirada me pareció una estrategia repetida por varios de
los viejos futbolistas entrevistados, echar cuentos simpáticos de viveza
para sobrevivir la herida a la valoración personal. Un jugador de la
Selección Nacional se hizo famoso en los ochentas por pararse de espal-
da al pateador en una barrera de un tiro libre contrario en un partido
contra Brasil. Cuando los compañeros atónitos le preguntaron por qué
hizo tal cosa, contestó riendo, ‘es que no me quería perder el gol’.
Extendiendo un poco más la mirada me pareció una estrategia
típica de nuestra cultura venezolana y en alguna medida, latina. El
sentido del humor sin duda es algo característico nuestro, a menudo
se utiliza para ironizar sobre nosotros mismos y sobre nuestra situa-
ción cultural aparentemente fútil.
La psicología narrativa afirma que las narraciones culturales
dominantes se comunican a través de las relaciones sociales y con-
densan elementos esenciales del funcionamiento colectivo (Sarason,
2000). Las historias guardan la identidad grupal, los ideales o valores
subyacentes, las expectativas a futuro, así como los dilemas principa-
les. Visto desde esta perspectiva, estas historias de futilidad parecían
revelar la identidad del fútbol nacional, así como la razón de por qué
se tenía poca esperanza y poca expectativa sobre su posible transfor-
mación. Los ideales de lo que hemos denominado “la viveza criolla”,
es decir, el prototipo del hombre simpático y agudo que sale de los
problemas por un ardid o una trampa, pero no el tipo serio y frontal
que sale a flote por trabajo duro y talento, subyacen a muchos de estos
dramas.

283
Al mismo tiempo, los psicólogos narrativos, sostienen que cuan-

do las personas o los grupos buscan ayuda psicológica, suelen venir
con “historias saturadas de problemas” (White, 2002). Las personas
y los grupos no suelen buscar ayuda cuando todo va bien sino en mo-
mentos de crisis. En esos momentos las dificultades son vividas como
abrumadoras y las fortalezas son difíciles de ver. Las conversaciones
que surgen en estos momentos pueden resultar desalentadoras y des-
esperanzadoras, llenas de todos los ejemplos de todas las cosas que se
están haciendo mal. Eso describe también mucho de lo que escuchaba
cuando se le preguntaba a alguien del fútbol sobre la larga racha de
fracasos.
Para completar el cuadro, la psicología social venezolana, ha
establecido desde hace más de tres décadas que los venezolanos sole-
mos construir nuestros relatos de identidad fijando nuestra mirada en
el exterior, lo que se ha denominado “altercentrismo” (Montero, 2006).
El relato de Lino sobre la mirada puesta sobre el Real Madrid, coinci-
de con eso. Era común observar que en los partidos de eliminatorias
jugados en casa, los venezolanos acudían al estadio con las camisetas
de los países rivales. Una vez que la Selección comenzó a ganar se vio
en partidos contra Brasil, camisetas curiosísimas, con la mitad vino-
tinto y la mitad verde-amarella.
Todos son ejemplos de narraciones, símbolos, que condensan
significados subyacentes constitutivos de la identidad, los ideales y
los conflictos compartidos. Todos permiten un diagnóstico y muestran
el terreno psicológico donde teníamos que incidir.
Énfasis en el contexto: detección de las necesidades y de los “sa-

beres locales”
En segundo lugar, como se ha establecido anteriormente, traba-

jar desde esta perspectiva implica darle una importancia primordial
al contexto. La noción de que el conocimiento es construido a través de
las relaciones humanas implica que para conocer qué ocurre en una
situación particular es indispensable conocer las maneras en que las
personas implicadas comprenden su situación. Asimismo, más allá de
los conocimientos teóricos que uno pueda traer, es necesario acercarse
a lo que se denominan los “saberes locales”.
284
Los seres humanos acumulan conocimientos vivenciales de sus

circunstancias que son indispensables comprender para establecer
puentes entre los lenguajes teóricos del especialista y la sabiduría
local. Este punto es a menudo crucial para la incorporación de psicólo-
gos al funcionamiento de equipos de fútbol. Yo tuve la suerte de poder
incorporarme a las selecciones juveniles con un entrenador que me
pidió que me tomara un tiempo para entender el mundo del futbolista
venezolano. En ocasiones, psicólogos bien formados terminan aumen-
tando las resistencias a su intervención en los grupos deportivos por
no darse el tiempo a captar cuáles son las necesidades sentidas por
los mismos deportistas y no las que él o ella formula desde sus teorías.
Así como, no darse el tiempo para comprender los códigos culturales
que enmarcan el funcionamiento grupal. En un área marcada por la
experiencia práctica, como lo es el deporte, en distintos momentos, los
conocimientos provenientes de las ciencias y las universidades han
sido vistas con recelo. En un artículo histórico (Green, 2003) se des-
cribe cómo un dueño de un equipo profesional de beisbol en los años
cuarenta contrató nada más y nada menos que al psicólogo considera-
do por muchos el padre de la psicología deportiva para ayudar con su
equipo. Pero por más credenciales con que llegó el psicólogo afamado
no tuvo éxito durante su estadía de casi tres años, en parte por inten-
tar imponer sus puntos de vista al entrenador principal, quien sintió
que se le irrespetaba su experiencia práctica. Este tipo de desencuen-
tros son comunes y, en mi opinión, no se explican nada más por las
resistencias de los deportistas a trabajar con los psicólogos. Me parece
que a menudo los psicólogos no se toman suficiente tiempo para fami-
liarizarse con el contexto y establecer relaciones colaborativas sólidas
antes de empezar a opinar.
Problematización de las Narraciones Dominantes Limitativas
Una vez identificadas las narraciones limitantes, no es la tarea

del psicólogo intentar confrontarlas o sustituirlas. Eso sería intentar
luchar contra creencias más o menos arraigadas. El trabajo es más
bien ayudar a que las personas se hagan conscientes de la manera
en que se vienen representando así mismas y reflexionar sobre la in-
fluencia que estas creencias tienen sobre sus vidas. Es lo que llama-
mos

285
visibilización y problematización (Montero, 2006). Hacer visibles las

maneras de pensar y vivir que nos resultan naturales y abrir espacio
para preguntarnos sobre sus consecuencias.
Así por ejemplo, comencé a preguntarles a deportistas y perso-
nas ligadas a las organizaciones deportivas si sabían de algún super-
héroe que fuese nacido en Latinoamérica. Si sabían si alguien como
Superman era colombiano o Aquaman venezolano. Después de reírnos
un rato con lo inverosímil que resulta pensar en que un superhéroe
pudiese ser de nuestros países, siempre ha surgido la respuesta de
que el único superhéroe latinoamericano que conocemos es el Chapu-
lín Colorado (Llorens, 2006).
A partir de allí invito a pensar qué significa que nuestro único
super-héroe, creado por nuestra imaginación sea un héroe cómico, fue-
ra de forma, que intenta hacer lo mejor que puede, pero cuyos esfuer-
zos siempre resultan fútiles y chistosos. El Chapulín Colorado es un
ejemplo de narraciones culturales dominantes que condensan nuestra
identidad colectiva. Eso abre la posibilidad de pensar qué consecuen-
cias tiene pensarnos como latinoamericanos en esos términos y qué
implicaciones tiene para las creencias sobre nuestro potencial en un
terreno como el del deporte de alta competencia.
¿Qué tipo de narraciones sobre nuestro deporte se parecen a las
del Chapulín Colorado y qué dice sobre nuestra manera de imaginar-
nos en escenarios de alto rendimiento?, es una pregunta que permite
problematizar estas pautas internalizadas.
Identificación de las Fortalezas y de las Narraciones Subyugadas
En esa misma línea, además de identificar los relatos domi-

nantes, muchas veces saturados de problemas y problematizarlos, se
intenta mirar un poco más allá, para identificar cuáles son las forta-
lezas que sostienen al grupo, a pesar de las dificultades. En el fútbol
nacional no era tan difícil identificar que, a pesar de vivir situaciones
de adversidad constantes, había entrenadores y jugadores que habían
persistido y desarrollado carreras deportivas muy dignas. La pregun-
ta acerca de ¿qué los ha sostenido en este contexto poco estimulante?
fue muy interesante para lograr captar fortalezas locales y ejemplares
con que logramos comenzar a construir opciones.
286
Así por ejemplo, el Caracas F.C. es un equipo profesional cons-

truido con mucho esfuerzo económico cuando nadie pensaba invertir
en el fútbol venezolano. El dueño buscó construir una institución pro-
fesional y con expectativas ganadoras cuando el fútbol no era renta-
ble. De allí surgieron atletas que pudieron contar con un lugar confia-
ble para trabajar, lo cual contribuyó a darle piso a la liga profesional,
sentar las bases para un club que ahora es rentable y desarrollar fut-
bolistas de primera categoría. Su visión en tiempos adversos es ahora
una fortaleza importantísima.
En términos de la psicología narrativa, las historias que nos
contamos nunca abarcan la totalidad de la experiencia. Asimismo, las
historias que se vuelven dominantes terminan oscureciendo otros as-
pectos de la experiencia que quedan de esta manera sin ser escucha-
das, subyugadas. La posibilidad de construir alternativas no surge de
la imaginación del psicólogo sino de la riqueza cultural del contexto
en que se trabaja. Siempre hay historias alternativas que brindan
posibilidades inexploradas para el desarrollo, a esas alternativas las
denominamos “narraciones subyugadas”.
En nuestro caso particular, como mencioné anteriormente, toda
la historia de derrotas y trabajo en contextos muy carenciados podía
leerse como una historia de fracaso. Pero también es cierto, que en
medio de este legado doloroso, había muchos profesionales que insis-
tieron por amor al deporte en condiciones de muy poco reconocimien-
to. Son historias de dignidad y esfuerzo. Cuando empecé a pregun-
tarle a deportistas cómo habían hecho para insistir en una carrera
como futbolista a pesar de todos los detractores, encontré historias
maravillosas.
Así por ejemplo, José Manuel Rey, quien acumula en su carrera
más de cien presentaciones con la Selección Nacional me contó que en
los noventas fue a pedir un crédito bancario para comprarse un auto
y en la agencia le dijeron que no podía colocar como profesión “futbo-
lista”, que tenía que colocar una profesión “de verdad”. El crédito se
lo rechazaron. Ahora José Manuel Rey y la Selección son imágenes
comerciales codiciadas por los bancos que promocionan sus servicios a
través de ellos.
La ironía de ese tipo de historia también recalca todo lo que
se ha superado. Las historias cargadas de dificultad, se han vuelto
nuestro bien más preciado para la construcción de una identidad só-

287
lida, sostenida en valores fuertes como la capacidad de persistir en la

adversidad y el trabajo constante a pesar de no ver cercano los frutos.
Vivir en un país latinoamericano, en particular en una Venezuela con-
vulsionada como la ha sido esta última década, te expone a cualquier
cantidad de adversidades. En este momento esa historia que en algún
momento se vivió como vergonzosa, es nuestro fuente más importante
de orgullo. La superación que representa la Selección Nacional se ha
convertido en una fuente de identificación colectiva. Es la muestra de
todo lo que hemos enfrentado, todo con lo que hemos tenido que lidiar.
La adversidad histórica es ahora un símbolo de orgullo y compromiso.
Previo al partido de cuartos de finales de la Copa América con-
tra Chile comenzó a circular en las redes sociales una propaganda
chilena que hacía mofa diciendo que los venezolanos solo sabíamos de
telenovelas y que los chilenos nos iban a enseñar de fútbol. De algu-
na manera remarcó la imagen con que hemos sido vistos en el mun-
do futbolístico durante muchos años. Pero a estas alturas, en vez de
sentirnos aplastados por esas percepciones, lo utilizamos como fuente
de motivación. Les colocamos a los jugadores la propaganda y los in-
vitamos a opinar. Todos habían vivido historias de ser subestimados
en el exterior y todos habían tenido que enfrentar y superar eso. La
adversidad se ha convertido ya en fortaleza.
Transmisión del Legado
Finalmente, al encontrarnos ante un contexto que le ha dado muy

poca atención al registro histórico, hemos abierto espacios para transmi-
tir el legado de los que han ido dejando cosas valiosas al fútbol nacional.
Desde la Selección Nacional hemos hecho esfuerzos por registrar las ac-
tividades que realizamos. Asimismo hemos invitado a jugadores que han
vestido la camiseta nacional a contarles a los jugadores en formación
algunas de las experiencias claves de sus carreras. Han sido siempre re-
uniones muy potentes que subrayan la identidad compartida de los fut-
bolistas nacionales y permiten generar espacios de reconocimiento que
fortalecen la identidad y la valía de nuestros jugadores.
Quizás esta actividad resulte redundante en países mucho más
futbolizados que conservan su legado histórico. Sin embargo, para
aquellos que se dejan llevar por la tendencia latinoamericana al olvi-
do, el uso de la historia para la revisión y consolidación de los proce-
288
sos individuales y de equipo puede ser una fuente útil a incluir en el

repertorio de herramientas psicológicas.
Viñeta: Problemas de legado
Recientemente un equipo profesional de fútbol venezolano me

invitó a trabajar en unos cursos de formación con los entrenadores
de las ligas infantiles asociadas. El equipo, como muchos otros en Ve-
nezuela, ha cambiado de nombre y de sede varias veces en menos de
veinte años. Para evaluar la identificación de los entrenadores con la
institución proyecté el escudo del equipo y les pedí que me contaran
qué veían allí. En la parte de arriba del escudo, hay cinco estrellas que
corresponden a cinco campeonatos ganados por el equipo pero cuando
tenía otros nombres y otras sedes. La primera intervención dijo: “ahí
tienen cinco estrellas prestadas, que no nos pertenecen” y los demás
rieron asintiendo. Se hizo evidente la fragilidad identitaria del proce-
so, así como el trabajo que aún tiene para lograr aprovechar el legado
de la tradición heredada.
14.5. Algunas consideraciones finales
Finalmente, es muy importante subrayar que hablar de pers-

pectiva narrativa hace pensar a algunos que la intervención está toda
a nivel discursiva. Que basta con intervenir a nivel de creencias y
pensamientos para cambiar la conducta y los resultados. Sin embar-
go, no es lo mismo plantear que solo tenemos acceso a los fenómenos
psicológicos a través del lenguaje que decir que lo único que existe es
el lenguaje. Los procesos sociales y psicológicos están insertados en
realidades materiales concretas. Si bien están mediadas por el pen-
samiento y el lenguaje, no solo con intervenir en este nivel podemos
transformar las estructuras sociales y materiales en que vivimos. Más
bien, una perspectiva narrativa y sistémica enfatiza que el nivel es-
tructural es indispensable y no podemos perderlo de vista. Las posi-
bilidades económicas, la seriedad institucional de los organismos del
fútbol, la infraestructura física, la cantidad de jóvenes convocados a
entrenar, los programas y la calidad de la formación de los entrena-
dores son elementos estructurales esenciales para el desarrollo futbo-
lístico. Intentar cambiar los relatos con que nos describimos pasa por

289
desarrollar y fortalecer las instituciones, aumentar la inversión en el

área, mejorar la infraestructura y la calidad de las ligas, los entrena-
dores, etc. La creación de un relato nuevo es un proceso interactivo,
que tiene que ir de la mano con experiencias concretas de cambio que
permitan sedimentarlo.
Las selecciones nacionales ocupan un lugar destacado en el
imaginario colectivo de todos nuestros países por lo que inevitable-
mente se ve envuelto en las controversias políticas que atravesamos.
La perspectiva narrativa, como ya lo hemos reiterado, considera que
el conocimiento siempre está posicionado en el contexto y no existe
la posibilidad de una mirada distanciada, neutral. En el caso de la
Selección Nacional de Venezuela ha sido crucial tomarnos el tiempo
para pensar cómo queremos posicionarnos frente a los agudos dilemas
políticos que atraviesa el país. En medio de una polarización política
aguda, hemos decidido que la Selección debe representar un lugar de
encuentro nacional donde todos los puntos de vista puedan converger.
Abrir espacio para pensar en las dimensiones estructurales de la ac-
tividad futbolística, pienso, es otro de los aportes que esta visión a la
psicología del deporte. Sin duda es una manera novedosa de pensar en
nuestras tareas.
Difícilmente lo político hubiese sido considerado una variable a
tomar en cuenta por la psicología tradicional. Tomando como referen-
cia mi experiencia en la Selección Nacional, no incluir las variables
políticas en nuestra planificación, hubiese sido un error tremendo.
Por mencionar solo un ejemplo de cómo este nivel influye en nues-
tras decisiones, luego de la Copa América se organizó una recepción
para el equipo y una caravana por la ciudad. Pero el gobierno nacional
tomó el control de la recepción queriendo excluir de la misma a una de
las compañías sponsor de la Selección por representar una empresa
privada particularmente fuerte en el país. Tocó al Director Técnico
exigir una solución negociada que permitiese que tanto el gobierno
como la empresa privada estuviesen presente en distintos tramos de
la parada a realizar.
290
14.6. Recomendaciones de la psicología narrativa a un entrenador
Hay entonces, unas preguntas básicas que se desprenden de esta

mirada para cualquier entrenador de fútbol:
- ¿Cuáles son las historias compartidas que tiene tu equipo ac-

tualmente? ¿Qué íconos tiene el equipo/club? ¿Qué personajes
legendarios conforman el legado? En caso de tener una historia
muy magra, ¿por qué hay tan poco registro de esta historia?
- ¿Cuáles son las historias, íconos, símbolos formales del equipo?
¿Cuáles son las historias, íconos, símbolos informales? ¿Qué dife-
rencias encontramos entre unos y otros?
- ¿Qué ideales, valores, expectativas reflejan cada una de esas
historias?
- ¿Cómo pesan esas historias en las expectativas y angustias to-
dos los miembros? ¿Qué cosas posibilitan y qué limitaciones ge-
neran estas historias?
- ¿Cuáles son las historias que han quedado censuradas, olvida-
das, poco registradas? ¿Cómo hago para escuchar las versiones
que están fuera de la versión ‘oficial’ de cómo son las cosas? ¿Qué
lecciones esconden estas versiones alternativas?
- ¿Cómo invitar a otros miembros del equipo a pensar sobre estas
historias y a generar alternativas?
Nota: Si se pertenece a una organización desde hace tiempo es posible

que se haga más fácil recoger una muestra amplia de historias. Un en-
trenador más novato en esos espacios pueda necesitar tiempo para cons-
truir relaciones de confianza que permitan hacer este registro. Pero a la
vez, puede que un entrenador con mucho tiempo en una organización
pase por alto las historias subyugadas, le cueste ver más allá de la ‘histo-
ria oficial’ de cómo son las cosas y necesite hacer esfuerzos para tomar un
paso al costado e intentar buscar en lugares menos habituales.

291
14.7. Bibliografía
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• White, M. (2002). Reescribir la Vida: entrevistas y ensayos. Barcelona: Gedisa.
• Williams, J. (1991). Psicología aplicada al deporte. Madrid: Biblioteca Nueva.
292
Resumen Capítulo
En este capítulo de se hace referencia al problema del juego

patológico en los futbolistas, caracterizado por los momentos en que el
sujeto comienza su búsqueda de adrenalina por fuera del deporte. Asi-
mismo, se abordan las consecuencias de la adicción en su rendimiento
deportivo y en su vida en general, cuando se encuentra en activo, y
en la forma como la experimenta cuando deja el deporte. Finalmente,
se ofrecen algunas reflexiones para que el retiro sea no sea un evento
tan difícil de asumir ni lleve al exjugador a desarrollar la patología en
cuestión.

293
15. EL JUEGO EN EL AZAR Y EN EL ALTO

RENDIMIENTO DEPORTIVO:
IMPLICANCIAS EN EL RETIRO DEL
DEPORTISTA
Débora Blanca y Marcelo Roffé
“Jugar al béisbol en la infancia implica al mismo tiempo ima-

ginarse jugando como adulto, y el poder de esta fantasía sigue
presente durante la transmisión de cualquier partido. A. se pre-
guntó cuántas horas de su infancia había pasado tratando de
imitar la forma de batear de Stan Musial (pies juntos, rodillas
flexionadas, espalda inclinada en una rígida curva francesa) o
la forma de atajar de Willie Mays.
Por otra parte aquellos que se convirtieron en jugadores profe-
sionales están viviendo los sueños de la niñez, como si les pa-
garan para que continuaran siendo niños. La profundidad de
estos sueños no debe ser subestimada. A. recuerda cómo, en su
propia infancia, confundía las últimas palabras de la oración
de la Pascua (“el año próximo en Jerusalén”) con la eterna y
esperanzada muletilla de “ya verán el año próximo” de los segui-
dores (hinchas) desilusionados, como si una cosa fuera conse-
cuencia de la otra y ganar el trofeo significara entrar en la tierra
prometida. Por alguna razón, su mente relacionaba el béisbol
con la experiencia religiosa.”
Paul Auster, La invención de la soledad
15.1. Introducción
Será nuestra intención abordar un tema inédito en su teoriza-

ción, pero no así en la cotidianeidad de los deportistas y los profesio-
nales que trabajan en ese campo. Nos referimos al problema del juego
patológico en deportistas, los momentos en que el sujeto comienza su
búsqueda de adrenalina por fuera del deporte, las consecuencias de la
adicción en su rendimiento deportivo y en su vida en general.
294
Intentaremos dar cuenta acerca de otras causas, más bien re-

feridas a situaciones que el deportista “soluciona patológicamente” a
través del juego de azar, en lugar de hacerlo a través de la concienti-
zación y elaboración de la incertidumbre, ansiedad, angustia que esas
situaciones conllevan.
Estas ideas y pensamientos resultarán de la articulación de dos
marcos teóricos diferentes pero que nos servirán para la comprensión
de distintas áreas del deportista: el marco cognitivo-conductual y el
psicoanalítico, que en este trabajo funcionarán complementándose.
Convencidos de que el psicoanálisis pensado clásicamente (“ortodoxo”)
fracasa en el ámbito deportivo y de que el cognitivismo conductual
(que eclipsa la existencia del inconsciente) nos empobrece teóricamen-
te (Roffé, 1999).
Nos proponemos abordar ideas como: la mente del deportista,
el pensamiento mágico, el deporte y la vertiginosidad de los tiempos
actuales. El estadio y el casino como escenarios cargados de adrena-
lina, magia, rituales, paréntesis en la cotidianeidad de la vida de los
mortales, escenarios estos que conforman identidad. Así también,
transmitiremos pensamientos acerca de dos momentos de cambios
simbólicos fundamentales en la vida del deportista, y la ludopatía
como una respuesta posible: cuando llega EL ÉXITO, y cuando llega
EL RETIRO. El juego patológico como una salida posible se produce
cuando el sujeto no puede elaborar lo que pierde y se transforma en su
vida cotidiana, quedando él mismo en fuera de juego.
15.2. Juego, placer, deporte
En Sigmund Freud el concepto de juego deriva del juego del

carretel o fort-dá. El juego del carretel surge de la observación que
Freud hace de un niño de un año y medio que jugaba a tirar cosas de-
trás de su cuna, juego que repetía insistentemente. Otro juego consis-
tía en tomar un carretel con un hilo, arrojarlo y volverlo a recuperar.
Freud observó que al tirar el carretel el niño decía “oh”. Hablando
con la madre coincidieron que lo que quería decir era “fort”, que en
alemán significa “estar afuera”, “allá”. Entonces Freud va a decir que
el primer juego para el niño consiste en jugar a estar afuera. ¿Estar
afuera de qué? Este niñito jugaba a esto cuando la madre se iba.

295
Freud observó que lo que le daba satisfacción era recuperar el

carretel diciendo “ah”, que fue entendido como “da”, “aquí”. A pesar de
eso, lo que repetía incansablemente era tirar la bobina por encima de
la baranda de la cuna para que se perdiera. Esa es la conclusión que
Freud obtiene de la observación. Según Lacan es el juego significante
creado para representar la ausencia de la madre: se va ella y viene el
fort-dá.
Johan Huizinga (1938), historiador holandés, como pionero en
el tema define en su obra Homo Ludens que lo decisivo en el juego
es el hecho de jugar. Y define como las propiedades más importantes
del juego: el orden, sus reglas, la oposición a lo serio, la tensión (in-
certidumbre y azar), la libertad, que es desinteresado, que tiene un
ciclo (empieza, se desarrolla y finaliza), etc. Juego proviene de jocum,
palabra de origen latino que significa “broma, burla”. Huizinga cita a
muchos filósofos –entre ellos Platón– pero llamativamente nada dice
de Freud. Define el juego como anterior a la cultura, si bien esto pa-
rece reñirse con la idea psicoanalítica de que hay ingreso a la cultura
cuando hay lenguaje y es aquí donde nace el juego.
Roger Callois, ensayista francés, nos habla en su libro Teoría
de los Juegos (1958), de cuatro tipos de juegos: agón, alea, mímicry e
ilinx (competición, azar, mímesis y vértigo). Según su tesis, todos los
juegos humanos encajan dentro de estos casilleros o combinan rasgos
de unos y otros.
Otra reconocida autora, esta vez argentina, Graciela Scheines
(1985), plantea que lo más importante del trabajo es el resultado, en
cambio el juego se agota en sí mismo. El trabajo pierde sentido si no
produce un acrecentamiento, disminución o cualquier otro cambio de
la realidad; el juego por su parte se corrompe o tergiversa si el jugador
aspira a generar un cambio que perdure más allá de los límites del es-
pacio-tiempo del juego. ¿Cómo conciliar entonces disfrute con eficacia?
La autora nos explica: “Para el psicoanálisis, el análisis transaccional,
Lévi Strauss y Eliade, el hombre aspira a superar la condición de in-
completo o desgajado de una unidad y lo logra jugando a inventar el
todo...”
Donald Winnicott habla del objeto transicional, instancia de
ilusión-desilusión.
296
Una definición del autor que resulta de interés es “jugar es ha-

cer”. Adherimos a esa postura indispensable ya que el dominio de lo
externo no se logra sólo a partir de fantasear algo, sino fundamental-
mente a través del hacer. Y en el capítulo 4 del libro Realidad y juego
(1972) al referirse a la búsqueda de la persona, agrega: “en el juego, y
solo en él, pueden el niño o el adulto crear y usar toda la personalidad,
y el individuo descubre su persona sólo cuando se muestra creador”.
Hacer sin represión en ese momento ya que la represión y lo racional
con planteamientos y tácticas reprimen la libertad de jugar.
O’Donnell (1979) dice “...el jugar, lo imaginario, lo creativo, son
aspectos inseparables entre sí, del mismo modo que lo son de una ac-
titud vital (...) Nos proponemos operar con y sobre ese individuo y su
posibilidad de creación-imaginación cercenadas; cercenamientos que
no se producen naturalmente (¿es natural creer que normalmente un
adulto trabaja [produce] pero no juega [goza, crea]?) sino en función
de una demanda social productiva, represora, que no deja lugar a lo
imaginario, a lo creativo, es decir, de algo implementado precisamente
para lograr individuos-máquina que funcionen ajustadamente en el
sistema”.
Freud (1907) nos dice en “El poeta y los sueños diurnos” que la
ocupación favorita y más intensa del niño es el juego y lo ubica como
antítesis de la realidad.
Claudio Ojeda (2004) se interroga, a partir de la cita de Paul
Auster con que empezamos este capítulo, y plantea: “Auster habla de
retorno a la fantasía, al juego de la infancia, cada vez que ve un parti-
do. Recuerda su juego infantil centrado en la fantasía de ser un adul-
to, un jugador profesional, y se refiere a los jugadores profesionales
como aquellos que están cumpliendo sus sueños de niñez... como si les
pagaran para que continuaran siendo niños. (...) “Yo soy el que juega”
podríamos enunciar desde cualquiera de las posiciones posibles. (...)
Un adulto puede mantener destrezas adquiridas y desarrolladas en la
infancia, coordinación y habilidades motrices, y la capacidad de com-
binatoria de las mismas y/o internalización del espacio-juego. Tam-
bién puede mantener la capacidad de despliegue emotivo que sostiene
y se asocia a estas habilidades. En definitiva puede preservar, al me-
nos parcialmente, la capacidad de juego de su infancia, y la actividad
deportiva puede sostener esta posibilidad, para algunos mediante la
imagen que el juego brinda, y para otros con el despliegue activo de lo

297
que en otro momento fue un juego, una fantasía infantil.

¿Qué peso tienen estas vivencias infantiles persistiendo como
parte del trabajo en los deportistas profesionales? ¿Siguen siendo su
soporte?”.
Cuán pertinente es formular esta pregunta en un ámbito de
debate propio de la psicología del deporte. ¿No es acaso una pregunta
relacionada con la clínica? Para definir el área elegida tomamos a Pé-
rez Recio, Jaume Cruz y Joseph Roca, quienes en su libro Psicología y
Deporte (1995), nos dicen:
“Estamos de acuerdo con Cagigal (1981) en hablar de movi-
miento como el fenómeno que aglutina a todos los profesionales del
ámbito de la actividad física y el deporte. El hombre en cuanto se
mueve es el centro de interés de todas las ciencias de la actividad físi-
ca y el deporte. La psicología, desde el aspecto que ahora nos ocupa, es
el estudio de un comportamiento que ‘anima’ al individuo deportista,
en el sentido en que constituye una dinámica presente en él (…) De
este modo, la psicología no se define ni se limita por el deporte, sino
que el deporte es uno de los universos en los que se producen compor-
tamientos psicológicos (…) Al contrario de las corrientes de pensa-
miento que quieren construir una psicología del deporte desligada del
cuerpo general de conocimientos de la psicología, creemos que debe
fomentarse la integración de las situaciones específicas del deporte
con los procesos básicos de la psicología. De ello se beneficiarían tanto
el deporte como la psicología.”
Entonces, si decimos que el deporte es juego, podemos formular
algunos interrogantes acerca de esta certeza que nos ayudan a pensar:
- Si los juegos olímpicos son juegos, ¿por qué en Los juegos
Olímpicos de Atenas 2004 hubo 21 descalificados por doping?
- ¿Cuánto del placer lúdico es aplastado por el profesionalismo?
- ¿Se puede disfrutar bajo presión?
- ¿Se puede ser campeón conciliando juego y trabajo? ¿Acaso no
es eso el alto rendimiento? ¿O será que el juego dejó de serlo?
298
Scheines (1981) fija su posición: “Voluntariamente excluyo al

juego competitivo de esta caracterización de los juegos, por conside-
rarlo un producto de las sociedades avanzadas y porque no se opone
radicalmente a “lo serio” en el lenguaje de Huizinga, ni opera la rup-
tura con la vida cotidiana, sino por el contrario, implica su continui-
dad. A mi entender, el juego competitivo reproduce la cruenta lucha
por sobresalir, los individualismos y partidismos contemporáneos, la
actitud prospectiva y la ansiedad por el futuro propia de nuestro tiem-
po, y por último, reedita las dicotomías clásicas de Occidente al resol-
ver el final del juego en ganadores y perdedores.”
Siguiendo al Fenili (2005) “Santiago Coca en su libro El Hom-
bre deportivo nos expresa en su capítulo “el precio del éxito” aquellas
servidumbres a las que se entregan los deportistas, abrumados por
una actividad que muchas veces se deshumaniza. El precio del éxito
muchas veces es muy alto: tenemos que defenderlo cada minuto, sin
un pequeño descanso donde sentarse a disfrutar. Es una carrera loca
que ni siquiera nos hace disfrutar de los triunfos. Y cuando estos se
festejan suena más a una descarga de las tensiones acumuladas, que
a un regocijo y satisfacción personal”.
15.3. El papel del azar y el pensamiento mágico
Dice Paul Auster en “La música del azar”: “Es que, no sé si

se lo dije, las leyes del azar son una falacia. El azar no tiene leyes y,
de hecho, usted no se ha dado cuenta, pero su dado lo ha hecho dar
vueltas en círculo, y hace meses que está en el mismo punto. Su vida
ha seguido adelante y, sin embargo, su representación en el mapa es
siempre la misma. Quizá esta paradoja haya provenido de suponer
que el dinero y la libertad para deambular podrían ser la solución al
planteo de la vida-mapa”.
Ahora bien, retomando la clasificación de Callois (1958), dire-
mos que las actividades deportivas se enmarcan en los juegos de agon
(competición), en los que el éxito favorable resulta de la preparación,
de la habilidad y de la concentración del sujeto. Los juegos de alea (de
la palabra latina que indica el juego de los dados), son los que se basan
en la suerte y donde el éxito o el fracaso no se deben a la capacidad o
incapacidad del jugador, sino exclusivamente al azar.
Deportes, juegos de azar; la clave está en reconocer que la di-

299
mensión de alea, la necesidad de prever el futuro, desafiar la suerte,

y a la vez confiar en ella, está en nosotros mismos, nos pertenece, nos
cautiva y nos aterroriza en su doble faceta de amenaza y de oportuni-
dad, y es en esta dimensión que se nos insinúa el azar.
Ahora bien, hablar de los juegos de azar nos permite adentrar-
nos en la ludopatía en tanto afección. Adicción a los juegos de azar,
juego compulsivo, juego patológico. Si bien adictos al juego hay desde
que se creó el primer juego de azar, no en la magnitud de estas últimas
décadas. Esto responde a una diversidad de factores: la proliferación
de salas de juego, la masificación de la oferta del juego como objeto
de consumo, la globalización y descontextualización de los juegos, los
imperativos sociales actuales (ganar dinero rápido y sin sacrificio), la
publicidad, la necesidad actual de tapar vacíos existenciales a través
de “quitapenas”, etc.
La ludopatía es una adicción comportamental, es decir que el
sujeto no se intoxica con una sustancia sino con un acto: jugar.
El jugador patológico no juega por placer sino por necesidad,
y no nos referimos a necesidad de dinero (aunque el jugador termina
también intoxicado de deudas, préstamos, etc.), sino a una necesidad
de satisfacción pulsional, de tapar un vacío, de anestesiar un dolor, de
encontrar un castigo a un sentimiento de culpa difuso pero contun-
dente. El jugador suele jugar y convertirse en un perdedor arrastrado
por una deuda interna de su psiquismo, asociada a un duelo que no
pudo ser realizado en un proceso esperable, de modo que queda pato-
logizado.
El jugador no pudo tramitar una pérdida: la muerte de un ser
querido, una separación, la pérdida de un trabajo, de una ilusión, la
jubilación, etc., y entonces repite la pérdida incesantemente en el jue-
go. Sólo se retira de la sala de juego cuando “perdió todo” y vuelve con
la certeza mágica de “recuperar lo perdido”.
Es ésta una figura interesante en tanto disfraz de un proceso
patológico de duelo.
Conceptualizaremos ahora el pensamiento mágico como modo
de pensamiento que predomina tanto en el campo del deporte como en
el de los juegos de azar (reforzado en un comportamiento patológico).
300
Retomando a Paul Auster, es interesante la articulación que este frag-

mento nos permite con la conceptualización del pensamiento mágico.
Siguiendo a Blanca, Croce & Petri (2012) el pensamiento mágico es la
creencia del sujeto de poder influir en el curso de los acontecimientos
a través de su propio pensamiento (y a seguir con fórmulas verbales
o comportamientos simbólicos), prescindiendo de las leyes de causa y
efecto comúnmente aceptadas.
Un ejemplo típico de pensamiento mágico es la superstición,
encontrándose en contextos no necesariamente patológicos. El pen-
samiento mágico forma parte de la naturaleza humana desde la anti-
güedad y cumple un papel original, funcional y adaptativo en la exis-
tencia del individuo.
El pensamiento mágico se puede encontrar en situaciones con-
notadas emotivamente. Suele utilizarse para justificar situaciones
percibidas como inaceptables o inexplicables y se “atribuye” a lo acon-
tecido un valor de “mensaje” superior para orientar nuestro futuro.
Esto ocurre con el fin inconsciente de proteger la autoestima y aliviar
sentimientos de culpa, inferioridad y fracaso. Este tipo de pensamien-
to lleva a la persona a tener una perspectiva distorsionada de la rea-
lidad y asumir por un lado la ilusión de poder controlar los aconteci-
mientos, y por el otro, la proyección de la propia responsabilidad hacia
entidades superiores.
Como ejemplos de lo antedicho, es el pensamiento mágico lo
que convoca al ludópata a no retirarse de la sala de juego hasta ha-
berlo perdido todo, así como el volver para “recuperar” lo perdido. El
ludópata queda atado a su máquina oponiéndose a las interrupciones
que sus propias necesidades fisiológicas le piden; sino ¿cómo explicar
el uso de los pañales para evitar dejar la máquina porque “está por
dar”?.
Basta con entrar a un Bingo para encontrar un escenario ha-
bitado por una misma escena reproducida en miles: máquinas traga-
monedas convertidas en altares individuales, con estampitas, fotos
de familiares que ya no están, etc. A ellos se les implora la gracia de
ganar, a ellos se les promete, se los endulza con azúcar. El jugador es
un creyente en un Dios llamado Azar, a quien va a buscar sólo donde
puede encontrarlo: el Bingo, el Casino. Y a él le ofrece rituales sacrifi-
ciales, a cambio de seguir bajo su amparo. Pero claro, aunque el Dios
Azar lo beneficie, el creyente esclavizado y por momentos agnóstico

301
lo sigue desafiando porque quiere más, porque no le alcanza, porque

su vacío es inconmensurable. Y se queda, sin reparar en los relojes o,
más bien, sabiendo que el movimiento de esas agujas a él no lo deter-
minan. Al decir de Nemirovsky (2009) en su novela “El maestro de
almas”: “Lo que une a toda la gente que está aquí, lo que los asemeja,
no es la necesidad de dinero, como cree Elinor, o de diversión, sino la
necesidad de aguantar constantemente. De aguantar más que el ad-
versario. De ocultar sus debilidades, sus heridas. Porque el temple de
sus nervios es el único capital del cual obtienen la fuerza. ¡Cuántas
enfermedades, angustias, fobias inexplicables para los desgraciados
condenados al éxito perpetuo!...”.
En el campo del deporte el pensamiento mágico se manifiesta
de múltiples maneras: un jugador que hace un gol y luego declara que
fue gracias al utilero que le dijo que cambie el color de los botines, un
entrenador que realiza los cuernitos con sus manos durante el partido
dejando a los jugadores en el lugar de juguetes rabiosos del destino,
un preparador físico que cree que su equipo perdió porque el autobús
se desvío de su trayecto habitual al estadio, un médico que cree que
los jugadores se lesionan porque “están salados”, un deportista que le
pide entradas a un integrante del cuerpo médico a repetición todos los
partidos, porque una vez lo hizo y convirtió gol, un psicólogo que se ve
obligado a realizarles carteles motivacionales individuales a cada uno
de los deportistas, porque lo hizo el primer partido y el equipo ganó….
son algunos de los ejemplos de pensamiento mágico en el deporte con-
tra lo que hay que luchar, ya que si bien el azar existe, el trabajo re-
duce el margen de error de ese tejido multicausal del que está tomado
el resultado.
Cuando realizamos el perfil psicodeportológico de cada futbo-
lista en las Selecciones juveniles argentinas de futbol, uno de los test
utilizados para realizar el FODA (perfil de fortalezas y debilidades)
es el test proyectivo de personalidad denominado Wartegg. El mismo
consiste en realizar dieciséis dibujos con un estímulo distinto en cada
uno de ellos. Llamaba la atención que en el dibujo uno que evalúa
decisión, muchos de los chicos que jugaban predominantemente en
River y Boca, los dos clubes más importantes de la Argentina, dibuja-
ban un dado, símbolo de la suerte y el azar. Interrogados al respecto,
la gran mayoría respondía que para llegar a la primera de estos clu-
bes dependían del azar, no del trabajo. La intervención terapéutica se
302
dirigía entonces a que la suerte existe y es probable que sea mayor en

esos clubes donde son más los que quieren llegar, pero que no había
que pensar en eso, ya que ese factor no depende de uno. Había que
trabajar sobre los atributos de causalidad (una de las teorías de la
motivación) que son estables y dependen de uno, como mejorar la con-
centración o el manejo de los miedos y la presión en el área psicológica
y otras aristas mejorables en los campos táctico-técnico y físico.
“Cuanto más trabajo, más suerte tengo”, nos enseña Roberto
De Vicenzo, golfista campeón del mundo. A esa línea adherimos.
15.4. Salvado-hundido
Cuando el deportista logra un contrato en un equipo o club de-

seado, convocante, lo que además del narcisismo jugado allí trae un
salto económico, es un momento crucial, fundacional. El deportista
“se salva” económicamente; se le abre una puerta de acceso a la fama,
a las revistas en las que nunca soñó aparecer. Accede, o más bien,
comienza a ser abordado por mujeres que representan la belleza, el
glamour, una puerta a lugares paradisíacos. Cambia su imagen con la
vertiginosidad arrolladora del éxito y un séquito pret-a-porter.
Contratos puerta de entrada a paraísos jamás imaginados como
propios cuando el barrio de la infancia era más bien cercano a las ca-
rencias y ciertos infiernos.
Momento éste, el del deportista “salvado” que, en los casos de
imposibilidad de elaboración de semejante salto, puede dar comienzo al
deportista “hundido”. El jugador puede empezar ahora una carrera en
sentido inverso a lo que en inicio tan fuertemente anhelaba, y perderlo
todo.
Los excesos también se encuentran al abrir esa puerta del éxi-
to: drogas, alcohol, mujeres “consumibles”, los mejores autos, los me-
jores hoteles, juego, compañías surgidas de las tapas de revistas.
Y entonces el jugador, al que sólo le importaba jugar, comienza
a “jugarse” en terrenos resbaladizos que le recuerdan, en ocasiones,
algunos infiernos de su origen. El paraíso y el infierno con forma de
banda de moebius: lo externo y bello da la vuelta y se vuelve interno y
horroroso y al revés. Y el jugador, si no encuentra anclajes en el crite-

303
rio de realidad, en la ley que nos atraviesa y reza “No todo es posible”,
en vínculos de afecto genuino, de historización, puede quedar perdido
en mares turbulentos, naufragar, hundirse.
¿Qué camino más interesante que lo ficcional para graficar al
jugador salvado-hundido? Sigamos entonces unos fragmentos de la
novela “Aráoz y la verdad”, de Eduardo Sacheri (2008):
“Usted sabía de esa charla entre Perlassi y el Tanque, después
del partido, ¿no?
Sí, lo supe. Lo que no sabía es que alguien la hubiera presencia-
do. Oíme una cosa: capaz que tiene que ser así, algo de ellos, algo que
muera con ellos dos, ¿me seguís?
Por lo menos cuénteme por qué carajo el Tanque terminó mu-
riéndose acá en O’ Connor. ¿Era nacido acá, como ustedes?
¿El Tanque? No, nada que ver. Villar era del Gran Buenos Aires, del
sur. Sarandí, creo… por ahí. Con Perlassi se habían hecho amigos en
el sesenta y seis, jugando juntos en el Social Esgrima.
El Tanque era un tipo… ¿viste esos tipos de los que se dice que
son un cacho de pan? Bueno. Ya sé que es una frase hecha, medio es-
túpida. Pero al Tanque era difícil definirlo de otro modo. Era así. Cayó
por acá en el año… ochenta, ochenta y uno.
¿Y por qué se vino?
El Tanque jugó en España varios años, eso lo sabrás. Se vino en
el setenta y nueve, a mitad de año, me parece- Lépori se interrumpe.
Suena incómodo e inseguro de continuar-. Oíme: lo que te voy a decir
no quiero que se lo cuentes a nadie. ¿Estamos?
Sí.
Al Tanque le gustaba la timba. Demasiado, le gustaba-al viejo
le cuesta desnudar esa confesión-. Era una enfermedad, sabes. Yo no
sé si vos conociste alguna vez un tipo con ese vicio…
No-“con ese no”, piensa Aráoz; pero no lo dice.
Es jodido. Muy jodido. Era algo de familia, te digo. Parece que
el padre había sido igual. No sabes lo que era la historia del Tanque
cuando chico. Una vez me la contó, estando acá. Y se te ponía la piel
de gallina. Una mierda. Pero él terminó igual que su viejo. Y él lo sa-
bía, ¿eh? Te lo contaba… lo entendía… pero no podía parar. Vos decías
la otra vez que Perlassi debía haber hecho buena guita con el fútbol.
¿Sabes la que juntó el Tanque? Con pala, la juntó. Primero acá en Ar-
gentina, después en España…
304
Lépori niega con la cabeza, como si al evocarlo siguiera pare-

ciéndole inverosímil, no tanto el modo en que la había ganado, sino la
manera en que la había perdido.
Es un vicio de porquería, pibe. Terrible. Haces mierda todo lo
que tenés alrededor. La familia, los amigos. Todo. Cuando se fue a
España, con Perlassi perdieron contacto. Bueno, en realidad, tampoco
en esa época se veían tanto. Eso sí: de guita, cuando volvió, volvió sal-
vado. ¿Viste cuando se dice “este está salvado”? Bueno; así.
Dos años después, no tenía dónde caerse muerto. Había reven-
tado dos casas, tres autos, lo habían recontracagado en un negocio…
Estaba listo. Una mañana se lo vio venir desde la ruta, desde allá-se-
ñala el empalme-. Traía un bolso. Era todo lo que tenía. Y bueno, ahí se
quedó.
¿Laburando acá, con ustedes?
Sí. En esa época todavía funcionaba la fábrica de antenas, y ha-
bía movimiento de autos, mucho engrase de colectivos de la empresa
que hacía el recorrido Villegas-Rufino, por la 33.
A veces me llama la atención esa capacidad de la gente para ha-
cerse daño. Porque no es que el Tanque no supiera… Él sabía. Él sabía
mejor que nadie cómo la timba te arruina la vida. Pero no hubo caso.
No había manera. Capaz que se vino pensando que lejos de Buenos
Aires…, pero no funcionó. Acá le siguió pasando. Juntaba dos man-
gos… dos mangos que juntara, eh, y salía rajando a jugarlo…
Aráoz evoca la imagen del Tanque que tiene guardada en su
recuerdo. Un energúmeno compacto, un búfalo con buen pie para el
área, un goleador de esos que no quedan. Le cuesta trabajo pensarlo
confundido y derrotado.
Siguen callados hasta que Aráoz carraspea y se atreve a pre-
guntar.
¿ Y de qué murió?
Lépori se demora en una pausa aún más prolongada.
Ya estaba muy mal. Muy deprimido. Tratamos de darle una
mano, acá… Pero no hubo caso.
Aráoz no insiste… esta vez casi le agradece que lo preserve de
ese pedazo de la verdad…”
Este relato de Sacheri muestra de un modo ficcional lo real de
lo que viven y cómo responden tantos deportistas en el momento de

305
“salvarse”. También metaforiza conceptos teóricos que encontramos

incesantemente en el adicto al juego: la desmentida o renegación
como mecanismo de defensa prínceps (“Porque no es que el Tanque no
supiera… Él sabía mejor que nadie cómo la timba te arruina la vida.
Pero no hubo caso.”). El triunfo de lo tanático, lo mortífero, lo destruc-
tivo por sobre las fuerzas de Eros, lo que une, lo que liga y construye
(“…lo entendía…pero no podía parar…Es un vicio de porquería…Ha-
cés mierda todo lo que tenés alrededor. La familia, los amigos…Dos
años después, no tenía dónde caerse muerto.”).
Por sobre todo, lo que queda claro en el relato de Sacheri es
cuando las identificaciones pueden matar de distintos modos a un su-
jeto. El Tanque, hijo de un jugador compulsivo, con una historia de ca-
rencias, saca a traslucir en ese momento tan anhelado su imperativo,
vía identificación, de “salvar al padre”. Y para eso él debía hundirse.
Podríamos jugar con la idea de que en ese bolso nombrado en el
relato cargaba este imperativo, esta necesidad superyoica de hundirse
con/como el padre.
Dice Freud en su texto “Los que fracasan cuando triun-
fan”(1916): “…en ocasiones ciertos hombres enferman precisamente
cuando se les cumple un deseo hondamente arraigado y por mucho
tiempo perseguido. Parece como si no pudieran soportar su dicha, pues
el vínculo causal entre la contracción de la enfermedad y el éxito no
puede ponerse en duda…El trabajo analítico nos muestra fácilmente
que son poderes de la conciencia moral los que prohíben a la persona
extraer de ese feliz cambio objetivo el provecho largamente esperado.
No obstante, averiguar la esencia y el origen de estas tendencias co-
rrectoras y punitivas…es tarea difícil…”.
Entramado y continuando conceptualmente al texto anterior,
en “Un trastorno de la memoria en la Acrópolis” (1936), Freud nos
dice: “La satisfacción de haber “llegado tan lejos” entraña seguramen-
te un sentimiento de culpabilidad: hay en ello algo de malo, algo an-
cestralmente vedado. Tratase de algo vinculado con la crítica infantil
contra el padre, con el menosprecio que sigue a la primera sobrevalo-
ración infantil de su persona. Parecería que lo esencial del éxito con-
sistiera en llegar más lejos que el propio padre y que tratar de superar
al padre fuese aún algo prohibido”.
306
15.5. La adrenalina, el deporte y los juegos de azar
Siguiendo el enfoque biologista, ante una circunstancia de pe-

ligro inminente, los sentidos instintivamente se percatan y lo comu-
nican a la corteza cerebral a través de los haces nerviosos. En el ce-
rebro, a nivel cortical, inmediatamente lo que se había presentido se
hace realidad y el sistema de alerta se activa generando la idea del
peligro. En ese momento –fracciones de segundo– se provoca a nivel
subtalámico una reacción subliminal y se envía una señal a la glán-
dula hipófisis. Eso se lee desde el sujeto como la sensación de lo que
se denomina habitualmente miedo. La hipófisis segrega una hormona
denominada adrenocorticotropa (ACTH) que va a circular por la san-
gre, la cual va a ser leída por los comandos de las glándulas supra-
rrenales que reaccionan inyectando a la sangre distintas hormonas,
fundamentalmente adrenalina. Esta hormona genera toda una trans-
formación del organismo, el cual se encuentra en estado de alerta to-
tal: se produce taquicardia, se dilatan las pupilas, se reduce el nivel
de saliva en la boca secándola, se estrechan los vasos sanguíneos, se
paraliza la actividad del estómago y se contiene la actividad digestiva,
se estrechan las arterias, la presión sanguínea aumenta, baja la tem-
peratura del cuerpo, aparece el sudor frío, se dilatan los bronquios, se
acelera la respiración a nivel físico, entre otras cosas. Esto pasa cuan-
do se tiene miedo a nivel fisiológico; a nivel de pensamiento, esto se
reconoce como peligro, y a nivel motor, podemos tener distintas reac-
ciones: temblar, tener movimientos automáticos y reflejos de huida o
de defensa, gritar, huir u otras manifestaciones. Este mecanismo per-
mite que los seres humanos estén atentos ante situaciones de peligro.
El miedo actúa en el cuerpo como un sistema de alarma que protege y
permite actuar en situaciones de peligro.
Para graficar esta parte teórica, de modo clínico tomaremos el
testimonio del ex tenista Gastón Gaudio, ganador de Roland Garros
en 2004, quien entrevistado por el periodista Guillermo Salatino en
“Sin Anestesia” el 23 de septiembre del 2011 dice lo siguiente ante
la pregunta del entrevistador ¿Qué vas a hacer de tu vida? mira que
son 24 horas por día…: “La peor situación del tenista es cuando deja.
Los primeros tres meses estás contento. Haces todo lo que te gusta.
Después del cuarto mes, las 24 horas se te hacen 72 horas! Es muy
angustiante. No sabes que hacer. Hay que tener una cabeza demasia-

307
do fuerte como para no entrar en un pozo que no podes manejar. Hay

muchas situaciones que no podes manejar como la adrenalina, acos-
tumbrado a sentirla cada vez que entraba a una pista de tenis. Una
situación de nervios buenos, como cuando subís a una montaña rusa
y te preguntas ¿Para qué me subí acá? Pero te gusta…Esa sensación
no la sentís nunca más. No hay nada que te lo cause, solo cuando tiras
la bola de la ruleta y gira pero después no hay otra sensación que se
pueda sentir igual. Y eso es complicado, estoy pasando por ese mo-
mento hace un año….hay momentos que la paso muy mal y otros que
disfruto de no hacer nada…pero hay que ocupar la cabeza haciendo
cosas que no me llenan de satisfacción como el tenis pero es algo…no
es lo mismo sentir esa adrenalina y sentirte pleno…”.
En este fragmento hay mucho por analizar, pero básicamente
queremos centrarnos en el tema de la adrenalina y el juego de azar
como posible sustituto del tenis y generador de aquélla. Podemos
agregar que Gastón Gaudio también participó invitado de partidas
de póker, nueva moda esponsoreada, como otros ex tenistas: Mariano
Zabaleta, Boris Becker o ex futbolistas como José Chatruc. El ex fut-
bolista y figura de la Selección inglesa Michael Owen reconoció ha-
ber perdido dinero con el tema de las apuestas deportivas, tan común
en ese país. El jugador mexicano Cuauhtémoc Blanco asiste al hipó-
dromo asiduamente y gasta mucho dinero en apuestas. Otros fueron
adictos al alcohol en competencia como Paul Gascoigne y Ariel Ortega.
Otros son adictos al sexo, a la velocidad, al celular o al Candy Crush.
Hay un ex futbolista cuyo nombre no podemos hacer trascender, que
ya ha perdido 33 departamentos a causa de su adicción al juego.
Resulta muy gráfico algo dicho por el futbolista islandés Eidur
Gudjohnsen quien en 2003 reconoció a través del periódico inglés The
People su desenfrenada ludopatía. Aburrido porque una lesión le im-
pedía jugar con el Chelsea y deprimido porque su novia y sus dos hijos
habían regresado a Islandia, Gudjohnsen decidió “matar el tiempo” en
los casinos ingleses, en los que perdió 400.000 libras (625.000 euros),
su sueldo de cinco meses, en pocas semanas. “Jugando tenía mi men-
te apartada de todo”, dice Gudjohnsen. El delantero islandés (quien
fue considerado un futbolista exitoso precoz) ganó en un solo día más
de 150.000 euros, pero la suerte le cambió hasta endeudarse: “Sabía
que si seguía jugando terminaría perdiéndolo todo. La alegría cuando
gané sólo la puedo comparar al subidón de adrenalina al marcar un
308
gol. Me sentí en una nube, era algo mágico, pero era un sentimiento
falso. Ganar hizo las cosas peor de lo que ya estaban y me arrastró
cada vez más hondo”.
15.6. Los deportistas y el Poker
Rafael Nadal, vencedor de 13 títulos de Grand Slam en el tenis,

se sienta para celebrar que ha gana¬¬do su primer torneo de póker
en vivo, el Charity Challenge de Praga, donde este invierno paró el
European Poker Tour que patrocina Poker¬Stars. Han sido casi cinco
horas de partida. Un ejercicio que ha ido examinando paso a paso las
mismas virtudes que han hecho del español un caníbal de la raqueta:
capacidad de análisis; rapidez en la toma de decisiones; resistencia;
agresividad en los momentos clave. El triunfo en esa partida de póker
concentra la esencia del cerebro de Nadal para arrojar una conclusión
sorprendente. El competidor feroz siente algo parecido al miedo. En
los momentos de máxima tensión, su cabeza se llena de sombras que
amenazan con doblegar su voluntad y empujarle al abismo. Enton-
ces, en la noche se enciende un minúsculo punto de luz. Él lo llama
“la determinación”. Los psicólogos, “fortaleza mental”. Sus rivales, en
la mesa de póker y en la pista, “instinto asesino”. Las sombras de su
cabeza huyen despavoridas. La luz sustituye a la oscuridad. Nadal
triunfa.
“En mi cabeza hay dudas siempre, ese es mi sentimiento”,
cuenta el número uno del mundo del tenis durante el invierno, que
utiliza para preparar el Abierto de Australia, que comienza este lu-
nes. “No soy una persona segura de sí misma en ninguna cosa de la
vida. No soy una persona decidida en casi nada. Nunca he presumido
de eso. Me cuesta mucho tomar decisiones… pero cuando juego, en los
momentos importantes, tengo la determinación de hacer algo”, señala
con un gesto que intenta describir su voluntad de ser protagonista
activo y no pasivo de esos instantes de tensión. “Mi cabeza, en los mo-
mentos de presión, en los momentos importantes, me ha respondido
bien la mayoría de las veces. Hablemos claro. Mi cabeza me ha per-
mitido jugar de la manera que yo creía que tenía que jugar. Mi cabeza
no me ha impedido hacer lo que yo creía que tenía que hacer: eso es lo
que pasa cuando tienes nervios, cuando te supera la situación”.

309
15.7. Momento del retiro: ¿Cómo transitarlo sin perder más de lo

necesario?
Existe otro momento en la vida del deportista que resulta de-

terminante a la hora del modo de resolución: el retiro.
El retiro de los campo, de las pistas, del ring, y de todos los
actos y rituales cotidianos que, durante años, conformaron la vida del
sujeto: concentraciones, incertidumbre, adrenalina, desafíos con los
adversarios, los medios de comunicación, el afecto de la gente, el reco-
nocimiento… todo esto significando la existencia del deportista.
Dice la Lic. Romina Plataroti (2008) “Sin embargo, esto que pa-
rece tan fácil no lo es tanto. La pregunta que me realizaba en el mo-
mento de mi retiro, como luego de la experiencia vivida en aquel curso
era la siguiente: si yo sólo soy por lo que he realizado en mi carrera
deportiva, si las personas me reconocen sólo por mis medallas y logros,
si ya no me encuentro participando de las competencias donde los ob-
tuve; ¿ahora quién soy? Indudablemente, se enfrenta a una seria crisis
de identidad y a una temida y angustiante pregunta “quién soy”, equi-
valente a “qué soy”. Estos interrogantes fueron los que me llevaron a
inferir dos cuestiones en relación a éste tema: si bien un deportista re-
tirado puede encontrarse transitando un duelo por la culminación de
un ciclo, a su vez se encuentra viviendo en varias oportunidades una
crisis de identidad. Algo se pierde con el abandono de la actividad que
se ha realizado por tantos años, pero no solo se trata de un estilo de
vida sino que también se deja atrás una identidad: la de deportista.”
Escenas cotidianas en las que se imbrica lo imaginario y lo simbólico
otorgándole un Nombre al deportista.
El retiro entonces es la pérdida de esa vida conformada por las
escenas conocidas y significativas. Es la pérdida de todo aquello que le
dio identidad y una imagen de sí mismo. Y esa pérdida produce dolor,
que debe ser admitido y elaborado en un proceso que llevará tiempo,
angustia, nostalgia, tristeza, pena, pero que será la única vía de acep-
tación de la pérdida y la posibilidad de sustitución.
Futbolistas que pasan a ser preparadores físicos, directores téc-
nicos, periodistas, representantes. Solo un uno por ciento de los depor-
tistas retirados puede seguir ligados al deporte.

310
Otros deportistas retirados que emprenden nuevos proyectos comerciales.
Es de importancia establecer que el retiro puede producirse de

una manera esperable, previsible, resultante de la edad cronológica,
como de un modo traumático, inesperado, fuera de cálculo; nos referi-
mos al retiro como efecto de una lesión de la que el deportista no pudo
recuperarse (retiro accidental). En estos casos encontramos un ele-
mento que dificulta aún más la elaboración y aceptación de la pérdida.
Ahora bien, así como el jugador salvado-hundido puede encon-
trar en el juego patológico una salida para vehiculizar sus dificultades
psíquicas, fracasando en el triunfo, así también el momento del retiro
en tanto “salida” dolorosa puede ser una “entrada” a una conducta
compulsiva, adictiva, a un círculo vicioso. Por no aceptar perder esa
parte que conformó su identidad, vía duelo patológico, puede perderlo
todo.
Viene a nuestro recuerdo el caso de un futbolista que asistió
a la consulta motivado por el deseo de prepararse para el retiro que,
según él lo consideraba, llegaría en dos años. Esto no es lo habitual, sí
lo ideal.
Solemos encontrarnos más bien con casos como estos: Un ju-
gador que necesita consultar porque no estaba convirtiendo goles (en
su carrera había convertido más de 95). Durante las entrevistas fue
posible detectar que el foco de ansiedad inconsciente que le impedía
lograr su objetivo era su preocupación frente al desinterés respecto
de otras actividades en su vida más allá del fútbol (tenía 31 años al
momento de la consulta). En la medida en que este jugador pudo des-
cubrir su habilidad gastronómica y ejercerla en un microemprendi-
miento, su ansiedad fue disminuyendo, permitiéndole esto convertir
nuevos goles. Podríamos decir entonces que el pasaje, acompañado
terapéuticamente, hacia una gradual “conversión” le posibilitó seguir
convirtiendo lo que tan bien hacía en la cancha, y de este modo, ir
despidiéndose de la mejor manera.
Dice el ex futbolista y actual entrenador Facundo Sava (2010):
“La mayoría piensa que, si deja, algo va a encontrar, que ya verá, que
tiene un amigo que lo puede ayudar porque tiene un negocio… Así se
depende de otro, y la idea es que se dependa de uno mismo. Sin nada
que hacer se deprime, la panza le crece y ya no es lo mismo. Ese telé-
fono no suena, es el abandono. ¿Qué hacer con los ahorros? ¿Y si los

311
ahorros no existen? ¿Qué es la vida sin proyectos? ¿Qué es la vida si

no se juega a algo? Cuando el fútbol deja de ser parte la vida pasa a un
costado, se va… Es necesario tener iniciativa, mirarse hacia adentro
para saber lo que puede gustar. Porque a la vuelta de la esquina todo
puede ser oscuro si no se tiene vocación para otra cosa. Entonces llega
la depresión, las personas medicadas, el suicidio.”
Veamos que nos dice Miguel Ángel Brindisi, actual entrena-
dor: “El día después es muy duro, durísimo, porque uno piensa que
está preparado para enfrentar la vida y de repente se topa con otra
realidad. Cuando se dan situaciones catastróficas y en el ambiente se
comentan los casos, hay muchos que te dicen “¿Sabes? A mí también
se me pasó por la cabeza suicidarme”. Hay un latiguillo (“lo único que
supe en mi vida es patear una pelota”) que repiten los jugadores y
resulta dramático. Por eso a mí me gusta lo de Griguol, eso de exigirle
al jugador que haga algo paralelo, que tenga una orientación más allá
del fútbol…” “Yo recuerdo unas palabras de Yudica en la revista El
Grafico, que me marcaron mucho: “el día que dejé el fútbol empecé a
morir un poco”, dijo. Me llegó mucho, me sentí identificado. Por ahí,
cuando sos jugador renegás y repetís que querés salir de este mundo,
pero después te cuesta muchísimo. Para mi esa experiencia fue terri-
ble, durísima” (Roffé, 2000).
Siguiendo las ideas Giscafré (1994) “La patología en el retiro
del deportista profesional se produce porque éste adquiere un alto
grado de reconocimiento. Con la colaboración del periodismo, su yo es
inflado; pero en determinado momento su yo pierde el reconocimiento.
El deportista, por llegar a ese lugar, ha dejado de lado otros aspectos y
se pierde el sentido de vivir. La sensación de vacío es lo más traumá-
tico del retiro. La crisis la tienen todos, algunos salen bien y otros no.
Cuanto más flexible sea el deportista, más fácil le va a resultar salir
de la crisis. La flexibilidad puede ayudar a encontrar una salida, so-
bre todo a través de la generatividad: darle a otro lo que el deportista
fue en su momento, no quedarse ensimismado en su endiosamiento y,
en cambio, brindarse por el otro y vivir con otro el triunfo”.
Se trata de concebir y tratar al deportista como una persona a
nivel global como dice la Balagué (1999) cuando señala que ser depor-
tista es una parte muy importante de la identidad de un deportista de
alto rendimiento, pero no lo es todo. Los deportistas se resisten a ser
vistos como unidimensionales. Un corredor me lo expresaba con gran
312
frustración: la gente me ve como un par de piernas y piensa que eso es

todo lo que soy. Necesito un entrenador que me vea como una persona
completa».
Según nuestra experiencia práctica, el futbolista mexicano y el
futbolista colombiano están más preparados para el retiro deportivo
y su crisis que el futbolista argentino. Deducimos esto a partir de que
el 50 por ciento de los futbolistas interrogados y en actividad ya tie-
nen inversiones en comercios, bienes raíces, etc. Mientras que en la
Argentina el número es bastante inferior.
Haber finalizado los estudios secundarios no garantiza nada
al deportista, pero podría ser el punto de partida de una formación
superior pensando en el día después.
Siguiendo una interesante investigación de Torregrosa, Sán-
chez y Cruz (2004), a juzgar tanto por los medios de comunicación
como por los trabajos de investigación, la lista de deportistas de elite
que han experimentado algún tipo de problema de adaptación des-
pués de la retirada de la práctica deportiva de alto nivel es consi-
derable y, en algunos casos, pública (p.e. Diego Armando Maradona,
George Best).
Sin embargo, el retiro del deporte de alto nivel es sólo una de
las transiciones o crisis que el deportista de elite debe afrontar duran-
te su trayectoria (Stambulova, 2000).
En esta investigación citada los 33 deportistas olímpicos en-
trevistados han finalizado sus estudios, rompiendo el cliché de que
el alto nivel de rendimiento implica abandonar los estudios como se
pregona en el futbol. Sin embargo valga la diferencia entre el futbol
y otros deportes olímpicos y a Juan Manuel Herbella como excepción,
quien rompió el contrato con Vélez Sarsfield donde jugaba para poder
finalizar sus estudios de médico, profesión que hoy detenta. Fue en
ese club que un conocido entrenador le dijo que estudiaba o jugaba.
Herbella pudo jugar en once clubes y además recibirse sin problemas,
gambeteando la pobreza y la mediocridad de esa falsa dicotomía en la
que la mayoría de los futbolistas caen embaucados.
Un importante número de futbolistas dice no haber pensado en
el suicidio, y sabemos que “el no” es consciente. Lastimosamente no
existen instituciones que puedan ayudar a futbolistas (deportistas)
retirados (Roffé, 2000).

313
Para cerrar, una frase brillante del ex-boxeador Oscar “Ringo” Bona-
vena: “Cuando uno empieza te dicen “entrenate”. Cuando uno se en-
trena te dicen que vas a empezar a hacer peleas preliminares. Cuando
hacés preliminares te ofrecen peleas de semifondo con algunos pesos
más y la exigencia de que te juegues. Después uno se hace profesional
y te dicen que ahora tenés que llegar a ser campeón. Te dicen que aho-
ra tenés que invertir bien tu dinero. Pero al cabo de un tiempo, uno ya
no es campeón, no tiene dinero y ni siquiera sabe quien es. Además, no
te enseñan a administrar el valor económico. Y por eso llega el final, y
te dicen que fuiste un gil, que tuviste todo y no lo supiste aprovechar.”
15.8. A modo de cierre
Si yo fuera Maradona
nunca me equivocaría
si yo fuera Maradona
perdido en cualquier lugar.
La vida es una tómbola...

de noche y de día...
la vida es una tómbola
y arriba y arriba....
Si yo fuera Maradona
viviría como él
porque el mundo es una bola
que se vive a flor de piel…
(Extraído del tema del cantante Manu Chao “la vida es una tómbola”)
El deportista de alto rendimiento es alguien que, por su naturale-

za y todo lo que adquiere por su vida profesional, ocupa un lugar social
de reconocimiento y admiración.
La suerte, el azar con su varita toca al deportista, lo elige, y el de-
safío será entonces el lugar en que él pueda ubicar al azar en sus logros.
La adrenalina, el miedo, el origen e historia subjetiva, los adversa-
rios, el pensamiento mágico, los rituales, la construcción de la identidad.
La determinación de los momentos de éxito del deportista (salva-
do), como del retiro es notoria, y la respuesta psíquica que cada uno arme
314
en estas instancias será resultado de la combinación de varios factores:

su origen, su historia, los vínculos, el entorno, sus identificaciones, su
precariedad o riqueza simbólica, sus objetivos, etc.
El corredor no es sólo sus piernas, el futbolista no es sólo los goles
que convierte, el tenista no es sólo los torneos que gana, el boxeador no es
sólo los golpes que nockean a su rival. El deportista pasa por momentos
connotados por alegrías, triunfos, saturación, miedo, angustia, soledad,
nostalgia, y el modo en que responda a estos momentos delatarán justa-
mente que es una persona además de deportista.
Por antecedentes familiares o por el duelo no elaborado, patológico
del retiro (por eso decimos que para el retiro también hay que entrenar-
se), muchos ex deportistas buscan generar esa adrenalina fabricada en
cada partido y “clonarla” en un casino, un bingo o una partida de póker.
Como vimos que les sucede a muchos ex deportistas de elite y actuales
entrenadores, que no pueden soportar ese vacío del retiro y que “se jue-
gan” la que para el imaginario social “ganaron fácil” (salvados) para “per-
derla fácil” (hundidos). Como el Tanque, el personaje de Sacheri. Como
nos enseña Paul Auster, se acaba la infancia pero la vida continua.

315
15.9. Bibliografía
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317
318
PARTE 3. HERRAMIENTAS
PRÁCTICAS PARA UN LIDERAZGO
EFICAZ
Resumen Capítulo
Debido al carácter eminentemente táctico del fútbol, el análisis

del comportamiento es uno de los núcleos centrales de interés en las
Ciencias del Deporte. Vinculado a ello, la toma de decisiones se erige
como uno de los aspectos decisivos del proceso. Tradicionalmente, el
protagonista sobre el que giraban los estudios y experiencias de en-
trenamiento era el jugador, pero en los últimos años, a este escenario
se ha incorporado la figura del entrenador, cuyo rendimiento en el en-
trenamiento y la competición depende de si es capaz de tomar buenas
decisiones. En este capítulo se analiza el proceso de toma de decisión
y aquellas capacidades requeridas para autoregular su estado psicoló-
gico, las cuales interfieren en el acierto de su cometido, es decir, de su
rendimiento personal como entrenador y facilitador del rendimiento
de su equipo.
319
16. ESTRATEGIAS PARA OPTIMIZAR

LA TOMA DE DECISIONES EN EL
ENTRENADOR DE FÚTBOL
Luis Casáis
Este capítulo pretende mostrar el proceso para convertirse en

un entrenador experto. Entre las habilidades que debe tener un entre-
nador se encuentra la toma de decisiones. Se comienza explicando en
qué consiste el proceso, como llegan los mejores a serlo en esta faceta,
y que se requiere para conseguirlo. Por último se señalan algunos
aspectos psicológicos que permitirán al entrenador rendir al 100% en
esta labor.
16.1. La toma de decisión en el deporte
La toma de decisiones, el proceso que explica como las perso-

nas procesan la información, la manejan y seleccionan la mejor opción
se erige como uno de los puntos centrales de interés en psicología del
deporte. En los últimos años, a este escenario se ha incorporado la
figura del entrenador, bajo muchos trabajos que podrían ubicarse
bajo el epígrafe del Modelo del coaching (Abraham, Collins y
Martindale, 2006; Coté el al, 1995; Cushion y Jones, 2001; Gilbert
y Trudel, 2000; Jones, Armour y Potrac, 2004; Lyle, 2002). Este
abordaje busca trasladar experiencias para mejorar las habilidades
de los entrenadores en especial, en sus programas de formación, o en
los programas de asesoramiento.
Los entrenadores están en continuo proceso de emisión de con-
ductas. Están actuando permanentemente. Una acción es una inte-
racción entre el individuo y su ambiente con un determinado
propósito, una manera de utilizar recursos para un fin dado. En esta
perspectiva, tomar decisiones es permitir y desencadenar cambios
en un curso de interacción con el contexto, buscando un obje-
tivo (Araújo, 2006). Por ejemplo, un entrenador durante un partido
debe observar el juego del equipo rival, para intentar neutralizarlo,
analizar el comportamiento de sus jugadores, para corregirlo si fuese
necesario, pensar en los cambios que hará en la segunda parte, etc.
320
El estudio de los procesos de toma de decisión en el depor-

te se ha abordado desde distintos enfoques, resaltando procesos y
variables que funcionarían de diferente manera. Fuera de discusio-
nes muy técnicas, la importancia de estas divergencias radica en
las implicaciones que ello tiene de cara al entrenamiento, puesto
que cada enfoque sugiere aplicar fórmulas distintas para que uno
mejore como entrenador.
Según el abordaje cognitivo, la toma de decisión se explicaría a
partir del modelo del procesamiento de la información (identificación
del estimulo, selección de la respuesta, programación y ejecución
de la respuesta). El Modelo de Rendimiento Humano (Welford,
1968) ha guiado la investigación y estudio de los procesos generales
que explican como los individuos toman decisiones y actúan en su
medio. Se propone al individuo como un ser racional que conscien-
temente selecciona las opciones que le permitan alcanzar un objetivo
concreto, en un contexto específico de rendimiento, como el deporte.
Pioneramente, el término fue utilizado por Fitts y Posner (1967) refi-
riéndose al estudio de la habilidad humana para detectar, aten-
der, almacenar y transmitir información.
Un estimulo externo o una intención interna de la persona ini-
ciaría el proceso, a través de la identificación del mismo, seguida de
la selección de la respuesta, llegando finalmente a poner en prác-
tica las acciones necesarias para ejecutar la respuesta. Por ejemplo
un entrenador que observa como el equipo rival está encadenando
jugadas por detrás de su línea de centrocampistas (estimulo) puede
tomar la decisión de modificar el sistema de juego (decisión), retrasan-
do para ello la posición de un centrocampista, o dando entrada a un
jugador para que actúe en esa posición (acción). La información, para
ser procesada, queda almacenada en las estructuras de memoria. Si
la acción o movimiento es lento, se genera una referencia de correc-
ción que servirá como patrón de comparación con la información de
la ejecución, lo que puede ser visto como una representación del
movimiento correcto. Por ejemplo un entrenador puede almacenar un
patrón de juego, una jugada concreta que repita con mucha frecuencia
uno de sus rivales. El sistema compara ambos elementos y calcula
las posibles desviaciones (errores), que son procesadas para refinar
la respuesta, generando así cambios en el contexto (quizás ese entre-
nador podría dar una orden a sus jugadores en el inicio de la jugada,

321
para neutralizar la jugada rival) (Schmidt y Lee, 1999). En este mo-

delo, la decisión es siempre anterior a la acción, en un momento que
Magill (1998) denomina “preparación a la acción”.
El éxito de la decisión se ha explicado por la calidad de los jui-
cios perceptivos anteriores (en el caso del entrenador por la capacidad
de observación), por el conocimiento de los costes y beneficios asocia-
dos a cada opción (saber valorar los pros y contras), y por el tiempo
total disponible (en situaciones de menor presión temporal se sue-
len tomar mejores decisiones) (Abernethy et al, 1997). A medida que
aumentan las alternativas aumenta también la cantidad de tiempo
necesario para preparar solución adecuada. Existen, sin embargo, al-
gunos procesos que los entrenadores utilizan para limitar el tiempo
de decisión como sacar ventaja de la previsibilidad de la informa-
ción para organizar sus patrones de decisión anticipadamente o las
relaciones establecidas entre determinados estímulos y determinadas
respuestas, de forma que ciertas condiciones de la tarea sean más
naturales o directos para el individuo, lo que facilitaría su proceso de
decisión (Schmidt y Lee, 1999). Estas son algunas de las ventajas que
se asocian a la experiencia de los entrenadores que hace que aquellos
más expertos tomen mejores decisiones y más rápidamente.
También cercana a esta perspectiva, la Teoría del sistema de
producciones (Anderson, 1982) explica cómo se toman decisiones a
través de relaciones condiciones-acción (producciones). Estas produc-
ciones son responsables de la selección de determinadas acciones en
base a determinadas condiciones del ambiente. Si las condiciones sa-
tisfacen algún patrón concreto, pueden activar más rápidamente una
respuesta apropiada que ya esté almacenada en la memoria y haya
sido probada con éxito por el individuo anteriormente. Para Ander-
son, al inicio de la experiencia del sujeto, todo el conocimiento entra
en la memoria y con la práctica exitosa algunas informaciones pasan
a actuar automáticamente. Por ejemplo, un entrenador nobel en sus
primeros partidos puede no saber qué hacer exactamente frente a una
expulsión en su equipo o en el rival, pero con el paso de situaciones si-
milares podrá responder de manera más rápida y eficaz a esa situación.
Resumiendo, los procesos cognitivos como la toma de de-
cisión han sido estudiados en el deporte como elaboraciones
mentales (software) basadas en las estructuras de memoria, que,
posteriormente, son llevadas a la práctica por las estructuras ejecu-
322
tivas (hardware), siguiendo la metáfora del ordenador y del proce-

samiento de la información (Schmidt y Lee, 1999).
Sin embargo muchas conductas en contextos cambiantes y com-
plejos, y algunas producciones creativas no pueden ser explicadas
según este modelo (Araújo, 2006), que tendría una serie de lagunas:
- Un excesivo énfasis en la comparación persona-máquina,

que no considera la facilidad con que el ser humano adapta
su comportamiento a contextos cambiantes: el ser humano no
responde exactamente como una máquina.
- La presunción de que la persona maneja conscientemente
toda la información que utiliza para elaborar la decisión.
- La creencia de que la toma de decisión es un proceso que
sigue las mismas reglas y es siempre racional.
Los autores de este nuevo enfoque, también llamado abordaje

ecológico, entienden la toma de decisión como un modelo emergen-
te, que aflora de cada situación concreta. El anterior modelo cogniti-
vista se enfrentaba en sus principios a la explicación del problema
de espacio necesario para la memoria, así como al problema del tiem-
po necesario para los procesos mentales en muchas acciones que
impliquen detectar estímulos, identificar, asociar, comparar, seleccio-
nar, programar y ejecutar una respuesta. El abordaje ecológico
ha demostrado como la información disponible en el ambiente, y no
sólo la que posee el sujeto en su memoria, condiciona sus acciones,
mostrando propiedades emergentes, de auto-organización (Araújo,
2006; Van der Kamp, Oudejans y Savelsbergh, 2003; Williams, Da-
vids y Williams, 1999). Vaya, que además de lo que tiene la persona
en la mente, lo que procede del ambiente también lo “condiciona”.
Desde las aportaciones de Gibson (1966,1979) se realza la im-
portancia de comprender la naturaleza de la información del am-
biente. Según Gibson, las personas pueden percibir directamente as-
pectos del ambiente sin tener que utilizar muchos datos conscientes,
siempre que su sistema de decisión esté bien entrenado o afinado, y
esto se hace con el tiempo, la experiencia, y muchas veces “sin saber-
lo”. Esto explicaría como muchos entrenadores son capaces de tomar
varias decisiones importantes en muy pocos segundos, sin que parez-
ca que haya tiempo material para haber procesado toda la informa-

323
ción necesaria para ello. Preguntados sobre ello, muchos entrenado-

res contestan solo una parte de los datos que han tenido en cuenta.
Parece que ni ellos mismos “conscientemente” son capaces de poner
sobre la mesa todos los datos que han determinado una decisión con-
creta. La experiencia repetida iría dejando un poso en la mente del
entrenador que le permitiría tomar muchas decisiones de manera rá-
pida, automática o casi inconsciente.
Complementando esta visión, la teoría de los sistemas dinámicos
concibe el comportamiento como un fenómeno originado por la constan-
te necesidad del sujeto de adaptarse al ambiente. Bajo esta perspecti-
va, el sujeto se encuentra en una necesidad constante de auto-organi-
zación, manifestada como la transición entre distintos estados que
emergen por condicionantes internos y externos al sujeto, y que
“presionan” al sujeto para cambiar su estado actual, para tomar una
decisión, …para actuar (Davids, Williams, Button y Court, 2001). Los
condicionantes son impuestos por distintos parámetros a nivel general
(interacción persona-ambiente) e imponen una regulación del siste-
ma. Cuando alguno de estos condicionantes externos cambia, obliga
a una modificación para encontrar una solución de adaptación (Araújo,
Davids, Bennett, Button y Chapman, 2004; Thelen y Smith, 1994). Por
ejemplo, las modificaciones que hace el entrenador rival en su estilo de
juego o un nuevo jugador que introduce, obligan a veces al otro entre-
nador a ajustarse a la nueva situación.
La concepción teórica que aúna estos nuevos planteamientos
conceptuales es el Abordaje Basado en los Condicionantes, que de-
fiende que el comportamiento emerge debido a la interacción entre
condicionantes pertenecientes a tres categorías: individuo, tarea
y ambiente (Araújo, 2006; Davids et al, 2001; Newell, 1986). Es de-
cir, podremos vernos abocados a tomar una decisión por cambios que
nos afecten a nosotros mismos (notarnos más o menos tranquilos o
nerviosos), por algo que esté sucediendo en la tarea (por ejemplo un
error que detectamos en el desarrollo de un ejercicio), o por el algo
que suceda en el ambiente (durante un partido el hecho de encajar
un gol o notar como el público se activa de nuevo con nuestro equipo).
Estos aspectos no suelen ser controlables y “afectan” o “condicionan”
muchas veces nuestras decisiones.
324
Percepción
Tarea
Información
Coportamiento
Coordinación
Acción
Ambiente Practicante Movimiento
Figura 1. Modelo de Newell (1986) que indica como emerge el comportamiento a partir de la interacción de los con-
dicionantes.
16.2. El conocimiento experto y la toma de decisión en contextos

dinámicos
Analizar como deciden con éxito las personas permite avanzar

enormemente para conocer el proceso de toma de decisión. Si se
quiere conocer la excelencia de un proceso tendremos que estudiar a
los mejores (¿cómo lo hacen?) para poder favorecer que otros puedan
llegar a serlo (Hemery, 1991).
Los estudios sobre la excelencia o el conocimiento experto
han permitido ahondar en lo que se sabe de procesos como la toma
de decisión (Abernethy y Russell, 1987; Bloom, 1985; Ericsson, 1996;
Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1993).
En esta línea de investigaciones existe un apartado que se denomina
el paradigma experto-novato, que ha puesto de manifiesto los procesos
y diferencias de procesamiento entre personas que están comenzando
a realizar una tarea o son practicantes sin más, y la forma en que lo
hacen aquellos que la dominan, que son realmente expertos en ella
(Abernethy y Russell, 1987; Baker y Coté, 2003). Si esto se traslada
a como realizan sus tareas los entrenadores expertos tendremos al-
gunas orientaciones para enseñar a entrenadores jóvenes, y también
para incluir determinadas estrategias en los planes de formación de
los entrenadores (Abraham, Collins y Martindale, 2006; Bloom, 2002;
Salmela, 1995).
El desarrollo del conocimiento experto sobre una tarea parece
ser la base para una toma de decisiones exitosa. La crítica al modelo
analítico de la toma de decisión, en especial para hacer frente a

325
decisiones en contextos dinámicos, sometidos además a fuerte presión

temporal, ha llevado a la irrupción de paradigmas como el que ejem-
plifica la Toma de Decisión Naturalista (Klein, Orasanu, Calderwood
y Zsambok, 1993; Zsambok y Klein, 1997). Esto es, muchas tareas,
como dirigir un partido de fútbol desde el banquillo implica tomar de-
cisiones en un ambiente de enorme presión, con presencia de decenas
de factores o elementos a considerar, y además con una importantísi-
ma restricción de tiempo (las decisiones deben aplicarse o tomarse de
manera inmediata). En esa situación, no hay cabida a captar toda la
información relevante, valorar y elegir entre todas las posibles alter-
nativas, etc.
Esos contextos difieren enormemente a una toma de decisión
en laboratorio. Los contextos reales, como la competición en el
fútbol, suponen marcos en los que se dan ciclos de percepción-acción
continuos, difíciles de separar, y donde los problemas están muy poco
definidos, cargados de ambigüedad e incertidumbre. Durante un en-
trenamiento, el entrenador recibe en la dirección de una tarea dece-
nas de estímulos por minuto (comportamientos de sus jugadores, gru-
pos tácticos, equipo) que debe integrar para valorar si decide actuar y
como (corregir, reforzar, detener y reorientar la tarea, etc.). Durante
un partido la situación es, si cabe, más compleja (debe valorar la es-
trategia planteada previamente, las tácticas a aplicar, el comporta-
miento del otro equipo, las conductas de su propios jugadores, los posi-
bles caminos que puede tomar el partido, los cambios o adaptaciones a
introducir, etc.). Todo ello manejando una cantidad brutal de informa-
ción, con una gran presión temporal, y un nivel de incertidumbre muy
elevado, dado que muchos de estos comportamientos son ambiguos o
poco definidos.
Para este enfoque, la toma de decisión experta es profunda-
mente inconsciente y requiere un bagaje muy rico de experiencias
para hacerlas funcionar con éxito (Klein, 1989). La manera de hacer
visibles estas estrategias para comprender en qué se basa el cono-
cimiento experto y cómo puede ser desarrollado y estimulado es un
aspecto clave para avanzar en el ámbito de la toma de decisión. Lo
primero permitiría saber qué aspectos claves debe manejar el entre-
nador en su toma de decisión, sea en entrenamiento o en partido. Lo
segundo, determinar qué tareas, actividades o ejercicios posibilitarían
que los entrenadores noveles adquiriesen las habilidades necesarias
326
para realizar esta toma de decisión.

Los procesos mentales que llevaría a cabo el entrenador experto
son intuitivos e inconscientes, y por tanto los expertos raramente pue-
den explicarlos de manera exhaustiva. Es decir, a ellos mismos les cuesta
hablar de tales procesos y explicar cómo los desarrollan. Los expertos
son capaces de integrar rápidamente la información contenida en una
situación compleja gracias a sus experiencias acumuladas en el pasado
en contextos similares, seleccionando un curso de acción, que prueban
mentalmente antes de aplicar una respuesta de éxito. Por ejemplo una
situación particular como enfrentarse a una prórroga o una tanda de
penaltis puede dejar descolocado a un entrenador novato en las primeras
ocasiones (no saber cómo actuar), mientras que un entrenador experto
que haya pasado siete u ocho veces por esa situación sabrá bien que ha-
cer y decir a sus jugadores. La interacción con el ambiente y el uso de la
experiencia en este reconocimiento de la situación capacitan al experto
para procesar fundamentalmente los “puntos fuertes” de la situación,
dejando de lado otra información, frente al análisis secuencial y delibe-
rado de todas las alternativas posibles antes de tomar una respuesta
definitiva, como postulan los modelos clásicos del procesamiento de la
información. Al igual que un superordenador que compite al ajedrez con
un gran maestro: el primero computa cientos de alternativas que tiene
almacenadas, el segundo resume el proceso gracias a las experiencias de
procesamiento pasadas y la familiaridad de los contextos a los que antes
ya se había expuesto. En nuestro ejemplo, el entrenador experto ya ha
aprendido cuales son los factores críticos para afrontar una prórroga y se
centra solo en ellos (el efecto del cansancio en sus jugadores, anticiparse
al posible desorden táctico, el escaso margen que daría el cometer un
error grave, la gestión de las sustituciones-entradas de jugadores….)
Según el modelo, el primer paso en este proceso de con-
vertirse en un experto es el reconocimiento, que consiste en cuatro
operaciones mentales:
- Identificación de índices o claves de la situación. Se trata de

un aspecto clave de la situación, altamente informativo y
característico. Los expertos saben qué otros elementos pue-
den darse si se presenta cierta clave en la situación. Si
aparece tal característica en la situación es muy posible que
suceda tal cosa. En un entrenamiento, en determinada tarea,

327
el entrenador puede saber con qué problemas se encontrarán

los jugadores de antemano, sabe en qué aspectos ha de fijarse
(las claves para que la tarea salga bien…..). En un partido, fija
la atención en aquellos aspectos altamente informativos (a ni-
vel macro o de equipo contra equipo, a nivel meso o de grupos
de jugadores contra otros (líneas o sectores), o a nivel micro de
duelos entre jugadores. De toda la maraña de información, el
entrenador experto sabe en qué debe fijarse.
- Elaboración de expectativas: para un patrón determinado,
se supone que las cosas van a seguir un camino concreto, re-
quiriendo entonces de ciertas soluciones. En un entrenamiento
puede saber que puede ocurrir en la sesión o un ejercicio de-
terminado, al igual que un partido puede tomar determinado
curso si sucede tal cosa. El entrenador experto conoce las rela-
ciones de causa y efecto de las cosas.
- Determinar los objetivos principales, aquellos que es impor-
tante tomar como referencia en una situación concreta. El en-
trenador experto prioriza, se centra en lo relevante, la clave de
la situación.
- Reconocer las acciones típicas, conocer cómo pueden suceder
las cosas en ese tipo de escenario. El entrenador experto re-
conoce los patrones y cursos de acción que son más probables
bajo tal o cual condición. El entrenador experto puede antici-
par lo que puede suceder.
Todo ello se integra en un modelo mental gracias a la experien-

cia acumulada en situaciones similares en el pasado, y se realiza de
manera inconsciente, automática, casi “sin pensar”. Todo lo contrario
a las explicaciones cognitivas clásicas que plantean estos procesos
como secuenciales, de paso a paso. Si la explicación clásica fuese
del todo cierta los entrenadores expertos podrían explicar la forma
de abordar estas situaciones y cada uno de los factores tenidos en
cuenta, y lo cierto es que no son del todo capaces, al igual que tampoco
es capaz de explicarnos todo lo que ha hecho un general durante una
batalla, o el director de un hospital durante la atención a una catás-
trofe. Casos como estos, de tomas de decisión en contextos dinámicos
e hipercomplejos son los que han permitido dar a luz a estos nuevos
planteamientos (Klein, 1998). Esas personas en esos contextos no se
328
comportan como diría la “teoría”. Lo hacen de manera exitosa, en muy

poco tiempo, y apenas son capaces de hablar de cómo lo han hecho,
que han tenido en cuenta, porque han tomado esas decisiones... Es
como si todo eso que han hecho le haya brotado, le haya salido como
si de una “inspiración” se tratase. Sin embargo, sabemos que no es
del todo así, ya que si se entrevista a fondo a los protagonistas se
puede llegar al fondo de la cuestión, hasta poner sobre la mesa cosas
de las que ellos mismos no eran del todo “conscientes”. Esto es lo que
ha permitido afirmar que este comportamiento experto es dinámico e
“inconsciente”.
El modelo mental que emplearían estos expertos incluye el
conocimiento técnico de la situación y las relaciones de causa-efecto
contenidas en ella. Con toda esta información, el experto elabora una
especie de dibujo de la situación, con los elementos relevantes de la
misma y plantea un curso de acción para resolver o afrontar esa si-
tuación.
Este plan se somete a una simulación mental para analizar su
viabilidad, para luego ser llevado a la práctica por el sujeto.
Por el contrario, los entrenadores más novatos no son capaces
de obtener toda la información relevante, ni de analizar los aspectos
claves de la situación y su posible curso, e invierten demasiado tiempo
en generar posibles planes alternativos para resolver la situación. El
desarrollo de estas habilidades a través de práctica deliberada permi-
tiría mejorar las capacidades de los sujetos en este tipo de contexto,
tal como se ha puesto de manifiesto en numerosas experiencias (Plis-
ke, McCloskey y Klein, 2001).
Dado que la información se manifiesta en la situación de
manera natural, el sujeto debe descodificarla de manera casi inme-
diata, algo que resulta bastante difícil para los sujetos novatos, por
lo que una parte del entrenamiento de estas habilidades debería ir
enfocado al reconocimiento de las situaciones complejas (simulaciones
de entrenamientos y dirección de partidos). O sea, durante un entre-
namiento o un partido nadie nos avisa de a qué debemos atender, que
debemos mirar,…..alguien debe “enseñarnos” a fijarnos en lo verdade-
ramente importante. De esta manera, el novato debe practicar la
identificación de elementos relevantes, aspectos altamente informati-
vos, puntos claves, estudiar la probabilidad de ocurrencia de tales o
cuales eventos en esa situación, y siempre en condiciones y contextos
de práctica reales, naturales (partidos, entrenamientos…..) Esto es
329
así porque conocer los patrones, y usar los patrones son conocimientos
diferentes. El conocimiento “teórico” no proporciona por si sólo una
garantía para afrontar una situación, sino que debe ser integrado en
contextos realistas. De esa manera, no bastaría con “preparar parti-
dos o simular entrenamientos” en un aula o despacho. Tendría que
simularse o realizarse en contexto natural, en el propio campo, desde
el banquillo, desde el césped.
Esta es una de las mayores implicaciones de cara a la formación
de entrenadores, como se señalará más adelante. Hay que aprender ha-
ciendo.
Estas habilidades de toma de decisión hay que practicar-
las, desarrollarlas en la práctica real. Uno debe practicar tomando
decisiones. Esta es la forma de generar conocimiento experto. Pero
alguien debe facilitar, dar indicaciones, feedback o reconducir las si-
tuaciones (simplificando o aumentando la complejidad de escenario de
acción, sea una tarea de entrenamiento o un partido con tales o cuales
condicionantes tácticos, de tiempo, de marcador…).
Al aprender de esta manera, el conocimiento se va acumulando
de manera ordenada y podrá estar disponible ante futuras situacio-
nes. El desarrollo de conocimiento contextualizado en situaciones
prácticas permite a los expertos acceder de manera más profun-
da y rápida a lo esencial de una situación, a través de estructu-
ras de conocimiento que representan mejor la realidad. Los expertos
realizan valoraciones más rápidas, profundas y ricas de lo que están
viendo que los novatos. Pero ello no es sólo generado a través de la
práctica sin más. Se requiere haber ejercitado todas estas habilida-
des con la experiencia previa, haber reflexionado sobre ella, y si es
posible someterlas a discusión con otros.
“Aprender a ver lo que ve un experto”, “poner todas las
piezas” juntas para elaborar el mapa de la situación y ejercitarse en
contextos desafiantes y reales, con la reflexión y discusión necesaria,
son las vías para convertirse en un experto.
330
16.3. El entrenamiento en toma de decisiones: aprendiendo a ser

entrenador
Desarrollar el conocimiento experto en una tarea, en este

caso para ser entrenador de fútbol, es una de las condiciones previas
para una adecuada toma de decisión, y con ello de un buen ejercicio
profesional. El entrenador rinde en el entrenamiento y la com-
petición si es capaz de tomar buenas decisiones (modificar una tarea,
introducir una nueva premisa o condicionante, cambiar la táctica,
realizar una sustitución, variar un sistema de juego,…). Para ello
tendrá que avanzarse en las siguientes cuestiones: ¿Qué impulsa a
un entrenador a tomar una determinada decisión?, ¿Qué elementos,
factores o variables ha tenido en cuenta?, ¿Cómo ha conseguido saber
que tales circunstancias llevarán a unas determinadas consecuen-
cias?, ¿De qué manera ha aprendido a realizarlos?
El aspecto crítico es ¿Cuándo y cómo desarrolla el entrenador novato
estas habilidades? ¿Es la mera experiencia el camino más adecuado
para desarrollar estos dominios?. Numerosos trabajos (Gilbert y Tru-
del, 2001, 2005; Horton, Baker y Deakin, 2005; Lemyre, Trudel y
Durand-Bush, 2007; Lyle, 1999; Nash y Collins, 2006) han puesto de
manifiesto que, por regla general (esto es, sin entrenamiento especí-
fico o intencional), es el propio itinerario personal del entrenador, la
práctica repetida, la reflexión sobre su ejercicio profesional la vía
para llegar a ser un experto.
Pero, ¿sería posible acelerar este proceso con un entrenamiento
específico?
El rendimiento de los sujetos expertos en contextos dinámi-
cos sometidos a presión temporal como el caso del entrenador se ca-
racteriza por un comportamiento automático, activando habilidades
cognitivas como respuesta a la situación, y que permite responder de
manera adecuada. Se han propuesto interesantes metodologías de en-
trenamiento de estas habilidades (Pliske, Mc Closkey y Klein, 2001)
que se fundamentaría en que:
- Los expertos han desarrollado un buen conocimiento concep-
tual, aunque ello no es un elemento suficiente para abordar
con éxito las situaciones complejas. Aunque resulte una obvie-
dad, los entrenadores deben dominar su materia, por ejemplo
saber de táctica, conocer el juego,…y el entrenamiento.

331
- La practica repetida provoca la automatización de los

procesos cognitivos necesarios, lo que hace que actúen más
rápidamente, con menor esfuerzo mental. La experiencia de
campo, la práctica, es absolutamente necesaria. El entrenador
se hace entrenando.
- Cuanto más automáticas sean estas habilidades más
complejos serán los modelos mentales que puede utilizar el
sujeto, pudiendo usar su capacidad de manera más flexible y
creativa. Cuanto más bagaje mental tenga el entrenador, más
“capacidad libre” tendrá para atender a nuevas situaciones o
elementos de la situación. El entrenador experto ve más cosas
que el novato.
Este programa de entrenamiento de habilidades de decisión

se basa en gran cantidad de experiencias y aplicaciones a ámbitos en
los que el conocimiento experto en ambientes dinámicos y naturales
es decisivo.
Se fundamenta en:
- Mostrar y explorar los limites de los modelos mentales

de los sujetos, incluyendo la información teórica que poseen.
El entrenador debería poner por escrito lo que sabe de tal o
cual situación o lo que toma en cuenta para afrontarla. Por
ejemplo, en una eliminatoria a doble partido ¿qué elementos
considera importantes, que factores intervienen, cómo afecta
cada uno,…?
332
- Practicar el análisis de los eventos y situaciones, para me-

jorar la identificación de claves, índices, patrones, objetivos y
actuaciones típicas. En cada situación compleja a afrontar de-
bería ser capaz de dibujarla, o sea determinar y concretar el
escenario, con su objetivos, condicionantes, posibilidades, etc.
En una situación concreta como realizar un doble o triple cam-
bio para variar la tendencia de un partido ¿qué cosas pueden
pasar, qué se cree que va a ocurrir o provocar...?
- Visualizar los modelos mentales elaborados por los sujetos

ante situaciones reales y ponerlos en práctica. Por ejemplo un
partido en una situación muy concreta el entrenador debería
ser capaz de plantear posibles alternativas, con sus grados de
viabilidad y condicionantes para ser puestos en práctica, junto
con sus niveles de éxito: si modifico mi sistema de juego y paso
a jugar con tres defensas ¿qué riesgos y beneficios me aporta-
ría en este momento de partido?
- Recibir feedback sobre aspectos que se han pasado por alto en

el manejo de las situaciones. Por ejemplo volver a ver el parti-
do en video para analizar en frio y desde otra perspectiva cosas
que pueden haberse pasado por alto.
- Comparar las decisiones con otros sujetos, a través de acti-

vidades de discusión que permitan estudiar otras alternativas
o enfoques. Implicaría para el entrenador volver a repasar las
decisiones tomadas en el planteamiento de un partido con sus
ayudantes, otros técnicos…

333
El entrenamiento proporciona la oportunidad de activar estos

procesos a través de la práctica en situaciones reales o muy si-
milares a ellas (escenarios simulados). A partir de este escenario se
desarrollan una serie de actividades que intentan poner en prácti-
ca las herramientas necesarias para los procesos de toma de decisión.
Se incluyen ejercicios orientados al reconocimiento de la informa-
ción clave y los patrones en la situación, se enfatiza en la búsqueda
de los posibles cursos de acción, se simulan mentalmente posibles
soluciones, se prevén las consecuencias de las decisiones, etc. Los
entrenadores, entonces, tienen que entrenarse. Estas herramientas
se basan en estrategias que los expertos utilizan para aprender de
manera más rápida y eficaz, al igual que un cirujano debate y repasa
el resultado de cada intervención quirúrgica, o un general revisa lo
sucedido en una operación militar,… (Chi, Glaser y Farr, 1988: Erics-
son, 1996; Klein y Hoffman, 1993):
- Aprovechar cada práctica deliberada para reflexionar y

evaluar sobre ella.
- Obtener feedback de cada ejecución.
- Construir modelos mentales.
- Desarrollar habilidades metacognitivas.
16.4. El comportamiento del entrenador: para una buena toma de

decisión también se necesita…
Para ser experto hay que poder serlo (emociones que

permitan demostrar la excelencia). En el proceso de entrenamien-
to-competición en el fútbol la conducta del entrenador tiene un
efecto importante en el rendimiento del equipo. En general, parece
obvio que un comportamiento adecuado del entrenador puede ser
un factor más de éxito a incluir en el cóctel de medidas y acciones
para aumentar en el rendimiento de jugadores y equipos. Por ello,
se hace necesario que el entrenador explote determinadas capaci-
dades para rendir en su quehacer profesional, siendo así un facilita-
dor del rendimiento de su equipo.
La responsabilidad que el entrenador adquiere al realizar to-
das sus funciones (planificación del entrenamiento, diseño de estra-
tegias y tácticas, instrucciones a los jugadores, etc.), implica que el
334
rendimiento del grupo dependa también de su acierto en su cometido,

es decir, de su rendimiento personal como entrenador.
El dominio de habilidades como el control y ajuste del nivel de
activación y la capacidad de atención permite a su vez autorregular
el estado psicológico y controlar la propia conducta, y finalmente,
ejercer la tarea de mayor complejidad, la toma de decisiones.
La base del nivel de funcionamiento psicológico en el trabajo
del entrenador, desde este punto de vista, sería el control del
nivel de activación. Ésta variable psicológica, determina e influye
en las variables de atención, la autoconfianza, el control del pensa-
miento y en el manejo de las habilidades psicosociales. Este
proceso de influencia puede ser reversible o mutuo, de forma que la
relación entre los conceptos es bidireccional. Así, el control del nivel
de activación sería la variable según la cual el entrenador puede
identificar su nivel de activación psicofisiológico en una situa-
ción determinada y es capaz de regularlo según convenga empleando
diversas estrategias o técnicas para activar, relajar o mantener dicho
nivel. Por ejemplo, un entrenador excesivamente nervioso, o fuera de
sí, será incapaz ya de prestar atención a lo relevante, se perderá en
protestas, discusiones, en vez de centrarse en lo relevante, lo que su-
cede en el juego. Otra de las variables psicológicas que el entrenador
debe dominar es el control de los pensamientos, de forma que
sea capaz de detectar la irrupción de cualquier pensamiento negativo
o distractor durante el ejercicio de sus funciones con el objetivo de
cambiarlo o eliminarlo. De nuevo, lo relevante es el juego, lo que suce-
de en el campo, no el árbitro, el público, la prensa, etc.
La motivación, en el modelo que se presenta, tiene un papel
importante ya que es una variable relativamente independiente que
puede ejercer su influencia sobre las anteriores aumentando o dismi-
nuyendo el efecto sobre el rendimiento psicológico. Si un entrenador
no está él mismo motivado, desde luego no se activará lo suficiente, no
atenderá 100% a lo que debe,….
Estos procesos y variables psicológicas conforman el denomina-
do nivel de funcionamiento psicológico, y determinan la calidad de la
respuesta entendida como rendimiento psicológico propiamente di-
cho. La tarea última, la función principal, el trabajo del entrenador,
se puede resumir en la toma de decisiones.

335
Así pues, esta se verá determinada por la calidad de los pro-

cesos perceptivos y por la calidad de los procesos incluidos en el fun-
cionamiento psicológico que determinarán una selección adecuada de
los estímulos relevantes que ha recogido, para la elección de alguna
alternativa correcta y coherente para cada situación determinada.
Sin embargo, la toma de decisiones no es el último eslabón de
la cadena que conforma el trabajo del entrenador, sino que para fina-
lizar, éste tendrá que hacer patente la decisión adoptada con hechos,
lo cual se transforma en conducta. El componente conductual es una
de las variables más fácilmente mensurables y, por lo tanto, una de
las que más se ha estudiado en la literatura científica psicológica. La
conducta es el resultado último del rendimiento psicológico, si la toma
de decisiones representaría el qué hacer, la conducta representa el
cómo hacer. Y este cómo hacer las cosas tiene una gran importancia,
porque la conducta de las personas y, concretamente la del entrena-
dor, influye determinantemente en la conducta de sus jugadores.
Figura 2. Modelo funcionamiento psicológico del entrenador de futbol (Casáis y Parra, 2009)
336
Los entrenadores expertos serán capaces de manejar el

nivel de activación óptimo en cada tarea o situación, han desa-
rrollado una capacidad de extraer la información relevante del
juego, podrán integrar rápidamente la información contenida en una
situación compleja gracias a sus experiencias acumuladas en el
pasado en contextos similares, seleccionando un curso de acción, que
prueban mentalmente antes de aplicar una respuesta de éxito. La in-
teracción dinámica con el ambiente y el uso de la experiencia en este
reconocimiento de la situación capacitan al experto, desde la visión de
este modelo, para procesar fundamentalmente los “puntos fuertes”
de la situación, dejando de lado la información secundaria.
El reto del futuro es poder insertar todas estas habilidades
en programas de formación de entrenadores en formación, o de ase-
soramiento a los que ya lo son, entendiendo que no sólo la experiencia
repetida puede ser el único camino para llegar a la excelencia (Cus-
hion, Armour y Jones, 2003; Gilbert, Côté y Mallett, 2006).
16.5. Conclusión
Uno no llega a ser entrenador por arte de magia. A ser entre-

nador se aprende. Y como en otras facetas, esto se hace practicando.
Esa práctica debe ser reflexionada. El entrenador debe preguntarse
por qué hace las cosas, por qué toma ciertas decisiones. Este proce-
so puede incluso acelerarse, mejorarse con determinadas prácticas o
ejercicios. Esto permitiría llegar a convertirse en un experto antes de
lo previsto.

337
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341
342
Resumen Capítulo
El coaching es una técnica de intervención que cada vez se em-

plea más en el ámbito del fútbol. En éste capítulo se hace una intro-
ducción a ésta herramienta, prestando especial atención a las posi-
bilidades que ofrece para los entrenadores. Se recogen los principios
de esta metodología, las fases para su adecuada aplicación y las ha-
bilidades que debe poner en juego el entrenador para que la técnica
sea efectiva. En la parte final, se presentan las posibles aplicaciones,
tanto para el desarrollo de las competencias propias del entrenador,
como para el trato con los jugadores, equipo y staff técnico.

343
17. COACHING PARA ENTRENADORES
Joaquín Dosil y Anna Viñolas
17.1. Introducción
En la actualidad, los entrenadores de fútbol necesitan renovar

constantemente su conocimiento y estar abiertos a las nuevas técni-
cas y estrategias que contribuyen a aumentar su rendimiento como
gestores de equipos . En este sentido, este capítulo pretende ofre-
cer un acercamiento a una de las metodologías que cada vez emplean
más entrenadores de éxito: el coaching. Su aplicación en el ámbito
deportivo y, especialmente, en el fútbol, ofrece un enorme abanico de
oportunidades tanto para el desarrollo como entrenador, como para la
optimización en la gestión de los jugadores y del equipo.
El entrenador, como líder del equipo, tiene la tarea de de con-
seguir que cada uno de los miembros del equipo, desde los jugado-
res hasta el staff técnico, aporte su máximo rendimiento individual
y colectivo. El coaching ofrece una oportunidad única al entrenador,
puesto que su objetivo es el desarrollo personal (a través del autoco-
nocimiento) y el aumentar la capacidad para extraer lo mejor de cada
uno de los colaboradores y jugadores a través de diversas estrategias
que se describirán en este capítulo.
Este texto está dividido en dos partes. En la primera se plan-
tean los aspectos claves para entender en qué consiste la metodología
del coaching: definiciones, fundamentos, principios, conceptos, etc. ;
en la segunda se describe en qué medida puede ser interesante para
un entrenador de un equipo de fútbol incorporar esta herramienta en
su día a día, ofreciendo ideas para llevarlo a cabo.
17.2. ¿Qué es el coaching?
Los inicios del coaching se encuentran en el mundo del deporte.

La figura del “coach” nace como un evidente paralelismo a la figu-
ra del “entrenador” del ámbito deportivo. Si en el mundo del deporte
el entrenador era una pieza fundamental para el rendimiento de un
futbolista o un equipo, ¿por qué no implantar esa figura en el ámbito
laboral? Así, se consideró que incluir un “entrenador” que apoyara a
344
ciertos puestos directivos o a un equipo dentro de la empresa, podría

ayudar a incrementar su rendimiento y, por lo tanto, su rentabilidad.
Dados los beneficios de esta relación de ayuda, el modelo se trató de
aplicar también al ámbito empresarial (Gordillo, 2008).
El coaching es una técnica que se ha implantado con fuerza,
tanto en el ámbito empresarial como en el ámbito deportivo. En los
últimos 10 años, se ha extrapolado al contexto deportivo para su em-
pleo, principalmente, con directores deportivos, entrenadores y fut-
bolistas; ha estado presente tanto en el deporte de alto rendimiento,
como en otros niveles de competición, y en el deporte de ocio, salud y
tiempo libre para la mejora del desempeño profesional y/o personal,
el desarrollo del talento deportivo y la búsqueda de resultados (Gar-
cía-Naveira, 2011).
Definiciones
Una buena manera de conocer en qué consiste exactamente

esta metodología es el análisis de algunas de las definiciones formu-
ladas por algunos de sus mayores exponentes y por cómo la entienden
dos de las instituciones más prestigiosas a nivel mundial:
- El coaching es un sistema que busca liberar el potencial que

todos llevamos dentro a través de un proceso de acompaña-
miento, donde el facilitador o coach, apoya a la persona o coa-
chee y actúa de puente entre su vida actual y su vida deseada,
a través del autoconocimiento y la acción (Whitmore, 2011).
- Un proceso dinámico e interactivo que consiste en asistir a

otros en el logro de sus metas colaborando en el desarrollo de
su propio potencial (Wolk, 2003).
- El proceso que proporciona a la gente los medios, conocimien-

tos y oportunidades que necesitan para desarrollarse de modo
que resulten más eficientes (Feldman y Lankau, 2005).
- El coaching profesional consiste en una relación profesio-

nal continuada que ayuda a obtener resultados extraordina-
rios en la vida, profesión, empresa o negocios de las personas.

345
Mediante el proceso de coaching, el coachee profundiza en su

conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora su calidad de
vida (International Coach Federation, 2013).
- El coaching es un proceso en el que un coach acompaña a

un coachee en el descubrimiento del camino para alcanzar
sus objetivos, partiendo de la premisa de que todos tenemos
en nuestro interior las herramientas potenciales para poder
lograr nuestras metas (Escuela Iberoamericana de Coaching,
2013).
Aunque podemos identificar coincidencias en la mayoría de las

definiciones, también es cierto que existen variaciones (Ortiz, 2010).
Con el objetivo de sumar las aportaciones de cada una de las defini-
ciones, y con la finalidad de establecer de una manera más clara como
se realiza el proceso, formulamos nuestra propia definición de qué es
el coaching, en este caso, aplicado al fútbol:
El coaching es una técnica que se puede emplear con una perso-

na (en este caso, futbolista) o grupo (en este caso equipo) que,
mediante el establecimiento de objetivos y la formulación ade-
cuada de preguntas (junto con otras técnicas), permite al futbo-
lista-coachee establecer un plan de acción para llegar a cumplir-
los. En el coaching el protagonista es el coachee, pues marca el
ritmo de la sesión y el contenido de la misma. El proceso finaliza
cuando el coachee ha avanzado lo suficiente o ha alcanzado su
reto o meta (vitales, deportivas, personales y/o profesionales).
346
Si se define de forma gráfica, el coaching sería el proceso que

siguen el coach (la persona que aplica el coaching) y el coachee (el fut-
bolista, entrenador, directivo… que recibe el coaching), para definir
cuál es el futuro deseado y mediante el cual se movilizan los recursos
necesarios para lograrlo:
Presente futuro deseado

Coaching
- Preguntas
- Escucha
- Recursos
Pilares
- El proceso seguido se centra en conseguir el desarrollo o la

mejora del coachee, centrándose en definir muy claramente el
presente. Así, una de las principales diferencias respecto de la
psicología, es que este se basa de forma exclusiva en el aquí y
el ahora. El punto de partida es el momento actual y no el pa-
sado, con los conocimientos, experiencias y competencias que
uno mismo tiene en este momento; así cómo, las situaciones,
roles y vivencias que tiene en un momento determinado.
- En segundo término, se define el futuro inmediato o a largo

plazo, que se quiere lograr.
- El papel del coachee es fundamental, ya que es el protagonis-

ta de las sesiones. Él es el experto de su vida y quien genera su
propio cambio (Aranda, 2012).
- El papel del coach se limita al acompañamiento del coachee.

En la sesión de coaching el coach no indica al otro (coachee)
qué hacer, o cómo debe ser o actuar (Wolk, 2003).
- El coach, mediante la formulación de preguntas neutrales fa-

vorece la reflexión del coachee, para que éste determine cuáles

347
son sus metas y explore posibles recursos para llegar a ellas.

Como resultado de la exploración, el coachee es capaz de tomar
determinadas decisiones y de comprometerse en un proceso de
cambio y de aprendizaje (García-Naveira, 2013).
- En este punto también es especialmente importante la reali-

zación de una escucha activa y empática por parte del coach,
que le permitirá realizar preguntas poderosas, es decir, pre-
guntas que le permitan replantearse ciertas ideas, movilizarle
hacia algún objetivo o tomar ciertas decisiones, por ejemplo.
Diferenciación de otras técnicas
Es imprescindible distinguir esta metodología de otras técnicas

o disciplinas similares . Así, aunque existen otros conceptos que pre-
sentan similitudes con la metodología del coaching, también presen-
tan diferencias sustanciales:
- Psicología del deporte: un psicólogo, especializado en el ám-

bito del deporte, evalúa, asesora e interviene (con una amplia
variedad de técnicas: establecimiento de objetivos, visuali-
zación, reestructuración cognitiva, coaching, relajación, etc.)
para mejorar una habilidad personal o del equipo. La princi-
pal diferencia con el coaching recae en el papel activo que lleva
a cabo el psicólogo del deporte, a lo largo de todo el proceso (el
cual también puede incluir coaching).
- Counseling: un “consejero” o asesor apoya a la persona en

momentos difíciles o de duda, momentos en los que tiene difi-
cultades para mantenerse estable a nivel emocional. Se suele
utilizar cuando la persona se encuentra en situaciones de in-
certidumbre: nuevo rol, toma de decisiones compleja… Este rol
normalmente lo ocupa “la persona de confianza” del futbolista
(representante, preparador físico, segundo entrenador…) y, a
veces, el mismo entrenador. Lo que aporta esta figura, habi-
tualmente sería fruto de su experiencia o del sentido común y
no desde una formación específica.
348
- Mentoring: una persona, con mayor experiencia en el fútbol,

ofrece su punto de vista sobre cuáles son las alternativas y la
mejor opción en una situación concreta o ante una oferta de-
terminada. El mentor actúa como especialista en la materia,
poniendo ejemplos propios de cómo alcanzó buenos resultados.
El uso de modelos es frecuente en el ámbito del fútbol, por lo
que es una de las técnicas más empleas (p.e. reflexionar sobre
los pasos que ha seguido un futbolista para llegar a la élite).
Así, vemos que aunque las cuatro disciplinas comparten el he-

cho de ser una relación de apoyo entre dos personas, con la finalidad
de desarrollar o mejorar el estado actual del “cliente”, cada una tiene
sus propias características, tanto por las funciones de quién acompa-
ña al coachee, como por las propias peculiaridades de la técnica. Y,
uno de los principales aspectos diferenciales, es el hecho del origen
del contenido para avanzar. Mientras desde el counseling y el men-
toring el “maestro” ofrece su experiencia al cliente, desde el coaching
es la experiencia del propio coachee la base del trabajo. Además, otra
diferencia fundamental es que en el coaching el papel del coach es
de neutralidad (sin opiniones, ni expectativas, ni ideas preconcebidas
sobre el jugador o la situación de la que se esté hablando), siendo el
jugador quien marca su camino: objetivos, tareas y pasos a seguir.
Nuestro objetivo al diferenciar las distintas posibilidades para
abordar el desarrollo personal y del equipo, es que sirva al entrenador
para elegir si el coaching es realmente lo que necesita o si hay otras
opciones más adecuadas para la situación actual.
17.3. Herramientas clave del coaching aplicadas al futbol
En la metodología del coaching se emplean varias herramientas

y estrategias que son sencillas de aplicar por separado y que cuando se
combinan de manera adecuada permiten conseguir grandes resultados.
Tres de estas herramientas son: el establecimiento de objetivos, la for-
mulación adecuada de preguntas y la realización de tareas.
Objetivos Preguntas Tareas
Figura 1: Herramientas clave del coachingObjetivos

349
Todos los entrenadores han tenido que responder a la pregun-

ta: “¿Cuáles son vuestros objetivos esta temporada?” o “¿Qué esperáis
de este partido?”. En este sentido, cuando se habla de objetivos en
coaching, se va un paso más allá, puesto que el coach debe tener en
cuenta una serie de características que deben cumplir estos objetivos
que se basan en la , ya que técnica de establecimiento de objetivos,
con origen en la psicología de las organizaciones y en la psicología del
deporte en la década de los 60.
Una sesión de coaching debe comenzar estableciendo bien el
objetivo a trabajar, puesto que será esta meta del coachee lo que guíe
el proceso. Por ese motivo, es fundamental formularlos de forma apro-
piada.
Tipos de objetivos
Existe una gran variedad de objetivos, al igual que de clasi-

ficaciones de objetivos. Para poder aplicar este concepto con buenos
resultados, es fundamental familiarizarse con los distintos tipos de
objetivos, así como sus ventajas e inconvenientes. Así, en la definición
de los objetivos con un jugador, por ejemplo, deberemos tener en cuen-
ta qué tipo de objetivos se marca (Dosil, 2008):
a) De resultado o de rendimiento: cuando se pregunta a un

jugador sobre sus objetivos, normalmente se centra en los obje-
tivos de resultado. Pero para que los objetivos sean adecuados
deben transformarse a objetivos de rendimiento, es decir, obje-
tivos de los cuales tenga el 100% de control y que nos servirán
para establecer el camino que nos llevará a conseguir nuestra
meta de resultado.
350
Objetivos de resultado Objetivos de rendimiento
Se centran exclusivamente Son objetivos controlables,

en el resultado, sin tener puesto que dependen del
en consideración que este futbolista.
no depende al 100% del Responden a la pregunta:
futbolista. ¿qué tienes que hacer para
Responden a la pregunta: conseguirlo?
¿qué quieres conseguir?
Quiero meter dos goles - Quiero estar bien situado

- Quiero hacer muchas en los centros
asistencias - Quiero estar activo y
- Quiero jugar de titular ofrecerme a partir de
- No quiero lesionarme mediocampo
- Quiero aprovechar mis
oportunidades
- Quiero cuidar la
preparación física, la dieta,
reducir el estrés…
Tabla 1: Diferencias entre objetivos de resultado y de rendimiento
b) A corto, a medio o a largo plazo: el futbolista puede hablarnos

de objetivos de corto plazo (los próximos entrenamientos o partido/s),
a medio plazo (por cómo jugará a lo largo de lo que queda de primera
vuelta) o a largo plazo (qué le espera a final de temporada o, incluso,
a dónde llegará como futbolista).
En este sentido, es importante que se hable de los tres tipos de
objetivos (en el orden que se prefiera), para dar una visión más global
a un objetivo a corto plazo; y, para ver más factible un objetivo a largo
plazo.

351
A corto plazo A medio plazo A largo plazo
Voy a animar a mis Quiero ser más Quiero ser uno de

compañeros después activo y participativo los líderes del
de cualquier error en el vestuario equipo
Tabla 2: Ejemplos de objetivos a corto, mediano y largo plazo
c) Individuales o colectivos: al mismo tiempo, el jugador puede plan-

tearse objetivos como jugador u objetivos para el conjunto del equipo.
Así, el enfoque que le dé determinará el tipo de preguntas que le haga
el entrenador.
Sobre todo en el caso de los objetivos a nivel colectivo, es impor-
tante que el jugador sea consciente de hasta qué punto tiene control
sobre la situación.
¿Cómo deben ser los objetivos?
Según Blanchard, Zigarmi y Zigarmi (1986), para establecer

objetivos correctos, estos deben cumplir las cinco características que
presenta ello acrónimo inglés SMART:
S Specific (Específico)
M Measurable (Mesurable)
A Achievable (Alcanzable)
R Realistic (Realista)
T Timeable (Con un plazo

establecido)
Figura 2: Características de los objetivos
352
Específicos (S): Hay objetivos que son muy generales, como “quiero
ser uno de los líderes del equipo”. Cuando esto suceda es importante
que el entrenador-coach ayude al futbolista a que detalle de una for-
ma más precisa en qué consiste “ser líder”. De esta manera el objetivo
se convierte en algo mucho más realista y factible. Así, los objetivos
deben ser concretos. Es decir, más que propuestas generales de lo que
se quiere conseguir, debe buscarse que estén muy bien definidos.
Ejemplo de objetivo no específico: “quiero ser mejor central”.
Ejemplo de objetivo específico: “quiero estar más atento a la

línea para forzar con mayor facilidad el fuera de juego”
Mesurables (M): el objetivo que se marque el futbolista debe ser me-

dible, es decir, cuantificable. Es la mejor manera para que este sea
específico y motivador; y, al mismo tiempo, nos permite saber con cla-
ridad en qué nivel de consecución nos encontramos respecto al objeti-
vo y cuando lo hemos cumplido.
Ejemplo de objetivo no claramente medible: “Quiero estar más

fuerte en defensa”
Ejemplo de objetivo medible: “Quiero estar más fuerte en

defensa, aumentando el porcentaje de robos de balón del
50 al 70%”
Alcanzables (A): los objetivos que se marque el futbolista deben ser

plausibles, es decir, deben ser algo lograble, contando con los recur-
sos de los que uno dispone (tanto físicos como temporales). El hecho
de que el futbolista vea el objetivo como algo realista, es decir, que lo
puede lograr, será uno de los elementos más motivadores para seguir
luchando por lograrlo. En este sentido es muy importante evaluarlos
dentro del contexto global del futbolista. Es decir, si sus circunstan-
cias personales le permiten conseguir el objetivo que se plantea. Así,
se deben analizar los factores que rodean los objetivos y qué aspectos
les pueden condicionar. En este punto el establecimiento de objetivos
a corto plazo ayudaría a acercarse a objetivos mayores o a objetivos a
largo plazo. El hecho de plantear objetivos, junto con la formulación

353
de preguntas neutrales por parte del coach, tienen que facilitar que
los objetivos supongan un reto para el futbolista. Sólo así conseguire-
mos que este esté motivado para lograrlo y se compromete a la acción.
Como vemos, la fórmula idónea para el establecimiento adecua-

do de objetivos mezcla ambas características: realizable, pero retador.
Ejemplo de objetivo alcanzable: “Luchar todos los balones divi-

didos”
Realista (R): Una vez se ha definido el objetivo es imprescindible que

se valore la factibilidad del mismo, teniendo en cuenta el contexto
del futbolista. En este sentido es importante valorar si dispone del
tiempo disponible, condicionantes familiares, posibilidades económi-
cas, etc. Muchos futbolistas se plantean objetivos que no son realistas,
pues se acercan más a lo que desean o sueñan. Es fundamental formu-
larlos de formas positiva y realista.
Ejemplo de objetivo realista: “Presionar fuerte desde el

principio”
Plazo (T): los objetivos deben tener fecha límite. Caducidad. Es decir
deben estar enmarcados en el tiempo, con unos plazos de valoración
intermedios y un final. Si el objetivo es a largo plazo, es bueno que se
establezcan puntos de control en los que valorar la evolución.
Ejemplo de objetivo en un plazo: “Mejorar el saque de puerta en

los próximos tres partidos”
Preguntas
Las preguntas son la herramienta fundamental del coaching.

El objetivo que se pretende a través de la formulación de preguntas
apropiadas es potenciar el proceso de reflexión del coachee-futbolista.
Las preguntas son el motor que llevan al futbolista a establecer el ca-
mino hacia la consecución de su meta.
354
Claves para conseguir hacer buenas preguntas:
- Preguntas abiertas vs. Preguntas cerradas: Las preguntas abier-

tas, como su nombre indica, se formulan para que el coachee pueda
explicar abiertamente su punto de vista sobre un tema o para que
facilite la información necesaria para comprenderlo bien (por ejemplo,
¿puedes explicarme qué opinas de tus compañeros?, ¿cómo valoras al
equipo con el que nos vamos a enfrentar?). Las preguntas cerradas
son más concretas, conllevando respuestas más breves (por ejemplo,
¿estás contento en el equipo?, ¿estás dispuesto a realizar esta tarea?).
Ambas preguntas son importantes en un proceso de coaching. En
la fase inicial del proceso suele ser recomendable que las preguntas
sean abiertas, puesto que favorecen la reflexión del coachee-futbolis-
ta, que vea la situación desde una perspectiva diferente, cuestionar
creencias o ideas preestablecidas sobre algunos aspectos, etc. Y, en la
parte final de cada uno de los temas tratados es importante formular
preguntas cerradas y de verificación, que aseguren el compromiso del
futbolista en las tareas marcadas.
Las preguntas serán buenas o malas según lo que provoquen en
el coachee. la pregunta será buena en función del momento en el que
se plantee y si despierta en el coachee nuevas reflexiones o contribuye
a ordenar o clarificar reflexiones que ya se hizo en algún momento. Es
decir, una buena pregunta, formulada demasiado pronto (sin haber
llevado detrás un proceso de análisis intenso de otros aspectos), puede
no tener el efecto previsto. Así es importante que las preguntas acom-
pañen en el proceso, que vayan al ritmo del jugador y que sea éste el
que nos dirija en una u otra dirección. Los mejores coaches son aque-
llos que de forma natural van profundizando en diferentes temas, con-
siguen que el coachee sea consciente de cuáles son sus necesidades y
descubren las herramientas que ya posee para poder mejorar.
Tareas
Las tareas cumplen una función vital para lograr la eficacia

en el proceso de coaching. Es muy interesante que toda sesión de
coaching finalice con el establecimiento de una/s tarea/s para llevar a
cabo entre sesión y sesión.
El motivo fundamental del establecimiento de tareas es conse-

355
guir “pasar a la acción”. Desde el coaching se considera que uno no se

ha desarrollado realmente hasta que ha realizado la acción en sí y la
ha incorporado como un hábito. Es decir, que para la correcta interio-
rización de una manera de hacer o de pensar es importante pasar a la
acción.
Ejemplos de tarea:
- Voy a animar a mis compañeros en el vestuario

- Voy a ser puntual en los entrenamientos
- Voy a hablar en cada entrenamiento con el capitán
del equipo
Así, a través de un adecuado establecimiento de objetivos con-

seguiríamos que el coachee-jugador se marcara unas tareas para
realizar. La dificultad mayor de establecer la tarea suele radicar en
encontrar la forma de llevarla a cabo. Es frecuente que el coachee bus-
que que sea el propio coach quién establezca la tarea, pero la fuerza de
esta parte del proceso de coaching está realmente en que sea el propio
coachee el que se COMPROMETA con SU TAREA. Cuando el compro-
miso con la tarea a realizar es alto, es mucho más sencillo avanzar en
el proceso de coaching.
17.4. El papel del entrenador-coach
La incorporación del coaching en el ámbito del deporte, se está

llevando a cabo través de dos vías. Aparte de la figura del “coach” per
se, que de forma interna o externa apoya a los miembros de un equipo
deportivo; cada vez se está abogando de una manera más firme para
que los propios entrenadores del equipo de futbol dominen la metodo-
logía del coaching, con la finalidad de aplicarla en su día a día como
líderes del equipo.
En este sentido, se pueden encontrar muchas formaciones que
han incorporado en su corpus teórico el desarrollo de las habilidades
del líder-coach, así como formaciones específicas que pretenden do-
tar a los entrenadores de herramientas que les ofrezcan una visión
global de la metodología del coaching, para poder incorporarlo a tra-
vés de pequeñas aplicaciones de sus herramientas con sus futbolistas
356
y/o equipos. En este apartado se desarrolla esta segunda opción de

manera práctica. Empezamos por explicar cómo aplicar el coaching
con los jugadores; y, en segundo término, otras posibles aplicaciones
del coaching para el entrenador, como el autocoaching, el coaching de
equipos y el coaching con el staff técnico.
Beneficios de la aplicación del coaching con los jugadores
Desde nuestra experiencia en el ámbito aplicado con diferentes

equipos de primera, segunda y tercera división de la liga Española,
consideramos que el coaching es una herramienta que bien empleada,
tiene unos resultados muy positivos en la relación entrenador-equipo
y en el rendimiento individual de los jugadores. A modo de resumen,
recogemos algunos de los momentos y situaciones en los que el coa-
ching es efectivo:
En qué momentos es
adecuado utilizar el coaching?
- Al inicio de la temporada: para que el jugador defina cual va a ser

su papel en el equipo y se marque los objetivos de la temporada
- Durante la temporada: cuando acabe la primera vuelta (o algun
período competitivo), se puede valorar si se están cumpliendo los
objetivos definidos al principio, con la finalidad de ajustar-los o
definir nuevos objetivos
- Cuando haya algun momento de dificultad para el jugador
(suplencia, bajo rendimiento...): se puede aplicar el coaching para
que cambie su enfoque de la situación, en vez de ver lo negativo de
la situación que se centre en lo que quiere lograr y cómo hacerlo
- Para potenciar el desarrollo del jugador: el coaching puede ser un
gran aliado para promover la mejora constante de los jugadores.
Así, puede ser un buen elemento para la prevención y el crecimien-
to de los jugadores del equipo.

357
Claves para aplicar el coaching con los jugadores
La correcta aplicación del coaching requiere de una serie de

habilidades, que se pueden aprender y desarrollar. A continuación se
detallan algunas de ellas.
Capacidad de adaptación
En primer lugar, es necesario conocer muy bien a los futbolistas

(capacidad de observación y de análisis), para ser capaz de detectar
en qué período/s de la temporada puede ser útil la utilización de esta
metodología.
La capacidad de adaptación, también es fundamental, para sa-
ber encontrar el mejor momento para “hablar” con el futbolista, qué
tipo de cuestiones serán más poderosas para promover el cambio en
este y cómo debemos dirigirnos a él, puesto que cada futbolista tiene
sus particularidades.
Romper barreras con el jugador (establecer el rapport)
Aunque no estemos hablando de una sesión habitual de coa-

ching, cuando un entrenador utiliza la metodología del coaching con
alguno de sus jugadores, no debe perder de vista la importancia que
tiene crear un buen clima. En este sentido, la capacidad de crear un
ambiente de confianza y de tranquilidad con el jugador, facilitará que
pueda sentirse más seguro para hablar con el entrenador, puesto que
cambian los roles que llevan a cabo normalmente y el jugador perci-
birá que el entrenador le dedica una especial atención con el único
enfoque de mejorar su rendimiento. Buscar un lugar adecuado para
la aplicación de esta metodología (espacio tranquilo y sin interrupcio-
nes) facilitará el proceso y permitirá conseguir con mayor facilidad los
resultados.
Saber escuchar
En todo momento el entrenador debe ser capaz de escuchar al

jugador, escuchar lo que le está transmitiendo con sus palabras y, al
mismo tiempo, con sus gestos/expresiones o su comunicación no verbal.
358
El mayor nivel de escucha se realizaría a través de una escucha

activa y empática:
Escucha activa
La escucha activa es la manifestación física (lo que ve quién

está delante nuestro), de que se le está prestando atención. Aspectos
como mirar a quién nos está hablando o asentir con la cabeza pueden
facilitar que el jugador sepa que le estamos prestando atención. Y, en
el mismo sentido, también podemos hacer pequeñas intervenciones
que manifiesten afirmación: “si”, “de acuerdo”, “entiendo”, etc.
Escucha empática
Aunque el rol habitual sea el de entrenador del equipo, en los

momentos en los que se opta por utilizar el coaching en las interac-
ciones con los futbolistas será muy importante ser capaces de poner-
se en su lugar. Saber cómo se siente en los entrenamientos, en el
momento actual, en lo que vivió cuando cometió ese error o cómo fue
ese momento tan crucial de la temporada para él. Este será el punto
que permitirá ayudarle de una forma más profunda, entender (que no
compartir o tolerar) como se siente o vive ciertas situaciones.
Como apuntábamos, en el proceso de coaching, se debe tender
a realizar una escucha activa y empática. Cuando se alcanza un buen
nivel de escucha, el jugador reacciona mucho mejor a cualquier cues-
tión que se le plantee. Por ello, es importante tener en cuenta un prin-
cipio básico en la escucha y 5 elementos para lograr buenos niveles:
Principio básico de la escucha: No emitir juicios
Uno de los problemas principales para poder realizar una bue-

na escucha es el de no emitir juicios. Cuando alguien está escuchando,
lo más fácil es realizar juicios, es decir, valorar de forma positiva o
negativa lo que nos están diciendo. Así, desde el coaching es impres-
cindible que cuando se hablé con el jugador se realice un tipo de escu-
cha diferente. Por ello, para realizar una escucha activa y empática
es fundamental no caer en la tentación de realizar juicios sobre lo que
nos está contando. Pautas básicas para una buena escucha.

359
a) Tono de voz: en una sesión de coaching el mensaje se produ-

ce tanto a nivel verbal como a nivel corporal. Todo lo que se ex-
presa verbalmente tiene una doble interpretación: la INFOR-
MACIÓN y la EMOCIÓN. Son indisociables y el coach debe
estar atento a cualquier señal que le muestra el coachee-fut-
bolista para poder entender cómo está viviendo todo aquello
que dice. El tono de voz determinará, en muchas ocasiones, si
el coach debe seguir haciendo preguntas sobre un tema o no
continuar por ese camino. El tono de voz servirá para empa-
tizar con el jugador, mostrar que le entendemos y que juntos
podemos avanzar hacia los objetivos.
b) Postura corporal: Como decíamos, la postura que mues-

tre el jugador será relevante para poder decidir si la sesión
está yendo por un buen camino. La sonrisa, el mirar a los ojos,
asentimientos con la cabeza, etc. serán elementos a tener en
cuenta para poder realizar una buena escucha desde el punto
de vista corporal.
c) Ser neutral en la escucha: Es frecuente el trasladar la in-

formación que nos trasmite el coachee-futbolista a nuestras
experiencias vitales. En muchas ocasiones se comete el error
de fagocitar el tema, con alusiones constantes a vivencias que
se han tenido y que están vinculadas a lo que nos dice el juga-
dor, en vez de centrarnos en su vivencia.
d) 100% Centrado en el jugador sin distractores internos y

externos: Una de las claves para poder escuchar bien es estar
centrado al 100% en la conversación que se está teniendo. Para
lograrlo debemos empaparnos de interés y de curiosidad sobre
aquello que nos trasmite el coachee-jugador. Es fácil que en al-
gún momento aparezcan distractores internos (pensamientos)
y/o externos (cualquier ruido o estímulo del ambiente) que nos
hagan perder atención. Lo importante es recuperarla lo antes
posible y centrarse en el jugador.
360
e) Cortar/cambiar de temas: En ocasiones el coach tiende a

responder de forma cortante, a acabar las frases del coachee
futbolista o a cambiar de tema. Normalmente es producto de
las ideas que le están pasando al coach por su cabeza en ese
momento, por lo que debe ser consciente de que en el proceso
de coaching el tema que está abordando el futbolista es lo más
importante en ese momento. Sus temas son los que se deben
abordar y no los temas del coach.
Mostrar interés, curiosidad
Debemos dar a entender a la otra persona que nos interesa lo que

nos cuenta, que es importante para nosotros y que lo comprendemos.
Además, si en todo momento nos ponemos en la postura de in-
teresarnos por lo que nos están contando será mucho más fácil que
nos salgan las preguntas idóneas para la situación en la que nos en-
contramos.
Ser neutro
Uno de los puntos más importantes para hacer buen coaching

y, al mismo tiempo, uno de los más difíciles es ser objetivo e imparcial.
El papel del coach-entrenador, debe limitarse, simplemente a acom-
pañar al coachee-jugador en la búsqueda de nuevos retos y de mar-
carse tareas para realizar. Así, debe mantener la distancia prudencial
para no mezclar su opinión o su punto de vista, ni de forma directa ni
de forma indirecta en sus preguntas o intervenciones. Ésta, permite
que el jugador analice de forma tranquila y serena su situación y, al
mismo tiempo, le permite encontrar “su” propio camino (recursos, for-
talezas, debilidades…) para alcanzar sus metas.
La persona que aplica las herramientas del coaching debe estar
“vacía de creencias y prejuicios”.
Aplicación del coaching con los jugadores

361
La utilización del coaching en el diálogo con los jugadores pue-

de dar mucha fortaleza a un entrenador. Destacamos áreas en las que
utilizar las habilidades de coaching para el trato con los jugadores
puede ser interesante:
- Favorecer el desarrollo continuo y constante a lo largo de la temporada.

- Definir su papel en el equipo.
- Aumentar su rendimiento (área física, técnica, táctica y/o mental).

A continuación se presenta un ejemplo de cómo se podría desa-
rrollar una “mini-sesión” de coaching entre el entrenador y el jugador
en cada una de estas áreas:
a) Introducción común: romper el hielo, conversación de
temas interesantes.
Preguntas introductorias:
- Bueno, Diego, cuéntame, ¿cómo va todo?
- ¿Cómo te estás encontrando esta temporada?
b) Favorecer el desarrollo continuo y constante a lo largo

de la temporada. Para establecer objetivos:
- ¿En qué te gustaría mejorar este año?
Establecer objetivo:
“Quiero cometer menos errores”
Definir más concretamente y en positivo el objetivo:
- ¿A qué te refieres con “cometer menos errores”?

- A veces me doy cuenta que durante el partido me desconcen-
tro y como consecuencia cometo algunos errores.
- Muy bien. Si tuvieras que formular el objetivo en positivo:
¿Cómo lo harías?
- Quiero estar metido durante el partido
Establecer el objetivo definitivamente:
362
- Así, el objetivo sería: “Estar metido durante el partido”, ¿no?

- Sí, así es.
Buscar recursos a través de la formulación de preguntas neutras:
- Muy bien… Explícame ¿qué es para ti: estar metido en el

partido?
- ¿Cómo sabes que estás metido en el partido?
- ¿Qué aspectos te ayudan a estar metido en el partido
- ¿Recuerdas algún partido en el que lo consiguieras? ¿Cómo lo
conseguiste?
- ¿Qué crees que podrías hacer para conseguirlo?
c) Definir su papel en el equipo

- ¿Cuál crees que es tu papel en el equipo?
- Y, ¿Qué rol te gustaría desempeñar en el equipo?
- ¿Qué tipo de jugador cumple con ese perfil?
- ¿Cómo puedes lograrlo?
d) Aumentar su rendimiento (área física, técnica, táctica

y/o mental)
- ¿En qué momento te encuentras Físicamente? ¿o Táctica-
mente? ¿o Técnicamente? ¿o Psicológicamente? ¿O como líder?
- ¿En qué área crees que puedes/te gustaría mejorar?
- ¿Cuál es tu objetivo?
- ¿Cuándo crees que podrías conseguirlo?
- ¿De qué manera?
- ¿Qué más se te ocurre?
- ¿Qué oportunidades tienes para lograrlo?
- ¿Qué vas a hacer en el próximo entrenamiento?
A continuación, se pretende dar más alternativas sobre las po-

tencialidades del coaching en el ámbito del deporte partiendo desde
este segundo paradigma, el de la figura del entrenador con habilida-
des de coaching.

363
Otras aplicaciones del coaching como entrenador
Aparte de utilizar el coaching en su formato habitual, en el que

el entrenador ocuparía la figura del coach, aplicando el coaching al
coachee-jugador de manera individual, también encontramos otras
posibilidades de la aplicación de esta herramienta a su labor:
a) Autocoaching: una vez se dominan las herramientas propias del

coaching, el entrenador puede usarlas para sí mismo, a través del au-
tocoaching, es decir, le puede servir para reflexionar desde una pers-
pectiva diferente sobre su labor con el equipo y para plantearse como
debe enfocar el futuro próximo al frente del equipo.
Si es capaz de plantearse a si mismo las preguntas adecuadas,

podrá reflexionar de una manera más profunda sobre su labor; plan-
teándose:
- Cuáles son los objetivos que quiere lograr a nivel personal,

para un jugador determinado, para un partido concreto o para
la temporada.
- Con qué recursos cuenta o qué obstáculos se puede encontrar.
- Qué plan de acción seguirá para lograrlo.
b) Coaching de equipo: uno de los ámbitos en los que también puede

ser interesante la aplicación del coaching es en la gestión del equipo.
Si un entrenador cuenta con habilidades propias del coaching, amplia
enormemente su abanico de posibilidades para sacar el máximo ren-
dimiento de los momentos en los que se dirige a su equipo. Así, incluir
aspectos que potencien la reflexión grupal y la autogestión puede ser
muy interesante en ciertos momentos.
Son buenos momentos para aplicar coaching:
- Charlas motivacionales para el equipo: el hecho de incluir

preguntas en las charlas con los jugadores, que el entrenador
movilice a su equipo a buscar las soluciones, ayuda a mejorar
su creatividad, compromiso y madurez.
364
- Charlas para reflexionar sobre la situación en la que se

encuentra el equipo. Por ejemplo cuando un equipo se ha
estancado en su lucha por las primeras plazas, o cuando no se
están logrando los resultados previsibles por el nivel que tiene
el equipo la utilización de alguna de las herramientas del coa-
ching puede ser muy interesante.
- Análisis prepartido: preguntas que ayudarán a conocer lo
que piensa realmente el equipo del rival al que se van a enfren-
tar, los puntos fuertes y débiles, así como si se adaptan o no a
las características propias del equipo.
- Análisis postpartido: después de un partido siempre es impor-
tante realizar un análisis del mismo, tanto cuando se consigue
la victoria, como cuando se empata o se produjo una derrota.
El coaching en esta situación es fundamental para poder rea-
lizar un análisis apropiado de cómo ha afectado a nivel físico,
técnico-táctico y emocional ese partido.
c) Coaching con el staff técnico: los miembros del staff técnico son
un apoyo para el entrenador, y el coaching puede ayudarles a descu-
brir cuáles son las áreas en las que pueden mejorar. El hecho de que
se impliquen más en las decisiones que se tomen o que se saque un
mayor rendimiento del punto de vista de cada uno, puede ser de un
gran valor para el entrenador y para el equipo.
Así, en el siguiente cuadro se presentan los posibles beneficios de la
aplicación del coaching en las tres áreas mencionadas anteriormente:
Beneficios autocoaching
Mejorar las habilidades de liderazgo.
Desarrollar las habilidades de comunicación.
Aumentar la creatividad tanto en los entrenamientos como
en las charlas con los jugadores y el equipo.
Beneficios para el equipo
Favorecer su desarrollo conjunto, consiguiendo que éstos

se marquen retos y tareas para seguir avanzando como equipo.
Aumentar su motivación y autoconfianza para el logro de
las metas marcadas.
Mejorar el rendimiento del equipo.
365
Beneficios para el staff técnico
Mayor comunicación con los demás miembros del staff técnico.

Desarrollo continuo de los miembros del cuerpo técnico.
Mayor eficiencia en el trabajo de cada uno de ellos.
17.5. Conclusión
El coaching es una herramienta que pueden utilizar los entre-

nadores para la mejora de su rendimiento, la de su staff técnico y la de
los jugadores de su equipo. A lo largo del capítulo se han desgranado
aquellos aspectos que se deben tener en cuento para aplicar coaching de
una forma apropiada, así como los beneficios que pueden derivarse de
su inclusión en el modelo de entrenamiento y de dirección de equipos.
La figura del coach en el ámbito del fútbol es cada vez más
aceptada. Posiblemente en los próximos años los clubes de fútbol ten-
derán a incluir en sus staff a la figura de un psicólogo del deporte o a
la de un coach deportivo. Es por ello, que es fundamental diferenciar
lo que pueden conseguir en la esfera del rendimiento unos u otros. Por
un lado, el psicólogo con formación específica en coaching, podrá apli-
car esta y otras técnicas en la mejora del rendimiento, mientras que,
por otro, el coach podrá utilizar sólo esta herramienta para conseguir
que los deportistas y entrenadores descubran nuevas habilidades y
estrategias para lograr sus metas. De una forma u otra, el fútbol del
futuro tendrá cada vez más en cuenta el factor humano, siendo en la
actualidad el área menos desarrollada.
366
17.6. Bibliografía
• Aranda, I. (2012). La formación del coach: la defensa de una práctica profesional

acreditada. Capital Humano, 262, 61-64.
• Blanchard, K., Zigarma, P. y Zigarma, D. (1986). Leadership and the one minute
manager. United Kingdom: Harper.
• Dosil, J. (2006). Psychological Interventions with Football (Soccer) Teams. En J.
Dosil (Ed.), The Sport Psychologist’s Handbook: a guide for sport-specific performan-
ce enhancement. Chichester, UK: John Wiley & Sons.
Graw-Hill.
• Feldman, D. C. y Lankau, M. J. (2005). Executive coaching: a review and agenda
for future research. Journal of Management, 31, 829-848.
• García-Naveira, A. (2011). Aproximación al empleo profesional del coaching en el
deporte. Informació Psicològica, 101, 26-39.
• García-Naveira, A. (2013). Aplicación profesional del coaching en el deporte: un
estudio de caso único. Cuadernos de Psicología del Deporte, 13, 101-112.
• Gordillo, Mª. V. (2008). Nuevas perspectivas en orientación. Del counselling al
coaching. Madrid: Síntesis.
• International Coaching Community. Definición de coaching según ICF. Consulta
realizada el 2 de septiembre de 2013, de http://www.icf-es.com/mwsicf/sobrecoaching/
definicion-coaching-icf-espana
• Ortiz, M. (2010). Psicología y Coaching: marco general, las diferentes escuelas.
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• Wolk, L. (2003). Coaching. El arte de soplar las brasas. Buenos Aires: Gran Al-
dea Editores.
• Whitmore, J. (2011). Coaching. El método para mejorar el rendimiento de las
personas. Buenos Aires: Editorial Paidós Mexicana, S.A.

367
368
Resumen Capítulo
En el presente capítulo se aborda la figura del líder en los equi-

pos de fútbol y se analizan las distintas formas de liderazgo presentes
en los equipos. Se hace énfasis en el papel del entrenador y de los
jugadores dentro del terreno de juego y fuera de él. Se presenta un lis-
tado de 31 puntos a tener en cuenta para el correcto desarrollo de esta
competencia, acompañados de orientaciones y ejemplos prácticos.
369
18. LIDERAZGO EN JUEGO: DENTRO Y

FUERA DEL CAMPO
Claudia Alicia Rivas y Alejandra Florean
8.1. Introducción
En el mundo del fútbol todos hablan acerca de la figura del lí-

der y su importancia en el campo, banquillo y vestuarios. Todos estos
espacios cargados de tensión, donde el entrenador y sus colaboradores
viven y/o sobreviven los partidos de sus dirigidos.
Los años de experiencia en el mismo, nos llevan a querer com-
partir aquellas características relevantes a desarrollar en un entrena-
dor para lograr un liderazgo eficaz.
En el presente capítulo queremos desarrollar el concepto de
liderazgo dentro del ámbito deportivo, y en especial en el fútbol. La
idea es realizar un recorrido por los siguientes puntos:
a) Definir el liderazgo y las características de un

liderazgo eficaz.
b) El papel del entrenador como líder.
c) Liderazgo en todas las etapas del jugador de fútbol. Desde
el fútbol formación al fútbol profesional.
d) Capitanía y Liderazgo.
e) 30 recomendaciones para desarrollar un liderazgo eficaz.
8.2. Delineando el terreno de juego…
Definamos inicialmente el concepto de liderazgo:

“Proceso conductual de influencia sobre las actividades de un
grupo organizado hacia metas específicas y la obtención de las
mismas” (Barrow, 1977, citado por García, 2006)
Proceso que…
- Estará centrado en estrategias y acciones que guían y
orientan a los integrantes del equipo.
- Compartirá una visión entre el líder y los dirigidos.
370
- Promoverá la posibilidad de alcanzar los objetivos

individuales y colectivos.
- Permitirá la unificación, motivación y recompensa
colectiva.
Partir de una definición teórica nos permite puntualizar varia-

bles importantes que se ponen en acción en la práctica del liderazgo.
El liderazgo en acción recae en la figura del entrenador y por

ende nos lleva a considerar varios aspectos:
18.3. El entorno o contexto en el que el liderazgo se lleva a cabo.

Equipo deportivo y/o equipo de trabajo.
Aquí un buen entrenador debería considerar que característi-

cas tiene el grupo que dirige o va a dirigir.
Conocer las diferencias individuales es un paso importante,
ya que dirigir un grupo femenino es diferente a un grupo masculino,
como un grupo de adolescentes es diferente a un grupo de edades dis-
pares.
Al hablar de liderazgo y capacidad de influir en otros, hablamos
de conocer individualmente a cada integrante, conocer las motivacio-
nes, las fortalezas, debilidades, frustraciones, capacidades de afron-
tamiento. De esta manera el conocimiento, el saber se convierte en
el mejor capital para unificar y gestionar voluntades para conseguir
objetivos colectivos.
De la misma manera que resaltamos la importancia de conocer
a su equipo deportivo, debemos mencionar la relevancia del equipo de
trabajo que va a colaborar en el logro de los objetivos.
Dependerá de su capacidad de delegar y de confiar, la elección
de aquellos colaboradores formados y especializados cada uno en su
área, de tal manera que el trabajo interdisciplinario sea parte de la
consecución de los objetivos.

371
18.4. La filosofía de la institución en la que se va a desarrollar el

liderazgo
Aquí debemos considerar las necesidades situacionales de la

institución que requiere sus servicios. Tener claridad en relación a
la filosofía o cultura de la institución y de los requerimientos que la
misma tiene en relación al rol del entrenador.
Tener en cuenta si las características personales y/o profesiona-
les del entrenador responderían a la situación que necesita enfrentar
la institución al momento de pensar en un determinado perfil.
Este es un punto muy importante a considerar para que el en-
trenador pueda llevar a cabo un liderazgo eficaz, pues si hay coinci-
dencia entre necesidades institucionales y características del entrena-
dor, se produce una alineación que le permite allanar el camino para
el logro de objetivos, apoyándose en la el club o federación.
18.5. Las características personales y/o profesionales que posee el

entrenador
Es importante en este apartado el autoconocimiento del entre-

nador. Partiendo de este punto estará facilitada su adaptación tanto
a las características de sus dirigidos y las características y/o requeri-
mientos institucionales.
El autoconocimiento consiste en tener claras sus motivaciones,
sus fortalezas, su estilo de liderazgo, su capacidad de adaptación a
situaciones nuevas, la confianza en sus capacidades y habilidades ne-
cesarias para hacer frente a cada desafío.
18.6. Liderazgo del Entrenador
Teniendo en cuenta el punto anterior hablaremos del entrena-

dor como líder dentro del campo de juego y fuera de él.
El entrenador y su equipo de trabajo buscarán brindar a todos
y cada uno de sus jugadores las máximas oportunidades para que a
través del éxito personal se alcance el éxito colectivo.
El entrenador asumiendo su rol de líder, debe poder delegar y
confiar en cada uno de los miembros de su equipo de trabajo.
372
El dejarse asesorar y aconsejar por los responsables de distin-

tas aéreas, requiere humildad y grandeza a la vez.
Sabiendo que la última palabra la tendrá él como cabeza de
equipo, es de sabios rodearse de todas las profesiones que puedan
aportar tanto en la mejora del rendimiento como en el camino al logro
de objetivos.
De la misma manera compartir su liderazgo con cada uno de los
que compongan su equipo de trabajo, así:
- El preparador físico decidirá el tiempo de cargas y trabajos a

entrenar, y durante ese período de tiempo él será el líder res-
ponsable de su adecuada aplicación.
- El médico tendrá su espacio y tomará las decisiones para ase-

gurar la pronta recuperación de los jugadores/as.
- El Kinesiólogo de la misma manera liderará su espacio y ad-

ministrará los tiempos de recuperación y la prevención de le-
siones.
- Cada uno de los especialistas, nutriólogo, psicólogo, fisiatra,

incluyendo aquellos que llamamos trabajadores o asistentes
silenciosos como el utilero, ya que él tiene la responsabilidad
del adecuado manejo de los implementos deportivos, el cocine-
ro quien tiene la responsabilidad de la calidad y los tiempos de
los alimentos, etc.
El entrenador que ejerce adecuadamente su liderazgo no sola-

mente sabe de “todo y de todos”, sino que logra sincronizar de manera
efectiva el trabajo de cada uno de sus asistentes, a veces, el entrena-
dor puede planear, organizar, pero sin la visión de su equipo y sin las
estrategias de crecimiento para cada integrante difícilmente será un
líder.

373
Es necesario entonces:
- Una figura inspiradora que guíe y mejore el rendimiento.
- Una figura que pueda operar como un termómetro en las
situaciones de tensión internas
- Una figura que ofrezca espacios de desarrollo colectivo e
individual.
Un entrenador con liderazgo puede no ser estimado por sus ju-

gadores, pero siempre será respetado, en él existe un factor de reco-
nocimiento y hasta de admiración. Podría suceder que un entrenador
estimado pierda rápidamente esa simpatía al no poderla sostener con
un trabajo efectivo.
“En la actualidad, el Director Técnico -entrenador de

futbol- tiene una importancia desmedida, ha cobrado
importancia y relevancia de más en el entorno”
D.T. Juan Ignacio Palou García

Director Deportivo del Club de Futbol Xoloiztcuintles de Tijuana
Como señala el entrenador Palau García actualmente, el lugar,

la relevancia que ha cobrado la figura del entrenador de fútbol, se tor-
na a veces desmedida.
Basta con observar los titulares de uno de los duelos más co-
nocidos a nivel mundial entre el Barcelona y el Real Madrid, en el
cual se gasta más tinta en los comentarios pre y post partido de los
entrenadores que en los pases de Messi o las desviadas o atajadas
de Iker Casillas. Relevancia que muchas veces no ofrece a la figura
del entrenador una zona cómoda para el desarrollo de su liderazgo,
si consideramos este último como un proceso. Notabilidad que les da
un protagonismo mayor que a los mismos deportistas, no siendo esto
un positivo para su rol, ya que podría entrar en contradicción con los
roles formales y/o informales de los jugadores.
Considerando estas observaciones pueden surgir varios inte-
rrogantes en relación al liderazgo:
- ¿Dónde lo encontramos en un equipo de futbol?
- ¿Existe un líder o diversas zonas de liderazgo?
374
- ¿Es necesario, un líder?

- ¿Cuáles son las características necesarias para lograr un
rol eficaz?
En el futbol existen tres áreas con espacios bien definidos, re-

glas no escritas y particularidades que se entrelazan entre sí, dando
identidad y sentido a un equipo.
Cada esfera confluye en un punto central: el entrenador.
En la actualidad y no siempre de manera acertada el entrena-
dor de un primer equipo decide hasta los procesos de las canteras (o
fuerzas básicas), en palabras de los directores deportivos “el trabajo
de las fuerzas básica de un equipo no debe depender de los resultados
del primer equipo”.
Las tres áreas a las que hacemos referencia son:
Nivel competitivo Características
Fútbol Amateur - Necesidades especificas de acuerdo a las

edades
- Alinearse según el proyecto institucional
- Puede tener que ser directivo en función
de las muchas decisiones que debe tomar
- Puede ocupar también el lugar de gestor/
organizador
- Teniendo la competencia presente, alter-
nar formación con espíritu competitivo
Fútbol Infantil - Comparte varias de la condiciones

del Futbol amateur
- Requiere condiciones de formación
específica por las edades
- Según la institución la formación se
orienta a valores deportivos
- La adhesión al deporte tiene mucha
importancia, por lo cual su rol es
fundamental

375
Fútbol - Las características son mas situacionales

Profesional - Orientar a la competencia y logro de
objetivos
- Excelente manejo de relaciones
interpersonales
- Orientado a fomentar la cohesión
Cuadro 1: Características de los tres niveles deportivos
Compartimos el planteamiento de Crespo y Balaguer (1994)

acerca de las tres habilidades fundamentales que el entrenador debe
desarrollar:
Comunicación
Liderazgo Motivacion
Figura 1: Habilidades básicas del entrenador.
Desarrollemos brevemente la importancia de estas tres habilida-

des que están interrelacionadas.
- Liderazgo: a esta altura no podemos cuestionar la importancia

del liderazgo en el deporte ni específicamente en el fútbol. No
obstante para que este liderazgo sea eficaz tiene que acompa-
ñarse de las otras dos habilidades.
- Motivación: saber motivar a los deportistas es básico para un

entrenador, para lo cual debe tener una buena comunicación y
claro su liderazgo. Motivar es dar dirección al equipo, y tener
claros los objetivos para llevar al equipo cohesionado hasta el lo-
gro. Es conocer lo individual y las características del equipo para
potenciar el rendimiento particular y general. Es tener la pala-
bra, la acción oportuna para cada momento y cada deportista.
376
- Comunicación: partiendo de uno de los axiomas de la comu-

nicación humana “Es imposible no comunicarse” (Watzlawick
et al., 1981), podemos deducir lo importante de la comunica-
ción en el rol del entrenador. La comunicación, es una habili-
dad que puede mejorarse, entrenarse.
Como proceso para trasmitir pensamientos, emociones, senti-

mientos o acciones, los entrenadores deben conocer qué estilo de co-
municación tienen, si prevalece lo verbal o no verbal en lo que quiere
comunicar, o si el deportista comprendió o no lo que se le pide para
realizar.
Resaltamos los propósitos de la comunicación ya que como se

ha dicho las tres habilidades están en total relación.
- Liderar
- Convencer
- Informar
- Motivar
- Resolver conflictos
- Cohesionar el equipo
- Conocer
- Desarrollar relaciones
Por lo expuesto consideramos que el entrenador debería desa-

rrollar habilidades especificias para poder desempeñar las funciones
que debe cumplir.

377
Funciones del entrenador (Hardy, 1985)
- Instructor técnico: dirigiendo el entrenamiento

- Maestro: enseñando conocimientos
- Motivador: creando un enfoque positivo
- Juez: diseñando y legislando
- Director-líder: liderando a los deportistas
- Administrador: solucionando problemas burocráticos
- Relaciones públicas: hablando con prensa y público
- Asesor: aconsejando
- Amigo: compartiendo
- Padre o madre: apoyando
- Científico: analizando, evaluando, etc.
- Actor: cambiando de papeles
- Político: relacionándose con el poder
- Estudiante: oyendo, aprendiendo, estudiando, etc.
Cuadro 2: Funciones del entrenador.
Una experiencia en futbol amateur.
Ésta se llevó a cabo en las divisiones juveniles de un club

de primera división de Argentina.
“La formación y asesoramiento de los psicólogos a entrena-

dores y padres constituye una intervención indirecta sobre
los deportistas para que estos mejoren su rendimiento y su
satisfacción con la práctica deportiva” (Dosil, 2004)
Fue a partir de aquí y dadas las pocas posibilidades de
llegada a todos los deportistas, se optó como estrategia
trabajar sobre el conocido triángulo deportivo:
Deportista-Entrenador-Padres.
Como primera etapa, el trabajo se basó en los tres puntos
principales que García Más (2002) plantea como pregunta
¿Cuáles son los principales puntos de trabajo del psicólo-
go con los entrenadores? Y nos responde: a) formación,
b) asesoramiento, y c) trabajo directo e indirecto.
378

“Formarse para formar” fue parte del proyecto que se llevó
a cabo durante los casi 7 años de trabajo en el club.
El mismo se basó en los siguientes puntos:
1) Formación y ca- 2) Asesoramien- 3) Evaluación conti-

pacitación del equipo de to sobre dirección nua de los estilos co-
coordinadores, entrena- de personas, trato municacionales. La ob-
dores y preparadores con deportistas, y servación, evaluación,
físicos, sobre conceptos otras relaciones in- e intervención, respecto
tales como : motivación, terpersonales, as- de la conducta del en-
concentración, confian- pectos relevantes trenador.
za, emociones, otorgán- de etapas evoluti-
dole además herramien- vas de desarrollo,
tas psicológicas para comunicación, lide-
aplicar individualmente razgo eficaz.
o en colaboración con el
psicólogo.
Inicialmente el desafío estaba planteado desde el rol como psicólo-

ga, como un desafío propio, no obstante, con el tiempo, la perseve-
rancia y la insistencia sobre cómo la formación y el asesoramiento a
entrenadores era el camino, se fue solidificando el proyecto. Y luego,
comenzamos a hablar de “Nuestro Proyecto”
Experiencia en Club Atlético Banfield – Futbol Amateur
Cuadro 3: Una experiencia en futbol amateur.

379
18.7. Lider dentro del campo
Muchas veces el liderazgo dentro del campo de juego, puede

confundirse con la capitanía. Y no necesariamente recaen sobre el
mismo deportista ambos roles.
En el mejor de los casos si un jugador tiene influencia sobre sus
compañeros y, además, fue elegido por el entrenador como capitán,
podemos aquí reafirmar su rol de líder en el campo de juego.
Diferenciemos ambos roles:
- Líder nominal: el capitán del equipo, designado en ocasiones

por el entrenador o por la votación del equipo. Generalmente
tiene características como experiencia, templanza, y dotado o
al menos con un talento reconocido en su posición.
- Líder psicológico: aquel al que sus compañeros siguen, escu-
chan y que no necesariamente es el capitán, no obstante posee
ascendencia en el equipo.
Ser líder y/o capitán dentro del campo requiere de ciertas ca-
racterísticas, derechos, y obligaciones. No todos los jugadores están
preparados para asumir ese rol. Algunos porque carecen de ciertas
habilidades, otros porque consideran que es un rol de mucho compro-
miso.
No obstante, aquel que quiere ese lugar y se siente cómodo en
él, debe poseer o bien desarrollar ciertas habilidades, además de tener
claro el rol a ocupar. Tiene derechos, obligaciones y privilegios como
los siguientes:
- Representar al equipo en diferentes situaciones (frente a

entrenadores, con árbitros).
- En situaciones difíciles se espera que el capitán no se dé por
vencido, transmita seguridad, controle sus emociones.
- Debe mantener una relación estrecha y fluida con el entrena-
dor y ser su colaborador.
- Debe orientar a sus compañeros en el campo de juego.
- Debe ser leal al equipo y al entrenador.
- Debe tener capacidad de mediador y de empatía.
- Es el primero al servicio de sus compañeros.
- Armoniza el vestuario (ambiente positivo entre los jugadores).
380
- Orientar a los más jóvenes e inexpertos.

- Negociar premios, permisos y prestaciones con la directiva y
el cuerpo técnico,
- Es el único autorizado, en teoría, para hablar con el árbitro y
señalarle alguna situación.
- Recibe los trofeos (en caso de ganarlos).
- Coordina las reuniones y las decisiones dentro del colectivo
de jugadores.
- Es el modelo o ejemplo tanto dentro como fuera del campo de
juego.
- Manejar efectivamente la comunicación ya que es el nexo
entre jugadores y entrenador
- Gestiona y/o maneja los estados emocionales del equipo.
- Toma decisiones.
La elección del capitán es importante, además, porque debe

trabajar codo a codo con el entrenador, alineado en los objetivos.
Algunas pautas a observar antes de elegir el capitán:
- Habilidades interpersonales.
- Liderazgo.
- Acciones y actitudes de aliento.
- Habilidades organizativas.
- Fuerte presencia en el campo de juego y fuera de él.
- Buen ejemplo.
- Habilidades para resolver conflictos.
- Trata a todos con respeto.
- No discrimina.
- Juego limpio.
- Debe tener una actitud positiva.
De nuevo nos centramos en el entrenador. Giesenow (2007)

menciona que el grupo va a reflejar la imagen que proyecte el líder
tanto en normas de trabajo, funcionamiento, disciplina, respeto por
los rivales, estándar de exigencia… (así como) en el tipo de relaciones
que se van a establecer …conductas y actitudes aceptadas, esperadas
y valoradas.

381
El líder ha de tener un corazón acostumbrado a las pulsaciones eleva-

das y la adrenalina que le provoca la competencia cada fin de semana.
La pasión por lo que hace, por el fútbol, por dirigir a su equipo, por
tomar decisiones continuas, es la clave.
Las horas que demanda el futbol actual no pueden vivirse sin pasión
ni compromiso por una actividad en la que el entrenador debe saber
de táctica y estrategia, aspectos físicos y psicológicos, horarios ade-
cuados, marketing y hasta como vestir, peinarse y utilizar su confe-
rencia de prensa como medio de convencimiento y promoción.
“La diferencia entre un buen directivo y un líder dinámico e inspira-

dor (…) está en la pasión, (…) Sin pasión no logrará nada ni llegará
a ningún lado. Es mucho más fácil perseverar si hay pasión (…)
La pasión enciende el fuego del verdadero conocimiento.”
Robert Kriegel, Louis Patler, Si no está roto, rómpelo
18.8. 31 Recomendaciones para entrenadores
En este apartado intentaremos dar algunas recomendaciones para

que los entrenadores logren optimizar sus habilidades, obtener otras,
descartas algunas que no son oportunas para su liderazgo y que los
orienten o focalicen en aquellas que básicas para su mejor desempe-
ño. Estas surgen de una compilación de varios autores como Bala-
guer (1994), García-Más (2002), García-Más y Rivas (2001), Giesenow
(2007) y Roffé (1999, 2009):
382
Ser un buen líder es un desafío constante, aquí les presentamos

31 claves a considerar:
1. Ser creíble: para cualquier persona, el líder es un ejemplo

y la cara de su equipo, la exigencia que el entrenador marcará
para sus dirigidos partirá (justamente) de su categoría moral.
La credibilidad parte del conocimiento y la capacidad de trans-
mitir su idea futbolística, de la aplicación de ésta, del compro-
miso con el trabajo cotidiano. Siguiendo a Bielsa “… que un
entrenador logre que sus jugadores obedezcan, no es mérito, sí
es mérito lograr que el futbolista crea en el mensaje…”.
2. Debe dar lo mejor de sí mismo: si queremos desarrollar el
espíritu de compromiso sincero del otro, es necesario compro-
meternos a dar lo mejor de nosotros mismos en toda circuns-
tancia.
3. Asumir un compromiso con el liderazgo: comprometerse
con lo que liderar significa en el proceso de construcción de un
equipo. Liderar es asumir riesgos, tomar decisiones, responsa-
bilizarse de las acciones exitosas o no. Muchas veces podemos
escuchar de entrenadores “El equipo perdió...” “los muchachos
no le encontraron la vuelta al partido”.
4. Inspirar una visión compartida: Saber exactamente donde
se quiere llegar y trasmitir esa visión a los demás. Influir sobre
los jugadores para que se apropien de esa visión.
5. Servir de modelo: pensando en todas las etapas del jugador,
ser buen modelo es importantísimo. No solamente en etapas
formativas, también el jugador profesional, necesita un mode-
lo a seguir. Muchos entrenadores durante un partido no logran
controlar sus emociones. ¿Porque consideran que pedir tran-
quilidad, gritando desaforadamente puede ser efectivo para
los jugadores?
6. Proporcionar motivación y aliento: utilizando la comunica-
ción adecuada proporcionar dirección. Orientándose a los obje-
tivos buscando, poniendo metas claras y desafiantes. Alentan-
do a todos y cada uno de sus deportistas al máximo desarrollo
del potencial. Alentar no es solo el “vamos, vamos” o “Dale pos
podes” es más que decir, es trasmitir confianza.

383
7. Ser creativo: tener la capacidad y la confianza de innovar.

Promoviendo los cambios a fin de evitar la rutinización de los
entrenamientos. Donde la motivación puede verse influida por
el aburrimiento.
8. Ser honesto: hable con el corazón. Trasmita seguridad y
coherencia. “Piense lo que dice, y diga lo que piensa” esta frase
será de gran ayuda a la hora de querer trasmitir un mensaje a
un jugador. Diríjase a la función y no a la persona.
9. Saber delegar: confíe en su equipo de trabajo, delegue en
función de sus necesidades. Otorgue el poder a cada líder de
equipo. Recuerde: la confianza, la responsabilidad dada al otro,
vuelve fortaleciendo su liderazgo.
10. Ser Humilde: a veces ser humilde puede confundirse con
perder autoridad, o ser tomado como débil. Y en realidad ser
humilde por definición es una virtud que consiste en conocer
las propias limitaciones y debilidades y actuar de acuerdo a tal
conocimiento. “Sin estos jugadores yo no tendría seis títulos.
Pero seguro que los mismos futbolistas, con otro técnico, tam-
bién los habrían ganado”. Pep Guardiola.
11. Capacitarse, aprender nuevas habilidades: aprendizaje
continuo, capacitarse en aquellas habilidades que considera-
mos tenemos que mejorar o desarrollar. El fútbol es un de-
porte que cambia y exige más constantemente, el entrenador
tiene que mantenerse actualizado e incorporar conocimiento
de otras áreas que le permitan mejorar su liderazgo.
12. Aprender de los errores: de la misma manera que le po-
demos plantear a un jugador que no se quede sólo con el error,
sino que aprenda de él, es que planteamos al entrenador la
misma premisa. Reflexionemos sobre el error, modifiquemos
lo necesario, aprendamos de él. Se aprende más de los errores
que de los logros.
13. El camino al éxito está lleno de errores y traspiés, en
palabras de Michael Jordan “En 26 ocasiones me han dejado
el lanzamiento definitorio del triunfo y fallé. He fallado más de
9000 lanzamientos en mi carrera deportiva. He perdido casi
300 juegos. Esta es la razón de mi éxito”.
14. Fomentar la decisión de asumir riesgos: tarea nada fá-
cil si el entrenador no es de asumir riesgos y prefiere ser más
384
conservador. Muchas veces esa zona conocida es la zona segu-

ra para desenvolvernos, pero no lograremos que nuestros juga-
dores se arriesguen un poco más si nosotros no corremos algún
riesgo asumiendo las responsabilidades del mismo por supuesto.
Alentar a asumir riesgos, implica no criticar ni castigar si este
no resulto, así solo lograremos que no vuelva a intentarlo.
15. Ser flexibles: no significa ser permisivo. Sino poner en
práctica la capacidad de adaptarse a las diferentes circunstan-
cias, personas, o tiempos. Ser flexibles implica saber escuchar,
saber observar, sin perder nuestro punto de vista o nuestros
valores. Consideremos que lo extremadamente rígido puede
romperse fácilmente.
16. Utilizar la crítica como método de revisión de éxitos y/o
fracasos: cuando decimos utilizar la crítica hacemos referen-
cia a evaluar las cualidades o defectos que se pueden presentar
en distintas situaciones. No solo defectos y/o errores sino tam-
bién resaltar los aspectos positivos y aquellos que no lo fueron
en el proceso de aprendizaje, en la consecución de objetivos, o
bien en el desempeño de un jugador. Crítica constructiva que
nos permita avanzar, aprender y modificar.
17. Ofrecer las máximas oportunidades a todos los miem-
bros del equipo: es punto no es nada fácil de llevar a la prác-
tica, no obstante el sentido de la equidad debe estar presente.
Teóricamente es fácil plantearlo, prácticamente cuando los resul-
tados apremian, sobre todo en el profesionalismo dar a todos los
jugadores del equipo las mismas posibilidades de desempeñarse
en el campo de juego es dificultoso.
En etapas formativas se torna mucho más accesible llevarlo a
cabo. Sin embargo, es tarea del entrenador y de un buen líder
potenciar a todos y cada uno de sus jugadores. Dar la posibilidad
es no quedarse con una creencia rígida acerca de un jugador, “no
tiene el estilo que a mí me gusta“ o “no me otorga confianza” sino
darle la oportunidad de desarrollar el potencial que puede tener.
18. Desarrollar la originalidad: a veces ser diferentes pro-
mueve la singularidad. También por supuesto esto se asocia a
correr riesgos.
19. Aprender de la experiencia anterior: saber que es la base
para mejorar. Aunque no se aferre sólo al pasado, vea las posi-

385
bilidades que abre el aprendizaje

20. Armar un buen equipo de trabajo: que se sientan atraídos
hacia un objetivo común. Es su misión influir sobre su equipo
de trabajo.
21. Desarrollar un excelente manejo de la comunicación:
objetivos claros y explícitos, conductas coherentes con los mis-
mos. Este es un punto fundamental como ya lo planteamos
para el liderazgo.
22. Demostrar convicción personal: el lenguaje no verbal, la
falta de coherencia no colabora con unir los objetivos del equi-
po. Su lenguaje verbal y las acciones que lleve a cabo deben
estar alineadas.
23. Desarrolle un buen manejo de relaciones interpersona-
les: trabaje sobre Usted mismo. Revise su estilo y adáptelo a lo
que demanda la situación.
24. Promueva la confianza mutua: con una adecuada auto-
confianza el entrenador tiene la visión anticipada para guiar a
su equipo a donde él ha analizado que quiere y puede llevarlo,
planificando cada momento y pasos necesarios para lograrlo.
Como un día comentó José Manuel de la Torre, actual entre-
nador de la Selección mexicana “si yo pienso que ese billete
de lotería será el del premio mayor… yo compro toda la serie,
no me conformo con un “cachito” Haciendo alusión a que si él
confiaba en algo, apostaba al 100% en eso.
Continuando con Bielsa, el entrenador debe tener un proyecto,
“un proyecto que es exitoso y nos enamoramos del proyecto,
nos enamoramos porque el éxito invita (a) enamorarse y todos
terminamos seducidos por el proyecto que acaba de ganar, bue-
no esto es para el público, pero para ganar hay que creer antes
de que el proyecto triunfe y esa es la tarea del entrenador, la
tarea del entrenador es armar un proyecto, proponerle a los
futbolistas una idea y creer en ella y construirla y elevarla
y potenciarla para que termine siendo exitosa, hay una gran
diferencia, sobre todo el futbolista es mucho más amigo de ena-
morarse de la idea después que fue exitosa. Lo que hay que
lograr que se enamore antes, para que luego el éxito suceda”.
25. Escuche, Escuche, Escuche: existe un antiguo cuento
oriental en el que se narra como un anciano rey desesperado
386
por que su hijo había crecido consentido y prestaba poca aten-

ción a su pueblo, lo envía con un maestro quien después de
dejarlo 3 largos años sólo en el bosque, Da por concluida su ins-
trucción cuando el joven príncipe le dice que le deje escuchar el
sonido de una rosa que se abre. Finalizando con la frase de que
“ahora es cuando estás listo para gobernar a tu pueblo, ya que
necesitas de igual manera escuchar su corazón”.
26. Concéntrese en los logros: no en los fracasos y malos re-
sultados. No insiste en traer los fracasos y/o errores en cada
charla técnica, focalice en aquello que quiere lograr y no en lo
que quiere evitar.
27. Hable en plural siempre: cuidar que en la comunicación
no prevalezca el YO. Ni en logros ni en fracasos. Utilice el No-
sotros. Un equipo se convierte en tal cuando se transforma en
nosotros.
28. Comparta información: de tal manera que los otros sien-
tan ser parte del proceso. Con información compartida, la res-
ponsabilidad es de todos.
29. Serenidad, tranquilidad: quizá el punto que menos se
muestra en un entrenador de futbol y que sería importante
trabajar y entrenar, ya que sin serenidad la toma de decisiones
no siempre es la más acertada. Gritar, enojarse, insultar en la
banca, es comunicación no verbal, ¿qué cree que les trasmite?
Pedir tranquilidad mostrándose nervioso o enojado, ¿cómo le
suena?
30. Refuerce positivamente: ante mejora de destrezas o logro
éxitos buscados, felicítelos, aliéntelos, hágale saber a sus ju-
gadores aquello que hicieron bien. Parece una obviedad, pero
en la práctica muchas veces nos cuesta reconocer las buenas
acciones. Este es un feedback que necesitan los jugadores sin
diferencia de edad.
31. Ecuanimidad: este es un punto en que muchas veces los en-
trenadores quedan en deuda, o sea, se espera del buen líder una
conducta similar en el éxito como en la derrota. Sin embargo,
sabemos que esto no siempre es así.
Cada uno de estos puntos se puede entrenar, aprender, desarro-

llar, de tal manera diríamos que el líder se hace, aunque se nace con la
vocación de asumir compromisos, de “cargar” al equipo, de guiarlo.
387
18.9. Conclusiones
Queda claro que de ninguna manera es fácil ser un buen líder,

principalmente por la responsabilidad que conlleva la toma de deci-
siones.
Sin embargo, si volvemos a la definición que dio inicio a este
capítulo, liderazgo en un proceso, y como tal implica acciones de avan-
zar, de progresar, de etapas sucesivas, por lo tanto se construye, se
aprende, se mejora.
No hay secretos, hay trabajo que hacer, y si un entrenador quie-
re ser un buen líder debe trabajar duro en esa dirección.
Les dejamos algunas frases para la reflexión y que resumen
muchos puntos de lo aquí expuesto, disfrútenlas.
“Únicamente me enfado “La innovación es lo

con los jugadores cuando que distingue a un lí-
piensan en ellos mismo der de los demás”
más que en el grupo”
Pep Guardiola. Steve Jobs
“Cuando las órdenes “El secreto está en el

son razonables, justas, talento de los futbo-
sencillas, claras y con- listas y en el trabajo
secuentes, existe una duro, no hay más”
satisfacción recíproca
entre el líder y el grupo” Pep guardiola
Sun Tzu
“Evitar los riesgos equiva-

le a renunciar al derecho
de experimentar la mi-
tad de las emociones que
somos capaces de sentir”
Carl Lewis
388
18.10. Bibliografía
• Crespo, M. y Balaguer, I. (1994). Entrenamiento Psicológico en el Deporte. Va-

lencia: Albatros.
• Bielsa, M. (1996). Aspectos mentales en el fútbol. Comunicación personal.
Graw-Hill.
• García-Más, (2002). La Psicología del fútbol En J. Dosil (Ed.). El Psicólogo del
Deporte. Asesoramiento e Intervención. Madrid: Síntesis.
• García-Más, A. y Rivas, C. (2001). 20 Maneras de motivar a un equipo. Cuader-
nos de Psicología del Deporte, 1, 1, 39-68.
• Giesenow, C. (2007). Psicología de los equipos deportivos. Buenos Aires: Claridad.
• Roffé, M. (1999). Psicología del jugador de fútbol. Buenos Aires: Editorial Lugar.
• Roffé, M. (2009). Evaluación psicodeportológica: Treinta test psicométricos y pro-
yectivos. Buenos Aires: Lugar Editorial.
• Watzlawick, P., Beavin, J., y Jackson, D. (1981). Teoría de la comunicación huma-
na. Barcelona: Herder.

389
390
Resumen Capítulo
Estos 8 pasos nos ayudarán a crear buenos equipos en los que

prevalezca el colectivo sobre el individuo. Si bien recomendamos que
realizar una normativa y facilitar signos de identidad sean las prime-
ras tareas a abordar en la formación psicológica de tu equipo, no es
necesario que en el resto de tareas se trabaje según el orden propues-
to, la realidad nos ha enseñado que más bien deberían ser trabajadas
globalmente ya que es de forma relacionada como se presentan.
El éxito en la guía de nuestros equipos en el viaje propuesto va
a depender de un factor muy importante: tú, el líder, la persona que
conoce el camino a seguir y debe convencer a sus futbolistas de que le
acompañen en el camino hacia el objetivo final. No es cierto que los
líderes nazcan líderes, los líderes trabajan día a día para convertirse
en líderes; el siguiente capítulo te ayudará a convertirte en un gran
líder que oriente a su equipo en torno a los 8 pasos para el éxito.

391
19. 8 CLAVES PARA CONSTRUIR UN

EQUIPO EXITOSO
María Rocío Bohórquez y Alexandre García-Más
Los buenos equipos se convierten en grandes equipos cuando

sus integrantes confían tanto en sus compañeros como para que
prevalezca el “nosotros” sobre el “yo”.
Phil Jackson
A menudo nos descubrimos admirando a un equipo por su com-

portamiento como grupo, por su capacidad de jugar en automático,
por su calidad… Hay equipos que son más que un equipo: son equipos
bien construidos a nivel psicológico que, gracias a este trabajo, acce-
den más fácilmente al éxito deportivo.
Existe una clara diferencia entre un conjunto de futbolistas que
juegan con la misma camiseta y un equipo: los miembros de un equipo
tienen un propósito común con el que se comprometen sin limitacio-
nes personales, hasta llegar a sentirse uno; los miembros de un equi-
po anteponen los objetivos del grupo a los suyos propios.
Te proponemos una estrategia en 8 pasos de trabajo psicológico
para construir un equipo que despierte admiración, para conseguir
que un conjunto de futbolistas se convierta en un equipo exitoso:
Establece Crea señales Propon tareas Aporta roles

normas de identidad cooperativas claros
Inyectale Enseñale a
Orientale Cohesiona a
PASIÓN por trabajar como
hacia el juego tu equipo
el fútbol colectivo
Figura 1. 8 pasos de trabajo psicológico para la construcción de un equipo exitoso.

392
19.1. Establece normas
Las normas de un grupo son elementos explícitos para regular

conductas (Lorenzo, Portillo, Tejedor y Bohórquez, 2012; Shaw, 2004),
y definen qué acciones serán aceptadas y cuáles inaceptables, cuáles
premiadas y cuáles sancionadas (Carron, Hausenblas y Eys, 2005).
La formulación de las normas es un aspecto básico a trabajar
para asegurar el correcto funcionamiento de un equipo: las normas
prescriptivas indican qué ha de hacerse, las normas proscriptivas in-
dican lo que no se debe hacer. Aunque puedan parecer las dos caras de
una misma moneda, el empleo de unas u otras tendrá consecuencias
diferentes. Del mismo modo, las normas pueden ser institucionales o
impuestas por alguien, evolucionarias y surgir de la convivencia nor-
mal del grupo o voluntarias y producirse como resultado de una nego-
ciación. La Tabla 1 muestra ejemplos de estos tipos de normas.
Tipo de norma Ejemplo

Todos los miembros del equipo llegarán a las instalacio-
Prescriptiva nes a las 19 horas para comenzar el entrenamiento a las
19.30 horas en el campo 4.
No se llegará más tarde de las 19 horas al vestuario y
Proscriptiva de las 19.30 horas al campo 4 para comenzar a entrenar.
Institucionales El entrenador indica que se llegará a las 19 horas para co-
menzar el entrenamiento a las 19.30 horas en el campo 4.
Tras algún tiempo retrasando el inicio del entrenamien-
Evolucionarias
to por la tardanza de diferentes jugadores en llegar, se
decide que se llegará a las 19 horas para comenzar el
entrenamiento a las 19.30 horas en el campo 4.
El equipo decide que para poder empezar el entrena-
Voluntarias miento puntualmente a las 19.30 horas deberán estar
todos en el vestuario a las 19 horas.
Tabla 1.Tipos de normas, ejemplo de ellas y consecuencias de su uso.

393
Obviamente, toda normativa debe ir asociada a un código de

refuerzos (premios) y castigos por el cumplimiento de sus postulados;
sin consecuencias aparejadas a las conductas que realizan los jugado-
res no será posible que éstos aprendan qué hacer o no hacer (Smoll y
Smith, 1979) y por lo tanto no será posible que se regulen de forma
eficaz para constituirse como equipo. Estas consecuencias deben estar
definidas claramente desde el momento de establecer la norma, apa-
recer en todas y cada una de las ocasiones en que se cumple o incum-
ple la norma, afectar a todos y cada uno de los miembros del equipo y
contemplar las posibles excepciones en el cumplimiento de la norma.
La elaboración conjunta de una normativa permite crear un
sistema de creencias compartido por todos los miembros del equipo
que favorece que se interioricen las normas (Fernández-Dols, 1985) y
por lo tanto su cumplimiento voluntario así como la vigilancia de su
cumplimiento por parte de todos los miembros del equipo.
Para que las normas permitan una adecuada estructuración
del equipo y así permitan iniciar el camino hacia la construcción de un
grupo exitoso se deberán priorizar las normas prescriptivas y volun-
tarias. Este tipo de normas llevará aparejadas como consecuencias el
refuerzo (y por lo tanto la motivación y la persistencia) (Smith, 1991),
la adhesión al cumplimiento del reglamento y la vigilancia del cum-
plimiento de las mismas por parte de todos los implicados en el equipo
(Colman y Carron, 2000; 2001).
Como las normas regularán el comportamiento de los miembros
del equipo (tanto respecto a personas ajenas al mismo como en las re-
laciones del grupo entre sí y con la tarea a realizar), se constituirán en
la base de la estructura que tendrá el equipo, estructura que marcará
al aparición y desarrollo de elementos dinámicos como la cohesión, la
eficacia colectiva, el clima grupal, etc. (Bohórquez, Lorenzo, Bueno y
Garrido, 2012; Carron, 1991).
19.2. Crea señas de identidad
La membrecía es el nivel de identificación de una persona con

su grupo (Garrido y Bohórquez, 2011), identificación que juega un pa-
pel relevante en la formación, desarrollo y rendimiento de los equipos
deportivos (Hagger y Chatzisarantis, 2005). La membrecía se compo-
ne de dos elementos: atracción hacia el grupo y aceptación por parte
394
del grupo. De la combinación de ambos podemos encontrar desde in-

dividuos atraídos y aceptados por el grupo hasta individuos que cuya
atracción hacia el grupo es indiferente y no son aceptados por el mis-
mo, pero que no pueden dejar de pertenecer al grupo.
Las señas de identidad de un equipo permiten que éste obten-
ga una identidad propia más marcada y fuerte que le permitirá di-
ferenciarse de los otros equipos facilitando su comportamiento como
colectivo y finalmente su rendimiento (Almeida y Lameiras, 2013;
García-Más y Vicens, 1994). La investigación y la experiencia indican
que facilitar a nuestro equipo desde el primer momento una unifor-
midad característica, un campo de juego propio, un himno particular,
objetivos comunes que dependan de la acción de todos sus miembros,
así como otras señas de identidad acelerará la conversión de un grupo
de jugadores en un equipo que podrá finalmente trabajar al unísono,
cohesionarse y cooperar (Bohórquez et al., 2012). De este modo esta-
remos un paso más cerca de tener un equipo eficaz.
En una ocasión trabajamos con un equipo de cantera marcado
por las individualidades, un equipo que no conseguía obtener resulta-
dos a pesar de tener buenos futbolistas: no eran un equipo. Desde el
cuerpo técnico diseñamos una estrategia de acción inundada de señas
de identidad bajo el lema “la familia, cosa nostra”: si una familia si-
ciliana se preocupa de la coherencia de su imagen nuestra “familia”
vestía el uniforme del Club sin ningún elemento personal como pul-
seras, pendientes, bolsas, etc.; antes de salir al campo (ya fuera para
entrenar o jugar un partido) la última canción en sonar en el vestua-
rio era siempre el himno de la “familia”; cada ciclo de entrenamien-
to empezaba en el mismo lugar del terreno de juego; cada miembro
del equipo tenía su propio apodo relacionado con la “familia”; cada
charla técnica recordaba el objetivo de la “familia”, su lema: “nunca
caminarás solo…” porque siempre habrá alguien al apoyo, porque tu
sacrificio de ahora será recompensado después, porque cumplir con
el objetivo marcado nos reportará beneficios a todos individualmente
y como colectivo, etc. El equipo no tardó en empezar a tratarse como
una familia, incluyendo las discusiones, que forman parte natural y
positiva del desarrollo de un equipo (Carron, Hausenblas y Eys, 2005)
y a funcionar de forma más eficaz.

395
19.3. Propón tareas cooperativas
Cuando diseñamos las tareas de entrenamiento pensamos de-

tenidamente en los objetivos de la misma, los recursos que se nece-
sitan para ejecutarla, los tiempos de trabajo y descanso… pero no es
tan habitual que pensemos en la influencia que esos ejercicios tienen
sobre nuestro equipo como grupo. Por sus consecuencias para el grupo
podemos distinguir cuatro tipos de tarea: disyuntivas, conjuntivas,
aditivas y compensatorias (Steiner, 1972). Pasemos a analizarlas una
a una con algunos ejemplos:
Las tareas en las que la contribución importante es la del me-
jor del equipo son las disyuntivas. Son, por ejemplo, aquellas en las
que para trabajar la precisión del tiro de faltas con barrera pedimos
que sólo lancen los especialistas y vamos eliminando la posibilidad de
aquellos que fallan de volver a intentarlo. En este caso, priorizamos la
individualidad sobre el grupo, incidiendo en la desmotivación de los que
no participan y en el miedo al fracaso de los que participan pero van
siendo eliminados. ¿Hay que eliminar del entrenamiento este tipo de
tareas? No, hay que saber cuándo y para qué utilizarlas, obviamente
serán muy útiles para la mejora de los especialistas ante tareas muy
complejas; pero su uso en pretemporada, antes de los partidos o su em-
pleo abusivo restará potencial al equipo en el plano psicológico, en su
cohesión, eficacia colectiva, etcétera, que se explicarán más adelante.
Empleamos tareas en las que se tiene en cuenta el resultado
del peor de los miembros –tareas conjuntivas- cuando exigimos al
equipo que repita una y otra vez el ejercicio hasta que todos y cada
uno de los miembros del equipo lo realicen a la perfección. De nuevo,
lo importante en esta tarea no es el grupo, sino los futbolistas indivi-
dualmente. El empleo de este tipo de tareas generará aburrimiento
e incluso ira en aquellos que la dominan perfectamente y ansiedad
y frustración en aquellos que no logran completarla con éxito. Si la
prioridad es el equipo, entonces esta tarea no será una buena elección
al afectar negativamente a procesos como la cohesión, la eficacia co-
lectiva o el clima grupal.
Hay tareas en las que el trabajo de todos los miembros del gru-
po se suman –tareas aditivas-, como por ejemplo tareas orientadas a
la finalización que permiten que cada jugador realice su tarea (sacar
el balón para unos, abrir el juego para otros, desplazar a la defensa
396
para los siguientes…) independientemente del éxito del anterior com-

pañero en su labor. Estas tareas pueden parecer beneficiosas a nivel
de resultados, pero al no poder medirse la contribución de cada miem-
bro del equipo se producen efectos de haraganeo social (que un juga-
dor se esfuerce menos de lo que podría incluso sin darse cuenta de que
lo hace) (Caracuel, De Marco y Jaenes, 2011) y pérdida de motivación
que disminuyen el potencial rendimiento del equipo.
Las tareas compensatorias son aquellas en las que las contri-
buciones de todos los jugadores se promedian, como cuando plantea-
mos una tarea suficientemente abierta como para permitir el error
ante el que incidimos en la necesidad de que los jugadores sin balón
se incorporen a la jugada para acudir al apoyo, inciden en soluciones
más eficaces gracias a un componente fundamental: la cooperación.
Esa necesidad mutua que tienen entre sí los futbolistas, la interde-
pendencia, es el mejor aliciente para la formación de un grupo sólido
y exitoso.
Las tareas son modificables en muchas ocasiones, de modo que
un mismo objetivo de trabajo puede buscarse de muchas formas depen-
diendo lo que queramos conseguir, la creatividad será clave para con-
vertir unos tipos de tareas en otros en función de nuestras necesidades.
19.4. Aporta roles claros
En cualquier equipo hay una enorme cantidad de papeles o roles

a cumplir que son esenciales para la consecución del éxito deportivo
y que además, implican expectativas acerca de lo que un jugador con
ese rol en un equipo determinado en un momento concreto debe hacer
y no hacer (Biddle y Thomas, 1966; Eys, Schinke y Jeffery, 2007).
Son posibles dos clasificaciones de los roles incluidos en un
equipo:
a) Teniendo en cuenta su función dentro del equipo encontramos roles

de tarea y roles sociales (Bales y Slater, 1955). Los de tarea se dirigen
a conseguir los objetivos deportivos marcados por el grupo mientras
que los sociales tratan de mantener la armonía dentro del equipo.
b) Si se atiende al nivel de formalidad podemos encontrar tanto
roles formales como informales (Mabry y Barnes, 1980). Los formales
serían aquellos ordenados por la organización mientras que los infor-

397
males surgirían de forma natural de la interacción del grupo. Es im-

portante respetar y mantener los roles informales dentro de un grupo,
ya que en muchas ocasiones suplen carencias propias de la estructura
de los grupos.
Combinando estas clasificaciones podríamos encontrar diferen-
tes roles (Figura 2):
Roles formales Roles informales

jugador
traductor
decisivo
capitán
Roles tareas
cerebro
defensa revulsivo
veterano moralista
cuidador
Roles sociales enlace
con prensa bromista
Figura 2. Ejemplos de roles posibles dentro de nuestro equipo.
Una de las principales dificultades que habitualmente encon-

tramos al trabajar con equipos deportivos es la confusión de los miem-
bros acerca de los roles al ostentar más de uno, cambiar de rol a lo
largo de la temporada o compartir responsabilidades con otros compa-
ñeros (Eys, Schinke y Jeffery 2007). Para que el funcionamiento del
equipo sea adecuado, es necesario asegurar una comunicación efec-
tiva acerca de los roles, sus características y criterios en base a los
cuales se evaluará el cumplimiento de las tareas asignadas. Una mala
gestión de la comunicación acerca de las tareas de los jugadores puede
generar conflictos, frustración, desmotivación, estrés… (Carron, Hau-
senblas y Eys, 2005).
398
Así, prestaremos atención a:
a) La claridad de rol, es decir, el grado en que un jugador com-

prende lo que se espera de él en función del rol que se le ha
asignado. Aunque lo común es pensar que los jugadores cono-
cen las características y exigencias de su puesto, la realidad
demuestra que no siempre es así; ¿cuántos conflictos hemos
tenido por ejemplo con jugadores que no entendían por qué
no eran convocados? Muchas de estas situaciones se aliviarían
aclarando exactamente a los jugadores y asegurándonos de
que comprenden qué esperamos de ellos en cada circunstancia,
incluyendo como circunstancia a los compañeros que juegan en
ese momento con él. Si a esta información sumamos una eva-
luación objetiva y concreta de su ejecución incidiremos en un
mejor rendimiento individual y colectivo.
b) La eficacia de rol, o las creencias que el jugador tiene acerca

de su capacidad de cumplir con el papel que se le ha otorgado.
Si un jugador no tiene creencias ajustadas acerca de su capa-
cidad para ejecutar un rol con alta probabilidad no obtendrá
rendimiento en su ejecución. La capitanía es un rol con el que
algunos jugadores se sienten realmente incómodos: ¡no creen
tener las habilidades necesarias para desempeñarla con éxito!
Respetar las creencias de los deportistas, ayudarles a evaluar
de forma objetiva sus habilidades y entrenar aquellas capaci-
dades que tienen menos desarrolladas evitará las consecuen-
cias negativas de no sentirse eficaz ante una labor.
c) La satisfacción de rol se relaciona con el bienestar que los

jugadores obtienen del cumplimiento de las responsabilidades
que se les han asignado. Para que nuestros jugadores estén sa-
tisfechos con el rol que les ha sido asignado, éste debe darles la
oportunidad de usar sus mejores habilidades y competencias.
Otras estrategias para aumentar la satisfacción de rol serían
reconocer y aportar información acerca de sus actuaciones en
ese rol y hacer entender al equipo que el rol que ostenta ese
jugador tiene un papel crítico en el juego del equipo.

399
d) La aceptación de rol es el grado en que un miembro del equi-

po percibe que lo que él espera del rol que le ha sido encomen-
dado es igual o similar a aquello que espera quien le adjudicó
dicho papel. Un jugador que no estuviera inicialmente satis-
fecho con su rol podría aceptarlo siempre y cuando obtuviera
otros beneficios de la situación como por ejemplo la fama que
le otorga pertenecer al equipo, la publicidad en el mercado de
fichajes u otros. Otra situación en la que se podría aceptar un
rol con el que no se está satisfecho sería aquella en la que el
jugador comprende que cumplir con ese rol es la única forma
de obtener éxito en la tarea del equipo.
19.5. Cohesiona a tu equipo
La cohesión es la “tendencia de un grupo a mantenerse juntos y

permanecer unidos en la consecución de sus objetivos instrumentales
y/o para la satisfacción de las necesidades afectivas de sus miembros”
(Carron, Shapcott y Burke, 2007; Carron, Hausenblas y Eys, 2005).
Así, para que haya cohesión grupal es necesario un objetivo común
para todos los miembros del equipo cuya consecución sólo sea posible
con la colaboración de todos y cada uno de los integrantes del mismo;
ese objetivo común actuará de unión que mantendrá al equipo unido.
Cuando la cohesión de un equipo es alta se desarrollan sentimientos
de solidaridad beneficiosos tanto para la identidad del grupo como
para el deseo de los miembros del equipo de seguir perteneciendo a
él. El 29 de agosto de 2010 el canterano del Hércules CF Kiko Feme-
nía debutaba en la primera división española, sufriendo durante el
encuentro contra el Athletic Club una crisis de ansiedad. Su compa-
ñero Rufete –rival por el puesto en el campo- se convirtió en su mejor
apoyo desde la banda pidiendo incluso al entrenador que no le sacara
del campo para darle tiempo a superar ese contratiempo. Preguntado
después Rufete por esa circunstancia respondía “Es una situación de
un compañero y siempre he mantenido el mismo discurso en mi vida:
somos un equipo y cuanto más sumemos, el equipo irá mejor. Es algo
más que forma parte del fútbol”. No es posible encontrar mayor mues-
tra de solidaridad, que a buen seguro influyó en el devenir del equipo
en las siguientes jornadas.
400
Algunas estrategias útiles para fomentar la cohesión de nues-

tro equipo serían:
a) Asegurarse de que cada jugador del equipo comprende y

acepta su rol, confía en poder ejecutarlo y está satisfecho por
ello. Familiarizar a cada jugador con el papel de sus com-
pañeros facilitará la empatía entre ellos (Carron, Shapcott y
Burke, 2007).
b) Desarrollar sentimiento de membrecía entre los jugadores

tal y como se indicó en pasos anteriores.
c) Como entrenador, prestar una atención exquisita al trato

personal. Es fundamental hacer entender a los jugadores que
como entrenadores nos preocupamos por ellos más allá de su
rendimiento deportivo. Un compañero, psicólogo de un club de
baloncesto profesional, nos contaba que un jugador se queja-
ba de que para su entrenador era “tan sólo unas piernas que
corren”. Los jugadores deben ser tratados de forma individua-
lizada ya que aportan diferentes cosas al equipo (García-Más
y Rivas, 2001).
d) Evitar una programación excesivamente complicada al

principio de la temporada, ya que el error disminuye la cohe-
sión del grupo (Carron, 1991).
e) Desarrollar orgullo dentro de las subunidades en equipos

grandes: defensas, medios y delanteros por ejemplo. Un buen
establecimiento de objetivos1 a cumplir en un corto plazo de
tiempo puede ser realmente beneficioso en este sentido (Ca-
rron, 1991; Carron, Shapcott y Burke, 2007).
f) Formular objetivos de equipo y estar orgulloso de los logros.

Resaltar los éxitos en el equipo, aunque pierdan un partido
(Carron, 1991).
g) No pedir ni esperar una completa tranquilidad social.

401
h) Evitar la formación de camarillas cerradas. Rotar la dis-

tribución de los jugadores en la mesa del comedor o los grupos
de trabajo en el entrenamiento favorecerá la interacción entre
todos los miembros del equipo (Carron, 1991; Carron, Hausen-
blas y Eys, 2005).
i) Desarrollar ejercicios en equipo e intensificar la coopera-

ción. Cada deportista tiene una tendencia natural que le lle-
va a (de forma preferente) cooperar para lograr los objetivos
del grupo o competir por los recursos para lograr sus objetivos
personales; pero esto no es impedimento para que cualquier
futbolista pueda cooperar efectivamente con los compañeros o
el entrenador en determinadas situaciones (García-Mas et al.,
2006). Para que los futbolistas decidan esforzarse por el colec-
tivo relegando sus objetivos personales a un segundo plano,
deben percibir que ganan algo a cambio de ello, ya sea en el
terreno deportivo o en el personal.
j) Generar entrenamientos variados y divertidos (Vallerand

y Miquelton, 2007).
19.6. Enséñales a trabajar como colectivo
La Eficacia Colectiva es la creencia colectiva (compartido por

la mayor parte del grupo) acerca de su capacidad para aprovechar los
recursos de cada miembro, coordinarlos e integrarlos en un curso de
acción común necesario para la realización de una tarea interactiva
(Zaccaro, Blair, Peterson y Zazanis, 1995). Tras el mercado de fichajes
de verano muchos clubes de fútbol atesoran un enorme potencial en-
tre sus jugadores, han invertido enormes cantidades de dinero para
tener al mejor en cada puesto; la sorpresa aparece cuando tras varios
meses de entrenamiento el equipo como colectivo no funciona, no son
capaces de trabajar juntos. La falta de eficacia colectiva está tras mu-
chas situaciones de ausencia o descenso del rendimiento potencial de
los equipos (Carron, Hausenblas y Eys, 2005).
1 Para realizar un buen establecimiento de objetivos consultar, por ejemplo, Gould, D. (1991). Establecimiento de metas
para el máximo rendimiento. En J. M. Williams (Ed.). Psicología aplicada al deporte. Madrid: Biblioteca Nueva.
402
Partiendo de la base de que la eficacia colectiva es una creencia

compartida acerca de las capacidades de trabajo colectivo, hacer que
los miembros de nuestro equipo interaccionen entre ellos y aprendan
a compenetrarse como engranajes de un reloj es fundamental. Pero la
eficacia colectiva de un equipo no tiene porqué nacer exclusivamente
de la interacción de sus miembros, podemos promoverla también de
otros modos:
a) Generando experiencias de éxito o maestría en una tarea

(Myers, Payment y Feltz, 2004). Cuando un equipo ha tenido
éxito en la realización de una determinada tarea, espera que
este éxito se vuelva a dar en el futuro en tareas similares; si
este éxito se produjo como resultado de su acción conjunta, su
eficacia colectiva será alta. Si un equipo consigue la victoria
por una acción de enorme calidad de uno de sus miembros, el
equipo no creerá en su capacidad de volver a tener éxito sin
ese jugador o en circunstancias diferentes; sin embargo, si el
equipo logró la victoria gracias a la acción combinada y com-
pensada de sus miembros, la eficacia colectiva les permitirá
enfrentar una tarea similar confiando en sus capacidades de
equipo. Elegir bien, por ejemplo, los rivales de pretemporada
podrá dotarnos de vivencias de éxito.
b) La observación de la conducta de otros puede también

aportar información que afecte a la eficacia colectiva (Ban-
dura, 1997). El grado en que un equipo con características
similares al nuestro tenga éxito en una determinada tarea
influirá en la confianza que tengamos en nuestros propios re-
cursos para acceder al éxito; del mismo modo, una experiencia
de fracaso en un equipo modelo influirá negativamente en la
eficacia colectiva de nuestro equipo. La utilización de videos
puede ser una estrategia útil en este sentido.
c) La persuasión verbal cuando ésta proviene de personas signi-

ficativas puede reforzar nuestra eficacia colectiva (Alzate, Álva-
rez, Ramírez y Valencia, 1997). Arengas, feedback relacionado
con la ejecución, recibir apoyo de aficionados o medios de comu-
nicación pueden ser poderosas fuentes de eficacia colectiva.

403
d) La condición física del equipo puede mejorar o hundir su

confianza. Los equipos que están en un buen estado de forma
muestran mayor confianza en su capacidad de persistir en el
esfuerzo necesario para obtener éxito. Tener a miembros del
equipo en estado de fatiga, de sobreentrenamiento, lesionados,
etc. puede disminuir el nivel de eficacia colectiva.
e) Los líderes pueden afectar directamente la eficacia colectiva

de sus equipos haciendo de modelo para su conducta, persua-
diéndoles de su capacidad, aportándoles información relacio-
nada con su ejecución, motivando a los futbolistas, etc. (Ca-
rron, Hausenblas y Eys, 2005).
19.7. Oriéntales hacia el juego
Los grandes entrenadores conciben el éxito como algo más allá

de la victoria o la derrota (Janessen y Dale, 2002), y esta concepción
influirá decisivamente en el enfoque con el que sus deportistas enfren-
tarán el entrenamiento y la competición (Duda y Balaguer, 2007).
Son posibles dos orientaciones del futbolista al enfrentar su la-
bor: una orientación centrada en la tarea en sí (p.e. en el partido del
domingo no fui capaz de hacer adecuadamente controles orientados- y
otra centrada en el resultado de la tarea (p.e. perdimos el partido).
Aunque ambos ejemplos pueden hacer referencia a la misma situa-
ción y además ser ciertos, las consecuencias serán diferentes en fun-
ción del planteamiento de partida.
Cuando el deportista se centra en lo que hace y en el nivel de
maestría que tiene respecto a la tarea e incluso respecto a sí mismo en
el pasado, decimos que está orientado a la tarea (Castillo, Duda, Álva-
rez, Mercé y Balaguer, 2011;). Si un jugador se centra en aquello que
hizo bien, aquello que no consiguió hacer bien o aquello que le habría
gustado poder hacer, ha identificado claramente un margen de me-
jora en su actuación y así, un motivo para seguir trabajando incluso
con las reacciones emocionales negativas habituales ante la derrota.
Los entrenadores que ayudan a sus futbolistas a orientarse a la tarea
tienen equipos que disfrutan más, que están más satisfechos de su
labor, que creen que el esfuerzo es fundamental para el éxito deporti-
vo, que se perciben a sí mismos como competentes y hábiles, que tie-
404
nen relaciones más positivas entre los jugadores, que exponen menos
excusas ante sus errores y que usan ante los problemas estrategias
de afrontamiento más eficaces (Duda y Balaguer, 2007; García-Mas
et al., 2011; Torregrosa, Viladrich, Ramis, Azócar, Latinjack y Cruz,
2011).
Por contrapartida, cuando el futbolista únicamente tiene en
cuenta el resultado de un partido, una jugada o un entrenamiento, su
motivación para el trabajo dependerá de los resultados y como conse-
cuencia su rendimiento será al menos irregular cuando no deficiente.
Cuando el jugador se enfoca en el resultado de la tarea, en ser mejor
que otros, etcétera, señalamos que está orientado al ego (Castillo et
al., 2011; Duda y Balaguer, 2007). Si los entrenadores orientan a sus
equipos hacia el ego, tendrán que hacer frente a un mayor número de
situaciones de ansiedad, miedo a cometer errores y síndrome del que-
mado entre sus futbolistas; se encontrará con un plantel con poca con-
fianza en sí mismo (especialmente ante las derrotas), con abandonos y
multitud de conflictos entre los miembros del grupo (Duda y Balaguer,
2007; García-Mas et al., 2011; Torregrosa et al., 2011).
Algunas estrategias que nos ayudarán a centrar a nuestros ju-

gadores en la tarea serán:
a) Premiar siempre el esfuerzo y la persistencia (Leo, Sán-

chez-Miguel, Sánchez-Oliva, Amado y García-Calvo, 2012),
incluso cuando el resultado no ha sido el esperado o bueno al
completo. Es importante entender el error como algo normal
en los procesos de entrenamiento y competición, ya que hay
infinidad de variables que afectan a la ejecución.
b) Evitar las comparaciones con otros jugadores, incluso si son

positivas, sean compañeros o rivales (Torregrosa et al., 2011).
Si nosotros como entrenadores les comparamos con otros ellos
harán comparaciones también, si hacemos comparaciones per-
mitimos que se centren en ganar y no en jugar bien; cuando el
resultado de una comparación o enfrentamiento deportivo sea
adverso tendremos que lidiar con la desmotivación.
c) Dar información sobre su ejecución a todos los jugadores

405
del equipo: los que lo hacen bien pueden hacerlo mejor, los que
no lo hacen suficientemente bien también pueden hacerlo me-
jor. Si no atendemos a un jugador porque no “tienen potencial”
a buen seguro no mejorará (Horn, 1991). Esto implica, tam-
bién, reconocer y reforzar el trabajo del equipo.
d) Explicitar el objetivo de los ejercicios realizados durante

los entrenos, si entienden para qué sirven podrán centrase en
lo que deben hacer en ellos.
e) Mostrar preocupación por el desarrollo deportivo de los ju-

gadores, pero también por sus facetas personales y familia-
res. Con esto les demostraremos que no sólo importan en su
papel deportivo, no sólo nos interesan cuando ganan.
f) Sobre todo, acostumbrarles a hacerse tras cada entrena-

miento y tras cada partido dos preguntas: ¿Qué he hecho bien
(y por lo tanto debo repetir)?, ¿qué cosas podría haber hecho
mejor (y debo trabajar)?
19.8. Inyéctales pasión por el fútbol
Sentir pasión por el fútbol es algo más que disfrutar de él; es

sentir una fuente inclinación a jugar, ver y aprender de fútbol, invir-
tiendo en ello tiempo y energía, de modo que el fútbol se convierte en
parte de la identidad personal de quien siente pasión por él (Frijda,
Mesquita, Sonnemans y Van Goozen, 1991).
Es cierto que esa pasión puede llegar a ser obsesiva, interfi-
riendo con el resto de actividades de la vida del futbolista. Pero no es
menos cierto que cuando esa pasión es armoniosa (es elegida por el de-
portista al sentir que el fútbol refleja cosas de él que le gustan) es una
enorme fuente de motivación, persistencia y rendimiento (Vallerand y
Miquelton, 2007).
Dos estrategias han demostrado ser útiles en la promoción de
406
una pasión armoniosa en nuestros deportistas (Vallerand y Miquel-

ton, 2007; Vallerand et al., 2006):
a) Permitir a los jugadores divertirse y experimentar con el

fútbol; hacerse responsables de su propio desarrollo deportivo
y ser autónomos. Controlar de forma externa las acciones del
futbolista disminuirá su motivación por el deporte y así la pa-
sión que sienta por él; por el contrario, proponer actividades
novedosas y permitir que el equipo busque de forma autóno-
ma la mejor actuación ante la tarea que se les ha propuesto
incrementará su motivación, su satisfacción y a la larga, su
rendimiento.
b) Ampliar la comprensión del equipo acerca de su depor-

te, los requisitos necesarios para tener éxito en él así como
los objetivos que se persiguen con cada tarea de entrenamien-
to, solicitud de acción o consejo permitirá que los jugadores
aumenten su auto-control y establezcan sus propios objetivos
deportivos a corto, medio y largo plazo; valorando su deporte y
los esfuerzos que se realizan por lograr el éxito en él.

407
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410
Estadio da Luz de Lisboa, allí juega el Benfica y se disputó la última final de la

Champions League. La foto es del verano de 2011, después del Congreso Europeo
de Psicología del Deporte, momento en cual iniciamos el libro. Nuestro ilustre
acompañante es Tobías, uno de los hijos de Marcelo.
EDITORES
Marcelo Roffé
Licenciado en Psicología (UBA, 1990). Máster en Psicología

del Deporte por la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED-Complutense de Madrid), España. Profesor de porgrado en
la Universidadde Buenos Aires, Argentina y en el Centro de Alto
Rendimiento Nacional de Buenos Aires. Docente de la materia en la
Universidad de Palermo (donde se está doctorando) y en la Universidad
Nacional de Tres de Febrero (UNTREF).
Fue director-fundador del Departamento de Psicología del
Deporte en el Club Ferro Carril Oeste y en Chacarita Juniors. Ha
trabajado con los equipos juveniles de la Asociación del Fútbol
Argentino entre 2000 y 2006, con el cuerpo técnico del seleccionado
mayor argentino como consultor externo durante el mundial de
Alemania 2006, También ha sido consultor para el Deportivo Toluca
en Mexico y para el Departamento Médico del Club Atletico Velez
Sarsfield en Argentina. Autor de 8 libros en español, el último fue
“El partido mental”. Escribió columnas mensuales entre 2006 y 2007
para el Diario Clínica de Fútbol de Japón, que luego se transformaron
en el libro “El texto de la mentalidad del futbolista” (publicado en
japonés). Roffe es presidente de la asociación de Psicología del Deporte
411
Argentina (APDA) desde 2003. Ha dictado conferencias en España

y varios países de América Latina. Director de Alto Rendimiento
(www.marceloroffe.com), consulta que ofrece servicios de psicología
deportiva.
Twitter: @MarceloRoffe Facebook/marceroffe
Santiago Rivera
Psicólogo, Máster en Psicología del Deporte por la Universidad

de Santiago de Compostela. Escribe su tesis doctoral en la Universidad
de Vigo. Socio fundador de la consultora Centro Excelentia
(www.centroexcelentia.com). Psicólogo y coach de futbolistas y
entrenadores profesionales, y de la Real Federación Andaluza
de Fútbol (RFAF). Director de la Certificación de Especialista en
Psicología Aplicada al Fútbol. Profesor de la cátedra virtual Psicología
del Deporte y la Actividad Física en la Universidad de la Sabana,
Colombia; y de la Escuela de Entrenadores de la RFAF. Miembro del
comité científico-técnico de la Revista Digital Fútbol-Táctico.com.
Trabajó en el Sevilla F.C. durante 6 temporadas. Ha impartido
charlas en la Real Federación Española de Fútbol; en los Comités de
Entrenadores de Fútbol Andaluz y Guipuzcoano; en las Universidades
de Sevilla, Pablo de Olavide y Vigo en España, y en la Universidad El
Bosque y La Sabana en Colombia; así como colaborado con medios de
comunicación como los diarios Público, Marca y La Razón de España,
o Caracol Radio de Colombia.
Coautor de los libros “Entrenamiento Psicológico con Balón:
ejercicios integrados de fútbol” y “Planificación del Trabajo Psicológico
en Equipos de Fútbol”; autor de capítulos de libros y artículos
especializados y ponente en congresos nacionales e internacionales.
Su blog personal es www.santiago-rivera.com Twitter: @sriveramatiz
email: santiago@centroexcelentia.com
facebook.com/CentroExcelentia
COAUTORES
Lucía Abenza Cano: Doctora y licenciada en Ciencias de la Actividad Física y del

deporte y Máster en Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Premio Isabel
412
Blanco 2008 de la Asociación de Titulados en Psicología del Deporte y en Entre-

namiento Deportivo de la UNED. Profesora contratada doctora de la UCAM.
Investigadora del grupo Areté de la UCAM. Fue cinco años profesora de Educa-
ción Física en Secundaria y en el ciclo formativo de TAFAD. Compitió en Primera
División Nacional con el Club Balonmano Murcia desde el año 2000 hasta el 2007.
Email: labenza@ucam.edu
Pedro Almeida: Doctor en Psicología, Máster en Psicología del De-

porte y Licenciado en Psicología Social y Organizacional. Profesor de
ISPA. Director del Centro de Psicología del Deporte y Rendimiento
de ISPA-Instituto Universitario y del posgrado en Psicología del De-
porte, Actividad Física y Entrenamiento en Liderazgo y Desarrollo de
Equipo. Director de la oficina de psicología del SL Benfica desde 1994.
Consultor de entrenadores y atletas de élite. Fue profesor en la Fede-
ración Portuguesa de Fútbol. Autor de artículos y capítulos de libros,
nacionales e internacionales.
Email: Pedro.Almeida@ispa.pt
Rocío Bohórquez: Doctora en Psicología. Experta en Psicología del

Deporte. Colaboró con el Sevilla F.C. durante 4 años. Profesora del
Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del Fútbol Andaluz
(CEDIFA), de la Federación Andaluza de Fútbol (España). Ponente en
diversos congresos, jornadas y cursos de formación en psicología del
deporte.
Email: miolnyr@gmail.com
Débora Blanca: Psicóloga y Psicoanalista. Desde el 2004 comienza su

labor asistencial y de investigación ligado a la ludopatía. Fundadora
y codirectora de Entrelazar, Centro de investigación y tratamiento de
la adicción al juego. Es co-coordinadora del seminario “La adicción al
juego, sus efectos subjetivos” en la Universidad de Buenos Aires. Tra-
bajó seis años en el Hospital Evita de Lanús con pacientes psicóticos
adultos. Colabora en con medios de comunicación. Autora de los libros
“La adicción al juego, ¿no va más...?” (2006) y “Tratado sobre el jue-
go patológico. Aspectos sociales, enfoques psicológicos, tratamientos”
(2012).
Email: deborablanca10@gmail.com

413
Luis Casáis: Doctor en ciencias de la actividad física y el deporte.

Licenciado en psicología. Entrenador de fútbol UEFA-PRO. Profesor
de la Universidad de Vigo. Director del grupo de investigación HI20
Análisis del Rendimiento en los deportes colectivos. Preparador Físico
del Spartak de Moscú.
Email: luisca@uvigo.es
Rosario Cubero: Doctora en Psicología y Profesora Titular en la Uni-

versidad de Sevilla. Su investigación se centra en el estudio de la cons-
trucción del conocimiento educativo y en el análisis de la interacción
social en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Miembro del equipo
de investigación del Laboratorio de Actividad Humana desde el año
2001.
Email: rcubero@us.es
Ricardo de la Vega: Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del

Deporte. Profesor de la Universidad Autónoma de Madrid. Ha colabo-
rado con el Rayo Vallecano y el C.D Leganés. Psicólogo de futbolistas y
entrenadores profesionales. Coordinador del Máster de Psicología de
la Actividad Física y del Deporte (UAM-COE). Profesor de la Escuela
de Entrenadores de la Federación de Fútbol de Madrid.
Email: ricardo.delavega@uam.es
Isabel Díaz: Doctora en Psicología. Máster en psicología clínica y de

la salud. Profesora y coordinadora docente de las Escuelas Universi-
tarias Gimbernat-Cantabria (grados en de Fisioterapia y Logopedia),
adscritas a la Universidad de Cantabria. Psicóloga en el Real Racing
Club de Santander, España (2005-2010) y de distintas modalidades
deportivas. Asesora de entrenadores y coordinadores de futbol base.
Profesora de la Federación Cántabra de Fútbol. Autora publicaciones
relacionadas con los Trastornos de la Conducta Alimentaria en el De-
porte. Ponente en diversos congresos, jornadas y cursos de formación
en psicología del deporte.
Email: isabel.diaz@eug.es.
Joaquín Dosil: Coordinador de Doctorado Universidad de Vigo. Presiden-

te de la Sociedad Iberoamericana de Psicología del Deporte (SIPD). Psi-
cólogo y Coach Internacional de deportistas, políticos y empresarios. Ha
414
colaborado con el R.C. Deportivo de la Coruña y el R.C. Celta de Vigo de

España. Conferenciante internacional. Autor de 17 libros y de más de 70
artículos.
Email: jdosil@uvigo.es
Milagros Estrada: Máster en Psicología de la Actividad Física y el De-

porte, Máster en Intervenciones en Psicoterapia y Licenciada en Psi-
cología. Profesora de la Federación Cántabra de Fútbol desde 2006.
Formación y asesoramiento psicológico en fútbol base a entrenado-
res y coordinadores desde 2005. Ha trabajado con la S.D. Reocín-Fút-
bol Femenino (2010-11/2012-13) y el Real Racing Club de Santander
S.A.D. (2005-10). Autora de publicaciones y ha participado como po-
nente en diversas jornadas y congresos de Psicología de la Actividad
Física y el Deporte desde 2005.
Email: estrada.milagros@gmail.com.
Alejandra Florean: Especialista en Psicología del Deporte y Licencia-

da en Psicología. Vicepresidente de la Asociación Argentina de Psico-
logía del Deporte (APDA). Colaboradora y Docente en el Curso para
Graduados y en la materia de Grado Psicología del Deporte de la
Universidad de Buenos Aires. Fue responsable del Departamento de
Psicología Deportiva del Club Atlético Banfield. Actualmente es parte
del Cuerpo Médico del Club San Lorenzo de Almagro y responsable
del desarrollo del área Psicología Deportiva del Fútbol Juvenil.
Email: aflorean@psicologosdeldeporte.com.
Alejo García-Naveira: Doctor en Psicología. Máster en Psicología del

Deporte. Experto en Coaching Individual y de Equipos. 12 años de ex-
periencia como Director Departamento de Psicología del Club Atlético
de Madrid. Director de Proyectos y Desarrollo de la Fundación At-
lético de Madrid. Presidente de Asociación Española de Psicología y
Coaching Deportivo (AEPCODE). Vocal de la División Estatal de Psi-
cología del Deporte de España (COP).
Email: alejogarcianaveira@gmail.com
Alexandre García-Más: Doctor en psicología. Profesor de la Univer-

sidad de las Islas Baleares. Profesor y Director Académico UIB del
Diplomado Internacional en Psicología del Deporte. Co-Director de la

415
Revista de Psicología del Deporte. Fue psicólogo y miembro del Con-

sejo de Administración del Real Mallorca Club de Fútbol. Autor de
múltiples publicaciones en psicología del deporte.
Email: alex.garcia@uib.es.
Francisco Enrique García Ucha: Doctor en Ciencias Psicológicas y

Psicólogo. Profesor en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física
y el Deporte, Cuba. Subdirector del Instituto de Medicina del Deporte
de Cuba. I.M.D. Psicólogo de deportistas olímpicos. Autor de varios
libros y múltiples artículos sobre psicología del deporte. Fundador de
la Psicología del Deporte en Cuba. Email: ucha@infomed.sld.cu.
Carlos Giesenow: Especialista en psicología clínica y deportiva. Licen-

ciado en Psicología. Ha trabajado con deportistas de alto rendimiento de
selecciones nacionales, profesionales y amateurs de Argentina. Integran-
te del Departamento de Psicología Deportiva del Fútbol Amateur en la
Asociación Atlética Argentinos Juniors. Vicepresidente de la Asociación de
Psicología del Deporte Argentina (APDA). Ha sido profesor en diferentes
universidades. Autor de los libros “Psicología de los equipos deportivos” y
“Entrenando tu fortaleza mental para el deporte”. Director de Cima Per-
formance, dedicada a la Psicología de la Performance.
Email: carlosgie@yahoo. com.ar.
João Lameiras: Doctorado en Neurociencias, Máster en Psicología del De-

porte y de la Actividad Física, Máster en Psicología Social y Organizacio-
nal y Licenciado en Psicología Social y Organizacional. Desde 2009 trabaja
como psicólogo en las categorías de fútbol base del Sport Lisboa e Benfica.
Investigador invitado de la UIB e ISPA, colabora también con la Revista
Psicología del Deporte y con la Revista Cultura, Ciencia y Deporte.
Email: jlameiras@ispa.pt.
Manuel Llorens: Manuel Llorens es psicólogo con especialización en Clí-

nica (Hospital Universitario de Caracas), en Psicología del Deporte y la
Actividad Física (UNED, Madrid) y maestría en Psicología Comunitaria
(Manchester Metropolitan University). Fue psicólogo de las Selecciones
Nacionales Sub-17 y Sub-20 de Venezuela del año 1995 hasta el 2009 y
psicólogo de la Selección Nacional de Venezuela del 2008 al 2013. Trabajó
como psicólogo de la plantilla profesional del Caracas, F.C. (2004-2005).
416
Ha publicado numerosos artículos y libros en psicología del deporte y

otras áreas, entre los cuales se encuentra “Terapia para el Emperador:
crónicas de la psicológica del fútbol” (Libros Marcados, 2012).
Email: manuel_llorens@hotmail.com
Macarena Lorenzo: Psicóloga. Máster en Psicología del Deporte. Más-

ter en Psicología de la Educación. Colaboró con el Sevilla F.C. durante
2 años. Trabaja en el Real Betis Balombié. Profesora del Centro de
Estudios, Desarrollo e Investigación del Fútbol Andaluz (CEDIFA), de
la Federación Andaluza de Fútbol (España).
Email: macarena.lorenzo.fernandez@gmail.com.
Darío Mendelsohn: Especialista en Psicología del Deporte y Licencia-

do en Psicología. Profesor de distintas escuelas de técnicos de fútbol y
Universidades. Asesor de CINEF (Centro Integral de Entrenamiento
Futbolístico). Ha trabajado en 13 clubs amateur y profesionales, en-
tre ellos Club Atlético Lanús, Club Atlético Independiente o Quilmes
Atletico Club. Columnista de www.efdeportes.com.
Email: dcmendelsohn@hotmail. com.
Miguel Morilla: Doctor en Psicología, Experto en Psicología del Deporte. En-

trenador Nacional de Fútbol y Atletismo. Socio fundador de Centro Excelen-
tia. Conferenciante internacional. Profesor de la Universidad Pablo Olavide.
Profesor del Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del Fútbol Anda-
luz (CEDIFA). Profesor de la Real Federación Española de Fútbol (RFEF).
Ha sido colaborador de distintos equipos profesionales y asesor de entrena-
dores y futbolistas profesionales. Ha sido Entrenador de Equipos Infantiles
del Sevilla FC y de las Selecciones Andaluzas Sénior y Sub-16 en España.
Autor de múltiples publicaciones e investigaciones sobre psicología, educa-
ción física y deportes, y autor o coautor de más 20 libros.
Email: morillacabeza@ono.com.
Aurelio Olmedilla: Profesor Titular de la Universidad de Murcia. Investi-

gador Principal del Grupo de Investigación “Psicología del Deporte” de la
Universidad de Murcia. Editor Jefe de la revista Cuadernos de Psicología
del Deporte. Ha trabajado como psicólogo del deporte con diferentes fede-
raciones deportivas y clubes entre ellos el club de fútbol Real Murcia SAD,
así como con deportistas profesionales. Compagina su labor académica con

417
la profesional, siendo en la actualidad miembro de la Junta Directiva de la

Federación de Fútbol de la Región de Murcia y de la Asociación Nacional de
Entrenadores de Fútbol.
Email: olmedilla@um.es.
Claudia Alicia Rivas: Doctora en Psicología y Licenciada en Psicología.

Coordinador Académico de la ENDIT Campus Metepec (México). Profesora
de la Escuela Nacional de Directores Técnicos de la Federación Mexicana
de Fútbol. Ha trabajado con clubs de fútbol como América, Atalante, Santos
Laguna y Toluca. Psicóloga de deportistas olímpicos. Colabora con medios de
comunicación radiales y escritos.
Email: clauriga@hotmail.com.
Roberto Ruiz: Doctor en Psicología (Premio extraordinario de tesis

doctoral), Máster en Psicología del Deporte y la Actividad Física,
Máster en Alto Rendimiento Deportivo y Licenciado en Psicología. Ex-
perto en Coaching Deportivo. Maestro-Entrenador Nacional de Judo,
habiendo realizado el Curso de Adaptación Pedagógica (CAP). Actual-
mente desarrolla su carrera profesional en la Facultad de Formación
del Profesor de la Universidad Autónoma de Madrid y de varios pro-
gramas de doctorado, másters y cursos de experto en áreas relaciona-
das con la Psicología del Deporte, Educación Física y formación del
profesorado.
Email: roberto.ruiz@uam.es
Anna Viñolas: Máster en Psicología del Deporte. Psicóloga y coach.

Trabaja en la formación a padres, futbolistas y árbitros. Coordinadora
de la Unidad de Psicología y Coaching Deportivo del Centro Libredón
en Cataluña.
Email: annapsicologadeporte@hotmail.com.
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1ª edición digital: Enero 2016

© Marcelo Roffé y Santiago Rivera

Analista de Texto: Alfredo Quero

A los prologuistas que nos honran con sus amables y generosas

1. Padres y entrenadores trabajando en equipo. Macarena Lorenzo

2. Valores en el fútbol amateur. Milagros Estrada

3. Formación a entrenadores de cantera: Experiencias en el Club

4. Creación de equipos de psicólogos en clubes profesionales:

5. Entrenar es un proceso de aprendizaje: El entrenador

6. Estrategas psicológicas para potenciar los cambio y el

Resumen Capítulo 100

7. Evaluación y perfiles psicológicos: Saber lo que cada uno

Resumen Capítulo 120

8. Las diferentes inteligencias aplicadas al fútbol. Marcelo Roffé y

Resumen Capítulo 132

9. El impacto emocional y psicológico de las lesiones en los futbo-

Resumen Capítulo 152

10. Las demarcaciones y su entrenamiento psicológico específico.

Resumen Capítulo 176

11. Ventajas de la visualización. Marcelo Roffé y Francisco García

Resumen Capítulo 198

12. Entrenamiento psicológico dentro del trabajo integrado en el

Resumen Capítulo 214

13. Trastornos de alimentación en el futbolista: Pautas para su

Resumen Capítulo 254

14. La psicología narrativa del fútbol y la vinotinto. Manuel Llorens

Resumen Capítulo 274

15. El juego en el azar y en el alto rendimiento deportivo: implican-

Resumen Capítulo 292

16. Estrategias para optimizar la toma de decisiones en el

Resumen Capítulo 318

17. Coaching para entrenadores. Joaquín Dosil y Anna Viñolas

Resumen Capítulo 342

18. Liderazgo en juego: dentro y fuera del campo. Claudia Alicia

Resumen Capítulo 368

19. 8 claves para construir equipos exitosos. Rocío Bohórquez y

Resumen Capítulo 390

Editores y coautores 411

El fútbol actual es cada vez más competitivo. Las distintas

Enhorabuena a los autores, seguro que será todo un éxito.

Manuel Jiménez Jiménez

Los padres/madres son las personas más significativas en la

Macarena Lorenzo y Rosario Cubero

“Dímelo y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame

1.1. La necesidad del trabajo conjunto entrenadores/padres

C. está compitiendo en un partido de liga. El equipo no se juega

educativas parentales sobre el desarrollo deportivo y personal de los

Entrenamiento Mental en el Fútbol Moderno: Herramientas Prácticas

juegan un papel muy importante en la formación de características

En el presente capítulo, por tanto, trata de proponer algunas me-

1.2. ¡Quiero que mi hijo sea futbolista profesional!

Una de las mayores pasiones del padre de A. ha sido siempre

Entrenamiento Mental en el Fútbol Moderno: Herramientas Prácticas

Estrategias para intervenir sobre las expectativas y objetivos de

Trabajo conjunto de análisis sobre los ob-

Análisis conjunto con el deportista de sus

Ajustar los retos a las condiciones de las

Uso de un lenguaje en el que predominen

Evitar objetivos en los que intervengan mu-

Establecer formas de registro de la conse-

Secuenciación de los objetivos y elaboración

Uso de la secuenciación prevista y del

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1.3. ¡Eres mi hijo y tienes que ser el campeón! Motivación vs presión.