Os caminhos e os obstáculos da Gestão

Democrática na prática
Os caminhos e os obstáculos da Gestão Democrática na prática

Adriane Jung[1]

Mara Lúcia T Brum[2]

RESUMO

Este artigo discorre sobre as reflexões oriundas da pesquisa de campo, junto à escola
parceira, no que tange ao tema Gestão Democrática. Ele traz os entraves e as
possibilidades enfrentadas para a efetivação de uma Gestão Democrática efetiva. As
observações dos sujeitos entrevistados e suas colocações apresentam-se como
fundamentais para que a escola seja compreendida e para que os parâmetros entre teoria
e prática sejam evidenciados. A legislação que se refere ao tema Gestão Democrática é
mencionada de forma a traçar-se um comparativo entre o que ela estabelece e o que de
fato ocorre na prática da escola. Entre outros assuntos são abordados três itens
imprescindíveis para a concretização da Gestão Democrática, são eles: dialogicidade,
autonomia e participação. A dialogicidade é abordada no sentido de alcançar todos os
âmbitos escolares, como medida de identificação dos problemas, para possíveis soluções
qualificadas. Quanto à autonomia busca-se tornar os sujeitos da Comunidade Escolar,
“maduros”, capazes de contribuir positivamente para o desenvolvimento da escola,
potencializando o processo de ensino-aprendizagem. No que tange a participação há a
demonstração da importância do envolvimento dos membros da escola, fala-se em uma
participação mais efetiva e não puramente superficial. Através desses subsídios, conclui-
se que é necessária uma aproximação de todos os sujeitos da escola, de toda a comunidade
escolar. Isso com o objetivo de haver uma responsabilização coletiva, com a abdicação
da centralização, por parte do gestor.

PALAVRAS-CHAVE: Autonomia, Comunidade Escolar, Dialogicidade, Gestão

Democrática – Participação.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo é o resultado do estágio de Gestão Democrática, do Curso de

Licenciatura em Pedagogia à distância da UFPEL[3], no ano de 2014, realizado na escola
parceira, escola “A”[4], sendo a metodologia utilizada pesquisa participativa,
investigatória no período de outubro a novembro de 2014.

Durante as visitas feitas a escola foi desenvolvida uma pesquisa de campo que
proporcionou muitas conversas e questionamentos com os diferentes sujeitos que
compõem a escola. A escola parceira situa-se na zona norte da cidade e possui um entorno
com condições financeiras de classe média e baixa.

Os diálogos e as observações pautaram-se no tema da Gestão Democrática.

 As ideias dos sujeitos são muito importantes para a compreensão de como a escola
é constituída e de como ela é vista pelas diferentes pessoas que a formam.

A maioria dos “entrevistados” ressaltou uma característica da escola, o acolhimento

e a boa convivência entre os membros da escola e a comunidade.

Com relação à gestão, quase a totalidade tem um bom relacionamento com a equipe
diretiva, contudo não há expressão de uma compreensão de gestão democrática e da
importância de cada um no processo decisório e de planejamento da escola.

Através dessas ideias foram traçados comparativos entre a gestão existente e a

Gestão Democrática, linhas essas que estão distantes, todavia percebendo-se um pequeno
avanço no processo de democratização.

Dessa forma, será exposto breve histórico da Gestão Democrática, bem como seus
entraves e suas possibilidades no cotidiano da escola parceira.

2. DESENVOLVIMENTO

Ao falar-se em Gestão Democrática, tema central deste artigo, é inevitável que se

observe o seu recente processo histórico. A Constituição Federal da República do Brasil,
promulgada no ano de 1988, foi o ponto inicial para que se desencadeassem novas
regulamentações expressas com esse tema. Essa formalização que se intensificou a partir
de 1988 redundou entre outras normas na Lei 10.576/95[5] e na Lei 9.394/96[6].

Tais regras expressam princípios fundamentais para que se obtenha uma educação
de qualidade, fundamentados na Gestão Democrática, a qual proporciona autonomia aos
diversos sujeitos da escola.

Contudo, o processo de transformação desses princípios em algo prático na escola

é bastante moroso e está sendo lentamente percebido, demonstrando seus primeiros
passos em busca de uma efetiva democratização da educação. Vale ressaltar que o
processo enfrenta barreiras circunstanciais como a falta de autonomia dos
estabelecimentos escolares.

Sobre a falta de autonomia das escolas públicas, bem esclarece a professora

Patrícia Bierhals: “autonomia implica atribuir poder e conceder condições concretas à
escola para que sejam alcançados seus objetivos educacionais” (BIERHALS, 2013, p15).

Dessa forma, os órgãos educacionais superiores precisam dar suporte a essa

autonomia, criando condições para que a escola possa se sustentar e fazer uso de suas
características culturais, históricas, econômicas e sociais.

Essas condições concretas também não são percebidas na elaboração do Projeto

Político Pedagógico, já que ele não ocorre conforme normatizado pela Lei 9.394/96, com
a participação dos diferentes sujeitos que fazem a escola.

O Projeto Político Pedagógico (PPP) que se observa é abrangente e não está

permeando os interesses peculiares dos sujeitos da escola, visto que segue um modelo
pronto. A necessidade da elaboração do PPP nos modelos estabelecidos pelos órgãos
superiores faz com que ele esteja dentro de parâmetros exigidos, o que impede a escola
de agir com autonomia em sua elaboração. Esse tipo de medida por parte do Estado tende
a engessar quaisquer tentativas de viabilizar uma valorização das características
particulares da escola, do meio e do entorno que a fazem como ela é. Conforme
Falsarela(2013):

“A elaboração do projeto pedagógico de modo coletivo por

intermédio de uma gestão escolar democrática é um dos pontos
mais enfatizados nas atuais políticas públicas para a educação, o
que implica maior participação dos docentes e da comunidade. O
objetivo dessa proposta é aumentar a responsabilização dos atores
escolares de modo que as instituições públicas de ensino ganhem,
gradativamente, maior autonomia”. (FALSARELA, 2013, p 19)

Dessa forma, uma maior intervenção dos vários atores, expondo seus pontos de
vistas, atuando como agentes, com o intuito de que todos sejam beneficiados permite que
a escola cumpra seu verdadeiro papel. O verdadeiro papel da escola é valorizar os sujeitos
e seus parâmetros históricos e culturais, permitindo que através do processo ensino-
aprendizado entre si e com os educadores haja construção de novos conhecimentos e o
desenvolvimento de cidadãos dotados de consciência social. Essa função está
estabelecida no PPP, contudo ainda muito pouco perceptível na prática.

Sendo assim, os requisitos mencionados no PPP, bem como no Regimento Escolar

estão de acordo com a lei e contemplam dialogicidade, participação e autonomia. No
entanto, a expressão somente escrita é ineficaz para a efetivação desses itens.

A escola está asfixiada pelas normas superiores que lhes traçam parâmetros impeditivos
de elaborar seu próprio trabalho, mantendo-a vinculada as normas gerais sem observância
de suas peculiaridades. A autogestão da escola, contemplada na legislação ainda não se
observa atuante, devido à necessidade que esta tem de adequar-se aquilo que o Estado
requer dela.

A educação deve proporcionar aos sujeitos os meios para se tornarem autônomos e para
que isso ocorra primeiro a escola precisa ter o direito e as condições para autogerir-
se. Autonomia do aluno segundo Kant:

“Kant define a palavra esclarecimento como a saída do homem

de sua menoridade. Segundo esse pensador, o homem é
responsável por sua saída da menoridade. Kant define essa
menoridade como a incapacidade do homem de fazer uso do seu
próprio entendimento”. (KANT, IMMANUEL, 2005, p 67).

Baseando-se nessa ideia de Kant, o sujeito precisa ser auxiliado para sair dessa
menoridade, ou seja, dependência, contudo para que esse processo desencadeie-se, é
necessário que a escola seja autônoma e proporcione autonomia aos seus educandos.

Dessa forma, o processo de conquista da autonomia está ocorrendo, contudo, de forma

gradativa e necessita da mobilização da maior parte dos sujeitos que fazem parte da
escola. Essa mobilização configura-se em uma luta contra os paradigmas e a cultura
impositiva, em favor da conquista da liberdade.

Para Freire (1983, p 32), essa busca incessante dos sujeitos pela liberdade é o que leva a
transformação e o alcance da autonomia. "A libertação a que não chegarão pelo acaso,
mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de
lutar por ela".

Observa-se que essa luta se desencadeia quando há a percepção por parte dos sujeitos da
sua importância como membros da comunidade escolar e isso em todos os âmbitos. A
libertação nesse caso diz respeito às capacidades dos sujeitos de ajudarem a construir um
ambiente escolar de qualidade, construindo conhecimentos e que se levem em conta as
visões de mundo proveniente de cada ser humano.

Sendo assim, para que haja a real aplicação desses princípios, os sujeitos necessitam de
conscientização da sua importância como membros ativos da escola, como atuantes e
participativos nas decisões e planejamentos da escola.

Conforme Paro (1997. p 16) “Democracia não se concede, se realiza.” Assim, aos atos
democráticos não se concede o direito de se impor algo a alguém, nesse pensamento pode-
se observar que a participação da comunidade escolar é fundamental e deve ocorrer de
forma espontânea.

Nesse sentido a escola precisa de meios para despertar sua comunidade escolar para essa
prática atuante e participativa, no qual o modelo já está elencado na legislação.

Esse é um dos papeis mais importantes do gestor, o de articular as atividades com os

sujeitos, de forma que todos tomem suas posições de protagonistas no meio escolar.
Conforme explica Matos:

“As atitudes, os conhecimentos, o desenvolvimento de

habilidades e competências na formação do gestor da educação
são tão importantes quanto a prática de ensino em sala de aula.
No entanto, de nada valem estes atributos se o gestor não se
preocupar com o processo de ensino/aprendizagem na sua escola.
Os gestores devem também possuir habilidades para diagnosticar
e propor soluções assertivas às causas geradoras de conflitos nas
equipes de trabalho, ter habilidades e competências para a escolha
de ferramentas e técnicas que possibilitem a melhor
administração do tempo, promovendo ganhos de qualidade e
melhorando a produtividade profissional. O Gestor deve estar
ciente que a qualidade da escola é global, devido à interação dos
indivíduos e grupos que influenciam o seu funcionamento”.
(MATOS, 2012).

Assim, o gestor deve promover a interação dos sujeitos como base da autonomia da
escola, já que ela proporciona a dialogicidade, na qual se apontam as peculiaridades do
meio escolar, revelando suas qualidades e expondo suas precariedades. A partir disso, o
gestor terá condições de diagnosticar sua escola e promover atividades quer
proporcionem qualidade ao processo de ensino-aprendizagem.
Para isso observa-se a importância do envolvimento da comunidade com as causas da
escola, o que possibilita ao gestor oportunidade de conhecer suas dificuldades e
conjuntamente buscar os meios para dissolvê-los.

Na prática, o que se percebe é que as pessoas sentem-se bem na escola, e participam das
atividades promovidas pela mesma, contudo estão longe de ter uma participação ativa nas
decisões. Existe uma cultura de que é função da equipe diretiva organizar, controlar e
decidir as demandas escolares.

Há uma confusão entre proximidade com a Direção e o real envolvimento de todos os

sujeitos, conforme Ana Maria Falsarella: “Quanto à gestão democrática, por exemplo, há
uma ideia corrente de que democratizar a escola se limita à postura mais aberta e
comunicativa do diretor” (FALSARELLA, 2013, p 19).

A escola parceira evidencia seu acolhimento por parte da comunidade, as conversas

refletem que os diferentes sujeitos a entendem como acolhedora. Isso é um ponto positivo
em favor da democratização, já que a aproximação pode transformar-se com mais
facilidade em uma sensibilização coletiva, entretanto ainda não configura a participação
democrática dos sujeitos.

Nas falas que seguem, percebe-se a característica da escola (Diário de campo – Cachoeira
do Sul –RS outubro de 2014):

“O acolhimento, todo mundo se dá com todo mundo, dentro da

escola e a comunidade, conheço eles aqui dentro e lá fora
também, os filhos dos aluno estudam aqui” (Funcionária da
escola).

“Me sinto acolhido na escola, porque aqui tem gente bem mais
amiga”. (Aluno do 5º ano).

Percebe-se que os “bons olhos” com que os sujeitos enxergam a escola é fruto da boa
acolhida com que todos tem por parte dos funcionários da escola. Outra característica que
facilita a aproximação é o fato de seu entorno contar com a permanência de moradores
antigos, o que faz com que os filhos dos antigos alunos também sejam alunos. De acordo
com o exposto, Luckesi afirma:

“Uma escola é o que são seus gestores, os seus educadores, os

pais dos estudantes, os estudantes, e a comunidade. A “cara da
escola” decorre da ação conjunta de todos esses elementos. E isso
tudo ultrapassa eleições para gestores e as Comissões decisórias
que possam ser estabelecidas na escola”. (LUCKESI, 2007, p.12)

Assim, as peculiaridades de cada escola estão diretamente ligadas ao seu entorno e aos
sujeitos que participam de suas ações pedagógicas. Por isso, a expressão dessas
peculiaridades vem através da dialogicidade dos diferentes setores, com suas percepções
e compreensões sobre o processo escolar e as possíveis formas de melhoramentos.
A citação a seguir expressa as necessidades observadas por um aluno, que não chegam ao
conhecimento da equipe diretiva por não haver momentos de diálogo entre todos os
membros da escola (Diário de campo – Cachoeira do Sul –RS outubro de 2014).

“Precisava que arrumassem as quadra e ter mais bolas, arrumar os buraco

e colocar rede pra jogar vôlei”. (Fala de um aluno do 5º ano).

Essa fala expressa reivindicações simples que poderiam ser facilmente alcançadas, se
houvesse a oportunidade de tais sujeitos expressarem-se perante os membros da gestão
escolar.

Um entrave que se observa para esse diálogo comum entre todos os participantes da
escola é que os professores estão com muitas atividades, trabalhando em diversas escolas,
para cumprirem uma carga horária maior e obterem um salário mais adequado.

A citação que segue demonstra a preocupação com a falta de identidade dos professores
com a escola (Diário de campo – Cachoeira do Sul –RS outubro de 2014).

“Diminuiu um pouco a proximidade com a escola por que os

professores são contratados e trabalham em outras escolas”. (Vice-diretora da tarde)

Essa prática prejudica a autonomia da escola, tendo em vista que, nesse caso, não há
identidade dos professores com o restante da comunidade escolar. Isso prejudica a
participação efetiva dos mesmos nas ações decisórias da escola, não há um envolvimento
genuíno e sim apenas o cumprimento de carga horária.

Nessa lógica, o que se observa é que a escola está perdendo sua autonomia também para
os direitos individuais. O extremismo como cada sujeito percebe somente os seus direitos,
em detrimento de seus deveres, está tendo um reflexo negativo dentro da escola. A escola
tem obrigação de manter o aluno frequente sob pena de ser advertida pelos órgãos
superiores, contudo como relata a secretária da escola, os próprios alunos e pais não estão
preocupados com a escola. (Diário de campo – Cachoeira do Sul –RS outubro de 2014).

“Cada vez mais estão dando mais poder ao adolescente, cigarro,

bebida, exemplo, tu chama o Conselho Tutelar e não adianta, pois parece que
eles tem poder e não acontece nada. Fico chocada quando chamamos os pais pois o
filho não vem na aula e os pais dizem que arrumou um namorado. Os pais são relapsos”.
(Secretária da escola).

Assim, a escola precisa ter cautela nas correções e exigências de cumprimento de deveres
já que os mesmos estão esquecidos. Esse prejuízo também ocorre por que a família que
tem o papel de educar e ensinar valores as suas crianças e adolescentes está passando esta
responsabilidade para a escola.

Conforme relato de uma professora aposentada que atua como vice-diretora (Diário de
campo – Cachoeira do Sul –RS outubro de 2014).
 “Tem muito assistencialismo, além dos conhecimentos, a família
transmitiu para a escola toda a educação das crianças, os valores e tudo”.
(Professora aposentada e vice-diretora).

Outro entrave que se evidencia é a acomodação cultural de grande parte da comunidade

escolar, pois há um pensamento que segue as gerações, de que somente a escola é que
tem que se preocupar com a educação.

Nesse sentido, Paro (1997) contempla o interesse que precisa ser evidenciado e buscado
pela comunidade, junto à escola.

"[...] pois o maior interessado que deveria ser a comunidade

precisa estar convencido da relevância e da necessidade dessa
participação, para não desistir diante das primeiras dificuldades.
É nesse contexto que ganha maior importância a participação no
sentido de partilha do poder por parte daqueles que se supõe
serem os mais diretamente interessados na qualidade de ensino,
sem ela não se fará uma escola verdadeiramente universal e de
boa qualidade (PARO, 1997, p 17).

Assim para que a escola seja democrática é necessário que de fato a Gestão seja
Democrática e haja a descentralização da gestão, que o diretor seja um “organizador” do
processo, o qual conduz o sistema para que os sujeitos sejam contemplados da forma mais
qualitativa e o processo de ensino-aprendizagem seja efetivo.

Nesse entendimento, Falsarela (2013, p18) caracteriza a escola democrática: “a escola

democrática é a que propicia as condições de desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral
dos alunos”. Essas condições a serem proporcionadas são o grande desafio dos gestores
escolares, tendo em vista que conforme se observa suas atividades são inúmeras, devido
à concentração das mesmas em poucas pessoas.

3. CONCLUSÃO

Os três fundamentos para que uma gestão aconteça de forma democrática são: autonomia,
dialogicidade e participação. Essas permitem que cada sujeito encontre sua função na
escola, e dessa forma qualifique suas ações.

Assim, quando o gestor cria meios para alcançar a comunidade escolar, ele beneficia-se
com o apoio desses e a distribuição de tarefas torna a escola mais produtiva e qualificada
para atender as diferentes necessidades.

O texto traz reflexões sobre Gestão Democrática, como ela está estabelecida na forma
legal e como ela ocorre na prática. Isso levando em consideração as peculiaridades da
escola parceira, reveladas pelos seus sujeitos. A partir das reflexões, almeja-se que possa
haver estratégias geradoras de transformações.

Essas transformações estão ligadas à necessidade de que toda a comunidade escolar tome
conhecimento das etapas do processo escolar. Isso para a compreensão da importância de
cada etapa e o quanto todos os envolvidos precisam ter o mesmo foco na potencialização
do processo de ensino-aprendizagem.

Nota-se que a valorização desses sujeitos se dá à medida que eles percebem que suas
ideias e reivindicações são levadas em consideração pela equipe diretiva da escola. Sendo
assim, para que a gestão seja democrática são necessárias atividades que permitam aos
diferentes sujeitos exporem suas ideias, debaterem suas ações e pensarem juntos no que
é melhor para a escola.

Dessa forma, o estágio de Gestão Democrática proporciona oportunidades de vivenciar

as situações cotidianas do meio escolar. Essa aproximação com a escola potencializa a
compreensão do papel dos gestores escolares e as reflexões sobre as ações que ocorrem
nos setores escolares, percebendo a importância de cada setor para o conjunto de
atribuições que formam a escola.

A pesquisa oportuniza a troca de experiências à medida que trabalha horizontalmente

tratando todos como sujeitos ativos em busca de um mesmo fim, e produz a construção
de conhecimentos até então não suscitados pelo processo unilateral.

Assim, o estágio capacita o estudante de Pedagogia a entender como ocorre o processo

escolar e evidencia a importância de cada membro da escola. O estágio proporciona a
apropriação das práticas escolares, das vivências cotidianas, por isso é de grande valia e
fundamental para o bom desempenho das tarefas inerentes à profissão de pedagoga.

O estágio de gestão tem a função importante de conduzir o aluno também pelos

caminhos burocráticos e administrativos, contemplando a forma como os sujeitos fazem
a escola.

O engajamento proporcionado pelo estágio tem a função de fazer o aluno refletir

sobre sua prática pedagógica e o quanto ela influencia no sistema educacional como um
todo.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIERHALS, Patrícia Rutz. Gestão Democrática na Escola Pública na Perspectiva da

Educação Popular do Campo: um estudo de caso na E.M.E.F.Dr. Jaime de
Faria. Porto Alegre/RS, 2013. 138f Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de
Pós Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.

FALSARELA, Ana Maria. Escola, qual é o seu projeto? Presença

Pedagógica. v.19.n.110 p.18 – mar/abr.2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1983.

KANT, Immanuel. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Immanuel_Kant: Acesso

em 30 nov 2014.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Gestão Democrática da Escola, Ética e Sala de
Aulas. 2007. Disponível em: http://www.luckesi.com.br. Acesso em 20 set. 2014.

MATOS, F.G. Empresa que Pensa: Educação Empresarial-Renovação Contínua a

Distância. Canal do Educador. Disponível em http://educador.brasilescola.com/gestao-
educacional/gestao-democratica.htm. Acesso em 13 nov. 2014.

PARO. Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.

[1] Graduando do curso de pedagogia EAD/UFPEL . e-mail:

adrianepedagogia5@gmail.com

[2] Mestre em educação – UFPEL (2014); Especialista em Psicopedagogia Institucional

pela UCB (2005) Especialista em Educação Infantil pela UCB (2004). Graduada em
Pedagogia – FURG (1998), professora curso de Pedagogia EAD/UFPel e-mail:
marabrum@gmail.com

[3] Universidade Federal de Pelotas

[4] Escola localizada no município de Cachoeira do Sul, RS.

[5] Lei 10.576 de Novembro de 1995. Dispõe sobre a Gestão Democrática do Ensino
Público e dá outras providências.

[6] Lei 9.394 de Dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.