XII CONGRESO DE HISTORIA DE COLOMBIA

POPAYÁN AGOSTO 4-8 DE 2003

PONENCIA

LA GENEALOGÍA Y LA ARQUEOLOGÍA COMO HERRAMIENTAS PARA

LEER LA HIPÓTESIS SOBRE LA SOCIEDAD EDUCADORA

ALEJANDRO ALVAREZ GALLEGO1

Introducción

En este trabajo me propongo hacer explícitas la premisas teóricas y metodológicas que he

utilizado en algunas de las más recientes investigaciones2, orientadas por una pregunta
central: ¿lo que estamos viviendo es una época de transición que marcaría el paso del
Estado Docente (constituido a partir de la ilustración) a la Sociedad Educadora.?

Esta hipótesis a su vez ha estado inspirada en los trabajos del Grupo de Historia de las
Prácticas Pedagógicas, no solo por los avances que se han desarrollado hasta el momento
en los diferentes períodos de nuestra historia, desde la colonia hasta nuestros días, sino por
el utillaje conceptual-metodológico que el grupo ha ido construyendo a lo largo de más de
20 años.

El Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas ha insistido en sus planteamientos que la

escuela es un acontecimiento histórico y como tal estaría fechado en la historia de
occidente. Se ha mostrado también que el surgimiento de la escuela es parte de un proceso
más amplio relacionado con la aparición del Estado Nación moderno. Donde no ha

1
Profesor Titular de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá-Colombia). Miembro del grupo de
investigación de Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia. (e-mail: rizoma@andinet.com)
2
Hasta el momento los avances de estas investigaciones se han publicado en: La ciudad como espacio
educativo: Bogotá y Medellín en la primera mitad del siglo XX, capítulo 2, Arango Editores, 20002 y Del
Estado Docente a la Sociedad Educadora: ¿un cambio de época?, publicado en la revista Iberoamericana de
Educación de la OEI. N° 26. Agosto 2001.
Existen un par de trabajos más que no se han publicado pero que están inspirados en la misma hipótesis: Los
sistemas educativos en América latina: historias, diagnósticos y perspectivas. Trabajo que está siendo
considerado para ser incluido en la publicación final de BADHICEI, (2001): Bases para el avance de la
historia comparada de la educación en Iberoamérica. Proyecto dirigido por la profesora Olga Lucía Zuluaga;
y Hacia una genealogía de la escuela en occidente, hecho para uno de los cursos del Doctorado de Historia
de la Educación que el autor se encuentra realizando.
profundizado suficientemente3es en los modos de existencia de las prácticas educativas
anteriores a las prácticas pedagógicas escolarizadas. Pero lo que se infiere de allí es que la
Iglesia Católica regentaba la potestad de educar como un asunto que pertenecía al ámbito
de la evangelización, la moral y la fe religiosas. Podríamos decir que esta sería una primera
forma de existencia de la educación en occidente, si hacemos abstracción de la cultura
antigua, que sería otra cosa radicalmente diferente. La segunda entonces sería la llamada
época del Estado Docente donde la escuela fue la institución en torno a la cuál se organizó
lo que para entonces se entendía por educación.

Lo que he intentado hacer en los trabajos mencionados arriba es mostrar cómo se ordenó
esta segunda época (en los trabajos sobre la genealogía de la escuela en occidente y sobre
los sistemas de instrucción pública en América Latina, particularmente) y cuáles serían las
huellas o los vestigios de aquello que podría estar poniendo en cuestión los pilares sobre los
cuales se fundó el tal llamado Estado Docente (en los trabajos sobre la ciudad como espacio
educativo y sobre la sociedad educadora), insinuando entonces que podría estar emergiendo
una tercera época que cambiaría el orden educativo establecido en la época moderna.

Ahora bien, lo que pretendo ahora es mostrar cómo he entendido la genealogía y la

arqueología4 y cómo la he aplicado en estos últimos trabajos desarrollados en torno a dicha
hipótesis.

De la genealogía y la arqueología

Se estaría haciendo arqueología cuando en pasados trabajos rastreamos unas huellas o unos
vestigios, tanto las que dan cuenta del surgimiento de la escuela y de los sistemas de
instrucción pública5, como las que ilustran la aparición de prácticas nuevas desde la tercera
década del siglo XX, pero sobre todo en la segunda mitad6. La arqueología se encargaría
entonces de mostrar aquellos vestigios de lo que se ha institucionalizado, de lo que se ha
hecho prácticas, de lo que se ha solidificado como verdad en un momento histórico. Un
arqueólogo encuentra vestigios, es decir hechos, lo que emergió y se quedó en una sociedad
dada.

Y se estaría haciendo genealogía cuando se da razón de las condiciones históricas en las

que dichas huellas se fueron institucionalizando o convirtiendo en prácticas aceptadas,
reconocidas y legitimadas. Dichas condiciones históricas tendrían que ver con las
relaciones de poder en las que se verán inmersos diferentes actores y sectores protagonistas

3
A no ser por supuesto en los trabajos sobre los Jesuitas de Estela Restrepo y sobre la Universidad Colonial
de Renán Silva.
4
Por supuesto que no será este el lugar donde traigamos el debate internacional que el mismo Foucault inició
en vida y que después de su muerte ha continuado sobre el significado de una u otra categoría y sobre las
posibilidades de entenderlas como un enfoque metodológico, como una teoría o como una caja de
herramientas. La bibliografía al respecto es muy amplia, pero quizás uno de los más lúcidos análisis al
respecto, a mi juicio no superado aún, es el de G. Deleuze: Foucault. Paidos Studio. Barcelona, 1987.
5
En el esfuerzo por postrar las huellas que dan cuenta de esta época, el grupo ha sido prolífico.
6
El grupo de alguna manera también ha dado cuenta de la historia de las prácticas pedagógicas de la segunda
mitad del siglo XX, pero lo que he querido aportar es una hipótesis para leer dichas prácticas, la hipótesis de
la Sociedad Educadora, allí es donde propongo la discusión.
de la vida social: la iglesia, el Estado, los medios de comunicación, la policía, la justicia,
etc.

Si la arqueología identifica las huellas, es decir la forma de existencia de unas prácticas, la

genealogía identifica las condiciones que las hicieron posible, es decir sus condiciones de
existencia.

Lo que he llamado huellas en el caso de la hipotética aparición de una nueva época para la
educación (la sociedad educadora) son vestigios de algo que sería radicalmente nuevo que
irrumpe y altera las verdades y las relaciones de poder establecidas hasta el momento. Por
lo general aparecen sutilmente, pero en algunos documentos se puede rastrear el registro
tímido, la mayoría de las veces, de tales acontecimientos. Por ejemplo la radio, el cine la
televisión, en el caso de la ciudad como espacio educativo, o la crítica marxista a la escuela,
o el grito de libertad que hizo la juventud rebelde de los años sesenta.

Aunque vistos estos fenómenos a posteriori, se consideren hechos muy significativos y con
un peso grande en el nuevo orden que se establecería después, en su momento fueron
apareciendo como insinuaciones, como temerosas acciones, como aparatos o discursos sin
grandes pretensiones, que tan solo tanteaban, tan solo buscaban o proponían un lugar para
quedarse en la historia. Por eso tales hechos se encuentran en documentos dispersos, no
necesariamente conectados, aunque luego se conviertan en verdades aceptadas de manera
generalizada y se muestren relacionados, como siguiendo una teleología que en su
momento no existió. Este hecho es el que vale la pena resaltar para no hacer una historia
donde se le atribuyan a los hechos emergentes la grandeza que después adquirieron. Y vale
la pena resaltar esto, mostrar los hechos en su insignificancia inicial, justamente para
despojarlos de las pretensiones ideológicas con las cuáles se querría mostrar como natural
algo que en su inicio no tenía necesariamente una direccionalidad, una intencionalidad, o
un sentido único. Esta sería la función de la arqueología y de la genealogía en su tradición
foucaultiana.

A continuación mostraremos con ejemplos cómo este enfoque ha funcionado en el trabajo

sobre la sociedad educadora.7 Cada uno de los ejemplos se analizará a la luz de una premisa
que desarrolla la perspectiva teórica y metodológica de la genealogía y la arqueología. Las
premisas son: Un acontecimiento no es lo que acontece, la historia no tiene una
direccionalidad preestablecida, el saber se constituye más allá de los bordes de la
epistemología, y el poder no proviene de un lugar.

Un acontecimiento no es lo que acontece

7
El trabajo plantea en síntesis que existen huellas, signos que nos podrían estar anunciando un acambio de
época para la educación el paso del Estado Docente a la Sociedad Educadora. Las huellas que se trabajaron
fueron: Los viejos sueños de autarquías, las reformas educativas, la redistribución de las responsabilidades,
los nuevos escenarios educativos y la internacionalización de la educación. Con esto no se está planteando
que la Sociedad educadora sea buena o mala sino que se quiere dar cuenta de un posible acontecimiento que
estaría emergiendo y frente al cual tendríamos que actuar.
Este concepto tan caro para Foucault se ha utilizado acá para mostrar las huellas que
dejarían ver el proceso de emergencia de la sociedad educadora. La idea ha sido mostrar
cómo en el momento en que irrumpe cada una de ellas representa una novedad. Un
acontecimiento no sería entonces lo que acontece, sino mucho más que eso, sería la
expresión de un cambio de época, algo que marcaría un hito, algo extraordinario que,
justamente, rompería con aquello que simplemente estaba aconteciendo de manera rutinaria
y aceptada.

De esa manera se han querido mostrar todas las huellas identificadas en el texto. Podrían
ser más, por supuesto, pero lo cierto es que las elegidas tienen esa característica, la de ser
hechos novedosos para un momento histórico dado.

Por ejemplo cuando se habla de los discursos críticos y alternativos que comenzaron a
surgir en los años sesentas, se muestra cómo los movimientos juveniles lucharon por un
nuevo orden mundial y se opusieron a las instituciones que constituían para entonces la
sociedad occidental: la familia, el patriarcado, la clínica, la psiquiatría, la cárcel, el ejército
y por supuesto la escuela.

La novedad de estos movimientos estaba representada en su postura antiestatalista que en el

fondo pugnaba por espacios de autonomía, donde la sociedad pudiera expresarse y decidir
su destino de la manera más autárquica posible, justo en una época en la que el Estado
estaba creciendo, se estaba fortaleciendo bajo la teoría del bienestar y el desarrollo,
acrecentando sus instituciones y su burocracia, haciéndose casi omnipresente. Por eso la
consideramos una huella que al aceptarse luego como un valor, iría a servir para justificar
los argumentos a favor de la sociedad educadora. Emergió en su momento como novedad y
por eso será una huella-acontecimiento, desde nuestra perspectiva.

Pero el acontecimiento en sí mismo no sería cada una de las huellas, ni siquiera la suma o el
cruces de todas ellas. No, el acontecimiento sería la manera como se redireccionan todas
esas huellas, más allá de lo que cada una de ellas significaba en sí misma, para dar lugar a
algo que no había existido antes.

Desde la perspectiva del grupo la escuela sería un acontecimiento propio de la modernidad

y habría reemplazado otros modos de educar propios de otras épocas. Sería un
acontecimiento ligado a la razón de Estado, ligado al surgimiento del Estado moderno. Pues
bien la pregunta que nos hemos hecho es si está emergiendo un nuevo acontecimiento, que
iría a remplazar la educación en su forma escuela.

Allí radica la importancia de esta primera premisa.

La historia no tiene una direccionalidad preestablecida

Las huellas que pondrían en evidencia la emergencia de la sociedad educadora no

conservan siempre la misma dirección en el tiempo. Cada una de ellas, al entrar en relación
entre sí, cambian su significado, se transforman en algo diferente, quedan como poseídas
por un sentido distinto. Pero esto no lo controla la historia, porque ella está despojada en sí
misma de un solo sentido, de una teleología. La historia solamente es ocupada y jalonada
por fuerzas que la proyectan en múltiples direcciones.

Veamos el siguiente ejemplo. Los ecos de aquellos ideales y sueños de autarquía de aquél
movimiento cultural de los sesenta, que cuestionaba al estado y toda su institucionalidad,
van a ser recogidos en la década del noventa cuando se habla de la necesidad de achicar el
Estado:

En el texto esta huella se describía así:

“La década del 80 fue llamada por los analistas la década perdida del desarrollo, basados
en lo que señalaban las estadísticas macroeconómicas. Esto hizo que se volviera la mirada
sobre el sistema educativo para interrogarlo sobre sus aportes a ese esquivo desarrollo.
Apoyados en este diagnóstico, se emprendió uno de los cambios estructurales más drásticas
que halla tenido el Estado en sus años de existencia. Según sus defensores, el modelo
desarrollista de Estado, montado desde los años cincuenta, había fracasado frente a su tarea
de administrar el aparato educativo. La alternativa sería compartir las responsabilidades
frente a la modernización y el desarrollo. El mercado debía ser quien definiera las
posibilidades económicas de financiación de la educación, dejando al Estado aquellas áreas
que el mercado abandonara por su poca competitividad, pero que se consideraran en todo
caso estratégicas.”

De alguna manera el propósito de achicamiento del estado cabalga sobre esos viejos sueños
de autarquía, de alguna manera ellos han sido redireccionados por esta nueva huella, de
alguna manera han sido poseídas mutuamente estas dos tendencias y al entrar en relación
con otras estarían produciendo algo nuevo que nunca la historia hubiera podido avizorar
apriori.

Otra huella que identificamos fue la tendencia a democratizar la educación dándole juego a
las comunidades y a los distintos sectores poblacionales en la toma de decisiones. La
educación popular en general jalonó muchas experiencias en ese sentido y construyó todo
un discurso que también quedaría instalado en nuestra sociedad, valorado como algo
deseable.

Este es otro ejemplo de la manera como puede redireccionarse el sentido original que una
propuesta como esta pudiera tener.

En el estudio veíamos como la otra huella relacionada con las reformas educativas
promovidas desde el estado, también estaba incentivando el aumento de la participación
ciudadana en la toma de decisiones sobre los destinos de la educación. Allí se señalaba al
respecto que:

“Con la intención de desentenderse de sus responsabilidades, o no, en todo caso las

políticas educativas (agenciadas por esas reformas) tienden a crear instancias amplias de
deliberación y decisión: consejos nacionales de educación con representación plural sujeta
a consensos nacionales, consejos educativos locales, autonomía de los establecimientos,
juntas administrativas de los centros con participación de padres de familia y actores
comunitarios, etc. Los nuevos actores deben participar incluso en la definición de los
contenidos y de los métodos, promoviendo una pedagogía que considera la participación de
alumnos, padres y profesores como un aspecto central del sistema educativo. Se trata, en
última instancia, de consolidar consensos amplios sobre los contenidos centrales de las
políticas y las estrategias para lograrlas.”

Lo que la educación popular promovió en su momento estaría siendo recogido aquí de otro
modo. Estas reformas de alguna manera cabalgarían sobre los ecos de aquellas prácticas
participativas que se habían legitimado a pesar de la resistencia del mismo estado por
contener en su momento su poder transformador o incluso revolucionario.

Pero además de que cada huella no pueda avanzar en la dirección que originariamente la
fundó, por la acción de unas sobre otras, es interesante constatar que a su vez en su seno
mismo puede haber contradicciones que le impiden desenvolverse plenamente. El ejemplo
que podríamos colocar aquí está referido en el estudio de la siguiente manera:

“Todas estas reformas están en marcha y aún, casi diez años después, muchas de ellas no
han podido resolver los asuntos de la eficiencia administrativa y la racionalidad del gasto,
tal como se lo propusieran. En parte puede ser por la ambigüedad en relación con las
responsabilidades del Estado central. El afán por descentralizar y delegar responsabilidades
no les ha permitido fortalecer profesionalmente los cuadros administrativos ni los esquemas
organizativos y de planeación, que en todo caso se están necesitando, tanto en el nivel
central como en el provincial. Por el contrario estas estructuras se están debilitando. La
tendencia a acudir a la cooperación internacional, como lo veremos más adelante, esta
dejando al Estado sin expertos y sin esquemas organizativos propios, capaces de responder
a los retos cada vez más exigentes. Las nóminas paralelas parecen estar supliendo las tareas
que deberían ser orgánicamente asumidas por las instancias correspondientes del Estado.
Las políticas en muchos casos siguen siendo de gobierno, obedeciendo a los intereses
coyunturales de una u otra administración. Si la tendencia de las reformas es a
desconcentrar responsabilidades, no se ven los esfuerzos por consolidar un nuevo sistema
que reemplace al viejo aparato central. Definitivamente, parece que no se confiara
plenamente en la capacidad operativa y técnica de los aparatos regionales.”

No es fácil para el estado descentralizar y desconcentrar el poder dándole participación a

otros sectores en la conducción de las políticas educativas, cuando una de sus razones de
ser es la de dirigir dichas políticas. Por eso la tendencia a la descentralización le es
necesaria, y pareciera inevitable, pero al mismo tiempo le puede resultar peligros para sus
fines de control.

Esta conclusión es posible en la medida en que no veamos las acciones del Estado, o de
cualquier otra instancia, como dotadas de un único sentido intencionalmente dirigido. La
genealogía y la arqueología aquí están despojando entonces a la historia de esa supuesta
teleología que supone que las cosas tienen un origen en el cuál estaría siempre en germen
aquello que después existirá ya en su plenitud.
El saber se constituye más allá de los bordes de la epistemología.

El grupo ha utilizado el concepto de saber que introdujo Foucault para mostrar la manera
como se producen y circulan aquellas verdades que le van dando una posibilidad de
existencia a la pedagogía en tanto discurso que estaría atravesando el cuerpo y la formación
de sujetos (a veces los maestro, pero no siempre ni exclusivamente) y diversas instituciones
(la escuela, pero no siempre, ni exclusivamente).

La importancia de este concepto es que no propone buscar su consistencia en la historia

interna de las ideas, como si ellas evolucionaran en sí mismas, como si poseyeran una
historia propia. Al contrario, el concepto de saber está propuesto para mostrar cómo las
ideas o los conceptos surgen por fuera de una tal epistemología.

Para nuestro caso, la verdades que se van instituyendo y que van a dar lugar a cambios
significativos en el saber pedagógico que justificaba la existencia del Estado Docente,
surgen por fuera de los márgenes mismos de la pedagogía, entendida como doctrina o como
un cuerpo cerrado de conocimientos acerca de algún objeto en particular.

Las tres nuevas verdades que se habrían instituido como resultado de procesos externos a la
pedagogía misma, y que estarían en condiciones de reconfigurar el saber pedagógico,
serían: La educación es un derecho, la educación ya no es un asunto exclusivo de la
infancia y la escuela no es el único lugar que educa.

1. La educación es un Derecho.

Esta será un nueva verdad que se ha venido institucionalizando y que marcará una
diferencia importante con la concepción anterior.

En la mayoría de los textos de reforma encontramos una clara alusión a la responsabilidad

que tiene el Estado de garantizarle a los ciudadanos la educación. Si se compara con las
normas preexistentes, el énfasis estaba puesto en las responsabilidades del ciudadano para
con el Estado. Este es el paso de la concepción de la educación como deber, a la
concepción que habla del derecho a la educación. Ya no es el ciudadano quien tiene deberes
para con el Estado, sino el Estado quien los tiene con los derechos de los ciudadanos.

Esta es la constatación del hecho, pero es el resultado de un proceso social que hizo que
esto pasara. Ese proceso social es el que produce entonces el saber y no la evolución de las
ideas. Asumir la educación como un derecho no es el resultado de la evolución o del
progreso, no es un avance que va más allá de la concepción anterior que sería inferior, no,
por el contrario, es una ruptura con la concepción anterior, y no su desarrollo o su
continuidad.

Es lo mismo que el grupo planteara a propósito del cambio de concepción de la educación a

finales del siglo XVIII, cuando dejó de ser un asunto propio de la caridad cristiana o de la
doctrina o la fe, para convertirse en un asunto de interés público, esto es, del Estado, según
la acepción que tenía en la época. Allí la acción educativa no evolucionó de una concepción
religiosa a otra laica, sino que rompió, se separó de sus formas de existencia anteriores,
para inventar otras completamente distintas que pertenecerían a otro orden.

Lo que hoy parece emerger es un nuevo giro histórico. Lo que al respecto planteábamos en
el trabajo era lo siguiente:

“Entendida como derecho, la educación sería un asunto que le compete fundamentalmente

a los sujetos sociales; el servicio regula el funcionamiento de las instituciones, pero el
derecho de alguna manera de lo que habla hoy en día es de aquello que los sujetos sociales
construyen, aquello desde donde se le puede dar sentido, entre otras cosas a los proyectos
sociales de las comunidades.
Regular el derecho a la educación significaría crear las condiciones para que los sujetos
definan colectivamente el proyecto educativo de nación que se quiere para un país. La
definición de la educación como derecho le está diciendo a los sujetos que lo ejerzan, que
se organicen para decidir lo que quieren acerca de su propia educación. Es la nación la que
debe dotarse de un proyecto educativo; cuando decimos la nación son las comunidades
organizadas socialmente: comunidades territoriales, comunidades de intereses, gremios
profesionales; otra cosa es el servicio que se presta; el servicio debería regularse y prestarse
una vez que el derecho social a la educación esté definido.
Creemos que una lectura de las reformas educativas de nuestros países, hecha desde estas
premisas, nos daría para encontrar en ellas huellas de esta tendencia.”

Las formas de existencia de la pedagogía tendrán que ser entonces distintas. El saber acerca
de lo que es la educación le demarcará otros límites.

2. La educación ya no es un asunto exclusivo de la infancia.

Lo que el trabajo también muestra es que han venido surgiendo nuevos saberes que están
desmontando las premisas sobre las cuales descansaba la sicología infantil e incluso la
antropología educativa que se habían constituido en el supuesto de que este tipo de
aprendizajes era indispensable en el proceso de hominización. Están surgiendo nuevas
teorías acerca de lo que significaba ser hombre o mujer de manera que hoy ya no se separan
claramente las etapas de crecimiento, los primeros años de vida, del resto, para configurar
lo que antes se conocía como infancia. Se está desmontando el supuesto de que los
aprendizajes eran posibles solamente en los primeros años, porque en ellos se fijaban mejor
que en la adultez. Ser niño, desde entonces, era ser escolar, fundamentalmente, casi
exclusivamente, pero hoy ya está intervenido de muchas otras maneras, el niños es hoy un
sujeto de derechos. Hoy ya no se plantea que lo que se enseña en la primera infancia es
determinante para el resto de la vida, bajo la premisa de que el mundo cambia cada vez más
rápidamente.

En el trabajo decíamos que:

“Con esto se están produciendo mutaciones muy importantes. La creencia de que los años
de escolarización son suficientes para ser competente socialmente, ya está completamente
desdibujada. Ya nadie puede aceptar que con la educación básica es suficiente para saber lo
que la sociedad exige. El concepto de educación permanente ya está aceptado como un
hecho.”

3. La escuela no es el único lugar que educa.

Esta verdad se ha ido generalizando desde que surgieron las ciudades modernas. No ha sido
interés de la teoría descentrar la educación de la escuela, ha sido el resultado de un proceso
histórico cuya dinámica no estuvo relacionada con la discusión pedagógica.

Lo cierto es que este hecho ha producido un saber nuevo sobre lo que se entiende por
pedagogía. Este fenómeno sacó la pedagogía de la escuela, obligándola a producir otros
discursos diferentes que la están transformando profundamente. En el texto se recogía así
este acontecimiento del saber:

“Con el crecimiento de las ciudades y la aparición de las metrópolis modernas, se han

venido horadando los imaginarios que sobre la educación habían generalizado los sistemas
educativos convencionales que surgieron antes del siglo XX. Desde hace apenas cincuenta
años, nuestros países son fundamentalmente urbanos, lo cual significa que han aparecido
escenarios educativos que no existían antes.”
“Nuevos escenarios en contextos fundamental y mayoritariamente urbanos donde se
producen múltiples tipos de aprendizajes tan o más eficaces que los que agenciaba la
escuela. Los lugares en donde nos socializamos, por donde circula el conocimiento, las
verdades y los valores propios de nuestra época, se han diversificado.”
“No será necesario aquí describir todos esos escenarios de los que hablamos. Basta con que
aceptemos que la función educativa se ha dispersado infinitamente; hasta las calles educan
hoy, dada la imensa cantidad de información que circula en ellas y la cantidad de códigos y
símbolos que portan. Esto para no hablar de los cientos de instituciones y programas que
han asumido la tarea de la educación no formal y que están presentes cotidianamente en
nuestras grandes urbes. Hablar hoy en día de ciudad es reconocerla como espacio para la
socialización y la formación. Si repasamos las proclamas de las llamadas ciudades
educadoras, nos daremos cuenta que allí está aconteciendo la emergencia de un nuevo
paradigma educativo. Parte de este nuevo paradigma nos dice que la escuela ya no es la
única ni la principal responsable de la educación de los ciudadanos de un país y que la
infancia ya no es la única edad para aprender.”

Estos tres ejemplos nos muestran, pues, la manera como se ha ido produciendo un saber
nuevo por fuera de los márgenes mismos de la pedagogía. El concepto de saber es entonces
el único que nos ha podido permitir reconocer la manera como la pedagogía ha existido y la
forma como ha construido sus conceptos y sus verdades.

Cuándo aparecen otras formas de nombrar, otras formas de hablar de la educación, está en
proceso de emergencia un nuevo acontecimiento y esta sería la labor del arqueólogo,
identificar esos procesos, dar cuenta de ellos en el momento que están surgiendo.

Este enfoque nos permite entonces descifrar cómo están cambiando las condiciones de
posibilidad y las verdades sobre las que se había erigido el Estado Docente; si estas
cambian, tendrían que estar dándose paso a la emergencia de otras instituciones y de otras
prácticas.

El poder no proviene de un lugar

La concepción sobre el poder ha sido una de las más importantes apropiaciones que el
grupo ha hecho de Foucault para aportarle al país una mirada distinta sobre las
posibilidades que tienen los maestros, los intelectuales y en general los sujetos sociales de
pararse de otra manera frente al Estado. Durante muchos años se había creído que la
educación estaba regulada por las políticas educativas y que lo que sucediera en todo caso
dependía de su aplicación o no, de su implementación más o menos obediente, más o
menos ajustada, de la posibilidad de llevarla a la práctica. Desde allí se hacía historia de la
educación, buscando si las políticas del Estado se habían cumplido o no, si el estado había
logrado llevar a cabo sus promesas, o no. También la sociología o los analistas de la
educación en general iban a buscar en la realidad aquello que había sido formulado en la
política, en la legislación, en las normas. Desde esa perspectiva el poder estaba localizados
en el Estado, desde allí se producía la realidad; lo demás sería resistencia o incumplimiento,
lo demás sería quizás una equivocación.

Al localizar el poder de esa manera se le confería toda la potestad creadora de realidad al

Estado o al lugar donde se ubicara, la iglesia, el padre, el directivo, el hombre, según el tipo
de análisis que se hiciera.

En este trabajo se partió de la premisa que le es propia al enfoque genealógico-

arqueológico. Se dejó ver la manera como el poder actúa produciendo verdades que se van
institucionalizando, esto es, que se van volviendo prácticas, instituciones y sujetos. Las
verdades se vuelven cuerpos, se vuelven aparatos, estrategias, estructuras, en fin. Es decir el
poder no está localizado en ningún lugar, es más bien el resultado de la interacción de las
fuerzas, o de las huellas, como las hemos llamado aquí; el poder es un juego, no una causa
estática. Por esa razón siempre está en movimiento, siempre está mutando, siempre cambia.
El poder sería el juego mismo en el que entran las fuerzas cuando actúan de una u otra
manera. El resultado de ese juego es el que crea a los sujetos y a las instituciones, a partir
de un juego de verdades siempre en disputa.

Veamos cómo se utilizo esta premisa en el trabajo.

Se ha mostrado cómo una de las huellas es la de las reformas educativas que propiciaron los
Estados durante la segunda mitad del siglo XX. Pero esas reformas no fueron el lugar
donde habitaba el poder constituyente de una realidad, más bien serían el resultado de un
juego de poder que pasaba por otros escenarios.

Por ejemplo, se introdujo un discurso proveniente del sector productivo, que hablaba de la
tecnología educativa y la necesidad de capacitar el recurso humano para poder
desarrollarnos.
“En esta época (años 60 y 70) se le llamó a esto formación del recurso humano o del capital
humano. La institución escolar debía tecnificarse, por eso el proceso pedagógico tradicional
que se llevaba a cabo antes comenzó a cambiarse por otro llamado tecnología educativa.
Fue la época en que se creyó que el televisor podía reemplazar al maestro y que el
aprendizaje se lograba de manera individual a través de una guía que se llamó diseño
instruccional.”

Este discurso no provino directamente de un poder localizado en el Estado o en una

instancia donde se tomaran decisiones de política. Provino de un conjunto de
acontecimientos dispersos, que pasaban por la ciencia, por la economía, por la cultura, etc.
Esta dispersión, esta diversidad de orígenes confluyen por momentos en hechos que los
articulan y los dotan de un sentido determinado. El caso del libro de Philip Coombs puede
ilustrarnos a manera de ejemplo cómo actúa el poder, según nuestra concepción.

El libro apereció en 1968 como una excelente síntesis de todas las discusiones de la época
sobre lo que podía o no podía hacerse con la educación.

“Este libro fue concebido como documento básico para la Conferencia Internacional sobre
la Crisis Mundial de la Educación, que tuvo lugar en Williamsburg, Virginia, en octubre de
1967. La iniciativa de esta conferencia partió del presidente Lyndon B. Johnson, pero, de
hecho su organización y dirección estaban en manos de particulares, dirigidas por el rector
de la Universidad de Cornell. Como presidente de dicha organización solicitó al Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación (establecido en París por la UNESCO en
1963) la preparación de un programa de trabajo que constituyera la base intelectual de la
conferencia”

En esta presentación del libro se ve claramente la dispersión que Coombs intenta articular
en el libro.

Recoge por un lado la lógica del sector productivo cuando propone entender la educación
como una empresa y nos dice:

“La enseñanza es una industria de “trabajo intensivo”, que utiliza grandes cantidades de
mano de obra de alto nivel y alto costo. Al competir con industrias de menor trabajo
intensivo cuya eficiencia y productividad de trabajo están aumentando firmemente, la
enseñanza continuará perdiendo su carrera, paulatinamente, hasta que haga más para
mejorar su propia eficiencia y la productividad de los talentos humanos que emplea.”

De otra parte acude a la lógica de sistemas que a su vez provenía de otro tipo de discusiones
y de procesos sociales, al respecto decíamos:

“Al definir la educación como sistema, Coombs adopta nuevas categorías para leerla. De
hecho utiliza toda esta nueva terminología entre corchetes, consciente de que se trataba de
una transposición de conceptos de unas disciplinas a otra. Lo que quería era aportar una
nueva caja de herramientas para definir el nuevo problema. Así lo planteaba él: "(...) se
requiere el uso de conceptos y términos analíticos tomados de otros campos tales como la
economía, la mecánica y la sociología (...) El mundo de la educación, tal como lo vemos, se
ha vuelto tan complejo y se halla en un estado tan grave que ningún vocabulario –ni
siquiera el de la pedagogía- puede describirlo completamente...” (pág. 5)”

De otra parte se mete a analizar los problemas políticos y sociales de la época y amarra así
su propuesta; a propósito explicamos cómo la justificó :

“El problema radicaba, según él, en el aumento desmedido e incontrolado de la demanda

educativa, dada la transformación de las estructuras demográficas mencionadas arriba. Por
lo tanto había que hacer compatible la nueva oferta (de empleo) y la demanda (los nuevos
intereses de los estudiantes). Si esto no fuera posible el problema se agravaría hasta llegar a
dimensiones altamente peligrosas para la estabilidad de la región. Las protestas sociales se
generalizarían y la insatisfacción sería incontrolable. El asunto en el fondo era político,
aunque las herramientas para enfrentarlo fueran económicas.”

En nuestra concepción del poder, es necesario rastrear muchos documentos distintos a los
de las políticas educativas, para llegar a comprender cómo opera. Lo que estamos
respondiendo es a una pregunta muy propia de la arqueología: ¿Cómo, en dónde, en qué
rincón del archivo de una época encontramos medio refundido un papel donde anuncia algo
que será después un discurso hegemónico y que actúa como una práctica de poder de tal
manera que cambiaría la realidad?

Dos premoniciones poco creíbles en la época encontramos en este documento y que van a
ser importantes para la hipótesis central del trabajo sobre la emergencia de la Sociedad
Educadora. La primera es la del papel de otros actores distintos al Estado en la conducción
de la educación, y la segunda la de la globalización de las políticas educativas. Ambas eran
poco creíbles por cuanto estaba en furor el Estado de Bienestar. Sin embargo, de manera
marginal, silenciosa e incluso improbable, estos planteamientos fueron retomados años
después en una correlación de fuerza distintas y se han convertido hoy en parte de ese
acontecimiento que estamos describiendo hipotéticamente.

A propósito de la primera premonición, Coombs decía lo siguiente:

“Además, en casi todas partes los sistemas se dividen internamente por el resurgimiento, en
un nuevo contexto, de los viejos argumentos acerca de quién decidirá sobre las varias
materias en discusión y dirá, en definitiva, la última palabra sobre la implantación y puesta
en marcha de un sistema educativo hacia sus objetivos. ¿Debe concederse la última palabra
a los educadores o a la sociedad? Si es a los educadores, ¿a cuáles? Si es a la sociedad, ¿a
cuál de sus miembros? ¿Qué voz pueden tener los estudiantes en el asunto y cómo deberían
ejercer su privilegio?”

Con respecto a la segunda premonición, decía:

“Los hombres de Estado y sus asesores luchan tenazmente, en la actualidad, para crear
mercados comunes regionales a través de los cuales las mercancías económicas puedan
circular en mayor abundancia. Los sistemas educativos, sin embargo, ya tienen su propio
mercado común y lo han tenido durante mucho tiempo. Es un mercado mundial, y su
“volumen de negocio” ha alcanzado gran auge en los últimos veinte años –en medida,
variedad y extensión geográfica. A pesar de ello, poco provecho se ha sacado de sus
beneficios potenciales. (...) virtualmente todos los sistemas de educación forman parte
integral de un sistema mundial de educación, y lo mismo puede decirse de la “comunidad
intelectual” de cada país... Esto es verdad no sólo en teoría, sino que constituye una
palpitante realidad funcional. Cualquier sistema educativo que intente ponerse al margen de
esta comunidad mundial está destinado ciertamente a gangrenarse de igual modo que
ocurriría con un miembro humano en el que hubiera dejado de circular la sangre. Y los
males de que adolezca el sistema, la sociedad a la que pertenece los sufrirá también.”

En ese momento no se hablaba de achicar el Estado, al contrario. Sin embargo, a finales del
siglo con esos mismos argumentos, se propone la reducción del Estado. He allí cómo el
poder no obedece a una lógica y no podemos esperar de él coherencia. A no ser que lo
creamos localizado y emanado de un sujeto o de una institución concreta.

Conclusión. El contenido político de la genealogía y la arqueología

Por supuesto que el uso de estas herramientas teórico metodológicas tiene un sentido
político. Se trata de proponer una mirada que nos potencie como sujetos de poder. Pero
para eso lo primer que hay que entender es que no es cierto que estemos frente al
Apocalipsis. Muchos discursos aparentemente alternativos o críticos se pronuncian con
tales niveles de angustia, como si un señor todo poderoso estuviera ad portas de poner
punto final a nuestra existencia. Entender que lo que acontece no es lo mismo que el
acontecimiento, que la historia no tiene una teleología, que el saber se construye en los
bordes y que el poder no está localizado, nos libera un poco de las amenazas y del miedo.

En su momento lo planteamos de la siguiente manera:

“La escuela es la institución en la que se sienten de manera más palpable todos estos
cambios. En ella se vive cotidianamente este proceso. El magisterio y el alumnado, quizás
sin tener plena conciencia de ello, están sometidos a múltiples presiones que los hacen
altamente vulnerables; esto hace urgente la reflexión pausada, antes que el terrorismo
ideológico. Los cambios que se están produciendo nos dan tiempo para pensar, no podemos
aceptar la premisa según la cual la velocidad de los cambios nos exigen estar prestos a
adaptarnos con la misma rapidez. Si damos un paso a un lado del carrusel, por un momento,
podremos descubrir que hacemos parte también de los tiempos largos y que en ellos los
cambios son más lentos; tal vez entonces podamos respirar más tranquilos e incluso pautar
nuestro propio ritmo.”

Políticamente este enfoque puede ser útil porque nos potencia, y nos potencia porque nos
libera del fatalismo, al comprender que si las cosas no han sido siempre de la misma
manera, pueden entonces cambiar. En ese sentido es una herramienta política, porque da la
confianza en que las cosas no son naturales e inevitables, sino que al localizarlas e
identificar la manera como surgen, en su contexto específico, en sus mezquinos intereses
puntuales y localizados, comprendemos su fragilidad y asumimos que no tienen que ser de
esa manera indefectiblemente y que de hecho estamos incidiendo en el rumbo de los
acontecimientos.

Mostrar cada una de esas huellas en el momento de su surgimiento implica mostrarlas en

medio de la batalla específica de la que surgieron en un momento determinado, para luego
conectarse con otras huellas y convertirse en un acontecimiento con pretensiones de verdad.

Esta fue la conclusión del trabajo:

“Las intensas e interesantes, aunque a veces dramáticas, discusiones que animan hoy en día
el debate sobre la educación, expresan de alguna manera las diversas tendencias que
jalonan las fuerzas en pugna por redefinir la tarea de la educación.”

O dicho ahora de otra manera: siempre estamos creándonos.... y allí jugamos todos.