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Penitenciarios 10
Manual
para
el
Profesional
Programa de intervención
para agresores de violencia
de género en medidas
alternativas
PRIA-MA
La
versión
impresa
de
este
manual
ha
sido
editada
por:
Ministerio del Interior. Secretaría General Técnica
NIPO: 126-15-045-X
Depósito Legal: M-14673-2015
Estará
disponible
en:
Catálogo general de publicaciones oficiales
http://publicacionesoficiales.boe.es
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Autores
1
Miembro de la Asociación Psima.
Coordinación
Laura Negredo López
Psicóloga del Cuerpo Superior de Técnicos de Instituciones Penitenciarias.
Consejera Técnica de la Subdirección General de Penas y Medidas Alternativas.
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INDICE DE CONTENIDOS
Presentación 4
Introducción 6
- Introducción 1188
- Pre-sesión 1189
- Sesión 1189
- Post-sesión 1191
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Presentación
La intervención con hombres que han ejercido violencia de género y que han sido
condenados a cumplir una medida penal alternativa está integrada en la respuesta
comunitaria que la sociedad española, a través de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de
diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, ha impulsado
para luchar contra esta lacra social.
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La intervención con hombres condenados por delitos de violencia de género en medidas
penales alternativas cuenta con evaluación externa a través del Instituto de Ciencias
Forenses y de la Seguridad de la Universidad Autónoma de Madrid. Dicha evaluación
incorpora un grupo control y consta tanto de valoración del cambio terapéutico como de
estimación de la reincidencia. En el año 2011, se publicaron los primeros resultados de esta
evaluación, los cuales acreditan la eficacia de la intervención que se hace con los hombres
agresores en este ámbito. Las instituciones académicas también han colaborado en el
diseño de los programas y manuales de intervención. En concreto, para la elaboración del
programa PRIA-MA, se ha contado con la profesora Marisol Lila Murillo y su equipo, de la
Universidad de Valencia, y con el profesor Santiago Boira Sarto, de la Universidad de
Zaragoza.
Los estándares de calidad también refieren la necesidad de que se hagan valoraciones del
riesgo sistemáticas y continuas, integrando diversas fuentes de información. En este
sentido, España cuenta con la valoración del riesgo a través del Sistema de Seguimiento
Integral en los casos de Violencia de Género (Sistema VioGén), de la Secretaria de Estado
de Seguridad. Los profesionales que trabajan con los penados por esta etiología delictiva en
el ámbito de las medidas penales alternativas, informan de las situaciones –si éstas se
producen- que puedan elevar el riesgo de la víctima a través del sistema VioGén, además
de mantener relaciones de coordinación con los órganos judiciales encargados de
supervisar el cumplimiento de la pena. Asimismo, los profesionales cuentan con formación
específica en la valoración del riesgo a través del instrumento SARA. La utilización de este
instrumento en la evaluación de los penados se encuentra recogida en los procedimientos
de actuación de los Servicios de Gestión de Penas y Medidas Alternativas.
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Introducción
1. Justificación
Una de las estrategias puestas en marcha en la lucha contra la violencia de género ha sido la
implementación de programas de tratamiento para agresores, que tienen sus orígenes en los
años setenta en Estados Unidos (Pence y Paymar, 1993).
En nuestro país, este abordaje se inició a finales de los años 90 en contexto comunitario y
en formato individual (Echeburúa, Sarasua, Zubizarreta y De Corral, 2009). En el ámbito
penitenciario, la intervención con los hombres condenados por delitos de violencia de
género a penas privativas de libertad se inició con una experiencia piloto en el año 2001-
2002 (Echeburúa, Amor y Fernández-Montalvo, 2002). En 2005 esta intervención se
formalizó con la publicación del Programa de Tratamiento en Prisión para Agresores en el
Ámbito Familiar, (DGIP, 2005), programa basado en el enfoque clínico cognitivo-
conductual y que se implementó de manera generalizada en los centros penitenciarios de la
Administración General del Estado. Unos años después se constató la eficacia terapéutica
del programa (Echeburúa y Fernández-Montalvo, 2009).
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a penas de prisión por delitos de violencia de género sean sometidos igualmente a
programas de intervención (art. 42.1 L.O. 1/2004).
El resultado fue el Programa de Intervención para Agresores (PRIA) (SGIP, 2010). Dicho
programa se basa en las evidencias que proporciona la literatura científica en relación con
factores de riesgo como la falta del control de impulsos, la falta de empatía o la presencia
de distorsiones cognitivas relacionadas con el género.
A partir de 2010, el programa PRIA se empezó a utilizar tanto en los programas de
intervención con penados a prisión como con los penados a medidas penales alternativas
(MPA).
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Respecto al programa de intervención para penados que cumplen una MPA, su eficacia ha sido
evaluada nivel nacional en una muestra de 770 penados tanto en relación a cambios
terapéuticos (medidas de autoinforme pre y post tratamiento) como atendiendo a índices
de reincidencia (nuevas denuncias policiales). Este estudio también contó con grupo
control en lista de espera. Los datos arrojados muestran una evolución positiva de los
penados tratados en todas las variables analizadas: actitudes sexistas, celos, abuso
emocional, conflictos de pareja, asunción de responsabilidad, empatía, impulsividad,
hostilidad y expresión y manejo de la ira (Pérez, Giménez-Salinas y De Juan, 2013).
Cuando se compara el grupo experimental con el grupo control, el tratamiento parece
incidir de forma más positiva sobre las actitudes sexistas, la atribución de responsabilidad y
la impulsividad, y en menor medida, sobre sus conductas de abuso emocional en la pareja y
la expresión y control de la ira. Este estudio también determina las características de los
penados con mayor nivel de riesgo en función de la presencia de diferentes variables
criminológicas: proceso socializador desajustado: abuso infantil, historia de violencia o
delincuencia en la familia de origen, consumo de alcohol y drogas en la familia de origen;
presencia de factores de vulnerabilidad individuales: ser testigo de violencia familiar,
victimización infantil, consumo de tóxicos, antecedentes de violencia en otras relaciones de
pareja; y variables relacionadas con el modus operandi del delito que motiva la intervención:
gravedad del delito, cometerlo utilizando armas o bajo los efectos de tóxicos, estar en
proceso de separación con la víctima y reincidencia con la misma víctima. En los sujetos
con un perfil criminológico más severo también se produce una mejora en las variables
psicológicas evaluadas. Respecto al índice de reincidencia de los penados que pasaron por
el programa, los datos arrojan valores muy bajos. En el año posterior a la realización del
programa, sólo el 4,6% de los penados había vuelto a delinquir. En la actualidad se está
llevando a cabo un nuevo estudio para evaluar la reincidencia del mismo grupo de penados
cinco años después de haber realizado el programa de intervención.
Otros estudios españoles que han evaluado los niveles de reincidencia de los penados que
realizan programas en MPA han encontrado también niveles bajos, como en el caso del
programa desarrollado en la administración penitenciaria catalana que encontró un nivel de
reincidencia del 8,8% (Pérez y Martínez, 2010).
Sin embargo, como ocurre con otros estudios que evalúan la eficacia de las intervenciones
en otros ámbitos de la delincuencia, existen limitaciones significativas en la evaluación de la
eficacia de los programas en el campo metodológico. Las principales tienen que ver con los
instrumentos de evaluación (autoinformes que son fácilmente manipulables por los sujetos
y que en muchas ocasiones no están baremados para esta población), con la medida de la
eficacia tratamental (utilizándose la evolución positiva de las variables individuales tratadas
y/o el nivel de reincidencia, que puede ponderarse de distinta forma: registros oficiales –
denuncias policiales o judiciales, sentencias judiciales, ingresos penitenciarios-, informes de
la víctima o informes del propio agresor) y con la falta de acceso a grupos control en este
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ámbito. Además, la falta de homogeneidad en los diseños experimentales utilizados por las
investigaciones dificulta la comparación entre los distintos trabajos (Gondolf, 2012).
Estas dificultades metodológicas junto con estudios que no han encontrado datos tan
positivos en cuanto a la eficacia de los programas, han llevado a algunos expertos a
cuestionar la utilidad de estas intervenciones. Sin embargo, lejos de apoyar la idea de la
inutilidad de estos programas de tratamiento, la situación actual invita a la reflexión
científica y a proponer iniciativas que mejoren las intervenciones actuales (Arias, Arce y
Vilariño, 2013; Eckhardt, Murphy, Whitaker, Sprunger, Dykstra y Woodard, 2013).
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2. Revisión, diagnóstico previo y proceso de elaboración del
programa
En una primera fase, el grupo de trabajo encargado de revisar el PRIA revisó la investigación
nacional e internacional más reciente en relación al tratamiento de agresores de pareja, para extraer
conclusiones que les orientaran en la elaboración de esta nueva propuesta terapéutica.
Algunas de las conclusiones más relevantes recogidas de esta revisión son:
En una segunda fase, el grupo de trabajo recogió las valoraciones técnicas sobre el PRIA de los
profesionales que aplican este programa en MPA en la actualidad. Para recoger la impresión
técnica del colectivo de profesionales se diseñó el “Cuestionario de Valoración del
PRIA” con los siguientes objetivos:
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2. Detectar las dificultades en la aplicación práctica del PRIA.
3. Identificar aspectos susceptibles de mejora en el PRIA que puedan aumentar la
eficacia y efectividad del programa de tratamiento.
Este cuestionario fue remitido a los 60 profesionales de I.I.P.P. que aplican el PRIA, en los
55 Servicios de Gestión de Penas y Medidas Alternativas del territorio nacional (excepto
Cataluña). Finalmente, la muestra cuenta con las respuestas aportadas por 29 Psicólogas/os
y una Trabajadora Social procedentes de 21 Servicios de Gestión de Penas y Medidas
Alternativas. En total, participaron 30 terapeutas (24 mujeres y 6 hombres), que suponen el
50% de los profesionales que aplican el PRIA en MPA.
Finalmente, para el análisis de datos, con las respuestas obtenidas de los cuestionarios se
codificaron los datos cuantitativos y se registraron las áreas temáticas que presentaron
mayor prevalencia en las distintas áreas evaluadas.
Como se puede observar en la tabla 1 las unidades terapéuticas que obtienen una mayor
valoración de su contenido y metodología son las correspondientes al abordaje de la
Violencia Psicológica (unidad 8) y el Abuso e Instrumentalización de los Hijos (unidad 9). Mientras
que las unidades del programa que cuentan con puntuaciones más bajas de satisfacción en
estas áreas son la unidad 1 (Presentación y Motivación al Cambio), la unidad 3 (Distorsiones
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Cognitivas y Creencias Irracionales), la unidad 10 (Género y Violencia de Género) y la Unidad 11
(Prevención de Recaídas).
Por otra parte, se observa una clara discrepancia entre la satisfacción manifestada en
relación a los contenidos de las unidades y la metodología terapéutica propuesta por el
programa. De forma general, los/las terapeutas indican una mayor satisfacción en todas las
unidades con los contenidos M=7.42 (DT: 0.38) que con la metodología M=6.86 (DT: 0.4).
Esta cuestión indica la necesidad de orientar la presente revisión del programa
especialmente a la adaptación de aspectos metodológicos. En la tabla 2, se detallan las
puntuaciones medias alcanzadas en cada uno de los módulos en relación a sus contenidos y
metodología.
Asimismo, el grupo de trabajo analizó las valoraciones cualitativas específicas que los
profesionales aportaron para cada unidad, tanto a nivel metodológico como de contenido.
Estas valoraciones han sido tenidas en cuenta en la elaboración del nuevo programa, el
PRIA-MA.
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3. Destinatarios
Los destinatarios del PRIA-MA son los hombres condenados por delitos de violencia de
género que tienen que cumplir una medida penal alternativa.
4. Modelos Teóricos
Los factores individuales, sociales y estructurales que explican la violencia de género han
sido objeto de debate desde diferentes perspectivas teóricas y modelos etiológicos.
Según Murphy y Eckhardt (2005), existen cuatro enfoques psicoterapéuticos a la hora de
intervenir con maltratadores, en función del modelo etiológico en el que se basan: a)
socioculturales, que, desde un enfoque de género, entienden la violencia de género como una
forma de mantenimiento de la desigualdad histórica existente entre hombres y mujeres, b)
cognitivo-conductuales, centrados en presentar la conducta violenta como una conducta
aprendida, c) psicodinámicos, que trabajan fundamentalmente las problemáticas del individuo
en relación con el apego y d) sistémicos, que entienden la violencia como una interacción
disfuncional dentro de la pareja. Actualmente, tanto en Europa como en Norteamérica la
mayoría de las intervenciones con hombres maltratadores tienden a integrar dos enfoques:
el enfoque de perspectiva de género y la terapia cognitivo-conductual (Langlands, Ward y
Gilchrist, 2009).
Por otra parte, los modelos criminológicos que sirven de base a la intervención con la
población delincuente también han sufrido una evolución en los últimos años. El modelo
de referencia a la hora de diseñar programas de intervención en el ámbito penitenciario es
el Modelo de Riesgo, Necesidad y Responsividad (RNR) de Andrews y Bonta (2006). Este modelo
propone la identificación de los factores de riesgo presentes en la población delincuente, en
función de la etiología delictiva, y diseñar intervenciones que aborden dichos factores de
riesgo. Es un hecho aceptado por la comunidad implicada en el tratamiento de
delincuentes, que los programas efectivos han de adherirse a los principios propuestos por
este modelo (Lipsey y Cullen, 2007). Sin embargo, recientemente se ha iniciado un debate
sobre la intervención basada exclusivamente en el concepto de riesgo. Resulta difícil
conseguir una adecuada motivación para el cambio en los agresores si los programas se
centran únicamente en los déficits que presentan los sujetos objetos de intervención. Como
alternativa, se propone la incorporación en los programas de elementos basados en el
Modelo de las Buenas Vidas (Ward y Brown, 2004), de tal forma que los programas sean más
individualizados y estén centrados en las fortalezas de los individuos y en la importancia de
trabajar los valores y los objetivos prosociales como una alternativa al modo de vida
delincuencial.
En función de la revisión realizada sobre los modelos etiológicos y criminológicos de la
violencia de género, el programa PRIA-MA ha sido diseñado teniendo en cuenta los
principios del modelo RNR y del modelo de las Buenas Vidas, llevando a cabo un enfoque
terapéutico de tipo cognitivo-conductual que integra elementos de la perspectiva de género.
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de diseñarse adaptándose a las características de la población a la que van dirigida (Andrews
y Bonta, 2006). Por lo tanto, un programa efectivo para el tratamiento de los penados por
delitos de violencia de género debe seguir estos principios básicos (Stewart, Flight y Slavin-
Stewart, 2013).
Siguiendo el principio de Necesidad, para la elaboración del PRIA-MA se ha realizado
una extensa revisión bibliográfica sobre los factores de riesgo vinculados a la violencia de
género. Cada una de las unidades terapéuticas que integran este programa aborda uno o
varios de estos factores, que se encuentran tanto en la esfera emocional, como en la
cognitiva y la conductual.
Déficits de
autoestima Déficits de
Mecanismos
competenci
de defensa
a social
Creencias
que apoyan
Consumo de
la violencia
sustancias y
y la
alcohol
conducta
delictiva
Agresores
de género Dificultades
en la
Creencias
resolución
machistas
de
conflictos
Dependen- Déficits en
cia gestión
emocional emocional
Déficit de
Celotipia
empatía
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de manera individual con los participantes antes y durante la Fase de intervención. Durante
esta fase se busca mejorar la motivación al cambio de los participantes, diseñar con cada
uno de ellos un Plan Motivacional Individualizado y adaptar los contenidos terapéuticos del
programa a sus necesidades individuales. Además, se ha modificado el orden de los
módulos con respecto al programa PRIA original, con el objetivo de ir introduciendo los
temas terapéuticos de manera progresiva en función de su contenido y dificultad. Por otra
parte, se han diseñado un amplio abanico de dinámicas y ejercicios terapéuticos para
abordar cada unidad, para que el/la terapeuta pueda seleccionar aquellos que mejor se
adecúan al estilo de aprendizaje de los participantes. Se han incluido también una gran
variedad de ejercicios de tipo audiovisual con el mismo objetivo.
En esta misma línea, se ha tenido en cuenta el principio de Riesgo, ya que el programa
está diseñado para que el/la terapeuta pueda reforzar el trabajo terapéutico con los usuarios
que presenten una mayor vulnerabilidad, tanto a través de las sesiones individualizadas de la
Fase de Evaluación y Motivación como a través de la selección de las dinámicas más
adecuadas en cada caso.
La prevención de recaídas, basada en el concepto de riesgo, es una estrategia aplicada derivada
directamente del modelo RNR. Su uso en los programas de tratamiento de delincuentes es
generalizado. Se trata de una estrategia para el mantenimiento de los cambios terapéuticos
importada del mundo del tratamiento de las drogodependencias (Ward y Gannon, 2006).
La asunción básica de este modelo es que existe un proceso predecible y más o menos
lineal por el que un sujeto de riesgo comete un delito de violencia de género. El modelo
pone especial énfasis en aquellos factores de riesgo (situaciones, pensamientos, emociones,
estímulos) que constituyen un antecedente de un posible fallo y de una recaída
(reincidencia) y se entrena al usuario en técnicas para su afrontamiento o evitación. Se trata
por lo tanto de una perspectiva que asume la reincidencia como una posibilidad real, y que
se centra en qué situaciones o eventos evitar (Marlatt y Gordon, 1985). Para el diseño del
programa PRIA-MA se han tenido en cuenta los conceptos más importantes de este
modelo. Sin embargo, se ha producido un cambio de enfoque respecto al programa PRIA.
Según la información obtenida por los/las terapeutas, era necesario adaptar el proceso de
prevención de recaídas a la población diana de este programa. Para ello, se han diseñado
ejercicios que buscan reflejar situaciones cotidianas de la vida de los participantes.
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realizar. La aplicación de este modelo en la Fase de Evaluación y Motivación se explicará
en mayor detalle en la introducción de dicha fase.
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tienen en la formación de las actitudes y las creencias en relación a los roles y estereotipos
de género.
A su vez, en el caso concreto del desarrollo de una autoestima equilibrada, es importante que
los participantes aprendan a detectar cómo ésta se construye a través del proceso de
socialización y cómo los valores sociales y las expectativas básicas que se siembran en cada
uno por el mero hecho de ser hombre o mujer influyen en la propia imagen que tienen de
sí mismos. La consecución de una autoestima sólida, alejada de la dependencia emocional
de la pareja o de los roles tradicionales en torno al género constituye una pieza fundamental
en el tratamiento de los participantes.
En relación a la adecuada gestión de conflictos en las relaciones de pareja es necesario que los
participantes entiendan que la primera norma es asumir que la relación de pareja la
componen seres humanos en igualdad de condiciones, no existiendo abuso de poder o
control. Para la consecución de este objetivo, se revisan y modifican aquellas expectativas
culturales sobre cómo tiene que comportarse un hombre y una mujer en la interacción de
pareja.
• Es un programa flexible, atendiendo al principio de Riesgo del modelo RNR. El objetivo es que
el/la terapeuta dedique mayor atención a aquellas personas en las que detecte mayores
vulnerabilidades. Se proporcionarán dinámicas y contenidos obligatorios acompañados de otros de
tipo opcional, cuyo uso quedará a criterio del profesional.
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• El principio de Necesidad también ha guiado el desarrollo de los contenidos del programa. Los
distintos módulos abordan necesidades criminógenas que la literatura señala como relevantes en
esta población. Por ejemplo, las actitudes que apoyan el delito, los celos, la falta de empatía hacia la
víctima o la influencia del consumo de alcohol.
• Igualmente, se ha prestado especial atención al principio de Responsividad. El nombre de los
módulos se aleja de la terminología habitual en los programas de tratamiento, de cara a minimizar
las reacciones de rechazo que pueden experimentar los penados. Se trata de un tipo de delitos que
están sujetos a un fuerte rechazo social, y la vergüenza y el miedo a la estigmatización son
obstáculos graves para un tratamiento. Igualmente, dado el carácter abstracto de muchos
contenidos, se procura que su aprendizaje sea progresivo y a través de dinámicas y ejemplos
adecuados. Además, se presenta un nivel elevado de actividades para que el/la terapeuta pueda
elegir en función del estilo de aprendizaje de los participantes. Las unidades incorporarán técnicas
de intervención basadas en el modelado y el entrenamiento conductual.
• Siguiendo el modelo de prevención de recaídas, se planteará el delito de violencia de género
como un proceso, y se ayudará a los sujetos a identificar las situaciones de riesgo y a desarrollar las
herramientas necesarias para evitar la reincidencia.
• Siguiendo los principios del Modelo de las Buenas Vidas, tanto al inicio de la intervención como de
manera transversal, se trabajará la motivación al cambio, para mejorar la actitud de los sujetos
cuyo objetivo sigue siendo la comisión delictiva.
• El programa no pretende exclusivamente la eliminación de conductas no deseadas, sino que por el
contrario, aboga por la identificación y obtención de objetivos vitales pro-sociales, en
consonancia con los principios del Modelo de las Buenas Vidas. Por ejemplo, se trabajará la
construcción de relaciones de pareja sanas. El programa se plantea como un momento único para
mejorar diferentes aspectos de la vida del individuo.
• El programa se desarrolla desde un enfoque cognitivo-conductual con elementos de la
perspectiva de género.
5. Objetivos terapéuticos
El programa PRIA-MA es una propuesta terapéutica para hombres condenados por delitos
de violencia de género adaptada al contexto cultural español y a la realidad de los Servicios
de Gestión de Penas y Medidas Alternativas. Sus objetivos generales son:
• Erradicar las conductas violentas y reducir el nivel de reincidencia de los
participantes.
• Modificar aquellos factores de riesgo dinámicos que la literatura señala como
relevantes en los delincuentes de género.
• Facilitar la adherencia y receptividad al tratamiento por parte de los penados
mediante un enfoque positivo del tratamiento.
• Introducir mejoras en el funcionamiento psicológico de los participantes.
En el enfoque teórico
• Integración del Modelo de las Buenas Vidas con el modelo RNR.
• Integración del enfoque cognitivo-conductual con elementos de la perspectiva
de género.
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• Cambio en el enfoque de la unidad de género, incorporando el concepto de nuevas
masculinidades como eje central. Además, el enfoque de género se utiliza de
manera transversal a lo largo de todo el programa.
• Cambio de enfoque de la prevención de recaídas, con ejercicios que se adaptan
a la realidad diaria de los participantes.
En la estructura
• Incorporación de una Fase específica de Evaluación y Motivación al cambio,
previa a la Fase de Intervención. Esta fase busca evaluar a los participantes e iniciar
el trabajo terapéutico de motivación al cambio.
• Inclusión de sesiones individuales tanto al inicio del programa como a lo largo de
la intervención.
• Cambio en el orden de los módulos respecto al PRIA, para conseguir una mejor
adaptación a la progresión terapéutica de los penados.
• Aumento de la duración total del programa.
En la evaluación
• Incorporación de una selección de instrumentos psicométricos para la
evaluación psicológica inicial y final de los participantes. Se incluye la descripción
de los instrumentos, los ítems, la forma de corrección y, en su caso, los baremos.
• Diseño de un instrumento de evaluación cualitativa que los profesionales
podrán utilizar para valorar el cambio terapéutico de los participantes en cada una
de las áreas trabajadas en cualquier momento del programa.
En los contenidos
• Actualización de la revisión bibliográfica que justifica los contenidos del
programa. Esta información ha sido ampliada para dotar a los profesionales de un
amplio bagaje teórico que pueda facilitarles el trabajo terapéutico.
• Diseño de contenidos específicos para abordar temas que en al anterior programa
se presentaban de manera menos detallada, como por ejemplo influencia del
consumo de alcohol y drogas en la violencia, habilidades de comunicación,
resolución de conflictos de pareja y celos.
• Énfasis en la motivación para el cambio como un elemento terapéutico crítico
para la eficacia de la intervención y que debe trabajarse de manera transversal.
• Ampliación de algunas áreas temáticas, como por ejemplo violencia
psicológica, dependencia emocional y habilidades de autocontrol.
• Eliminación de la unidad de violencia sexual, integrándose estos contenidos en
la unidad “Afrontando la ruptura y construyendo relaciones de pareja sanas”.
• Énfasis en la adquisición de conductas alternativas a la violencia, en el ámbito
emocional, cognitivo y conductual.
• Cambio de enfoque terapéutico respecto a la asunción de la responsabilidad
delictiva. El objetivo del PRIA-MA es que los participantes, de manera progresiva
a lo largo del programa, reconozcan haber ejercido violencia en su relación de
pareja y eviten las externalizaciones de la responsabilidad en la misma. No se busca
centrarse exclusivamente en que los agresores reconozcan explícitamente el delito
por el que están condenados, ya que insistir en el reconocimiento de esos hechos
específicos genera en muchas ocasiones resistencias que impiden el avance
terapéutico. El trabajo de la asunción de la responsabilidad se ha realizado de
manera transversal en el programa, ya que según la experiencia de los/las terapeutas
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en este ámbito, un abordaje longitudinal y no confrontativo de este tema resulta
más eficaz.
• Ampliación y mejora de las dinámicas terapéuticas. Teniendo en cuenta la
valoración de los profesionales que aplican diariamente el programa, se han
seleccionados las dinámicas mejor valoradas del antiguo PRIA y se han diseñado
algunas nuevas, para que el/la terapeuta pueda seleccionar, dentro de un amplio
abanico de dinámicas y ejercicios, los más adecuados en función del caso.
• Adaptación de las dinámicas al estilo de aprendizaje que presentan los
participantes, aumentándose el contenido audiovisual e incidiéndose más en los
conceptos básicos.
• Incorporación de un apartado de recursos terapéuticos ante posibles
dificultades en la introducción de los módulos, como guía para el/la terapeuta.
7. Estructura y Duración
El programa tendrá una duración de diez meses, distribuidos en tres fases:
• Fase de Evaluación y Motivación
• Fase de Intervención
• Fase de Seguimiento
Uno de los principales retos a los que deben enfrentarse los profesionales que trabajan con
población condenada por un delito de violencia de género, es lograr unas condiciones
terapéuticas al inicio de la intervención que favorezcan la reducción de sus resistencias y su
rechazo a la misma. Lograr la adherencia al tratamiento es una condición necesaria para que
la intervención sea posible y, en su caso, efectiva.
Para facilitar la adherencia a la intervención, la generación de una alianza terapéutica
adecuada y promover la motivación al cambio, se ha creado una Fase específica de
Evaluación y Motivación. El material de esta fase ha sido elaborado por Marisol Lila
Murillo y su equipo de investigación de la Universidad de Valencia, especialistas en la
motivación al cambio en el trabajo terapéutico con delincuentes. Esta fase tiene una
duración de un mes y consiste en:
• Tres Entrevistas Motivacionales Individuales, a realizar de manera independiente con
cada participante, con una frecuencia semanal. Durante estas entrevistas se
realizará una evaluación psicológica en profundidad de los participantes y se
elaborará el Plan Motivacional Individualizado (PMI). Para complementar la
información de las entrevistas, se ha seleccionado una batería de instrumentos
psicométricos que evalúan las principales variables psicológicas relacionadas
con la violencia de género. Además, se incluye un instrumento de evaluación
cualitativa elaborado expresamente para este programa que los/las terapeutas
podrán utilizar para valorar el cambio terapéutico de los participantes en
cualquier momento de la intervención.
• Una Sesión Grupal Inicial para conocimiento del grupo, información sobre el
programa, resolución de dudas, establecimiento de normas y puesta en común
de los objetivos motivacionales de cada participante.
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para continuar trabajando el PMI, y, de esta manera, reforzar los objetivos motivacionales
de los participantes y mejorar su implicación y aprovechamiento del programa.
FASE DE EVALUACION
Y MOTIVACION: FASE DE
FASE DE
SEGUIMIENTO:
3 sesiones INTERVENCION:
individuales 1 sesión individual
32 sesiones grupales
1 sesión grupal Al mes de terminar la
Duración 8 meses
fase de intervención
Duración 1 mes
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Tabla 3. Módulos y Objetivos del programa
Módulos Objetivos
1. Primera toma de contacto con el mundo emocional: Adquisición de contenidos básicos sobre las emociones.
2. Análisis de la relación existente entre pensamientos, emociones y conductas: Primera aproximación al esquema A-B-C.
1. Inteligencia Emocional y 3. Fomento de la identificación y expresión de emociones propias.
4. Análisis de la importancia de las emociones positivas.
fomento de la autoestima 5. Aprendizaje de técnicas de aceptación y gestión emocional.
6. Explicación de la importancia de la autovaloración en el ajuste biopsicosocial.
7. Fomento de una autoestima equilibrada.
1. Explicación de la influencia de las creencias personales y los esquemas mentales en la manera de sentir y actuar.
2. Identificación de elementos cognitivos que modulan la construcción del significado e interpretación distorsionada de los hechos cotidianos.
3. Identificación y deconstrucción de ideas y creencias estereotipadas relacionadas con los roles de género, relaciones de pareja y uso de la
2. Pensamiento y Bienestar violencia.
4. Aplicación de estrategias cognitivas con la finalidad de construir sistemas de creencias funcionales generadores de bienestar/equilibrio personal
y relacional.
1. Distinción de los conceptos de sexo y género.
2. Reflexión sobre el tipo de masculinidad predominante en nuestra sociedad y sobre cuáles son los roles asociados a los estereotipos femenino y
masculino.
3. Análisis de las creencias de género asociadas al sistema patriarcal de los participantes.
4. Análisis de la relación entre creencias patriarcales y violencia de género.
3. Género y nuevas 5. Toma de conciencia de las consecuencias negativas del modelo patriarcal predominante en la sociedad, en los propios hombres, sus parejas,
masculinidades hijos e hijas, familiares, otros hombres y el resto de la sociedad
6. Análisis crítico de la identidad masculina de los participantes y deconstrucción de estereotipos y creencias basadas en el modelo tradicional.
7. Inicio del proceso de construcción de una nueva masculinidad que posibilite un mayor y más competo desarrollo a nivel: personal, emocional,
mental, conyugal, familiar, social y político.
8. Creación de una base de ideas y actitudes que favorezcan la igualdad y mejore las relaciones de los hombres con sus parejas, el resto de los
familiares, hijos e hijas, otros hombres y el resto de la sociedad
1. Identificación de conceptos básicos sobre la violencia en cualquiera de sus manifestaciones.
2. Reflexión sobre el aprendizaje de la violencia y cómo los participantes la han utilizado en diferentes ámbitos y relaciones.
3. Identificación de los aspectos que disparan la ira en la vida de los participantes.
4. Habilidades de autocontrol y 4. Análisis de las consecuencias de la pérdida de control sobre la ira.
gestión de la ira 5. Cuestionamiento de los mitos sobre la violencia y la ira.
6. Conocimiento del ciclo de la violencia en la violencia de género.
7. Aprendizaje de técnicas para controlar y gestionar adecuadamente la ira en cualquiera de sus fases.
8. Comprensión de la relación entre consumo de alcohol/drogas y violencia
1. Fomento de la identificación de las emociones en los otros.
5. La capacidad de ponernos en 2. Identificación de las posibles causas y consecuencias de las emociones de los otros.
el lugar de los demás: la empatía 3. Expresión de cómo se puede sentir una persona ante una situación determinada.
4. Desarrollo de conductas de ayuda, compasión o preocupación por el dolor de los demás
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5. Análisis de las creencias y justificaciones sobre el delito cometido y la víctima del mismo.
6. Desarrollo de la empatía cognitiva hacia la víctima.
7. Desarrollo de la empatía emocional hacia la víctima.
8. Desarrollo de la preocupación empática.
1. Incremento del conocimiento de los participantes en torno los celos.
2. Aprendizaje en la detección de pensamientos y conductas de celos no adaptativos o patológicos.
6. Cuando sentimos miedo de 3. Abordaje de los celos como mito de amor romántico y reestructuración de las creencias asociadas.
perder a alguien: los celos 4. Análisis del papel del apego, la autoestima y la dependencia emocional en el desarrollo de los celos.
5. Incremento de la responsabilización de los sujetos sobre el empleo de los celos como estrategia de control y aislamiento.
6. Aprendizaje de nuevas pautas de relación con la pareja, basadas en el respeto y equidad.
1. Toma de conciencia entre los participantes en torno a los daños que ocasiona la violencia psicológica.
7. Antídotos contra la violencia 2. Identificación y eliminación de formas de violencia psicológica como la intimidación, las coacciones, las amenazas y el abuso emocional.
psicológica: 3. Identificación y eliminación de conductas de violencia psicológica empleadas en las redes sociales y comunidades digitales.
Sección I: Intimidación, amenazas, 4. Análisis del proceso de construcción del aislamiento de la víctima.
coacción y abuso emocional. 5. Cambio del estilo atribucional respecto a la responsabilidad en el aislamiento de la pareja.
Sección II: Aislamiento 6. Conocimiento de las consecuencias que para la víctima tiene el aislamiento laboral, social, familiar y personal.
7. Concienciación del usuario sobre su influencia en la vida económica de la pareja.
Sección III: Abuso económico 8. Comprensión por parte del participante de cómo su comportamiento con el dinero era una forma de control y abuso de su pareja.
1. Diferenciación entre relaciones de pareja sanas (donde la pareja es un medio para ser feliz), y las relaciones de dependencia o tóxicas (donde la
pareja es el único fin de la existencia).
2. Incremento del conocimiento sobre el amor como emoción positiva.
8. Afrontando la ruptura y 3. Fomento de la sexualidad positiva en la relación de pareja.
4. Análisis de las expectativas erróneas que poseen los participantes de las relaciones de pareja.
construyendo relaciones de 5. Comprender el papel que los pensamientos distorsionados o creencias irracionales (amor romántico y sesgos de género), desempeñan en la
pareja sanas generación y gestión de los conflictos de pareja y, en general, en el deterioro de la relación.
6. Aprendizaje de habilidades básicas de comunicación. Adquisición de un estilo de comunicación asertivo.
7. Aprendizaje técnicas de resolución de problemas y gestión de conflictos.
8. Gestión adaptativa de la ruptura de la relación.
1. Toma de conciencia del hecho de que, los hijos e hijas de las parejas en las que se han producido actos de violencia de género, son víctimas
directas de este tipo de violencia.
2. Abordaje de la necesidad de anteponer siempre los intereses legítimos y el bienestar de los/as menores a las necesidades paternas: el mayor
interés del menor.
9. Pensando en los menores 3. Identificación y erradicación de formas de violencia hacia los/las menores tras la ruptura de pareja.
4. Adquisición de pautas básicas de afrontamiento de la ruptura de pareja para evitar el daño a los hijos y las hijas.
5. Identificación de los estilos de apego y su influencia en el desarrollo de los/as menores.
6. Aprendizaje de pautas de educación propias de un estilo parental positivo y de un estilo de apego seguro.
1. Identificación y revisión de los factores de riesgo personales.
10. Afrontando el futuro 2. Integración de los factores de riesgo a través del análisis funcional de la conducta.
3. Aplicación de estrategias de afrontamiento ante situaciones hipotéticas con diferente nivel de riesgo.
23
La duración total de la Fase de Intervención es de ocho meses, con 32 sesiones grupales de
periodicidad semanal.
24
8. Formato
Introducción: donde se expone, en primer lugar el objetivo general del módulo y las
razones por las que ese tema se ha introducido en ese momento temporal del programa,
relacionándolo con el resto de unidades. Posteriormente, se explica la necesidad de trabajar
terapéuticamente el contenido que se aborda en la unidad, incluyéndose una extensa
revisión bibliográfica de la evidencia empírica disponible al respecto. Por último, se ofrecen
algunas orientaciones sobre el abordaje terapéutico utilizado en la unidad y sobre las
posibles dificultades terapéuticas con las que puede encontrarse el profesional.
Objetivos terapéuticos: se destacan los objetivos que el/la terapeuta debe alcanzar
durante las sesiones dedicadas a cada unidad.
• Introducción y bienvenida: información para el/la terapeuta sobre cómo llevar a cabo el
inicio de la sesión.
• Exposición psicoeducativa: narración que el/la terapeuta puede utilizar para explicar los
contenidos psicoeducativos de la unidad.
• Ejercicios y dinámicas: ejercicios que el/la terapeuta desarrollará con los participantes, para
abordar los objetivos de la unidad. Cada ejercicio incluye un apartado de objetivos de
ese ejercicio en particular, documentos a utilizar y una guía para que el/la terapeuta
pueda enfocar adecuadamente la actividad. En algunos módulos se incluyen dinámicas
optativas que el profesional utilizará si considera que pueden ser útiles para los
participantes con los que esté trabajando. Del mismo modo, el/la terapeuta elegirá las
dinámicas que sean susceptibles de trabajo entre sesiones, para fortalecer los
conocimientos y habilidades adquiridos durante el programa. El número de ejercicios
que se propone en cada sesión es muy amplio. El objetivo no es que se realicen todos
ellos, sino que el/la terapeuta disponga de un amplio catálogo de actividades
terapéuticas para utilizar las que sean más adecuadas en función del grupo de
participantes y de su propio estilo terapéutico.
• Cierre y despedida: información para el/la terapeuta sobre cómo finalizar la sesión.
25
terapeuta a las necesidades del grupo o del individuo con el que se está realizando la
intervención.
Se propone el siguiente esquema:
11. Metodología
Cada sesión tiene unos objetivos concretos que son abordados a través de exposiciones
psicoeducativas y dinámicas terapéuticas.
26
• Debates y discusiones dirigidas.
• Trabajo en parejas.
• Análisis de noticias reales.
• Role-playing.
• Redacción de autobiografías.
• Ejercicios individuales de análisis personal.
• Técnicas de autocontrol emocional y conductual.
• Dinámicas para trabajar contenidos en imaginación.
Las actividades y dinámicas han sido diseñadas para ser realizadas en formato grupal. Es
conocido el efecto facilitador que supone el grupo en el cambio psicoterapéutico, por lo
que estas dinámicas van dirigidas a generar ese clima grupal.
En caso de formato individual, el/la terapeuta elegirá las actividades que mejor se adecuen
al usuario.
En algunas ocasiones, se ha mostrado más eficaz empezar las sesiones con las dinámicas y
ejercicios, para avanzar posteriormente hacia las conclusiones psicoeducativas de la unidad.
Este formato será elegido por los/las terapeutas cuando los contenidos a trabajar, el perfil
de los usuarios, así como su propio estilo terapéutico lo aconsejen.
Para contrarrestar estas dificultades, los autores recomiendan fortalecer las siguientes
habilidades terapéuticas:
• Definir de manera adecuada el marco de la intervención y los límites de la relación
terapéutica. El profesional debe explicar a los participantes en qué va a consistir el
programa y su obligación de mantener informada a la autoridad judicial respecto a su
evolución. Una vez claras las normas de la relación terapéutica, debe ser capaz de
proporcionar un clima basado en la confianza y el apoyo.
• Mejorar la motivación y la participación de los participantes en el programa. El/la
terapeuta tendrá en cuenta la fase de motivación en la que se encuentra cada
participante, para poder adaptar adecuadamente el trabajo terapéutico.
• Manejar los mecanismos de defensa y las culpabilizaciones a la víctima que se puedan
producir a lo largo de la intervención. Para ello, el/la terapeuta presentará una actitud
27
equilibrada, es decir no será defensiva ni confrontativa, ni tampoco en extremo
empática. El objetivo es que el/la terapeuta cree una atmósfera que favorezca la
introspección y evite el conflicto directo. Utilizará preguntas abiertas para fomentar la
participación de los agresores y reforzará sus actitudes positivas.
• Ser capaz de compaginar el doble rol como terapeuta y como agente de control de una
manera equilibrada.
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30
PRIA-MA
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA AGRESORES
DE VIOLENCIA DE GÉNERO EN MEDIDAS
ALTERNATIVAS
31
Uno de los principales retos a los que deben enfrentarse los profesionales que trabajan con
población condenada por un delito de violencia de género, es lograr unas condiciones
terapéuticas al inicio de la intervención que favorezcan la reducción de sus resistencias y su
rechazo a la misma. Lograr la adherencia al tratamiento es una condición necesaria para que
la intervención sea posible y, en su caso, efectiva (Bennet, Stoops, Call y Flet, 2007; Daly y
Pelowski, 2000). Lamentablemente, esto no es una tarea fácil. En relación a este tipo de
agresores, la literatura científica nos previene de su elevada resistencia a la intervención y la
ausencia total o parcial de reconocimiento del problema y el delito (e.g., Boira y Tomás-
Aragonés, 2011; Lila, Gracia y Herrero, 2012; Lila, Oliver, Catalá-Miñana, Conchell y
Gracia, 2014; Boira, Carbajosa y Lila, 2014). La investigación apunta a que, para
incrementar la eficacia de las intervenciones, se hace necesario fomentar la motivación al
cambio y utilizar aproximaciones positivas a la intervención, basadas en las fortalezas de los
participantes (Alexander, Morris, Tracy y Frye, 2010; Carbajosa y Boira, 2013; Lila, Gracia y
Murgui, 2013; Murphy y Ting, 2010; Whitehead, Ward y Collie, 2007). En este mismo
sentido, Musser y Murphy (2009) proponen la inclusión de pre-programas motivacionales
que reduzcan la resistencia inicial de los hombres condenados por violencia de género.
Además, cada vez son más las voces que señalan la necesidad de tener en cuenta factores
relacionados con los procesos de intervención, tales como el papel que desempeña el/la
terapeuta, la alianza terapéutica, un buen clima grupal, o las características del contexto
donde se produce la intervención (Carbajosa, Boira y Tomás-Aragonés, 2013).
a. La Alianza Terapéutica
La Alianza Terapéutica sirve para definir la relación que se establece entre cliente y
terapeuta en el contexto de la intervención psicológica. El proceso terapéutico está
mediado por la relación de ayuda entre el/la profesional y la persona que demanda la
intervención. La calidad de la relación terapéutica ha sido considerada como un aspecto
fundamental para la efectividad de los tratamientos (Corbella y Botella, 2003; Lambert,
1992). Gelso y Carter (1985) definieron la relación terapéutica como “los sentimientos y
actitudes que cada uno de los participantes (terapeuta y cliente) tiene hacia el otro y la
manera en que éstos son expresados” (p. 159). La alianza terapéutica es un aspecto
32
fundamental en la terapia y en el proceso de cambio en sí mismo, contribuyendo de forma
muy positiva en gran diversidad de tipos de terapia (Horvath y Symonds, 1991). El papel
mediador de la alianza en el proceso terapéutico es tal, que en algunos casos explica entre el
25% y el 30% de la mejoría del cliente (Lambert, 1992).
Yalom (1980) consideró que la relación entre el psicólogo y el cliente es la que produce la
mejoría, siendo especialmente interesante para aquellos clientes que no se encuentran
motivados a realizar un cambio de comportamiento, como ocurre generalmente con los
hombres condenados por violencia de género (Henning y Holdford, 2006; Lila et al., 2012,
2014). La sensación de seguridad y confianza que genera un buen vínculo terapéutico
incrementa la posibilidad de cambio (Horvath, 2000). Budman, Soldoz, Demby, Davis y
Merry (1993) encontraron que una buena alianza terapéutica se relacionaba con espacios en
los que los clientes se sienten más cómodos, se incrementa la participación y son capaces
de confiar en el/la terapeuta, propagándose esta confianza al resto de miembros en el caso
del trabajo grupal. Una buena cohesión de grupo se ha relacionado con la presencia de
características positivas de los terapeutas y con mayores beneficios en el tratamiento de los
agresores en las relaciones de pareja (Hanson y Wallace-Capretta, 2000; Taft, Murphy,
King, Musser y DeDeyn, 2003). Ross, Polaschek y Ward (2008) consideran que, al igual que
en otros contextos terapéuticos, la alianza también es fundamental para los procesos de
cambio en delincuentes.
Bordin (1979) desarrolló una de las teorías sobre la alianza terapéutica más citadas
(Ackerman y Hilsenroth, 2003; Horvath y Symonds, 1991; Ward, Day, Howells y Birgden,
2004). Ésta describe tres características fundamentales en la relación entre el/la profesional
y el cliente: compartir los objetivos de la intervención, estar de acuerdo en las tareas a
realizar durante el proceso y la calidad del vínculo establecido entre ambos. La primera
característica hace referencia a la importancia del consenso entre terapeuta y cliente en
relación a los beneficios del proceso terapéutico. Si el cliente considera que los objetivos
del tratamiento son relevantes para él, se sentirá identificado con los contenidos que se van
a trabajar. En este sentido, el/la terapeuta debe prestar atención a los indicadores que le
alerten sobre un consenso forzado y así, redirigir la intervención. Bordin sugirió que la
ayuda que se presta al cliente debe promover la autoexploración para el cambio a través de
sus propias contribuciones al problema. En esta línea, las capacidades del cliente influirán
en su predisposición a la hora de aceptar las metas, así como las conductas de colaboración
y consenso entre terapeuta y cliente determinan la fuerza de la alianza y contribuyen a la
efectividad de la terapia (Ross, Polaschek y Ward, 2008).
33
recomienda el propio Bordin (1979), aquellas terapias que requieran abordar tareas más
personales, precisan unos mayores niveles de confianza y apego.
Entre los diferentes acercamientos conceptuales que han definido el cambio como un
proceso (Shaffer, 1992), el modelo Transteórico de Prochaska y DiClemente (1992) es uno
de los que cuenta con mayor respaldo (Becoña et al., 2011). La línea argumental que explica
el cambio de conductas con población resistente, se ha orientado hacia consideraciones en
las que éste se concibe como un proceso continuo y fluctuante. No solo deja de observarse
el comportamiento en términos de todo o nada –agredía y ya no; dejó de consumir; lo hacía y dejó
de hacerlo, etc.-, sino que además considera los pasos intermedios como indicadores
relevantes y necesarios. La realidad que subyace a muchas de estas conductas problemáticas
(adicciones, delitos de violencia, etc.) parece seguir un patrón bastante alejado de las
posturas dicotómicas de los primeros planteamientos teóricos. En el ámbito de la violencia
contra la mujer en las relaciones de pareja, son numerosos los autores que señalan la
necesidad de adaptar las intervenciones al estadio de cambio en el que se encuentran los
participantes a lo largo de la intervención (e.g., Alexander y Morris, 2008; Carbajosa et al.,
2013; Eckhardt, Holtzworth-Munroe, Norlander, Sibley y Cahill, 2008).
34
dirigidas a la solución del problema, se empiezan a conseguir logros al respecto (Estadio de
Acción). Cuando la persona afianza estos avances previos, logra una mínima permanencia
temporal de las modificaciones producidas y, además, utiliza estrategias para prevenir las
recaídas, entonces se le sitúa en el Estadio de Mantenimiento.
Según el planteamiento del modelo (Prochaska y Prochaska, 1993), los procesos son “una
actividad iniciada o experimentada por un individuo que modifica el afecto, la conducta, las
cogniciones o las relaciones interpersonales”. A raíz de los procesos que desarrollan estos
autores, se pueden destacar una serie de tareas para motivar el cambio y avanzar en los
estadios motivacionales. Los terapeutas deben promover que los pacientes experimenten
estos procesos (cognitivos y conductuales) para facilitar el avance (ver Cuadro 2 en el
apartado 2). Cada estadio de cambio se asocia con una mayor probabilidad de ocurrencia de
unos procesos. Por lo general, en los primeros estadios (pre-contemplación, contemplación
y preparación a la acción) tienen lugar de forma más asidua las tareas experienciales, y en el
resto de estadios (acción y mantenimiento) las conductuales.
Niveles de cambio
35
c. Good Lives Model
El enfoque del Good Lives Model para el desarrollo de intervenciones en conductas delictivas
se fundamenta en la existencia de una serie de necesidades humanas esenciales o bienes
primarios que centran los intereses y motivaciones de cualquier persona (Ward y Steward,
2003). De esta manera, la consecución de aquellos bienes primarios pertinentes y relevantes
para el penado actuaría como eje principal en la intervención del/la profesional, que se
traduciría operativamente en un plan de trabajo que aleje al delincuente de la comisión de
delitos y enfoque su comportamiento al logro de un modelo de vida satisfactorio.
Entre los elementos identificados como bienes primarios destaca la salud, la búsqueda de
conocimiento, la valía y el reconocimiento en el entorno laboral, la autonomía, el respeto, la
espiritualidad, la amistad, la felicidad, la intimidad, la creatividad, el sentimiento de
pertenencia y vinculación con una comunidad, así como la satisfacción con la pareja y la
familia (Ward y Gannon, 2006). Además de los bienes primarios, el modelo identifica
bienes secundarios, definidos como los medios o estrategias para la consecución de los
bienes primarios (Ward, Vess, Collie y Gannon, 2006). Por ejemplo, la decisión de formar
parte de una asociación deportiva (bien secundario), puede actuar como estrategia para el
logro del bien primario de vinculación con el entorno y amistad.
Ward (2010) identifica cuatro dificultades principales para la satisfacción de los bienes
primarios que podrían dar lugar al fracaso en su satisfacción y, con ello, generar una
tendencia a la reincidencia. Estas dificultades no se relacionan con la naturaleza del bien
primario buscado, universal y socialmente compartido, sino con el tipo de estrategia
utilizada para obtenerlo.
La aplicación del modelo se inicia con la colaboración con el penado para motivar un
proceso de autorreflexión que identifique los valores o bienes que para él constituyen una
vida satisfactoria. Junto con esta valoración, el/la profesional identificaría los factores
asociados al riesgo de reincidencia y los déficits psicológicos y sociales que impiden la
satisfacción de necesidades fundamentales (Purvis, Ward y Willis, 2011).
36
Una vez identificados las necesidades fundamentales relevantes y los factores contextuales
asociados, el/la profesional iniciaría un trabajo conjunto para la formulación de un plan de
tratamiento que incluiría las estrategias adecuadas, o bienes secundarios, precisos para la
satisfacción de necesidades. A partir de este momento, la labor profesional consistiría en la
orientación, asesoramiento y apoyo para la adquisición de las capacidades, habilidades y
recursos que permitan la consecución de los objetivos del plan de intervención.
Por ejemplo, es posible que un hombre penado por un delito de violencia de género, tras la
valoración con el/la profesional, identifique como bien primario, su deseo de ser
reconocido laboralmente. El plan de intervención incluiría la formulación de metas de
aproximación que desarrollen las capacidades y los recursos necesarios para la satisfacción
de este objetivo. El refuerzo en la consecución de cada una de las metas acercaría al
delincuente al logro del bien primario y, con ello, a la satisfacción con su modelo de vida, e
identificaría la reincidencia en el uso de la violencia, como obstáculo para la consecución de
las metas planteadas. Además, el logro progresivo de objetivos, disminuiría el sentimiento
de fracaso, frustración o soledad y, con ello, la probabilidad de reincidencia (Ward y
Fortune, 2013).
37
1.2. Estructura del Plan Motivacional Individualizado
El PMI, como ya se ha señalado previamente, se desarrolla a lo largo de todo el programa e
implica unas actitudes y estrategias que caracterizan todo el proceso de intervención. Sin
embargo, hay momentos puntuales donde el PMI cobra un especial protagonismo.
1. Establecer las bases para una vinculación adecuada entre el/la terapeuta y el participante.
2. Exponer al participante las funciones que va a desempeñar el/la terapeuta a lo largo de la
intervención.
3. Explicar los principales objetivos del programa y las ventajas (legales y personales) que
supone la asistencia e implicación en el mismo.
4. Ayudar al participante a iniciar el proceso de toma de conciencia del problema.
5. Favorecer e iniciar el proceso de motivación para el cambio del participante.
6. Consensuar los objetivos personalizados de cambio y establecer el Plan Motivacional
Individualizado.
Esta Fase también incluye una sesión grupal destinada a generar un clima de trabajo
adecuado y favorable al cambio, así como a exponer los objetivos de trabajo que cada
participante se ha planteado en el diseño de su Plan Motivacional Individualizado.
b. Fase de Intervención
A lo largo de toda la intervención el/la terapeuta debe continuar utilizando las estrategias
motivacionales que habrá entrenado y desarrollado en las entrevistas y en las primeras
sesiones grupales, a la vez que debe ir reforzando la consecución de los objetivos de cada
uno de los miembros del grupo. Si el uso de la pregunta como eje central del trabajo
terapéutico es básico para cualquier psicólogo, en el PMI lo es mucho más. Las
intervenciones del/la terapeuta han de ajustarse a las bases teóricas de la entrevista
motivacional y la alianza terapéutica, es decir, deben estar claramente dirigidas a potenciar
la alianza de trabajo y la motivación al cambio.
El otro pilar fundamental que guiará la conducción de las actividades de los módulos de
intervención será los objetivos consensuados con el participante durante la 3ª sesión de
entrevista individual inicial. La alusión a estos objetivos y su relación con el contenido de la
actividad ha de ser tarea frecuente durante la presentación y cierre de las actividades. Puesto
que queremos que los contenidos del programa sean relevantes para la consecución de los
38
objetivos del Plan de Cambio, los participantes han de tener muy claro cómo el contenido
de la actividad le ayuda a conseguir sus objetivos.
En paralelo al Módulo 5, el/la terapeuta debe programar una sesión individual con cada
participante en la que se proceda a revisar la consecución de los objetivos, los logros
alcanzados, los problemas con los que se haya encontrado el participante, así como a
redefinir objetivos en aquellos casos en los que se considere necesario (el contenido relativo
a la Sesión Individual que se realiza en la Fase de Intervención se encuentra en las páginas
que preceden al Módulo 5). Las sesiones de valoración individual del PMI tienen una
duración de 30 a 45 minutos aproximadamente. Para asegurar que el funcionamiento del
grupo sea sincrónico, se recomienda agrupar las entrevistas en un plazo de tiempo breve.
En estas entrevistas individuales la conversación versará básicamente acerca de los
indicadores de logro inmediatos y las actuaciones que debe llevar a cabo el participante para
poner en marcha el plan. En esta sesión se señalarán qué contenidos del programa, actuales
o futuros, pueden ser de utilidad al participante. Es importante reforzar y señalar cómo
cada contenido del programa ayuda al participante al logro de sus objetivos.
Además, al final del Módulo 5 y del Módulo 10 (último Módulo de la Fase de Intervención)
se realiza una revisión grupal de los objetivos de trabajo de cada participante (las
indicaciones para realizar esta revisión grupal se encuentran al final de la última actividad
del Módulo 5 y la última actividad del Módulo 10, respectivamente). En la revisión grupal
que se desarrolla en el Módulo 5, entre otras cosas, se invita a los usuarios a reforzar los
logros y se les piden sugerencias que faciliten el cambio y la consecución de los objetivos
del participante. En el Módulo 10, fundamentalmente, se compartirá la visión de los
participantes acerca de la evolución y cambios realizados a lo largo del proceso de
intervención por todos los miembros del grupo.
c. Fase de Seguimiento
39
2. Bases de la entrevista motivacional y del diseño del PMI
La mayoría de hombres penados por violencia de género acuden al programa con una
actitud inicial defensiva y de rechazo a la intervención causadas por la obligatoriedad de la
pena, su escasa asunción de responsabilidad y motivación al cambio y la sensación de estar
incluido en un programa de intervención que percibe como intrusivo, coercitivo y en
contradicción con sus propios intereses. Varios autores han alertado sobre la necesidad de
vencer estos problemas reforzando la vinculación de los participantes hacia el tratamiento
en las fases previas del mismo (e.g., Boira et al., 2013; Carbajosa et al., 2013; Lila et al.,
2012, 2014). A través del aumento de la motivación hacia el cambio de actitudes y
conductas, su colaboración en el establecimiento de objetivos y el logro de una buena
alianza de trabajo, es posible minimizar las resistencias al programa y la vinculación
voluntaria a los objetivos de la intervención.
La entrevista motivacional tiene como objetivo general reducir las resistencias iniciales del
participante y lograr la vinculación voluntaria al proceso de intervención. Para la
consecución de este objetivo es preciso:
40
Si el participante percibe los contenidos del programa como ajenos, mantendrá una actitud
pasiva que mermará su participación. Para conseguir esta vinculación es necesario que las
tareas y metas que implica la intervención tengan sentido para el participante, sean
construidas con él y se perciban como una ventaja y oportunidad de mejora. El/la
terapeuta debe hacerle partícipe de la intervención, eliminando las ambigüedades del
funcionamiento del programa, pidiendo activamente la definición de objetivos, captando su
atención a través de la proposición de metas en consonancia con su plan de vida y
reforzando cualquier mejora que se observe en el penado. La construcción de objetivos
conjuntos se definirá en la tercera entrevista motivacional. Antes, el/la terapeuta debe
analizar el contenido de las respuestas a los cuestionarios, los hechos probados que
aparecen en la sentencia y las respuestas del participante durante la entrevista de recogida
de información para tener una visión clara de su situación y poder construir un plan de
trabajo conjunto atrayente.
Ejemplo
“Para llevar a cabo este programa se necesita del trabajo de diferentes personas (psicólogos, técnicos,
trabajadores sociales, administrativos, dirección, etc.). Yo soy el/la terapeuta de tu grupo y el responsable de
las sesiones de intervención. En estas sesiones es donde trabajaremos aspectos que puedan ayudarte a sentirte
mejor y a que no vuelvas a verte involucrado en un incidente como el que te ha traído hasta aquí… Puedes
hablar conmigo si tienes alguna duda o algo no te parece bien…”
41
Confidencialidad, confianza y límites
Ejemplo
“Tienes una suspensión de condena por un delito de violencia de género. Se te suspende la pena privativa de
libertad con la condición de que asistas a este programa de intervención. Yo, que soy tu terapeuta, tengo la
obligación de informar periódicamente acerca del funcionamiento del grupo en el que te vas a incorporar así
como de cada una de las personas que formaréis parte de él… Estoy en contra de cualquier forma de
violencia y de cualquier acción que suponga un abuso contra otras personas (como, por ejemplo, la violencia
contra las mujeres en las relaciones de pareja), y creo, además, que existen otras maneras de solucionar los
conflictos… nadie mejor que tú sabe cómo eres y por eso eres la persona indicada para exponer los motivos
que te han llevado a realizar este tipo de comportamientos. Mi objetivo es serviros de ayuda y que el
programa os sea de provecho; para ello es muy importante que se cumplan las normas de funcionamiento…
También quiero que sepas que si tienes alguna preocupación relacionada con este tema, o si surge algún
conflicto con tu pareja o expareja, es mi responsabilidad ayudarte para que resuelvas la situación, ¿Te
parece bien?” (a la hora de emitir este tipo de mensajes es importante ser claros, pero es
conveniente suavizar el mensaje con fórmulas más sutiles frente a usuarios más resistentes
o con una nula asunción de responsabilidad).
Manejo de la hostilidad
42
• La inutilidad del posicionamiento estático y pasivo en la queja constante.
• En muchos casos, ignorar para no amplificar.
Ejemplo
“Sé que estás pasando por un momento muy duro y entiendo tu malestar. Juntos trabajaremos para
conseguir lo que nos hemos propuesto, aquello que te ayude a que no vuelva a ocurrir, pero para ello es
importante que empecemos a hablar de qué podemos hacer y no de a quién culpar por lo que ha ocurrido…”
c# Re)aci*& pers-&a)
La intervención en casos de delitos de violencia contra las mujeres puede poner a prueba la
capacidad del/la profesional de mostrar empatía. Sin embargo, es responsabilidad del/la
terapeuta estar posicionado claramente contra este tipo de conductas y, a la par,
comprender y establecer un vínculo emocional con el participante. Si la labor del/la
terapeuta se transmite con preocupación y respeto, se aumenta la posibilidad de crear una
buena alianza y, con ello, la probabilidad de éxito en la intervención. Los elementos de la
relación que tienen que ver con el éxito en la intervención y que son imprescindibles para
crear la base de una buena relación personal son:
• El respeto mutuo.
• La claridad de los límites.
• La percepción clara de proporcionar ayuda.
• El refuerzo.
• La disponibilidad, receptividad y comprensión en la expresión de sentimientos.
• La utilización del sentido del humor.
• Correcto manejo de las atribuciones de culpabilidad.
Los participantes tenderán a sentirse atraídos por terapeutas que hablan de manera genuina
de su propia experiencia personal, siempre y cuando ésta sirva a los objetivos de la sesión y
se utilice como modelado y que adapten el lenguaje al nivel cultural, social y madurativo del
participante.
Las conductas que se dirigen a lograr una mayor conexión emocional, en general, suelen ser
correspondidas por el interlocutor. La creación de una espiral recíproca y potencial de
intercambios emocionales positivos es básica para lograr un mínimo enganche en el
proceso de intervención. Si el/la terapeuta muestra comportamientos para acercarse
emocionalmente a un participante, éste tenderá a corresponderle y los demás se fijarán en
este comportamiento, que servirá como revulsivo a los miembros menos motivados y
como reforzador para los que están más cómodos en el programa.
Por otro lado, el/la terapeuta que emplee un lenguaje demasiado técnico, desprecie,
prejuzgue o sea hostil con los participantes, que sea autoritario y controlador o se muestre
frío o irritable, tiene muchas posibilidades de no lograr nada en el proceso de intervención
y aumentar exponencialmente el sentimiento de malestar en el grupo. Los indicadores de
43
poca conexión son claros: evitar el contacto ocular, negarse a hablar, responder de forma
hostil, llamar incompetentes o cuestionar el valor de la ayuda, etc. Ante este tipo de
conductas el/la terapeuta debe analizar qué puede estar pasando y, si es posible, consultar
con un colega para cambiar este estado lo antes posible.
Actitud responsable: El participante reconoce que tiene un problema y que tiene que cambiar
para solucionarlo. Usuario y terapeuta definen juntos el problema y negocian cómo
afrontarlo, existe una participación activa en las sesiones, se realizan las tareas propuestas y
se colabora activamente en el proceso de intervención. Esta actitud es óptima, pero poco
frecuente en los programas de intervención con agresores.
Ejemplo
“Intenté todo lo posible para no llegar a esta situación con mi mujer, pero al final su familia consiguió que
me denunciara y ahora ya no puedo hacer nada; todos se han aliado contra mí…”. “Tendrías que verla a
ella cuando se enfada, sé que no puedo reaccionar así, pero por la mínima te denuncian y lo que hace ella no
lo tienen en cuenta…”.
44
alguien que la necesita. Los participantes que se muestran como visitantes a menudo
esperan que las cosas pasen y no manifiestan ninguna intención de cambio. El/la terapeuta
debe explorar, en las entrevistas y en los cuestionarios, necesidades y áreas problemáticas
en el participante para potenciar la toma de conciencia que se inicia en la sesión 2 de la
entrevista motivacional.
Ejemplo
“Es que no entiendo nada; no sé porque estoy aquí… lo único que sé es que la policía me vino a buscar al
trabajo, me dijeron que les acompañara a la comisaría y allí me explicaron que mi mujer me había
denunciado. En los 15 años que estuvimos casados no hubo nunca ninguna discusión, así que, todo esto
debe de ser un error…. Sé que tengo que acudir al programa, pero he de decirte, con todo el respeto, que sé
que esto no me va a servir de nada porque no soy un maltratador”.
Actitud Rehén: El participante no sólo no cree que no haya nada que trabajar sino que
percibe el paso por el programa como un castigo injusto. Como consecuencia de ello, se
muestra claramente hostil con el/la terapeuta. Se debe manejar correctamente el conflicto y
mantener controlada la frustración que ocasiona esta actitud. Esta percepción negativa
aumenta, además, si perciben que existe un chantaje: “Si no participas activamente, irás a la
cárcel”. El/la terapeuta debe emplear las estrategias presentadas anteriormente y conseguir
minimizar esta actitud lo antes posible con el fin de crear un clima grupal favorable y
operativo.
45
2.3. La motivación para el cambio
Las perspectivas clásicas de intervención se centran en los déficits y los factores de riesgo,
haciendo poco atractiva la intervención y limitando el enganche en el proceso terapéutico.
El conjunto de técnicas que contempla el Modelo Transteórico de Cambio y el GLM
quedan explicitadas en las sesiones dos y tres de entrevista motivacional y son
imprescindibles para la toma de conciencia, el aumento de la intención de cambio y el
establecimiento de metas conjuntas. La toma de conciencia y la motivación al cambio de
los participantes se inician con la entrevista motivacional, pero el proceso de cambio ha de
ser reforzado durante toda la intervención en base a la aplicación de las técnicas basadas en
el Modelo Transteórico de Cambio y del GLM.
Desde el Modelo Transteórico se indican una serie de procesos para motivar el cambio y
avanzar en los estadios motivacionales. Durante la intervención el/la terapeuta debe
asegurarse que los participantes experimenten estos procesos cognitivos para promover el
avance en los estadios motivacionales (ver Cuadro 2).
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sentimientos y pensamientos del participante en relación al problema;
Cómo se siente y piensa acerca de sí mismo en relación al delito, qué
consecuencias ha tenido el abuso en su contexto inmediato y qué
valoración establece acerca del uso de la violencia.
! Consuelo emocional: El/la terapeuta debe buscar que el participante
sienta alivio con la expresión libre y sincera de sus emociones. Para ello
proporcionará un ambiente de escucha activa, calidez y comprensión.
! Auto-liberación: El/la terapeuta utilizará sus intervenciones para mostrar
escenarios alternativos de comportamiento que impliquen un compromiso
de mejora, solución de su problemática y logro de sus objetivos.
! Reevaluación del entorno: A través de los mensajes orientados a la toma
de conciencia, el/la terapeuta debe promover una reevaluación de su
situación personal que contenga una reflexión de cómo el uso de la
violencia le está afectando a él y a su entorno.
Tareas conductuales
! Refuerzo del proceso de cambio: El/la terapeuta amplificará cualquier
mensaje del participante que contenga una mínima intención de cambio,
responsabilidad en el delito o reflexión acerca de las consecuencias
negativas que ha tenido el uso de la violencia en su relación de pareja.
! Relación de ayuda: El/la terapeuta debe mantener el clima de
colaboración iniciado en la primera entrevista motivacional e intentará
ampliar la red de ayuda del participante a personas de confianza que
puedan proporcionarle apoyo social.
! Contracondicionamiento y control de estímulos: En la entrevista
motivacional y durante todo el proceso de intervención, el/la terapeuta
debe fomentar la sustitución de la agresión por otros comportamientos
alternativos e incompatibles con el uso de la violencia.
! Liberación social: Como consecuencia de los nuevos aprendizajes en el
programa de intervención y la reflexión sobre alternativas conductuales no
problemáticas, los participantes pueden experimentar la liberación que
proporciona contar con un repertorio conductual más amplio que les haga
afrontar las situaciones, solucionar sus problemas y alcanzar sus objetivos
sin la necesidad de utilizar la violencia.
47
a. Fases de la intervención GLM
Fase 1
La primera fase del GLM se inicia con la evaluación de los factores de riesgo y la
problemática del participante obtenida a partir del análisis de la primera entrevista
motivacional, los datos de los cuestionarios aplicados y la documentación judicial.
La primera fase concluye con la exploración del concepto de vida satisfactoria que tiene el
participante para identificar los bienes primarios predominantes. Esta exploración se realiza
principalmente en el bloque de preguntas de motivación al cambio y específicamente con la
pregunta milagro. La pregunta milagro cosiste en construir una visión posible de la solución
al problema. Esta conocida técnica de la terapia centrada en soluciones resulta útil por la
posibilidad de imaginar un fututo hipotético en el que el problema se ha resulto con éxito.
El hecho de construir una visión de la solución ayuda a las personas a creer que es posible
alcanzarla, motiva a los participantes hacia su consecución y, al utilizar gramaticalmente el
futuro, se influye en la concepción de que la solución se hará realidad (Escudero, Abascal y
Varela, 2008).
La estructura clásica de la pregunta milagro es la siguiente: "Te voy a hacer una pregunta un
poco extraña….que requiere algo de imaginación por tu parte. Supón que llegas a casa esta
noche y te vas a dormir. Mientras estás durmiendo, ocurre un milagro. El milagro es que
los problemas que te trajeron aquí se han resuelto. Como tú estabas durmiendo, no sabes
que el milagro ha pasado y que todo se ha solucionado, pero, claro, cuando te despiertes
por la mañana notarás cosas diferentes que te harán sentir que el problema se ha
solucionado. ¿Cómo te darías cuenta de ese cambio?, ¿Qué será diferente?...”
El/la terapeuta debe promover que el participante sea prudente, realista y prolífico en la
exposición de sus metas y, sobre todo, que las metas que exprese se relacionen con su
propio bienestar y no con etiquetas moralistas fruto de la deseabilidad social.
Fase 2
En esta fase el/la terapeuta debe elicitar la toma de conciencia y la reflexión en torno a la
contradicción que supone conseguir los bienes primarios si continúa con los modelos de
relación, actitudes y conductas actuales. La utilización de fórmulas dirigidas a resolver
ambivalencias, a motivar escenarios alternativos y a elicitar las consecuencias negativas de la
conducta violenta puede ayudar al terapeuta en la realización con éxito de esta fase.
Potenciar la consciencia de múltiples necesidades facilita la generación de objetivos, la
posibilidad de que alguno de ellos se consiga y, con ello, la generalización del cambio a
otras áreas.
Fase 3
En la fase 3 el participante debe ser consciente de las estrategias que utiliza para la
consecución de bienes primarios, del patrón de comportamiento que impide el logro de sus
48
objetivos, de la contradicción y conflicto que supone la consecución de los bienes
primarios a partir del uso de este tipo de estrategias y de los condicionantes internos y
externos que tiene que superar para lograr sus metas principales. El correcto desarrollo de
los bloques de toma de conciencia y motivación al cambio tienen como consecuencia la
resolución de esta fase, que culmina en el cierre de la entrevista donde se establece el
acuerdo en la definición del problema y la visión general de la labor a realizar para el logro
de los bienes primarios.
Fase 4
Fase 5
La organización en fases del proceso de intervención desde el GLM, tiene como finalidad
ofrecer una guía de los diferentes aspectos que han de ser tratados en la intervención para
que ésta sea eficaz. Las fases tienen un carácter secuencial y acumulativo y no deben
interpretarse como una sucesión de pasos rígida. La denominación de fases debe
entenderse como una serie de “estratos” que se acumulan y solapan en el transcurso de la
intervención. Estos estratos tienen un carácter dinámico y han de estar sometidos a la
evaluación constantemente de tal manera que, si el/la terapeuta se encuentra sumergido en
la fase 4, desarrollo del plan de trabajo, no debe descuidar las tareas de otras fases como la
toma de conciencia de la fase 2 o la creación de una correcta alianza de trabajo.
49
estrategias puede llevar a la discusión y a la negación del participante que, posiblemente,
adoptará una posición defensiva y de autoafirmación de su libertad personal (Miller,
Benefield y Toningan, 1993; Miller y Rollnick, 2009).
Los participantes pueden esperar ser recibidos con hostilidad y rechazo como respuesta a la
conducta por la que han sido condenados. Para neutralizar esta impresión inicial, el/la
terapeuta debe proporcionar un ambiente cálido, empático y de conexión emocional que
promueva la expresión abierta y sincera de su historia personal. Mediante la escucha activa
de su historia y la información extraída en la primera entrevista, el/la terapeuta puede
comprender el marco de referencia del participante y el contexto en el que está inmerso.
Conectar emocionalmente con él es indispensable para lograr vincularlo a la intervención y
que colabore en la proposición de los objetivos de intervención.
El/la terapeuta debe conectar emocionalmente con el participante pero teniendo cuidado
de que no distorsione el mensaje y entienda que la aceptación no neutraliza o minimiza las
implicaciones de su conducta abusiva. Por lo tanto, la comprensión de su situación
personal debe estar vinculada al rechazo a cualquier tipo de agresión proponiendo,
mediante un lenguaje centrado en soluciones, alternativas de comportamiento
incompatibles con el uso de la violencia.
Es poco realista pretender una toma de conciencia completa del participante en la que
exprese un arrepentimiento máximo, no justifique sus acciones y reconozca la total
gravedad de su comportamiento. De hecho, probablemente sea suficiente con que tanto el
participante como el/la terapeuta puedan disponer de algunos indicadores claros de las
consecuencias negativas que ha tenido su comportamiento y de escenarios alternativos y
50
atrayentes donde se produzca un cambio de comportamiento que lleve a la consecución de
sus metas primarias. Con estos logros se puede abrir la puerta a la intervención grupal
desde una nueva perspectiva de predisposición al cambio.
51
Figura 2. Estructura de la Entrevista Motivacional
3. Sesión de Entrevista 1
Los primeros momentos de la sesión inicial suelen ser fundamentales. Todos los procesos
de intervención comienzan con el recibimiento y ajuste del/la terapeuta al participante. Si
el/la terapeuta no es capaz de sintonizar y establecer una buena relación, corre el riesgo de
que el resto de la intervención no tenga ninguna resonancia o sea vista como algo
totalmente externo. Con cada participante este proceso será diferente y el/la terapeuta debe
mostrar la suficiente flexibilidad cognitiva y empatía para poder conectar con él. La empatía
supone situarse en la posición del otro para llegar a valorarlo y crear un contexto de
confianza delimitada por la normativa de funcionamiento y los objetivos de la intervención.
La flexibilidad supone tener una perspectiva amplia sobre los valores y maneras de
entender la realidad, no desde la distancia sino a través del contacto directo. Por lo tanto, la
meta de la primera entrevista no será solucionar ningún problema, sino lograr una mínima
vinculación con el participante y obtener la suficiente información para la elaboración de
una estrategia de trabajo inicial así como toda aquella información que el/la terapeuta
considere relevante para la intervención (fundamentalmente, información relativa a los
factores de riesgo).
NOTA. Antes de realizar las entrevistas el/la terapeuta debe conocer en profundidad la estructura y
los contenidos de las mismas. Igualmente, debe haber revisado la sentencia del participante y los
hechos probados que en esta constan, así como tener claro qué instrumentos de evaluación puede
aplicarle en las sesiones de entrevista. La duración de las sesiones debe adaptarse al contenido
prefijado. No deberían realizarse más de tres diarias (con distintos participantes) y las tres
entrevistas de cada participante deberían espaciarse una semana para favorecer un periodo de
reflexión entre entrevistas.
52
Objetivos de la primera entrevista:
53
El/la terapeuta iniciará la entrevista llamando al participante por su nombre, estrechando
su mano e iniciando la interacción con algún tema de conversación informal que reste
tensión al ambiente. A continuación, se presentará como el/la terapeuta responsable del
grupo de intervención del cual va a formar parte y definirá el contexto señalando:
Ejemplo
“Hola Mario, ¿te ha costado encontrar la sala?... Soy Blanca; seré la responsable del grupo del que
formarás parte… Hoy quiero conocerte mejor y que conozcas en qué consiste el Programa… Como ya
sabes, tienes una pena por un delito de violencia de género… Antes de empezar con el grupo, tendremos tres
sesiones en las que te explicaré bien en qué consiste el Programa e intentaré encontrar en qué puedo serte de
ayuda… Yo soy psicóloga y me encargo de coordinar las sesiones grupales. Os apoyaré si surge cualquier
problema o si tenéis alguna duda relacionada con la intervención…”.
“En el programa veremos que existen formas alternativas de comportamiento que pueden serte de ayuda
para evitar incurrir en cualquier tipo de violencia contra la mujer. Quiero daros las herramientas para
ayudaros y que el tiempo que pasemos aquí os sirva a superar esta situación… Quiero que sepas que para
que pueda ser beneficioso para ti, es importante que confíes en mí y seas sincero. Lo que me cuentes a mí o
lo que digas en el grupo, será privado y nos comprometeremos todos, yo y tus compañeros, para que así
sea… Los datos que maneje y te pida me ayudan a conocerte mejor y a saber en qué puedo ayudarte
realmente. Ninguno de esos datos será público… ¿Te parece bien?, ¿quieres preguntarme algo…?”
NOTA. El/la terapeuta ha de emplear un tono cálido y cercano, mostrar interés genuino por la
experiencia del participante y buscar la interacción para aclarar dudas pero, a la vez, debe mantener
la estructura de la sesión. Por otro lado, ha de ser muy claro con el carácter penal de la medida.
54
relevante y generar un vínculo que posibilite el inicio del diseño de una estrategia terapéutica que
posteriormente será consensuada con el usuario.
A continuación se muestra una selección de las preguntas que se utilizarán para abordar las
diferentes áreas de interés (junto con una serie de anotaciones acerca de su relevancia,
función y objetivos). El Documento de Trabajo E6 incluye la guía de la entrevista completa
con los espacios para realizar valoraciones cuantitativas de los diferentes elementos
analizados. Estos planteamientos son orientativos y se organizan por bloques temáticos.
El/la terapeuta, en función de cómo se desarrolle la entrevista y de las características y
necesidades del participante, optará por omitir, reformular o posponer algunos enunciados
basándose en su pericia y criterio clínico.
2. Historia laboral y situación económica. ¿Cuál es tu situación laboral? ¿Tienes trabajo estable?
¿qué tipo de contrato tienes? Si está en paro ¿desde cuándo estás desempleado? ¿cobras el paro? ¿has
tenido recientemente algún problema en el trabajo? A lo largo del último año ¿has mantenido el mismo
empleo? ¿cuántas veces has cambiado de empleo en el último año? En caso de aquellos usuarios que
no tengan empleo es importante averiguar cuál es su situación económica, así como qué
tipo de impacto supone para el penado esta situación y si esta situación se relaciona con la
agresión a su pareja o expareja. ¿Percibes algún tipo de prestación económica? ¿qué problemas te está
generando la falta de empleo o ingresos económicos? ¿ha influido de alguna manera tu situación laboral o
económica en los problemas que has tenido con tu pareja (o expareja)? (Se trata de indagar si está en
situación de desempleo o si tiene una historia laboral inestable durante el último año, de
conocer sus circunstancias económicas y de explorar las consecuencias que se puedan
derivar de dicha situación, así como los motivos por los que pueda tener dificultades para
encontrar o mantener un empleo. Debemos conocer si esta situación supone o no, o hasta
qué punto, una fuente de estrés o desajuste personal y si se vincula con el uso de la
violencia. Los problemas laborales y económicos se asocian con el riesgo de reincidencia en
la conducta violenta).
3. Ocio y red social. En este apartado se preguntará por las actividades de ocio y tiempo
libre. Además de trabajar, ¿tienes alguna afición, algo que te guste hacer? ¿realizas esas actividades con
tus amigos? ¿tienes muchos amigos? ¿acudes a ellos cuando tienes problemas? ¿qué opinan ellos de lo que te
ha ocurrido? Es necesario indagar sobre el entorno del participante, conocer si éste es
tolerante con el uso de la violencia y si supone una fuente de apoyo.
4. Familia e Infancia. Durante tu infancia, ¿con quién vivías de pequeño? ¿tienes hermanos? ¿crees que
en tu familia las relaciones eran adecuadas? ¿tus padres se llevaban bien? ¿se insultaban o agredían? Y a
ti, ¿crees que te trataron bien? ¿en alguna ocasión te golpearon? Si aún siguen vivos, ¿sigues manteniendo
relación con ellos? ¿cómo era la relación con tus hermanos? ¿sigues manteniendo relación con ellos?
(Indagar acerca de si han sido víctimas y/o testigos de violencia familiar durante su
infancia/adolescencia y conocer la relación actual con su familia).
5. Relaciones de pareja. ¿Cuántas relaciones de pareja significativas has tenido? ¿qué es lo que te
gustaba de ellas? ¿cuánto han durado esas relaciones? ¿cómo terminaron? ¿cuáles eran los motivos más
habituales por los que discutíais? ¿alguna vez la discusión se pasó de la raya? ¿perdiste el control en alguna
ocasión? ¿cuál fue el motivo? Se pretende obtener información acerca de la dinámica relacional
55
del usuario y de la presencia de conflictos anteriores. Indagar sobre su posicionamiento
ante las relaciones de pareja, sus expectativas, grado de dependencia y exigencias, su forma
de resolver los conflictos en pareja y los motivos habituales de discusión.
6. Exploración de la denuncia. ¿Por qué crees que estás aquí? Cuéntanos por qué motivo te encuentras
en esta situación… ¿Cómo sucedieron los hechos que han generado esta denuncia? ¿cómo viviste esa
situación?... ¿qué consecuencias ha tenido para ti la denuncia? (Se trata de que nos cuente por qué
cree él que el juez le ha condenado a asistir al programa, cómo sucedieron los hechos el día
que le denunciaron y/o detuvieron, quién le denunció, cómo vivió esa situación, qué
problemas precipitaron la denuncia y qué consecuencias se han derivado de ella… Aquí se
le da un espacio de desahogo para que nos cuente cómo ve él las cosas, cómo y cuándo
sucedieron los hechos y podamos hacernos una idea de su asunción de responsabilidad
(el/la terapeuta también puede aplicar la prueba IPVRAS para ampliar la información), de
si existe minimización extrema o negación de los hechos, grado de motivación para el
cambio y resistencias hacia la intervención. También nos ayuda valorar las consecuencias
que el participante observa en éste momento para conocer cuál es la toma de conciencia
con la que el participante se presentará en la segunda sesión de la entrevista motivacional.
En el caso de que la versión de los hechos que nos dé el participante diste mucho de la
conducta delictiva probada es importante no caer en la confrontación a la hora de
preguntar por esta diferencia. Te escucho y comprendo lo que me dices, sin embargo me sorprenden las
diferencias que hay con la información que aparece en tu sentencia… ¿en qué crees que se ha apoyado el
juez para tomar su decisión?... ¿piensas que hay algún motivo por el que ella (o la persona que haya
denunciado) finalmente decidiera denunciarte? También es interesante que se realice alguna
pregunta que ayude a valorar cuál es la actitud que tiene ante la intervención ¿crees que acudir
al programa y hablar sobre lo que sucedió te puede ser de utilidad? El cuestionario CRC-1 ofrece
indicaciones sobre la resistencia al cambio que puede presentar el penado.
7. Orden de alejamiento. ¿Tienes orden de alejamiento? ¿cuál es el tiempo de la orden y qué distancia te
han impuesto? ¿la has incumplido? ¿por qué? ¿te han detenido por ello? ¿cuándo vence? ¿qué otro tipo de
medidas aparte de la orden de alejamiento y el acudir al programa te han impuesto? (Es importante
conocer aquí si ya ha tenido problemas por incumplimiento de alguna medida judicial, así
como si la ha incumplido pero no le han pillado).
8. Historial delictivo. ¿Habías tenido antes algún problema con la justicia? De ser así ¿qué edad tenías
cuando ocurrió? ¿qué tipo de delito fue? ¿te denunciaron o arrestaron? (Aquí queremos saber si tiene
algún tipo de historial delictivo previo).
9. Violencia anterior. ¿Has tenido alguna situación de violencia hacia algún familiar o hacia algún
desconocido con anterioridad? Y hacia tu pareja, ¿hubo alguna agresión previa a la que se ha denunciado?
(Continuamos indagando acerca de su historial delictivo, pero ya en concreto en relación a
las agresiones físicas a desconocidos, familiares o pareja. También trataremos de detectar si
ha habido un incremento en la frecuencia de los conflictos y agresiones durante el último
año).
10. Consumo de sustancias. ¿Consumes algún tipo de droga? ¿y alcohol? ¿muy a menudo? ¿con cuánta
frecuencia consumes? (relación del usuario con las drogas; con cuáles tiene mayor “contacto”).
¿Crees que tienes o has tenido problemas con el consumo de drogas/alcohol? ¿qué consecuencias te ha traído
el consumo? (grado de consciencia del problema; valoración de estadio de cambio en relación
a las sustancias; patrones de consumo). ¿Utilizas drogas y/o alcohol únicamente durante tu tiempo
de ocio, o se ha ido generalizando su uso a otros momentos de tu vida? Si es así, ¿en cuáles? (¿Se trata de
uso, de abuso, o de dependencia?) ¿Habías consumido alcohol/drogas cuando ocurrieron los hechos
56
que te han traído al Programa? (valorar el impacto de este factor de riesgo en su conducta
delictiva). Indagar acerca de si existe consumo o adicción grave a algún tipo de droga y/o
alcohol y su vinculación con la conducta agresiva. El/la terapeuta para contrastar la
información se puede apoyar en la aplicación de cuestionarios que evalúen el consumo de
alcohol. En caso de que no haya consumo actual se debe explorar si ha existido uso, abuso
o dependencia en el pasado.
11. Salud. ¿Tienes algún problema de salud física? ¿te han operado últimamente de algo? ¿te han
hospitalizado recientemente? ¿has tomado algún medicamento con o sin receta o debido a algún problema de
salud física? ¿alguna vez te han diagnosticado algún problema de salud mental? ¿has tomado medicación
para ello? ¿te has sentido decaído o con ansiedad últimamente? ¿has tenido que tomar medicamentos con o
sin receta para la ansiedad, para la depresión, o para cualquier otro problema psicológico? ¿tomas algo para
dormir? (Pruebas como el MCMI-III, SCL-90, STAXI, STAI, etc. pueden ayudar al
profesional a indagar acerca de su salud mental, si hay algún síntoma de trastorno, etc. -
Aquí queremos saber si él mismo nos indica si ha sido diagnosticado alguna vez con algún
tipo de trastorno psicológico o ha sido medicado al respecto y si actualmente padece alguna
dolencia física).
12. Ideación suicida u homicida. A lo largo de esta sesión verás que nos adentraremos en temas un
tanto delicados. Este es uno de ellos… creo que puedes estar pasando por un momento duro y quiero
preguntarte si has pensado alguna vez en quitarte la vida… Si la respuesta es que si, ¿llegaste a
elaborar un plan? ¿estos pensamientos eran recurrentes? De la misma forma podemos llegar a plantearnos
hacer daño a otras personas o incluso a pensar en “acabar” con alguien ¿te ha ocurrido esto a ti alguna vez?
¿llegaste a planear cómo lo podrías hacer? ¿llegaste a hacer daño a alguien? Se trata de indagar acerca
de si ha habido ideación o intentos reales de suicidio u homicidio. Hay que preguntar con
tacto e iniciar la cuestión con la ideación y, si se contesta de forma afirmativa a cualquiera
de estas preguntas, valorar la gravedad, procurar que posponga la decisión e informar a los
diferentes responsables implicados en el proceso de gestión de riesgo.
13. Uso y tenencia de armas. ¿Tienes armas de algún tipo? ¿tienes permiso de armas? ¿eres cazador?
¿alguna vez has utilizado un arma para amenazar a alguien? ¿has tenido algún problema con la policía
por utilizarlas o tenerlas? (Indagar sobre el uso de armas y sobre la tenencia de armas en la
actualidad).
14. Celos y control de impulsos. ¿Eres celoso? ¿recuerdas alguna vez que te hayas puesto celoso? ¿crees
que los celos son buenos o necesarios? En el caso de decir que no, preguntar por qué piensa que
las personas son celosas ¿Eres una persona tranquila y que se sabe controlar? ¿O más bien eres una
persona impulsiva que actúa sin pensar? ¿Alguna vez pierdes los nervios o el control? (Aquí indagar si
existen celos y si creen que esos celos son los que explican que él pueda perder el control o
son justificación de un intento de agresión o de amenazas).
15. Actitudes que sustentan o promueven la violencia hacia las mujeres. ¿En qué crees que son
diferentes los hombres y las mujeres? ¿consideras que estas diferencias deben tener consecuencias para ambos,
por ejemplo, que las mujeres son menos capaces de realizar algunas tareas? ¿crees que un hombre no está
completo si no tiene una relación de pareja? ¿te gusta cuidar de tu pareja? ¿qué valoras en una mujer? En
este apartado se busca investigar sobre aquellas actitudes que justifiquen o promuevan el
uso de la violencia contra la mujer, el/la terapeuta adecuará las preguntas al caso específico
(e.g. indagaremos de forma diferente si el participante muestra sexismo hostil o sexismo
benévolo). ¿Crees que puede justificarse que por algún problema o conflicto un hombre amenace, humille,
insulte o maltrate a su pareja? En el caso de contestar que no, preguntar por qué cree que se
dan tantos casos de violencia contra las mujeres (Preguntas que nos ayuden a conocer si el
57
participante mantiene actitudes que apoyen o consientan la agresión física contra la mujer).
El/la terapeuta puede aplicar diferentes instrumentos que amplíen la información sobre
este apartado.
16. En general, ¿crees que la violencia te ayuda a solucionar los problemas? ¿crees que hay situaciones en
las que es inevitable llegar a las manos para poder resolver un conflicto? (Investigar si el penado
presenta actitudes que justifican y promueven el uso de la violencia como estrategia para
resolver conflictos).
NOTA. El/la terapeuta debe mantener una conversación fluida, empática y no crítica con el
participante, huyendo del estilo de formulación de preguntas mecánica y su recogida automática. Se
adaptará el lenguaje al participante, utilizando comentarios sintónicos, reformulaciones o el refuerzo
de respuestas. El/la terapeuta debe pedir aclaraciones y ejemplos concretos ante las respuestas
ambiguas. En el Documento de Trabajo E1 se describen técnicas de entrevista que al terapeuta le
conviene dominar.
Con la información obtenida y con el objetivo de aumentar el interés del participante, el/la
terapeuta debe relacionar los contenidos del programa a los problemas mencionados. Por
ejemplo, si se observa que un participante tiene escasas habilidades sociales, o si se hiciera
alusión a la pérdida de control en determinadas situaciones, resaltaremos este contenido, o
el aprendizaje de estrategias específicas del correspondiente módulo de intervención.
Ejemplo 1
Parece que te sientes un poco incómodo cuando te diriges a personas que no conoces, ¿cierto? (el usuario
asiente al mismo tiempo que baja la cabeza con rubor); no te preocupes… dedicaremos algunas
sesiones a trabajar técnicas que te ayudarán a “soltarte” un poco… ¿eso suena bien verdad?
Ejemplo 2
Mario, has comentado que cuando te ibas a trabajar y tu mujer se quedaba en casa no podías evitar estar
constantemente tenso, malhumorado y la llamabas continuamente por teléfono. Que venían a tu mente
pensamientos como: “va a salir a comprar y se va a fijar en otro”, “los hombres le van a decir cosas por la
calle”, que esos sentimientos te generaban mucho malestar y que te llevaban a muchos conflictos con tu
pareja. A lo largo del programa trabajaremos sobre esas creencias y aprenderemos que son los celos y cómo
manejarlos.
Por último, se indicará que creemos en que todo el mundo puede cambiar, pero que es
necesario trabajar y ser responsable de ese cambio. A continuación se dará fecha para el
siguiente encuentro, se señalará el compromiso de confidencialidad, haciendo mención a la
cláusula por la que este compromiso se puede romper si existe riesgo para el participante o
para terceros y se entregarán las normas de funcionamiento grupales (ver Documento de
Trabajo E7).
Ejemplo
58
“Muchas gracias Mario por haber contestado a mis preguntas, me ha gustado mucho conocerte y espero que
hayas estado cómodo conmigo… Bueno, me has comentado que tuviste problemas con tu ex pareja por
temas de celos y que desde entonces te sientes un poco deprimido, pero también irritado por la reacción de tu
mujer… A partir de ahora vamos a intentar trabajar juntos para que te encuentres mejor y encuentres
maneras de afrontar este tipo de situaciones”.
“Aún nos queda alguna sesión de trabajo individual. Cuando empiece el grupo encontrarás personas que
están en una situación similar y podréis compartir experiencias. Un participante de un grupo de
intervención me comentó una vez que las cosas, cuando te las dicen otros, te ayudan a verlas de otra manera
y a conocerte mejor a tí mismo. El trabajo en grupo, si entre todos favorecemos un buen clima, nos va a
permitir tener momentos de reflexión, momentos de intimidad, momentos de apoyo, momentos de humor y
momentos de debate y de compartir ideas”.
“En el grupo trabajaremos para poder mejorar las relaciones familiares, especialmente con los hijos,
podremos aprender maneras de controlarnos y de comunicarnos mejor… yo estaré atento para ayudarte en lo
que necesites. También tienes que tener en cuenta que para sacarle provecho a los contenidos es importante
que participes y te impliques, OK? También hemos hablado de las normas de funcionamiento, ahí no habrá
problema, ya que te han parecido razonables. Sabes que este es un lugar seguro –lo que cuentes se queda
aquí-, a no ser que alguien esté en peligro, ¿estás de acuerdo?… Entonces, nos veremos la semana que viene
a esta hora en el mismo sitio…”
NOTA. El participante puede cumplimentar los instrumentos seleccionados por el/la terapeuta en
casa y entregarlos en la siguiente sesión.
59
4. Sesión de Entrevista 2
La segunda sesión de la entrevista motivacional se estructura en dos fases: la toma de
conciencia del problema y la potenciación de la intención de cambio. A continuación se
expone un protocolo de preguntas orientativo que el/la terapeuta debe adaptar a cada uno
de los miembros de su grupo de intervención y al ritmo y tono emocional de la entrevista.
La entrevista está precedida por un periodo de preparación de la sesión (pre-sesión) y
sucedida por otro período (post-sesión) en el que el/la terapeuta analizará los mensajes del
participante.
60
consecuencias que el uso de la violencia ha tenido en su vida para establecer un marco
común de comprensión del problema y de establecimiento de metas.
• ¿Qué aspectos de tu forma de ser pudieron influir en cómo ocurrieron los acontecimientos que te
han traído hasta el programa?
• ¿En qué está afectando la condena a tu vida (familiar, laboral, económica, amistad, ocio, personal,
intimidad…)?
• ¿Qué aspectos de tu forma de ser han influido en la problemática que te ha traído hasta aquí?
• ¿De qué manera esto ha sido un problema para ti?
• ¿De qué manera crees que tú u otras personas se han visto afectadas por el problema que te ha
traído hasta aquí? (hijos, pareja, otros familiares).
• ¿Cómo te sientes con la forma en que se han desarrollado los acontecimientos?
• ¿Hasta qué punto te preocupa lo que ha pasado?
• ¿De qué manera esto ha sido un problema para ti?, ¿Qué cosas te hacen pensar que esto pueda ser
un problema?
• ¿Te preocupa la situación?, ¿en qué sentido?
• Pasado un tiempo, ¿qué piensas de la situación?; con la perspectiva que nos da el tiempo que ha
pasado… ¿qué te hizo actuar así?...
• ¿Por qué crees que tu situación ha llegado a este punto?
• ¿Existe algo que te haga pensar que no actuaste correctamente?
Ejemplo
Terapeuta: Hola Mario, ¿qué tal estás?... Bueno, la semana pasada hablamos de los problemas que tuviste
con tu pareja y de cómo estabas viviendo la situación… Me constaste que te encontrabas triste, que no
podías entrar a tu casa y que habías discutido con tu hijo mayor (se exponen consecuencias negativas
y se proporciona un marco de comprensión del contexto de referencia del participante)…
Cuando me constaste tu historia pude entender que te sintieras irritado con tu pareja y preocupado por lo
que puede ocurrir a partir de ahora (consuelo emocional, comprensión del marco de referencia
del participante, aceptación), pero creo que podemos trabajar juntos y buscar la manera de superar la
61
situación actual para que no vuelva a ocurrir nada parecido en el futuro (proyección al futuro,
lenguaje centrado en soluciones, ayuda)… Quiero seguir preguntándote acerca de cómo estás viviendo
este momento; es probable que no te sea fácil hablar de algo que te está doliendo (consuelo, aceptación),
pero vamos a hacer que la conversación sea lo más agradable posible para que pueda conocerte un poco más
y saber en qué puedo ayudarte… Además, hoy quiero contarte con más detalle qué haremos en el Programa
(contenidos de la sesión)… Al escuchar tu historia la semana pasada, me preguntaba cómo siendo una
persona que valora a su familia y que mantenía una relación estable con su pareja, ha podido ocurrir algo
así entre vosotros, ¿qué ha pasado para que no hayáis podido resolver los problemas y las cosas hayan
acabado así…?” (toma de conciencia, exploración de bienes primarios -pareja y familia- y
búsqueda resolución de ambivalencia).
Mario: “Bueno, ya te comenté la semana pasada que estaba nervioso desde hace tiempo por temas de
trabajo y tal, y además mi mujer salía de vez en cuando mientras yo me quedaba solo en la casa y no me
gustaba… Cada vez que volvía la teníamos y un día la cosa se calentó mucho, me empezó a insultar y,
bueno, lo demás ya lo sabes (bienes secundarios)… y encima ahora esto, lo que me faltaba…”
T: “Es duro estar en casa y sin poder trabajar (condicionantes externos). Cuando alguien atraviesa
una situación de estrés puede ser difícil mantener el control (reflejo de sentimientos, aceptación: el/la
terapeuta entiende la frustración y el malestar del participante)… Yo creo que con cualquier
persona, pero especialmente con la pareja, es importante poder hablar tranquilos para encontrar una
solución y tomar buenas decisiones, ¿crees que te ayudó el ponerte tan nervioso mientras la esperabas?
(El/la terapeuta busca resolver la ambivalencia me insulta - agredo vs. me pongo nervioso -
pierdo el control)”.
T: “Mm, ¿cómo te sientes por el hecho de haber llegado a las manos después de esa discusión?” (El/la
terapeuta no entra en la justificación del participante y redirecciona la entrevista hacia las
consecuencias emocionales de la conducta violenta).
M: “No me siento bien, pero tenías que haberla oído; me dijo de todo después de irse por ahí y dejarme
esperando toda la noche…”
T: “Cuando nos dices que no te sientes bien, quieres decir que la situación te hace sentir triste… ¿qué es lo
que te hace sentir triste?” (Clarificación ambivalencia).
M: “Si, bueno, quiero decir que no estoy orgulloso, ningún hombre puede estar contento de haber acabado de
esa manera con una mujer…” (Sexismo).
M: “Sí, eso me hace sentir triste, me da pena que las cosas hayan acabado de esta manera con mi
mujer…” (resolución de ambivalencia). “Llevábamos mucho tiempo juntos, en la misma casa…”
El/la profesional puede aprovechar este momento para profundizar en la relación de pareja
del participante y conectar emocionalmente para explorar el bien primario, satisfacción en
la pareja (“Mm, después de mucho tiempo de convivencia existe un apego muy grande con la pareja, tiene
que ser duro sentir que esta se rompa -reflejo de sentimiento-, ¿Cómo te gustaría que hubieran sido las
62
cosas entre tú y ella?”), sin embargo el coordinador decide tomar nota de este mensaje para
utilizarlo posteriormente y proseguir con la exploración de las consecuencias de la conducta
violenta. Esta estrategia tiene como finalidad mantener el hilo en la conversación para
profundizar lo suficiente en la toma de conciencia.
M: “Mi madre me ha dicho que era una lagarta y que me olvide de ella y tiene razón; esa mujer no merece
la pena, yo no estoy para aguantar a nadie y menos a esa…”
T: “Ya, no tenemos que aguantar a nadie, uno tiene que estar con quien desee estar y con quien disfrute de
su relación (aceptación, reflejo de sentimientos, ayudar a pensar, presentación de bienes
primarios). Es cierto, pero también es duro dejar una relación y empezar de nuevo (ambivalencia:
olvidarme de todo vs. finalizar una etapa -proyección al futuro-) y que termine con una agresión
no es un buen final (compromiso con la no violencia)… me comentabas la semana pasada que tu
hijo no se lo ha tomado muy bien…” (Consecuencias).
M: “No, el chaval se ha enfadado bastante y llevo sin hablar con él desde entonces, se ha puesto del lado de
su madre y no quiere saber nada de mí…”
T: “¿Tenías buena relación con él?” (Comprender el marco de referencia, empatizar, consuelo
emocional; el/la terapeuta relaja la tensión y se interesa por la relación con el hijo, lo cual
también sirve para sensibilizarlo con las consecuencias de la violencia).
M: “Vaya que sí, es mi hijo mayor, hablábamos mucho y tiene ya 15 años. No es ningún niño y le hace
falta que su padre esté cerca” (bien primario: relación satisfactoria con los hijos).
M: “A él le gusta el fútbol y me lo llevaba a la peña a ver partidos y ahora que estoy en el paro me hacía
mucha compañía…”
T: “Vaya… espero que podáis hablarlo y lo arregléis; estoy seguro de que tu hijo también te echa de
menos” (Conexión emocional, proyección al futuro, reflejo de sentimientos). En la anterior
entrevista me comentabas que llevabas varios meses en el paro, ¿te está siendo muy difícil encontrar trabajo?
M: “Sí, ahora no sale nada, además yo siempre me he dedicado a la construcción y eso se acabó, no sé quién
me va a dar trabajo ahora…”
T: “Ya, entiendo que esto te preocupe… Desde el Programa podemos buscar algún recurso que te ayuda a
aprender algún oficio nuevo o a encontrar algún trabajo, ¿te parece?” (minimización de
condicionantes externos, propuesta de objetivo).
M: “Pues sí, eso estaría bien… sin trabajo no sé yo dónde me voy a ir a parar…” (bien primario).
M: “Con amigos no, pero vaya, la vecina del quinto si puede no se cruza conmigo en el ascensor…”
63
M: “Hombre, pues gustarme no me gusta, a nadie le gusta que le huyan…” (bien primario: respeto).
T: “Pasadas unas semanas y viendo la situación con perspectiva, ¿qué aspectos de tu forma de ser pudieron
influir en la manera de reaccionar que tuviste cuando tu mujer tardaba tanto en llegar?” (resolver
ambivalencia, bienes secundarios).
M: “Bueno, sobre todo me influyó cómo me habló ella; yo no suelo tener problemas con nadie y menos con la
policía…”
T: “Me comentabas que has estado un tiempo nervioso por el tema del paro y que le das vueltas a la cabeza
cuando tu mujer no está en casa… ¿Podrían estar influyendo estas cuestiones?” (resolver ambivalencia).
T: “Bien, este tipo de cosas, el nerviosismo, las vueltas a la cabeza, podemos controlarlas… puedes aprender
a estar menos tenso o a zanjar una discusión de buena manera si así lo deseas y en eso te puedo ayudar
(atribuir control, responsabilidad, bienes secundarios)… qué vaya a decir tu mujer o cualquier
persona con la que te encuentres en el futuro no podremos saberlo nunca y mucho menos controlarlo… pero
podemos reaccionar de muchas maneras ante un insulto; sintiéndonos humillados o insultando, pero también
podemos no hacer nada de eso y solucionar la situación sin perder la compostura y sin causarnos ningún
problema, ¿Qué te parece? (bienes secundarios llevan a la consecución de un bien primario:
tranquilidad). Para eso es importante que pensemos en aquello que depende únicamente de nosotros, como
por ejemplo no dar un golpe o no responder con un grito más fuerte… ¿Entiendes la diferencia?
(ambivalencia, ayudar a pensar, reto, propuesta de escenarios alternativos, relación de
ayuda, responsabilidad, liberación social a partir del aprendizaje de nuevas habilidades,
redefinición, atribuir control).
M. “Bueno, es posible… “
T: “Muy bien (refuerzo), yo estoy seguro de que es posible y de que además es útil y práctico
(amplificación de mensaje de automotivación). Uno de los objetivos principales del programa es
aprender a decir las cosas de tal manera que soluciones los problemas y otro muy importante también es
aprender a controlar los nervios para estar tranquilo y no tener líos” (toma de conciencia, proyección
al futuro, reevaluación del entorno, propuesta de bienes secundarios para el logro de bienes
primarios).
El/la terapeuta puede pasar al siguiente bloque de preguntas una vez que esté seguro de
que se ha fomentado la reflexión del participante y propiciado una visión alternativa del
problema que detalle la gravedad, su responsabilidad, las consecuencias negativas que está
teniendo en su vida, se hayan identificado los factores que han precipitado la situación
actual del participante y la posibilidad de realizar un cambio que le ayude a lograr sus bienes
primarios. Para cerrar el bloque, el/la terapeuta hará una breve síntesis de los mensajes más
relevantes del participante.
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Ejemplo
T: T: “Bien Mario, hemos hablado de los problemas que has ido teniendo después de la agresión, cómo se lo
ha tomado tu gente y el dolor que vives por lo ocurrido con tu hijo… Todos estos problemas creo que son
una consecuencia directa de la agresión… en la que influyó tu situación de desempleo, la tensión con tu
mujer y la pérdida de control (condicionantes, exposición del problema)… Al final he intentado
explicarte que es importante que pensemos en todo aquello que depende únicamente de nosotros, que es
mucho, como por ejemplo, entrar en una discusión o ir calentándonos cada vez más, ¿recuerdas?... Bien,
aprender de aquello que nos ha salido mal es más práctico y, además, nos puede ayudar a aprender de los
problemas y a no sufrir con ellos… ¿OK? ¿Vamos bien por ahí?… Bueno seguimos…” (síntesis,
clarificación, acuerdo en cuanto a los condicionantes de la agresión).
Milagro: Imagina que te despiertas una mañana y el problema ha desaparecido…. ¿Cómo vas a notar
que el problema ha desaparecido?, ¿Qué vas a hacer diferente?, ¿Qué cosas harías de forma distinta? Si
responde en términos poco concretos ¿En qué vas a notar que…?, ¿Cuál será la primera cosa
que…,? ¿Cómo cambiaría la situación…?, ¿Y cómo va a reaccionar tu pareja/tu familia cuando le
digas….?, ¿Cómo te gustaría que fueran las cosas?, ¿Te imaginabas que ibas a estar alguna vez en esta
situación?… ¿Cómo te gustaría que hubieran ocurrido las cosas en tu vida…?, ¿Creías que te podría
haber ocurrido algo así cuando eras más joven-niño?, ¿Cómo pensabas que sería tu relación de pareja-
familia-trabajo, etc.
Motivación al cambio: ¿Cuáles serían algunas de las cosas positivas de la posibilidad de cambiar?,
¿Cuáles son las razones que ves para cambiar?, ¿Qué te hace pensar que si decides introducir un cambio, lo
podrías hacer?, ¿Qué es lo que crees que te funcionaría en tu manera de relacionarte con los demás si decides
cambiar?
Motivar escenarios alternativos: ¿Qué crees que podrías cambiar en ti mismo para que no se
vuelva a repetir este problema?, ¿Cómo sería la situación si eso cambiara?, ¿Crees que se podría haber
actuado de otra manera con tu pareja de forma que se hubiera podido evitar la denuncia?, ¿Qué habría
pasado si hubieras actuado de esa manera? ¿Qué necesitarías para haber actuado de otra manera?
65
que te pasó algo parecido? (amplificar sensación de control), ¿Cómo te las arreglaste para
controlarte?, ¿Alguna vez intentaste controlarte y lo conseguiste?, ¿Qué hiciste para conseguirlo?, ¿Qué pasó
para que después de que tuvierais una discusión volvierais a hablaros?, ¿Qué te lleva a pensar que podrías
cambiar si así lo deseas? ¿Qué crees que podrías utilizar (potencialidad) para conseguir…?
Ambivalencia: Nos has explicado que deseas mantener una relación satisfactoria con tu pareja, pero nos
parece que esto es imposible si se dan discusiones muy fuertes, si no podéis llegar a acuerdos o si llegáis a las
manos con facilidad. Esto contribuye al problema, ¿qué puedes hacer para que esto no ocurra…?, ¿Qué es
lo que te puede hacer pensar que existen alternativas a tu manera de comportarte que te podrían haber
ahorrado verte en esta situación?, ¿Qué pasaría si (factor de riesgo) apareciera?, ¿Qué cosas tendrían
que pasar para que esto no vuelva a ocurrir?
Ejemplo
T: “Bueno Mario, para mi es importante saber cómo te gustaría que fueran las cosas y, para saber eso
quiero que imagines algo… Verás, imagínate que cuando terminemos hoy la entrevista vuelves a casa, cenas
y te quedas durmiendo tranquilamente en la cama, ¿OK?... Mañana te despiertas y por arte de magia todos
los problemas que han aparecido después de la agresión a tu pareja han desaparecido, todos, todo está
perfecto… Bien, ¿cuál sería la primera cosa que notarías que te haría pensar que todo se ha
solucionado…?”
M: “Pues mira cuando me levante estaría por ahí mi hijo mareando antes de irse al instituto y desayunaría
con él” (Bien primario).
T: “Muy bien, ¿te gusta desayunar con tu hijo por las mañanas?” (Conexión emocional, reflejo de
sentimientos).
M: “Pues sí, el chaval suele estar medio dormido, muchos días le preparo el desayuno…”
M: “Hombre en principio solo con mi hijo, ahora no tengo ganas de más historias…”
T: “Bien, después de todo lo que ha pasado, entiendo que no quieras saber mucho de relaciones de pareja…
¿pero estarían las cosas más tranquilas con tu mujer?”
M: “Hombre, si decimos que no hay problemas, pues no hay problemas… con mi mujer sin problema
ninguno…”
El/la terapeuta puede continuar la fantasía guiada añadiendo detalles que sean beneficiosos
para la intervención y que se adecuen al contexto del participante: trabajo, relación con
familiares e hijo, problemas de salud, estado emocional…
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T: Muy bien Mario, seguimos viajando en el tiempo… ¿Qué es lo más positivo que ves en ese nuevo
escenario que ahora vives?”.
M: “Estaría bien con mi hijo, el desayuno por las mañanas, ya sabes… más tranquilo y menos nervioso”
(Bienes primarios: tranquilidad, satisfacción vital, buena relación con el hijo).
T: “Valoras mucho la relación con tu hijo y señalas a menudo que quieres estar tranquilo (paráfrasis),
son tus objetivos y las razones importantes para cambiar, ¿verdad? (Clarificación, bienes primarios),
tu tranquilidad y tu hijo… (Motivar escenario alternativo)”.
M: “Pues que sería capaz de lo que sea, me da igual el juez, la orden de alojamiento…”
T: “No es plan Mario, de hecho, si quieres estar tranquilo, mejor con calma, sin saltarse la orden, sin
violencia, con respeto hacia los demás… ¿no?” (Rechazo firme a cualquier forma de violencia,
relación bienes secundarios-bienes primarios…).
T: “OK, pero mejor que las cosas queden claras. Otra cosa… hace un rato nos comentabas que te ponías
nervioso cuando tu mujer estaba fuera; esa era una de las cosas que podían haber influido en lo que te ha
pasado… ¿Qué cosas positivas encontrarías si pudieras controlar ese nerviosismo…?” (Motivación al
cambio, relación entre bienes secundarios y los bienes primarios que se derivarían).
T: “¿Me podrías poner algún ejemplo de qué cambiaría para mejor?…” (Clarificación).
M: “Ufff, digo yo que si controlo, a la hora de discutir me alteraría menos y me ahorraría dolores de
cabeza…”
T: “Estoy de acuerdo… si uno es capaz de dominarse es más dueño de su vida y más feliz” (Refuerzo,
motivación de escenarios alternativos, bienes primarios). ¿Cuándo sueles tener dolores de cabeza o
problemas por no controlar?.
M: “Pues con algún compañero, con mi cuñado, que somos muy diferentes y me calienta, con la gente del
trabajo. En fin, que si me aprietan yo no aflojo…” (Bienes secundarios).
T: “Muy bien Mario, entiendo, entras en una escalada y vas subiendo y subiendo, hasta que la cosa se
tensa demasiado y la cuerda se rompe, ¿no?”
M: “Exacto”.
T: “¿Crees que podrías cambiar esto, que podríamos trabajar para que no te enfadaras tanto, o tan
rápidamente?…” (Bien primario).
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T: “Muy bien, eso me interesa. Por ejemplo, ¿alguna vez has intentado controlarte cuando alguien se ha
metido con tu equipo de fútbol?”
T: “Te preguntaba por las veces que te controlas, ¿cómo lo haces?” (Motivar excepciones).
T: “¿Con tu mujer había veces que también pasabas del tema y te ibas?, ¿te era fácil? (atribuir control,
buscar excepciones).
M: “Alguna vez sí, pero uf..., últimamente la cosa estaba cada vez peor (apertura emocional), eran ya
muchas discusiones y siempre lo mismo, cada vez peor…”
T: “Vaya, te entristece recordar, lo entiendo… parece que también hubieron muchos momentos buenos y
que tu familia te importa (reflejo de sentimientos, clarificación, resaltar potencialidades, bienes
primarios)… ¿Cómo conseguías olvidarte de la preocupación que te estaba causando el problema con tu
mujer y pasar a otra cosa?” (Motivar excepciones y atribuir control).
T: Mario, creo que la crisis que estabais pasando te afectó mucho y que lo has pasado mal (aceptación),
pero esto que me acabas de contar es una prueba de que puedes controlar un poco el genio y calmarte,
¿verdad?”.
T: “También me has planteado un escenario en el que vivías tranquilo con tu hijo y recuerdas a menudo los
momentos buenos que has tenido en familia… pero me cuesta entender que este tipo de situaciones que
planteas como tu ideal puedan darse si tienes la mecha tan corta…” (Resolver ambivalencia, relación
bienes secundarios-bienes primarios).
M: “Hombre yo tendré la mecha corta, pero a mi ex le falta tiempo para sacar cerillas, ¿sabes lo que te
quiero decir?”.
T: “Sí... Estoy de acuerdo en que las personas que nos rodean nos influyen a la hora de comportarnos…
Pero antes ya lo comentábamos, aunque no podemos hacer que la gente se comporte como a nosotros nos
gustaría, sí que podemos aprender a controlarnos cuando alguien nos molesta, y además esto nos da control
sobre nuestra vida...” (Aceptación, re-evaluación del entorno).
M: “Hombre, pues claro, yo no puedo decir nada ¿no?… y además la gente fastidiando”.
T: “Es posible que nos encontremos con personas o situaciones que nos molesten, eso puede ser… pero si tu
no haces caso, no le das importancia, o te vas a casa, por ejemplo, a pasar un rato con tu hijo… son cosas
que sí puedes decidir tú, ¿no? Y eso, creo yo, hace que lo que te digan los demás te entre por un oído y te
salga por el otro… ¿No? ”
M:…
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El/la terapeuta puede seguir buscando excepciones y situaciones para atribuir control al
participante e ir resolviendo ambivalencias. Los bienes primarios señalados anteriormente
como la búsqueda de respeto o la realización personal también pueden explorarse a través
de preguntas que muestren la imposibilidad de conseguirlos si persiste en su actual patrón
de comportamiento.
Ejemplo
T: “Mario, en el programa puedo ayudarte en esto que me cuentas… existen formas de aprender a hablar
con los demás, de suavizar los problemas con los hijos, de relajarnos cuando nos sentimos angustiados y de
anticiparnos a determinadas situaciones en las que posiblemente nos cueste mantener el control (que alguien
nos provoque o algo nos moleste, etc.)… En todo esto me gustaría trabajar contigo (Ofrecer ayuda,
llevar objetivos a lo concreto y a la situación personal del participante, conjunto de
estrategias –bienes secundarios- para conseguir bienes primarios)… ¿Te parece?”
El/la terapeuta debe hacer lo posible para, a partir de un mensaje final breve y que no dé
lugar a un nuevo diálogo, fomentar la idea de que el proceso de intervención será útil,
señalando que es imprescindible que el participante sea el impulsor del proceso de cambio
y reforzando sus puntos fuertes a través de elogios creíbles, genuinos y adaptados a su
situación.
El/la terapeuta debe lograr un conocimiento suficiente del funcionamiento del participante,
de la estructura que mantiene el problema y una visión compartida con el participante del
patrón de comportamientos y actitudes que impiden el logro de sus objetivos, de los
condicionantes internos y externos que tiene que superar para lograr sus metas principales
y de sus potencialidades. La redefinición del problema debe contener la información
emocional que el participante ha expresado verbalmente o no, evitando cualquier tipo de
culpabilización.
Por último, se explicará la tarea para casa (ver Documento de Trabajo E10) que incluye la
definición que da el participante de los factores que pueden haber provocado la condena
(bienes secundarios) y de la expectativa de ayuda que tiene en relación al programa. Este
documento y la información extraída de esta sesión servirán de base para la tercera
69
entrevista. Por último, se señalará el contenido de la siguiente sesión y se citará al
participante para la próxima semana.
Ejemplo
T: “Bien Mario, para terminar quería comentarte algunas cosas… En primer lugar, me ha gustado mucho
que hayas venido a la segunda entrevista y hayamos podido seguir conociéndonos; sé que no es fácil hablar de
algo que te está produciendo dolor, pero creo que es importante y beneficioso que lo expreses para que pueda
ser de alguna ayuda… Bueno, esta tarde hemos hablado de que se puede perder el control cuando se
atraviesan dificultades (en el trabajo, cuando tienes la autoestima baja, cuando te cuesta expresar tus
sentimientos, tus emociones, etc.) y además tienes poco aguante (definición del problema,
condicionantes internos y externos, bienes secundarios), y me has contado que puedes controlarte
si decides no prestar atención a aquello que te molesta –e.g., que te desprecien- (potencialidades). Así es
como mantienes la calma… me has hablado de tu hijo y de lo mucho que deseas ser un buen padre para él”
(Síntesis, contenido emocional, bien primario).
“Yo pienso que es posible superar este bache, salir de él fortalecido y que el escenario imaginario que me
planteabas al principio puede ser real. Creo que puedes tener una vida tranquila cerca de tu hijo, sin que
ninguna vecina te mire mal… Pero esto no es fácil, hay que proponérselo y trabajarlo…”
“En unas semanas comenzaremos con el grupo. En él trabajaremos para aprender a mantener el control…
antes de eso, quiero que entiendas por qué y cómo se pierden los estribos cuando se reacciona con violencia…
También quiero que aprendas a ponerle palabras a lo que te pasa. Si sabemos ponerle la palabra adecuada
a lo que sentimos podemos encontrar una mejor solución… Estas soluciones pueden ser muchas, desde que
te relajes, hasta que cambies la manera de ver una situación para poder encontrar la mejor manera de
solucionarla. Todas se pueden aprender y yo quiero que las conozcas… También hablaremos de los hijos, la
pareja y de la familia, de cuál es la mejor manera de evitar discusiones y llegar a acuerdos con ellos y de por
qué los hombres y las mujeres somos diferentes y qué consecuencias tienen esas diferencias… Quiero que
entiendas que mi intención principal es ayudarte a no usar la violencia en ninguna situación. Creo que su
uso trae problemas a todo el mundo y que todos podemos actuar de otra manera, ¿OK?”.
“Bueno, antes de que terminemos quiero proponerte una tarea para la próxima sesión… En ella quiero
que respondas a dos preguntas: En la primera quiero que recuerdes lo que me has contado hoy y lo que
acabo de explicarte acerca de lo que vamos a ver en el programa y me digas en qué crees que puede ayudarte
el programa. Por ejemplo, me has explicado que quieres mejorar la relación con tu hijo y aprender a
manejar los nervios; esas serían dos cosas en las que yo te podría ayudar… quiero que pienses en lo que te
he contado acerca de lo que trabajaremos, para que reflexiones sobre más cosas en las que te pueda ayudar o
en las que te gustaría que te echaran un cable, ¿ok? Por otro lado, también me gustaría que pienses cuáles
son las razones más importantes (bienes primarios) por los que te gustaría cambiar para no verte otra
vez en una situación como esta…”
Con la nueva información recogida y el conocimiento más extenso que se tiene del
participante, el/la terapeuta continuará completando la guía de trabajo (Documento de
Trabajo E3). Este documento será la base para la preparación de la tercera entrevista
motivacional, el Plan de Trabajo.
NOTA. Es importante espaciar suficientemente las sesiones de entrevista para poder analizar esta
información y elegir la estrategia de intervención adecuada para el establecimiento de los objetivos
de cambio personales.
70
5. Sesión de Entrevista 3
Para la preparación de la tercera sesión de entrevista se necesitarán los siguientes
Documentos de Trabajo:
Para la elaboración del plan de trabajo, el/la terapeuta se ayudará de la tarea para casa, los
contenidos de la guía de trabajo, así como de los bienes primarios expuestos en las fases
previas de entrevista.
La guía para la elaboración del plan de trabajo (Documento de Trabajo E3) pretende
proporcionar al terapeuta una herramienta útil y flexible orientada a la formulación de
objetivos con el participante. Como herramienta flexible que es, el/la terapeuta adaptará la
herramienta a la multitud de problemáticas que presentan los usuarios y al tono y ritmo de
entrevista con cada participante.
NOTA. Los ejemplos que aquí se incluyen tienen el fin de ilustrar el procedimiento con un
participante tipo. No muestran la cantidad de giros en la conversación, problemáticas de los
participantes y dificultades que representa la intervención real. Por ello, creemos importante
subrayar que se ha de interiorizar el modelo para aplicar las técnicas propuestas y llegar a una
formulación de metas particular y exclusiva para cada participante.
71
La metodología de trabajo se basa en la identificación de las necesidades establecidas en las
fases previas de la entrevista y en la colaboración con el participante para consensuar los
cambios e indicadores de logro necesarios. La propuesta de metas no debe percibirse como
una imposición, sino que es imprescindible que el plan de cambio sea aceptado por el
participante como requisito para poder contribuir a su proceso de cambio.
La elaboración del plan de trabajo no debe ser una mera consecución mecánica de los
puntos que contiene la herramienta, sino que el/la terapeuta debe introducir técnicas
motivacionales para dinamizar la entrevista, potenciar el proceso de cambio y aumentar la
toma de conciencia del participante tanto de la situación actual como de los beneficios del
progreso en la intervención.
72
Como en las anteriores entrevistas, el proceso debe iniciarse haciendo que el participante
esté cómodo y presentando los objetivos de la sesión.
Ejemplo
T: “Hola Mario, ¿qué tal estás?... Siéntate, por favor…”
T: “Bueno, esta tarde quiero definir contigo qué queremos conseguir y en qué puedo ayudarte…. La
anterior sesión me contaste mucho acerca de cuáles son tus prioridades y qué te gustaría que cambiara para
vivir más a gusto y que no te vuelva a ocurrir algo parecido (presentación de los objetivos de la
sesión). Hoy quiero continuar con esta tarea… ¿Has traído la tarea para casa, Mario?”
Primer Objetivo
T: “A ver… Mm… Muy bien Mario… Me explicas que una de las razones por las que te gustaría
cambiar para que no vuelva a ocurrir una situación similar es no distanciarte de tu hijo…”
T: “Muy bien, Mario. Vamos a hablar un poco de cómo podemos evitar que tengas problemas de relación
con tu hijo… Bien, ¿Cuáles son los problemas que no quieres tener con tu familia? (Clarificación,
debate de metas de tratamiento)”.
M: “Bueno, me gustaría que mi hijo no se distanciara de mí, no perderlo por lo que ha pasado con su
madre, me preocupa que no me deje verlo”.
T: “Entiendo… me contaste en la sesión anterior que estabas sufriendo mucho por esto (resumen, reflejo
de sentimientos) y creo que el afecto que sientes te va a ayudar mucho a acercarte de nuevo a él
(consuelo emocional, promover escenario alternativo, consecuencias negativas, atribuir
control)… ¿Cómo está afectando el distanciamiento con tu hijo a tu vida? (toma de conciencia)”.
M: “Lo llevo mal, se me hace extraño no verlo y cuando pienso que me puede estar odiando, siento que voy
a estallar, por culpa de su madre…”
T: “Bien… en la sesión anterior estuvimos comentando que para estar tranquilo era importante centrarse
en las cosas que uno puede cambiar, lo que pasó, pasado está… creo que es importante que nos centremos
en buscar mejorar la situación (proyección al futuro, información, aceptación)… Bien Mario,
¿Qué aspectos de tu forma de ser pueden haber influido en tu situación actual con tu hijo?” (Toma de
conciencia).
M: “Ufff, no sé… Ya te dije que tengo la mecha corta y los nervios también los pierdo a veces con él… no
sé, ahora que lo pienso y lo tengo más lejos, me acuerdo mucho y tal vez hubiera estado bien haber pasado
más tiempo con él, haciendo cosas, llevármelo al fútbol, charlar de hombre a hombre… ya tiene 15 años, no
queda nada para que empiece su vida y ahí será más difícil…” (Conciencia del problema).
T: “Muy bien, entiendo que este sea un objetivo prioritario para ti, vamos a buscar la manera para que
esta situación se empiece a resolver…”
73
Si el/la terapeuta observa que el participante no está lo suficientemente motivado o existen
distorsiones en cuanto a bienes secundarios y primarios, puede seguir utilizando estrategias
motivacionales para elicitar nuevos escenarios y aumentar la toma de conciencia.
Segundo objetivo
T: “También explicas en el ejercicio que otra de las razones por las que te gustaría cambiar es para que
nadie vuelva a mirarte mal… ¿A qué te refieres cuando dices que la gente te mira mal? (Clarificación)”.
M: “Bueno, lo que te conté de la vecina… No sé. Desde que pasó esto voy encogido por la calle, muy
avergonzado… (Clarificación, toma de conciencia)”.
Tercer Objetivo
T: “Bien Mario, has comentado que quieres acercarte de nuevo a tu hijo y que la gente deje de mirarte mal
(resumen) y estos son los motivos principales para hacer un cambio y que no te vuelva a ocurrir esto
(resumen, paráfrasis). Creo que una meta imprescindible y que te va a ayudar mucho es que no se vuelva
a repetir una situación de violencia, es importante que nos planteemos este objetivo firmemente (introducir
objetivo violencia), ¿Te parece bien?...”
Ejemplo
T: “Bien, Mario, me comentabas que te gustaría solucionar el problema que tienes con tu hijo… Para
saber claramente hacia dónde tenemos que ir, hay que ponerle una etiqueta a este objetivo…”
T: “Por ejemplo, representa mejor lo que buscamos decir ‘Mejorar la relación con tu hijo’ (Etiqueta
formulada en positivo), que decir ‘No volver a tener problemas’. Con esa manera de decirlo explicas lo
que ‘no’ quieres, pero no explicas qué es lo que quieres, me entiendes?”.
T: “Sí, cuando expresamos lo que queremos en positivo, tenemos una perspectiva más clara de hacia dónde
queremos ir” (Información).
M: “Mm…”
T: “Bueno, vamos a ponerle una etiqueta al objetivo ‘Para que nadie vuelva a mirarme mal’. Este objetivo
me parece que también está puesto un tanto en negativo, ¿Cómo se te ocurre que lo podríamos poner?” (Se
busca la colaboración activa del usuario para lograr la identificación con la meta).
74
M: “A ver, pues lo que decíamos antes… eso de ir con la cabeza alta…”
T: “Bien… ¿Qué te parece si le ponemos sentirme orgulloso de mí mismo?” (Etiqueta en positivo que
hace referencia a una autoestima equilibrada).
La etiqueta para el objetivo destinado a no repetir una situación de violencia, también debe
estar formulada en positivo y atender a los condicionantes externos e internos del
participante. Siempre que sea posible y no resulte redundante, es interesante que la meta
contenga un bien secundario y el primario. Por ejemplo: controlar mis nervios (bien
secundario) para que esto no vuelva a ocurrir (bien primario: bienestar).
Los indicadores clave pueden obtenerse a partir de preguntas como: “Si nos vemos dentro de
dos meses y ya me puedes decir que eres perfectamente capaz de no alterarte cuando tu pareja está fuera de
casa una tarde, ¿en qué lo notarías, en qué lo notaría vuestra familia, y los vecinos…?. Otro tipo de
técnica para conocer indicadores sería recurrir a las preguntas milagro expuestas en la
sesión anterior: “Imagina que mañana despiertas y que por arte de magia tus problemas se han
solucionado ¿en qué cosas concretas te darías cuenta de que eso ha sucedido?”. Este tipo de preguntas
ayuda a encontrar escenarios alternativos no problemáticos, expectativas positivas de
cambio y potencian la motivación.
Ejemplo
T: “Bueno Mario, ahora tenemos que definir cómo podemos saber que hemos conseguido nuestra meta…
Bien, ¿cómo te darías cuenta de que la relación con tu hijo es buena?.
M: “Bueno… Claramente vería al chaval cada vez que quisiera y el chaval querría verme a mí,
pasaríamos tiempo juntos y estaríamos a gusto” (Indicador de logro).
El/la terapeuta debe clarificar el mensaje y la definición de logro del participante para que
este indicador sea claro, breve y específico.
75
para el cambio y un paso intermedio y, por último, se señalará qué tipo de comportamiento
constituye un retroceso.
El objetivo del establecimiento del plan de trabajo es plantear metas y objetivos, pero
también es importante tener en cuenta las posibilidades de empeoramiento en la situación.
Cuando aparece el retroceso, los participantes deben tener claro cuál es el procedimiento a
seguir y las actuaciones de emergencia que pueden utilizar para recolocarse en el proceso de
cambio. Generalmente una de las actuaciones básicas ante la posibilidad de retroceso o
reincidencia es la programación de una entrevista con el/la terapeuta que oriente a los
participantes.
Es muy útil definir el avance en términos cuantitativos (porcentajes, días en que ocurre la
conducta deseada, tiempo en el que se hace algo o precisando una medida de ocurrencia de
la acción: Nada, poco, medio, mucho) o cualitativos. El inicio de la conversación puede
realizarse a través de preguntas de escala con la intención de suscitar escenarios alternativos
que permitan definir la situación inicial, los diferentes pasos de logro y el retroceso. Ej.: “Si
tuvieras que decirme del 0 al 10 en que número estás, suponiendo que el 10 es que lo has logrado
totalmente y el 0 es que estás como ahora, en qué punto estarías?”, ¿Qué tendría que pasar para que
estuvieras en el 4? (Paso intermedio), ¿Qué tendría que ocurrir para que volvieras al 0? (retroceso).
Ejemplo
Situación inicial
T: “Bueno, Mario, seguimos con nuestro plan… Ya sabemos qué es lo que queremos conseguir, ahora nos
falta saber de dónde partimos… Hemos estado hablando del objetivo de mejorar la relación con tu hijo…
¿Cómo dirías que está en este momento la relación?”.
M: “Mal”.
T: “Bueno, me has contado que desde la denuncia tu hijo está enfadado contigo, ¿podría ser ese enfado el
punto de partida por el que quieres cambiar?”.
M: “Sí, más o menos, bueno aparte de que se ha enfadado conmigo, lo que no me gusta es que no hablo con
él, que no sé nada de él (El participante colabora en el proceso de elaboración del plan de
trabajo).
Pasos intermedios
T: “Bien, hemos empezado por saber cómo está la situación actualmente, ahora tenemos que saber cómo
podemos darnos cuenta de que nos estamos acercando, para eso vamos a poner números… ¿se te dan bien
los números? “
76
T: “De acuerdo, digamos que el 10 supone que hemos llegado a nuestra meta, estás con tu hijo varios días
a la semana compartiendo momentos agradables… si estuvieras en el 6, esto es, hemos avanzado pero
todavía nos queda un poco para conseguir lo que buscamos… ¿qué tendría que estar pasando?”
M: “No sé, a ver, el 6 sería que hemos quedado alguna tarde y estamos más o menos bien”.
T: “OK, perfecto, ya tenemos el 6… Seguimos con los números… Te voy a preguntar por el 1, esto es, la
cosa está mal, pero hemos dado el primer paso para cambiar algo… ¿Qué pasaría para estar en el uno?”.
M: “A ver, pues digo que el día que pueda hablar con él por teléfono, ya se habrá arreglado un poco…”
Retroceso
T: “Exacto, muy bien, ya sabemos qué tiene que pasar, más o menos, para ir acercándonos a lo que
queremos, pero también es importante saber qué pasaría si todo empeorara de repente, ¿Qué tendría que
pasar para bajar del 6 al 1 otra vez?”
M: “Uf…, bueno, digo yo que si el chaval se mosquea otra vez, volvemos al principio... Si le calienta la
cabeza su madre, puede que el chaval otra vez no quiera cogerme el teléfono y ahí ya la hemos hecho…”
T: “Sí, es importante tener en cuenta cualquier cosa que pueda ocurrir. Ahora hablaremos de qué podemos
hacer en cada situación… sin embargo, me gustaría que tuvieras presente todo lo que tú eres capaz de hacer
para solucionarlo. A pesar de que ocurran cosas imprevistas que puedan torcer el plan, pensar no a quien
echarle la culpa, que no vale para nada, sino en cómo arreglarlo… ¿Te parece?”
El/la terapeuta debe conocer los contenidos del programa de intervención para asociarlos a
las necesidades expuestas por el participante. Las tareas que proponga el/la terapeuta a
realizar en el grupo tienen que tener un carácter acumulativo a las vez que resultar
pertinentes, relevantes y útiles para el participante.
La definición de intervenciones debe responder a qué tarea hay que realizar, por qué es
necesario realizar esta tarea, cómo se va a realizar y quién es responsable de su realización.
En todas, el participante tiene que ser el actor principal y responsable de su proceso de
cambio. Incluso, algunas de las actuaciones contendrán, además de la utilización de los
conocimientos expuestos en los módulos de intervención, acciones específicas del
participante para cambiar su situación actual. Estas acciones pueden hacer referencia
también a la limitación de la influencia de los condicionantes externos del participante, por
ejemplo, la dificultad de acceso a una vivienda, la inserción laboral, el aprendizaje del
idioma o el contacto con recursos comunitarios que puedan orientarle en una problemática
específica. El/la terapeuta puede proponer intervenciones que consistan en la orientación
77
del participante hacia recursos o incluso el acompañamiento y/o puesta en contacto con
los mismos.
El retroceso puede suponer riesgo de reincidencia para el participante por lo que, ante este
tipo de situaciones, la indicación de actuación del/la terapeuta será la propuesta de ayuda
inmediata y la accesibilidad. Para ello, el/la terapeuta recordará que si en algún momento
siente que puede perder el control y volver a responder con cualquier tipo de agresión,
debe ponerse en contacto con él y, lo antes posible, mantendrán una entrevista individual
en la que se contendrá al participante, y se le proporcionará ayuda y orientación.
El plan de trabajo debe estar escrito en un lenguaje preciso pero que el participante
entienda, puesto que él conservará una copia y se utilizará como referencia durante el
programa de intervención y en las sesiones de valoración individual y grupales.
Ejemplo
T: “Bueno Mario, ya estamos acabando… Ahora queremos anotar qué es lo que se va a hacer en el
programa para ayudarte a conseguir tu objetivo… Has planteado las metas de mejorar la relación con tu
hijo, controlar tus nervios para que esto no vuelva a ocurrir y volver a sentirte orgullo de ti mismo… En el
programa, aprenderemos estrategias de relajación y de control de la ira que te pueden ayudar mucho a
tranquilizarte, también aprenderemos a mejorar nuestra autoestima, esto es, a valorarnos justamente y a
sentir orgullo por aquello que hacemos bien y solucionar aquello que hacemos mal. También aprenderemos a
expresar qué sentimos, lo que nos puede ayudar mucho a hablar con nuestros hijos e incluso a entendernos a
nosotros mismos un poco mejor… Conocerás las pautas educativas positivas que te darán herramientas
para saber cómo tratar con nuestros hijos y también aprenderemos cómo se puede hablar para solucionar
conflictos, esto te puede ayudar con tu hijo, con tu vecina y con muchas personas… hablaremos mucho de los
hijos y buscaremos la manera de disfrutar más de ellos. Empezaremos conociendo a todos los compañeros y
hablaremos de por qué se reacciona a veces con violencia y qué podemos hacer para evitarlo, entender bien
esto es muy importante si queremos aprender estrategias para reaccionar de otra manera… Todos estos
contenidos te van a ayudar a conseguir las metas que hemos propuesto… El contenido es acumulativo y
pretende que todas las sesiones os sirvan, pero para que sirvan es importante que te impliques, participes y
pongas en práctica los que hablamos en las sesiones…. Bueno, todo esto es lo que haremos en el programa
para ayudarte a conseguir tus metas… Pero también hay cosas que debes empezar a hacer ya, antes de ver
ningún contenido… ¿Qué es lo primero que podrías hacer tú para acercarte al objetivo de mejorar la
relación con tu hijo?”.
En este momento el/la terapeuta conversará con el participante de las acciones que tiene
que poner en práctica para lograr sus objetivos, definiendo cómo, qué pretende conseguir,
cuándo, etc. En el Documento de Trabajo E5 se encuentra un ejemplo extendido de las
actuaciones a realizar en el caso de Mario.
Para cerrar la sesión, el/la terapeuta proporcionará una copia del plan de trabajo al
participante. En el caso de que falte algún detalle, puede entregar la copia en la próxima
sesión. El/la terapeuta preguntará si está de acuerdo con los puntos del plan de trabajo y
dispuesto a empezar a trabajar. A continuación se recordarán las normas de
funcionamiento grupales, se firmará el contrato de intervención, se presentará el contenido
de la sesión grupal inicial y se informará de la fecha de la primera sesión grupal.
78
NOTA. Puede ocurrir que con alguno de los participantes, en éste momento de la intervención, sea
muy difícil consensuar un plan de cambio. Esta circunstancia puede ser debida a que el participante
se presenta especialmente resistente a la intervención, sigue percibiendo la asistencia al Programa
como algo injusto, mantiene muchos mecanismos de defensa, elude la responsabilidad sobre los
hechos ocurridos o niega las acciones cometidas. Forzar e insistir en elaborar una meta que no es
relevante para el participante no nos ayudará a conseguir los objetivos del PMI. Ante estas
circunstancias es aconsejable retomar las técnicas empleadas en la segunda sesión motivacional
(toma de conciencia e intención de cambio). El propósito es explorar con mayor detalle aquellas
circunstancias que han podido propiciar el uso de la violencia y establecer unos puntos comunes
con respecto a los cambios que podrían beneficiar al participante. Pospondremos la elaboración del
plan de acción hasta encontrar una menor resistencia e indicios de toma de conciencia. Cuando se
den estas circunstancias se planificará una sesión individual en la que se elaborará el plan de cambio.
Tras la sesión grupal de la fase de evaluación y motivación, muchos de estos participantes se
muestran más predispuestos a pactar una meta de cambio.
79
6. Sesión grupal en la Fase de Evaluación y Motivación
Una vez finalizadas las entrevistas motivacionales individuales, se citará a todas las personas
que van a participar en la intervención para llevar a cabo la primera sesión grupal. Esta
sesión pertenece a la Fase de Motivación y Evaluación porque pretende continuar el trabajo
motivacional que se ha venido desarrollando durante las entrevistas y servirá de
introducción a la Fase de Intervención, la cual se realizará en formato grupal de manera
prácticamente íntegra.
Objetivos terapéuticos
Ejercicios
Materiales
Una vez los participantes se encuentran en la sala y el/la terapeuta ha dado la bienvenida,
se explicará y aclarará cuáles son los objetivos del programa. Se presentarán los diferentes
módulos que se van a trabajar durante la intervención y la metodología a emplear. Ubicar al
80
participante dándole información sobre los contenidos de la intervención y explicando
cuáles son los objetivos que pretendemos, ayuda a que este se adapte mejor al nuevo
entorno de trabajo.
El primer ejercicio práctico que plantearemos será el Ejercicio 1, Creando nuestras propias
normas y sentando las bases para un buen funcionamiento. Mediante ésta actividad solicitaremos a
los participantes que añadan, a las reglas generales del programa (ver Documento de
Trabajo E7), las “normas” que ellos consideran importantes para crear un entorno de
trabajo seguro. De esta forma evidenciamos el propósito del establecimiento de pautas:
generar un espacio de respeto en el que ellos puedan beneficiarse de la intervención (donde
puedan expresarse, ser escuchados, donde sentirse útiles dando consejo a los demás, donde
sentirse comprendidos, no juzgados, no etiquetados, etc.).
Este ejercicio les puede ayudar a reducir resistencias e incrementar el cumplimento de las
normas gracias al cambio de concepción “norma-derecho” y a la identificación con las
mismas. Buscamos la redefinición en positivo del concepto de norma, destacando los
beneficios de poner límites. Que mis compañeros tengan una referencia sobre aquellas
conductas o actitudes que posibilitan el respeto y el trabajo en grupo, favorece la
comprensión y aceptación de dichos límites. Debemos alentar a los participantes a que
propongan normas que les ayuden a sentirse cómodos en el grupo y sientan seguridad a la
hora de compartir sus vivencias (no juzgar a mis compañeros, no hablar fuera del grupo de lo que se
trabaja durante las sesiones, no interpretar los comentarios de los compañeros de forma negativa, etc.).
Este ejercicio nos ayuda a reducir la resistencia hacia la normas al sentirse partícipes en su
diseño, además de propiciar un espacio en el que puedan demandar a los compañeros
aquellas actitudes que les van a ayudar a sentirse cómodos e incrementar así la cooperación
entre ellos. Estas normas construidas no son estáticas, se introduce la idea de que estas
directrices son flexibles y que pueden modificarse y ampliarse en función de las necesidades
del grupo. Que se puedan elaborar y revisar hace que el participante se sienta más
implicado en la construcción del clima de grupo, que sienta capacidad de decisión dentro
del mismo y que sienta que puede crecer con él.
Puede que los participantes aprovechen este espacio para hacer demandas imposibles
como, por ejemplo, comer durante las sesiones, poder salir a fumar, flexibilizar los horarios
de entrada y salida, etc. Ante estas situaciones, reformular usando el humor puede ayudar a
distender y reorientar la actividad. Ante estas demandas es posible que el resto de
compañeros tampoco las consideren oportunas. Apoyarnos en éstas reacciones favorece
que el grupo comience a autorregularse e incluso participe en la construcción de un clima
positivo.
81
también participe de forma activa en la dinámica de presentación que propone este
ejercicio.
En el caso de aquellos participantes con los que no ha sido posible consensuar un plan de
cambio en las entrevistas individuales, el/la terapeuta deberá tener claro cuáles son los
cambios que desea alcanzar con el participante y cuáles son las actitudes y acciones sobre
las que debe de tomar conciencia para alcanzarlos, para guiar al participante a su
consecución. Durante la ronda de exposiciones se instará a que participen en último lugar
con el objetivo de que puedan sentirse identificados con las metas de los compañeros,
puedan incrementar la toma de conciencia y disminuir sus resistencias. Una vez llegado su
turno se les invitará a formular una meta que crean que pueden alcanzar durante el
Programa con la ayuda de sus compañeros y del/la terapeuta.
NOTA. De cara a que la sesión cumpla con su objetivo terapéutico, las intervenciones del/la
profesional han de estar basadas en preguntas abiertas y técnicas motivacionales, buscando el
dinamismo y la reflexión y huyendo de la mera exposición de contenidos psicoeducativos
(Consultar los Documentos de Trabajo E.1 y E.9). Debemos procurar no utilizar la confrontación y
evitar el conflicto en esta sesión.
Es posible que en esta primera sesión, los participantes experimenten emociones como
incertidumbre e inseguridad, entre otras, hacia el programa. Es conveniente empatizar y
recoger su estado emocional, facilitando una actitud más positiva hacia el programa
82
Para finalizar, se realizará el Ejercicio 4 “Escuchando las experiencias de otros”. Para este
ejercicio, se contará con la participación de un usuario de ediciones anteriores del programa
o con la lectura de cartas “expertas” elaboradas por participantes de grupos anteriores,
según se explica en el ejercicio.
Para terminar la sesión de forma positiva y mostrar nuestro interés en cada uno de los
participantes, les comunicaremos que estamos a su disposición para atender sus dudas,
temores o dificultades durante todo el programa.
83
Ejercicio 1. “Creando nuestras propias normas y sentando las bases
para un buen funcionamiento”
Objetivo
Materiales
Pediremos que piensen en aquellas normas que no se encuentran escritas y que para ellos
sería importante tener en cuenta para que el espacio de trabajo en el que van a participar se
perciba como un espacio seguro, que fomente la visibilización de sus experiencias y sus
dificultades con respecto al problema que les ha traído al Programa. Anotaremos las
aportaciones de cada participante en la pizarra, creando unas normas en las que se reflejen
las necesidades personales de los participantes y que fomenten la adhesión al Programa y al
cumplimiento de las normas.
Los participantes deberán anotar esas nuevas normas en la hoja y firmarla para sellar su
compromiso de cumplirlas. Comunicaremos la posibilidad de revisar y ampliar estas
normas a lo largo de toda la intervención.
84
Ejercicio 2. “Conociendo a mis compañeros”
Objetivo
• Crear un clima de confianza y sentar las bases para una buena cohesión de grupo.
Materiales
Tras presentarse y ubicarse de dos en dos, se les pedirá que indaguen sobre la profesión, la
situación familiar y laboral, la nacionalidad, los intereses y aficiones, etc. de su compañero.
Una vez recopilada la información, cada participante presentará a su pareja de manera que
el resto del grupo lo conozca.
Es conveniente que el/la terapeuta también participe y comparta alguna información sobre
sí mismo, con el objetivo de reforzar el vínculo, de que los participantes le integren dentro
del grupo.
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Ejercicio 3. “Compartiendo mis metas”
Objetivos
• Conocer la situación actual de los participantes, cuáles son las metas de trabajo que
cada uno de ellos ha establecido en la tercera entrevista motivacional y el motivo
que les ha impulsado a plantearlas.
• Reflexionar sobre la necesidad de cambio.
• Continuar favoreciendo la relación de ayuda terapeuta-participante y propiciar esa
relación entre los integrantes del grupo.
• Fomentar la empatía y escucha activa entre los componentes del grupo.
Materiales
• Este ejercicio requiere el uso de pizarra y una copia de las metas de trabajo de cada
uno de los participantes.
Uno a uno irá compartiendo con el resto de compañeros las reflexiones individuales.
Mientras uno habla el resto de participantes deberán anotar en un folio las siguientes
cuestiones:
Tras la exposición de cada participante solicitaremos a los compañeros que le den feedback
ayudándose de las anotaciones que han realizado.
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Ejercicio 4 “Escuchando la experiencia de otros”
Objetivos
87
Asimismo, si al/la terapeuta le parece conveniente, también puede leer otras “cartas
expertas” con el fin de hacer llegar el mismo mensaje, acercándose a través de la
flexibilidad del lenguaje.
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7. Algunas cuestiones previas a la fase de intervención: el PMI
a lo largo del programa
A lo largo de toda la intervención el/la terapeuta debe sostener la actitud entrenada en la
fase de evaluación y motivación al cambio. Ha de seguir atento a mantener la alianza
terapéutica con los participantes, así como a sus fases y procesos de cambio y a la
consecución de sus objetivos individuales.
Algunas de las orientaciones básicas que nos ayudan a conducir el grupo manteniendo las
premisas del PMI son:
El otro pilar fundamental que guiará la conducción de las actividades de los módulos de
intervención será los objetivos consensuados con el participante durante la 3ª entrevista
motivacional. La alusión a estos objetivos y su relación con el contenido de la actividad ha
de ser tarea frecuente durante la presentación y cierre de las actividades. Puesto que
queremos que los contenidos del programa sean relevantes para la consecución de los
objetivos del Plan de Cambio, los participantes han de tener muy claro cómo el contenido
de la actividad le ayuda a conseguir sus objetivos.
Además, el/la terapeuta debe estar atento a cualquier manifestación del participante en
relación a la presencia de conductas que supongan un avance en la consecución de su meta,
que se centren en las soluciones a sus problemas y que favorezcan cualquier actitud,
pensamiento o conducta que sean incompatibles con el uso de la violencia y/o las actitudes
sexistas. Es aconsejable que se anoten en la guía de trabajo todas estas situaciones para
poder devolvérselas al participante durante las sesiones de valoración individual y grupal del
PMI.
Ejemplo
“Buenas tardes señores, hoy en la actividad hablaremos sobre el ciclo de la violencia, y sobre como éste puede
desarrollarse en las relaciones de pareja… Muchos de vosotros habéis incluido entre vuestros objetivos del
plan de trabajo aprender a controlaros, detectar el enfado, resolver los problemas sin utilizar la violencia,
etc. Para alcanzar este objetivo es fundamental conocer cómo se produce la violencia y qué fases tiene. Así
89
podremos darnos cuenta de cuándo nos encontramos en una situación peligrosa, podremos anticiparnos, ya
que no queremos exponernos a ella, ¿estamos de acuerdo?”.
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Documentos de trabajo
91
Documento de Trabajo E1. Técnicas de Entrevista
92
- Relatan un secreto, p. ej.: Nos cuentan algo vergonzoso para ellos y observan nuestra reacción; ésta jamás
debe ser reactiva o censuradora.
- Piden favores. Ceder siempre y cuando sea necesario.
Habilidades para afrontar las dificultades de la relación
- Reorientar la entrevista.
- Técnicas de supervivencia y de aplazamiento.
- Técnicas asertivas y de debate.
Habilidades de escucha activa
¿Cómo?
- Observando para identificar el contenido de sus experiencias verbales.
- Identificando sentimientos.
- Identificando cuando nuestro interlocutor desea que hablemos y terminemos con la escucha.
- Manteniendo el contacto visual, con el lenguaje no verbal (mover la cabeza), usando tono y volumen de voz
adecuado.
- Con palabras (“ya veo”, “Uhm, uhm”), parafraseando o utilizando expresiones de resumen (“si no te he entendido
mal”).
- No interrumpir, no juzgar, no ofrecer ayuda o soluciones prematuras, no rechazar lo que esté sintiendo, no
contar tu historia mientras necesite hablarte, evitar el síndrome del experto, intentar en lo posible no contra-
argumentar sino favorecer la reflexión del participante.
- Mostrar que nos hacemos cargo del impacto que les produce su problema, de los apuros por los que está
pasando y de la indefensión y de la tristeza por los fracasos.
- Empatizar con frases como: “Me hago cargo”, “Puedo entender que te sientas así”.
Normas de escucha activa y comunicación positiva
Normas cuando se habla:
- Utilizar la primera persona al expresar una opinión.
- Dar ejemplos concretos de lo que se afirma, evitar el “siempre” y el “nunca”.
- Quedarse en el “aquí y ahora”.
- Formular peticiones en forma directa explicando el “cuándo” y el “cómo”.
Normas cuando se escucha:
- Dar señales no verbales de atención.
- Hacer comentarios o gestos de asentimiento.
- Utilizar paráfrasis.
- Hacer preguntas abiertas, invitando al participante a seguir hablando.
- Dar retroalimentación positiva acerca de lo que se escucha.
Además:
- Expresar crítica solamente si el otro la pide.
- Pedir permiso para expresar las críticas.
- Expresar solamente críticas constructivas, unidas a sugerencias concretas de cambio.
- Evitar en lo posible el sarcasmo, la ironía y la indiferencia sobre todo si se cree que pueden herir al otro.
- Mantener un tono de voz relajado aún en los momentos de tensión.
Resumir
¿Cómo?
- Con expresiones como: “O sea, que lo que me estás diciendo…”, “A ver si te he entendido bien…”, “me estás diciendo
que…”
- Pidiendo al participante que confirme o exprese su desacuerdo.
Enviar mensajes de YO
Es el mensaje en primera persona que es respetuoso y expresa los sentimientos, opiniones y deseos sin
evaluar o reprochar la conducta de los demás y facilita la expresión de diferencias y desacuerdos.
¿Cómo?
- Describiendo brevemente la situación y/o el comportamiento que te molesta o te crea problemas. Ha de
limitarse a la descripción escueta de los hechos y no evaluar ni emitir juicio alguno respecto al sujeto.
- Describiendo las consecuencias o efectos que dicho comportamiento suele tener sobre ti o sobre el
participante. Deben ser tangibles y concretos.
- Expresando los sentimientos.
- Expresiones como: “Yo me siento mal…”, “me gustaría que...”
Dar información útil y retroalimentación
¿Cómo?
- Comenzar por dar información positiva para después sugerir alternativas de cómo mejorar lo incorrecto de
93
las ejecuciones.
- Rastrear cuidadosamente en el comportamiento y en el desempeño de tareas todo aquello que sea indicador
de logro y de resultado positivo, más bien que el error o el fracaso. Recuerda que un elemento positivo,
cuando no hay otros, es el propio hecho de ejecutar la tarea y el esfuerzo invertido en ella.
- Expresar el reconocimiento y la información positiva con mensajes consistentes; no debe ser una mera
expresión verbal de afecto.
- Es importante que el reconocimiento verbal vaya acompañado de expresiones no verbales. En ocasiones,
puede ser suficiente una sonrisa o un gesto de aprobación.
- Ser específico. La retroalimentación para ser efectiva ha de guiar la acción para mejorar o cambiar. Hay que
informar acerca de las acciones concretas que se realizan correctamente. En lugar de decir “lo has hecho muy
bien”, puede ser más útil si se especifica qué se ha hecho bien.
- Cuando existe un fallo o un error, además de señalar cualquier indicador de logro, es necesario dar pistas u
opciones en positivo de cómo mejorar.
Incorrecto: “Me ha gustado… en cambio has hecho mal…”
Correcto: “Me ha gustado… podrías mejorar si…”
- Las frases utilizadas en positivo estimulan en mayor medida el cambio.
Incorrecto: “Podrías mejorar si no gritaras tanto”
Correcto: “Podrías mejorar si hablaras más bajo”
- La retroalimentación ha de ser oportuna en el tiempo y en el espacio, dependiendo del estado emocional. No
siempre los participantes están predispuestos a recibir retroalimentación.
Ser positivo y reforzante
Es la habilidad para incentivar y motivar. La persona que es recompensada tolera mejor las contrariedades, es
más receptiva y suele estar más dispuesta a la negociación y al cambio.
- Aumenta tu capacidad para influir en el cambio y reducir las resistencias.
- Si eres recompensante te convertirás en un modelo atractivo cuyos comportamientos serán atentamente
observados y probablemente imitados.
- Suscitas sentido de autoeficacia, autocontrol y elevas su autoestima.
- Contrarrestas la tendencia a centrarse en los aspectos negativos de su personalidad y de su comportamiento, y
pones de relieve sus “puntos fuertes”.
- Reduces el sentido de desmoralización e indefensión.
- Contrarrestas el efecto “profecía autocumplida” que deriva de los fallos cometidos.
¿Cómo?
- Administra el refuerzo después de que se haya producido un comportamiento deseado para que se asocie a
un efecto gratificante.
- Busca el momento adecuado.
- Se específico y discriminativo. Es importante saber qué se desea recompensar y qué no se desea recompensar.
- Ha de ser inmediato.
¿Cuándo?
- Deseamos ayudar a adquirir y desarrollar hábitos y costumbres que consideremos dignos de ser aprendidos.
- Deseamos generar en los participantes emociones positivas.
- Deseamos recompensar conductas facilitadoras de la solución de problemas: Cumplimiento de tareas,
verbalizaciones de situaciones-problema y de confianza en poder afrontar los problemas, atribuciones
adecuadas, solicitudes de ayuda, escucha y valoraciones adecuadas.
Ayudar a pensar
Esta técnica tiene por objetivo facilitar en el participante procesos de autorreflexión. Consiste en facilitar
reflexiones del tipo: “¿Que estoy haciendo aquí?, ¿Qué pasaría si hago…? ¿Qué ocurría si no hago…?, ¿Qué me preocupa?,
¿Cómo influye lo que hago en los demás?”.
Esta habilidad es importante porque:
- Muchos comportamientos denominados “impulsivos” surgen por un déficit de procesos de autorreflexión.
- El proceso de solución de problemas está estrechamente ligado a la habilidad de pensar y preguntarse.
- El error y el fracaso interpersonal es una fuente de aprendizaje, a condición de que se reflexione sobre él.
¿Cómo?
- Utilizando habilidades como la información útil, el acuerdo parcial o el disco rayado.
- Con preguntas dirigidas a cuestionarse por la naturaleza de la tarea o situación: “¿Qué ocurrió?”,”¿Qué
hiciste?”,”¿Qué hizo el otro?”, o por las consecuencias del propio comportamiento “¿Qué paso cuando
tu…?”,”Imagínate que en efecto, haces o dices…” ,“¿Y si hubieras hecho o dicho…?”, “¿Cuáles son las ventajas e
inconvenientes de una alternativa elegida?”.
- Con cuestiones orientadas a identificar los objetivos. “¿Por qué… qué pretendes?”,”¿Qué te interesa”?, de modo
inmediato y a medio plazo y largo plazo.
94
- Con cuestiones orientadas a identificar las reglas de una situación y valorar la validez de los objetivos: “A tu
juicio ¿qué debería hacerse o decirse en…? ¿Qué sería lo más apropiado?, ¿Por qué piensas tú que en esa situación debería
hacerse o decirse…? para lograr… ¿Qué crees que debería hacerse?”.
- Con cuestiones que desmonten etiquetas. “¿Qué quiere decir eso?, te entendería mejor si me pusieras un ejemplo”.
¿Cuándo?
- Deseamos que el participante reflexione o recapacite acerca de un problema, situación o conflicto
interpersonal.
- Deseamos orientar el proceso de solución de problemas.
- Deseamos enseñar una habilidad interpersonal.
- Pretendemos lograr que el participante sea sensible a las normas y reglas de determinadas situaciones y a las
consecuencias de su comportamiento en los demás.
- Pretendemos que el participante identifique objetivos, contradicciones entre objetivos y contradicciones entre
actuaciones y objetivos.
Hacer reír
¿Cómo?
- Exagerando provocativamente.
- Haciendo sugerencias paradójicas.
- Utilizando expresiones y comentarios de humor.
Acuerdo parcial y disco rayado
Consiste en escuchar activamente y empatizar, aceptando que los participantes tienen deseos y sentimientos
que pueden ser legítimos a la hora de hacernos objeciones. Se utiliza cuando deseamos que el participante sea
sensible a nuestras posiciones y se acerque a los temas y objetivos que pretendemos y para reiterar un
objetivo que consideramos importante.
El acuerdo parcial se expresa: “Es posible que… pero…”, “No dudo que tendrás razones para…, pero…”, “Ya sé
que…, no obstante y a pesar de todo…”, “Es verdad lo que dices, pero aun así deseo…”, “Es cierto que me he equivocado, a
pesar de todo sigo sintiéndome…”.
Clarificación
Consiste en la formulación de una pregunta aclaratoria que realizaremos detrás de un mensaje ambiguo del
participante, p. ej: “A veces solo quiero librarme de todo”, ¿Qué quieres decir con todo?”.
Normalmente la clarificación es útil cuando el participante profundiza en la respuesta y añade detalles,
aspectos o imágenes que faltan.
Paráfrasis
Consiste en la repetición selectiva de palabras y pensamientos. Implica dar atención a la parte cognitiva del
mensaje, trasladando las ideas claves del participante a sus propias palabras.
Propósitos de la paráfrasis:
- Demostrar que se ha comprendido el mensaje.
- Ampliar o clarificar sus ideas.
- Profundizar en ideas o pensamientos clave.
- Ayudar al participante a centrarse en una situación, suceso o conducta particular.
- Ayudar a tomar decisiones.
Reflejo de sentimientos
Se utiliza para repetir la parte afectiva del mensaje y el tono emocional que ha utilizado el participante. El
propósito del reflejo es ayudar a los participantes a sentirse comprendidos para animarles a expresar sus
sentimientos.
Las claves a tener en cuenta en el reflejo de sentimientos son:
- Analizar qué palabras relativas a sentimientos ha empleado.
- Estudiar qué sentimientos están implícitos en su tono de voz.
- Seleccionar cuál puede ser una buena selección de palabras relativas al afecto que describan con cierta
exactitud sus sentimientos en su mismo nivel de intensidad.
- Elegir cuál es el contexto o situación que rodea los sentimientos que voy a parafrasear.
Síntesis
El propósito de la síntesis es unir los múltiples elementos que surgen en los mensajes de los participantes. La
síntesis servirá como un buen instrumento de retroalimentación porque extrae significados de mensajes vagos
y ambiguos y posibilita identificar un tema o mensaje de la sesión. Para ello es importante analizar qué me ha
estado diciendo hoy y a lo largo del tiempo el participante (contenido y afecto clave) y cuál es el patrón o
tema recurrente en sus intervenciones.
Comportamientos que no son de ayuda
Verbales:
95
- Interrumpir.
- Dar consejos.
- Reñir.
- Culpar.
- Engatusar.
- Incitar.
- Poner a prueba y cuestionar de manera generalizada, especialmente con preguntas de tipo “Por qué”.
- Dirigir y exigir.
- Tener una actitud condescendiente.
- Hacer excesivas interpretaciones.
- Utilizar palabras o vocabulario especializado que la persona no entiende.
- Irse por las ramas.
- Intelectualizar.
- Analizar en exceso.
- Hablar demasiado sobre uno mismo.
- Quitarle importancia a las cosas.
No verbales:
- No mirar al participante.
- Tener una actitud despectiva.
- Fruncir el ceño.
- Apretar los labios.
- Agitar el dedo señalando.
- Hacer gestos distractores.
- Bostezar.
- Cerrar los ojos.
- Utilizar un tono de voz desagradable.
- Hablar demasiado rápido o demasiado despacio.
- Actuar con prisa.
96
Redefinición
La técnica de redefinición de situaciones negativas o de incidentes consiste en hacer que el participante
perciba los aspectos positivos que dichas situaciones comportan: “Para ti puede resultar muy pesado desplazarte
hasta aquí todas las semanas, pero de esta experiencia puedes sacar cosas muy positivas, por no hablar de que es mejor
alternativa que cumplir condena”.
Reto
El reto es una mezcla de motivación, valoración y argumentación de ventajas. Ante una tarea que se presenta
especialmente difícil, una solución a esta tarea asegura un resultado especialmente exitoso porque aumenta la
autoestima del participante: “El autocontrol puede resultar una tarea un poco difícil de aprender el primer día, pero si le
pones un poco de empeño te servirá en muchas situaciones y te ahorrará algún problema”.
Descargo
Es uno de los principales métodos de motivación para impulsar al participante a un debate de temas difíciles
más abierto y libre y, por ello, más eficaz. Sólo de esta manera podremos discutir libremente algunos temas
con los participantes y dejar de gastar su energía justificándose o en culpar a alguien de sus problemas: “En mi
opinión no resulta práctico decidir quién tiene la culpa, sino buscar la manera de que la situación no se vuelva a repetir.
97
Documento de Trabajo E2. Preguntas frecuentes de carácter
jurídico
¿Qué es una suspensión de condena?
Cuando una persona es condenada a una pena privativa de libertad (es decir, a prisión) hay
ocasiones en las que el juez decide suspender la ejecución de esa pena, lo cual implica que la
persona no ingresa en prisión. ¿Qué significa que la pena queda suspendida? Significa que
la pena impuesta queda en suspenso durante un tiempo determinado por el juez (de dos a
cinco años), durante el cual, la persona condenada:
• No puede volver a delinquir
• Tiene que cumplir una serie de reglas de conducta (obligaciones o prohibiciones)
que le impone el juez. Cuando el delito cometido sea de violencia de género, el juez
siempre impondrá como obligación la participación del penado en un programa
psicoeducativo.
• Si, durante el período de suspensión de la pena, la persona condenada vuelve a
delinquir o incumple alguna de las obligaciones impuestas, entonces, tendrá que
cumplir la pena que se le había previamente suspendido.
98
prosociales para que no vuelva a delinquir. Si Juan no cumple el trabajo en beneficio de la
comunidad o no asiste al programa, entonces el juez puede determinar que se cumpla la
pena originalmente impuesta, es decir, la pena de prisión (además de la posible pena que se
derive de la infracción penal que haya podido cometer).
99
El programa de intervención en el que usted va a participar es de tipo psicoeducativo y
tiene como objetivo modificar y mejorar ciertas actitudes y conductas que están
relacionadas con su actividad delictiva.
El programa tiene una duración de 10 meses: durante los primeros 9 meses tendrá sesiones
semanales de 2 horas de duración. Una vez finalizados esos 9 meses, tendrá una nueva
sesión al mes de haber terminado, donde se dará por finalizado el programa.
Su participación en el programa será individual o grupal, dependiendo de las características
del mismo.
100
¿Qué debe comunicarse al Juez de Ejecución?
El Servicio de Gestión de Penas y Medidas Alternativas mantendrá una comunicación
constante con la autoridad judicial en diferentes momentos del cumplimiento del programa:
• Remisión del Plan de Individualizado de Intervención y Seguimiento, antes de
iniciar el programa.
• Remisión de informes de seguimiento de su evolución en el programa.
• Remisión de informe de finalización del programa.
Además, el Servicio de Gestión de Penas y Medidas Alternativas informará al juez de
aquellas incidencias que considere relevantes, por ejemplo, actitud inadecuada, ausencias,
faltas de respeto durante el desarrollo del taller, etc.
101
Documento de Trabajo E3. Guía de Trabajo
Nombre:
1ª Fase GLM
Hechos probados:
Instrumentos de Evaluación:
Condicionantes biológicos (enfermedad, historial de adicciones, limitaciones culturales, revisar además apartados 10, 11 y 12 del
documento E6):
Condicionantes psicológicos (impulsividad, síntomas depresivos, duelo, habilidades sociales, autoestima , revisar apartados 11, 12 y 14 del
documento E6):
Condicionantes relacionales (problemas con familia extensa, hijos, pareja, compañero de trabajo, apoyo social, revisar apartados 1, 2, 3, 4,
5 y 6 del documento E6):
Condicionantes sociales (pobreza, ser inmigrante, refugiado político, o que pertenezca a un grupo étnico minoritario, desempleo, etc., revisar
apartados 1, 2 y 15 del documento de trabajo E6):
102
Indicaciones:
Recursos para el cambio (nivel educativo, apoyos familiares, red social, motivación, asunción de responsabilidad…):
2ª Fase GLM
Formulación de caso (Función de la agresión y bienes primarios que desea alcanzar con el uso de la violencia. Revisar apartados 5, 6, 7,
8, 9, 14, 15 y 16 del documento de trabajo E6).
3ª Fase GLM
Selección de los productos secundarios: intervenciones específicas orientadas a conseguir la satisfacción primaria (Diseño del Plan
de Trabajo)
103
Objetivos/Metas de intervención pactados con el participante:
Bienes secundarios:
Actitudes, pensamientos o conductas que le acercan al cambio. Quedan de manifiesto durante la intervención:
104
Sesión de valoración del Plan de Trabajo: A cumplimentar en la sesión de valoración individual del PMI
que se realiza durante el Módulo 5. Análisis de la relevancia de las metas (logros, actuaciones
puestas en práctica, limitaciones o dificultades y registro de la tarea planteada en la sesión de
valoración). Reajuste de las intervenciones específicas y de las tareas experienciales y conductuales:
Meta:
Indicadores alcanzados:
Retrocesos:
¿Ha sido necesario una reformulación del Plan de Trabajo? Si, No ¿por qué?*:
*Adjuntar a la Guía de Trabajo, en su caso, la reformulación del Plan de Trabajo así como las nuevas metas
planteadas.
Señala con un aspa (X) en las casillas correspondientes las tareas que haya realizado el participante:
105
*Tareas conductuales: Refuerzo del proceso de cambio (RP), Relación de ayuda (RA), Contracondicionamiento y control de
estímulos (CyE), y Liberación social (LS).
**Tareas experienciales: Toma de conciencia (TC), Autoevaluación (AE), Consuelo emocional (CEm), Autoliberación (AL),
y Re-evaluación del entorno (REv).
Observaciones/indicaciones:
Observaciones/indicaciones:
106
Documento de Trabajo E4. Indicaciones Guía de Trabajo
• Datos del participante: Edad, nacionalidad, estado civil y situación laboral (Apartado 1 del
Documento de Trabajo E4 –primera sesión de entrevista-).
• Hechos probados (HP): Síntesis HP que contenga información sobre delito cometido (tipo de
agresión, gravedad, se trata de una conducta aislada o un patrón de conductas probado,
etc.).
• Actitud inicial ante la entrevista: Actitud inicial detectada y posibles líneas de trabajo para
conseguir una actitud más colaboradora, según las indicaciones dadas en el apartado
correspondiente (actitud inicial ante la intervención, Apartado 6).
107
• Estadio de cambio: Las valoraciones sobre el estadio de cambio en que se sitúa el participante
se realizan en cada una de las entrevistas iniciales, en las sesiones de valoración del plan de
trabajo individual y grupales (durante la intervención), así como en la Fase de Seguimiento.
El epígrafe estadio de cambio incluye:
Contemplación: El participante empieza a plantearse que tiene un problema y que debe realizar
algún cambio, aunque aún no toma ninguna decisión ni emprende ninguna acción. Ejemplos: “cada
vez me doy más cuenta de que, cuando me enfado, hago daño a mi pareja”, “ahora veo que la violencia es un
problema”, “cuando me enfado, ella acaba sufriendo”, “puede que sea un rollo estar todo el rato pendiente de si ella
está en línea o de si se hace amiga de otros tíos en el face”, “ahora me doy cuenta de que cuando paso de ella, la ignoro
o la ridiculizo no tiene ganas de acostarse conmigo”, “creo que sería bueno aprender a controlar mi pronto”, “me
gustaría no pasarlo tan mal cuando me habla de lo que hace con sus colegas”.
Preparación para la acción: El participante ya ha decidido realizar alguna acción para solucionar
su problema y empieza a dar los primeros pasos. Ejemplos: “desde hace dos semanas no he tenido
problemas con mi nueva pareja”, “estoy decidido a venir a tratamiento y poner de mi parte para estar bien con ella”,
“es la última oportunidad que me da”, “quiero aprender a confiar más en mí”, “quiero no estar tan pendiente de todo
lo que hace cuando no nos vemos el finde”, “estoy interesado en pensar sobre estas cosas del amor”, “mi novia dice que
o cambio o esto no puede seguir así y no la quiero perder”.
Acción: El participante empieza a llevar a cabo acciones para solucionar su problema y empieza a
conseguir logros al respecto. Ejemplos: “aunque no resulta fácil, todo parece ir bien”, “cuando mi pareja me
pone nervioso, la evito yéndome a otra habitación”, “cuando me agobio, hago lo que tú me dijiste”, “ahora, por lo
menos, podemos hablar”, “desde hace dos semanas no he tenido ninguna bronca con mi pareja”.
• Recursos para el cambio: También es importante anotar todas aquellas capacidades que pueden
ayudar a desarrollar mayores competencias y afrontar con éxito el proceso de cambio. Por
ejemplo, los participantes jóvenes pueden ser receptivos a la hora de establecer un vínculo
positivo con el/la terapeuta y se muestran permeables a la intervención por la necesidad de
referentes positivos; otros participantes pueden ser muy elocuentes y con habilidades
sociales, pueden resultar muy importantes como referentes en el grupo siempre y cuando
creemos una buena alianza de trabajo con ellos.
• Formulación del caso: En este bloque se pretende recopilar información específica. Responde
a cuestiones como ¿Qué función tiene la agresión?, ¿Qué espera conseguir a través de esta agresión?,
¿Qué bienes primarios pretende conseguir con la agresión?, (control de su pareja, seguridad en la
relación, aumento de su autoestima…). Además de las observaciones propias, el/la
terapeuta puede tener en cuenta la información contenida en las secciones 5, 6, 7, 8, 9, 14,
15 y 16.
108
• Identificar un bien central: La referencia concreta a los diferentes apartados del documento de
trabajo de la primera entrevista motivacional pretende que el/la terapeuta cuente de un
modo riguroso con toda la información disponible a lo largo de las tres entrevistas. Si las
interpretaciones del/la profesional son importantes en todas las secciones de esta guía en
general, esto toma especial relevancia en la formulación del caso y en la identificación del
bien central. Este último se refiere al bien primario o motivadores clave capaces de
potenciar el inicio del proceso de cambio.
o Los indicadores del cambio (estadios) son de utilidad para las consideraciones
anteriores.
109
Documento de Trabajo E5. Ejemplo Guía de Trabajo
1ª Fase GLM
Mario, español, de 42 años de edad, tiene dos hijos (15 y 10 años), separado desde el momento de la
denuncia (dos años), nivel de estudios completados elemental, en paro desde hace varios meses,
anteriormente era albañil, cobra prestación de desempleo.
Hechos probados:
Amenazas y agresión a su ex pareja en el transcurso de una discusión. Presencia del hijo menor en el
domicilio compartido.
Incremento conflictos con hermanos (FILE), puntuaciones bajas en IPVRAS, Puntuaciones bajas en EGP,
altas en ASI, baja autoestima.
Condicionantes biológicos:
Presencia moderada de consumo de alcohol (refiere consumo de alcohol cuando sale con los amigos. No
parece presenciarse un incremento asociado a la presencia de problemas y preocupaciones).
El usuario no refiere enfermedad alguna, no toma ninguna medicación en la actualidad.
Condicionantes psicológicos:
Condicionantes relacionales:
Ausencia de vinculación y apoyo familiar (se ha aislado desde la denuncia, la relación con su hijo mayor se
ha deteriorado y recibe críticas de sus hermanos por la agresión cometida); no tiene pareja actualmente,
refiere problemas en las relaciones previas a la denuncia, aunque dice no haber llegado a la agresión física;
no se encuentran indicios de maltrato físico en la infancia, pero sí empleo de violencia no física (patrones
educativos negligentes y autoritarios); escasa red de apoyo (tiene pocos amigos y no suponen un apoyo en
el cambio de su conducta delictiva así como un apoyo emocional).
Condicionantes sociales:
110
Situación económica precaria (ingresos mínimos por prestación de desempleo), parado de larga duración
aunque con trayectoria marcada por periodos cortos de empleo. Ausencia de comportamientos delictivos
previos y de uso de la violencia generalizado. Relación nula con la comunidad/barrio.
Se percibe a sí mismo como una persona con poca capacidad de cambio “yo es que he sido toda la vida así
y a estas alturas cambiar no es tan fácil”. Culpa a su ex pareja y a la tensión acumulada por condicionantes
externos de lo ocurrido. Buena disposición a la intervención. Insistir en la no existencia de blancos y
negros, aumentar la reflexión sobre lo ocurrido y sensibilizar con la necesidad de responsabilizarse de sus
conductas como forma de estar mejor consigo mismo y con su hijo. Adaptar el lenguaje al nivel
madurativo.
Recursos para el cambio y potencialidades (nivel educativo, apoyos familiares, red social, motivación, asunción de responsabilidad…):
Participante con la necesidad de vínculos sólidos, aceptación social y relación de ayuda: Motivación media-
ampliable, su red social es mínima, necesita trabajar los vínculos para que pueda ser satisfactoria (el
participante cuenta con una red social suficientemente amplia a la que tiene olvidada). Capacidad de
escucha y comprensión adecuada.
2ª Fase GLM
Formulación de caso:
3ª Fase GLM
Satisfacción Familiar
Control
Seguridad
Aceptación social
111
4 ª Fase GLM: A completar en la tercera entrevista
112
113
Objetivos/Metas de intervención pactados con el participante:
Bienes secundarios:
Retomar contacto con su hijo (empezando por hacer una llamada telefónica), hablar con él y
ponerse en su lugar para entender su enfado (fomentar la empatía hacia su hijo). Aceptar que esté
enfadado y disgustado, trabajar en las sesiones de intervención (emociones, comunicación,
parentalidad, etc.).
Evitar situaciones de riesgo, pedir ayuda al entorno, actividades alternativas cuando sienta que
puede perder el control, trabajar en las sesiones de intervención (consecuencias del uso de la
violencia en las relaciones personales -tanto con la pareja como con otras personas-, estrategias de
autocontrol, estados de ánimo, estrategias de resolución de conflictos, pautas de comunicación en
pareja, etc.).
114
5 ª Fase GLM: A cumplimentar durante la intervención y en la sesión de valoración
Actitudes, pensamientos o conductas que le acercan al cambio. Quedan de manifiesto durante la intervención:
Mario ha comentado en varias ocasiones que tiene un contacto con su hijo mucho más frecuente e
íntimo.
En el grupo se muestra bastante participativo (teniendo en cuenta lo tímido que era en las primeras
sesiones); un día llamó para hablar… se encontraba mal y dijo que se acordó de su meta, y que
había tenido un problema con su hijo y quería solicitar una entrevista para ver si se le podía
orientar en su resolución.
Sesión de valoración del Plan de Trabajo: A cumplimentar en la sesión de valoración del PMI. Análisis de
la relevancia de las metas (logros, actuaciones puestas en práctica, limitaciones o dificultades y
registro de la tarea planteada en la sesión de valoración). Reajuste de las intervenciones específicas y
de las tareas experienciales y conductuales:
Meta:
Indicadores alcanzados:
Retrocesos:
¿Ha sido necesaria una reformulación del Plan de Trabajo? Si, No ¿por qué?*:
Las metas son relevantes para el participante y no ha sido necesario reformular ninguna de
ellas.
*Adjuntar a la Guía de Trabajo, en su caso, la reformulación del Plan de Trabajo así como las nuevas metas
planteadas
Señala con un aspa (X) en las casillas correspondientes las tareas que haya realizado el participante:
115
Durante la primera
parte del programa X X X X X
(hasta módulo 4)
Durante la segunda
parte del programa X X X X X
(hasta módulo 8)
* Tareas experienciales: Toma de conciencia (TC), Autoevaluación (AE), Consuelo emocional (CEm), Autoliberación (AL), y
Re-evaluación del entorno (REv).
** Tareas conductuales: Refuerzo del proceso de cambio (RP), Relación de ayuda (RA), Contracondicionamiento y control
de estímulos (CyE), y Liberación social (LS).
Observaciones/indicaciones:
Observaciones/indicaciones:
116
Documento de Trabajo E6. Recogida de Información Primera
Sesión Entrevista Individual
1. Presentación y toma de contacto
Nº de personas en el hogar:
¿Cómo es la relación con tus hijos? ¿Quién les cuida? ¿les ves a menudo? ¿qué actividades realizáis juntos? ¿cuáles
son sus gustos? ¿y sus preocupaciones?...
¿Cuál es tu situación laboral? ¿Tienes trabajo estable? ¿Qué tipo de contrato tienes? Si está en paro ¿desde cuándo
estás desempleado? ¿cobras el paro? ¿Has tenido recientemente algún problema en el trabajo? A lo largo del último
117
año ¿has mantenido el mismo empleo? ¿cuántas veces has cambiado de empleo en el último año? ¿percibes algún tipo
de prestación económica? ¿qué problemas te está generando la falta de empleo o ingresos económicos? ¿ha influido de
alguna manera tu situación laboral o económica en los problemas que has tenido con tu pareja (o expareja)?
¿Además de trabajar, tienes alguna afición, algo que te guste hacer? ¿realizas esas actividades con tus amigos? ¿tienes
muchos amigos? ¿acudes a ellos cuando tienes problemas? ¿qué opinan ellos de lo que te ha ocurrido?
Red de apoyo:
o Suficiente o Tolerante con la violencia
o Insuficiente o Intolerante con la violencia
4. Familia e infancia
Durante tu infancia, ¿con quién vivías de pequeño? ¿Tienes hermanos? ¿crees que en tu familia las relaciones eran
adecuadas? ¿tus padres se llevaban bien? ¿se insultaban o agredían? Y a ti, ¿crees que te trataron bien? ¿en alguna
ocasión te golpearon? Si aún siguen vivos, ¿sigues manteniendo relación con ellos? ¿Cómo era la relación con tus
hermanos? ¿Sigues manteniendo relación con ellos?
5. Relaciones de pareja
¿Cuántas relaciones de pareja significativas has tenido? ¿qué es lo que te gustaba de ellas? ¿cuánto han durado esas
relaciones? ¿cómo terminaron? ¿cuáles eran los motivos más habituales por los que discutíais? ¿alguna vez la
discusión se pasó de la raya? ¿perdiste el control en alguna ocasión? ¿cuál fue el motivo?
118
o Nivel bajo/inexistente de problemas en las relaciones de pareja
o Nivel moderado de problemas en las relaciones de pareja
o Nivel grave de problemas en las relaciones de pareja
6. Exploración de la denuncia
¿Por qué crees que estás aquí? Cuéntame por qué motivo te encuentras en esta situación… ¿Cómo sucedieron los
hechos que han generado esta denuncia? ¿Cómo viviste esa situación? ¿Qué consecuencias ha tenido para ti la
denuncia? ¿Crees que acudir al programa y hablar sobre lo que sucedió te puede ser de utilidad? ¿en qué crees que se
ha apoyado el juez para tomar su decisión?
En caso de que exista una visión muy distorsionada o se nieguen los hechos:
Te escucho y comprendo lo que me dices, sin embargo me sorprenden las diferencias que hay con la información que
aparece en tu sentencia… ¿en qué crees que se ha apoyado el juez para tomar su decisión? ¿piensas que hay algún
motivo por el que tu expareja, o la persona que te ha denunciado, finalmente decidiera hacerlo?
o Culpabiliza a la víctima
o Culpa a otros factores. Especifica:
7. Orden de Alejamiento
¿Tienes orden de alejamiento? ¿Cuál es el tiempo de la orden y qué distancia te han impuesto? ¿la has incumplido?
¿por qué? ¿te han detenido por ello? ¿Cuándo vence? ¿Qué otro tipo de medidas aparte de la orden de alejamiento y el
acudir al programa te han impuesto?
119
o Ha incumplido la OA o Ha sido arrestado o denunciado
o No ha incumplido la o No ha sido arrestado o denunciado
OA
8. Historial delictivo
¿Habías tenido antes algún problema con la justicia? De ser así, ¿qué edad tenías cuando sucedió? ¿qué tipo de
delito fue? ¿te denunciaron o arrestaron?
9. Violencia anterior
¿Has tenido alguna situación de violencia hacia algún familiar o hacia algún desconocido con anterioridad? Y hacia
tu pareja, ¿hubo alguna agresión anterior a la que se ha denunciado? ¿se ha incrementado la frecuencia de las
agresiones en el último año?
¿Consumes algún tipo de droga? ¿y alcohol? ¿muy a menudo? ¿Con cuanta frecuencia consumes? ¿Crees que tienes o
has tenido problemas con el consumo de drogas/alcohol? ¿Qué consecuencias te ha traído el consumo? ¿utilizas drogas
y/o alcohol únicamente durante tu tiempo de ocio, o se ha ido generalizado su uso a otros momentos de tu vida? Si es
así ¿en cuáles? ¿habías consumido alcohol/drogas cuando ocurrieron los hechos que te han traído al programa?
Sustancias de consumo:
Patrón de consumo:
11. Salud
120
¿Tienes algún problema de salud física? ¿Te han operado últimamente de algo? ¿Te han hospitalizado recientemente?
¿Has tomado algún medicamento con o sin receta debido a algún problema de salud física? ¿Alguna vez te han
diagnosticado algún problema de salud mental? ¿has tomado medicación para ello? ¿te has sentido decaído o con
ansiedad últimamente? ¿Has tenido que tomar medicamentos con o sin receta para la ansiedad, para la depresión, o
para cualquier otro problema psicológico? ¿Tomas algo para dormir?
A lo largo de esta sesión verás que nos adentraremos en temas un tanto delicados. Este es uno de ellos… creo que
puedes estar pasando por un momento duro y quiero preguntarte si has pensado alguna vez en quitarte la vida
¿Llegaste a elaborar un plan? ¿Estos pensamientos eran recurrentes? De la misma forma podemos llegar a
plantearnos hacer daño a otras personas o incluso a pensar en “acabar” con alguien ¿te ha ocurrido esto a ti alguna
vez? ¿llegaste a planear cómo lo podrías hacer? ¿llegaste a hacer daño a alguien?
13. Armas
Observaciones
¿Tienes armas de algún tipo? Sí No
¿Eres cazador? Sí No
¿Eres celoso? ¿Recuerdas alguna situación en que te hayas puesto celoso? ¿Crees que los celos son buenos o necesarios?
¿Para qué crees que sirven los celos? ¿Eres una persona tranquila y que se sabe controlar? ¿O más bien eres una
persona impulsiva que actúa sin pensar? ¿Alguna vez pierdes los nervios o el control? ¿Cuándo?
Conductas impulsivas:
121
o Inexistencia de conductas de control y Comportamiento impulsivo
celos o Sí
o Moderado grado de control y celos o No
o Grave grado de control y celos
En general, ¿crees que la violencia te ayuda a solucionar los problemas? ¿crees que hay situaciones en las que es
inevitable llegar a las manos para poder resolver un conflicto?
122
Documento de Trabajo E7. Normas de Funcionamiento
Grupal
! Acudir a las sesiones con una buena higiene así como no acudir bajo los
efectos del alcohol u otras sustancias tóxicas.
! …
! …
123
Documento de Trabajo E8. Instrumentos de Evaluación
En este documento se sugieren algunos instrumentos de evaluación psicológica que pueden
ser utilizados por los/las terapeutas para evaluar la presencia de necesidades o carencias
psicológicas que, según la evidencia empírica disponible, suelen aparecer en personas que
cometen delitos de violencia de género. Para evaluar estas necesidades criminógenas, se han
seleccionado una serie de autoinformes que son frecuentemente utilizados en los estudios
que analizan las características psicológicas de esta población.
Autoinformes Variables
AQ (Aggression Questionannaire) Agresividad
(Buss y Perry, 1992) (física, verbal, ira y hostilidad)
I7 Cuestionario de Personalidad
(Eysenck, Pearson, Easting y Allsopp, Impulsividad, temeridad y empatía
1985)
QMI (Quality Marriage Index)
Satisfacción global en la relación de pareja
(Norton, 1983)
ASI (Ambivalent Sexism Inventory) Sexismo hostil y benevolente hacia las
(Glick y Fiske, 1996) mujeres.
IPVRAS (The Intimate Partner
Violence Resposibility Attribution
Atribución de responsabilidad de la
Scale)
violencia en las relaciones de pareja
(Lila, Oliver, Catalá-Miñana, Galiana y
Gracia, 2014)
CR (Cuestionario de Celos Románticos) Existencia de celos en la relación de pareja y
(White, 1976) si éstos son un problema en la relación
MMEA (Multidimensional Measure of
Emotional Abuse) Abuso emocional sobre la pareja
(Murphy, Hoover y Taft, 1999)
CTS2 (Conflict Tactics Scale-2)
(Strauss, Hamby, Bonney-McCoy y Recursos y soluciones para resolver
Sugarman, 1996) conflictos de pareja
CRC
Resistencia al cambio durante la
(Levesque, Velicer, Castle y Greene,
intervención psicológica
2008)
Gravedad percibida ante las situaciones de
EGP
violencia contra la mujer en las relaciones
(Gracia, García y Lila, 2011)
de pareja
Escala de actitudes hacia el/la
terapeuta y Analizan el cambio de manera secuencial en
Evaluación de estadios de cambio la evolución de los participantes
(Lila y Gracia, no publicado)
124
nivel cualitativo (información que ofrecen las respuestas a ítems concretos). Se han incluido
los baremos de aquellos cuestionarios para los que sí se disponen baremos.
El/la terapeuta podrá utilizar nuevamente estos instrumentos en la fase de seguimiento
para comprobar los cambios que se han producido en las variables psicológicas incluidas en
el programa.
125
AQ (Aggression Questionnaire)
Instrucciones
Por favor conteste a todas las afirmaciones que se presentan a continuación eligiendo la
respuesta que mejor se ajusta a su carácter. Para responder ponga una X en la casilla
correspondiente de cada frase.
5: Completamente verdadero para mí
4: Bastante verdadero para mí
3: Ni verdadero ni falso para mí.
2: Bastante falso para mí
1: Completamente falso para mí
126
Información del instrumento
Autores
Buss, y Perry, (1992).
Versión española de Andreu, Peña y Graña (2002).
Descripción
Analiza la agresividad de una persona mediante 4 sub-escalas: agresividad física, agresividad
verbal, ira y hostilidad. La suma de estas 4 sub-escalas es la puntuación total de agresividad.
El cuestionario consta de 29ítems que puntúan de5 (completamente verdadero para mí) a 1
(completamente falso para mí), en una escala tipo Likert. A mayor puntuación, mayor
presencia de agresividad. Los ítems 15 y 24 son inversos.
Referencia
Buss, A.H. y Perry, M. (1992). The aggressionquestionnaire. Journal of Personality and Social
Psychology, 63 (3), 452.
Adaptación española: Andreu, J.M., Peña, M.E., y Graña, J.L. (2002). Adaptación
psicométrica de la versión española del cuestionario de agresión. Psicothema, 14 (2), 476-482.
127
Cuestionario I7
Instrucciones
Contesta cada una de estas cuestiones con SI o NO. No hay cuestiones que sean ciertas o
falsas, ni cuestiones con truco. Contesta rápidamente y evita pensar mucho lo que quiere
decir cada una de las cuestiones. La respuesta debe ser espontánea y representativa de tu
comportamiento o forma de sentir.
1. ¿Te gusta el esquí acuático?
2. Usualmente, ¿prefieres seguir con una marca que sabes que es fiable, antes que probar
nuevas marcas con la idea de encontrar alguna mejor?
3. ¿Sientes lástima cuando ves un extranjero solitario?
4. ¿Disfrutas bastante arriesgándote?
5. ¿Sueles implicarte emocionalmente con los problemas de tus amigos?
6. ¿Disfrutarías saltando en paracaídas?
7. ¿Compras frecuentemente cosas de forma impulsiva?
8. ¿Te irritan las personas que están poco contentas y que se lamentan de sí mismos?
9. Generalmente, ¿dices y haces cosas sin pararte a pensarlas?
10. ¿Tiendes a ponerte nervioso cuando los que están a tu alrededor parecen nerviosos?
11. ¿Te encuentras frecuentemente en aprietos porque haces cosas sin pensarlas?
12. ¿Piensas que hacer autostop es una forma demasiado peligrosa de viajar?
13. ¿Encuentras tonto que la gente pida a gritos la felicidad?
14. ¿Te gusta tirarte de cabeza desde el trampolín más alto?
15. ¿Tiene la gente con la que vas mucha influencia en tu estado de humor?
16. ¿Eres una persona impulsiva?
17. ¿Aceptas bien las experiencias nuevas y excitantes, incluso cuando son un poco
aterradoras y poco convencionales?
18. ¿Te afecta mucho cuando ves que uno de tus amigos parece preocupado?
19. Usualmente, ¿piensas las cosas cuidadosamente antes de hacer algo?
20. ¿Te gustaría aprender a volar en aeroplano?
21. ¿Te ves algunas veces profundamente envuelto en los sentimientos del personaje de
alguna película, una obra de teatro, o una novela?
22. ¿Haces las cosas de improviso, como si tuvieras un arranque?
23. ¿Te sientes muy alterado cuando ves a alguien llorar?
24. ¿Encuentras a veces la risa de alguien contagiosa?
25. ¿Hablas la mayoría de las veces sin pensar mucho las cosas que dices?
26. ¿Te ves envuelto frecuentemente en cosas de las que más tarde desearías haberte
librado?
27. ¿Te entusiasmas tanto por las ideas nuevas y excitantes que nunca piensas en sus
posibles dificultades?
28. ¿Te cuesta entender a la gente que arriesga el pellejo escalando montañas?
29. ¿Puedes tomar decisiones sin preocuparte por los sentimientos de los otros?
30. ¿Te gusta a veces hacer cosas que son un poco aterradoras?
31. ¿Necesitas controlar y dominarte mucho a ti mismo para evitar problemas?
32. Cuando ves a alguien llorando, ¿te vuelves más irritable que simpático?
33. ¿Estarías de acuerdo en que casi todo lo que es divertido es ilegal o inmoral?
34. Generalmente, cuando el mar está frío, ¿prefieres entrar gradualmente antes que saltar
o tirar directamente?
35. ¿Te sorprendes frecuentemente de las reacciones que tiene la gente ante las cosas que
haces o dices?
36. ¿Te gustaría la sensación de esquiar muy rápidamente arriba y abajo de la colina de una
montaña?
128
37. ¿Te gusta ver cómo otras personas abren sus regalos?
38. ¿Crees que una noche en que quedas para salir, os lo pasaréis mejor si está poco
planificada o no está preparada hasta el último detalle?
39. ¿Te gustaría ir a bucear?
40. ¿Te cuesta mucho comunicar malas noticias a alguien?
41. ¿Te gusta conducir muy rápidamente?
42. ¿Normalmente trabajas rápido, sin tomarte la molestia de repasar?
43. ¿Cambias frecuentemente tus intereses?
44. Antes de decidirte, ¿consideras todas las ventajas y desventajas?
45. ¿Puedes llegar a interesarte mucho por los problemas de tus amigos?
46. ¿Te gustaría hacer espeleología?
47. ¿Evitarías un trabajo que implicara un poco de peligro?
48. ¿Prefieres “consultar con la almohada” antes de tomar una decisión?
49. Cuando te chillan, ¿respondes también chillando?
50. ¿Sientes lástima por la gente que es muy tímida?
51. ¿Estás contento cuando estás con un grupo de gente muy alegre, y triste cuando los
otros están muy abatidos y tristes?
52. ¿Decides las cosas rápidamente?
53. ¿Puedes imaginarte cómo sería estar muy solo?
54. ¿Te preocupas cuando los otros están preocupados y asustados?
Descripción
El cuestionario consta de 54 ítems binarios que evalúan tres rasgos secundarios de
personalidad: impulsividad, temeridad y empatía.
Para la corrección se puntúa en los ítems directos “NO” = valor 0, y “SI” = 1, siendo al
contrario en los ítems inversos.
Este instrumento cuenta con baremos españoles con una muestra poblacional de penados
por delitos de violencia de género a medidas penales alternativas (ver página siguiente)
Referencia
Eysenck, S.B., Pearson, P.R., Easting, G. y Allsopp, J.F. (1985). Age norms for
impulsiveness, venturesomeness and empathy in adults. Personality and Individual Differences, 6
(5), 613-619.
129
Versión española: Luengo, M.A., Carrillo de la Peña, M.T. y Otero, J.M. (1991). The
components of impulsiveness: A comparison of the I7 Impulsiveness Questionnaire and
the Barratt Impulsiveness Scale. Personality and Individual Differences, 12 (7), 657-667
130
QMI (Quality Marriage Index)
Instrucciones
A continuación se presentan una serie de frases sobre su relación de pareja. Por favor,
indique el grado en que Vd. está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases
usando la escala de respuesta propuesta.
1 = Muy en desacuerdo
2 = Moderadamente desacuerdo
3 = En ligero desacuerdo
4 = Neutral
5 = Ligeramente de acuerdo
6 = Moderadamente de acuerdo
7 = Muy de acuerdo
En ligero desacuerdo
Muy en desacuerdo
Moderadamente de
Moderadamente de
Muy de acuerdo
Ligeramente de
desacuerdo
acuerdo
acuerdo
Neutral
1. Tenemos un buen matrimonio o relación de pareja 1 2 3 4 5 6 7
2. La relación con mi pareja es muy estable 1 2 3 4 5 6 7
3. Nuestro matrimonio o relación de pareja es fuerte 1 2 3 4 5 6 7
4. Mi relación con mi pareja me hace feliz 1 2 3 4 5 6 7
5. Mi pareja y yo formamos un equipo 1 2 3 4 5 6 7
Autores
Norton (1983).
Adaptación española: Equipo de investigación del Instituto de Ciencias Forenses y de la
Seguridad de la Universidad Autónoma de Madrid.
Descripción
Mide la satisfacción global del participante en su relación de pareja. La escala está
compuesta por 5 ítems que puntúan de 1 (muy en desacuerdo) a 7 (muy de acuerdo), en
una escala tipo Likert.
Referencia
Norton, R. (1983). Measuring marital quality: A critical look at the dependent variable.
Journal of Marriage and the Family, 141-151.
131
ASI (Ambivalent Sexism Inventory)
Instrucciones
A continuación se presentan una serie de frases sobre los hombres y las mujeres y sobre su
relación mutua en nuestra sociedad contemporánea. Por favor, indique el grado en que Vd.
está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases usando la escala de respuesta
propuesta.
Moderadamente en
Moderadamente de
Totalmente en
Totalmente de
Levemente en
Levemente de
desacuerdo
desacuerdo
desacuerdo
acuerdo
acuerdo
acuerdo
1. Aun cuando un hombre logre muchas cosas en su vida, nunca podrá
sentirse verdaderamente completo a menos que tenga el amor de una mujer.
0 1 2 3 4 5
2. Con el pretexto de pedir “igualdad”, muchas mujeres buscan privilegios
especiales, tales como condiciones de trabajo que las favorezcan a ellas 0 1 2 3 4 5
sobre los hombres.
3. En caso de una catástrofe, las mujeres deben ser rescatadas antes que los
0 1 2 3 4 5
hombres.
4. La mayoría de las mujeres interpreta comentarios o conductas inocentes
como sexistas, es decir, como expresiones de prejuicio o discriminación en 0 1 2 3 4 5
contra de ellas.
5. Las mujeres se ofenden muy fácilmente. 0 1 2 3 4 5
6. Las personas no pueden ser verdaderamente felices en sus vidas a menos
que tengan pareja del otro sexo.
0 1 2 3 4 5
7. En el fondo, las mujeres feministas pretenden que la mujer tenga más
poder que el hombre.
0 1 2 3 4 5
8. Muchas mujeres se caracterizan por una pureza que pocos hombres
poseen.
0 1 2 3 4 5
9. Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los hombres. 0 1 2 3 4 5
10. La mayoría de las mujeres no aprecia completamente todo lo que los
hombres hacen por ellas.
0 1 2 3 4 5
11. Las mujeres intentan ganar poder controlando a los hombres. 0 1 2 3 4 5
12. Todo hombre debe tener una mujer a quien amar. 0 1 2 3 4 5
13. El hombre está incompleto sin la mujer. 0 1 2 3 4 5
14. Las mujeres exageran los problemas que tienen en el trabajo. 0 1 2 3 4 5
15. Una vez que una mujer logra que un hombre se comprometa con ella,
por lo general intenta controlarlo estrechamente.
0 1 2 3 4 5
16. Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una competencia
justa, generalmente ellas se quejan de haber sido discriminadas.
0 1 2 3 4 5
17. Una buena mujer debería ser puesta en un pedestal por su hombre. 0 1 2 3 4 5
18. Existen muchas mujeres que, para burlarse de los hombres, primero se
insinúan sexualmente a ellos y luego rechazan los avances de éstos.
0 1 2 3 4 5
19. Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener una
mayor sensibilidad moral.
0 1 2 3 4 5
20. Los hombres deberían estar dispuestos a sacrificar su propio bienestar
0 1 2 3 4 5
con el fin de proveer seguridad económica a las mujeres.
21. Las mujeres feministas están haciendo demandas completamente
irracionales a los hombres.
0 1 2 3 4 5
132
22. Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener un
sentido más refinado de la cultura y el buen gusto.
0 1 2 3 4 5
Autores
Glick y Fiske (1996)
Versión española: Expósito, Moya y Glick, (1998)
Descripción
Evalúa el sexismo hacia las mujeres a través de dos componentes: sexismo hostil y sexismo
benevolente. Ambos tipos de sexismo son creencias sobre la inferioridad de la mujer en
relación con el hombre. El sexismo hostil se manifiesta como una actitud ofensiva que
degrada o infravalora el papel de la mujer. En cambio, el sexismo benevolente se revela
mediante actitudes paternalistas o de protección.
El sexismo hostil se mide con los ítems: 2, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 18 y 21.
El sexismo benevolente se mide con los ítems: 1, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 17, 19, 20 y 22.
Referencia
Glick, P. y Fiske, S.T. (1996). The Ambivalent Sexism Inventory: Differentiating hostile
and benevolent sexism. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 491-512.
Versión española: Expósito, F., Moya, M. C., & Glick, P. (1998). Sexismo ambivalente:
medición y correlatos. Revista de Psicología Social, 13(2), 159-169.
133
IPVRAS (The Intimate Partner Violence Responsibility Attribution
Scale)
Instrucciones
1 2 3 4 5
Totalmente en De Totalmente de
En desacuerdo Indiferente
desacuerdo acuerdo acuerdo
Autores
Lila, Oliver, Catalá-Miñana, Galiana y Gracia (2014).
Descripción
Escala de 12 ítems con escala de respuesta tipo Likert de 5 puntos (1=totalmente en
desacuerdo; 5=totalmente de acuerdo).
Evalúa dónde sitúan los participantes penados por violencia contra la mujer la
responsabilidad de su comportamiento violento. La escala está compuesta por tres factores:
atribución de responsabilidad al sistema legal, atribución de responsabilidad a la víctima y
atribución de responsabilidad al contexto personal del agresor.
134
La atribución de responsabilidad a la víctima se mide con los ítems: 2, 8, 11 y 12
La atribución de responsabilidad al contexto personal del agresor se mide con los ítems: 4,
5, 6 y 10.
Referencia
Lila, M.., Oliver, M., Catalá-Miñana, A., Galiana, L. y Gracia, E. (2014). The Intimate
Partner Violence Responsibility Attribution (IPVRAS). The European Journal of Psychology
Applied to Legal Context, 6, 29-36.
135
CR (Celos Románticos)
Instrucciones
Por favor, responda a las siguientes preguntas, rodeando la alternativa de respuesta que
indique mejor su situación.
1. ¿Cómo de celoso/a llegas a ponerte de tu pareja con las personas del sexo
opuesto?
1 2 3 4 5
5. ¿Con qué frecuencia te pones celoso/a de tu pareja con personas del sexo
opuesto?
1 2 3 4 5
6. ¿En qué grado piensas que tus celos son un problema en tu relación?
136
Información del instrumento
Autores
White (1976)
Adaptación española: Montes-Berges (2008)
Descripción
Detecta la existencia de celos románticos por parte de uno de los miembros de la pareja y si
éstos son un problema en la relación. El cuestionario consta de 6 ítems con 5 o 7
alternativas de respuesta en una escala tipo Likert.
Referencia
White, G.L. (1976). The social psycholgy of romantic jealosy. Unpublished doctoral
dissertation. Universidad de California, Los Ángeles.
Baremos empíricos CR
Baremos derivados de los datos obtenidos en el estudio realizado en 2011 por el Instituto
de Ciencias Forenses y de la Seguridad (ICFS) de la Universidad Autónoma de Madrid y la
Secretaría General de Instituciones Penitenciarias (Ministerio del Interior) con una muestra
de hombres condenados a una medida penal alternativa por un delito de violencia de
género.
137
MMEA (Multidimensional Measure of Emotional Abuse)
Instrucciones
A continuación, rodea cuántas veces sucedieron las siguientes cosas durante la relación de pareja
con la cual tuvo problemas. Para ello, por favor sigue el siguiente código:
0 = Nunca
1 = una vez
2 = dos veces
3 = 3-5 veces,
4 = 6-10 veces,
5 = 11-20 veces,
6 = más de 20 veces
7 = Esto nunca ha pasado
Esto nunca ha
Más 20 veces
11-20 veces
6-10 veces
3-5 veces
2 veces
pasado
1 vez
No
1. He preguntado a la otra persona dónde estaba o qué hacía de
0 1 2 3 4 5 6
forma que indicaba sospecha. 7
2. He revisado las pertenencias de la otra persona. 0 1 2 3 4 5 6 7
3. He tratado de evitar que la otra persona vea a amigos o
0 1 2 3 4 5 6
familiares. 7
4. Me he quejado de que la otra persona pasa mucho tiempo con
0 1 2 3 4 5 6
amigos 7
5. Me he enfadado porque la otra persona ha ido a algún otro sitio
0 1 2 3 4 5 6
sin decírmelo 7
6. He intentado hacer sentir culpable a la otra persona por no pasar
0 1 2 3 4 5 6
bastante tiempo juntos 7
7. He comprobado preguntándole a sus amigos si la otra persona
0 1 2 3 4 5 6
estaba donde me dijo 7
8. He dicho (directa o indirectamente) que la otra persona es
0 1 2 3 4 5 6
estúpida 7
9. He desvalorizado a la otra persona 0 1 2 3 4 5 6 7
10. He dicho que la otra persona era fea 0 1 2 3 4 5 6 7
11. He criticado la apariencia de la otra persona 0 1 2 3 4 5 6 7
12. He dicho que la otra persona es un perdedor o perdedora o
0 1 2 3 4 5 6
similar 7
13. He menospreciado al otro en público 0 1 2 3 4 5 6 7
14. He dicho que algún otro sería mejor pareja que él o ella 0 1 2 3 4 5 6 7
15. Me he enfadado tanto como para no dejar al otro hablarme 0 1 2 3 4 5 6 7
16. Soy frío y distante cuando me enfado 0 1 2 3 4 5 6 7
17. Me he negado a discutir un problema 0 1 2 3 4 5 6 7
18. He cambiado de tema a propósito para no discutir un problema 0 1 2 3 4 5 6 7
19. Me he negado a reconocer un problema que la otra persona
0 1 2 3 4 5 6
considera importante 7
20. Me he negado a hablar de algo 0 1 2 3 4 5 6 7
21. He evitado al otro en un momento de conflicto 0 1 2 3 4 5 6 7
22. Me he enfadado tanto como para asustar al otro 0 1 2 3 4 5 6 7
138
23. He puesto mi cara justo frente a la del otro para resaltar algún
0 1 2 3 4 5 6
punto 7
24. He amenazado con golpear a otro 0 1 2 3 4 5 6 7
25. He amenazado con lanzar algo a otro 0 1 2 3 4 5 6 7
26. He lanzado, roto, golpeado o dado una patada a algo frente a la
0 1 2 3 4 5 6
otra persona 7
27. He conducido imprudentemente para asustar al otro 0 1 2 3 4 5 6 7
28. Me he encarado con la otra persona durante un conflicto o
0 1 2 3 4 5 6
desacuerdo 7
Autores
Murphy, Hoover y Taft (1999)
Adaptación española: Equipo de investigación del Instituto de Ciencias Forenses y de la
Seguridad de la Universidad Autónoma de Madrid.
Descripción
Mide el abuso emocional sobre la pareja. Consta de 28 ítems agrupados en 4 sub-escalas, de
7 ítems cada una. La sub-escala de asfixia restrictiva comprende conductas que aíslan ala pareja,
restringen su actividad o manifiestan celos. La subescala de denigración se compone de
conductas que degradan a la pareja. La subescala de retirada hostil consiste en conductas de
abandono que intentan crear ansiedad sobre la seguridad de la relación en la pareja.
Finalmente, la sub-escala de dominación/intimidación evalúa las amenazas, la destrucción de las
propiedades de la pareja, la agresión verbal para producir la intimidación y la sumisión de la
víctima.
Los ítems cuentan con 8 alternativas de respuesta, desde nunca hasta más de veinte veces
(“nunca”, “una vez”, “dos veces”, “de tres a cinco veces”, “de seis a diez veces”, “de once
a veinte veces” y “no el año pasado pero sí anteriormente”).
Para su corrección los ítems son valorados del 0 (nunca), al 6 (más de 20 veces) y “esto
nunca ha pasado” es valorado con 0.
- Subescala de asfixia restrictiva: suma de los ítems 12, 3, 4, 5, 6 y 7.
- Subescala de denigración: suma de los ítems, 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14.
- Subescala de retirada hostil: 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 21.
- Subescala de dominancia/intimidación: 22, 23, 24, 25, 26, 2 y 28.
Referencia
Murphy, C.M., Hoover, S.A. y Taft, C. (1999). The multidimensional Measure of
Emotional Abuse: factor structure and subscale validity. Comunicación presentada en el
encuentro annual de la Association for the Advancement of Behaviour Therapy. Toronto,
Ontario, Canadá.
139
Baremos empíricos MMEA
Baremos derivados de los datos obtenidos en el estudio realizado en 2011 por el Instituto
de Ciencias Forenses y de la Seguridad (ICFS) de la Universidad Autónoma de Madrid y la
Secretaría General de Instituciones Penitenciarias (Ministerio del Interior) con una muestra
de hombres condenados a una medida penal alternativa por un delito de violencia de
género.
140
CTS 2 (Conflict solving strategies-2)
Instrucciones
No importa lo bien que se lleve una pareja, hay momentos en que discuten, se sienten
molestos con la otra persona, quieren diferentes cosas, o simplemente tienen riñas o peleas
porque están de mal humor, cansados o por otra razón. Las parejas también tienen muchas
maneras diferentes de arreglar sus diferencias. Esta es una lista de cosas que pueden ocurrir
cuando tenéis diferencias. Por favor, señala cuantas veces hiciste esas cosas en el pasado
año, y cuantas veces las hizo tu pareja (persona con la que has tenido la situación que te ha
traído aquí). Si tú o tu pareja no habéis hecho ninguna de estas cosas durante el año pasado,
pero han sucedido antes, marca el “7” en tu hoja de respuestas para esa pregunta. Si nunca
ha pasado, marca un “0” en tu hoja de respuestas.
1 2 3 4 5 6 7 0
Nunca el
De 3 a 5 De 6 a 10 De 11 a Más de año
Una vez Dos veces
veces el veces el 20 veces 20 veces pasado, Nunca ha
el año el año
año año el año el año pero ha ocurrido
pasado pasado
pasado pasado pasado pasado ocurrido
antes
141
30. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
31. Visité a un médico a causa de una pelea con mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
32. Mi pareja visitó a un médico a causa de una pelea conmigo 1 2 3 4 5 6 7 0
33. Agarré por el cuello a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
34. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
35. Le grité a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
36. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
37. Empujé a mi pareja contra una pared 1 2 3 4 5 6 7 0
38. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
39. Dije que estaba seguro de que podíamos solucionar un problema 1 2 3 4 5 6 7 0
40. Mi pareja estaba seguro/a de que podíamos solucionar un problema 1 2 3 4 5 6 7 0
41. Necesité visitar a un médico a causa de una pelea con mi pareja, pero no lo hice 1 2 3 4 5 6 7 0
42. Mi pareja necesitó visitar a un médico a causa de una pelea conmigo, pero no lo hizo 1 2 3 4 5 6 7 0
43. Le di una paliza a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
44. Mi pareja me hizo esto a mi 1 2 3 4 5 6 7 0
45. Agarré a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
46. Mi pareja me hizo esto a mi 1 2 3 4 5 6 7 0
47. Usé la fuerza (como golpes, forcejeo, o un arma) para hacer que mi pareja practicara
1 2 3 4 5 6 7 0
el sexo conmigo
48. Mi pareja me hizo esto a mi 1 2 3 4 5 6 7 0
49. Salí dando un portazo de la habitación o de la casa durante una discusión 1 2 3 4 5 6 7 0
50. Mi pareja hizo esto 1 2 3 4 5 6 7 0
51. Insistí en practicar el sexo cuando mi pareja no quería (pero no usé la fuerza física) 1 2 3 4 5 6 7 0
52. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
53. Le di un bofetón a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
54. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
55. Me rompí un hueso en una pelea con mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
56. Mi pareja se rompió un hueso en una pelea conmigo 1 2 3 4 5 6 7 0
57. Usé amenazas para hacer que mi pareja practicara sexo oral o anal conmigo 1 2 3 4 5 6 7 0
58. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
59. Sugerí un acuerdo sobre una discusión 1 2 3 4 5 6 7 0
60. Mi pareja sugirió un acuerdo sobre una discusión 1 2 3 4 5 6 7 0
61. Le hice una quemadura a mi pareja a propósito 1 2 3 4 5 6 7 0
62. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
63. Insistí a mi pareja para practicar sexo oral o anal, pero no usé la fuerza física 1 2 3 4 5 6 7 0
64. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
65. Acusé a mi pareja de ser un/a amante malísimo/a 1 2 3 4 5 6 7 0
66. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
67. Hice algo para fastidiar a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
68. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
69. Amenacé con golpear o tirarle algo a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
70. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
71. Sentí dolor físico que duró hasta el día siguiente a causa de una pelea con mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
72. Mi pareja tuvo dolor físico que duró hasta el día siguiente a causa de una pelea
1 2 3 4 5 6 7 0
conmigo
73. Le di una patada a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
74. Mi pareja me dio una patada a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
75. Usé amenazas para hacer que mi pareja practicara el sexo conmigo 1 2 3 4 5 6 7 0
76. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
77. Estuve de acuerdo en intentar una solución que mi pareja sugirió a una discusión 1 2 3 4 5 6 7 0
78. Mi pareja estuvo de acuerdo en intentar una solución que yo sugerí 1 2 3 4 5 6 7 0
142
Información del instrumento
Autores
Strauss, Hamby, Boney-McCoy y Sugarman (1996).
Traducción: González (2002).
Descripción
Registra los recursos y soluciones para resolver conflictos de pareja. Consta de 5 sub-
escalas: escala de negociación, escala de agresión psicológica, escala de agresión física,
escala de coerción sexual y escala de lesiones, y una puntuación global.
El instrumento está compuesto por 78 ítems, con 8 alternativas de respuesta, desde nunca
hasta más de veinte veces (“una vez”, “dos veces”, “de tres a cinco veces”, “de seis a diez
veces”, “de once a veinte veces”, “más de veinte veces” y “no el año pasado pero sí
anteriormente” y “esto nunca ha ocurrido”.
Referencia
Strauss, M.A., Hamby, S.L., Boney-McCoy, S. y Sugarman, D.B. (1996). The revised
conflict tactitcs scale (CTS2): Development and preliminary psychometric data. Journal of
Family Issues, 17 (3), 283-316.
González, A. (2002). Traducción publicada por la Western Psychological Services (WPS).
Universidad de New Hampshire.
143
CRC (Cuestionario de Resistencia al Cambio)
Instrucciones
1 2 3 4 5
Alguna A Muy a
Nunca Ocasionalmente
vez menudo menudo
144
cómo tiene que comportarse en sus relaciones
26. Se molesta si la gente le dice que tiene que cambiar 1 2 3 4 5
27. Si realmente hubiese querido hacer daño a su pareja lo habría 1 2 3 4 5
hecho
28. No puedo confiar en mi terapeuta 1 2 3 4 5
29. Suterapeuta le critica 1 2 3 4 5
30. Suterapeuta le echa la culpa de todo 1 2 3 4 5
31. Suterapeuta imparte las sesiones únicamente por el dinero 1 2 3 4 5
32. Lo que suterapeuta explica en las sesiones no tiene nada que ver 1 2 3 4 5
con la realidad
33. Renuncia a cambiar su comportamiento en su relación de pareja 1 2 3 4 5
por no haber obtenido los resultados esperados
34. No puede hablar con sus amigos acerca de sus problemas 1 2 3 4 5
relacionados con la violencia de género
35. Se siente aburrido o desinteresado en el grupo de intervención del 1 2 3 4 5
programa
36. Opina como el/la terapeuta o sus compañeros de grupo y, por lo 1 2 3 4 5
tanto, deberían dejarle en paz en las sesiones
37. Se despista y no presta atención en su grupo 1 2 3 4 5
38. No será capaz de terminar el programa porque las normas son 1 2 3 4 5
demasiado estrictas
Autores
Levesque, Velicer, Castle y Greene (2008)
Traducción española: Lila y Gracia (manuscrito no publicado)
Descripción
El cuestionario mide la resistencia al cambio a lo largo de la intervención. Se consideran 8
factores de resistencia al cambio: la culpabilización al sistema (el sistema trata de manera
injusta a los hombres y las mujeres se aprovechan de esto), los problemas con la pareja, los
problemas con la alianza con el/la terapeuta, la justificación social (el cambio es difícil debido a las
normas sociales o religiosas de su entorno social), la desesperanza (sentirse sin esperanzas,
sobrepasado), el aislamiento (falta de apoyo por parte de la familia y los amigos), la reactancia
psicológica (responder a las presiones para el cambio con una postura negativa o enfado) y la
reactancia pasiva (responder a las presiones para el cambio participando de forma superficial).
145
La reactancia psicológica se mide con los ítems: 24, 25, y 26
La reactancia pasiva se mide con los ítems: 27, 35*, 36*, 37* y 38*
Referencia
Levesque, D.A., Velicer, W.F., Castle, P.H. y Greene R.,N. (2008). Resistance among
domestic violence offenders. Measurement development and initial validation. Violence
Against Women, 14 (2), 158-184.
146
EGP (Escala de Gravedad Percibida)
Instrucciones
A continuación se describen ocho situaciones que pueden ocurrir entre una pareja de
hombre y mujer. Indique en una escala de 0 a 10 hasta qué punto esas situaciones le
parecen graves (a mayor número, mayor gravedad):
SITUACIÓN GRAVEDAD
1. Una mujer ha denunciado a su pareja por haberle agredido, pero el
hombre continúa amenazándola.
2. En una discusión, un hombre pega a su pareja y después le pide
perdón.
3. Una mujer es golpeada frecuentemente por su pareja, causándole a
veces pequeñas lesiones y hematomas, aunque no quiere denunciar los
hechos.
4. Una pareja discute, el hombre insulta a la mujer y amenaza con
pegarle.
5. En una discusión, un hombre le da un bofetón a su pareja y ésta se lo
devuelve.
6. Una mujer es despreciada y humillada continuamente por su pareja.
7. Una mujer es amenazada e insultada continuamente por su pareja,
quien a veces le llega a empujar o golpear.
8. Una pareja discute continuamente, insultándose y amenazándose
mutuamente, llegando a las manos con frecuencia.
Autores
Gracia, García y Lila (2011)
Descripción
La escala evalúa la gravedad percibida ante las situaciones de violencia contra la mujer en
las relaciones de pareja. Se compone de la descripción de 8 situaciones hipotéticas que
describen casos de violencia contra la mujer y se contesta en una escala de 0 = No es grave
a 10 = Es muy grave. Mayor puntuación total, significa mayor percepción de gravedad de
las situaciones d violencia contra la mujer en las relaciones de pareja.
Referencia
Gracia, E., García, F. y Lila, M. (2011). Police Attitudes toward policing partner violence
against women: do they correspond to different psychosocial profiles? Journal of Interpersonal
Violence, 26 (1), 189-207.
147
Escala de actitudes hacia el/la terapeuta
A cumplimentar por los y las terapeutas al finalizar cada módulo, para cada uno de los
participantes de su grupo.
Nombre:
Fecha:
Módulo: Terapeuta:
148
Evaluación de los estados de cambio
El/la terapeuta responde a este instrumento al finalizar cada módulo, sobre cada uno de los
participantes.
☐Contemplación (el sujeto empieza ya a plantearse que tiene un problema y que debe
realizar algún cambio aunque aún no toma ninguna decisión ni emprende ninguna acción.
Ejemplos: “cada vez me doy más cuenta de que, cuando me enfado, hago daño a mi
pareja”, “ahora veo que la violencia es un problema”, “creo que sería bueno que me
enseñaran a controlarme”).
☐Preparación para la acción (el sujeto ya ha decidido realizar alguna acción para solucionar
su problema y empieza a dar los primeros pasos. Ejemplos: “desde hace dos semanas no he
tenido problemas con mi mujer”, “estoy decidido a venir a tratamiento y poner de mi parte
para estar bien con ella”, “es la última oportunidad que me da”).
☐Acción (el sujeto empieza a llevar a cabo conductas para solucionar su problema y
empieza a conseguir logros al respecto. Ejemplos: “aunque no resulta fácil, todo parece ir
bien”, “cuando mi pareja me pone nervioso, la evito yéndome a otra habitación”, “cuando
me agobio, hago lo que tú me dijiste”, “ahora, por lo menos, podemos hablar”).
Autores
Lila y Gracia (no publicado)
Descripción
Ambos instrumentos resultan útiles para analizar el cambio de manera secuencial en las
actitudes de los participantes, en su asunción de responsabilidad y motivación para el
cambio.
Referencias:
149
Lila, M. y Gracia, E. (no publicado). Escala de actitudes hacia el/la terapeuta en intervención con
maltratadotes. Universidad de Valencia.
150
Documento de Trabajo E9. Técnicas Segunda Entrevista
Motivacional
TÉCNICAS SEGUNDA ENTREVISTA MOTIVACIONAL
Toma de conciencia
Las preguntas de toma de conciencia van dirigidas a obtener información, entender la situación del
participante, fomentar la reevaluación del entorno para la apreciación de escenarios alternativos, motivar la
reflexión para despejar la ambivalencia y elicitar respuestas o interpretaciones alternativas de la situación. Para
ello el/la terapeuta debe utilizar preguntas abiertas (Qué, cómo, cuándo, por qué, quién, dónde…).
Motivación al cambio
La motivación al cambio se promueve haciendo sugerencias de cambio, asesorando con el permiso del
participante acerca de cómo puede solucionar su problemática y señalando las consecuencias positivas de la
posibilidad de cambiar, con expresiones del tipo: ¿Podrías…? ¿Has pensado…? ¿Has considerado…? ¿Qué podrías
decirle a tu pareja para que te ayudara cuando…? Huyendo del patrón directivo (No insultes cuando te pones nervioso vs.
¿Has pensado en qué te podría ayudar cuando te pones nervioso?). Tras la respuesta a las preguntas motivacionales el/la
terapeuta debe hacer una síntesis, reflejo o paráfrasis del contenido del mensaje del participante.
Refuerzo
El/la terapeuta refuerza al participante cuando hace un comentario positivo genuino y sincero de una
conducta (Me alegra mucho que hayas venido esta tarde, aprecio mucho tu colaboración, ¡bien dicho!, ¡me gusta!, ¡Gracias!…)
o de un atributo del participante (paciencia, fuerza de voluntad, inteligencia) o de mensajes de cambio (Esta
tarde me has contado muchas situaciones en las que has salido adelante…).
Atribución de control
El/la terapeuta reconoce y enfatiza la posibilidad de elección, la autonomía, la habilidad de decidir y la
responsabilidad personal del participante (Es tú decisión y responsabilidad personal el cambiar…).
Información
El/la terapeuta explica al participante, da feedback a través de sus conocimientos profesionales o da
información del funcionamiento del programa.
Reflejo
El/la terapeuta proporciona feedback a través de paráfrasis, resúmenes, reformulaciones y otros mensajes
motivacionales.
Aceptación
El/la terapeuta debe mostrar aceptación por la situación personal del participante aunque no tolerancia,
condescendencia o aceptación de la conducta violenta.
Estructura
El/la terapeuta introduce cada uno de los bloques de la entrevista y distribuye correctamente la duración y
contenido de los mismos.
Alianza de trabajo
El/la terapeuta se adapta a los contenidos referentes a la alianza de trabajo explicados para la primera sesión
de la entrevista motivacional (Conexión, relación de ayuda, calidez, genuinidad, etc.…).
Exposición de consecuencias negativas y expresar disconformidad
Cuando el/la terapeuta exprese los problemas de un plan o de una historia que verbalice el participante, esta
exposición debe hacerse con su permiso explícito o implícito (“Me gustaría decirte algo que me preocupa de lo que me
cuentas…, Me pregunto ¿qué se podría hacer cuando te pones nervioso…? , Me pregunto si podrías dar un paseo cuando estás
nervioso…, Me preocupa que puedas tener problemas para estar calmado cuando…”) y de forma positiva (“Me preocupa
que sin ningún tipo de ayuda puedas conseguirlo, ¿Has pensado en las cosas que pueden ir mal en tu plan…?”).
Confrontación
La confrontación está contraindicada en la fase de entrevista motivacional y se expresa cuando el/la terapeuta
muestra su desacuerdo directamente, corrige, avergüenza, critica, moraliza o ridiculiza (“¿De verdad piensas
que…? , Eso es imposible…, ¿Qué te hace pensar que se puede funcionar así…?, ¿Cómo decir algo así…?, ¿Esperas que me
crea…?”). Insistir nuevamente en las consecuencias negativas que ya son conocidas por el participante
constituye una confrontación, excepto en el contexto del resumen de una reflexión.
Directividad y autoritarismos
Este estilo de entrevista está contraindicado en el proceso motivacional de esta fase y se expresa cuando el/la
terapeuta da una indicación de forma imperativa, ordena o culpabiliza (“No digas eso…, Tú lo que necesitas…,
Tienes que…, Tu debes hacer…”). En el polo opuesto se encuentra el igualitarismo por el que el/la terapeuta
enfatiza la autonomía, la capacidad de elección y la responsabilidad de los participantes.
151
Documento de Trabajo E10. Tarea para casa
Las razones más importantes por las que me gustaría cambiar para que esto no vuelva a ocurrir
son…
152
Piensa un momento en lo que hemos hablado esta tarde y en la descripción que he hecho de lo que
veremos en el programa y dime sinceramente ¿En qué crees que te puede ayudar el programa?
153
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156
PRIA-MA
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA AGRESORES
DE VIOLENCIA DE GÉNERO EN MEDIDAS
ALTERNATIVAS
FASE DE INTERVENCIÓN
157
Evolución terapéutica
Aunque es ya un hecho común que los programas de intervención con delincuentes sean
evaluados en términos de efectividad y reducción de reincidencia, la evaluación del
resultado de la intervención en participantes individuales responde generalmente a la
opinión del profesional responsable del tratamiento. Con el término “resultado
terapéutico” se hace referencia al grado de cambio, progreso o ganancia próximos
conseguido por un delincuente como resultado del tratamiento, en oposición a las
conceptualizaciones a largo plazo de la efectividad del tratamiento como la reducción de la
reincidencia (Beggs, 2010).
Referencias
Beggs, S. (2010). Within-treatment outcome among sexual offenders: A review. Aggression
and Violent Behavior, 15, 369-379.
158
Guía para la evaluación de los resultados terapéuticos
Usuario: __________________________________________________________
Fecha: ____________________________________________________________
Utiliza la guía que aparece más abajo para evaluar los avances que detectes en el usuario
durante las sesiones o durante entrevistas individuales.
159
-2. MUY INAPROPIADA -1. INAPROPIADA 0. ACTITUD O +1 APROPIADA +2 MUY APROPIADA PUNTUACIÓN
CONDUCTA EN EL
MÍNIMO ACEPTABLE
Reconocimiento del delito Nulo reconocimiento del Mínimo reconocimiento del Reconoce haber llevado a Reconoce haber sido Reconoce el delito por el
delito o de cualquier tipo de delito o de cualquier tipo de cabo algún tipo de conducta violento en su relación de que está condenado y la
violencia hacia la pareja violencia hacia la pareja violenta en la pareja pareja o/y el delito por el violencia ejercida en la
que está condenado. relación de pareja.
Aceptación de la Externalización de la Minimiza su responsabilidad. Admite parcialmente su Admite totalmente su Admite totalmente su
responsabilidad delictiva responsabilidad delictiva Implica a otras personas, responsabilidad en el delito responsabilidad en el delito responsabilidad en el delito
como por ejemplo la víctima o/y en la violencia ejercida o/y en la violencia ejercida y/o en la violencia ejercida
o su familia. en la pareja. en la pareja. en la pareja, así como los
motivos.
Participación en el No ha participado en el Solo ha participado cuando Está dispuesto a dar Dispuesto a dar información Participa ofreciendo
programa grupo. Se ha negado a dar se la ha presionado a información personal muy personal. Participa información muy personal
información personal, hacerlo. Ofrece información cuando se le solicita. abiertamente en el grupo. de forma abierta. Anima a
incluso temas triviales. personal superficial. Participa en el grupo cuando otros a participar y es una
se le requiere. influencia positiva en la
dinámica grupal.
Motivación al cambio No se ha mostrado Motivación inconsistente y Motivado para cambiar Busca introducir cambios Busca activamente introducir
motivado a cambiar su poco genuina para cambiar. aspectos de su vida. duraderos en su vida. cambios positivos y realistas
comportamiento. en su vida.
Gestión de las emociones No entiende ni considera Grandes dificultades en la Comprende y reconoce la Comprende e interioriza los Muestra capacidad crítica
y nivel de autoestima importante gestionar su gestión emocional. importancia de gestión contenidos y habilidades para reconocer los
estado emocional. Presencia de un repertorio emocional. adquiridas durante la sesión. problemas de gestión
Muestra elevadas resistencias emocional mínimo. Asume la necesidad de Muestra interés por mejorar emocional en su relación de
a la hora de trabajar su No comprende el papel de la fomentar la autoconciencia su propia inteligencia pareja.
autovaloración/autoestima. autoestima en la regulación emocional y regular los emocional. Muestra interés real en
Asocia “regulación emocional. estados emocionales. Su autoconcepto y aplicar las habilidades de
emocional” con “pérdida de Reconoce la importancia de autoestima son más gestión emocional y mejora
masculinidad”. alcanzar una autoestima equilibrados. de la autoestima en su propia
equilibrada para la vida.
consecución de un estado
emocional saludable.
Relación entre conductas, Considera que el delito fue No es capaz de identificar el Reconoce la cadena de Identifica claramente el ciclo Identifica claramente el ciclo
pensamientos y un acto totalmente ciclo. Afirma no recordar estímulos que le conducía al que conducía al delito. que conducía al delito, y
160
emociones que conducen espontáneo o accidental. cómo ocurrieron las cosas o comportamiento violento. Comprende parcialmente busca activamente formas
al comportamiento no comprender la relación cómo cambiarlo. realistas de interrumpirlo.
violento entre los factores.
Identificación y No comprende el papel de Comprende parcialmente el Reconoce el papel de sus Identifica sus propias Identifica sus propias
modificación de los pensamientos papel de los pensamientos pensamientos distorsionados distorsiones cognitivas y distorsiones cognitivas y su
pensamientos distorsionados en su delito. distorsionados, aunque en la violencia de género. logra parcialmente discutirlas papel en su delito, las
distorsionados solamente identifica estos y cambiarlas. cuestiona racionalmente y las
pensamientos en sí mismo sustituye por pensamientos
de forma muy parcial. adecuados.
Modificación de creencias Justifica las desigualdades Comprende parcialmente las Comprende las diferencias Comprende la importancia Comprende la importancia
respecto al género entre los sexos por razones diferencias entre sexo y entre sexo y género. de la cultura en la de la cultura en la
innatas. género. Identifica los roles y construcción de las construcción de las
Se identifica de forma rígida Se identifica parcialmente estereotipos desigualdades de género, desigualdades de género,
con los roles y estereotipos con los roles y estereotipos tradicionalmente asociados a identificando aspectos identificando aspectos
tradicionalmente asociados a tradicionalmente asociados a la feminidad y masculinidad. biográficos de su biográficos de su
la feminidad y masculinidad. la feminidad y masculinidad. Comprende parcialmente la socialización de género y la socialización de género y la
Justifica o minimiza la Comprende parcialmente la relación entre las creencias influencia en su vida actual. influencia en su vida actual.
violencia y las desigualdades relación entre las creencias patriarcales y la violencia de Comprende la relación entre Comprende la relación entre
de género. patriarcales y la violencia de género. las creencias patriarcales y la las creencias patriarcales y la
género. violencia de género, violencia de género,
reconociendo sus propias reconociendo sus propias
creencias y actitudes creencias y actitudes
asociadas al patriarcado. asociadas al patriarcado.
Realiza un análisis crítico de
su identidad de género
proponiendo/realizando
cambios personales
concretos para la
construcción nuevos
modelos de masculinidad.
Desarrollo de habilidades No considera ni asume la Considera parcialmente la Identifica parcialmente los Identifica los elementos que Identifica los elementos que
de autocontrol necesidad de necesidad de elementos que disparan la ira disparan la ira y su escalada, disparan la ira y su escalada,
controlar/gestionar sus controlar/gestionar sus y su escalada, analizando analizando las consecuencias analizando las consecuencias
pensamientos/emociones y pensamientos/emociones y algunas consecuencias de la de la pérdida del control vivenciadas de la pérdida del
conductas violentas. conductas violentas. pérdida del control. la relación entre consumo de control y la posible
Muestra dificultades de Muestra dificultades de Comprende parcialmente las alcohol/drogas y violencia influencia de factores como
autocontrol durante la autocontrol, justificando técnicas para controlar Comprende las técnicas para el consumo de
sesiones, desarrollando comportamientos hostiles y adecuadamente la ira- controlar adecuadamente la alcohol/drogas.
actitudes y comportamientos violentos hacia otras Considera la necesidad de ira Muestra interés real en el
hostiles hacia el/la terapeuta, personas. controlar/gestionar sus aprendizaje de técnicas para
compañeros o justificando pensamientos/emociones y controlar adecuadamente su
situaciones violentas hacia conductas violentas. ira.
otras personas.
Empatía hacia la víctima No comprende el daño a la Muestra muy poca Comprende el daño causado Comprende el daño causado Comprende los efectos a
víctima. Considera que no se comprensión empática hacia a la víctima del maltrato. y muestra empatía real con la largo plazo de la violencia de
161
la ha dañado. Puede la víctima. Considera que la víctima. género.
entender el daño causado en víctima ha afrontado bien la Muestra verdadera
general a las víctimas de experiencia y la ha superado. preocupación empática por
violencia de género pero no Minimiza las consecuencias la víctima de su delito.
a la suya. emocionales y las posibles
secuelas.
Comprensión del papel de No considera que los celos Asocia celos con Entiende que los celos Reconoce y es capaz de Gestión adecuada de la
los celos en la conducta constituyan un problema. preocupación por la pareja o pueden constituir una fuente regular la emoción de celos. emoción y de las conductas
violenta Normaliza y aprueba la como un estado emocional de graves problemas tanto Muestra interés en adoptar asociadas.
existencia de conductas de propio del amor (celos como en la relación de pareja, comportamientos que le Comprende el daño que las
control sobre la pareja, amor romántico). como en el resto de permitan reducir su conductas asociadas a los
asociadas a los celos. Asume que la dependencia relaciones interpersonales. dependencia emocional celos han causado en la
No entiende ni asume la emocional es normal en las Comprende la necesidad de hacia la pareja. víctima.
existencia de dependencia relaciones de pareja reducir la dependencia Es capaz aplicar las
emocional hacia la pareja. consolidadas. emocional hacia la pareja. habilidades aprendidas
durante la sesión a su propia
situación personal.
Identificación de No reconoce la violencia Minimización de la Comprende que la violencia Presenta una buena Asume el daño que han
comportamientos de psicológica como una forma importancia de la violencia psicológica causa daños igual comprensión de los causado en la víctima las
violencia psicológica y de violencia de género. psicológica ejercida. de negativos que la violencia contenidos psicoeducativos diferentes formas de
aprendizaje de Considera que es la propia Asocia los comportamientos física. y es capaz de trasladarlos a violencia psicológica
comportamientos víctima la que realmente de violencia psicológica Identifica con claridad las su propia situación personal. (asunción de responsabilidad
alternativos ejerce conductas de violencia como formas normalizadas de diferentes manifestaciones Entiende la necesidad de real).
psicológica hacia él. resolver los problemas que de la violencia psicológica. eliminar este tipo de Se muestra interesado en
No considera que la surjan en la relación. comportamientos de su aprender nuevas formas de
violencia psicológica cause propio repertorio relacionarse con la pareja,
un daño real en las víctimas. conductual. alejadas de los
comportamientos de control.
Desarrollo de habilidades Se muestra incapaz de Entiende parcialmente la Entiende la necesidad de Buena comprensión de los Elevado interés en el
para construir relaciones modificar su forma de necesidad de construir aprender a relacionarse con contenidos psicoeducativos. aprendizaje de modos de
de pareja sin violencia relacionarse con la pareja. relaciones de pareja sanas e la pareja desde un plano de Capacidad de trasladar lo relacionarse con la pareja
Considera que en la igualitarias. igualdad y sin violencia. aprendido en la sesión a su alejados de la violencia.
relaciones de pareja tiene No es capaz de trasladar los Comprende el papel que las propia situación personal. Asunción positiva de la
que ser el hombre la figura conocimientos adquiridos a creencias distorsionadas, las Asunción de la ruptura de la ruptura y capacidad de
de autoridad. sus propias relaciones de falsas expectativas y la relación. rehacer su vida en términos
Presencia de ideas de pareja. dependencia emocional en el positivos.
perjuicio hacia la víctima tras Mínima aceptación de la deterioro de la relación de
la ruptura de la relación. ruptura de la relación y pareja.
No acepta que sea la pareja presencia de dependencia
quien decida la ruptura de la emocional.
relación.
Comprensión de que los No empatiza ni asume las Escasa comprensión de los Comprende el daño que Muestra empatía real hacia Muestra empatía real hacia
menores son víctimas de consecuencias que la contenidos psicoeducativos. ocasiona en los menores la los/as menores. los/as menores en general y
violencia de género y violencia tiene en los Entiende parcialmente las violencia de género y la Se muestra preocupado por hacia sus hijos/as en
adquisición de menores. consecuencias de la violencia necesidad de protegerlos de las consecuencias de la particular.
habilidades parentales Culpabiliza constantemente en los menores, pero no los cualquier manifestación violencia en los menores. Ha adquirido las pautas de
162
positivas a la expareja sobre la traslada a su propia situación violenta. Ha adquirido algunas pautas parentalidad positiva y
situación de sus hijos/as. personal ni a sus propios Asume la necesidad de que parentales y algunas estrategias para
No tiene interés en adquirir hijos e hijas. prevalezca el mayor interés del estrategias para que sus afrontamiento de la ruptura
habilidades parentales ni en Tiene un interés menos en menor. hijos/as afronten mejor la y muestra interés en
adquirir estrategias para las habilidades parentales y Tiene interés en mejorar sus ruptura. aplicarlas en su vida
facilitar la adaptación de los en las estrategias para habilidades parentales y en cotidiana.
menores a la situación de afrontamiento de la ruptura adquirir estrategias para que
ruptura parental. por parte de los/las sus hijos/as afronten mejor
menores. la ruptura.
Plan de vida futuro No acepta la necesidad de Muestra solamente una Comprende con claridad la Muestra una buena Muestra una buena
buscar formas distintas de comprensión superficial. No necesidad de introducir comprensión de los comprensión de los
conseguir sus objetivos es capaz de identificar en su cambios en su forma de vivir conceptos y los aplica a su conceptos y los aplica a su
vitales. vida personal objetivos y lograr la satisfacción propio caso. Se plantea un propio caso. Ha diseñado un
vitales positivos y formas personal. estilo de vida positivo. estilo de vida positivo y
adecuadas de conseguirlos. realista. Busca activamente
recursos para conseguir
estos objetivos.
163
Inteligencia Emocional y
Fomento de la Autoestima
Introducción
La inteligencia emocional, unida a variables con componentes afectivos como son la
autoestima y la autoconfianza, son consideradas desde la óptica de la Psicología Positiva
como elementos saludables o protectores que facilitan el desarrollo de mecanismos
adaptativos(Maddux, 2002; Peterson y Seligman, 2004; Snyder y López, 2002). Asimismo,
desde la perspectiva criminológica, el componente emocional constituye uno de los
factores con gran peso en el análisis de la conducta violenta (Shaver y Mikulincer, 2011).
Es importante resaltar que los contenidos que se trabajarán en este primer módulo serán
transversales en el resto de módulos del programa, ampliando y profundizando en
diferentes variables emocionales. Concretamente, el aprendizaje o educación emocional de
los participantes será un contenido especialmente relevante a la hora de profundizar en el
funcionamiento cognitivo de los penados y en el reconocimiento de las conexiones
existentes entre pensamiento-emoción - conducta (modulo 2); en el autocontrol y,
específicamente en la gestión de la emoción de ira (módulo 4); en el desarrollo de una
empatía efectiva (módulo 5) y, por supuesto, en el control de la emoción de celos y la
dependencia emocional (módulo 6). En el resto de módulos del presente programa, la
gestión de las emociones y la adquisición de una autovaloración equilibrada constituyen la
base sobre la que se asentarán los contenidos relacionados con el establecimiento de
relaciones de pareja saludables y libres de violencia (módulos 7 y 8), así como la adquisición
de pautas parentales adecuadas (módulo 9). Finalmente, en el último módulo del programa,
dedicado a la gestión de un plan de vida futuro, los contenidos emocionales constituirán una
temática fundamental a trasladar al día a día de los participantes con la finalidad de prevenir
futuras recaídas.
164
A continuación, y con la finalidad de facilitar a los/as terapeutas un acercamiento teórico a
las variables de trabajo del módulo, se exponen brevemente algunos contenidos de interés
sobre la inteligencia emocional y la autoestima.
Según Salovey y Mayer (1990), una persona emocionalmente inteligente, es aquella que
posee la capacidad de reconocer las propias emociones y sabe manejarlas, utiliza su
potencial existente, sabe ponerse en el lugar de los demás y crea relaciones sociales. De
manera similar, Goleman (1995), refiere que las personas con puntuaciones elevadas en
inteligencia emocional presentan la habilidad para atender y percibir los sentimientos de
forma apropiada y precisa, la capacidad de asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada
y la destreza para regular y modificar el propio estado de ánimo o el de los demás. Se puede
afirmar, por tanto, que la Inteligencia Emocional es una forma de interactuar con el mundo
que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades como el control de
impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la
agilidad mental, etc. (Rodríguez y Marquéz, 1988).
165
Figura 1.1. Competencias emocionales
<a regu)aci*& e=-ci-&a): significa dar una respuesta apropiada a las emociones que se
experimentan. No debe confundirse la regulación emocional con la represión. La
regulación consiste en un difícil equilibrio entre la represión y el descontrol. Son
componentes importantes de la habilidad de autorregulación: la tolerancia a la frustración,
el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de
afrontamiento en situaciones de riesgo y el desarrollo de la empatía. Algunas técnicas
concretas para favorecer el desarrollo de esta competencia son: diálogo interno,
introspección, meditación, mindfulness, control de estrés (relajación, respiración),
autoafirmaciones positivas, asertividad, reestructuración cognitiva, imaginación emotiva,
cambio de atribución causal, etc.
<as habi)idades s-cia)es: son las que facilitan las relaciones interpersonales, sabiendo que
éstas están entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta
a actitudes prosociales.
166
positivamente a múltiples aspectos de la vida de los participantes, favoreciendo la
eliminación de comportamientos violentos.
En la Tabla 1.1.se muestra una descripción sintetizada de las características presentes en los
agresores de género y su vinculación con determinadas áreas de la Inteligencia Emocional.
- Dificultad para retardar un impulso controlando las emociones. Manejo del estrés
- Tolerancia al estrés
- Control de impulsos
- Actitud negativa, no soporta los desafíos porque se siente en Estado de ánimo y motivación
desventaja. - Optimismo
- No se muestra satisfecho con la vida, no presenta sentimientos - Felicidad
positivos.
Fuente: Blázquez, Moreno y García – Baamonde (2009)
Dichas áreas representan los aspectos emocionales que son necesarios abordar en los
programas de reeducación emocional dirigidos a los agresores de género. Tal y cómo
167
avanzábamos en párrafos anteriores, en el presente programa de intervención, la
adquisición de dichas habilidades tiene su máximo desarrollo en el primer módulo; no
obstante, serán ampliadas en los subsiguientes módulos.
AUTOCONCEPTO
DIMENSIÓN DIMENSIÓN
DESCRIPTIVA VALORATIVA
AUTOIMAGEN AUTOESTIMA
AUTOCONCEPTO
AUTOIMAGEN AUTOIMAGEN AUTOCONCEPTO
IDEAL DE OTROS
PRIVADA SOCIAL IDEAL PROPIO
PARA MÍ
Fuente: Elaboración propia a partir de González – Pienda, Núñez, González – Pumariega y García (1997)
168
Tabla 1.2. Características diferenciales entre los sujetos con autoestima equilibrada vs
sujetos con baja autoestima
AUTOESTIMA EQUILIBRADA BAJA AUTOESTIMA
(FACTOR DE PROTECCIÓN) (FACTOR DE VULNERABILIDAD)
Afecto positivo: sentimientos de valía Afecto negativo: sentimientos de
personal, autorrealización y autovaloración inferioridad, soledad y/o inseguridad.
positiva. Vulnerabilidad a la depresión y a la
ansiedad.
Sobrevaloración de los aspectos positivos Hipersensibilidad a la crítica y al feedback
de su auto concepto y minusvaloración de negativo.
las características negativas.
Son personas independientes, auto-dirigidas Manifestación de retraimiento, timidez y
y autónomas. falta de interés.
Foco atencional no centrado en sí mismo, Egocentrismo, estrechez de sentimientos y
amplitud de sentimientos y emociones. emociones.
Alta asertividad. Baja asertividad.
Flexibilidad cognitiva. Rigidez cognitiva.
Efectividad en el afrontamiento de las Pobre efectividad en el afrontamiento de las
diferentes tareas y retos de la vida, situaciones problemáticas.
mostrando mayor capacidad en sus
habilidades.
Alto rendimiento: esfuerzo en la Pobre rendimiento: pérdida de motivación
consecución de los objetivos propuestos por la consecución de objetivos (baja
(alta autoeficacia). autoeficacia).
Fuente: Adaptado de Suárez, Arce y Novo (2004: 165)
A) La conducta violenta se relaciona con una baja autoestima. Esta perspectiva, predominante a
nivel académico, es reforzada por los resultados obtenidos en investigaciones desarrolladas
en el contexto forense, las cuales han asociado la presencia de baja autoestima con una
mayor frecuencia y gravedad de las conductas violentas en agresores de pareja. (Dick, 2004;
Papadakaki, Tzamalouka, Chatzifotiou y Chliaoutakis, 2009). Desde este ámbito de análisis,
el comportamiento violento de los agresores puede explicarse a partir de esta secuencia: al
ser personas con baja autoestima, se sienten minusvaloradas, por lo que utilizan la violencia
para sentirse superiores a su pareja. Esta situación provoca que la pareja se acobarde, lo
cual genera un sentimiento de poder que es muy satisfactorio, generándose una sensación
de omnipotencia que hace mejorar su autoestima (Hirigoyen, 2005). Esta conducta, al ser
reforzada, será repetida por el agresor. A su vez, Echeburúa, Amor y De Corral (2009),
indican que la violencia en estos casos podría ser una forma de conseguir la estima que no
logran estos hombres de otra forma. Otros resultados de interés, en el ámbito de la
investigación, que nos ayudan a comprender la relación existente entre baja autoestima y
violencia de género, son los siguientes:
169
- Los hombres violentos con baja autoestima manifiestan una mayor tendencia a
percibir las situaciones como amenazantes y, por lo tanto, es más probable que realicen
importantes esfuerzos por proteger la imagen que tienen de sí mismos (Dutton y Golant,
1997; Gottman y Jacobson, 2001).
1) los resultados podrían ser reflejo de la existencia de una falsa autoestima inflada en los
agresores, con un trasfondo de baja autoestima y rasgos narcisistas (Bushman, Baumeister,
Thomaes, Ryu, Begeer, y West; 2009; Maples, Miller, Wilson, Seibert, Few y Zeichner,
2010);
170
Atendiendo a lo expuesto, y teniendo en cuenta el peso que la investigación otorga a la
relación existente entre la presencia de niveles de autoestima poco equilibrados y el incremento
y gravedad de la violencia ejercida, se considera necesario trabajar con esta variable en el
presente programa de intervención. A su vez, otra de las razones para incluir esta variable
actitudinal al inicio del programa de intervención, lo constituye la influencia de la
autoestima en la asunción de responsabilidad de los agresores de género. Concretamente, según
los resultados obtenidos por Lila, Gracia y Herrero (2012), la presencia de una baja
autoestima en los agresores conlleva a mayores niveles de minimización. Los autores de la
investigación refieren que, los agresores con baja autoestima activan mecanismos de autoprotección, de
forma más o menos consciente, que les llevan a restar importancia a la situación por la que han sido
condenados, como una estrategia de autopresentación, en mayor medida que aquellos agresores con una
autoestima más elevada (Lila, Gracia y Herrero, 2012, p. 105).
Por tanto, uno de los principales objetivos del terapeuta en esta primera toma de contacto
con los contenidos es conseguir una adecuada participación e implicación entre los
asistentes al programa. El/la terapeuta deberá centrar su atención en la creación de una
adecuada participación e implicación entre los usuarios y, en definitiva, en generar una
adecuada alianza terapéutica y una dinámica grupal favorable al cambio de actitudes.
En cuanto a las dificultades propias de las variables a trabajar en el presente módulo, el/la
terapeuta deberá tener en cuenta que los miembros del grupo suelen presentar distintos
niveles de comprensión y gestión emocional. Del mismo modo, los niveles de autoestima
presentes en los participantes son variables, encontrándonos con personas con baja
autoestima, otros con perfiles narcisistas o con niveles extremos de deseabilidad social, etc.,
lo que implica una adecuada individualización del tratamiento. En este sentido, es
importante tener en cuenta que cada grupo tiene una configuración única de personas y,
dependiendo de sus características, facilitarán o dificultarán la creación y mantenimiento de
una buena dinámica grupal. Por ello, en las primeras sesiones del programa es esencial
prestar especial atención a la posible presencia de individuos narcisistas y antisociales que
suelen tratar de crear alianzas negativas y dinamitar la dinámica grupal. Adaptar las
intervenciones teniendo en cuenta estas diferencias aumentará su eficacia y favorecerá la
creación de un clima propicio para la intervención.
Este módulo contiene tres sesiones terapéuticas.
171
Objetivos terapéuticos
172
SESIÓN 1
• Acentuar lo positivo.
• El Jarrón de las emociones.
• El conjunto emocional mínimo.
Ejercicios • El proceso de las emociones
• Las emociones agradables y las emociones
desagradables.
• La Brújula de las emociones.
173
Bienvenida e introducción
Exposición psicoeducativa
Con la presente sesión iniciamos los contenidos a trabajar a lo largo del programa, y vamos a
centrarnos en algo de suma importancia para el ser humano: las emociones. No obstante,
antes de empezar, y dado que todavía no os conocéis demasiado entre vosotros, llevaremos a
cabo un ejercicio que os ayudará a iniciar el presente programa con una visión positiva
Ahora que ya os conocéis un poco mejor y estáis algo más relajados, nos encontramos en
óptimas condiciones para abordar un tema apasionante, el mundo de las emociones.
Pues bien, muchas de estas problemáticas tienen su origen en las emociones y, más
concretamente, en la gestión inadecuada de los estados emocionales. A su vez, seguramente
también estéis familiarizados con la importancia de estados emocionales agradables
(positivos) como la alegría, la felicidad, el entusiasmo y cómo influyen en nuestra forma de
afrontar el día a día.
174
Figura 1.4. Competencias emocionales
AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL
HABILIDADES SOCIALES
- Autocontrol
- Comunicación
- Confiabilidad
- Resolución de conflictos
- Adaptabilidad
MOTIVACIÓN
- Iniciativa
- Optimismo
Durante las tres primeras sesiones del programa nos vamos a centrar en intentar fomentar
esa inteligencia emocional y sus componentes. Evidentemente, hay contenidos que se irán
desarrollando durante todo el programa, y tendrán sesiones específicas como es el caso de
la empatía, las habilidades de comunicación, la resolución de conflictos, etc. No obstante,
para iniciarnos en este mundo emocional, en la presente sesión nos vamos a centrar en tomar
conciencia de nuestros estados emocionales, esto es, en percibir y en prestar
atención a lo que se siente, y cómo las emociones influyen en vuestras vidas. Es el primer
paso para conoceros un poco mejor a vosotros mismos. Para ello, os pido que miréis a
vuestro interior y reflexionéis, sólo de esa manera podremos responder a preguntas tan
importantes como: ¿por qué sentimos y actuamos como lo hacemos?, ¿por qué a veces nos
sentimos hundidos?, ¿por qué a veces no reaccionamos de manera adecuada ante los
problemas?, ¿por qué siempre estoy enfadado?, ¿por qué no soy feliz?...Dedicar tiempo a
resolver estas preguntas os ayudará a comprenderos mejor y a tomar las riendas de vuestras
propias emociones y, en definitiva, de vuestra actitud hacia la vida. ¿Estáis dispuestos a
aceptar el reto? A lo mejor vuestra felicidad depende de ello.
175
[EL/LA TERAPEUTA, A MEDIDA QUE FORMULA LAS PREGUNTAS,
FAVORECERÁ EL DEBATE ENTRE LOS PARTICIPANTES].
Una emoción es un sentimiento o estado de ánimo que aparece como una reacción ante
una situación o como reacción ante un determinado pensamiento.
Seguramente, os resulta más fácil definir qué es una emoción expresándolo de otra manera,
como por ejemplo:
a) Con una palabra: “Me siento mal”
b) Con una frase hecha o con metáforas: “Me siento como un cero a la izquierda”
c) Con algo que os está sucediendo: “Siento que no se me tiene en cuenta”
d) Con algo que os gustaría hacer: “Me dan ganas de mandarlo todo al garete”
¿Podéis decirme algún ejemplo más? Por ejemplo, si alguien os dice “se me hizo un nudo
en el estómago”, ¿qué emoción está intentando trasmitir?, y si alguien os comenta que
“estaba como un flan”, ¿os está diciendo que se encontraba nervioso? Si os paráis un
momento a pensar, podéis comprobar que solemos expresar verbalmente muchos estados
emocionales que nos suceden a diario, lo que sucede es que los expresamos de forma
indirecta e imprecisa, dando rodeos y a veces no somos totalmente conscientes de cómo
nos sentimos realmente. Esto hace que muchas personas tengan dificultades para
identificar y expresar la gran variedad de emociones que tenemos como seres humanos.
No obstante, durante la mayor parte del tiempo estamos sintiendo algún tipo de emoción,
algunas veces estas emociones son agradables (p.e. la alegría) y otras veces son
desagradables (p.e. la angustia), otras veces las sentimos con gran fuerza y otras veces pasan
desapercibidas, etc., pero siempre están presentes. Si en este momento os preguntase, ¿qué
estáis sintiendo?, posiblemente me contestaríais que nada. Pero os aseguro que estáis
sintiendo alguna emoción. Llegados a este punto, ¿podéis decirme cuántas emociones
conocéis? Vamos a profundizar en este tema, para ello realizaremos un ejercicio que nos
ayudará a identificar emociones.
Como habéis podido comprobar, la vida emocional de las personas es mucho más extensa
y más rica de lo que somos capaces de percibir a primera vista.
Ahora vamos a contestar a la siguiente pregunta: ¿Nacemos con las emociones o las
aprendemos? La ciencia nos dice que existe lo que se conoce como emociones básicas o
universales, es decir, emociones que todos los seres humanos poseemos de manera innata
y que reconocemos en los demás. Estas emociones son las siguientes (ver Figura 1.5):
176
Figura 1.5. Las seis emociones básicas
- IRA
- MIEDO
- ASCO O AVERSIÓN
- SORPRESA
- FELICIDAD
- TRISTEZA
Cómo podéis comprobar, existen muchísimos estados emocionales, incluso más de los que
aparecen en la tabla que acabamos de analizar. ¿Se os ocurre alguna emoción más?
Debemos reconocer que las emociones, en muchas ocasiones, regulan nuestras vidas; de
hecho, según la emoción que sintamos actuaremos de una forma u otra. Por ejemplo, si os
sentís tristes es poco probable que os apetezca salir con los amigos o hablar con la gente de
vuestro alrededor; por el contrario, si os sentís contentos es más fácil que salgáis o habléis
con los demás. Como podéis comprobar, la emoción se acompaña de un pensamiento, “me
siento…” y de una conducta “entonces hago, digo…”. Estamos hablando de los componentes
de las emociones, y profundizaremos en ellos en el siguiente apartado.
Para que entendáis mejor este proceso, vamos a centrarnos en los elementos que
componen las emociones:
177
Figura 1.6. Elementos de las emociones
• Cognitivo: ante una
COGNITIVO situación determinada las personas
tenemos ciertos pensamientos,
ideas, creencias; es decir,
realizamos una evaluación de esa
situación que estamos viviendo y
aparecen ciertos pensamientos.
EMOCIÓN Por ejemplo: Maite está viendo una
película en su casa y hay una escena en
la que se cuenta un chiste. Maite piensa
MOTOR FISIOLÓGICO que es una situación muy graciosa.
- Pensamientos: “me he quedado solo”, “por qué la vida es tan injusta”, “cómo voy a
superar esta pérdida”, etc.
- Motor: llorar, no hablar con otras personas, tono de voz bajo, etc.
178
pensará “tengo que salir adelante por mí mismo”, y por tanto su emoción cambie y sienta
aceptación o resignación.
Podemos decir entonces que la forma de sentir ante una determinada situación es una
cuestión personal y está en función, entre otras cosas, de cómo se interprete o analice lo
que sucede. Este tema lo abordaremos más adelante en el programa, pero es importante
que entendáis que las emociones no aparecen de manera espontánea, sino que están
directamente relacionadas con vuestra forma de interpretar lo que os pasa. Por lo tanto,
siempre somos responsables de nuestras emociones y de gestionarlas adecuadamente.
Simplemente, para que podamos analizar la relación entre pensamiento y emoción, quiero
que centréis la atención en la tabla 1.3:
¿Qué os parece lo que acabamos de ver? ¿Os sentís identificados con alguno de los
pensamientos que acabamos de analizar?
Las emociones también se encuentran íntimamente relacionadas con nuestro organismo.
De hecho la emoción misma ha sido identificada como una actividad fisiológica. Lo que
sentimos en un momento dado se manifiesta en el plano corporal. La rabia, la alegría, el
miedo son sentimientos o emociones que “pueden verse o notarse” a través de la tensión
en la mandíbula, el sudor, la forma de respirar acelerada. Quien siente angustia podrá notar
un vacío en el estómago, quien se siente sereno podrá percibir que su cuerpo está relajado. Si
yo os preguntara: ¿dónde sentís el miedo?, ¿y la alegría?, ¿y la sorpresa?, ¿y la ira?
[EL/LA TERAPEUTA FAVORECERÁ QUE LOS PARTICIPANTES SEÑALEN LAS
ZONAS DEL CUERPO DONDE SIENTEN LAS EMOCIONES].
Es importante que empecéis a distinguir donde sentís las emociones; es decir, que aprendáis a
identificar cómo se comporta vuestro cuerpo cuando sentís alegría o euforia, pero también
cuando sentís ira, rabia o miedo. De esa forma aprenderéis a detectarlas a tiempo, siendo
un paso fundamental para su regulación.
A continuación os voy a mostrar los resultados de una interesante investigación realizada
en la Universidad de Aalto en Finlandia, consistente en determinar los mapas corporales de las
emociones; es decir, en qué lugar del cuerpo se reflejan los estados emocionales. Como podéis
ver en la Figura 1.7, todas las emociones tienen una relación con el la activación de
179
diferentes partes del cuerpo. Son mecanismos biológicos que preparan o responden a
estímulos del entorno.
Figura
1.7.Bodily maps of
emotions
Columna superior, de
izquierda a derecha:
Ira, Miedo, Asco,
Felicidad, Tristeza,
Sorpresa, Sin
emoción.
Columna inferior, de
izquierda a derecha:
Ansiedad, Amor,
Depresión,
Desprecio, Orgullo,
Vergüenza y Envidia.
180
Figura 1.8. Proceso situación-pensamiento-emoción-conducta
SITUACIÓN
Pensamiento Pensamiento
(interpretación) (interpretación)
Emoción Emoción
Conducta Conducta
(fisiología) (fisiología)
Cundo ocurre algo (situación), interpretamos lo que sucede (pensamiento) de acuerdo al estilo
y personalidad de cada uno, experimentamos una emoción que se manifiesta en nuestro
cuerpo (fisiología), y reaccionamos en consecuencia (conducta). Pero el triángulo en realidad
forma parte de un bucle, porque el proceso continúa. Tras responder a los estímulos de la
situación, volvemos a interpretar, volvemos a sentir y volvemos a actuar.
Después de haber visto cómo funcionan los pensamientos, las emociones y las conductas,
quiero que reflexionéis. Es importante que entendáis que, no existen pensamientos
aislados al igual que tampoco hay acciones sin reflexión. Puede que todas las cosas
que nos suceden las sintamos casi como si no hubieran sido procesadas por nuestro
cerebro, pero no es así. Cuando nos ejercitemos en detectar nuestras emociones y la forma
en que se expresan, nos daremos cuenta de cómo la manera de pensar influye sobre ellas
mismas y sobre lo que hacemos. “Lo hice sin pensar”, “la rabia pudo conmigo”, “no noté lo que
pasaba”. Esas frases tan habituales son autoengaños. Antes, durante y después han estado
presentes los tres vértices del triángulo.
181
E=-ci-&es '%bue&as - =a)as$”; t-das adecuadas
Una vez hemos aprendido qué es una emoción, cuáles son sus componentes, y qué
diversidad de emociones experimentamos en nuestra vida, vamos a profundizar en algunos
aspectos más de nuestro mundo emocional y, para ello vamos a intentar responder a la
pregunta: ¿Existen emociones bue&as - p-sitivas y emociones =a)as - &egativas$
Todas las emociones que acabáis de clasificar tienen una función adaptativa, es decir no son ni
buenas ni malas, simplemente os pueden resultar más o menos agradable experimentarlas.
Todas ellas ayudan a afrontar las situaciones en las que nos encontremos. No obstante,
normalmente nos referimos a ellas como positivas aquellas emociones que nos resultan
agradables, las valoramos como deseables y que crean en las personas que las siente un
estado de satisfacción y bienestar. En cambio, normalmente decimos que algunas
emociones son negativas, ya que las que consideramos desagradables, las percibimos como
no deseables, crean malestar y provocan estados de ánimo perjudiciales para la persona que
las siente, e incluso repercuten en los demás que hay alrededor.
Ya hemos visto que las emociones pueden ser agradables o desagradables. También nos
hemos dado cuenta de que tendemos a identificar más emociones desagradables que
agradables. ¿Por qué creéis que ocurre esto? ¿Creéis que hay más emociones que generan
malestar que emociones agradables? En realidad, existen tantas emociones de un signo
como de otro. Sin embargo, habitualmente tendemos a prestar atención sólo a las
emociones desagradables, dado que éstas son más fáciles de detectar debido al malestar que
nos generan. No obstante, es de suma importancia que también prestéis atención a vuestras
emociones agradables, ya que éstas generan un estado emocional saludable. ¿Consideráis
que vuestros pensamientos y comportamientos son iguales ante una emoción agradable que
ante una emoción desagradable? Claro que no.
EMOCIONES AGRADABLES:
Esperanza Fascinación Satisfacción Ternura
Atracción Orgullo Compasión Enamoramiento
Gusto Placer Pasión Euforia
Asombro Entusiasmo Sorpresa Seguridad
Alivio Alegría Felicidad Paz
Amor Diversión
EMOCIONES DESAGRADABLES:
Ira Nerviosismo Odio Inseguridad
Tristeza Infelicidad Vergüenza Enfado
Decepción Miedo Sufrimiento Arrepentimiento
Desilusión Preocupación Dolor Frustración
Depresión Envidia Humillación Remordimiento
Rechazo Nostalgia Rabia
182
NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:
A pesar que la literatura científica clasifica las emociones como positivas y negativas en
relación a la percepción de bienestar o malestar generado, habitualmente los usuarios
interpretan positivo como bueno y negativo como malo. En el contexto terapéutico en el
que nos encontramos, si nos referimos a determinados estados emocionales como
negativos, se podría dificultar el reconocimiento de los mismos por parte de los
participantes. Se ha optado por designarlas como emociones “agradables o desagradables”,
para facilitar la coherencia de los contenidos psicoeducativos expuestos y mejorar el
reconocimiento de los estados emocionales negativos por parte de los participantes. No
obstante, se ha de reconocer que estas emociones son denominadas en el lenguaje coloquial
como positivas o negativas.
Lo importante es que cada uno de vosotros valoréis por qué sentís una determinada
emoción. Para ello, algunas preguntas que os podrán ayudar a conocer el por qué os sentís
como os sentís son las siguientes:
Todas las emociones son saludables cuando son controladas, cuando las llevamos al
extremo, son dañinas: la tristeza se convierte en depresión, el enfado en resentimiento y
venganza, el miedo en fobia y la alegría en manía y negación.
183
NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:
Es importante que el/la terapeuta indique a los participantes que todos tienen derecho a
enfadarse, pero no tienen derecho a dañar a alguien. Maltratar por estar enfadados no es una
emoción, es una conducta.
Ahora que ya sabemos que las emociones no son ni buenas ni malas, vamos a profundizar
en la función o utilidad que tienen, para ello realizaremos un ejercicio denominado la
Brújula de las Emociones.
Es importante que seáis conscientes del papel que vuestro pasado ha tenido en las
emociones que sentís como adultos, para poder entenderos mejor y aumentar vuestra
capacidad de análisis personal. Esta será vuestra tarea inter sesiones.
Cierre y despedida
184
Dinámicas y Materiales
185
1.1. Acentuar lo positivo
Objetivos
Materiales
186
1.2. El jarrón de las emociones
Objetivos
Materiales
PRIMERA PARTE:
187
SEGUNDA PARTE
• Una vez los participantes han focalizado su atención en los diferentes estados
emocionales experimentados a lo largo de su vida , el/la terapeuta pedirá que
cada participante reflexione individualmente sobre Documento de trabajo1.2.,
donde encontraremos la tabla denominada Listado de Emociones Personales (aquellas
emociones experimentadas por los participantes) y la tabla denominada Listado de
Emociones Generales (aquellas emociones conocidas por los participantes pero que
nunca han experimentado). El objetivo es que los usuarios sean conscientes del
número de emociones que son capaces de identificar entre sus vivencias vitales.
• Antes de la respuesta en común, cada participante anotará en la parte superior del
listado el número de emociones que conoce o que ha experimentado,
rememorando alguna situación de su vida donde esa emoción haya estado
presente.
• En la puesta en común, los participantes añadirán a la lista de emociones
personales aquellas emociones que otros compañeros hayan identificado y que
piensen que ellos también han experimentado a lo largo de su vida. A su vez, en
la lista de emociones generales, anotarán aquellas emociones que digan otros
compañeros –o que señale el/la terapeuta- que ellos no hayan experimentado.
• Lo importante es que cada participante contraste las emociones percibidas por él
con el conjunto de emociones expresadas por el grupo.
• A partir de este momento, el LISTADO DE EMOCIONES PERSONALES se
irá ampliando con cada emoción nueva que pueda surgir en el grupo y con la que
se sientan identificados los participantes. Cada vez que aparezca una emoción no
citada con anterioridad, el/la terapeuta comentará algo sobre ella e indicará que
debe ser anotada en el listado de emociones personales si alguna vez la han
experimentado y en caso de que no se haya experimentado, irá al LISTADO DE
EMOCIONES GENERALES.
• Se trata, por tanto, de un ejercicio que se podrá ir completando a lo largo del
presente módulo.
188
1.2. Listado de emociones personales y listado de emociones generales
Ahora que ya sabemos que una emoción, tu labor será la de anotar en la tabla (Tabla A- LISTA DE EMOCIONES PERSONALES) todas aquellas
emociones que recuerdes haber experimentado a lo largo de tu vida. En la otra tabla (Tabla B- LISTA DE EMOCIONES GENERALES), anota
todas las emociones que conoces pero que no has experimentado. Primero rellenarás los apartados donde pone INDIVIDUAL, posteriormente,
completaremos la tabla con las respuestas del grupo (apartado GRUPO).
Individual TABLA B. LISTADO DE EMOCIONES GENERALES (las que conoces pero que no has experimentado) Nº de
189
emociones
1. -----------------------------------------------5.------------------------------------------9.---------------------------------------------------------
2.-----------------------------------------------6.-----------------------------------------10.---------------------------------------------------------
3. ----------------------------------------------7.-----------------------------------------11-----------------------------------------------------------
4. ----------------------------------------------8------------------------------------------12----------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En grupo Añade las emociones que indican tus compañeros pero que tú no has experimentado.
-
-
-
-
-
-
-
-
190
1.3. El Conjunto Emocional Mínimo
Objetivos
Material
• Se pedirá a los participantes que marquen todas las emociones que ya estaban
incluidas en los listados de emociones personales y generales del ejercicio
anterior. Con las emociones que queden se pedirá que piensen en situaciones
hipotéticas en las que ellos podrían experimentar esa emoción. Se anotarán estas
emociones en el Listado de Emociones General y las emociones que los
participantes hayan experimentado alguna vez las anotarán en el Listado de
Emociones Personales.
191
1.3. El conjunto emocional mínimo
192
1.4. El proceso de las emociones
Objetivos
Materiales
• Al final de todas las situaciones, se puede reflexionar cómo ante una misma
situación puede haber reacciones muy distintas, todas ellas igualmente posibles y
que dependen de los pensamientos, emociones y acciones que tomemos y pueden
resultar en afrontamientos muy diferentes de una misma situación y, por tanto,
incurrir en consecuencias muy diferentes.
193
1.4. El proceso de las emociones
Para cada una de las siguientes situaciones, elabora dos alternativas de pensamiento-
emoción y acción. Te proponemos un ejemplo para la primera de ellas:
-Situación 2: Tengo planes para el sábado pero me avisan que tengo que trabajar.
Opción A:
Opción B:
Opción A:
Opción B:
Opción A:
Opción B:
Opción A:
Opción B:
194
1.5. Emociones agradables y desagradables
Objetivos
Materiales
195
1.5. Emociones agradables y desagradables
Lee atentamente el siguiente listado de emociones y escribe en la columna de la izquierda
todas aquellas emociones agradables que normalmente generan bienestar y en la columna
de la derecha las que sean desagradables generando malestar en nosotros o en los demás
cuando las experimentamos.
Ira, fascinación, atracción, tristeza, esperanza, celos, decepción, desilusión, gusto, depresión, asombro, alivio,
amor, rechazo, orgullo, nerviosismo, placer, infelicidad, miedo, entusiasmo, preocupación, alegría, envidia,
diversión, satisfacción, nostalgia, odio, compasión, vergüenza, sufrimiento, pasión, sorpresa, felicidad, dolor,
humillación, rabia, ternura, enamoramiento, inseguridad, enfado, euforia, seguridad, arrepentimiento, paz,
frustración, remordimiento.
196
1.6. La Brújula de las Emociones
Objetivos
Materiales
“Como ya sabéis, existen muchísimas emociones, tantas como gamas de colores. Para
comprenderlas, las simplificaremos en unas pocas, al igual que los colores primarios.
Ahora, cada uno de vosotros seguiréis mis instrucciones y dibujareis en el papel que tenéis
delante lo que denominaremos brújula emocional:
- Al Norte, colocamos la ALEGRÍA, una emoción agradable, color anaranjado. Es lo que
solemos sentir cuando logramos algo que esperábamos o algo que nos sorprende. Te hace sentir expansivo, a
veces lleno, a veces flotando.
- Al Sur, colocaremos la emoción opuesta, la TRISTEZA. Color azul, es lo que sentimos cuando
perdemos algo. Te hace sentir vacío, sin fuerzas, hundido.
La alegría y la tristeza se encuentran en eje, que es el del LOGRO. Si logro algo, siento
alegría y si pierdo algo, que tenía o algo que imaginaba que iba a lograr, siento tristeza.
TRISTEZA: Cuando nos sentimos tristes, la pregunta clave es: ¿Qué he perdido? Esta
pregunta será la clave para comprender la información que trae la tristeza. Es la manera de
conectar el hemisferio derecho (emocional) con el izquierdo (lógico), pasándose
información.
ALEGRÍA: Ante la alegría haremos otra pregunta clave, que es más fácil de responder.
¿Qué he logrado? Esta facilidad para responder se debe a que estamos muy abiertos a
conectarnos con la alegría.
- Al Oeste, ubicaremos el ENFADO. Es una emoción fuerte, aguda y a menudo, ciega. Enfado
es lo que sentimos al percibir peligro, un ataque que nos hace poner en guardia, necesidad de defendernos y si
es necesario, atacar. Para buscar la información que trae el enfado, tendremos que ubicar ese “enemigo” que
provoca mi estado de ánimo.
- Y al Este, el opuesto del enojo: el MIEDO. Es una emoción que, o bien nos detiene, o bien da
ganas de correr a esconderse. El miedo es lo que sentimos cuando el enemigo es más grande que nosotros.
197
El enojo y el miedo se encuentran en otro eje, el eje de la AMENAZA. Si me siento
atacado por algo igual a mí, o menor que yo, siento enojo. Pero si es más grande que yo,
siento miedo.
MIEDO: Pregunta clave: ¿Qué es más grande que yo? ¿Qué es lo que no puedo enfrentar?
ENFADO: Pregunta clave: ¿Qué me ataca? ¿Qué está en riesgo?
Cada una de estas emociones tiene VARIAS FORMAS de manifestarse. Por ejemplo, la
“tristeza” contiene la desilusión, nostalgia, agobio, etc. Hay otras emociones que son un
color intermedio entre estos, por ejemplo: la FRUSTRACIÓN es mezcla de Enojo con
Tristeza. Para completar la brújula, podemos ubicar otras emociones: vergüenza,
frustración, etc.
SERENIDAD
ALEGRIA
ÉXTASIS
TERROR
PESAR
TRISTEZA
ENSIMISMAMIENTO
198
1.6. La Brújula de las Emociones
NORTE
OESTE ESTE
SUR
199
Dinámicas optativas
200
1.7. La historia de mis emociones
Objetivos
• Ayudar a los participantes a entender que las emociones tienen una historia.
• Mejorar la comprensión de los participantes sobre su “aprendizaje emocional”.
• Este ejercicio será empleado como tarea de refuerzo inter sesiones.
Material
• El/la terapeuta explicará a los usuarios que la presente tarea es para realizar inter
sesiones. El presente ejercicio consta de dos partes.
• En la segunda parte, los usuarios tendrán que señalar los momentos vitales con
mayor carga emocional (documento 1.7.2). Para ello, tendrán que recordar la
situación y la emoción asociada, debiendo indicar cómo experimentaron la
emoción.
201
1.7.1. La historia de mis emociones (parte 1)
Responde de manera individual a las siguientes preguntas
• ¿Cómo expresaba las emociones tu madre cuando eras pequeño? (era expresiva,
cariñosa, mostraba el afecto hacia ti?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Cómo expresaba las emociones tu padre cuando eras pequeño? (era expresivo,
cariñoso, mostraba el afecto hacia ti?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Tienes hermanas? Si es así, indica si existían diferencias a la hora de educaros,
sobre todo si existían diferencias en los afectos ¿tus padres eran más cariñosos con
tu hermana que contigo?, ¿tu padre o tu madre se mostraban más afectuosos con
ella porque era niña?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• Tus padres, ¿cómo manifestaban las emociones entre ellos cuando eras pequeño?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Alguna vez te sentiste muy angustiado de pequeño al ver una discusión entre tus
padres? ¿Cómo reaccionaste?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Qué aprendiste de tus padres sobre cómo expresar las emociones? De quién
aprendiste más, ¿de tu padre o de tu madre? ¿qué emociones aprendiste a expresar?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Alguna vez te dijeron tus padres que no expresases alguna emoción (p.a., “no
llores, eso no es de hombres”, “sé valiente, no tengas miedo a nada”, etc.)?.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Qué cosas aprendiste de pequeño para poder solucionar los problemas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Qué aprendiste de niño para poder enfrentarte a situaciones donde sentías dolor,
tristeza, rabia, impotencia?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿En qué piensas y cómo te sientes cuando recuerdas esos aspectos de tu infancia?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
202
1.7.2. La historia de mis emociones (parte 2)
Indica, en la imagen que aparece a continuación, los momentos de tu vida con mayor impacto emocional (durante tu infancia, adolescencia y edad
adulta), tanto agradables como desagradables. Para ello, deberás indicar en los cuadros que aparecen en la imagen el año y los acontecimientos vitales
relevantes, señalando la emoción asociada (por ejemplo: año 2001, nacimiento de mi hijo/a, emoción: felicidad).
Año: Año:
Situación: Situación:
Emoción: Emoción:
Año:
Situación:
Emoción:
Año:
Año: Año:
Situación:
Situación: Situación:
Emoción:
Emoción: Emoción:
203
1.8. ¿Para qué sirven las emociones?
Objetivos
Material
204
SESIÓN 2
205
Bienvenida e introducción
Exposición psicoeducativa
En la anterior sesión hemos aprendido qué son y en qué consisten las emociones. Cada uno
de vosotros ha invertido tiempo y esfuerzo en pensar en las emociones, en recordar cómo
se siente ante determinadas situaciones y cómo esa emoción puede condicionar una
determinada forma de comportarse. A su vez, mediante la tarea que habéis realizado en
vuestras casas [EL/LA TERAPEUTA PROCEDE A LA CORRECCIÓN DEL
EJERCICIO INTER SESIONES 1.7], habéis reflexionado sobre vuestras historia
atendiendo a las vivencias con mayor carga emocional; hemos analizado cómo vuestra
gestión emocional se ha visto influenciada por los primeros aprendizajes durante la infancia
y adolescencia en el ámbito de la familia.
Sin duda, los conocimientos que habéis adquirido son importantísimos y os ayudarán a
incrementar vuestra conciencia emocional. Sin embargo, es importante que entendáis que
una cosa es identificar emociones y otra muy distinta la expresión de las mismas. En la
anterior sesión clasificasteis las emociones en AGRADABLES o DESAGRADABLES en
función del bienestar o malestar que os genera cuando las experimentáis, teniendo en
cuenta que todas ellas poseen un valor adaptativo. Sin embargo, en muchas ocasiones los
seres humanos tendemos a reprimir esas emociones que, como la ira, la tristeza, la angustia,
nos resultan dolorosas, nos causan malestar. En otras ocasiones salen sin control. Esta mala
gestión emocional nos causa malestar y en ocasiones hacemos daño a los demás. No
debemos olvidar que siempre somos responsables del manejo de nuestras emociones.
206
incorrecto es evitarlas, hacer como si no estuvieran. Algunas veces le llamamos a esto
“mirar hacia otro lado”, como si la situación que ha generado esa emoción negativa fuera a
desaparecer sola, sin hacer nada para resolverla. Esto hace que se enquisten, no consiguiendo
con ello sentirnos mejor. Os voy a poner un ejemplo para que lo entendáis mejor:
Hay personas que, ante una situación problemática que les genera malestar emocional,
como por ejemplo, un problema de pareja, de trabajo, o de cualquier otro tipo, en vez de
afrontarlo activamente, buscando soluciones, prefieren consumir alcohol o drogas. ¿Por
qué creéis que esto se produce?, ¿Qué cosas positivas consiguen las personas que deciden
enfocar así sus problemas? Efectivamente, lo que se busca con ese tipo de comportamiento
es la evitación del problema y de la emoción (angustia, miedo, enfado, etc.) y el sentirse
bien en ese momento. De esta manera, se produce una asociación entre el consumo de esa
droga y la sensación de bienestar, al evitar el problema. Actuando de esa manera ¿Qué
creéis que ocurrirá en el futuro? Probablemente, cuando la persona vuelva a tener un
problema al que no se quiere enfrentar, o una emoción desagradable que no sabe cómo
gestionar, volverá a consumir esa droga que tan bien le ha hecho sentir y le ha ayudado a
olvidarse de su sentimiento de malestar. Sin embargo, ¿Qué consecuencias puede tener en
la práctica este comportamiento para la persona? ¿Creéis que es positivo para su futuro y
sus problemas?
A continuación vamos a realizar un ejercicio que nos permitirá identificar las emociones
desagradables que normalmente sentimos.
Las emociones pueden ser vividas como bestias salvajes. El objetivo es que tú logres
subirte a la bestia y conducirla, llevarla hacia donde deseas (conducir la emoción). El
objetivo no es encerrar la bestia en el establo, para que no te asuste (reprimir la emoción).
Como dice el sabio refrán: las emociones pueden ser tus mejores sirvientes o los peores tiranos. Si
sientes que el caballo te domina a ti, y te lleva donde quiere.... es hora de empezar a
“aprender de las emociones” y a mejorar el control de las mismas: aceptar que las
emociones existen y son una información valiosa sobre ti mismo. Darse cuenta que es
necesario reconocerlas en el momento que suceden para lograr conducirlas e integrarlas a
tu vida. Vamos a realizar un ejercicio que nos ayudará a reconciliarnos con estas emociones.
207
- ¿Puedes estar equivocado en tu manera de pensar?
- ¿Cuáles son tus necesidades al respecto?
- ¿Cómo puedes satisfacerlas por ti mismo
A su vez, intenta lo siguiente:
- Reconstruye la situación detalladamente como una oportunidad de resolverlas y crecer.
- Cambia tu actitud demandante hacia los demás y asume la responsabilidad de tus propias
necesidades.
La falta de expresión de las emociones nos aleja de los demás, nos aísla. Por tanto, es
siempre bueno expresar lo que se siente de un modo racional y controlado. Os voy a
hacer una pregunta: Si no decís lo que sentís ¿cómo van a saber los demás como os sentís?,
¿creéis que los que os conocen deberían saber cómo os sentís? Nadie puede saberlo si no
indicáis como os estáis sintiendo, esa es la primera norma a tener en cuenta.
Pero, ¿por qué creéis que a veces ocultamos las emociones?, ¿hay unas emociones bien
vistas socialmente y otras que son mal vistas?, ¿tenemos miedo de expresar determinadas
emociones?
208
existe una presión social para reprimirlas. ¿A alguno de vosotros, alguna vez, se quedó sin
decir un te quiero?, ¿es sencillo decir te quiero?, ¿hay emociones que no deben expresar los
hombres?
Vamos a hacer un ejercicio para identificar todas aquellas emociones que, en alguna ocasión
se quedaron dentro, sin expresar.
Antes de finalizar con este apartado, conviene que tengáis presente lo siguiente
(CENCADE, 2006):
Ahora que ya habéis logrado mejorar la autoconciencia y habéis entendido vuestras propias
emociones, carencias y necesidades emocionales insatisfechas, y sois capaces de reconocer y
nombrar vuestros estados emocionales cuando están ocurriendo, ya estamos en el buen
camino para la consecución de una adecuada autorregulación emocional. A ello vamos a
dedicar los siguientes apartados.
Ya no podemos pensar que las emociones aparecen porque sí, o que no tenemos control
sobre ellas. Las emociones aparecen como parte de un proceso, y solamente conocer ese
proceso, ya es un avance importante para controlar la emoción.
Además de lo aprendido hasta ahora, vamos a trabajar estrategias específicas que os ayuden
a gestionar emociones desagradables cuando aparecen.
209
NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:
En el presente apartado se expondrán algunas de las técnicas que pueden ser empleadas
para la mejora de la autorregulación emocional. No obstante, no pretende ser una guía
exhaustiva de todas las técnicas que pueden ser empleadas para esta finalidad. Por ello,
quedará a criterio del terapeuta la aplicación de todas ellas, o de aquellas que considere más
oportunas atendiendo al nivel de asimilación de contenidos de los participantes. Asimismo,
se podrán emplear todas aquellas técnicas que, sin aparecer en el presente módulo, se
consideren oportunas para la mejora de la regulación emocional de los participantes,
teniendo en cuenta que, las técnicas de relajación o de mejora de la competencia social,
serán trabajadas en profundidad en próximas sesiones.
Finalmente, indicar que las técnicas descritas a continuación también serán empleadas en
próximas sesiones, por lo que en la presente sesión tan sólo las introduciremos de la forma
más sencilla posible.
Las estrategias que podemos poner en marcha cuando nos sentimos mal, variarán según la
parte del proceso sobre la que queramos intervenir. Veamos la siguiente figura:
Evaluación de la
Situación situación Emoción
(pensamientos)
Aceptación
Autoinstrucciones
Modificar la Análisis racional Distracción
situación
Parada de
pensamiento
• Unas irían encaminadas a intentar modificar las situaciones. Para ello, primero
necesitas reflexionar sobre cuáles son las emociones desagradables que más
habitualmente sientes, y en qué situaciones sueles experimentarlas. Si esas situaciones se
pueden cambiar, debemos pararnos unos segundos a reflexionar…. ¿Depende sólo de
ti que se modifiquen? ¿existen otras personas implicadas en esa situación? ¿tienes
derecho a controlar el comportamiento de las demás personas? Las situaciones que
dependen únicamente de nosotros podemos intentar modificarlas, pero no siempre
210
podemos o debemos intentar cambiar lo que hacen, piensan, dicen… otras personas.
Las situaciones no son las que producen nuestras emociones, sino cómo nosotros las
interpretamos.
• Por último, hay técnicas que van dirigidas a trabajar con la emoción cuando finalmente
aparece (Figura 1.11).
Vamos a centrarnos en este último grupo de técnicas o estrategias que podemos utilizar
cuando estamos experimentando una emoción desagradable:
a) Aceptación de emociones
Ya hemos aprendido en apartados anteriores que, culturalmente, existen emociones que no
son socialmente aceptadas, y se nos orienta a pensar que no debemos sentirlas o
expresarlas, que hay que evitarlas a toda costa, ya que nos producen malestar como por
ejemplo, la tristeza o la inseguridad. Sin embargo, ya hemos visto que todas las emociones
tienen una función adaptativa, y son normales en el ser humano. Además, la realidad es que
cuando intentamos evitar las emociones que no nos gustan, lo único que conseguimos es
aumentarlas y darles más valor del que realmente tiene.
- Una estrategia básica para afrontar una emoción no deseada es esperar a que pase
el primer impulso. No actuar. En caliente solemos tomar decisiones equivocadas.
- Todas las emociones me dan información sobre ti mismo y pueden resultarte
útiles si las manejas adecuadamente.
- Tú no eres tu emoción. Si “pienso en mi emoción” como en algo ajeno a mí
puedo disminuir su intensidad. “Me siento así ahora, pero yo no soy así”, “es
momentáneo, si controlo la emoción, pasará”.
211
b) Las autoinstrucciones o el control del dialogo interno
Como ya sabéis, la manera en que se forman nuestras emociones depende de nuestros
pensamientos y, más concretamente, de nuestro diálogo interno y, precisamente en ello
nos vamos a centrar a continuación al entrenar la técnica llamada autoinstrucciones.
Muchas veces, aunque no nos demos cuenta, nos hablamos a nosotros mismos. Nos damos
ánimos (venga, adelante, vamos, un día más, superado), nos decimos cómo tenemos que hacer las
cosas (no conduzcas tan deprisa, frena, pasa de él, no corras, no vuelvas a llamarle, no pienses en eso),
hasta nos reímos y nos regañamos o nos insultamos (torpe, ¿cómo has podido hacer eso?, ¿otra
vez?, eso te pasa por no pensar, ay las prisas). Tenemos una especie de diálogo interno natural
con nosotros mismos ¿verdad? Esa habilidad que tenemos la podemos utilizar cuando
estemos sintiendo alguna emoción no deseada. En esos momentos podemos darnos
mensajes, órdenes o instrucciones que nos ayuden a no empeorar las cosas y a
controlarnos. Estos mensajes (que han de ser claros y muy detallados) se llaman
autoinstrucciones (seguro que este problema lo acabaré solucionando, tengo que ser fuerte y no caer en
tentaciones, etc.).
Sin embargo, en ocasiones, cuando las emociones nos sobrepasan disminuye nuestra
capacidad de razonamiento, nos sentimos desbordados, sentimos ruido psicológico, no
somos capaces de pensar de una forma clara y correcta. Es lo que se conoce como
desbordamiento. Vamos a poner un ejemplo para explicar este fenómeno emocional tan
dañino:
“Esta mañana te has dormido y como no te des prisa llegarás tarde al trabajo. Todo son prisas y
cuando corres siempre hay algo que se olvida. Te has dejado las llaves. Estás tenso, nervioso y enfadado.
Subes a tu coche, conduces algo más rápido de lo normal y en un cruce... crash. El golpe no ha sido casi
nada. Sales, lo primero que ves es un pequeño abollón e inmediatamente te sube la sangre a la cabeza y te
vuelves gritando al otro conductor. Ves que es una mujer, que también está nerviosa, que no se asusta ante
tu enfado, que no se calla y que también te culpa. La discusión se va enredando...”
Ahora vamos a ir analizando, paso a paso, lo que nos sucede cuando nos desbordamos:
- Superficialidad: Ni tan siquiera valoras que el seguro cubre todo. Sólo piensas en
ganar la discusión con la otra conductora.
- Pensamiento concreto: ¿Pensaste si realmente era tan grave llegar un poco tarde al
trabajo?, ¿pensaste que has tenido suerte, no ha sido nada?, ¿pensaste en que con tanta
discusión te estás alterando más y que así nada irá a mejor?, ¿te has dado cuenta que vas a
llegar más tarde…?
212
Está en nuestras manos evitar llegar a este tipo de situaciones. No debemos engañarnos
con un “se me cruzó el cable” porque esto sólo es la parte final del proceso. En este punto
concreto, es importante que seáis conscientes de ese dialogo interno, principalmente para
evitar el desb-rda=ie&t- e=-ci-&a). Para ello, vamos a practicar las autoinstrucciones
Ahora que hemos realizado el ejercicio, vamos a escribir todas las autoinstrucciones en la
pizarra. Cada uno de vosotros deberá anotar los que le sean más útiles y deberéis llevarlos
en una tarjeta siempre con vosotros. Podrían ayudaros cuando estéis pasando un mal rato.
d) Distracción.
Las emociones son capaces de gobernar nuestra atención. Son las que establecen
prioridades en referencia a las cosas que pensamos. ¿Sobre qué cosas pensamos más a
menudo? Sobre aquellas que nos han producido una emoción intensa. Eso hace que nos
sea difícil pensar en otras cosas. Esto es especialmente relevante cuando la que gobierna
nuestra atención y pensamiento es una emoción que genera malestar. Las emociones
desagradables suelen tener bastante más poder “gobernado nuestra mente” que las
emociones agradables, pero eso no quiere decir que los asuntos a los que nos hacen dirigir
nuestra atención sean más importantes. Simplemente, nosotros los vivimos como más
importantes, de manera errónea (Morgado, 2010).
Para poder cambiar el foco de la atención, existe una técnica que se llama distracción.
Consiste en crear la costumbre de pensar en otra cosa o hacer algo que distraiga la mente
cuando los pensamientos asociados a una emoción desagradable os desbordan. Es
importante que cada persona busque su propia clave y que ésta sea fácil de aplicar. Puede
tratarse de una imagen sugerente, recordar un momento feliz de vuestras vidas, realizar una
tarea que exija concentración (hacer un sudoku, un crucigrama), practicar ejercicios
respiratorios, relajación, recitar un poema, contar hacia atrás, etc. Debemos practicarlos
frecuentemente aunque no nos encontremos en una situación de malestar. Este
entrenamiento junto con el de parada de pensamiento ayuda a disminuir el nivel de
activación. En esta sesión sólo nos centraremos en generar una imagen o recuerdo
positivo que os ayude a distraeros, el resto de técnicas serán trabajadas en próximas
sesiones.
213
de que llegue la situación problemática, lo que os permitirá estar preparados para cuando llegue
una emoción intensa. Estas técnicas son, en definitiva, el primer paso para una gestión
eficaz de vuestras emociones.
Recuerda que este programa tiene como objetivo que aprendas cosas sobre ti mismo que te
ayuden a sentirte mejor. Además, fomentar las emociones agradables es también una
técnica muy efectiva para estar mejor preparado para afrontar los estados emocionales
negativos y tener un estado de ánimo general que nos genere mayor bienestar.
La mejor manera de que las emociones agradables estén más presentes en nuestra vida es
recordar que hay muchas más emociones de las que pensábamos al inicio de esta unidad.
Echemos un vistazo a la Tabla 1.4.
EMOCIONES AGRADABLES
Alegría Ecuanimidad Plenitud
Alivio Empatía Regocijo
Amor Entusiasmo Satisfacción
Añoranza Esperanza Seguridad
Armonía Euforia Serenidad
Asombro Excitación Solidaridad
Calma Éxtasis Sorpresa
Cariño Interés Ternura
Compasión Optimismo Tranquilidad
Confianza Paciencia Valentía.
Curiosidad Pasión
Deseo Placer
Fuente: Elaboración propia
214
[FINALMENTE, EL/LA TERAPEUTA REPARTIRÁ EL EJERCICIO 1.14 –
DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS- CONSISTENTE EN UN RESUMEN
LAS FASES A SEGUIR PARA LA CONSECUCIÓN DE UN ADECUADO
CONTROL EMOCIONAL. ESTE MATERIAL DE LECTURA SE ENTREGARÁ
COMO EJERCICIO INTER SESIONES].
[EXISTE, ADEMÁS OTRA DINÁMICA OPCIONAL QUE PODRÁ SER
UTILIZADA POR EL/LA TERAPEUTA PARA REFORZAR CONTENIDOS DE LA
SESIÓN – EJERCICIO 1.15]
Cierre y despedida
215
Dinámicas y Materiales
216
1.9. Las emociones desagradables
Objetivos
Material
• El/la terapeuta favorecerá que los participantes expresen sin temor a ser juzgados
las emociones negativas que normalmente reprimen, favoreciendo la expresión y
gestión emocional en un entorno controlado.
217
1.9. Las emociones desagradables
Contesta a las siguientes preguntas:
EMOCIONES DESAGRADABLES:
Ira Nerviosismo Odio Inseguridad
Tristeza Infelicidad Vergüenza Enfado
Decepción Miedo Sufrimiento Arrepentimiento
Desilusión Preocupación Dolor Frustración
Depresión Envidia Humillación Remordimiento
Rechazo Nostalgia Rabia
• ¿De qué manera sueles intentar sentirte mejor cuando aparece alguna de estas
emociones?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
218
1.10. Mi mapa emocional
Objetivos
Material
• El/la terapeuta favorecerá que los participantes expresen sin temor a ser juzgados
las emociones negativas que normalmente reprimen, favoreciendo la expresión y
gestión emocional en un entorno controlado.
219
1.10. Mi mapa emocional
Responde con sinceridad a las preguntas que aparecen a continuación:
1. Elige una de las emociones desagradables del ejercicio anterior. Busca un ejemplo en tu
vida donde la hayas experimentado: el más reciente, el más intenso, el que mejor lo explica,
etc. y descríbelo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Te IMAGINAS que…
SENSACIONES físicas que tienes…
PALABRAS o frases que te dices…
Lo que haces…
Lo que no haces…
Lo que dices…
Lo que no dices…
220
1.11. Me hubiera gustado decir…
Objetivos
Material
• El/la terapeuta solicitará a los participantes que piensen en emociones que les
hubiese gustado expresar y que no han podido. Para ello, tal y cómo aparece en el
documento de trabajo, deberán indicar la situación en la cual reprimieron las
emociones y qué se lo impidió.
• El/la terapeuta podrá plantear la idea de que unas emociones son más fáciles de
expresar que otras. Así, en el caso de las emociones negativas, la rabia es mucho
más fácil que el miedo, la vergüenza o la inferioridad. Además, es importante
insistir a los usuarios que, en algunas ocasiones, la rabia o la ira esconde otras
emociones que no pueden o no se permiten reconocer (p.e., miedo).
221
1.11. Me hubiera gustado decir…
Di que emociones te hubiera gustado expresar y no has podido y en qué situaciones. Para
ayudarte a completar este ejercicio, responde a los siguientes apartados:
1. ¿Qué emociones te hubiese gustado expresar? Describe las situaciones concretas en las
que no expresaste esas emociones.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. ¿Qué emociones no expresas normalmente para demostrar que eres “un hombre de
verdad”?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
222
1.12. Aprendiendo a auto instruirnos
Objetivos
Material
223
1.12. Aprendiendo a auto instruirnos
Piensa en una situación en donde la emoción te haya desbordado, para ello sigue los
siguientes pasos:
- Describe la situación teniendo en cuenta las características del desbordamiento emocional que
acabamos de explicar:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Ahora piensa en aquellos mensajes que te podías haber dicho a ti mismo para controlar la
situación. Tienen que ser mensajes lo más concretos y personalizados posible, para que te
sirvan de verdad en situaciones futuras:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
224
1.13. La parada del pensamiento
Objetivos
Material
225
Dinámicas optativas
226
1.14. Los 5 pasos para el dominio emocional
Objetivos
Material
227
1.14. Los 5 pasos para el dominio emocional
1) Identifica qué estás sintiendo realmente:
Cuestiona tus emociones. Define con la mayor exactitud cómo te estás sintiendo.
Usa preguntas como:
• ¿Qué estoy sintiendo en este momento? (dolor, angustia, ira.. etc.)
• ¿Es una sensación real o la estoy confundiendo con otras emociones? (por
ejemplo, hacerse el enfadado cunado realmente siento tristeza)
Si es una sensación real, y sé cuál es…
• ¿Es lo único que siento?
• ¿Hay otra sensación escondida?
5) Aprende:
Asegúrate de que puedes manejar tus emociones ahora y en el futuro.
• ¿Qué debo aprender de mis experiencias?
• ¿Qué debo hacer para no caer en errores otra vez?
• ¿Qué puedo mejorar para obtener mayor bienestar para mí y para las
personas que me rodean?
228
1.15. El tren de pensamientos
Objetivos
Materiales
229
1.15. El tren de pensamientos2
Esta técnica sirve para observar tus pensamientos desde fuera y no dejarte atrapar por ellos,
a no dejar que tus propios contenidos mentales te controlen y dominen, y darte cuenta de
que hay una gran diferencia entre -bservar tus pe&sa=ie&t-s y -bservar desde tus
pe&sa=ie&t-s. Cuando observas desde tus pensamientos, te fusionas con ellos, interpretas
el mundo desde ellos, los crees al 100% aunque no sean verdad
y ellos te dominan.
Cuando notes que tu ansiedad, o cualquier otra emoción que te produce malestar te está
atrapando, imagina el tren, imagina que pones cada pensamiento que aparezca en tu mente
en el letrero de un vagón del tren y luego observa cómo se aleja.
Si piensas que esta técnica no funciona o que lo estás haciendo mal, pon esos pensamientos
también en un letrero de un vagón del tren.
2
Ejercicio extraído de: Muñoz (s.f.)
230
SESIÓN 3
231
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
En la presente sesión nos vamos a centrar en una variable emocional de gran importancia:
la autoestima, ¿alguien puede decirme qué es?
Una definición sencilla de autoestima sería la siguiente: “grado en que los individuos tienen
sentimientos positivos o negativos hacia sí mismos.” Como podéis comprobar, durante esta sesión
vamos a centrarnos en la valoración que realizáis cada uno sobre vosotros mismos, ¿alguna
vez habéis pensado en ello?, ¿creéis que vuestras emociones dependen de vuestra
autoestima?, ¿qué pensáis?
%Qu* es )a aut-esti=a$
Tal y como pudisteis comprobar tras la realización del ejercicio, la autoestima es aquello
que sentimos acerca de nosotros mismos. Si ese sentimiento es positivo, tendremos una
sensación interna de satisfacción hacia nuestra persona; nos consideraremos como
personas capaces de dirigirnos por la vida atendiendo a nuestros valores y criterios;
confiaremos en quienes somos, en lo que pensamos, en nuestra capacidad para hacer frente
a la adversidad; y en que somos merecedores de respeto, confianza y felicidad. ¿Os sentís
todos de esa manera?
En suma, la autoestima es un factor crucial que determina “la ventana por donde miramos
la vida”. Si el vidrio de la ventana está limpio, todo lo vemos claro, de lo contrario, lo
vemos borroso. Contribuye en la construcción de nuestra identidad e influye de forma
decisiva en todos los aspectos de nuestra vida, desde la manera en que funcionamos en el
trabajo, el amor o el sexo; cómo nos relacionamos con los otros y de quién nos
enamoramos; hasta nuestro proceder como padres y las posibilidades que tenemos de
progresar en la vida. En definitiva, es un buen indicador de cuánto de felices somos. Como
podéis comprobar, vuestra autoestima funciona como una brújula de vuestras emociones.
232
La autoestima posee dos componentes esenciales:
En ocasiones, a pesar de ser admirados y respetados por nuestros compañeros, por nuestra
familia y por nuestra pareja, no sentimos aprecio por nosotros mismos y nos levantamos
cada mañana con una deprimente sensación de fraude y vacío. Cuando algo así sucede, es
muy posible que estemos buscando la confianza y el respeto muy lejos de dentro de
nosotros mismos y por ello fracasamos en la búsqueda.
No todo el mundo posee la misma autoestima. Hay gente que posee una autoestima
equilibrada, otros tienen una autoestima excesivamente elevada y otras personas tienen una
autoestima baja. En los dos últimos casos, la estima de uno mismo está distorsionada.
233
Figura 1.13. Factores de la autoestima
Satisfacción
- Satisfacción en uno mismo.
Atendiendo a estos tres elementos podemos distinguir tres tipos diferentes de autoestima:
234
• Con problemas de intimidad en las relaciones de pareja, con frecuencia fomentas
el rechazo o el abandono, engrandeces las pequeñas catástrofes y exiges al otro lo
que tú mismo eres incapaz de proporcionarte.
• Indigno de mostrar tus verdaderos sentimientos.
• Poco hábil para premiarte por los logros.
• Incapaz de perdonarte y perdonar a los demás.
Llegados a este punto, posiblemente os hayáis identificado con alguna de las características
presentes en los tres tipos de autoestima. Os voy a pedir que reflexionéis sobre ello y que
valoréis vuestra propia autoestima.
E) efect- Pig=a)i*&
Ahora que sabemos que existen diferentes tipos de autoestima, reflexionemos acerca del
siguiente ejemplo: una mujer recuerda a su marido que regresará tarde a casa ya que ha quedado salir
de copas con sus compañeros después del trabajo. ¿Cuáles creéis que serán las expectativas, actitudes
y comportamientos de su marido si éste tiene buena autoestima? ¿Y si tiene la autoestima
baja?
Así pues, y como resume la siguiente frase, fomentar nuestra autoestima, nuestra
aceptación y propia valoración es una base fundamental para nuestro desarrollo:
“Tener una baja autoestima, es como conducir en la vida con el pie en el freno”
(Maltz, 1967)
235
E) desarr-))- de )a aut-esti=a =ascu)i&a
Llegados a este punto, quizás os estéis preguntando… ¿Cómo se desarrolla la autoestima?,
y ¿cuál es el papel de los valores sociales en la promoción de ésta, tanto en hombres como
en mujeres?
Muchas de las características que habéis indicado y que creéis que deben tener los hombres
para que se valoren positivamente a sí mismos, pueden clasificarse en 4 imágenes concretas, o lo
que denomina arquetipos de la masculinidad, tal y cómo podéis ver a continuación:
EL GUERRERO
• Alude a la agreesividad, toma la ofesiva, salta a la batalla con todo el potencial.
•Defiende y protege algo, sobre todo su territorio.
• Implica valentía, la perseverancia y la lealtad.
EL AMANTE
•Conquistador permanente.
• Tiene que satisfacer plenamente las necesidades eróticas y afectivas de las mujeres.
EL MAGO
•Resuelve problemas
•Lo sabe todo y puede arreglarlo todo.
¿Realmente consideráis que los hombres tienen o deben parecerse a alguno de estos
arquetipos? ¿No pueden existir hombres que se comporten o sean de otra manera? El
236
problema surge cuando algunos hombres construyen su identidad y autoestima a partir de
estos arquetipos rígidos y anticuados, los cuales se van adquiriendo a través de los mensajes
que se dan durante la infancia y a través de los valores o creencias sociales imperantes.
Así, formamos nuestra autoimagen a partir de los mensajes que recibimos a lo largo de toda
nuestra vida. Inicialmente, son nuestros cuidadores los responsables de ofrecer las primeras
pinceladas de nuestra identidad. Ellos son el primer “espejo” en el que de niños nos vemos
reflejados. Sus gustos, valores, sensibilidad y capacidad de mostrar amor, seguridad y
confort son la base sobre la que se configura nuestra imagen. Las palabras (mensajes
verbales) y las conductas no verbales (gestos, caricias, tono de voz, etc.), son los vehículos a
través de los cuales matizan quiénes somos, qué se espera de nosotros, cuánto valemos,
cuánto se nos acepta y se nos quiere, etc. Obviamente, es un periodo en el que aún
carecemos de la madurez psicológica necesaria para cuestionar lo que se nos transmite, así
que pasa sin más a formar parte de nuestro diálogo interior y a constituir la estructura de
nuestra identidad. Posteriormente, a esta sinergia se van sumando amigos, compañeros,
maestros, parejas, etc. A continuación quiero que respondáis con sinceridad al siguiente
ejercicio.
En todo este proceso los valores sociales juegan un papel esencial. De ellos, derivan las
expectativas básicas que se siembran en cada uno de nosotros por el mero hecho de ser
hombre o mujer. Tanto uno como otro, reciben mensajes diferentes acerca de lo que debe
ser deseable y esperable. Así, la cultura establece como indicador de buena autoestima en el
hombre que éste sea fuerte, seguro, capaz, inteligente, adinerado, poderoso y con buen
desempeño sexual y apariencia física [EL/LA TERAPEUTA VOLVERÁ A HACER
REFERENCIA A LOS ARQUETIPOS]. Por desgracia, no le deja lugar para que se
permita vivenciar el fracaso, la inseguridad, la derrota, la flaqueza, etc., sin que le perturbe
su conciencia moral y repercuta seriamente en su propia estima. “Un hombre no debe
sentirse así”- son palabras que pueden surgir del diálogo interior de uno mismo.
Pero, ¿Qué sucede si no reunimos todas y cada una de las características que la sociedad
indica para ser buenos hombres?, ¿qué sucede si fracasáis en algo, sois menos hombres?
Tenéis que aprender a valoraros como personas más allá de las anticuadas creencias
sociales, puedes ser hombre de muchas maneras, puedes ser cariñoso, afectuoso, afable.
La percepción que uno tiene de sí mismo no es ni mucho menos inmutable. Como hemos
visto, es el resultado de un proceso que se inicia desde el nacimiento y en el que confluyen
múltiples elementos.
Tener conciencia de este proceso, aceptar que uno es más de lo que la sociedad
presupone y que en vosotros habitan sentimientos, atribuidos como propios del
género femenino, dignos de ser experimentados; puede ser el inicio hacia el cambio
en la forma en que uno se percibe y siente a sí mismo.
Cuando cambian estas percepciones y sentimientos, irradia a todas las áreas de la vida,
procurando una sensación cada vez de mayor libertad (McKay y Fanning 1991).
237
F-=e&ta&d- )a aut-esti=a equi)ibrada
A lo largo de la presente sesión habéis aprendido a valoraros de una manera objetiva. Es
importante que cultivéis todos los días una autoestima sana y equilibrada, dado que de ella
dependen vuestras emociones y vuestros comportamientos. A continuación se exponen
una serie de recomendaciones para generar una autoestima saludable:
1. Por las mañanas, piensa que tienes la oportunidad de vivir y siéntete feliz por ello.
2. No tomes tan a pecho los comentarios negativos y las críticas de las personas; las
demás personas no te conocen y no saben las cosas positivas que guardas en tu
interior.
3. Todas las noches, antes de dormir, recuerda las cosas que hiciste; seguramente te
darás cuenta que, a lo largo del día, hiciste cosas que favorecieron tu desarrollo
personal.
4. En la medida de tus posibilidades, trata de ayudar a alguien; te sentirás muy bien al
hacerlo.
5. Disfruta de las cosas buenas de la vida por sencillas que parezcan: disfruta del aire,
observa una flor, disfruta del saludo de un amigo, etc. La vida se va construyendo
con momentos pequeños pero importantes.
6. Trata de sonreír el mayor tiempo posible; esto ayudará a tu estado de ánimo, a tus
pensamientos y tus acciones.
7. No te insultes; utiliza frases amables que te motiven y te hagan sentir una persona
importante.
8. Piensa en todo momento que eres una persona importante, que vales mucho y que
sólo tú eres el único responsable de cuidarte.
9. Fija metas claras, realistas y precisas; te ayudarán a ver tu presente y tu futuro más
claro.
10. Ama, disfruta de que te amen y fomenta un espacio de amor con las personas que
quieres: amistades, familiares, hijos e hijas, compañeros/as, etc.
Cierre y despedida
238
Dinámicas y Materiales
239
1.16 El verdadero valor del anillo
Objetivos
Materiales
• Tras la lectura, el/la terapeuta les planteará las siguientes cuestiones a los
participantes:
240
1.16. El verdadero valor del anillo
Lee con atención el texto que te mostramos a continuación:
Un joven acudió a un sabio en busca de ayuda: Vengo, maestro, porque me siento tan poca cosa que
no tengo fuerzas para hacer nada. Me dicen que no sirvo, que no hago nada bien, que soy torpe y bastante
tonto. ¿Cómo puedo mejorar maestro? ¿Qué puedo hacer para que me valoren más?
El maestro, sin mirarlo, le dijo: ¡Cuánto lo siento muchacho!, no puedo ayudarte, debo resolver primero
mis propios problemas. Quizás después... Si quisieras ayudarme tú a mí, yo podría resolver este tema con
más rapidez y después tal vez te pueda ayudar.
E….encantado, maestro -titubeó el joven pero sintió que otra vez era desvalorizado y sus
necesidades postergadas.
Bien -asintió el maestro-. Se quitó un anillo que llevaba en el dedo pequeño de la mano
izquierda y dándoselo al muchacho agregó: Toma el caballo que está allí afuera y cabalga hasta el
mercado. Debo vender este anillo para pagar una deuda. Es necesario que obtengas por él la mayor suma
posible, pero no aceptes menos de una moneda de oro. Vete y regresa con esa moneda lo más rápido que
puedas.
El joven tomó el anillo y partió. Apenas llegó, empezó a ofrecer el anillo a los mercaderes.
Estos lo miraban con algún interés hasta que el joven decía lo que pretendía por el anillo.
Cuando el joven mencionaba la moneda de oro, algunos reían, otros le daban vuelta la cara
y sólo un viejito fue tan amable como para tomarse la molestia de explicarle que una
moneda de oro era muy valiosa para entregarla a cambio de un anillo. En afán de ayudar,
alguien le ofreció una moneda de plata y un cacharro de cobre, pero el joven tenía
instrucciones de no aceptar menos de una moneda de oro, así que rechazó la oferta.
Después de ofrecer su joya a toda persona que se cruzaba en el mercado - más de cien
personas- y abatido por su fracaso, montó su caballo y regresó. ¡Cuánto hubiese deseado el
joven tener él mismo esa moneda de oro! Podría habérsela entregado al maestro para
liberarlo de su preocupación y recibir entonces su consejo y su ayuda.
Maestro -dijo- lo siento, no es posible conseguir lo que me pediste. Quizás pudiera conseguir 2 o 3 monedas
de plata, pero no creo que yo pueda engañar a nadie respecto del verdadero valor del anillo.
¡Qué importante lo que dijiste, joven amigo! -contestó sonriente el maestro- Debemos saber primero el
verdadero valor del anillo. Vuelve a montar y vete al joyero. ¿Quién mejor que él para saberlo? Dile que
quisieras vender el anillo y pregúntale cuánto da por él. Pero no importa lo que ofrezca, no se lo vendas.
El joyero examinó el anillo a la luz del candil, lo miró con su lupa, lo pesó y luego le dijo:
Dile al maestro, muchacho, que si lo quiere vender ya, no puedo darle más que 58 monedas de oro por su
anillo.
¿¿¿¿58 monedas???? -exclamó el joven-
Sí, -replicó el joyero-. Yo sé que con tiempo podríamos obtener por él cerca de 70 monedas, pero no sé...
Si la venta es urgente...
241
Siéntate -dijo el maestro después de escucharlo-. Tú eres como este anillo: una joya única y valiosa.
Y como tal, sólo puede evaluarte verdaderamente un experto. ¿Qué haces por la vida pretendiendo que
cualquiera descubra tu verdadero valor? Y diciendo esto, volvió a ponerse el anillo en el dedo
pequeño de su mano izquierda.
242
1.17. Fomentando la autoestima
Objetivos
Materiales
• Los usuarios deberán realizar un ejercicio en el que tendrán que tomar conciencia
de los aspectos positivos y negativos que creen que tienen. Para ello, tendrán que
leer el documento de trabajo 1.17.1 y, posteriormente cubrir el documento de
trabajo 1.17.2 (Inventario de Autoconcepto, de Echeburúa, Amor y Fernandez-
Montalvo; 2007).
• Los participantes leerán el inventario y, de las diez áreas que allí figuran, elegirán
las cinco áreas que consideran más importantes. Una vez elegidas esas cinco
áreas, deberán numerarlas por orden de importancia. Posteriormente, deberán
señalar los aspectos positivos y negativos que se te ocurran de las cinco áreas
seleccionadas.
243
1.17.1. Fomentando la autoestima (instrucciones)
- Lee el Inventario del autoconcepto. De las diez áreas que figuran elige las cinco que
consideras más importantes para ti.
- Señala los aspectos positivos y negativos que se te ocurran de las cinco áreas
seleccionadas.
244
1.17.2. Fomentando la autoestima (cuestionario)
ÁREAS A EXPLORAR
Nº… PERSONALIDAD/FORMA DE SER (p.e., soy muy alegre, soy muy tímido, etc.).
Nº… SALUD
Nº… RELACIONES CON LOS DEMÁS (p.e. caigo bien, mal; evito a la gente, etc.)
Nº… CONDUCTA AFECTIVA (p.e., soy cariñoso, no suelo mostrar afectos, etc.)
Nº… RENDIMIENTO LABORAL (p.e., tengo trabajo, me llevo bien/mal con el jefe/a,
etc.)
ASPECTOS
ÁREAS A EXPLORAR ASPECTOS NEGATIVOS
POSITIVOS
Nº 1 + -
+ -
+ -
+ -
Nº 2 + -
+ -
+ -
+ -
Nº 3 + -
+ -
-
+ -
+
Nº 4 + -
+ -
+ -
+ -
Nº 5 + -
+ -
+ -
245
Seguramente tienes aspectos negativos que puedes modificar. Piensa en ello y busca formas
de mejorar. En relación a aquellos aspectos negativos que no puedas cambiar, intenta ser
justo y acéptalos.
2.
3.
4.
Tras haber realizado una valoración de los aspectos positivos y negativos, de forma justa,
ahora deberás elaborar un resumen – reflexión sobre ti mismo.
246
1.18. Los primeros mensajes sobre la masculinidad
Objetivos
Materiales
• Tras la lectura, el/la terapeuta favorecerá la reflexión sobre cómo las primeras
instrucciones que los participantes recibieron de pequeños pudieron haber afectado
a la forma de construir su propia autoestima.
247
1.18. Los primeros mensajes sobre la autoestima masculina
A continuación aparecen una serie de frases. Indica si te las han dicho en alguna ocasión
(tus padres, otros familiares, maestros, amigos, etc.), durante tu infancia y adolescencia:
248
Dinámicas optativas
249
1.19. El cofre mágico
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta preguntará al grupo: ¿Quién es para ti la persona más especial del mundo
entero?
• Cuando todo el grupo ha mirado la caja, se pregunta: ¿Quién fue la persona más
importante que vimos en la caja mágica?
250
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253
Pensamiento y Bienestar
Introducción
Las operaciones cognitivas son los procesos utilizados por el sistema cognitivo para su
funcionamiento, definidas como la actividad generada por los esquemas cognitivos (ej.
proceso de codificación y recuperación de la información, mecanismos atencionales y de
selección de la información, etc.). Entre las operaciones cognitivas, destacamos por su
relevancia psicoterapéutica las distorsiones cognitivas y las creencias irracionales.
Las distorsiones cognitivas hacen referencia al mecanismo por el que se produce una evaluación
distorsionada del procesamiento de la información, con sus consecuentes implicaciones en
la selección inadecuada de estrategias de actuación. Beck (1979) describe en un primer
momento las siguientes distorsiones básicas: la inferencia arbitraria, la abstracción selectiva,
la generalización excesiva, la maximización y minimización, la personalización y el
pensamiento absolutista o dicotómico.
254
El sistema de creencias del ser humano modula el impacto entre los acontecimientos vitales
externos (experiencias o situaciones) y sus reacciones emocionales y conductuales. Este
sistema de creencias puede contener un conjunto de ideas o creencias irracionales con un alto
potencial y eficacia en la modulación de las respuestas emocionales y conductuales. Estas
creencias irracionales pueden clasificarse a partir de tres nociones básicas: a) En relación a
sí mismo: la necesidad de ser extremadamente competente o de lo contrario la persona se
considera inútil, b)En relación a los demás: la exigencia de un trato considerado y amable, o
de lo contrario los demás son definidos como completamente estúpidos y c) En relación
con el entorno: la exigencia de que el mundo ha de garantizar las condiciones para la
felicidad de una forma fácil e inmediata o de la contrario la persona no lo soportará (Ellis,
Marañón y Grieger, 1981; Ellis, 2000). Según la Teoría de la Terapia Racional Emotiva las
creencias irracionales se pueden agrupar en dos categorías de perturbaciones psicológicas:
Perturbación del Yo (la persona se reprueba a si misma fruto de las exigencias absolutistas
sobre sí misma, los demás o su entorno); o Perturbación de la Incomodidad (la persona presenta
exigencias absolutistas sobre la necesidad de disfrutar unas condiciones de una vida
cómoda) (Lega, 1998).
255
Por otra parte, Beck (2003) ha aplicado el enfoque cognitivo al análisis de la ira, la
hostilidad y la violencia. Destaca que las personas violentas tienden a tener una
percepción o interpretación distorsionada de sí mismos y de los demás. En primer lugar,
parte de la observación de un denominador común en muchas de las personas que se
comportan violentamente, los cuales se perciben a sí mismos como seres vulnerables,
mientras que los comportamientos de los demás los interpretan como hostiles. Estos
conceptos y creencias median en la interpretación de las palabras y acciones de los demás,
de tal forma que la sensación de vulnerabilidad del agresor se materializa en la
hipersensibilidad hacia determinados confrontaciones o situaciones cotidianas. Ante estas
interpretaciones erróneas que suponen un ataque contra su integridad (física o psicológica),
la reacción consiste en contraatacar o atacar a un adversario más débil y accesible. Este
autor profundiza en el proceso por el cual el agresor va construyendo una imagen
distorsionada de la víctima, interpretando su comportamiento y engendrando hostilidad y
sentimientos de odio. Estas emociones finalmente provocan la justificación y la activación
del comportamiento violento (Boira, 2010).
Las variables cognitivas han sido ampliamente estudiadas en los agresores de género,
encontrándose que uno de los factores de riesgo más importantes es la presencia en los
agresores de creencias sexistas basadas en un modelo de masculinidad hegemónico que
asume que existe un desequilibrio de poder entre el hombre y la mujer. Este tema se
abordará ampliamente en el próximo módulo (Ferrer y Bosch, 2004; Dohmen, 2006,
Bonino, 2008; Walker, 2012; Geldschläger y Ginés, 2013; Lorente, 2013).
Además de las creencias sexistas, los estudios han encontrado la presencia de otras
variables cognitivas en el grupo poblacional de maltratadores directamente relacionadas con
el uso de la violencia, como por ejemplo el locus de control externo, la incapacidad
para establecer relación entre su comportamiento y la respuesta defensiva y de
protección de la víctima, la percepción hostil y amenazante de las conductas
realizadas por la pareja, la rumiación del pensamiento con aumento de
emocionalidad negativa (ira), las creencias , pensamientos y actitudes que apoyan el
uso de la violencia y las distorsiones cognitivas (Echeburúa, Fernández- Montalvo, y
Corral, 1998; Murphy y Eckhardt, 2005; Eckhardt, Murphy, Black y Suhr, 2006; Echeburúa,
y Amor, 2010; Echeburúa y Redondo, 2010; Lila, García y Lorenzo, 2010; Gómez-
Hermoso, Muñoz, Vázquez, Gómez y Mateos, 2012; Loinaz, 2014).
En concreto, los agresores habitualmente presentan dificultades para asumir la
responsabilidad sobre la violencia ejercida utilizando mecanismos de defensa, a través de
los cuales niegan la violencia, la minimizan o no reconocen su responsabilidad en la misma
(Lila, Herrero y Gracia, 2008a , 2008b; Lila, Gracia y Herrero, 2012). Del mismo modo,
resulta especialmente frecuente encontrar en los agresores el denominado error
fundamental de atribución. Este sesgo condiciona que las conductas propias sean
atribuidas a factores externos, temporales y específicos, mientras que las conductas ajenas
son explicadas atendiendo a factores internos, permanentes y generalizados (Maruna y
Mann, 2006). En el caso de los agresores, la conducta de la pareja es atribuida a
características personales mientras que la propia se atribuye a factores externos o
situacionales. Sin embargo, es necesario destacar que este tipo de excusas post-hoc son
frecuentes fuera del ámbito delictivo, por lo que asignarles características criminógenas
podría llevarnos a conclusiones equívocas (Loinaz, 2014). Estos mecanismos cognitivos de
defensa dificultan que los agresores identifiquen sus comportamientos violentos como
256
delictivos y que entiendan el impacto de la violencia en la víctima y sus hijos/as. De este
modo, frecuentemente externalizan la responsabilidad de su delito, atribuyéndola al sistema
judicial o a la víctima, culpándola así de su situación actual (Henning, Jones y Holdford,
2005; Quinteros y Carbajosa, 2008; Boira, del Castillo, Carbajosa y Marcuello, 2013; Lila,
Oliver, Catalá-Miñana, Galiana y Gracia, 2014). Estos mecanismos defensivos de los
agresores constituyen uno de los obstáculos terapéuticos que dificultan o impiden la
aceptación e implicación en el tratamiento (Carbajosa y Boira, 2013; Boira, Carbajosa y Lila,
2014).
Abordaje terapéutico
257
Además, se enseñará a los participantes a atender a su propia realidad interna y a los
mensajes de sus propias interpretaciones, en oposición a la dinámica habitual (focalización
en los demás y en la conducta de su pareja o expareja). En ocasiones los penados justifican
las conductas violentas como formas unívocas de eliminar sus enfados o enfrentarse a un
supuesto “ataque” o provocación”.
Entre las recomendaciones de Albert Ellis para los/as terapeutas se encuentran el “ser muy
didáctico, repetitivo y persistente”. Por esta razón esta unidad y las siguientes tienen un
importante contenido psicoeducativo. En la dinámica propia de las sesiones surgirán de
forma espontánea conceptos, asuntos y cuestiones formalmente introducidas en diferentes
unidades. No debe preocupar al terapeuta volver sobre sus pasos o anticiparse. De hecho,
así lo demandará el curso de la terapia y la evolución del grupo.
258
La asunción de la responsabilidad sobre la conducta violenta es una de las metas
terapéuticas más importantes del programa. Debido a la experiencia anterior con este tipo
de penados, se ha decidido trabajar la asunción de la responsabilidad de manera transversal
y no confrontativa. La persistencia tratamental en el reconocimiento de los hechos
delictivos suele generar serias resistencias entre los participantes impidiendo el avance
terapéutico. Por ese motivo, aunque se inicia en esta unidad la intervención sobre los
mecanismos de defensa y la asunción de la responsabilidad, el/la terapeuta incidirá en este
tema a lo largo de todo el programa, adaptándose al ritmo de los participantes. Este tema se
retomará en el último módulo, para observar si ha habido cambios en la percepción de los
participantes respecto a su responsabilidad en la violencia ejercida a su pareja.
Por otra parte, se considera importante no tanto que los participantes asuman su
responsabilidad por los hechos probados específicos de la sentencia, sino que asuman su
responsabilidad por haber ejercido violencia dentro de la pareja, en general. En muchas
ocasiones, se han encontrado resistencias de los penados a reconocer el delito en concreto
por el que están condenados, pero sí reconocen otras conductas abusivas (algunas incluso
de mayor gravedad) en la relación de pareja.
Por otra parte, las distorsiones cognitivas, las creencias irracionales y los pensamientos
automáticos son operaciones cognitivas que no aparecen exclusivamente en la población
delincuencial, sino que podemos identificarlos frecuentemente en todas las personas en
cualquier ámbito de su vida. El hecho de que estos elementos cognitivos aparezcan con
frecuencia en cualquier persona debe ser trasmitido a nivel explícito a los participantes, con
la finalidad de evitar las resistencias que suelen presentar al abordaje terapéutico de
elementos identificados como definitorios exclusivamente del colectivo de agresores de
género.
259
Objetivos terapéuticos
1. Explicación de la influencia de las creencias personales y los esquemas mentales en
la manera de sentir y actuar.
2. Identificación de elementos cognitivos que modulan la construcción del
significado e interpretación distorsionada de los hechos cotidianos (distorsiones
cognitivas, creencias irracionales, pensamientos automáticos).
3. Identificación de pensamientos generadores de emociones desagradables.
4. Identificación y deconstrucción de ideas y creencias estereotipadas relacionadas
con los roles de género, relaciones de pareja y uso de la violencia.
5. Aplicación de estrategias cognitivas (reglas de la evidencia, consideración de
explicaciones alternativas, solución de problemas, examen y modificación de
creencias, modificación de las reglas y los imperativos) con la finalidad de construir
sistemas de creencias funcionales generadores de bienestar/equilibrio personal y
relacional.
260
SESIÓN 1
• Explicación de la influencia de las creencias
personales y los esquemas mentales en la
manera de sentir y actuar.
Objetivos • Identificación de pensamientos generadores de
emociones desagradables.
• Diferenciación entre pensamiento racional e
irracional.
• Realidad difusa
• Adivina ¿qué pensaba?
• Interpretar la realidad
Ejercicios •
•
Mis galletitas
¿Dónde se encuentra el problema?
• Malestar-Bienestar ¿Qué me ha pasado esta
semana?
261
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa4
Muchas veces se ha dicho que lo que diferencia al ser humano del resto de animales es
nuestra capacidad de pensar y razonar. Pero además de pensar, también sentimos y
actuamos. Unos y otros se condicionan, en esta unidad veremos algunas cosas sobre la
forma en que actúa nuestra manera de pensar.
Vamos ahora a recuperar algunas cosas de las que aprendimos en el módulo anterior.
Si os acordáis decíamos que, en general, el hecho de sentir ira, ansiedad, tristeza o alegría
ante un determinado encuentro depende de nuestra interpretación, del significado que le
demos. Si no interpretáramos el significado de los acontecimientos antes de reaccionar,
nuestras emociones y comportamiento serían espontáneas, sin relación con las
circunstancias del momento.
4Las exposiciones psicoeducativas de esta unidad corresponden a una adaptación de Ruiz, S.,
Negredo, L., Ruiz, A., García-Moreno, C., Herrero, O., Yela, M. y Pérez, M. (2010). Distorsiones
cognitivas y creencias irracionales. Asunción de la responsabilidad y mecanismos de defensa. En
Violencia de Género. Programa de Intervención para Agresores (PRIA). (págs. 129-164) Madrid: Secretaría
General de Instituciones Penitenciarias.
262
[SE PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES EJEMPLOS DE SITUACIONES
PERSONALES DESAGRADABLES, QUE SE IRÁN ANOTANDO EN LA PIZARRA
SIGUIENDO EL ESQUEMA ABC, JUNTO A LAS EMOCIONES QUE SE PUEDEN
DESENCADENAR. SE ACLARARÁ QUE NO ES LA SITUACIÓN LA QUE
GENERA LAS EMOCIONES, SINO QUE LA INTERPRETACIÓN QUE
HACEMOS DE LA SITUACIÓN ES LA QUE MODULA LAS EMOCIONES,
TANTO AGRADABLES COMO DESAGRADABLES]
Ante la misma situación existen diferentes interpretaciones, que darán lugar a distintos
pensamientos y éstos serán los que generaran emociones y comportamientos diferentes.
Vamos a retomar el Modelo A-B-C que aprendimos en el Módulo 1. Se esquematiza de la
siguiente forma: A → B → C, donde A representa los acontecimientos observados por la
persona, B representa "Belief" (creencia – racional o irracional) o interpretación del evento
observado, y C representa las consecuencias emocionales y conductuales de las
interpretaciones (que pueden deseadas o indeseadas).
Vamos a poner un ejemplo: Supongamos que muere una persona que tiene tres hijos, el
mayor piensa “La voy a echar mucho de menos…”, el segundo piensa “no podré vivir sin
ella…” y el pequeño piensa “ Ya era hora de que falleciera…” ¿creemos que las tres
personas sentirán lo mismo?
En nuestro día a día vivimos muchas situaciones con otras personas. Vamos a exponer
distintos ejemplos de situaciones que hayan surgido en nuestras relaciones cotidianas y sus
diferentes interpretaciones.
263
[SE ANOTARÁN EN LA PIZARRA Y SE SEÑALARÁ LA VERSATILIDAD DE
INTERPRETACIONES DE CADA SITUACIÓN CONCRETA Y CÓMO ESTAS
DAN LUGAR A EMOCIONES Y COMPORTAMIENTOS DIFERENTES.
Como hemos podido comprobar, todas las personas disponemos de una manera particular
de entender la realidad y conducirnos en la vida. Cada cual interpreta lo que ocurre a través
de sus propios criterios, que forman su manera particular de pensar, es decir, sus
“esquemas personales”.
Vamos a recordar el momento en el que nos enfrentamos por primera vez a conducir un
vehículo. Al principio no sabemos cómo enfrentarnos a ese reto, pero poco a poco
empezamos recopilar información de cómo conducen otras personas, de la autoescuela, de
las prácticas que realizamos, de nuestra propia experiencia de la conducción, etc., creando
nuestra manera particular de conducir. En relación al concepto del que hablábamos,
finalmente construimos nuestro “esquema personal de conducción”.
¿De dónde viene mi postura política? ¿Cómo he llegado a mi idea de lo que es una familia o
una pareja normal? ¿Cómo debe ser una familia normal para vosotros? ¿Y cómo
definiríamos una relación de pareja normal?
Desarrollamos nuestros esquemas a lo largo de los años casi sin darnos cuenta, mediante la
educación y la vida en común con otras personas, es decir, que han sido aprendidos y
forman parte de nuestra manera de ser y de valorar la realidad.
Si nos vamos al ejemplo anterior, podemos observar cómo la forma habitual de conducir
puede ser muy diferente entre los conductores de diferentes países ¿se conduce igual en
España que en Colombia, en la India o en Inglaterra?
Como podemos observar en los ejemplos que hemos analizado anteriormente, estos
esquemas personales y representaciones sociales, los “moldes para interpretar la realidad”,
264
en ocasiones puede que no funcionen correctamente por haberse quedado anticuados, por
estar incompletos o simplemente por ser erróneos.
Por ejemplo imaginemos a una persona que haya aprendido a conducir hace treinta años en
Venezuela y mantenga de forma rígida esos “esquemas personales de conducción” (o
forma de conducir un vehículo) en España en la actualidad, ¿creéis que tendrá aun
problema relacionado con el tráfico y la seguridad vial?
Otro ejemplo podría ser el “esquema personal de familia”, imaginemos que en mi esquema
de familia incluyo sólo a aquellas “personas con las que comparto la misma sangre” ¿Cómo
me sentiría si descubro que he sido adoptado? Respecto a mis padres adoptivos, ¿puedo
considerarlos mi familia si no comparto con ellos lazos de sangre?
Si nuestros esquemas mentales son erróneos, muy rígidos o deformados, puede que nuestra
visión de la realidad se encuentre en ocasiones distorsionada y también nuestra manera de
sentir y actuar, generando problemas y conflictos, como hemos analizado anteriormente en
el modelo ABC (Ej. Me falta información, me centro en mi manera de pensar, soy poco
flexible, mis creencias son rígidas…).
REPRESENTACION
SOCIAL REFUERZO MIS
ESQUEMAS
265
Cuando nos encontramos con alguna situación que no encaja con nuestras creencias
trataremos de hacer que encaje para devolver la coherencia y eliminar así las
contradicciones. Es decir que “forzamos” la realidad para que se adapte a nosotros y no al
contrario. Las creencias tienen por tanto una función adaptativa aunque también una cara
oscura que nos lleva a perpetuarnos en un mundo subjetivo e irreal.
Por ejemplo, si mi esquema personal contiene la información “Las mujeres conducen mal”
y observo a muchas mujeres buenas conductoras realizando maniobras complicadas al
volante, en lugar de cambiar mi esquema, podría pensar que los datos que observo en mi
realidad son simples excepciones de mi esquema personal, forzando mis interpretaciones
de una manera poco realista: “algunas mujeres conducen bien, pero son una excepción”.
Se ha dicho que los esquemas mentales forman parte de nuestra manera de ser y que los
hemos ido conformando con el tiempo. De este modo, lo que se aprendió en su día se
puede desaprender y cambiar. La única manera para acercarnos a la certeza es mediante el
contraste de nuestras creencias con los hechos más objetivos.
Ahora vamos a dar un paso más. Para ello os voy a pedir que cojáis un papel en blanco.
Seguro que cuando os he pedido que cojáis un papel, de forma inmediata os habrán venido
a la cabeza una serie de pensamientos, casi sin daros cuenta porque son espontáneos,
breves e inmediatos. Por esto los llamamos PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS.
Por experiencia, sabemos que si os digo que saquéis una hoja en blanco es para que
escribáis algo en ella. “Otro ejercicio de escritura” es un pensamiento que se basa en lo que
hasta ahora ha sido lo habitual.
El segundo ejemplo de pensamiento automático, “¡vaya lata, otra vez a contar historias!”,
probablemente se sustente en algo más profundo, en un ESQUEMA: “Yo no me sé expresar.
No escribo bien. No me gusta contar cosas de mí” “yo soy poco interesante y no quiero hablar de mi”; “Los
hombres no hacemos estas cosas”.
Después todos los ejemplos que hemos puesto ya hemos visto que los mismos hechos
pueden ser interpretados de formas distintas, ahora me gustaría que reflexionemos sobre
otro tema.
¿Qué creéis que diferencia al ser humano del resto animales?
266
[NORMALMENTE TRAS UN BREVE DEBATE, SE CONCLUYE QUE EN EL
PENSAMIENTO INTELIGENTE Y RACIONAL DEL SER HUMANO RADICA LA
DIFERENCIA CUALITATIVA DEL SER HUMANO CON EL RESTO DE
ANIMALES].
¿Creéis que el pensamiento de las personas normales funciona correctamente o a veces carece de lógica y
fundamento?
En ocasiones el ser humano puede confundir entre hechos reales y sus opiniones sobre los
mismos. Esto puede generar conflictos tanto a nivel personal como en la forma en la que
nos relacionamos con los demás.
Podemos decir que el ser humano está dotado de una serie de capacidades mentales que le
permiten avanzar hacia una sociedad mejorando sus condiciones de vida, a través de un
incremento de los bienes con los que puede cubrir sus necesidades, y de la creación de un
entorno en el que respeten los derechos humanos y se genere una mejor calidad de vida.
Aunque también observamos cómo las capacidades intelectuales del ser humano pueden
utilizarse para todo lo contrario, generando consecuencias nefastas en el desarrollo de la
sociedad y en el medio ambiente.
Del mismo modo que en la ciencia, debemos apostar por el desarrollo de aquellos avances
que generen mayor calidad de vida a la humanidad, en nuestra vida cotidiana debemos
potenciar aquellos pensamientos que nos generen mayor calidad en la relación con
nosotros mismos y con las personas que nos rodean (Figura 2.3.).
operativos
267
Fuente: Elaboración propia a partir de Hernández-Guanir, 2009.
En este sentido, podemos imaginarnos que somos los científicos encargados de encontrar
la “fórmula” para nuestro bienestar y el de las personas que nos rodean. Hemos de
investigar qué “pensamientos o ideas” optimistas nos ofrecen una mayor probabilidad de
ser felices. Para ello podemos realizar consultas, experimentos, etc. y búsquedas que nos
orienten a confirmar si nuestros pensamientos o ideas se ajustan a la realidad. Si nuestro
experimento no nos da la razón, tendremos que rechazar nuestra teoría y formular otra
nueva.
PE0SA2IE0T8 RACI80A<
Esta forma de pensar está basado en la probabilidad, son ideas relativas, es decir pueden
ocurrir o no, pero tienen una base cierta. Se expresan en forma de preferencias y deseos.
Por ejemplo: “Me gustaría que mi pareja me acompañara a esta fiesta”, “me gustaría que mi hijo no se
ponga esa ropa”, “preferiría no tener que cumplir este programa”, etc. Si los deseos no se alcanzan
puede surgir tristeza o decepción pero esto no impide o limita a la persona el logro de
nuevas metas o deseos. Vamos a centrarnos en las características del pensamiento racional
(tabla 2.1).
268
Tabla 2.1. Características del pensamiento racional
CARACTERÍSTICAS DEL PESAMIENTO RACIONAL
Es evidente y claro.
Está apoyado en datos, es verificable y lo puedo comprobar.
Puedo defender con argumentos contrastables y por tanto influyen positivamente.
Puedo modificar si surgen otras evidencias y ello no me causa malestar.
Ayuda a conseguir metas y facilita ponerse en marcha y actuar.
Favorece una buena imagen de mí mismo a los demás, como persona centrada y sabia.
No está planteado en términos de necesidad ni de vencer al que piensa distinto.
Produce emociones moderadas, de poca intensidad, poca duración y esperables.
No causa daños a nosotros ni a nuestros seres queridos.
ME AYUDA A VIVIR MÁS FELIZ Y A QUE MIS SERES QUERIDOS TAMBIEN LO SEAN.
Fuente. Elaboración propia
PE0SA2IE0T8 IRRACI80A<
Si no logramos nuestros deseos, las emociones generadas pueden ser muy negativas, cólera,
depresión, sentido de culpa, ansiedad. Estas emociones sí pueden influir en el logro de
otras metas a corto, medio y largo plazo. La frustración de no lograr lo que mentalmente
“estoy obligado a” puede generar sufrimiento, culpabilidad, conductas de aislamiento y
patologías como ansiedad, depresión, abuso de sustancias tóxicas u otros comportamientos
de riesgo.
Ejemplos:
• Mi pareja me debe acompañar a la fiesta, si no lo hace, está claro que no me quiere ni se
preocupa por mí
• Mi hijo tiene que ponerse la ropa que yo le digo, si no lo hace estará faltándome el respeto
• No debo realizar este programa porque lo que he hecho no tiene importancia y nadie debe
meterse en cómo nos relacionamos en mi familia.
269
Tabla 2.2. Características del pensamiento irracional
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO IRRACIONAL
Hacen que me empeñe en mantener mi postura a pesar de saber que estoy equivocado.
Solo se tiene en cuenta la parte de la información o los hechos que los apoyan y no aquellos
que los contradicen.
Exagera las consecuencias negativas de una situación o acontecimiento.
270
¿Por qué creéis que estas ideas son irracionales?
¿Qué pensaría si cometo errores? ¿Qué pensaría si los demás no actúan como yo creo que
deben hacerlo? ¿Qué pasa si mi vida no es tan fácil como me gustaría?
¿Qué emociones puede generar cada uno de estos pensamientos?
¿Existen otras alternativas más sanas para estos pensamientos?
Entre las operaciones mentales que desarrolla el ser humano para interpretar la realidad nos
encontramos unas “herramientas de interpretar” la realidad que llamamos
“DISTORSIONES COGNITIVAS o “ERRORES MENTALES”. Se llaman así porque
su función es ajustar lo que sucede (la realidad) a nuestros esquemas o creencias, es decir a
la nuestra “REALIDAD IMAGINADA”, para que resulten consistentes y congruentes con
ésta. Tienen una función de adaptación y conservación, pero al mismo tiempo pueden
perpetuar esquemas que no funcionan, que son erróneos. Seguimos con el ejemplo anterior
de la semana pasada, cuando os pedía que sacarais un papel y un bolígrafo…
271
Vamos a ver otros ejemplos:
EJEMPLO 1
ESQUEMA •Yo creo que las mujeres no tienen habilidades para conducir
adecuadamente.
EJEMPLO 2
• ¡Ladrón! ¡Gentuza!
PENSAMIENTO AUTOMÁTICO
Los pensamientos automáticos y las distorsiones cognitivas son una señal de lo que
realmente hay detrás, es decir, de los esquemas. A la hora de interpretar las situaciones,
nuestra mente se basa habitualmente en pensamientos automáticos. Estos pensamientos
pueden estar distorsionados y causarnos malestar o problemas con otras personas.
Para crecer como personas, cambiar y mejorar (también para lo contrario) es necesario ser
conscientes de los errores de nuestro pensamiento, para confrontarlos y crear una visión
más realista de lo que nos sucede. Estos pensamientos automáticos están muy arraigados a
272
los esquemas o creencias básicas de las personas. Si realizamos un ejercicio de
cuestionamiento profundo de estos pensamientos irracionales ganaremos en autocontrol y
bienestar personal.
Para conseguir este autocontrol y bienestar vamos a detenernos un momento para estudiar
más a fondo las distorsiones cognitivas.
Las distorsiones cognitivas son formas típicas y habituales de cada uno de nosotros para
interpretar y reaccionar ante la realidad. Muestran nuestro estilo de razonamiento. Las
empleamos sin casi darnos cuenta, creyendo que nos ayudan y sin embargo pueden llegar a
hacernos sentir desadaptados y con malestar.
Las distorsiones cognitivas funcionan en nuestra mente como lentes correctoras (gafas) que
influyen en nuestra visión del mundo, estas lentes pueden aumentar o disminuir la imagen
que observamos, pueden estar desenfocadas, sucias, etc.
Vamos a ver a continuación algunas de las maneras en las que razonamos que pueden ser
perjudiciales para nuestro bienestar personal y pueden generar conflictos en la relación con
273
otras personas. Entre los errores mentales más frecuentes que solemos cometer, se han
estudiado los siguientes:
SESGO EGOCÉNTRICO-PERSONALIZACIÓN
¿Ofensor o Víctima?
Cuando creemos que los comportamientos de los demás están dirigidos contra nosotros,
corremos el riesgo de percibir a la otra persona como “enemiga” y podemos sentirnos
“víctimas” de su comportamiento, desarrollando conductas defensivas y agresivas para
protegernos.
Ejemplos:
274
PENSAMIENTO ALTERNATIVO: En la circulación siempre podemos encontrar
imprevistos, cuando tengo que hacer maniobras para aparcar el camión también puedo causar
algún atasco, ahora me toca tener paciencia, ¿Tendrá alguna dificultad física el conductor?
¿Puedo colaborar para facilitar la circulación?
PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Seguro que se puso esa ropa sólo para molestarme
a mí y darme celos”
[SE REALIZA LA ACTIVIDAD 2.5. EL EJERCICIO 2.6 PUEDE SER UTIL COMO
ACTIVIDAD ENTRE SESIONES]
275
RECUERDA:
Cierre y despedida
276
Dinámicas y Materiales
277
2.1. Realidad Difusa
Objetivos
Materiales
El simbolismo de las imágenes difusas: De la misma forma que cada imagen puede
llevarnos a diversas interpretaciones, muchas situaciones de nuestra realidad cotidiana
también pueden generar diferentes formas de explicarlas. Muchas veces tendemos a pensar
que nuestra forma de interpretar la realidad es la correcta y verdadera. Nuestro
pensamiento puede ser rígido y no contemplar otras alternativas.
278
diferentes pensamientos y emociones. Estos pensamientos pueden variar entre el
cuestionamiento de las propias capacidades hasta el posicionamiento competitivo donde se
intente determinar los errores interpretativos de los demás. Si intentamos enriquecer
nuestro punto de vista con otras perspectivas conseguimos un mejor acercamiento a la
realidad.
279
2.1. Realidad difusa
Tabla 2.3. Imágenes Difusas5
IMAGEN 1 IMAGEN 2
IMAGEN 3 IMAGEN 4
5
Fuente: Elaboración propia con imágenes corresponden a las siguientes referencias: Inaglory, B (2009);
Ely ,W. (1915) ; Juegos de lógica.com,(s.f); Pinterest.com, (s.f.)
280
Identifica qué elementos puedes observar en las imágenes presentadas
IMAGEN 1
IMAGEN 2
IMAGEN 3
IMAGEN 4
• ¿Cómo me he sentido?
• En mi vida personal ¿existen situaciones en las que creo que los demás están
equivocados y me cuesta entender sus puntos de vista?
281
2.2. Adivina… ¿qué pensaba?
Objetivos
Materiales
¿Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situación,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cómo interpretemos esa
situación concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemáticas. Las interpretaciones positivas restaran tensión a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
importantes para nosotros.
El autodiálogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretación de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.
282
283
2.2. Adivina… ¿qué pensaba?
284
2.3. Interpretar la realidad
Objetivos
Materiales
2. Una vez leída en alto la primera situación procedemos a rellenar junto con los
participantes la tabla ABC.
¿Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situación,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cómo interpretemos esa
situación concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemáticas. Las interpretaciones positivas restaran tensión a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
importantes para nosotros.
El autodiálogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretación de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.
285
2.3. Interpretar la realidad
Primera parte:
Estás montando en bici por las afueras de la ciudad, por una tranquila carretera. Hay una
cuesta muy empinada que no te gusta nada subir pero que te encanta bajar. Cuando llegas
arriba puedes ver un grupo de chavales, de unos seis o siete años. Ellos te han visto a ti y
piensas que entonces se mantendrán a un lado de la carretera cuando empieces a bajar a
toda velocidad.
Empiezas el descenso, cada vez más rápido, todo va bien hasta que pasas al lado del grupo
de niños. De repente, una piedra viene volando y te golpea en un lado de la cabeza. No lo
puedes creer: uno de esos niños te ha tirado una piedra cuando más rápido ibas bajando y
podrías haber perdido el equilibrio y darte un buen golpe del que no habrías salido muy
bien parado.
¿Qué harías?
Segunda parte
Frenas hasta detenerte, saltas de la bici y corres hacia el grupo de niños. De camino ves
como uno de ellos sale del grupo llorando. Te habla con franqueza. “Lo siento, yo te tiré la
piedra” dice. “No sabía qué hacer. A mi hermano le ha picado una abeja y está muy
enfermo. Necesitamos ayuda, y cuando te vi pensé que si conseguía pararte, a lo mejor
podrías ayudarnos a llamar a mi madre con un móvil”
286
2.4. Mis galletitas
Objetivos
Materiales
El autodiálogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretación de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.
Después de tirar la piedra… ¿Cómo evito los daños? En algunas ocasiones, podemos
valorar de manera errónea los demás, cometiendo graves equivocaciones que nos llevan
decisiones desacertadas y unas consecuencias poco deseadas.
287
2.4.1. Mis galletitas
A una estación de trenes llega una tarde, una señora muy elegante. En la ventanilla le
informan que el tren viene con retraso y que tardará aproximadamente una hora en llegar a
la estación.
Un poco fastidiada, la señora va al kiosco y compra una revista, un paquete de galletitas y
una lata de naranjada. Preparada para la forzosa espera, se sienta en uno de los largos
bancos del andén.
Mientras hojea la revista, un joven se sienta a su lado y comienza a leer un diario. De
pronto, la señora ve, por el rabillo del ojo, cómo el muchacho, sin decir una palabra, estira
la mano, agarra el paquete de galletitas, lo abre y después de sacar una comienza a
comérsela despreocupadamente.
La mujer está indignada. No está dispuesta a ser grosera, pero tampoco a hacer ver que no
ha pasado nada; así que, con gesto ampuloso, toma el paquete y saca una galletita que
exhibe frente al joven y se la come mirándolo fijamente.
Por toda respuesta, el joven sonríe y toma otra galletita. La señora gime un poco, toma una
nueva galletita y, con ostensibles señales de fastidio, se la come sosteniendo otra vez la
mirada en el muchacho. El diálogo de miradas y sonrisas continúa entre galleta y galleta. La
señora cada vez más irritada, el muchacho cada vez más divertido.
Finalmente, la señora se da cuenta de que en el paquete queda sólo la última galletita.
– No podrá ser tan caradura – piensa
Y se queda como congelada mirando alternativamente al joven y a las galletitas. Con calma,
el muchacho alarga la mano, toma la última galletita y, con mucha suavidad, la corta
exactamente por la mitad. Con su sonrisa más amorosa le ofrece media a la señora.
– ¡Gracias! – dice la mujer tomando con rudeza la media galletita.
– De nada – contesta el joven sonriendo angelical mientras come su mitad.
El tren llega. Furiosa, la señora se levanta con sus cosas y sube al tren. Al arrancar, desde el
vagón ve al muchacho todavía sentado en el banco del andén y piensa:
– Sinvergüenza.
Siente la boca reseca de ira. Abre el bolso para sacar la lata de gaseosa y se sorprende al
encontrar, cerrado, su paquete de galletitas. !Intacto!
Maestro: las cosas no son siempre como pensamos.
288
2.4.2. Mis galletitas: Para la reflexión personal….
Piensa en alguna situación de tu vida donde “pensaste mal” de una persona y tiempo
después tomaste conciencia de tu error.
289
2.5. ¿Dónde se encuentra el problema?
Objetivos
Materiales
¿Podría explicarse de otra forma ese comportamiento? Nos olvidamos de que son
muchas las causas que pueden explicar el comportamiento de las personas y nos fijamos
sólo en aquellos aspectos que nos afectan personalmente.
¿Quién es el enemigo/a? Cuando creemos que los comportamientos de los demás están
dirigidos contra nosotros, corremos el riesgo de percibir a la otra persona como “enemiga”
y podemos sentirnos “victimas” de su comportamiento, desarrollando conductas
defensivas y agresivas para protegernos.
290
2.5.1. Tabla 2.5. ¿Dónde se encuentra el problema?6
Una persona atasca la cola del supermercado Está haciendo que me retrase
buscando la cartera para pagar
No me devuelven una herramienta que he Me está utilizando sólo cuando necesita mis
prestado cosas
6
Fuente: Adaptación de Beck, 2003:106
291
2.5.2. ¿Dónde se encuentra el problema?: Para la reflexión personal...
¿Recuerdas alguna situación en la que pensaras de forma errónea que una situación tenía
relación directa contigo, pero luego no fuera así?
292
2.6. MALESTAR- BIENESTAR ¿Qué me ha pasado esta semana?
Objetivos
Materiales
¿Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situación,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cómo interpretemos esa
situación concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemáticas. Las interpretaciones positivas restaran tensión a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
importantes para nosotros.
293
2.6. MALESTAR- BIENESTAR ¿Qué me ha pasado esta semana?
Durante la semana describe qué situaciones te han causado bienestar o malestar, cuáles
fueron tus pensamientos, qué emociones sentiste y cómo fue tu forma de comportarte en
esa situación.
294
Tabla 2.6 Listado de Emociones7
LISTADO DE EMOCIONES
Abandonado Decepcionado Incompetente Rabioso
Abatido Deprimido Indeciso Rebelde
Aburrido Desconfiado Indiferente Rechazado
Aceptado Desequilibrado Ineficiente Reprimido
Aislado Desganado Inestable Responsable
Alegre Desilusionado Infeliz Retraído
Aletargado Despojado Inhibido Satisfecho
Alienado Deprimido Inquieto Seguro
Aliviado Disperso Insatisfecho Soñador
Amado Distraído Inseguro Solitario
Amargado Divertido Insociable Sorprendido
Ambivalente Dolido Irracional Sosegado
Angustiado Enfurecido Irritable Temeroso
Antagonista Enojado Libre Tenso
Ansioso Entusiasmado Malhumorado Tierno
Apático Errático Melancólico Tímido
Aprensivo Esperanzado Nervioso Tonto
Arrepentido Estimulado Nostálgico Tranquilo
Asombrado Eufórico Obsesivo Triste
Asustado Excluido Odioso Vacilante
Avergonzado Feliz Olvidadizo Victima
Calmado Frustrado Oprimido Vulnerable
Celoso Herido Orgulloso
Codicioso Histérico Pasivo
Competitivo Hostil Paz (en)
Compulsivo Humillado Perseguido
Condenado Improductivo Perturbado
Confiado Impulsivo Preocupado
Confuso Inadaptado Presionado
Culpable Inadecuado
7
Fuente: Ruiz y cols., 2010:121
295
Dinámicas optativas
296
2.7. Esperando mí turno…
Objetivos
Materiales
¿Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situación,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cómo interpretemos esa
situación concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemáticas. Las interpretaciones positivas restaran tensión a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
importantes para nosotros.
297
experimentar diferentes emociones (ej. sorpresa, desilusión, ansiedad, rabia, etc.). Estas
emociones impulsan diferentes formas de afrontar las situaciones cotidianas (ej. algunas
personas increparon a la persona no esperaba su turno, otras resoplaban para que se diera
cuanta del malestar causado, otras la interrumpieron al cajero para informarle de la
situación, otras abandonaron la entidad bancaria dando prioridad a otras cuestiones, otras
siguieron esperando sin darle importancia a la situación, etc.).
298
2.7.1. Esperando mí turno.
Estamos en una entidad bancaria esperando nuestro turno, nos quedan tres personas
delante de nosotros, y detrás dos personas esperan su turno. Son las 13:45 y esta próximo
el cierre. Llega una persona de la calle y se dirige directamente al mostrador, sin esperar su
turno.
299
2.7.2. Esperando mí turno. Ejercicios.
Los personajes de la historia tienen las siguientes circunstancias personales ¿Qué reacciones podemos deducir de estas personas?
CIRCUNSTANCIAS PERSONALES EMOCIONES PROBABLES CONDUCTAS ¿QUE CREES
PROBABLES QUE PENSÓ?
PERSONAJE A: tiene que recoger a sus hijos del colegio que salen
a las 14 horas y debe hacer el ingreso de la cuota de las actividades
extraescolares.
PERSONAJE B: trabaja distribuyendo productos en diferentes
establecimientos, le quedan cuatro entregas que realizar antes de las
15 horas y además debe ingresar en el banco el dinero de varias
facturas cobradas.
PERSONAJE C: está en su horario laboral hasta las 14:30 y su
superior le pide que se acerque al banco a pedir cambio de
monedas.
PERSONAJE D: está disfrutando de su día libre y quiere pedir
información sobre los planes de pensiones que anuncian en la
publicidad.
PERSONAJE E: está en situación de desempleo y quiere saber si ya
le han ingresado las prestaciones.
PERSONAJE:
YO MISMO
300
2.8. Modelo A-B-C 8
Objetivos
Materiales
¿Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situación,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cómo interpretemos esa
situación concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemáticas. Las interpretaciones positivas restaran tensión a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
importantes para nosotros.
8
Actividad adaptada de Lila y cols., 2010:153
301
El autodiálogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretación de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.
302
2.8. Modelo A-B-C
SITUACIÓN AGRADABLE
Describe la situación
¿Qué pensamientos te llevaron a sentirte y comportarte de esa forma? (A rellenar por otro miembro del
grupo)
SITUACIÓN DESAGRADABLE
Describe la situación
¿Qué pensamientos te llevaron a sentirte y comportarte de esa forma? (A rellenar por otro miembro del
grupo)
303
SESIÓN 2
Dinámicas • El Martillo
• La mirada del amor
optativas
304
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
Por ejemplo podemos admirar a alguien con entusiasmo y si esta persona comete un error,
llegar a aborrecerla. Cuando cometemos este tipo de errores en el pensamiento no
encontramos término medio.
Las personas que usan este tipo de razonamiento corren el riesgo de tener una visión del
mundo negativa, no suelen admitir que otras personas opinan distinto lo cual acaba
afectando a su relación con los demás.
9
Fuente: Depsicología.com (s.f.l.).
305
La dicotomía del pensamiento destruye la comunicación, no resulta fácil relacionarse con
alguien que todo lo mide en términos de todo o nada o si haces esto bien y sino mal. Este tipo de
razonamientos son frecuentes y los podemos tener personas sin ningún trastorno, se trata
de una interpretación equivocada de la realidad, que puede generar malestar y conflictos.
306
MAXIMIZACIÓN: Exagerar la magnitud de un suceso o situación, o darle más
importancia de la que realmente tiene. Veamos algunos ejemplos:
307
Sobregeneralización
Se refiere a la tendencia a creer que si algo ha ocurrido una vez, seguirá sucediendo muchas
veces. A partir de un elemento, situación o vivencia aislada se forjan conclusiones
generalizadas.
Es decir, consiste en sacar conclusiones generales para todo en base a un caso aislado. Las
palabras que suelen acompañar a esta distorsión son: “nadie”, “nunca”, “siempre”, jamás”,
“todos” o “ninguno”; etc. Ejemplos:
Otros ejemplos: Me puse nervioso en esa reunión “siempre me pondré nervioso”, “Todos
están siempre en mi contra, nadie me entiende”.
REALIDAD: Tenemos que ser cautos en nuestras conclusiones y tener datos y argumentos
necesarios para tener una percepción más ajustada de la realidad.
308
Conclusión arbitraria... sin evidencia
suficiente!
Se refiere a los casos en los que nos precipitamos con nuestras conclusiones sin tener las
evidencias o pruebas necesarias, incluso con evidencias contrarias, ni haber barajado otras
alternativas para explicar una situación. Ejemplos:
PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Me está siendo infiel, seguro que está con otro
hombre”.
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?
309
b) Hechos: Mi hijo me ha ocultado que tenía un dinero que le habían
regalado los familiares en su cumpleaños.
<ECTURA DE 2E0TE: cuanto creemos saber lo que piensa y siente la otra persona, sin
tener suficiente información. Se trata de “adivinaciones” de cómo se sienten o piensan los
demás dándolo por válido sin tener pruebas. Ejemplo:
310
Abstracción selectiva
Se refiere a la tendencia a fijarnos sólo en los elementos de la situación que apoyan nuestras
propias creencias, ignorando los datos que la contradicen. Nos fijamos sólo en las
cuestiones que nos convienen o nos interesan. Ejemplos:
PENSAMIENTO AUTOMATICO: “¡El árbitro está vendido! ¡Ha habido muchas faltas
del contrario y no las ha señalado, hemos perdido por su culpa!”.
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?
REALIDAD: La explicación de las situaciones suele ser más compleja de lo que nosotros
queremos asumir o interpretar. Para poder ser racionales debemos mirar más allá de
nuestras primeras impresiones.
311
La tiranía de los “debería”
Estas reglas personales tienen como finalidad controlar nuestro comportamiento y el de los
demás para acercarlo a esa “imagen perfecta” que hemos construido en nuestra mente. Los
“debería” y los “no debería” modelan nuestras emociones generando imperativos de
cambio o de castigo por el comportamiento realizado, generando en ocasiones, reacciones
exageradas y conflictos personales. Veamos algunos ejemplos:
PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Yo deber?a hacer elegido otra cola” “El personal
deber?a ser más rápido” “la gente deber?a llevar la cartera en la mano para pagar”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?
312
[PARA INTRODUCIR ESTE TEMA, VAMOS A PEDIR A LOS PARTICIPANTES
QUE RECUERDEN ALGUNA SITUACIÓN EN LA QUE HAYAN SENTIDO
MUCHA VERGÜENZA- ¿QUÉ PENSASTE? ¿QUÉ HICISTE EN ESE MOMENTO?
¿Y DESPUES?- SE ANOTAN EN LA PIZARRA EJEMPLOS DE MECANISMOS DE
DEFENSA MANIFESTADOS POR LOS PENADOS- PARA LUEGO INICIAR LA
EXPOSICIÓN]
Se refiere a aquellas situaciones en las que interpretamos de manera errónea los motivos e
intenciones propias y de los demás. Muchos estudios indican que las personas utilizamos
diferentes formas para explicar los sucesos que nos ocurren:
Ejemplos: “He ganado la lotería porque he elegido el numero correcto”; “Tengo mi herencia
porque me la he ganado siendo un buen hijo”; “Tuve una recaída porque me echaron del trabajo”;
“Yo insulté porque me provocaron”; “Mi hijo heredó mi inteligencia, aunque salió a su madre en
su poca perseverancia…”
• Otras personas tiendan a atribuir el éxito a cuestiones externas, mientras que los
fracasos los explican fijándose en causas internas. Esta tendencia puede derivar en
un gran malestar personal con tendencias depresivas.
Ejemplo: “Sólo he tenido suerte en que me seleccionaran para esta oferta de empleo”; “Ya no
sirvo para nada, por eso esta empresa no me ha seleccionado para este empleo”; “Esta persona me
agredió porque yo le provoqué”.
Ejemplos: “Mi hijo ha tenido un accidente con el coche porque en la autoescuela no le han
enseñado correctamente”; “Los adolescentes suspenden porque no quieren estudiar”
313
autoestima. Todos tenemos cosas buenas y malas, todos podríamos ser capaces de realizar
cosas extraordinarias y terribles. Seguro que habéis oído hablar alguna vez del Dr. Jekyll y
Mr. Hyde, las dos caras de una misma moneda. Su problema era que ambas partes de sí no
se conocían, la parte “buena” no podía llegar a controlar a su opuesto. Empecemos por
tanto a mirarnos y aceptarnos completamente.
• Hasta el momento, se han trabajado las distorsiones cognitivas desde un punto de vista
neutral, sin especificar el papel que han podido tener en la conducta delictiva.
• Sin embargo, para analizar los mecanismos de defensa, se van a utilizar ejemplos
relacionados con la violencia de género.
• Es probable encontrar resistencias en los participantes al empezar a trabajar estos
ejemplos. Se insistirá en que son ejemplos que se encuentran frecuentemente en personas
que han ejercido la violencia de género, y que en este momento no se está hablando de su
caso particular.
• Entre las resistencias frecuentes de los penados, es probable que confronten
personalmente los contenidos, produciendo una situación de “pulso”, donde presentan
habitualmente argumentos en la línea de descalificar la definición de los mecanismos de
defensa, aludiendo a que estos hacen referencia a cómo las personas exponen la realidad de
unos hechos. Resulta de especial interés terapéutico evitar inicialmente el debate en el
territorio personal, en cada caso concreto. Las reflexiones personales y las técnicas de
Vamos ahora a analizar los diferentes tipos de mecanismos de defensa, viendo algunos
ejemplos que tienen que ver con el tipo de comportamiento que os ha traído hasta aquí. Es
decir, son explicaciones o justificaciones que se suelen encontrar con frecuencia en
personas que han agredido a sus parejas (tabla 2.7):
314
Tabla 2.7. Tipos de mecanismos de defensa
NEGACIÓN.
•Mediante este mecanismo la persona niega la acción, niega que ésta haya ocurrido.
• Ejemplos:“Pero cómo voy a hacer yo eso”, “Yo no he hecho nada”, “Me acusan por algo que no ha ocurrido”, “todo es
mentira”.
COARTADA.
•La persona busca coartadas que intenten demuestrar que la acción no ha podido ser ejecutada.
•Ejemplos: "Estuve todo el día trabajando“,“Estaba enfermo y no me podía ni mover”,“Si de verdad la hubiera dado, la
habría matado”.
CULPABILIZACIÓN.
•La persona desplaza la responsabilidad al otro/a, al que se considera verdadero culpable de lo acontecido.
•Ejemplos: “Que le pregunten a ella, que tiene la culpa”. “Me anda provocando continuamente”; “Ella lo pide. Si fuera
verdad, me habría dejado”
MINIMIZACIÓN.
•Mediante este mecanismo la persona pretende restar importancia, trascendencia o gravedad a los hechos.
•Ejemplos: “No es para tanto, exageran”, “Sólo la insulté, nunca le he puesto la mano encima”, “Nos peleamos como
cualquiera, lo normal en las discusiones de pareja“.
JUSTIFICACIÓN.
•Aunque la persona reconoce el hecho, cree tener explicación razonable para el mismo.
•Ejemplos: “Lo hice porque se estaba pasando últimamente”, “ocurrió porque estábamos jugando”, “es lógico porque
es mi mujer “, “es la única manera de que se comporte como debe”.
DESPRECIO.
• Desprestigiando a la víctima, la persona cree que su actuación negativa está más justificada.
• Ejemplos: “Sin mí, no vale nada”, “Es una descuidada y no atiende a la casa”, “Como es alcohólica, sólo quiere dinero
“.
DESHUMANIZACIÓN.
•Parecido al anterior, el desprecio llega al extremo de olvidar cualidades humanas.
•Ejemplos: “Son como animales”, “Viven como perros”, “Aguantan lo que les echen”, “Son psicópatas sin sentimiento
alguno”, “Son unas locas, en el fondo les gusta que las traten así y luego mira”, “Está loca como una cabra”.
YO NO SOY, PERO.
•La persona inicialmente niega mantener una ideología inmoral o "politicamente incorrenta" , pero a continuación
añade una justificación de una de esas creencias. Por tanto, se mezclan dos formas de mecanismos.
•Ejemplos: “Yo no soy racista, pero esta gente no quiere adaptarse, les dan casa y arrancan las ventanas para
venderla”, “yo no soy machista, pero si te toca una jueza mujer ni siquiera te escucha”, “yo no digo que no se trate
bien a los presos, pero en la cárcel están mejor que en su casa”.
315
Los ejemplos que os he presentado muestran que las personas actúan de determinada
manera para dejar de sentirse culpables. Afrontaremos a continuación un camino hacia la
madurez, el camino hacia la responsabilización de nuestros actos y de nuestro futuro. ¿Os
parece que estas dos frases “suenan” igual?
¿Cuál es la diferencia?
CULPA RESPONSABILIDAD
• Parálisis • Movilización
• Pasado • Presente
• Emociones negativas • Madurez
EJEMPLO:
Imaginemos que salimos una noche de fiesta y durante la noche tomamos unas
copas. De vuelta a casa tenemos un accidente: Atropellamos a una persona que
cruzaba la calle.
316
[PARA PROFUNDIZAR EN ESTOS CONTENIDOS SE PUEDE UTILIZAR LA
ACTIVIDAD 2.10. ES UN CORTOMETRAJE DE 20 MINUTOS QUE PERMITE
IDENTIFICAR ALGUNOS DE LOS MECANISMOS DE DEFENSA
PRESENTADOS EN LA EXPOSICION PSICOEDUCATIVA].
RECUERDA:
317
Cierre y despedida
318
Dinámicas y Materiales
319
2.9. Del amor al odio
Objetivos
Materiales
La realidad es siempre la misma. Y lo que es, es. Sin embargo, como en el cuento, el
hombre puede interpretar una situación de una manera o de la contraria. Cuidado con tus
percepciones, decía el sabio: “Si lo que ves se ajusta a medida con la realidad que a ti más te
conviene… ¡Desconfía de tus ojos!
320
2.9. 1. Del amor al odio
Aunque al principio fueron felices juntos, con el tiempo se dieron diferentes conflictos
relacionados con las tareas domésticas, las salidas con amistades, la relación con sus
familias, cómo debía funcionar la pareja,….
Germán empieza a sentirse incómodo con la forma de ser de Conchi a quien describe
como caprichosa, impulsiva, cabeza hueca, superficial y demasiado emocional. Mientras
Conchi describe a su pareja como un hombre frío y rígido, compulsivo, controlador y
cabeza cuadrada.
321
2.9.2. Del amor al odio: Para la reflexión personal…
¿He tenido experiencias en mi vida donde he admirado a una persona muchísimo y con el
tiempo he llegado a sentir lo contrario?
322
2.10. Amores que matan
Objetivos
• Identificación de mecanismos de defensa como distorsiones que impiden la
asunción de responsabilidad.
• Comprensión de que al responsabilizarse de sus actos serán personas más
maduras e integradas, con un mayor control sobre su vida.
Materiales
• Cortometraje Amores que matan (Icíar Bollaín, 2003)
• Documento de trabajo 2.10.1
• Documento de trabajo 2.10.2
• Documento de trabajo 2.10.3
Parte I:
1. Proponemos utilizar el cortometraje “Amores que
matan” 10
10
Figura 2.10. Cortometraje “Amores que Matan”. Fuente Icíar Bollain, 2000
323
2. Durante la visualización del cortometraje nos centraremos en la identificación de
las diferentes distorsiones que van ejemplificando los personajes. Para ello, se
utilizará el Documento de trabajo 2.10.2, donde se presenta una tabla con los
mecanismos de defensa más importantes. En función del nivel de lectoescritura del
grupo, se puede pedir que lo hagan de manera individual en el Documento de
trabajo 2.10.1, o se puede ir parando el vídeo y analizando con ellos la presencia de
los mecanismos de defensa que se vayan identificando. También pueden trabajarlo
en parejas o pequeños grupos.
Parte II:
4. Después del debate sobre las cuestiones relativas a los personajes, se les pide a los
participantes una serie de reflexiones personales sobre su delito y los posibles
mecanismos defensivos que pueden estar utilizando (Documento de trabajo 2.10.3).
Esta segunda parte, se realizará entre sesiones, y no se analizará con los
participantes en la siguiente sesión, sino que retomaremos su análisis en la última
unidad del programa. Teniendo en cuenta las probables resistencias que puede
despertar la temática, resulta de especial importancia que el/la terapeuta insista en la
importancia del “reconocimiento” para mejorar nuestras habilidades de
afrontamiento de los problemas y, de este modo, no repetir los mismos errores en
el futuro.
5. Cuando respondan a las preguntas, los participantes no deben pensar
exclusivamente en el delito por el que están condenados, sino en conductas de
violencia en general que hayan podido cometer en su relación de pareja (ocurre con
cierta frecuencia que reconocen otros comportamientos más graves, aunque no
asumen los “hechos probados” de la sentencia). Para ello, proponemos un listado
de comportamientos de violencia física, sexual y psicológica con ejemplos, para que
los participantes señalen la posible presencia de dichos comportamientos en sus
relaciones de pareja.
324
2.10.1. Análisis de “Amores que matan”
3. Intenta entender al marido ¿por qué actúa así? ¿Qué siente? ¿Qué piensa de su
mujer?
325
2.10.2. Amores que matan (Tabla 2.8. Listado de mecanismos de
defensa).
326
continuación añadimos una justificación de una de esas
creencias. Por tanto mezclamos dos formas de mecanismos.
Ejemplo: “Yo no soy racista, pero esta gente no quiere adaptarse, les dan
casa y arrancan las ventanas para venderla”, “yo no soy machista, pero si te
toca una jueza mujer ni siquiera te escucha”, “yo no digo que no se trate
bien a los presos, pero en la cárcel están mejor que en su casa”.
Fuente: Elaboración propia por adaptación de Ruiz y cols., 2010
327
2.10.3. Para la reflexión personal...
1. ¿Crees que esta película presenta situaciones similares a las que has vivido en tus
relaciones de pareja?
328
3. Haz un esfuerzo y reflexiona. Es importante que seas sincero contigo mismo y
trates de ser lo más fiel a la realidad de lo que pasó ¿Qué recuerdas del delito o de alguna de
las situaciones en las que agrediste a tu pareja? Describe por escrito la situación, para ello te
puedes ayudar de los siguientes puntos:
a. Hechos – circunstancias
4. ¿Que podrías haber hecho TÚ para que la historia tuviera un final diferente y se
hubiera resuelto de una forma positiva?
5. Vuelve leer el relato y extrae todas las excusas que creas que contiene.
329
2.11. ¿Creo que es cierto que…?
Objetivos
Materiales
330
2.11. ¿Creo que es cierto que…?
Reflexiona en qué medida estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones. Escribe en la
casilla V (Si estás de acuerdo) o F (si estas en desacuerdo).
V/F
1. Los hombres de verdad….deben ser fuertes.
2. Los hombres de verdad….deben ser valientes
3. Los hombres de verdad….deben ser autosuficientes
4. Los hombres de verdad….son más agresivos
5. Los hombres de verdad….NO lloran ni demuestran lo que sienten
6. Los hombres de verdad….tienen el poder
7. Los hombres de verdad….son infieles por naturaleza
8. Los hombres de verdad….saben que su mejor amigo es su bolsillo o su
billetera
9. Los hombres de verdad…. determinan su valor por su trabajo y cuánto gana
10. Los hombres de verdad….son competitivos
11. Los hombres de verdad….son expertos en sexo
12. Los hombres de verdad….son heterosexuales
13. Los hombres de verdad….No hacen cosas de mujeres..
14. El amor verdadero debe ser ….eterno
15. El amor verdadero debe ser ….todopoderoso / omnipotente
16. El amor verdadero es …. encontrar tu media naranja
17. El amor verdadero es ….encontrar tu alma gemela
18. El amor verdadero debe ser …. encontrar la felicidad plena
19. El amor verdadero surge del enamoramiento
20. El amor verdadero es ….encontrar el príncipe azul o la princesa encantada
21. El amor verdadero debe ser ….saber que piensa, siente y necesita tu pareja
22. El amor verdadero compensa todas las frustraciones pasadas
23. El amor verdadero es la lucha por mejorar a la persona amada
24. El amor verdadero lo perdona todo
25. El amor verdadero debe dar apoyo incondicional.
26. El amor verdadero debe tener pasión eterna
27. El amor verdadero debe ser fiel
28. El amor verdadero debe desear el matrimonio o convivencia
29. El amor verdadero debe celar a su ser amado
30. El amor verdadero debe ser el objetivo de todo ser humano
31. El amor verdadero debe dar la vida por su ser amado.
32. El amor verdadero debe ocultar los conflictos de la pareja.
33. Si alguien me ha ofendido o tratado injustamente tengo que darle su castigo.
34. Si alguien me ha ofendido o tratado injustamente tengo que darle su castigo.
35. Tengo derecho a expresar mi ira si me siento molesto.
36. Tengo derecho a decir cómo deben hacer las cosas si pienso que lo hacen
mal.
37. Espero que la gente se comporte de manera razonable si no es así, que
asuman las consecuencias.
38. La gente tiene lo que se merece: bueno o malo.
39. Hay personas que provocan la violencia “lo están pidiendo”.
40. Existen personas que sólo entienden a palos.
331
41. La mano dura a tiempo puede prevenir muchos problemas.
42. Si me ofenden a mí también ofenden a los míos.
43. Si no respondo ante una ofensa, pierdo mi honor y mi estatus.
44. Si no me vengo de una ofensa, perderé el respeto de los míos y seré más
vulnerable ante los demás.
45. Si la venganza sale bien, los demás me verán con más respeto y quedará
intacto mi honor.
46. El honor de un hombre está en manos de su mujer. Si alguien la insulta o
intenta quitársela tendría derecho a defender su honor a cualquier precio.
47. Yo soy una persona pacifica, “si no me provocan”.
48. Es importante dar una buena imagen ante los demás, de modo que he de
ocultar los conflictos con mi pareja
49. Mi pareja me pertenece. Si no está conmigo, con nadie
50. La quiero demasiado por eso si me dejara no podría superarlo
51. Si mi pareja hace algo que no deseo que haga, tengo derecho a castigarla
52. Sé lo que es mejor para ella y para nuestra relación; por tanto debe atenerse a
mis decisiones y hacer lo que yo diga
53. Es mi pareja quien me maltrata, no yo
54. Si la trato así es porque la quiero demasiado
55. Yo soy superior a mi pareja
Fuente: Elaboración Propia
332
Dinámicas optativas
333
2.12. El martillo
Objetivos
Materiales
• Se lee el texto “La Historia del martillo”, generando un debate sobre la misma.
• La actividad incluye una serie de preguntas para la reflexión personal que puede
ser desarrollado durante la sesión o bien como ejercicio para desarrollar entre
sesiones.
El autodiálogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretación de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.
334
2.12. La historia del martillo
Un hombre quiere colgar un cuadro. El caso es que ya tiene el clavo pero le falta el
martillo. El vecino tiene uno, pues lo comprobó días atrás cuando le oyó que
golpeaba en la pared. Así pues, nuestro personaje decide ir a la casa del vecino para
pedirle que le preste el martillo.
Una vez que se ha decidido a hacerlo, le asalta una duda: ¿qué?, ¿y si no quiere
prestármelo? Bien pensado, se dice a sí mismo, ahora que me acuerdo, ayer iba
apresurado y me saludó algo esquivo. Quizá tenía prisa, pero… ¿y si la prisa no fue
más que un pretexto y el vecino tiene algo en contra mía? El hombre seguía
cavilando ¿Y si así fuera, qué puede ser? Yo no le he hecho nada; ¿qué se le puede
haber metido en la cabeza? A mí, si alguien me pidiese una herramienta prestada, no
me lo pensaría dos veces y se la dejaría en el momento. ¿Por qué no ha de hacerlo
también él?... ¿Cómo puede una persona negarse a hacer un favor tan sencillo como
éste?... La verdad es que tipos así le amargan a uno la vida. ¡y espera!, que luego se
imaginará que dependo de él…, sólo porque tenía un martillo. ¡Esto ya es el colmo!.
Así que tras estas cavilaciones, nuestro hombre sale precipitado de su casa hacia la
puerta del vecino. Llama al timbre, se abre la puerta y, antes de que el vecino tuviera
tiempo de darle los buenos días, nuestro personaje le grita hecho un energúmeno:
¡mire, ¿sabe lo que le digo?, que se meta el martillo por donde le quepa!
Watzlawick, 1984
Piensa en alguna situación de tu vida donde “pensaste mal” de una persona y……. tiempo
después tomaste conciencia de tu error.
335
2.13. La mirada del amor
Objetivos
Materiales
La realidad es siempre la misma. Y lo que es, es. Sin embargo, como en el cuento, el
hombre puede interpretar una situación de una manera o de la contraria. Cuidado con tus
percepciones, decía Badwin el sabio: “Si lo que ves se ajusta a medida con la realidad que a
ti más te conviene… ¡Desconfía de tus ojos!
336
2.13. La mirada del amor
El rey estaba enamorado de Sabrina, una mujer de baja condición a la que había convertido en su
última esposa.
Una tarde mientras el rey estaba de cacería, llegó un mensajero para avisar de que la madre de
Sabrina estaba enferma. Pese a que estaba prohibido usar el carruaje personal del rey, infracción
que se pagaba con la cabeza, Sabrina subió al coche y corrió junto a su madre.
A su regreso, el rey fue informado de la situación.
-¿No es maravillosa? –dijo-. Esto es verdadero amor filial. No le ha importado jugarse la vida para
cuidar de su madre. ¡Es maravillosa!
Otro día, mientras Sabrina estaba sentada en el jardín del palacio comiendo fruta, llegó el rey. La
princesa lo saludó y después le dio un mordisco al último melocotón que le quedaba en la cesta.
-¡Parecen buenos! –dijo el rey.
-Lo son –dijo la princesa. Y, alargando la mano, le cedió a su amado el último melocotón.
-¡Cuánto me ama! – comentó después el rey-. Renunció a su propio placer para darme el último
melocotón de la cesta. ¿No es fantástica?
Pasaron algunos años y, a saber por qué, el amor y la pasión desaparecieron del corazón del rey.
Sentado junto a su amigo más íntimo, le decía: <<Jamás se comportó como una reina. ¿Acaso no
desafió mi prohibición utilizando mi carruaje? Es más, recuerdo que una vez me dio a comer una
fruta mordida>>.
Bucay, 2012
¿He tenido experiencias en mi vida donde he admirado a una persona muchísimo y con el
tiempo he llegado a sentir lo contrario?
337
SESIÓN 3
• Identificación y deconstrucción de
ideas y creencias estereotipadas
relacionadas con los roles de género,
relaciones de pareja y uso de la
violencia.
Objetivos • Aplicación de estrategias cognitivas con
la finalidad de construir sistemas de
creencias funcionales generadores de
bienestar /equilibrio personal y
relacional.
• No me ama
Ejercicios • Debate de racionalidad
• Tipos de pensamiento
338
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
En las sesiones anteriores hemos analizado cómo influyen nuestra manera de pensar y
nuestras creencias en nuestro comportamiento. A lo largo de la semana hemos reflexionado
sobre nuestras creencias en relación a las relaciones de pareja, sobre el significado de ser un
hombre en nuestra sociedad y sobre la legitimidad para usar la violencia en algunas
circunstancias.
Como hemos podido ver, durante nuestro proceso de aprendizaje adquirimos gran parte de
nuestros conocimientos, valores y actitudes ante la vida. En algunas ocasiones estos
mandatos de la sociedad limitan nuestra libertad, orientándonos a pensar, sentir y actuar de
una determinada forma. Algunas de nuestras creencias pueden encontrarse en la base de
muchos de nuestros conflictos personales y en las relaciones con los demás, limitando
nuestro desarrollo y madurez personal.
Los problemas y conflictos que se nos presentan habitualmente en nuestro trabajo, pareja,
familia, etc. son verdaderas oportunidades que nos permiten revisar nuestra manera de
pensar, permitiéndonos la posibilidad de evitar los mismos errores en el futuro.
Vamos a aprender ahora una nueva técnica para poder cuestionar ese tipo de creencias, se
llama el DEBATE RACIONAL. Lo que conseguimos a través del debate racional es
pararnos a pensar en una determinada idea, analizarla y ver si está basada en información
objetiva. Si no es así, buscaremos una idea alternativa que sí esté basada en hechos
objetivos y por tanto nos sea más útil en nuestra vida cotidiana.
Los pasos para llevar a cabo un debate racional son los siguientes (figura 2.11):
339
Figura 2.11. Debate racional
DEBATE RACIONAL
Antes de practicar el debate racional, veamos qué son los criterios de racionalidad. Si
nuestras propias creencias y valores pueden estar limitando nuestro desarrollo y nuestro
bienestar y el de las personas que nos rodean, debemos realizar un esfuerzo para iniciar un
proceso de reflexión que nos conduzca a distinguir entre los pensamientos racionales de los
irracionales.
340
Fuente: Elaboración propia
Vamos a realizar un ejercicio para aprender adecuadamente a aplicar el debate racional.
Esta técnica es fundamental para una buena gestión de las emociones. Recordamos el ABC
y el hecho de que vuestras emociones y su intensidad dependen de cómo interpretéis las
cosas que os pasan. Cómo interpretéis las cosas que os pasan es clave para vuestra manera
de actuar. Aprender adecuadamente esta técnica es fundamental, ya que volveremos sobre
ella a lo largo del programa.
Ya hemos aprendido a “cazar” y cuestionar aquellas ideas o creencias que puedan ser
negativas para nosotros. También hemos empezado a generar ideas alternativas basadas en
hechos objetivos que puedan sernos más útiles para nuestro bienestar. Sigamos ahora
trabajando en construir pensamientos que nos ayuden a relacionarnos mejor y a tener una
vida más equilibrada.
Aunque parezca que el pensamiento tiene una única forma, no es así. "Pensar" se compone
de diversas habilidades. El entrenamiento en estas habilidades mentales puede generar
maneras flexibles de pensar, alcanzando soluciones más adecuadas y realistas a los
problemas de nuestra vida.
¿De qué me sirve echar balones fuera para evitar asumir la responsabilidad de mis
problemas?
¿De qué me sirve pensar y reaccionar como lo he hecho siempre si no me genera los
beneficios que yo espero en mi vida y en las personas que quiero?
¿De qué me sirve reaccionar en caliente y luego tener que arrepentirme de las
consecuencias que se producen?
Vamos a ver algunas formas flexibles de pensar, prestad atención porque esto os ayudará a
entender mejor esta parte de la unidad, que es la parte más importante y de la que mayor
provecho tenemos que sacar.
341
PENSAMIENTO CAUSAL
Es la capacidad de entender correctamente el por qué suceden las cosas, es decir de realizar
un buen diagnóstico de la situación, de un conflicto, de un problema. Para conseguirlo es
imprescindible que seamos imparciales, que diferenciemos entre hechos y opiniones y que
tengamos suficiente información y la usemos.
Las personas que no tienen desarrollado este tipo de pensamiento suelen atribuir las causas
de sus problemas a los demás (Ej.“me ponen multas porque la policía la ha tomado conmigo”) o a
cuestiones inexplicables (Ej. “tengo mala suerte” “este problema me lo manda el destino”).
Veamos si tenemos habilidad para averiguar cuál es el problema del protagonista de esta
historia:
Era un hombre que había sido encarcelado. A través de un ventanuco enrejado que había
en su celda gustaba de mirar al exterior.
Todos los días se asomaba al ventanuco y cada vez que veía pasar a alguien al otro lado
estallaba en sonoras e irrefrenables carcajadas.
El guardián estaba realmente sorprendido. Un día ya no pudo más y le preguntó al preso:
-Oye, hombre, ¿a qué viene esas risotadas día tras día?
Y el preso contestó:
- ¿Cómo que de qué me río? ¡Pero estás ciego! Me río de todos esos que están ahí. ¿No ves
que están presos detrás de estas rejas?
A pesar de lo divertida que nos pueda parecer esta historia, muchas veces en nuestra vida
cotidiana buscamos las causas de los problemas en los demás, en la mala suerte, en el
destino, etc. mientras observamos cómo los conflictos continúan y el malestar aumenta.
Para resolver y afrontar las preocupaciones de nuestra vida es importante desarrollar este
tipo de pensamiento causal.
PENSAMIENTO ALTERNATIVO
Antonio Machado decía que de cada diez cabezas españolas, una piensa y nueve embisten.
Quienes embisten son los que no tienen pensamiento alternativo.
342
EJEMPLOS: Pongamos a prueba nuestro pensamiento alternativo….11
b) Tenemos tres tazas de café y catorce terrones de azúcar. ¿Cómo endulzar las
tres tazas empleando un número impar de terrones en cada una?
c) Tengo que llegar al trabajo en media hora ¿Qué puedo hacer si mi hijo ha
perdido las llaves del coche y no tengo copia...?
d) Mis ingresos no me cubren los gastos que tengo en la actualidad ¿Qué puedo
hacer para llegar a fin de mes?
PENSAMIENTO CONSECUENCIAL
Ejemplos:
11
Soluciones:
a) La presunción errónea es que café significa "líquido". El pendiente puede haber caído
en una taza de café en grano o en polvo.
b) Poniendo un terrón en cada taza. En ningún momento se dice que haya que utilizar
todos los terrones.
343
importancia a las situaciones que hoy me preocupan o no me dejan dormir?
¿Cómo afectaría mi pasado en esa relación?
PENSAMIENTO MEDIOS-FIN
Es la capacidad para aclarar lo que uno quiere y lo que necesita para alcanzarlo. También
entender si lo que queremos es justo y si los medios para alcanzarlo son legítimos.
Ejemplos:
PENSAMIENTO EMPÁTICO
Debate: ¿En qué grado creéis que tenéis esta capacidad? De uno a 10.
¿Por qué nos resulta útil ser empático?
Como hemos podido comprobar, cada persona tiene en sus manos la posibilidad de
mejorar su visión del mundo que le rodea, generando un mayor bienestar en sí misma y en
las personas con las que compare su vida. Para ello es importante realizar un esfuerzo
344
diariamente en limpiar esas “gafas mentales” que me impiden tener una perspectiva
correcta de las experiencias y vivencias cotidianas, además de ejercitar vuestra mente con
técnicas eficaces para alcanzar una postura más inteligente ante los conflictos, afrontando la
vida de una forma más realista y madura.
RECUERDA:
345
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICARÁ A LOS PARTICIPANTES EL EJERCICIO 2.17
DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS. DICHO EJERCICIO SERÁ
EMPLEADO EN EL MÓDULO 3, CONCRETAMENTE EN LA DINÁMICA 3.4]
Cierre y despedida
346
Dinámicas y Materiales
347
2.14. No me ama
Objetivos
Materiales
“NO ME AMA”
SINOPSIS: La historia comienza cuando una pareja decide emprender un viaje a Uruguay,
se quieren, llevan casi tres años juntos. Será durante esta travesía cuando el protagonista de
la historia empiece a desarrollar profundas y desesperantes dudas acerca de los verdaderos
sentimientos de su novia hacia él. ¿Ella verdaderamente lo ama? Y si es así, ¿por qué nunca
se lo dijo con todas las letras? Es así que, interiormente, comienza a temer lo peor: ¿Y si
ella no lo ama?
348
tendemos a pensar que nuestra forma de interpretar la realidad es la correcta y verdadera.
Nuestro pensamiento puede ser rígido y no contemplar otras alternativas generando, unas
reacciones emocionales y comportamientos en nuestras relaciones.
“La Tiranía de los debería”: El ser humano tiende a imponer a los demás reglas y modos
de comportamiento personales con la finalidad de protegernos y cubrir nuestras
necesidades. Estas reglas están diseñadas para controlar nuestro comportamiento y el de los
demás. Al igual que las leyes gubernamentales, estas reglas adquieren la forma de mandatos
y prohibiciones: los “debería” y “no debería”; lo que “hay que hacer” y lo que “no hay que
hacer” llegan a saturar nuestro lenguaje y nuestros pensamientos. Cuando detectamos que
una situación no se ajusta a nuestras reglas, consideramos una ofensa que debe ser
castigada, generando emociones y comportamientos.
¿El amor verdadero debe ser …. Eterno, todopoderoso, tu media naranja, tu alma
gemela, la felicidad plena,, enamoramiento, encontrar el príncipe azul o la princesa
encantada, saber que piensa, siente y necesita tu pareja; compensar por todas las
frustraciones pasadas; luchar por mejorar a la persona amada; perdonar todo; dar apoyo
incondicional; exclusividad ; pasión eterna; fidelidad ; desear el matrimonio o convivencia;
sentir celos hacia su ser amado ; ocultar los conflictos de la pareja.; dar la vida por el ser
amado ; el objetivo de todo ser humano? Esta idealización del verdadero amor ¿puede
afectar en cómo valoremos nuestras relaciones de pareja?
349
2.14. No me ama
En tu opinión ¿cuáles son los ingredientes del amor verdadero? ¿Qué características debe
tener una relación donde exista el amor verdadero?
¿Cuáles son las exigencias o reglas que debería tener una relación de pareja perfecta?
Cuando has tenido pareja ¿Crees que siempre has cumplido con tus normas o reglas
personales para tener una relación de pareja perfecta?
• Según el punto de vista de ella ¿Cómo crees que debías comportarte tú?
350
2.15. Debate de racionalidad
Objetivos
Materiales
351
5. Una vez revisados los ejemplos, el/la terapeuta elegirá unas de las creencias que
hayan salido en el grupo, y entre todos aplicarán el debate racional utilizando para
ello los criterios de racionalidad incluidos en el Documento de trabajo 2.15.3.
6. Ofrecemos una selección de las creencias que están en la base de la mayor parte de
las afirmaciones que escuchamos a los participantes durante las sesiones.
352
2.15.1 Debate de racionalidad: Mitos
No hacen cosas de Son “cabeza de familia” No necesitan cariño Son más razonables y
mujeres sensatos
todopoderoso
eterno tu media naranja tu alma gemela
omnipotente
compensar por
todas las luchar por mejorar a dar apoyo
perdonar todo
frustraciones la persona amada incondicional.
pasadas
desear el matrimonio
exclusividad pasión eterna fidelidad
o convivencia
celoso/a de su ser el objetivo de todo dar la vida por el ocultar los conflictos
amado ser humano ser amado. de la pareja.
353
MITOS SOBRE EL USO DE LA VIOLENCIA
354
2.15.2. Debate de racionalidad: Tabla de debate racional
IDEAS A CONTRASTAR:
ARGUMENTOS A FAVOR
DEBATE:
CRITERIOS DE RACIONALIDAD
ARGUMENTOS EN CONTRA
NUEVA IDEA :
355
EJEMPLO 1
TABLA DE DEBATE RACIONAL
IDEA A CONTRASTAR:
LA QUIERO DEMASIADO, POR ESO SI ME DEJARA NO PODRÍA VIVIR
356
EJEMPLO 2
357
2.15.3. Debate de racionalidad: Criterios de racionalidad
1.- PRUEBAS OBJETIVAS: ¿En qué hechos me baso para mantener este pensamiento?
¿Tengo pruebas o son sólo suposiciones u opiniones? ¿Qué prueba tengo para llegar a esa
conclusión? ¿Puedo demostrarlo? ¿Qué datos tengo para pensar así? ¿Tengo suficiente
información como para generalizar de esta manera? ¿Qué otra cosa puede querer decirme
esta persona? ¿Qué otra intención puede tener? ¿Por qué otros motivos podría estar
comportándose así? No supongas, comprueba. ¿Qué otra cosa podría significar?
Seamos más precisos. La “intuición” no es más que un pretexto para seguir teniendo
ideas irracionales. ¿Es una paranoia? ¿Una obsesión? Desconfía de todos los
sentimientos automáticos y repentinos. Todo el mundo es diferente, con distintos
valores y distintas necesidades que no tiene por qué ser igual que las tuyas. ¿Dónde está la
evidencia de que esto es como yo me lo digo? ¿Dónde está escrito que eso es así? ¿Por qué
es eso verdad? ¿Es eso una buena prueba?
358
2.16. Tipos de pensamiento
Objetivos
Materiales
359
2.16.1. Tipos de pensamiento: Situación problema
“Tu amigo Juan ha sacado entradas para el partido del domingo que han costado un pico. Tienes muchas
ganas de ir porque será un buen partido, lo pasarás bien y saldrás un rato de casa. Poco antes de salir hacia
el bar donde has quedado para tomar algo antes de entrar al estadio, empiezas a buscar tu entrada. No la
encuentras a pesar de mirar por todas partes. Te empiezas a poner nervioso, el tiempo se echa encima, pero
no la encuentras. ¿Qué es lo que puedes hacer?
4. ¿Qué pasos tengo que dar para alcanzar cada solución? ¿Qué medios necesito?
360
2.16.2. Tipos de pensamiento
361
2.16.3. Tipos de pensamiento: Ejercitando los tipos de pensamiento
Piensa ahora en tres conflictos graves que hayas tenido en tu vida y que hayan acabado con
consecuencias negativas y poco deseadas: Describe esas situaciones.
En el ámbito laboral
En el ámbito familiar
En el ámbito de la pareja
Ahora vamos a aplicar las habilidades del pensamiento e imaginemos un final para cada una
de las historias.
•¿Qué pasos tengo que dar para alcanzar cada solución? ¿Qué medios necesito?
362
•¿Qué puede opinar y sentir las otras personas implicadas en el conflicto o problema?
•¿Qué pasos tengo que dar para alcanzar cada solución? ¿Qué medios necesito?
•¿Qué puede opinar y sentir las otras personas implicadas en el conflicto o problema?
•¿Qué pasos tengo que dar para alcanzar cada solución? ¿Qué medios necesito?
•¿Qué puede opinar y sentir las otras personas implicadas en el conflicto o problema?
363
Dinámicas optativas
364
2.17. Recorrido de género
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta le indicará a los participantes, como tarea inter sesiones, que
localicen diferentes ejemplos publicitarios donde aparezcan imágenes explícitas
de mujeres y/o hombres.
• Los participantes tendrán que traer esos ejemplos para su uso en la siguiente
sesión, los cuales serán empleados para la realización del ejercicio 3.4 del módulo
3.
365
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368
Género y
Nuevas Masculinidades
Introducción
Los objetivos de este módulo son, por una parte, analizar con los participantes la situación
de desigualdad entre ambos géneros, que ha existido a lo largo de la historia y que persiste
hoy en día, y que comprendan la relación que existe entre sociedad patriarcal y violencia de
género. En segundo lugar, se explorará la construcción biográfica de la propia
masculinidad, bajo una perspectiva autocrítica que posibilite la identificación y
deconstrucción de las creencias y actitudes machistas de los participantes (incluyendo los
micromachismos), para iniciar el camino hacia la asunción personal de un nuevo enfoque
de la masculinidad.
A pesar de que los valores y creencias machistas son una constante en los procesos de
socialización masculinos en nuestra sociedad, no todos los hombres agreden a sus parejas.
Existe evidencia empírica que señala que la violencia de género tiene un origen multicausal
(Dobash y Dobash, 1979; Corvo, Dutton y Chen, 2008; Hamel, 2010; Straus, 2011; Dutton,
2012). Dentro del conjunto de variables que explican la violencia de género, las creencias
sexistas arraigadas y la asunción de la desigualdad de poder entre los sexos que tienen los
agresores, han recibido una gran atención científica (Pence y Paymar, 1993; Ferrer y Bosch,
2004; Bonino, 2008; Gondolf, 2012; Walker, 2012; Lorente, 2013). La investigación ha
demostrado que, entre otras características psicológicas, los agresores de género presentan
una asunción de roles de género tradicionales y estereotipados, concretamente la
internalización de un modelo de masculinidad hegemónico (Geldschläger y Canales, 2013).
369
En concordancia con los estudios anteriores, la Universidad Autónoma de Madrid, en
colaboración con la Secretaria General de Instituciones Penitenciarias, llevó a cabo un
estudio sobre el perfil psicológico de 770 hombres condenados al sometimiento de medidas
penales alternativas por violencia de género. Los resultados de esta investigación evidencian
que los agresores de género presentan mayores puntuaciones en creencias sexistas (sexismo
hostil y sexismo benevolente) que la población normal (Pérez, Giménez-Salinas y De Juan
Espinosa, 2013).
Sexo y género
Sexo y género son dos conceptos íntimamente interrelacionados pero es necesario
distinguirlos conceptualmente.
370
en relación al mundo. Cuando nos referimos de forma genérica a los hombres o a las
mujeres, a nivel cultural tendemos a atribuir a ambos grupos rasgos y características muy
diversificados (forma de hablar, vestimenta, comportamientos, pensamientos, sentimientos,
etc.).
Identidad de género
La identidad de género es el proceso por el que cada persona se identifica como
perteneciente a un grupo de asignación sexual y asimila los valores y atributos culturales
que su contexto histórico y geográfico asigna a la feminidad o masculinidad. Existen
diferentes acercamientos teóricos sobre los factores determinantes de la identidad de
género. Actualmente los modelos explicativos postulan la interacción entre factores de tipo
interno y factores situacionales como determinantes de la construcción de la identidad de
género (bases biológicas y psicológicas, procesos de asignación social, aprendizaje de
estereotipos y roles de género). La conciencia individual de cada persona como “hombre” o
“mujer” se adquiere a partir de la integración en nuestros esquemas y estructuras cognitivas
de la información procedente de los estereotipos sociales y del aprendizaje de los
comportamientos asociados a los roles de género (Barberá, Ramos y Sarrió, 2006).
Del mismo modo, es necesario recordar que los condicionantes de género son diferentes
en función del país y la cultura de origen, la clase social o el lugar de residencia. Esta
cuestión hay que tenerla en cuenta a la hora de realizar intervenciones con personas
procedentes de distintos países, con creencias religiosas diversas y con sistemas culturales
de valores heterogéneos.
Estereotipos de género
A las creencias, socialmente compartidas, por las que se atribuyen ciertas cualidades a los
individuos basándose en su sexo, se les denomina estereotipos de género. Son ideas
371
simplificadas y fuertemente asumidas sobre las características, comportamientos o rasgos
de personalidad de varones y mujeres, que se traducen en una serie de tareas y actividades
que les asigna cada cultura (roles de género).
Teniendo en cuenta que son construcciones subjetivas, podemos observar una enorme
variabilidad interindividual e intergrupal en el desarrollo de los estereotipos, así como
una gran influencia de la deseabilidad social en la valoración diferencial de las
características comportamentales asociadas a hombres y mujeres (Barberá, Ramos y Sarrió,
2006).
Masculinidad patriarcal
El estereotipo masculino tradicional ha dado lugar a la masculinidad patriarcal, la cual se
define como “…el conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que se suponen esenciales al
varón en una cultura determinada (…). Existe un modelo hegemónico de masculinidad visto como un
esquema culturalmente construido, en donde se presenta al varón como esencialmente dominante, que sirve
para discriminar y subordinar a la mujer y a otros hombres que no se adaptan a este modelo" (De
Keijzer, 1995:3).
Entre las creencias y mitos en los que se fundamenta la socialización masculina podemos
encontrar: la jerarquización de lo masculino, al que se le asigna culturalmente un valor
superior; la consideración del éxito en el desarrollo profesional- económico y la sexualidad
como indicadores básicos de la masculinidad; la seguridad masculina demostrada mediante
el control de sí mismo, de los demás y de su entorno; la evitación de los signos de
feminidad como pruebas de virilidad (“no es adecuado que un hombre demuestre su
vulnerabilidad, sentimientos y emociones”, “los hombres deben evitar las relaciones
personales basadas en la emocionalidad, las intuiciones y el contacto físico”; “los hombres
deben evitar pedir ayuda o apoyarse en los demás cuando tienen problemas”); la
designación del pensamiento masculino como racional y lógico con mayor capacidad
resolutiva frente al pensamiento femenino conceptualizado como emocional e irracional;
las demostraciones de poder, dominación competencia y control como pruebas esenciales
de la masculinidad, etc. Esta socialización masculina tradicional genera múltiples conflictos
de rol intrapersonales e interpersonales en las sociedades actuales, derivados de las
expectativas incumplidas de los roles de género hegemónicos (Montesinos, 2002; Barberá y
Martínez, 2004; Lorente, 2009)
372
Respecto al mundo emocional en concreto, como señala Riviere (2009), la socialización
masculina hace hincapié en que los hombres no muestren sus emociones, particularmente
las que se consideran indicativas de debilidad (así, les estaría permitido mostrar orgullo o
impaciencia, pero no miedo o tristeza). En este espacio de restricciones emocionales, la
rabia/ira y el deseo sexual juegan un papel excepcional en la socialización masculina, en la
que se potencia y normaliza la expresión de sus diferentes manifestaciones, pudiendo en
ocasiones suplantar comportamentalmente a las auténticas emociones (por ejemplo, el
miedo o la tristeza podrían ser expresadas como enfado). Desde el nacimiento, los hombres
tienen capacidad para expresar sus emociones pero su proceso de socialización les orienta a
evitarlas o expresarlas de un forma socialmente legitimada (Lozoya, 1999).
Como se observa, son mandatos complementarios, ya que para poder construirse como
persona autónoma, independiente y controladora (identidad masculina), se necesita que
haya alguien que asuma una identidad dependiente y relacionada con el cuidado y el
servicio (identidad femenina), estando jerarquizada la diferencia entre los dos mandatos,
donde unos son los dominadores y otras las dominadas.
Todo ello se mantiene en la sociedad, ya que las personas tratamos de cumplir con los
mandatos de género y acercarnos lo más posible a los cánones de la masculinidad o la
feminidad normativas, según el caso, ante el miedo a ser rechazados o no reconocidos por
nuestro entorno (Gil y Lloret, 2007). La construcción cultural de la masculinidad y la
feminidad se asocia con contradicciones intrínsecas y cambios históricos sobre las
relaciones de poder, la producción y la sexualidad (Kimmel, 1987; Gilmore, 1994; Seidler,
1994; Kaufmann, 1997; Segarra y Carabí, 2000; Gil-Calvo, 2006). El proceso personal de
construcción de la identidad de género es dinámico, desarrollándose en un contexto
cambiante donde se integran los diferentes modelos culturales de género en una interacción
permanente con el entorno (Otegui, 1999).
“<a igua)dad e&tre =u:eres y h-=bres& p-r =uch- que sea u&a exige&cia de )a ra6*&
hu=a&a& &- es u& hech-& &i siquiera e& )as s-ciedades que pr-c)a=a& idea)es de=-cr;tic-s”.
(Consejo de Europa: “I Informe del Consejo de Europa: La Igualdad entre mujeres y hombres”. Estrasburgo,
1982).
373
La lucha por construir un tipo de sociedad basada en la igualdad y alejada de la
masculinidad patriarcal constituye un fenómeno relativamente reciente. En el acto de
constitución de las de Naciones Unidas (ONU) en 1945, se promulgó el compromiso de
esta organización con la Igualdad, a través de la Carta de San Francisco, donde se
reconoció formalmente la igualdad de derechos sin distinción por razón de sexo. A partir
de entonces se han desarrollado distintos instrumentos jurídicos, políticos y técnicos para la
conquista de dicho compromiso.
En una primera fase, que ocupó las tres primeras décadas desde su creación, las actuaciones
de la ONU se centraron en la codificación de los derechos jurídicos y civiles de las mujeres,
así como en la recopilación de datos que facilitaran el conocimiento y análisis de la
situación jurídica y social de las mujeres en todo el mundo. En una segunda fase, se han
puesto en marcha una serie de acuerdos internacionales con instrumentos concretos de
carácter político y técnico para determinar los avances en la promoción del principio de
igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. En los años 70 se celebró la primera
Conferencia Mundial de la Mujer, siendo a partir de este momento, en el contexto de las
Conferencias Mundiales de las Mujeres, donde se llegará a los acuerdos más relevantes en la
materia. Hasta el momento se han celebrado cuatro.
En España, podemos constatar que tras la desaparición del régimen franquista, de carácter
eminentemente patriarcal, las aspiraciones de cambio de la sociedad española incluían
también una evolución de las condiciones de vida de las mujeres. El movimiento feminista
y de mujeres de estos años se incorporó a las distintas movilizaciones, dando lugar a que las
reivindicaciones en torno a las discriminaciones por razón de sexo pasaran a formar parte
de la agenda política.
A partir de los años setenta y durante toda la democracia el avance hacia la igualdad ha
seguido un buen ritmo y nos hemos situado en niveles similares a otros países europeos.
374
formal (igualdad de las y los españoles ante la ley, tanto en el contenido, como en la
aplicación de la misma) e igualdad real (supone la aplicación de las medidas necesarias para
que la igualdad sea realmente efectiva, removiendo cualquier tipo de obstáculo para su
consecución- artículo 9.2). Asimismo, el Tribunal Constitucional considera que “promover
la igualdad y remover los obstáculos” es una finalidad propia del Estado Social y
Democrático de Derecho (STC 83/1984 y 8/1986). Por tanto, la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres, en cuanto a principio, ha de presidir la actuación
de los poderes públicos, estando presente en el cumplimiento de los objetivos que son
propuestos en materia de igualdad de género. En España, se han desarrollado
específicamente tres leyes relevantes a nivel nacional para promover los cambios efectivos
en la lucha por la igualdad:
Recientemente, se aprobó el Convenio del Consejo de Europa sobre prevención y lucha contra la
violencia contra la mujer y la violencia doméstica (Convenio de Estambul, 2011), instrumento clave
de lucha contra la violencia de género, que fue ratificado por España (BOE, 2014). El
artículo 16 del Convenio de Estambul se refiere explícitamente a los programas de
tratamiento con agresores:
Art. 16- Programas preventivos de intervención y tratamiento 1. Las Partes tomarán medidas
legislativas u otras necesarias para crear o apoyar programas dirigidos a enseñar a quienes ejerzan la
violencia doméstica a adoptar un comportamiento no violento en las relaciones interpersonales para
prevenir nuevas violencias y cambiar los esquemas de comportamiento violentos.
A pesar de la lucha por la igualdad que ha tenido lugar en el mundo en las últimas décadas,
queda mucho camino por hacer. Una de las consecuencias del modelo de organización
social patriarcal radica en la generación de una situación de desigualdad histórica entre
hombres y mujeres en diferentes ámbitos de la vida personal, familiar y social.
375
En la historia de todas las sociedades se observa el desarrollo de un conjunto de prácticas
materiales y culturales que promueven y facilitan el acceso masculino a los órganos de toma
de decisión. Estas prácticas han sido modificadas en función del grado de desarrollo de los
países y del establecimiento de regímenes democráticos. Mientras en aquellos países en vías
de desarrollo o con regímenes autoritarios se siguen promulgando leyes que determinan
qué actividades están autorizadas a realizar las mujeres, imponiendo duras sanciones para
aquellas que se atrevan incumplir dichas normas (basadas la costumbre, la religión, etc.); en
los países donde existe un mayor desarrollo económico y social, este sistema tradicional de
organización se mantiene a través de formas más sutiles, que impiden o dificultan un
reparto equitativo del poder en todas las esferas.
En concreto, en España, a pesar de los avances llevados a cabo en los últimos años,
coexiste todavía una estructura social tradicional (con espacios distintos para hombres y
mujeres) asentada en valores, actitudes, estereotipos, creencias e identidades tradicionales
(Martínez, 2007). De hecho, son múltiples los agentes socializantes que siguen
transmitiendo mensajes discriminatorios y sexistas fomentando las desigualdades que aún
perviven en nuestra vida cotidiana. En el Anexo de este módulo se presentan datos
actualizados sobre la situación de desigualdad que viven las mujeres en España en
diferentes ámbitos de la vida social y familiar. El/la terapeuta podrá utilizar estos datos a lo
largo de la unidad, para ilustrar algunos de los contenidos de las exposiciones
psicoeducativas.
376
Como hemos visto, la masculinidad patriarcal tiene unos efectos adversos en las mujeres,
que van desde las desigualdades sociales hasta la violencia de género. Sin embargo, la
sociedad patriarcal tiene otros efectos negativos, no solamente para las mujeres sino
también para otros miembros de la sociedad, incluidos los mismos hombres.
En concreto, los precios y costes para los hombres de este tipo de masculinidad han sido
analizados en profundidad, entre los que destacan los siguientes (Kaufman, 1997;
Counternay, 2000; Montesinos, 2002; Lorente, 2009; Odriozola y Pizarro, 2013):
a) Las altas exigencias para cumplir este modelo de masculinidad pueden conducir a un
alto desgaste emocional, tanto por la tensión producida por el sometimiento continuo
a la valoración social de la masculinidad, como por la necesidad de demostración
continua de las cualidades “masculinas” para evitar una potencial pérdida de poder.
c) La rabia/ira y el deseo sexual son emociones legitimadas en los hombres por el modelo
tradicional de masculinidad, permitiendo y exaltando sus manifestaciones como
símbolos de su “valía masculina”. Este hecho genera importantes consecuencias
negativas ya que estimula la gestión violenta de conflictos y la instrumentalización
sexual de las mujeres en diferentes ámbitos.
d) La importancia que el rol productivo tiene tanto para la autoestima como para la
valoración social de los hombres, genera una gran inversión de energía en el ámbito
laboral en detrimento de otras esferas vitales.
f) Delegar el rol de cuidado del hogar y la familia en las mujeres genera que los hombres
tengan una dependencia instrumental de las mismas, tanto para la satisfacción de
necesidades básicas (higiene, alimentación, vestimenta, organización y gestión
doméstica, etc.), como para la resolución de problemáticas familiares cotidianas (cuidado
de descendientes y ascendientes, apoyo emocional a los miembros, etc.), redundando en
un detrimento de los vínculos emocionales con la familia.
377
mantenimiento del modelo tradicional patriarcal. Este contexto sociocultural, acompañado
de crisis económica y política, modifica los pilares materiales y simbólicos sobre los que se
construye la identidad masculina tradicional: su función de proveedor de la familia. Esta
situación obliga al género masculino a replantearse su identidad tradicional (Montesinos,
2002).
En los últimos años, han aparecido voces críticas contra el modelo de masculinidad
patriarcal, haciendo énfasis en el alto precio que los hombres tienen que cumplir. Bajo la
cortina de unos privilegios, se esconde desigualdad y sufrimiento tanto para ellos, como
para el resto de personas que les rodean.
Cada vez más hombres son conscientes de que no existe una sola masculinidad, sino que se
pueden desarrollar nuevas masculinidades, más sanas, más afines, más completas y más
realistas, a través de las cuales desarrollarse y crecer como hombres. Las nuevas
masculinidades tienen menos luchas y tensiones por cumplir con el modelo patriarcal, y
permiten que los hombres tengan más capacidad de sentir y disfrutar del mundo
emocional. También les ofrece la posibilidad de llegar a ser una mejor versión de sí
mismos.
Para realizar este cambio social, es necesario que los hombres rompan con las antiguas
formas de relación consigo mismos y con los demás, para luego afrontar el aprendizaje
de nuevas maneras de vivir. Este método implica deconstruir conceptos, valores y
creencias de nuestra cultura, adoptando una visión crítica de la propia subjetividad y de la
forma personal de afrontar la existencia. Del mismo modo, implica desaprender formas
de actuar y comportamientos basados en el modelo patriarcal para emprender un proceso
de construcción de nuevas alternativas de relación, basadas en la creación de pactos y
alianzas, en la igualdad, en el bienestar, en el crecimiento personal y en el desarrollo
humano (Lagarde, 2005).
La igualdad tiene también beneficios directos para los propios hombres. La superación de
los mandatos de la masculinidad tradicional genera grandes recompensas para los que
asumen la construcción de nuevas masculinidades asociadas la igualdad (Tabla 3.1.).
378
Tabla 3.1. Beneficios de las nuevas masculinidades igualitarias.
379
apoyando diversas medidas a favor de la igualdad, e impulsando y visibilizando “nuevos
modelos” alternativos a la masculinidad hegemónica.
En España, los grupos de hombres por la igualdad surgen a mediados de los años 80, con
diferentes orientaciones que incluyen desde la lucha política hasta el enfoque reflexivo y
terapéutico. Posteriormente, en la década de los noventa y principios del presente siglo, la
visibilización del fenómeno de la violencia de género y la apuesta social y política por su
erradicación, demandan la implicación masculina en la intervención con los hombres. Estos
grupos se caracterizan por el rechazo y confrontación de los modelos de masculinidad
vigentes y hegemónicos, propiciando un análisis crítico de su modelo masculino tradicional
e impulsando cambios personales de transformación vital para conseguir unas dinámicas
relacionales más igualitarias y equitativas a nivel emocional. De este modo, surgen
iniciativas públicas de grupos de hombres que se incorporan progresivamente en la lucha
por la igualdad entre mujeres y hombres, contribuyendo a la construcción de una sociedad
más justa, equitativa y solidaria (Pinilla, Boira y Tomás, 2014). Algunos de los valores y
actitudes que defienden estos movimientos de hombres por la igualdad se describen en la
Figura 3.2.
La lucha activa contra la violencia hacia las mujeres y la discriminación por razones
de género.
El compromiso de los hombres con el cambio en el ámbito público (generar una masa
crítica de hombres a favor de la igualdad, defender estrategias de conciliación,
renunciar a espacios de poder para que sean ocupados por mujeres, propuesta de
cambios legislativos, etc.).
Abordaje terapéutico
Las creencias y valores asociadas al género se encuentran imbricadas en estructuras
cognitivas centrales de las personas, por tanto, la ductilidad terapéutica requiere un proceso
psicoeducativo más duradero e intenso que otras variables de índole comportamental. La
influencia de las creencias y valores asociados a la masculinidad tradicional se puede
380
producir de forma inconsciente en los individuos situándose en estructuras psicológicas
profundas, con lo que el acercamiento tratamental ha de iniciarse sobre aquellas variables
psicológicas con mayor permeabilidad terapéutica como son los factores asociados al
comportamiento (análisis de experiencia y vivencias, modificación de hábitos conductuales
y aprendizaje de comportamiento y habilidades), para acercarnos paulatinamente a la
trasformación de los elementos más centrales asociados a factores cognitivos y emocionales
(Redondo, 2010).
Por otra parte, uno de los obstáculos citados habitualmente en la aplicación de programas
con agresores de género lo constituye su escasa motivación y adherencia al tratamiento, tal
y como se ha expuesto en el apartado de Introducción, pudiendo encontrarnos
habitualmente con fenómenos de resistencia al cambio, manifestada a través de la escasa
motivación y colaboración en las sesiones, actitudes de rechazo al análisis y modificación de
las ideas, creencias y comportamientos propios, etc. Estas resistencias pueden
incrementarse si la propuesta terapéutica exige transformaciones muy aceleradas, que son
interpretadas por el individuo como atentados contra su propia identidad (Dowd, 1993).
Por estos motivos, la presente unidad se inicia con dos sesiones, donde se sientan las bases
de análisis de un eje terapéutico que vertebra el programa de forma transversal, reflejándose
en el resto de unidades. Del mismo modo, con la finalidad de amortiguar las múltiples
resistencias que habitualmente surgen cuando se cuestionan creencias y valores centrales de
la identidad de los penados, se propone un proceso de análisis y cuestionamiento de las
estructuras patriarcales vigentes partiendo de los factores contextuales y sociales, para ir
acercándonos progresivamente a los factores familiares y personales.
El abordaje terapéutico en este módulo pretende iniciar una reflexión autocrítica en los
participantes de su propia forma de vivenciar la masculinidad en nuestra sociedad. Para ello
hemos de conectar con sus propias experiencias y vivencias en el contexto social y cultural
actual, motivándoles al debate y a la construcción de nuevas formas de afrontar la realidad
cotidiana. Es importante señalar que la intervención no ha de orientarse a “feminizar” a los
hombres ni de eliminar los valores positivos de la masculinidad, sino hacer un reclamo
exigente de la igualdad efectiva en la vida de las personas de nuestra sociedad (Amorós,
2006).
381
Objetivos terapéuticos
382
SESIÓN 1
• Diferenciación de los conceptos sexo y género.
• Análisis de los significados de “masculino” y
“femenino”.
• Análisis biográfico de los roles de género en la
Objetivos familia de los participantes, y a lo largo del ciclo vital.
• Identificación de las características del modelo
patriarcal.
• Análisis de las creencias patriarcales de los
participantes.
• Análisis de la relación entre masculinidad patriarcal y
violencia de género.
• Dibujo de siluetas
• ¿Sexo o género?
Ejercicios • ¿Qué es ser … masculino/femenina?
• Recorrido de género en tres generaciones
• El elefante encadenado
• ¿Soy un hombre de verdad?
383
Bienvenida e introducción:
Exposición psicoeducativa
[SE INICIA LA SESIÓN INTRODUCIENDO EL EJERCICIO 3.1]
En el momento del nacimiento, al bebé se le asigna una categoría sexual (niño o niña)
atendiendo a sus características biológicas (observación de órganos sexuales), a su sexo.
En ese momento se inicia lo que se denomina “proceso de asignación de género”, es decir,
al niño se le asigna el género “masculino” y a la niña se le asigna el género “femenino”.
Desde el inicio de su existencia, a los niños y a las niñas se les orienta de forma diferente
respecto a una serie de características: cómo se deben comportar, a qué deben aspirar,
cómo deben sentirse, cómo deben expresarse, cómo deben relacionarse, cómo deben
hablar, trabajar, cómo deben disfrutar del tiempo libre, etc. A los niños, el solo hecho de
ser niños se les atribuirán una serie de rasgos o características, por ejemplo valiente,
agresivo, y a las niñas, por el hecho de serlo, se le asignarán otras características, como por
ejemplo emotivas y hacendosas.
Entendemos por tanto que el sexo es algo biológico, determinado por nuestros órganos
sexuales, hormonas, genética, etc., mientras que el género se refiere a aquellas características
que la sociedad piensa que debemos tener por el hecho de ser hombres o mujeres. Por
tanto el género es algo construido por la sociedad.
¿Quién ha decidido que los niños tengan que ser valientes y las niñas hacendosas?
¿Creéis que eso es algo que está en nuestros genes o es algo que nos asigna la sociedad?
¿Creéis que se les habla igual a los niños que a las niñas?
¿Los vestimos con las mismas prendas?
¿Se le castiga o se les premia por los mismos motivos?
¿Se le compran los mismos juguetes?
¿Se les da las mismas oportunidades de aprender diferentes habilidades?
384
Estas cualidades asociadas a la feminidad o masculinidad están moduladas por la cultura,
con una gran influencia de los contextos históricos, geográficos, económicos, y
situacionales. En este sentido podemos observar que los modelos de masculinidad y
feminidad no son los mismos si nos vamos a diferentes épocas de la historia, o a diferentes
regiones geográficas, o si analizamos diferentes grupos que conviven en una misma
comunidad.
¿Creéis que la forma en la que se educa a las mujeres en nuestros tiempos es la misma que
hace cincuenta años?
¿Creéis que actualmente la socialización de las mujeres es la misma en España que en
Afganistán, lndia, Colombia, Alemania o Inglaterra?
¿Y la forma en la que se socializa a los hombres es diferente también?
GÉNERO (FEMENINO/MASCULINO)
•Procesos de asignación de género
•Factores biológicos (observación de los genitales: asignación sexual)
•Factores sociales y culturales (expectativas, percepciones, estereotipos, creencias, roles,
etc. socialización de género)
•Factores psicológicos (asimilación personal y subjetiva de los mandatos culturales
asociados a cada sexo: identidad de género)
•Culturales-sociales
•Modificables
A partir de estos mandatos sociales y culturales, a nivel psicológico cada persona a lo largo
de su vida va reflexionando y asimilando subjetivamente su pertenencia a uno u otro sexo,
construyendo su propia identidad de género masculina o femenina.
Muchas veces, la identidad de género que cada uno construimos está basada en
estereotipos sociales inflexibles. ¿Sabéis lo que es un estereotipo? Es una forma de
pensar que comparten las personas que pertenecen a la misma cultura, que no está basada
en datos reales, y que es inflexible, determinando nuestro comportamiento. Por ejemplo,
un estereotipo sería “los andaluces son unos vagos”. Esta creencia popular no está basada
en hechos reales, y por tanto es un prejuicio hacia todas las personas de una comunidad
autónoma. ¿Es justo decir que todos los andaluces son unos vagos?
385
Tenemos estereotipos sobre muchos aspectos de la sociedad, entre ellos, estereotipos
asociados al género. Algunos de ellos serían: “las mujeres son unas víboras”, “los hombres
son unos simples”, etc. ¿Creéis que estas definiciones son justas?
Aunque no lo sean, este tipo de creencias están presentes en nuestra sociedad y en nuestro
proceso de socialización, influyendo de manera determinante en la construcción que cada
uno de nosotros hacemos de nuestra propia identidad de género. De esta forma, se hace
muy difícil plantear creencias alternativas a lo que debería ser considerado femenino o
masculino. De hecho, se premia a aquellas personas que cumplen con estas normas
establecidas, mientras que se castiga o excluye a quienes no las cumplen y a quienes no
encajan con el modelo predominante.
Una de las consecuencias más importantes de estos estereotipos asociados al género son las
desigualdades históricas entre hombres y mujeres. Tendremos tiempo a lo largo de
estas sesiones de hablar de esas desigualdades, pero por ahora, es importante que entendáis
que la manera en que la sociedad construye qué significa ser hombre o qué significa ser
mujer, tiene un efecto determinante en nuestra estructura social, y en la diferencia de
privilegios y derechos a los que acceden los hombres y las mujeres.
La forma en la que a cada persona le influyen los mandatos sociales y culturales sobre la
masculinidad y la feminidad dependen tanto de factores internos (ej. personalidad, periodo
evolutivo, etc.) como de factores externos (ej. contexto geográfico, histórico, cultural,
elementos situacionales, etc.).
386
EJEMPLO: Podemos encontrarnos a dos hermanos que han sido educados en la misma
familia y han vivido en el mismo lugar, han compartido progenitores, deportes, religión,
etc. sin embargo podemos encontrar que uno de ellos tiene unas creencias rígidas sobre las
mujeres y una forma de comportarse muy machista, mientras que el otro hermano presenta
unas creencias flexibles sobre el papel de los hombres y las mujeres en la sociedad y
muestra conductas muy equitativas en su relación con otras personas.
¿Por qué creéis que se dan estas diferencias?
¿Qué elementos han podido influir para que estos dos hermanos piensen de manera
tan diferente?
Como hemos observado al realizar el ejercicio 3.1, tenemos una idea clara de las
características físicas asociadas a los hombres y a las mujeres. A partir de las características
físicas les atribuimos claramente características diferentes en su forma de pensar, sentir y
comportarse. A menudo, algunas características psicológicas, emocionales o conductuales
asociadas a cada género, las observamos con rigidez y determinación como si fueran
biológicamente determinadas, lo que supone un gran error con importantes consecuencias
negativas para ambos sexos. Un ejemplo de cómo funcionan los estereotipos de género lo
podemos observar en cómo valoramos de manera distinta el mismo comportamiento,
dependiendo de si lo realiza una mujer o un hombre (Tabla 3.2). Asimismo, también se
potencian en los niños y niñas las cualidades que se consideran propias de su sexo y se
corrigen aquellas que no lo son.
387
Todas estas cuestiones podemos observarlas en nuestra forma de comportarnos a diario, en
qué cualidades valoramos de nosotros mismos y cómo nos relacionamos con nuestra pareja
y familiares y con el resto de la sociedad. Estos estereotipos también juegan un papel
importante en la forma que tenemos de interpretar nuestras acciones y las de los otros.
ACTIVO
EL HOMBRE
"Debe ser.."
Desear y poseer
FUERTE
a las mujeres
SER NO TENER
HETEROSEXUAL NO EXPRESAR MIEDO
SUS
EMOCIONES
(EXCEPTO LA
IRA Y LA
SEXUALIDAD)
388
Observamos que, según este modelo, se espera que los hombres lleguen a suprimir una
gama de emociones, necesidades y posibilidades, como el placer de cuidar a otros, la
receptividad, la empatía y la compasión. Además, el poder que puede asociarse con la
masculinidad dominante también puede convertirse en fuente de dolor, ya que, dejando las
apariencias a un lado, ningún hombre es capaz de alcanzar tales ideales y símbolos, y el
hecho de acercarse a ellos supone grandes costes para su salud emocional, física y mental.
Dentro de este modelo que estamos describiendo, algunas características asociadas serían:
obtener reconocimiento, poder y dominio, ser valiente, ganador, fuerte, activo, competitivo
y agresivo… es decir, la construcción de la identidad masculina tradicional presentado por
este modelo tradicional patriarcal se basa en una lógica del yo-en-los-logros.
Así al prototipo de “hombre” con una masculinidad patriarcal se le asocia al rol masculino
tradicional, un rol valorado y con prestigio, con un desarrollo personal y social en el ámbito
público. Por otra parte, el prototipo de la mujer, tradicionalmente, se ha basado en el rol
femenino, poco valorado socialmente y relacionado con el ámbito privado, las tareas del
hogar o el cuidado, esperando que sean sentimentales, pasivas, dependientes, temerosas y
vulnerables.
De este modo, los niños aprenden desde muy pequeños que un “hombre de verdad” es el
que se comporta siguiendo una serie de patrones y los diferencia de aquellos que no debe
presentar por ser propios del mundo femenino. Así, muchas veces los hombres definen
como masculino lo contrario de lo femenino, como podemos observar en la Tabla 3.3.
ACTIVIDAD PASIVIDAD
FUERZA DEBILIDAD
DUREZA SENSIBILIDAD
EMPUJE CONTENCIÓN
ARROJO RECEPTIVIDAD
INVULNERABILI
FRAGILIDAD
DAD
PENSAMIENTO SENTIMIENTO
RACIONALIDAD EMOCIÓN
CASTIGO RECOMPENSA
EXIGENCIA PROTECCIÓN
PROVISIÓN CUIDADO
IMPULSO REPOSO
CORAJE PRUDENCIA
RESISTENCIA NUTRICIÓN
IRA COMPRENSIÓN
EXTERIORIDAD INTERIORIDAD
LO PÚBLICO LO PRIVADO
MANDAR CONVENCER
REFLEXIÓN INTUICIÓN
ORDENAR PEDIR
389
[EL/LA TERAPEUTA INVITA AL GRUPO A REFLEXIONAR SI RECONOCE
ESTAS CARACTERÍSTICAS EN SUS PROPIOS PADRES O FAMILIARES. TRAS LA
PUESTA EN COMÚN DE ESTA REFLEXIÓN, SE LES PIDE QUE SEÑALEN
CUÁLES IDENTIFICAN EN SÍ MISMOS Y CUÁLES EN SUS PAREJAS]
A pesar de que los estereotipos y prejuicios sociales nos orienten a pensar que somos seres
opuestos destacando nuestras diferencias en nuestra forma de ser y capacidades, los
estudios e investigaciones actuales de la psicología no apoyan estas creencias populares. Las
evidencias indican que las similitudes en los comportamientos entre hombres y mujeres
superan las diferencias. La diversidad humana es muy amplia y variada, ya que las
diferencias que observamos entre las personas suelen ser muy superiores a las que se
observan entre los grupos de mujeres y hombres (Barbera, 2004).
El modelo patriarcal tiene consecuencias negativas para todos los sectores de la sociedad.
Por una parte, debido a este modelo social, las mujeres han vivido y viven en la actualidad
una situación de desigualdad en todos los ámbitos de la vida: social, familiar, económico,
político, etc. La consecuencia más extrema de este modelo social para las mujeres es la
violencia de género, la cual se sustenta en la situación de privilegio que el hombre tiene
respecto a la mujer.
Los avances sociales respecto al papel de las mujeres, tanto en la esfera pública como
privada hacia la construcción de relaciones igualitarias entre hombres y mujeres, han
posibilitado la visibilización del problema de la violencia de género. Este posicionamiento
se ha generado debido a la mayor conciencia de las mujeres sobre sus derechos y a su papel
en la pareja, en la familia y en la sociedad, unido a la mayor sensibilidad social en relación
con esta problemática.
Sin embargo, no es necesaria la presencia de violencia directa y evidente para mantener los
cánones de la sociedad patriarcal. Existen comportamientos dentro de la sociedad, llamados
“micromachismos” que son actitudes y comportamientos que sostienen y preservan el
poder masculino de forma sutil y cotidiana y que actúan atrapando sutilmente a la mujer,
limitando su autonomía personal y abusando de su libertad. Estas violencias invisibles
impiden la construcción de la igualdad real y efectiva. A menudo son prácticas
390
inconscientes y casi siempre imperceptibles. Algunos de los micromachismos se
manifiestan en acciones cotidianas. Podemos ver algunos ejemplos en la Tabla 3.4.
Falta de reconocimiento del valor económico del trabajo doméstico y la crianza de los hijos e hijas.
Que los hombres crean que sus argumentos les da derecho a salirse con la suya.
Escudarse en su dificultad para expresar los sentimientos para evitar hablar, explicarse o comprometerse.
Aceptar el reparto de las tareas del hogar sin asumir su gestión, no estando pendiente, por ejemplo, de lo que hay
que comprar o sacar del congelador.
Eludir la responsabilidad de sus acciones con comentarios como: “yo estás máquinas no las entiendo” aludiendo al
lavavajillas o la lavadora, apelando a la inconsciencia “no me di cuenta”, o las obligaciones laborales “no tengo
tiempo de ocuparme de los niños porque tengo mucho trabajo”
Dar lástima con sus argumentos para despertar la predisposición femenina al cuidado.
Prometer cambiar, ponerse seductor y atento o hacer cambios superficiales, sobre todo frente a amenazas de
separación.
Aparentar interés en cuidarla, aniñándola, cuando en realidad enmascara su posesividad y no tolera no controlarla,
etc.
391
¿Reconocéis alguno de esto comportamientos en vuestras vidas?
Sin embargo, el modelo patriarcal no solamente tiene consecuencias negativas para las
mujeres, sino que los hombres también cosechan pérdidas con este modelo. Tendremos
tiempo a lo largo de la próxima sesión de analizar esta pérdida.
Cierre y despedida
392
Dinámicas y Materiales
393
3.1. Dibujo de siluetas
Objetivos
Materiales
• Hojas y bolígrafo.
Esta actividad se realiza de manera introductoria a la unidad, por lo que servirá para
conocer los conocimientos de los participantes respecto al sexo y al género antes de iniciar
los contenidos psicoeducativos.
5. Finalmente el/la terapeuta explicará que las características físicas son las atribuidas
al “Sexo” y subrayará que las características psicológicas, emocionales o
comportamentales son las atribuidas al “Género”. A continuación se debatirán
dichos extremos con los participantes.
394
3.2. ¿Sexo o género?
Objetivos
• Comprender que el género es una construcción social, y por tanto una forma de
identidad.
• Aprender a diferenciar los términos sexo y género
Materiales
395
3.2. ¿Sexo o género?
Tabla 3.5. ¿Sexo o Género?
Sexo Género
4. Las mujeres pueden amamantar a los bebés, los hombres tienen que
utilizar un biberón.
8. Las voces de los niños cambian con la pubertad; la de las niñas no.
12. En casi todos los países, la mayoría de los policías son varones.
396
3.3. ¿Qué es ser…. masculino/femenina?
Objetivos
Materiales
3. Se van relacionando las respuestas con los roles de género del modelo patriarcal y
se profundiza en ellos y en su relación con el poder (deber tenerlo todo bajo control, tener
que ser fuerte, saberlo todo, ser quien mejor toma las decisiones y el más indicado para el terreno
público y social, tener que ser autónomo e independiente, etc.), especificando cómo, con quién
y para qué los utilizamos.
397
3.3. ¿Qué es ser…. masculino/femenina?
398
3.4. Recorrido de género en tres generaciones
Objetivos
Materiales
PRIMERA FASE:
13
En el presente ejercicio no se han realizado propuestas publicitarias con la finalidad de adaptar las fuentes
de análisis al contexto geográfico más cercano a los participantes y atendiendo a la legislación vigente materia
propiedad intelectual.
399
2. Se les pide que identifiquen los cambios que en el entorno de la familia se han
producido en relación a la educación, trabajo, sexualidad, familia, relación de pareja,
política, autoridad, independencia, relación con los hijos e hijas, el dinero de casa,
etc.
3. Tras analizar cada uno de estos ámbitos, el/la terapeuta anima al grupo a
reflexionar sobre cómo se han ido manteniendo los mismos roles de género con el
paso del tiempo, pero expresados ahora de una manera más sutil.
SEGUNDA PARTE:
400
3.4.1. Preguntas para la reflexión…
“En tres generaciones los papeles de los hombres y las mujeres ha cambiado mucho. Tu bisabuela
seguramente no pudo estudiar ni trabajar. La ley otorgaba la autoridad al varón que decidía sobre la vida
de la familia. No existían los anticonceptivos y ser madre soltera era una deshonra. Tu madre y tu padre
crecieron en otros momentos de la historia y tuvieron que evolucionar hacia otros modelos de relacionarse…
¿y tú?”
¿Qué supone para el hombre que la mujer tenga los mismos derechos y
obligaciones?
¿Y la mujer?
401
3.4.2. La publicidad en diferentes épocas…
• Los anuncios que opino que son de la época de mis abuelas y abuelos son:
• Los anuncios que opino que son de la época e mis padres son:
402
403
3.4.3. Recorrido en tres generaciones observando vídeos de publicidad
Se propone la proyección de diferentes escenas del documental “La mujer, cosa de
hombres- Coixet, 2009)
14
AÑO: 2009
DURACIÓN: 26,34´
14
Figura: “La mujer, cosa de hombres” Fuente: Coixet, 2009
404
3.5. El elefante encadenado
Objetivo
Materiales
405
Pu&t-s c)ave para e) debate
• ¿Qué me enseñaron sobre cómo debían ser los hombres “de verdad”? ¿Los hombres
de verdad…. son fuertes; valientes; autosuficientes; agresivos; no lloran ni demuestran lo
que sienten; tienen el poder; son infieles; tienen como mejor amigo su bolsillo o su
billetera; su valor se determina por su trabajo y cuánto gana; son competitivos; son
expertos en sexo; son heterosexuales; no hacen cosas de mujeres? En el imaginario
colectivo de las sociedades occidentales sigue existiendo un modelo tradicional de entender
la masculinidad que genera amplios conflictos y malestar tanto a nivel personal como en las
relaciones…. ¿Podríamos identificar estas limitaciones….?
406
3.5.1. El elefante encadenado
15
Cuando yo era chico me encantaban los circos, y lo que más
me gustaba de los circos eran los animales. También a mí
como a otros, después me enteré, me llamaba la atención el
elefante. Durante la función, la enorme bestia hacia
despliegue de su tamaño, peso y fuerza descomunal… pero
después de su actuación y hasta un rato antes de volver al escenario, el elefante quedaba
sujeto solamente por una cadena que aprisionaba una de sus patas, atado a una pequeña
estaca clavada en el suelo. Sin embargo, la estaca era solo un minúsculo pedazo de madera
apenas enterrado unos centímetros en la tierra, y aunque la cadena era gruesa y poderosa,
me parecía obvio que ese animal capaz de arrancar un árbol de cuajo con su propia fuerza,
podría, con facilidad, arrancar la estaca y huir. El misterio es evidente: ¿qué lo mantiene
entonces? ¿Por qué no huye? Cuando tenía cinco o seis años yo todavía confiaba en la
sabiduría de los grandes. Pregunté entonces a algún maestro, a algún adre, o a algún tío por
el misterio del elefante. Alguno de ellos me explicó que el elefante no se escapaba porque
estaba amaestrado. Hice entonces la pregunta obvia: “Si está amaestrado, ¿por qué lo
encadenan?”. No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo me
olvidé del misterio del elefante y la estaca, y sólo lo recordaba cuando me encontraba con
otros que también se habían hecho la misma pregunta. Hace algunos años descubrí que por
suerte para mí alguien había sido lo bastante sabio como para encontrar la respuesta. El
elefante del circo no se escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde muy,
muy pequeño. Cerré los ojos y me imaginé al pequeño recién nacido sujeto a la estaca.
Estoy seguro de que en aquel momento el elefantito empujó, tiró, sudó, tratando de
soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo, no pudo. La estaca era ciertamente muy fuerte para
él. Juraría que se durmió agotado, y que al día siguiente volvió a probar, y también al otro y
al que le seguía. Hasta que un día, un terrible día para su historia, el animal aceptó su
impotencia y se resignó a su destino. Este elefante enorme y poderoso, que vemos en el
circo, no se escapa porque cree –pobre- que NO PUEDE. Él tiene registro y recuerdo de
su impotencia, de aquella impotencia que sintió poco después de nacer. Y lo peor es que
jamás se ha vuelto a cuestionar seriamente ese registro. Jamás, jamás intentó poner a
prueba su fuerza otra vez.
Bucay , 2008
15
Figura 3.6. El Elefante encadenado. Fuente: Bucay, 2008
407
3.5.2. El elefante encadenado (reflexión personal)
Vamos a situarnos en el momento antes de tu nacimiento….
• ¿Por qué eligieron ese nombre para ti? ¿Sabes lo que significa tu nombre?
• ¿Quién te cuidaba?
• ¿Quién realizaba las tareas de casa (lavar, planchar, cocinar, limpiar, hacer las camas,
comprar…)?
• ¿Cómo era tu relación con tu madre? ¿Cómo te trataban las mujeres durante tu
infancia?
• ¿Quién tomaba las decisiones que implicaban cambios la familia (Ej. vacaciones,
mudanzas, gastos importantes, etc.)?
408
• ¿Qué pasaba si hacías algo que no era considerado masculino?
• ¿Cuáles eran los momentos o situaciones en los que sentías que te ibas convirtiendo
en un “verdadero hombre”?
• En tus relaciones de pareja ¿ En qué situaciones crees que te has comportado como
un verdadero hombre”?
• ¿Crees que has aprendido estas lecciones? ¿Cómo te ha influido ese aprendizaje de
lo masculino en tu vida actual?
• ¿Qué cosas te hubiera gustado hacer, aprender, decir, sentir… en la vida y no lo has
hecho por no ser una mujer (o por no poner en riesgo tu “hombría”)?
• Seguramente a lo largo de tu vida has hecho cosas que no querías, pero te has
sentido obligado por dejar claro que eres un “hombre de verdad” ¿Recuerdas alguna
situación?
409
3.6. ¿Soy un “hombre de verdad”?
Objetivos
• Identificar creencias y valores de la masculinidad tradicional en las identidades de
género de los usuarios.
• Identificar las consecuencias negativas de la masculinidad tradicional en sus vidas.
Materiales
• Documento de trabajo 3.6
410
3.6 ¿Soy un “hombre de verdad”?
Ernesto tiene 42 años, vive con sus padres. Actualmente se encuentra desempleado tras
muchos años de trabajo en el sector de la construcción. Tiene dos hijos de 15 y 9 años. No
tiene pareja en la actualidad ya que se divorció cuando su hijo menor tenía un año y medio,
motivado por la distancia de la pareja cuando él dedicaba muchas horas al trabajo y le
quedaba poco tiempo para la familia. Después de la separación tuvo varias relaciones pero
no llegaron a ser estables. Con sus hijos mantiene escaso contacto, hace tanto tiempo que
no les ve, ya que no sabe ni de qué hablar con ellos cuando se los encuentra en alguna
ocasión, aunque siempre ha respondido a sus obligaciones económicas, ingresando la
manutención. Tiene bastantes conocidos con los que queda para tomar unas cañas, ver
partidos, hacer algún trabajo extra, etc.
Acude a la consulta de un psicólogo presentando la siguiente queja: En este momento de
mi vida no me siento un “hombre de verdad” y creo que estoy entrando en una
depresión…
- Señala cinco cuestiones de tu vida que demuestran que eres un “hombre de verdad”
- ¿Te has sentido alguna vez agotado de tener que aparentar fortaleza cuando necesitabas
ayuda?
- ¿Qué cosas te hubiera gustado decir o hacer y no lo has hecho para que no te tachen de
sentimental?
- ¿Has perdido a alguien en tu vida por no decirle lo que sentías o por aparentar ser un
“verdadero hombre”?
- ¿Cuántas vivencias cotidianas de tu familia te has perdido por tener otras ocupaciones “de
hombres”?
- ¿Cuántos riesgos has asumido en tu vida para quedar ante los demás como un “verdadero
hombre”?
- ¿Cuántas discusiones has tenido para dejar claro que eres un “hombres de verdad”?
- ¿Cuántas veces te has preocupado por no dar la talla a nivel sexual? ¿O aparentar una
sexualidad que no practicas realmente?
411
SESIÓN 2
•Reflexión sobre el tipo de masculinidad que
practican los participantes.
•Toma de conciencia de los costes y consecuencias
de adoptar el estilo modelo de masculinidad
Objetivos patriarcal.
•Reflexion sobre los beneficios de adoptar una
nueva masculinidad más igualitaria y sana.
•Deconstrucción de la masculinidad patriarcal
aprendida y facilitación de la elección responsable
de una nueva masculinidad.
• Mi nueva masculinidad
Ejercicios •
•
Tareas de cuidado
Proverbios y refranes
• Tarea de inversión
• Acaso existe ese hombre…
Dinámicas •
•
El inspector de género
Dibujos de animales
optativas • Una historia verdadera
• "Hombres" (contenidos audiovisuales)
412
Bienvenida e introducción:
Exposición psicoeducativa
En la sesión anterior, hemos aprendido a ver cómo influye la socialización de género en
nuestra forma de pensar, sentir y comportarnos como hombres.
A lo largo de esta sesión, profundizaremos en las consecuencias negativas que nos acarrea
la asunción de una masculinidad tradicional o hegemónica. A pesar de que nos han hecho
creer que el hombre ha de tener una posición superior, poderosa y con una serie de
privilegios, observaremos los beneficios de asumir la igualdad y desarrollar un nuevo
modelo de hombre que asume su masculinidad desde el descubrimiento y construcción de
nuevas formas de relacionarse consigo mismo, con sus familias y con el resto de la
sociedad.
¿Se os ocurre alguna consecuencia negativa que pueda tener este modelo social
para los propios hombres?
413
Tabla 3.6. Consecuencias negativas de la masculinidad patriarcal para los hombres
Las altas exigencias para cumplir este modelo de masculinidad pueden conducir a un alto desgaste emocional, ..
•¿Pueden todos los hombres cumplir con los estándares del “hombre ideal” según el modelo patriarcal?
• ¿Realmente es necesario demostrar continuamente la virilidad para ser considerados “hombres de verdad”?
El modelo tradicional restringe las emociones que los hombres deben y pueden sentir…
•¿Qué consecuencias tiene esto para su mundo emocional y para sus relaciones con los demás?
• ¿Cómo va a aprender a gestionarlas?
•¿Cómo podemos tener relaciones más profundas si no podemos mostrar lo que sentimos?
Las emociones consideradas más masculinas son “la rabia” y el “deseo sexual”…lo que conduce a una tendencia a
la gestión violenta de los conflictos y a una instrumentalización sexual de las mujeres.
•¿Se podrían resolver los conflictos de otro modo si dejar de ser un “hombre de verdad”?
• ¿Mejoraría la relación con las mujeres si se elimina su consideración como “objetos sexuales”?
El modelo patriarcal dicta que los hombres tienen que tener éxito en el ámbito profesional siempre, ya que eso es
lo que define su valor social y su autoestima.
Según el modelo patriarcal, las mujeres son las que se deben encargar del cuidado doméstico y familiar… si los
hombres no desarrollan ninguna de estas tareas… acaban desarrollando una dependencia instrumental hacia las
mujeres hasta para lo más básico e impidiendo que construyan vínculos íntimos con sus familiares.
414
Hacia u& &uev- c-&cept- de =ascu)i&idad
A nivel teórico, en el plano de los principios y valores, la gran mayoría de los hombres se
posicionan a favor de la igualdad, pero no tienen esa mirada crítica hacia su modelo de
masculinidad. Por este motivo, en la práctica tienen conductas de desigualdad, a veces por
el simple hecho de repetir lo aprendido, otras por no ser conscientes de las consecuencias,
otras porque hay que empezar por renunciar a “privilegios”. Es aquí donde aparecen
argumentos como “la igualdad ya existe, no hay razones para más cambios”.
Un refrán simbólico en este caso sería “Es más fácil mover un día una montaña, que cada día de tu
vida, un poquito de tierra”. Muchos hombres se movilizan un día por una campaña o una
actividad puntual en defensa de la igualdad, pero otra cosa más difícil es implicarse a diario
en las labores cotidianas en sus hogares.
Para iniciar este camino hacia las nuevas masculinidades vamos a ir analizando la situación
de desigualdad en la que viven las mujeres.
¿Creéis que a nivel de salario las mujeres cobran lo mismo que los hombres?
¿Creéis que hay el mismo número de mujeres presidentas del gobierno que hombres?
¿Quién creéis que tiene trabajos a tiempo parcial con mayor frecuencia, la mujer o el
hombre?
Vamos a ir viendo algunos datos en la Tabla 3.7., y a reflexionar sobre las posibles causas
que creéis que explican cada uno de ellos.
415
contrato a tiempo parcial eran mujeres
Como hemos podido ver en la tabla, aún hoy en día existe una gran desigualdad entre
hombres y mujeres. Los hombres siguen teniendo una situación de gran privilegio.
416
[EL/LA TERAPEUTA PUEDE INTRODUCIR LA DINAMICA OPTATIVA 3.15-
CONTENIDOS AUDIOVISUALES, PARA DINAMIZAR LOS DIFERENTES
APARTADOS DE LA EXPOSICION].
En el anexo de la unidad hay información actualizada sobre las desigualdades entre hombres
y mujeres que pueden utilizarse para complementar la información que se ofrece a
<as desigua)dades
Uno de los indicadores que refleja con mayor claridad la desigualdad existente entre
hombres y mujeres, es el número de horas que dedican unos y otras al trabajo doméstico y
de cuidado.
¿Creéis que hombres y mujeres tienen el mismo papel en las tareas domésticas y en el
cuidado de los miembros de la familia?
A pesar de que en los últimos años se ha producido una equiparación en la forma en la que
emplean su tiempo hombres y mujeres, en los últimos datos publicados por el Instituto
Nacional de Estadística (INE, 2014b) se refleja que siguen existiendo diferencias
significativas. La dedicación de las mujeres a tareas domésticas y reproductivas es superior
en todos los tipos de hogares (Bergara, Riviere y Bacete, 2008):
• Cuando las mujeres trabajan fuera del hogar ¿Se suele generar un reparto
equilibrado de las responsabilidades domésticas y familiares?
417
tareas del hogar y cuidado de menores, mayores y dependientes (promedio
de 3 horas y 46 minutos) frente a los hombres empleados (dedicación media
de 2 horas y 21 minutos).
o Otro dato significativo que apuntan algunos estudios es que la presencia del
varón/pareja en el hogar aumenta el trabajo femenino en 8 horas por
semana, generando un trabajo similar o mayor al que supone otro hijo. Esto
implica que el trabajo que ellos hacen no cubre el trabajo extra que generan.
Vemos, por tanto, que existe una división sexual del trabajo, de tal forma que las mujeres
han sido asignadas al trabajo reproductivo y al trabajo doméstico que se desarrollan en la
esfera privada. Por su parte, los hombres han tenido encomendado tradicionalmente el
trabajo productivo, que se desarrolla en el espacio público.
Vamos profundizar un poco más en este tema. Empecemos primero analizando las
diferencias entre trabajo y empleo. ¿Creéis que hay alguna diferencia entre estos dos
conceptos?
Hacer las camas, la compra, escuchar al familiar que necesita hablar o atención, limpiar el
WC, ayudar a hacer los deberes, abrazar a alguien que está triste, acordarse de las cosas
importantes de los seres queridos, hacer compañía, comprar la bufanda que necesita un
familiar, hacer o comprar el regalo de cumpleaños, preparar y organizar esa celebración de
cumpleaños, pensar en una dieta equilibrada para la comida de la familia, concertar las
citas con los/as médicos y profesores/as de los/as hijos/as, acudir a esas citas
puntualmente, preparar la cena, preparar los desayunos para llevar al cole, cocinar,
amamantar, hacer el cambio de armario, levantarse por las noches cuando alguien llora o
tiene una pesadilla, calmar una discusión,…todas estas actividades son trabajos de
cuidados.
418
Estas actividades son esenciales para el funcionamiento y desarrollo de una sociedad y para
garantizar el bienestar de las personas a lo largo de sus vidas. Como podemos observar, la
mayoría de estas actividades se realizan en el espacio del hogar, de la familia.
Las personas necesitamos estos cuidados para sobrevivir. Se suele cuidar a aquellas
personas a las que se quiere, ya que su bienestar resulta central en las relaciones, pero esta
actividad de “cuidar” no es tarea fácil. A veces puede resultar muy duro y cansado,
principalmente cuando estos cuidados no son valorados ni compartidos. A pesar de ser
completamente necesarios y que se realizan TODOS los días (sin descanso), suelen estar
poco valorados y a menudo invisibilizados (Plataforma de infancia, 2013)
Estos trabajos de cuidado son la base para el resto de las actividades sociales, sin embargo,
no se las valora socialmente y a las personas que las realizan tradicionalmente (las mujeres),
no se les ha proporcionado el acceso a los derechos que regulan la actividad productiva
(salario, derechos sociales, horarios, vacaciones, bajas por enfermedad, jubilación, etc.).
Más de un 80% de los trabajos de cuidados en el mundo los hacen las mujeres. Muchas de
las mujeres, además de ocuparse de la mayor parte de los trabajos de cuidados, realizan
también trabajos fuera de casa, teniendo poco tiempo para dedicarse al cuidado de sí
mismas y disfrutar del tiempo libre. Las mujeres cargan así con un gran peso, ya que dan
más cuidados de los que reciben. Por eso, podemos decir que tenemos una deuda de
cuidados con las mujeres (Plataforma de infancia, 2013).
Pensemos ahora en algunos trabajos reconocidos socialmente. Las personas que los
realizan son reconocidas, consideradas importantes y admiradas, además de ganar
muchísimo dinero. Quizá vengan a nuestra cabeza ejemplos como ganar un mundial de
fútbol, ser dueño de una gran empresa del sector textil o automovilístico, pisar la luna o
presentar un programa de televisión…Pero sin estas actividades la humanidad podría vivir
perfectamente y nuestro bienestar directamente no cambiaría en nada.
Sin embargo, ¿qué pasaría si hubiera una huelga general de todas las personas que realizan
las tareas domésticas y reproductivas? ¿Nos lo imaginamos? ¿Qué consecuencias tendría en
una sociedad?
419
Ante esta situación de desigualdad en el ámbito doméstico… existe una alternativa.
¿Qué creéis que podríais ganar si os implicáis más en las tareas de cuidado en el hogar?
¿Alguna vez vuestras parejas os han pedido mayor implicación? ¿Ha sido esto un problema
en vuestra relación?
Veamos cuáles son algunas de las ganancias de que los hombres tengan una
corresponsabilidad en el ámbito doméstico:
• Para que los hombres y las mujeres vivan sus vidas con todo su potencial, necesitan
participar de forma igualitaria en todos los niveles de la sociedad, la vida de familia, la
vida pública, el trabajo y el ocio.
• Los hombres que se responsabilizan de las tareas de cuidado y de gestión del hogar,
ganan en autonomía e independencia en la cobertura de sus necesidades cotidianas
básicas, desarrollando habilidades que proporcionan una mayor madurez y un mayor
ajuste con la familia, generando un equilibrio en la disposición de tiempo, esfuerzo y
recursos personales.
• La corresponsabililidad en las funciones domésticas y reproductivas mejora las
relaciones con la pareja. Generando un esfuerzo conjunto en tareas cotidianas se
construyen relaciones sólidas y se posibilita la disposición de más tiempo libre para
ambos miembros de la pareja, que puede ser usado para el disfrute conjunto de la
pareja o para el desarrollo personal de ambos miembros.
• Los hombres que se integran en actividades de cuidado instrumental y emocional de los
miembros de la familia ganan mayor solidez y profundidad en los vínculos afectivos y
en el proyecto de la familia, sirviendo como referente de implicación activa y
participando diariamente en las vivencias cotidianas de los miembros, superando los
modelos de paternidad tradicionales basados únicamente en el “rol económico” y el
“rol de juez” (que reparte premios o castigos dependiendo de los relatos que le cuentan
otros miembros de la familia).
En vuestras parejas actuales o pasadas, ¿Creéis que habéis facilitado la igualdad en este
ámbito? ¿Qué cuestiones se pueden mejorar?
420
se tiene depende en gran parte de su desarrollo profesional. Para poder conseguir ese éxito
profesional, a menudo los hombres se relacionan con otros hombres en el ámbito laboral
desde la competitividad y las luchas de poder, por lo que sus relaciones tienden a ser
superficiales.
¿Creéis que una situación de desempleo afecta igual psicológicamente a los hombres que a
las mujeres?
MUJERES HOMBRES
% POBLACIÓN ACTIVA
% POBLACIÓN INACTIVA
Si a todo esto añadimos lo ya hablado respecto al trabajo doméstico, observamos que sobre
las mujeres recae la doble o triple jornada, llevándolas a que en muchos casos deban
solicitar la jornada parcial o renunciar al mercado laboral para poder cumplir con las tareas
domésticas. ¿Se espera esto de los hombres? ¿Cómo os sentirías vosotros si estuvierais tan
cargados de responsabilidades domésticas porque vuestra pareja no participa por igual en
ellas, y tuvierais que renunciar al mercado laboral? ¿Por qué? ¿Habéis pasado desempleados
algún tiempo? ¿Os ha afectado esto a vuestro estado anímico?
421
Vamos a ver algunas alternativas a la desigualdad social que existe en el ámbito laboral:
¿Qué ganan los hombres que afrontan de esta manera su vida profesional (y, por tanto,
familiar y personal?
¿Qué beneficios tendrían las relaciones de pareja donde exista igualdad en el empleo y en
las responsabilidades domésticas y reproductivas?
En vuestras relaciones de pareja actuales o pasadas ¿Creéis que habéis facilitado la igualdad
en este ámbito? ¿Qué cuestiones se pueden mejorar?
Cada cultura refleja en su lenguaje aquello que considera importante y su forma de ver el
mundo, lo que está bien y lo que está mal, lo que vale más o lo que vale menos. Nuestra
lengua da prioridad al sexo masculino. Por ejemplo cuando se habla de los dos términos
(masculino y femenino), basta con que uno de ellos sea masculino para que las palabras que
se refieran a ambos cambien a este género. Ejemplo: Los jefes y las jefas de la sección son
muy activos. “Activos”, que se refiere a los jefes y las jefas, es masculino.
Otro ejemplo es la utilización del masculino para englobar lo que se refiere a ambos sexos.
¿Os llamaría la atención si siempre que se habla de grupos de personas se hablara en
femenino? Por ejemplo si en el colegio en vez de estudiar “la evolución del hombre”, los
libros y los y las profesoras hablaran de “la evolución de la mujer”. Cuando en el colegio se
422
estudia “los derechos del hombre” o “el cuerpo del hombre”, las niñas saben que se
incluyen a los dos. ¿Creéis que si se llamara “el cuerpo de la mujer” os sentirías incluidos?
Quizá os sentirías invisibilizados. Como este ejemplo hay muchos más en nuestra lengua, la
consecuencia es una ocultación de la mujer en el lenguaje y por tanto la desvalorización de
la mujer.
Este lenguaje sexista se perpetúa a través de por ejemplo los refranes, a los que se les da
categoría de saber considerándolos como verdades irrefutables, aunque sean erróneas. A
menudo se presenta a la mujer en relación con la holgazanería, el engaño y la crítica
envenenada, la debilidad, la falta de inteligencia, la tendencia a equivocarse y la indecisión.
Mientras que se destaca el prototipo de mujer hermosa, obediente, sumisa, fiel, honesta,
dulce, dócil, hogareña y discreta (Alfonso y Aguado, 2011)
Al igual que acabamos de observar los mensajes desvalorizantes hacia las mujeres en los
refranes, también en los cuentos tradicionales aparece a menudo la figura del héroe,
valiente, agresivo y dominador, y la figura de la princesa sumisa, a la espera, en su papel
pasivo. En el cancionero popular se observa de igual modo. Otra forma en que se refleja el
lenguaje sexista lo encontramos cuando se usa el lenguaje en género femenino para
descalificar a las mujeres o sus valores o los comportamientos propios de su rol. Por
ejemplo, la famosa frase que nos enseñan el colegio en la asignatura de historia cuando
Boabdil tiene que irse del Reino de Granada: “¡Llora como mujer lo que no has sabido
defender como hombre!”.
Además de tener en cuenta lo observado hasta ahora con estos ejercicios, una forma de
averiguar si alguna frase que queremos decir es sexista, es hacer la prueba de la inversión.
Se trata de sustituir la palabra dudosa por su correspondiente género opuesto. Si la frase
resulta inadecuada, la original es sexista. Por ejemplo: “Sólo los socios tienen derecho a
entrar en las instalaciones de este club”. Así puede que no suene mal, pero si decimos:
“´Solo las socias tienen derecho a entrar en las instalaciones del club”… ¿qué pensáis que
dirían los socios?
423
Vamos a reflexionar unos minutos sobre nuestros hábitos… ¿Utilizamos habitualmente
frases o bromas que pueden denigrar o descalificar a las mujeres?
Los estudios sobre los estereotipos de género difundidos en la publicidad muestran una vez
más los roles que hemos estado hablando durante estas sesiones. En los hombres se
destaca el rol de proveedor económico, la capacidad racional y el manejo de poder, con la
consecuente exaltación de cualidades como la inteligencia, audacia, independencia, fuerza,
asertividad, etc. En las mujeres, por el contrario se exalta la ternura, la delicadeza, la
dependencia, la inseguridad, la indecisión, la seducción, la coquetería, la
belleza…subestimando otras características como la iniciativa, la inteligencia, la
independencia, etc. De este modo, se representa el modelo masculino como el “ideal”,
como un modelo prestigioso, poderoso y prepotente que anula o subordina al femenino.
¿Qué problemas veis en estas descripciones? ¿No puede un hombre ser inteligente a la vez
que delicado, tierno y sensible? ¿No puede una mujer ser independiente a la vez que bella,
asertiva o cariñosa? ¿Os dais cuenta de las consecuencias negativas que tiene este tipo de
publicidad tanto para hombres como para mujeres?
424
UNA NUEVA FORMA DE VIVIR LA MASCULINIDAD en este ámbito, es la
responsabilidad compartida en la crianza de los y las hijas. Este reto supone participar
diariamente tanto del cambio de los pañales como de dar el biberón, acompañarles al
colegio, escuchar sus preocupaciones, hacer los deberes, hablar con el profesorado,
proporcionar los cuidados durante las enfermedades, acudir a las consultas médicas, etc.
Sabemos la gran carga de trabajo que conlleva el cuidado de la familia ya que requiere una
inversión de energía pero ¿cuáles son las ganancias personales que se obtienen?
2. Mejora la imagen que tienen los miembros de la familia del hombre, ya que lo
valoran como una persona cercana y accesible emocionalmente, con quien pueden
dialogar y de quien recibir el calor y la ternura que todo hijo/a desea, superando el
modelo masculino de jefe autoritario inaccesible para los miembros de la familia.
5. Los hombres que comparten diariamente las necesidades, problemas y logros de los
miembros de la familia disfrutan de una mayor calidad y profundidad de los
vínculos afectivos, compartiendo el aprendizaje del crecimiento y del proceso de
desarrollo junto a sus hijos e hijas.
Las habilidades para ejercer una paternidad responsable se retomarán en el módulo 9 del
programa.
425
En el modelo tradicional de masculinidad, se fomentan los sentimientos masculinos de
superioridad y posesión de la pareja y de hijos/as, sobre los que se debe asumir el poder y
control para asegurar el éxito, la armonía y la felicidad familiar. Este tipo de relaciones,
basadas en la desigualdad de poder entre sus miembros, generan múltiples desequilibrios y
limitaciones en el desarrollo de sus miembros, además de producir dinámicas de relación
poco saludables basadas en la dependencia, la dominación y el control.
426
[EL/LA TERAPEUTA PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA
SECCION DE “EN LA PAREJA” DEL EJERCICIO 3.7]
El rol masculino tradicional está relacionado con el desempeño sexual, contribuyendo a una
vida sexual muy activa y reducida generalmente a lograr erecciones y penetraciones sin
mediar ningún tipo de manifestación emocional (amor, sensualidad, ternura, etc.),
ignorando tanto las propias necesidades afectivas y de placer, como las de la pareja,
dificultando por tanto la relación en el plano afectivo y sexual.
La sexualidad desde el punto de vista de la igualdad se retomará en una unidad posterior del
programa.
Como hemos visto hasta ahora, en el modelo tradicional de masculinidad el hombre debe
ser fuerte y no debe tener nunca problemas de salud, ni quejarse. Sin embargo, los hombres
427
viven 7 años menos de media que las mujeres. Esto no es por casualidad ni debido a
factores biológicos, sino que es producto del estilo de vida. La sobrevaloración de la
valentía y la fortaleza conduce a conductas de riesgo para la salud, teniendo claras
consecuencias observables en las estadísticas de los accidentes de coche o adicciones.
Asimismo, hay hombres que evitan cuidar su salud con un seguimiento médico, por lo que
cuando acuden al centro médico, suelen tener enfermedades ya en etapas avanzadas.
Según el modelo masculino tradicional, existe una resistencia al contacto afectivo y físico
entre los hombres, basada en el miedo y el rechazo a la homosexualidad, impidiendo así
demostraciones de afecto entre ellos, o permitiendo la expresión de otros sentimientos que
no sean admiración y respeto (con una palmadita en la espalda). A menudo entran en una
competitividad o en una organización jerárquica entre ellos.
¿Creéis que existen otras formas de relacionarse los hombres entre ellos?, ¿qué ventajas
tendría una nueva forma de relación entre hombres?
428
[EL/LA TERAPEUTA PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA
SECCION DE “EN LAS RELACIONES CON OTROS HOMBRES” DEL
EJERCICIO 3.7]
4. Un hombre seguro de sí mismo es aquel que se autocontrola, ejerce control sobre los
otros y sobre el entorno.
10. La intimidad entre hombres deben ser evitada, ya que genera vulnerabilidad y
desventaja ante la competencia por las mujeres, y puede implicar afeminamiento y
homosexualidad.
11. El éxito del hombre en el ámbito laboral y profesional son pruebas de su de
masculinidad.
12. La autoestima y valor de un hombre se mide por los éxitos obtenidos en su vida laboral
y por sus logros económicos.
429
Resu=ie&d-… %qu* s-& )as &uevas =ascu)i&idades y qu* be&efici-s
puede& -bte&er )-s h-=bres de este &uev- siste=a s-cia)$
Para finalizar la sesión, vamos a repasar algunas de las pautas que definen las nuevas
masculinidades basadas en la igualdad (Tabla 3.10.).
430
Tabla 3.10. Un hombre por la igualdad es aquel que…
431
Recordamos, por último, que estas nuevas masculinidades son beneficiosas no solamente
para las mujeres (que dejarán de tener un plano secundario en la sociedad) sino también
para los hombres, ya que conseguirán:
Descarga de las
responsabilidades abrumadoras Aumento de autonomía
como son el aspecto económico
y la seguridad de los seres personal.
queridos.
Descubrimiento de
relaciones de complicidad Una nueva paternidad
implicada.
con otros hombres.
Establecimiento de
Crecimiento de la relaciones de verdadera
autoestima y seguridad. igualdad con las mujeres.
Aumento de la salud.
Cierre y despedida
432
Dinámicas y Materiales
433
3.7. Mi nueva masculinidad
Objetivos
Materiales
• Les pedirá también que anoten cuáles son los beneficios que cada uno de ellos
obtendrá de esos nuevos compromisos (Documento de trabajo 3.7.2)
434
3.7.1. Mis compromisos con mi nueva masculinidad
1.
En lo 2.
doméstico
3.
1.
En lo 2.
laboral
3.
1.
En el
lenguaje 2.
3.
1.
En la 2.
paternidad
3.
1.
En la pareja
2.
3.
1.
En mi 2.
sexualidad
3.
435
1.
En mi salud 2.
3.
En mis 1.
relaciones
con otros 2.
hombres
3.
436
3.7.2. Los beneficios de mi nueva masculinidad
En lo 1.
doméstico
2.
3.
1.
En lo 2.
laboral
3.
1.
En el
lenguaje 2.
3.
1.
En la 2.
paternidad
3.
1.
En la pareja
2.
3.
1.
En mi 2.
sexualidad
3.
437
1.
En mi salud 2.
3.
En mis 1.
relaciones
con otros 2.
hombres
3.
438
3.8. Actividades de “cuidado”
Objetivos
• Observar la importancia de los trabajos de cuidados para la supervivencia.
• Tomar conciencia del valor y la necesidad del trabajo que se asigna al rol
femenino.
• Constatar la desigualdad asignada al valor del trabajo realizado según el rol
masculino y femenino.
Materiales
• Documentos de trabajo 3.8.1, 3.8.2 y 3.8.3
439
3.8.1. Actividades de “cuidado”
Reflexiona y responde las siguientes preguntas:
440
3.8.2 Actividades de “cuidado”. Tabla 3.11. Cuidados 16
ACTIVIDAD PERSONA que TIEMPO que PERSONA que TIEMPO que ACTIVIDAD PERSONA que lo TIEMPO que PERSONA que lo TIEMPO que le dedica al
lo realizaba en tu le dedicaba al lo realiza en tu le dedica al realizaba en tu le dedicaba al realiza en tu hogar día
familia de origen día hogar día familia de origen día actualmente
actualmente
16
Fuente: Elaboración propia a partir de Plataforma Infancia, 2013
441
3.8.3. Actividades de cuidado (para la reflexión personal…17)
- ¿Qué porcentaje de las actividades nombradas pueden considerarse trabajo?
- ¿Qué porcentaje de las actividades señaladas como trabajo se consideran trabajo remunerado?
- ¿Cuánto piensas que habría que pagar a alguien por realizar las tareas señaladas como trabajo no
remunerado?
- La reflexión hasta ahora de todas las actividades diarias ¿ha hecho que modifique tu definición de
trabajo?
- ¿Son todas las actividades enumeradas que no se consideran trabajo, placenteras o divertidas?
- ¿Qué definición de “trabajo” está implícita en esta afirmación? ¿Coincide con su definición?
- ¿Crees que debes invertir más tiempo diario en el cuidado de tu hogar y de la familia?
- ¿Qué beneficios tendrá esta inversión de tu tiempo y tu esfuerzo en tareas domésticas y de cuidado
de tus seres queridos?
o Beneficios para ti
17
Algunas preguntas han sido adaptadas de Amnistía Internacional, 2004.
442
3.9. Proverbios y refranes
Objetivos
• Desarrollar una mirada crítica hacia los estereotipos de género que aprendemos y
enseñamos través del lenguaje.
• Captar los mensajes que la sociedad muestra a través de lo que se llama “sabiduría
popular”.
Materiales
• Documento de trabajo 3.9.
443
3.9. Proverbios y Refranes.
Cada día cambia el viento y la mujer a cada momento. Incoherentes, contradictorias, influenciables, volátiles.
Hombres de muchos pareceres, más que hombres son mujeres. Incoherentes, contradictorias, influenciables, volátiles
Aquella que es buena y honrada, está en su casa sepultada Aislar y controlar a las mujeres.
Lo que la mujer ahorra vale tanto como lo que gana el marido. El hombre provee, la mujer gestiona.
El hombre y la gallina poco tiempo en la cocina. Lo masculino reñido con el trabajo doméstico.
Mujer sin varón y navío sin timón, nada son. Escarnio de la soltera. Dependencia de la mujer hacia el hombre.
Mujer que sabe latín ni encuentra marido ni tiene buen fin. Crítica de la formación en las mujeres
444
3.10. Tarea de inversión
Objetivos
Materiales
445
3.10. Tarea de inversión: “Marta y Raimundo”
Trata de una pareja en una ciudad cualquiera de España. Es un matrimonio típico, con una
sola diferencia: los papeles de la mujer y del hombre están invertidos. Es Marta la que va al
trabajo, fuera de la casa, la que sale a tomar cerveza con sus amigas, la que controla los
euros, la que manda en la casa. Raymundo, mientras tanto, se queda en la casa, cocina, lava
la ropa, atiende a los/as niños/as y todos los oficios domésticos. Surge un problema entre
los dos cuando Raymundo anuncia que, otra vez, está embarazado. Marta reacciona muy
violentamente y acusa a Raymundo de no haberse cuidado y de dónde van a sacar más
dinero para criar a otro/a niño/a. Regresa tarde del trabajo, y empieza a maltratar
psicológica y físicamente a Raymundo.
Pizarro, 2006
446
3.11. Acaso existe ese hombre…
Objetivos
Materiales
• Debate grupal.
447
3.11. Acaso existe ese hombre…
Queda el recuerdo anhelante del hombre que no llegó, con el que se soñó, una utopía
hermosa. Si alguien lo ha llegado a conocer, que maravilloso. Un hombre que no tema a la
ternura, que se atreva a ser débil cuando necesite detenerse a recobrar fuerza para la lucha
diaria; que no piense que el amar lo derrota o que el amar lo aniquila.
Un hombre tan seguro de sí mismo que no tema a la plena realización de su pareja, que
jamás la considere su rival en ningún aspecto, sino que sean el uno para el otro, eternos
compañeros. Que reconozca sus errores, que acepte los de la otra parte y con amor los
corrijan y enmienden en beneficio de una madurez y plenitud que sólo el perdonar da.
Un hombre que con cada amanecer alimente su amor con delicadeza, que sepa que una flor
entregada con un beso tiene más valor que una joya entregada por un mensajero. Un
hombre con quien se puede hablar, que jamás corte el puente de la comunicación, que sea
capaz de decirlo todo incluso que ama o no ama.
Un hombre que tenga los brazos extendidos para ser refugio de su compañera cuando se
sienta amenazada o insegura, que conozca su fortaleza e inseguridad pero que jamás se
aproveche de ella.
Un hombre a quien lo domine el entusiasmo y ame intensamente la vida, para quien cada
día sea un regalo inapreciable que se tiene que vivir plenamente, aceptando el dolor y la
alegría con igual serenidad.
Un hombre que sepa ser siempre más fuerte que los obstáculos, que jamás se amilane ante
la derrota, y para quienes los contratiempos sean más estímulos que adversidad. Un
hombre que esté tan seguro de su hombría que no sienta la necesidad de demostrarla a cada
minuto.
Un hombre que no sea tan egoísta, que no pida lo que aún no se ha merecido, pero que
siempre haga esfuerzos por tener lo mejor porque se lo ha ganado, un hombre que goce
dando y sepa recibir.
Un hombre que se respete a sí mismo, porque así sabrá respetar a los demás, que no
recurra nunca a la burla ni a la ofensa, puesto que más rebaja al que las hace que al que las
recibe.
448
Dinámicas optativas
449
3.12. El inspector de género
Objetivos
• Entrenar la atención y la discriminación de los mensajes sexistas en la publicidad.
• Trasladar los conocimientos aprendidos en estas sesiones a la práctica cotidiana.
• Hacerles protagonistas e implicarles activamente en la detección del sexismo en el
lenguaje y la publicidad que nos rodea habitualmente.
Materiales
• Material publicitario
450
3.13. Dibujos de animales18
Objetivos
Materiales
1. Se pide a los participantes que se imaginen que tenemos que pasar a otra vida
convertidos en un animal. Cada participante debe pensar en qué animal le gustaría
convertirse (se pueden establecer tres animales de preferencia). Los usuarios
dibujarán y/o describirán cuales con las características de los animales que admiran
o valoran especialmente.
18
Actividad tomada de la “Guía práctica de intervención para con grupos de hombres del Ayuntamiento de
Vitoria”.
451
3.14. Una historia verdadera
Objetivos
• Reconocer la influencia del lenguaje en nuestro pensamiento
• Entrenar el análisis del lenguaje
Materiales
• Documento de trabajo 3.14.
452
3.14. Una historia verdadera
Adverte&cia:
Ten en cuenta que no hay trampas, no hay cosas escondidas, todo está a la vista. Algo más:
si no conoces el ejemplo, permíteme una sugerencia. Trata de pensarlo, porque vale la
pena. En particular, porque demuestra que lo que crees sobre ti mismo, a lo mejor no es
tan cierto. O, en todo caso, es incompleto.
Argu=e&t-:
Antonio, padre de Roberto, un niño de 8 años, sale conduciendo desde su casa en Madrid,
y se dirige rumbo a Valencia. Roberto va con él.
Los médicos del lugar le presentan el caso y esperan ansiosos su opinión. Finalmente uno
de ellos es el primero en hablar: “¿Está usted en condiciones de tratar al niño?, pregunta. Y
obtiene la siguiente respuesta: “¡Cómo no lo voy a tratar, si además, es mi hijo!”
Bien, hasta aquí la historia. Está en ti el tratar de pensar una manera de que tenga sentido.
Te insisto en que no hay trampas, no hay nada oculto. Y antes de que leas la solución,
quiero agregar algunos datos:
a) Antonio no es el padrastro
b) Antonio no es cura.
Ahora si te dejo en compañía de tu imaginación. Eso sí, te sugiero que leas otra vez la descripción del
problema y, créeme, es muy sencillo.
453
S-)uci*&:
La solución es, que la eminencia de la que se habla, es la madre. Este punto es clave en toda
la discusión del problema. Como se advierte (si quieres vuelve y relee todo), nunca se hace
mención al sexo de la eminencia en ninguna parte.
Pero nosotros tenemos tan interiorizado que las eminencias tienen que ser hombres, que
no podemos pensar en que sea una mujer. Y esto va mucho más allá de que puestos ante la
disyuntiva explicita de decidir si una eminencia puede o no ser una mujer. Creo que
ninguno de nosotros dudaría en aceptar la posibilidad tanto de una mujer como de un
hombre. Sin embargo, en este caso, falla. No siempre se obtiene esa respuesta.
Más aún: las muchas mujeres que no han resuelto el problema, cuando conocen la solución,
se sienten sorprendidas al observar que han sido atrapadas por la misma conducta machista
que condenan.
454
3.15. HOMBRES
Objetivos
• Reflexión sobre los beneficios de adoptar una nueva masculinidad más igualitaria
y sana.
• Deconstrucción de la masculinidad patriarcal aprendida y facilitación de la
elección responsable de una nueva masculinidad.
Materiales
Disponible en :
http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentos-tv/documentos-tv-
hombres/1929808/
SINOPSIS: El documental profundiza en la búsqueda de respuestas a la pregunta
¿en qué consiste ser un hombre? Se desarrolla un debate sobre "crisis de la
masculinidad", generada especialmente por el progreso de las mujeres hacia la
igualdad en diferentes ámbitos. Los avancen protagonizados por las mujeres han
propiciado una serie que cambios que influyen intensamente a las relaciones
19
Figura 3.7. RTVE. Documental Hombres
455
consigo mismas y con su entorno. Como consecuencia de esta situación, muchos
hombres han iniciado un cuestionamiento de su identidad, rompiendo su
armadura de supuesta fuerza e invulnerabilidad. A través de los protagonistas, se
intenta descubrir elementos distintivos que puedan conformar un movimiento de
hombres que construyen una nueva dimensión de la masculinidad.
20
Figura 3.8. RTVE: Documentos TV. “Igual - es – Ellos… también”.
456
ANEXO
Este modelo tradicional de división sexual del trabajo se ha ido transformado en España en
las últimas décadas. Se presentan a continuación algunos indicadores sobre la participación
de mujeres y hombres, tanto en el ámbito productivo como en el ámbito reproductivo.
En el año 2012 en España, las razones principales de los hombres para estar inactivos eran
las siguientes: 42,4% por jubilación, el 29,1% por razón de educación o formación, el
17,0% por enfermedad o discapacidad, el 5,4% por otras razones. En el caso de las
mujeres, las principales razones de la inactividad eran: el 20,5% responsabilidades
personales o familiares; el 19,8% educación o formación, el 18,0% por otras razones, el
16,4% por jubilación y el 12,0% por enfermedad o indisposición. Del total de personas que
permanecen “inactivas” en el año 2012 por cuidar a personas dependientes (niños, adultos),
el 97,2% eran mujeres (INE, 2014b).
457
A pesar de la importancia económica y social del trabajo reproductivo y del trabajo
doméstico, éstos son considerados “trabajos invisibles” ya que las personas que los
realizan, normalmente mujeres, no reciben ninguna remuneración económica, y no cuentan
con el reconocimiento y valoración social merecida por su actividad. Por otra parte, el
trabajo en el hogar se caracteriza por su cualidad rutinaria y exigencia de mucha dedicación.
Sin embargo, en muchas ocasiones, es invisible para el resto de la familia la cual solo suele
percibirlas cuando se realizan de forma “inadecuada” o insuficiente.
Los trabajos de atención a dependientes, empleadas del hogar, cuidado infantil, etc. son
desempeñados de manera mayoritaria por mujeres. Principalmente cuando se trata de
cuidado de familiares, estos trabajos no tienen ningún tipo de cobertura legal, ni están
remunerados (descontando los intentos de la Ley 39/2006 de promoción de autonomía
personal y de atención a las personas en situación de dependencia). Tampoco cuentan con
derecho a vacaciones, baja por enfermedad, cotización a la Seguridad Social, derecho a
prestaciones derivadas de su actividad, etc. Cuando el trabajo doméstico y de cuidado de
personas se realiza como actividad laboral, mayoritariamente por parte de mujeres, es
habitual su desarrollo como economía sumergida.
458
En relación a los sectores de ocupación, a finales de 2012, el 75% de las personas
ocupadas trabajaban en el sector servicios, (el 88,4% de las mujeres y el 63,8% de los
hombres trabajaban en este sector). Y dentro del sector servicios, las mujeres se concentran
en algunas ramas de actividad: educación (el 68% de las personas que trabajan en esta rama
son mujeres), sanidad y servicios sociales (77%), actividades administrativas y servicios
auxiliares (58%), hostelería (53%) y, por supuesto, servicio doméstico (88,5%). Tal y
como reflejan estos datos, la población femenina ocupada se concentra fundamentalmente
en el sector servicios, participando casi en exclusividad en ocupaciones como el servicio
doméstico. Hasta diciembre del 2011 las empleadas domésticas se regulaban por el RD
1424/1985 que discriminaba claramente a este colectivo al dotarlo de menos derechos de
en relación a quienes cotizaban en el Régimen General de la Seguridad Social. Con el nuevo
RD 1620/2011, que regula el Servicio del Hogar Familiar, los derechos de las personas que
trabajan en el servicio doméstico han mejorado sobre el papel pero está todavía por ver qué
efectos reales tendrá sobre las condiciones de trabajo del colectivo (Instituto de la Mujer,
2013b).
Estas diferencias en las remuneraciones brutas entre hombres y mujeres responden no sólo
a diversas prácticas de discriminación salarial (inferior salario femenino para trabajos de
igual valor), sino además a la propia estructura y dinámica del mercado laboral, atendiendo
a características y pautas muy distintas en su interacción con el mercado laboral entre
hombres y mujeres. El origen de la brecha salarial de género es multicausal e intervienen,
entre otros, los siguientes factores: jornada, ocupación, rama de actividad económica, nivel
educativo, edad, antigüedad, tipo de contrato, tamaño de la empresa y sector público o
privado de las personas asalariadas.
A pesar de la gran relevancia económica y social del trabajo reproductivo y del trabajo
doméstico, pueden resultar “trabajos invisibles” ya que las personas que los realizan
(mayoritariamente mujeres), no reciben ninguna contraprestación económica, derivando en
una falta de reconocimiento y valoración social de ese trabajo. Así, observamos que este
trabajo realizado en la esfera privada, no está recogido en las estadísticas referentes al
Producto Interior Bruto (P.I.B.), ya que no se entiende que haya de incluirse como un
trabajo que contribuye al crecimiento y desarrollo de una nación. ¿Qué pasaría en cualquier
459
nación si se diera una huelga general del sector doméstico? ¿Qué repercusiones económicas
podría suponerles a las familias si tuvieran que dotar de valor monetario el trabajo
doméstico y reproductivo? Algunas investigaciones recientes han cuantificado su valor
económico a nivel estatal. Las conclusiones de estos estudios apuntan a que si se tuviese en
cuenta el trabajo que se desarrolla en el hogar (mantenimiento del hogar y cuidado de las
personas dependientes), el Producto Interior Bruto aumentaría entre un 40% y un 55%.
Este uso diferencial del tiempo en las familias no sólo refleja distintas tareas o
responsabilidades asumidas en lo cotidiano, sino que deriva en una desigualdad de derechos
económicos y sociales. ¿Quiénes tienen mayores dificultades para conciliar la vida personal,
familiar y laboral? ¿Qué significa ejercer la maternidad? ¿Y la paternidad? ¿Quiénes asumen
el cuidado de las personas mayores y dependientes? ¿Quiénes tienen el poder de decisión
sobre la economía familiar? ¿Y sobre la economía personal?
460
¿Quién tiene más derecho a descansar al llegar a casa, el hombre o la mujer? ¿Y al
terminar la comida o la cena, cuando aún queda la cocina por recoger? ¿Y los
domingos? ¿Y en verano? Normalmente ¿quién descansa menos? ¿Cómo está
repartido el ocio en la población adulta? ¿Quiénes están en los bares a la hora del
baño de los niños? ¿Quiénes están jugando la partida a las cinco de la tarde?
¿Dónde están las mujeres en los restaurantes al mediodía? ¿Quiénes leen los
periódicos por la mañana en los parques, en las terrazas o en los bares? ¿Quiénes
están en el mercado a la misma hora?
Las prácticas cotidianas indican que las conductas tradicionalmente atribuidas a cada sexo
son impuestas y modeladas en el proceso de socialización de niños y niñas. Por ejemplo, es
probable que vistamos a las niñas de un color más claro, las acariciemos más que a los
niños y con éstos juguemos a juegos más bruscos y de movimiento… También regalaremos
juguetes sexistas (al niño un camión y herramientas, a la niña una cocina y muñecas) antes
461
de que ellos puedan elegir qué prefieren. ¿Nos preocupa que el hijo varón disfrute con las
ropitas de los muñecos?, ¿regañamos a la niña cuando se mancha jugando a la pelota?,
¿llamamos “chicazo” a la niña que pelea con palos? Así también estamos transmitiendo
esos roles desiguales y, paulatinamente, será el niño el que disfrute de mayor tiempo libre y
su ocio tenga que ver más con el exterior, los deportes, el movimiento y la libertad (sobre
todo en la adolescencia) y la niña terminará jugando a las casitas, leyendo, charlando con las
amigas, yendo de compras o haciendo deportes más propios de interior.
En nuestra sociedad la escuela tiene una relevancia básica en el desarrollo humano, ya que
constituye un agente de socialización básico cuya función no sólo se circunscribe a la
transmisión de conocimientos, sino que además contribuye a la transmisión de valores,
actitudes, aptitudes y comportamientos que los seres humanos debemos aprender e
interiorizar, facilitando nuestra integración en la sociedad.
Desde finales del siglo XVIII y principios del XIX, en Europa se van imponiendo las ideas
que reflejan la importancia de la escolarización de la ciudadanía. Aunque esta
universalización de la educación excluía en un principio a las mujeres, su acceso a las
escuelas se fue realizando progresivamente estando limitado inicialmente a la educación
básica, con un contenido diferencial a la educación de los niños. Se establecía así una
escuela separada de niñas y niños aludiendo a razones teóricas que se basaban en que el
destino social de las mujeres estaba limitado al ámbito doméstico y reproductivo. En
España no será hasta la aprobación de la Ley de Educación de 1970 cuando se elimine la
prohibición de las escuelas mixtas y se establezca un mismo currículo de enseñanza en la
llamada Educación General Básica (E.G.B).
En el año 2012 la cifra de abandono educativo temprano en España, tanto para hombres
como para mujeres, es la más alta de la UE duplicando los valores medios. Aunque es
preciso destacar que los hombres presentan una mayor tasa de abandono escolar temprano
(28,8%) que las mujeres, donde las cifras se sitúan en un 20,8%. En el año 2012, un 35% de
los hombres y un 45,3% de las mujeres de 30 a 35 años habían alcanzado un nivel de
formación correspondiente a educación superior. Del mismo modo, se observa que en
todos los países de la Unión Europea, el número de mujeres graduadas en educación
superior es superior al número de hombres.
Por campo de estudio, en el año 2011, el mayor porcentaje de mujeres que se gradúan en
educación superior respecto al total de alumnos graduados corresponde al campo de
educación y formación, tanto en España como en la Unión Europea, seguido a
continuación del campo de salud y bienestar. El menor porcentaje de mujeres graduadas lo
462
encontramos en los sectores de la ingeniería, manufactura y sector de la construcción. Si se
considera el porcentaje de mujeres y hombres graduados en ciencias, matemáticas y
tecnología respecto del total de graduados de cada sexo, esta cifra es considerablemente
más alta en los hombres (INE, 2014b).
Pero al margen del curriculum formal establecido en la legislación educativa vigente, nos
encontramos con un currículum oculto. Se define como el conjunto de aprendizajes
vividos a través de la organización específica del centro y de lo que en él se practica. Puede
también ser definido como aquellas facetas de la vida escolar de las que se aprende sin que
el profesorado sea consciente de sus efectos, ni el alumnado perciba su transmisión. El
currículum oculto lo podemos observar en las normas, estructuras y rutinas, en las
estructuras de conocimiento implícitas en las técnicas de enseñanza, en las obligaciones que
se derivan de la arquitectura de los edificios escolares, en los personajes a los que se
refieren los problemas de matemáticas, los ejemplos gramaticales, etc., los lugares de
recreo, su organización y distribución, las personas que ocupan los cargos unipersonales y
los distintos niveles y áreas, en el análisis de quiénes y cómo se ocupan los distintos
espacios escolares, en las personas invitadas a charlas, colaboraciones, etc. Si analizamos
este currículo oculto podemos destacar algunos datos de nuestro sistema educativo:
463
indican que el número de mujeres que ejercen el profesorado en el conjunto de
enseñanzas representan el 65,2%, porcentaje en incremento progresivo en los
últimos años. Si analizamos el tipo de la enseñanza que imparten, el profesorado
femenino constituye el 97,5% en Educación Infantil, en Primaria el 80,2%, en
Educación Especial el 81,6% y en Enseñanza de idiomas el 73,5%. No obstante, en
Educación Infantil y Primaria sólo el 45% de las direcciones de los centros
educativos están ocupadas por mujeres; en secundaria, sólo hay un 25% de
directoras; las inspectoras educativas, no llegan al 25%; y el Consejo Escolar del
Estado, sólo cuenta con un tercio de mujeres entre sus componentes. En el ámbito
universitario, las mujeres suponen el 54,1% del alumnado, pero en todas las
categorías de profesorado de educación universitaria en las universidades públicas
hay mayor participación masculina, ya que las mujeres sólo representan el 38,6% del
personal docente y sólo el 12% de las Cátedras.
464
¿Afecta la escuela en el desarrollo de la igualdad y en la elección futura de estudios? ¿De
quién se puede esperar en un colegio que sea más obediente, revuelva menos, saque
mejores notas, tenga mejor letra, se aplique más, muestre más orden y disciplina? ¿De un
niño o de una niña? ¿Y a qué se debe? ¿A que los niños y las niñas son distintos o a que
esperamos que se comporten así y les educamos para ello? ¿Qué pasa cuando una niña se
comporta más “alocadamente” y a lo bruto? ¿Qué se le dice? ¿O cuando quiere formar
parte del equipo de futbol? ¿Y si un niño es el que se muestra más tranquilo y estudioso?
¿Qué se sospecha de él?
DESIGUALDADES EN LA REPRESENTACION POLITICA Y LIDERAZGO
Ser ciudadana o ciudadano implica formar parte de una comunidad política y el disfrute de
los derechos civiles, políticos y sociales correspondientes. Durante los siglos XIX y XX, en
primer lugar los hombres y progresivamente las mujeres, fueron alcanzando la ciudadanía,
convirtiéndose en sujetos de derechos civiles y políticos, derechos económicos, sociales y
culturales y derechos colectivos o de solidaridad.
Según los datos aportados por la Organización de Naciones Unidas, a nivel internacional,
podemos observar que a principios de 2015, solamente nueve mujeres representan la
Jefatura de Estado de los 152 Estados (5,9%) – (Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica,
Liberia, Lituania, Malawi, República de Corea y San Marino). En lo relativo a las Jefaturas
de Gobierno, sólo 19 mujeres a nivel mundial ostentan este cargo (8,3%), de un total de
193 países. A nivel global las mujeres representan alrededor del 22,2% de los miembros de
los parlamentos.
465
proporción de mujeres en los 53 escaños que constituyen la representación española en
el Parlamento Europeo alcanzó el 41%. El porcentaje de parlamentarias de Finlandia,
Suecia, Croacia, Estonia, Países Bajos, Francia, Austria, España, Reino Unido, Irlanda y
Malta superan el cuarenta por ciento en el Parlamento Europeo. La menor representación
de mujeres corresponde a Lituania, Chipre y Hungría, países en los que el porcentaje de
parlamentarias no alcanza el veinte por ciento.
En el año 2006 cambió la Ley Electoral en España, con la finalidad de fomentar la paridad
parlamentaria. A pesar de la existencia de una evolución experimentada en el Congreso y en
el Senado, aún no se ha alcanzado un equilibrio de representación entre los sexos en
ninguna de las dos cámaras. Si comparamos los datos de la elecciones de 2004 con la
celebradas en 2011 observamos un descenso del 1,2% de presencia femenina en el caso del
Congreso y un aumento del 9,2% en el Senado. El Congreso surgido de las elecciones de
noviembre 2011, cuenta con un total de 124 mujeres frente a 226 hombres. Las mujeres
son el 35,4% del total de 350 diputados.
Por lo que se refiere a la participación de mujeres en el Gobierno, cabe indicar que, tras las
elecciones generales de noviembre de 2011, el actual gobierno cuenta con 3 mujeres y 10
hombres. Aun reconociendo el poder otorgado a la Vicepresidenta primera, Ministra de la
Presidencia y Portavoz del Ejecutivo, lo cierto es que el Gobierno está compuesto por un
grupo fundamentalmente masculino donde casi el 77% de sus miembros son hombres.
Según los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística, en España en el año
2013 las mujeres representaban cerca de la tercera parte del total de personas que ocupaban
los órganos superiores y los altos cargos de la Administración General del Estado. A pesar
de la tendencia al incremento de la presencia femenina entre los cargos considerados, los
porcentajes son muy distintos atendiendo al rango concreto.
466
Si bien en el poder ejecutivo y en el legislativo los cambios están siendo drásticos, no
ocurre igual en otros poderes como el judicial, en los medios de comunicación, en el poder
económico o en el ámbito educativo superior. En el año 2012, el porcentaje de mujeres en
el conjunto de Consejos de Administración de las empresas que forman parte del Ibex-35
era del 13,3%. Si se considera el cargo ejercido en los consejos de administración, los
porcentajes de mujeres entre quienes ostentaban la presidencia o vicepresidencia eran aún
más bajos, aunque la presencia de mujeres como Consejeras casi dobla las cifras de 2011.
En el año 2013, el Consejo General del Poder Judicial estaba compuesto por una
Presidencia y veinte vocales situándose el porcentaje de mujeres en el 35%. Asimismo, el
Tribunal Constitucional estaba compuesto por doce magistrados, de los que sólo un
18,18% eran mujeres. En el Tribunal Supremo, el porcentaje de mujeres en la categoría de
Magistradas era del 12,20% (10 mujeres y 72 hombres), casi 5 puntos más que en el 2008.
El Consejo Fiscal estaba integrado por 11 fiscales y la participación de las mujeres
alcanzaba el 40%.
En lo que respecta a los Tribunales Superiores de Justicia Autonómicos, de las diecisiete
presidencias de Tribunales Superiores de Justicia de las Comunidades Autónomas, sólo la
Presidencia del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña y el Tribunal Superior de Justicia
de Valencia estaban ocupadas por una mujer. En las Audiencias Provinciales sus
Presidencias se repartían entre 39 hombres y 10 mujeres, lo que suponía un porcentaje del
20,4%.
Los medios de comunicación proyectan generalmente una imagen de los hombres y las
mujeres donde son fácilmente identificables los estereotipos tradicionales de género,
especialmente en los espacios publicitarios. Esta proyección continua de situaciones
estereotipadas tiene el potencial de seguir reforzando y retroalimentando unos roles
tradicionales de género, acentuando especialmente en las mujeres el papel de cuidadoras y
de iconos sexuales, mientras que en los varones se destacan valores de libertad, autonomía,
fortaleza, dominio y control.
467
El sexismo se constata en la atribución diferencial de determinadas características a uno u
otro sexo, asignándoles un mayor valor a uno de ellos. El androcentrismo, se define como
la perspectiva de la realidad que sitúa al hombre como principal protagonista,
constituyendo éste los valores de referencia en el análisis del mundo (Instituto de la Mujer,
2013b).
En España podemos observar múltiples ejemplos del sexismo y androcentrismo que aún
están presentes en nuestros medios de comunicación (Instituto de la Mujer, 2008a y
2008b):
OTRAS DESIGUALDADES
468
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472
Habilidades de autocontrol y
gestión de la ira
Introducción
Sin embargo, este proceso de escalada no siempre ocurre, de tal forma que hay agresores
que, sin haber existido episodios previos de violencia física, llevan a cabo en un momento
dado un comportamiento violento de extrema gravedad contra su pareja.
En este sentido algunos autores resaltan que el tipo de violencia que los agresores ejercen
no es la variable clave para analizar su comportamiento ya que la violencia hacia la pareja o
473
expareja, “no suele tener como finalidad el daño, sino el control. Este tipo de violencia se puede definir
como un intento sistemático por parte del agresor de conseguir y mantener el control de la relación utilizando
un comportamiento violento en sus distintas manifestaciones. Para conseguir este objetivo, la utilización de
una u otra modalidad de violencia no suele ser lo más relevante y las características de este comportamiento,
su grado de brutalidad, depende de la propia historia de aprendizaje del hombre respecto al uso de la
violencia, la tensión en el momento del incidente o de la evaluación cognitiva sobre los comportamientos de su
mujer. De hecho, la elección de un tipo u otro de comportamiento (incluidos los comportamientos positivos y
de seducción) suele supeditarse al mantenimiento de esta posición ventajosa” (Boira, Carbajosa y Lila,
2014, p. 4).
Como indican Kelly y Johnson (2008), la violencia de género es estructural, por lo que es
necesario analizarla teniendo en cuenta la atmósfera diaria en la que convive la pareja en
una situación de aparente “normalidad”. El componente de habitualidad que define a la
violencia de género, no debe entenderse como el número de agresiones físicas que el
hombre ejerce contra la mujer. El uso de uno u otro tipo de violencia no es el factor más
importante en cuanto a la configuración de la relación violenta. Lo que es preciso evaluar es
cómo el hombre utiliza diferentes tipos de violencia para conseguir su objetivo
fundamental: el control sobre su pareja. Boira y Marcuello (2013) explican que es necesario
entender la relación de violencia como un proceso en el que la violencia física no es central,
por lo que se hace necesario analizar en profundidad el uso de estrategias psicológicas para
entender este tipo de violencia. Esto se verá en mayor profundidad en el módulo 7,
dedicado a la violencia psicológica.
Es importante que los/las terapeutas tengan en cuenta este aspecto durante el desarrollo de
la unidad. Los penados a medidas alternativas, en muchas ocasiones, no han tenido
comportamientos violentos físicos hacia sus parejas, por lo que suelen tener problemas
para sentirse identificados con el proceso de escalada de la violencia. Sin embargo, el/la
terapeuta debe hacer hincapié en que a) no siempre se da un proceso de escalada de
violencia física, sino que un episodio violento grave puede aparecer sin haber existido
violencia física previa y b) el tipo de violencia que se ejerce no es lo más importante, sino
que lo más relevante es la función de control y de génesis de miedo que tiene dicho
comportamiento. Un agresor puede generar el mismo miedo con una conducta que, a
priori, puede parecer leve, que un agresor que utiliza violencia física grave.
Existe evidencia empírica que demuestra que los agresores de género presentan niveles de
ira y hostilidad superiores a los de la población normal, especialmente aquellos que han
ejercido violencia moderada o grave (Norlander y Eckhardt, 2005; Birkley y Eckhardt,
2015). La expresión de la ira mostrada por los agresores ha sido utilizada por algunos
474
autores para definir varias tipologías de maltratadores. Gottman y cols. (1995) establecen
dos categorías en función del tipo de violencia ejercida y del papel de la ira en la expresión
de la violencia. Los maltratadores tipo 1 (“cobra”) muestran violencia no solamente contra
su pareja sino también con otras personas, son muy agresivos, la violencia que ejercen es
instrumental y presentan un descenso en su frecuencia cardíaca durante una discusión de
pareja. Los maltratadores tipo 2 (“pitbull”) son hombres con un estilo de apego inseguro,
que llevan a cabo conductas violentas impulsivas, con una descarga de ira y una falta de
control de impulsos.
Sin embargo, la relación entre ira y violencia no es lineal, sino dinámica. Según Echeburúa y
Redondo (2010), la violencia contra la pareja se produce como resultado de la interacción
de varios factores, teniendo la ira un papel fundamental (Figura 4.1).
Figura 4.1. Factores interrelacionados en la génesis de la violencia de género
Factores
Percepción de
precipitantes
vulnerabilidad
(estrés, celos,
de la víctima
etc)
Limitado
Actitudes y
repertorio
creencias
conductual
hostiles
(hhss)
En concreto, en la relación entre ira y violencia juegan un papel fundamental las actitudes y
pensamientos hostiles, siendo la hostilidad el componente cognitivo de la ira (Spielberger,
Jacobs, Russell y Crane, 1983; Spielberger, Johnson, Rusell, Crane, Jacobs y Worden, 1985).
Un objetivo básico de los programas de intervención ha de centrarse en el entrenamiento
de estrategias personales que permitan a los agresores anticipar, detectar y controlar
aquellas emociones como la ira que puedan conducir a una conducta agresiva (McGuire,
2006). Además, es importante que los participantes aprender a identificar los escenarios, las
situaciones y los pensamientos específicos donde suele aparecer con frecuencia esta
emoción.
El consumo de alcohol y otras drogas tiene una función mediadora entre la ira y la
conducta violenta, debido a su componente desinhibidor. La violencia no es producida por el
consumo de alcohol y drogas sino que este consumo puede desinhibir o exacerbar la conducta
475
violenta de una persona que tiene actitudes hostiles previas y tendencia a comportarse de
manera violenta (Eckhardt, 2007; Foran y O’Leary, 2008).
La agresión en la pareja bajo los efectos directos del alcohol es muy variable y puede oscilar
entre el 60 y 85% de los casos. En cuanto al consumo de drogas (cocaína y cannabis
especialmente) puede presentarse entre el 13 y 35% de los agresores (Echeburúa y
Redondo, 2010). Los resultados de las investigaciones realizadas con agresores de género
sometidos a programas de intervención revelan que existe una alta prevalencia de agresores
con problemas de abuso de alcohol y otras sustancias y que este subgrupo presenta mayor
riesgo de reincidencia que los agresores no consumidores (Stuart, O’Farrell y Temple,
2009).
Por otra parte, se ha detectado una elevada prevalencia de casos de violencia de género
entre la población drogodependiente. Se estima que alrededor del 20% de hombres que
participan en programas de desintoxicación o deshabituación de sustancias estupefacientes
y que conviven con sus parejas, han cometido alguna agresión hacia ellas durante el año
anterior al inicio del tratamiento para la adicción, siendo frecuente la detección de usuarios
con una orden de alejamiento o denuncia por malos tratos (Catalá-Miñana, Lila y Oliver,
2013). Fernández-Montalvo, López-Goñi y Arteaga (2011) señalan la necesidad de conocer
en mayor profundidad la influencia que uno y otro fenómeno pueden tener entre sí,
fundamentalmente de cara a diseñar intervenciones exitosas con esta población.
En este sentido, estos autores realizaron en 2014 una revisión de estudios que evalúan la
eficacia del tratamiento de la violencia contra la pareja en pacientes drogodependientes.
Una de las conclusiones de la revisión es que la intervención de la adicción reduce de
manera significativa la violencia asociada a la adicción, aunque no la elimina, ya que el
476
consumo de sustancias no es el único factor explicativo de la violencia. Por otra parte, las
intervenciones de drogodependencia y violencia de género (en paralelo, cuando la persona
acude a ambos programas pero en diferentes recursos; en serie, cuando la persona primero
recibe el programa de drogodependencia y, posteriormente, el de violencia de género; o de
manera integrada, cuando ambos programas se realizan a la vez en el mismo recurso) se han
demostrado eficaces, siendo aquellas intervenciones integradas las que ofrecen mejores
resultados.
Abordaje terapéutico
477
comportamientos. Por otra parte, la detección e intervención específica sobre estas
vivencias violentas puede resultar fundamental desde el punto de vista terapéutico,
atendiendo a la relevancia como factor asociado a la reincidencia.
Se incorpora al final del módulo el análisis de la influencia del consumo de sustancias psicoactivas en
la violencia. La detección de los agresores con problemas de adicción y su inclusión en
programas específicos, mediante la derivación previa o en paralelo a recursos especializados
en la materia, se encuentra recogido en el protocolo de actuación de medidas penales
alternativas. No obstante, con la finalidad de que los usuarios identifiquen sus factores de
riesgo personales, se incluye información en este módulo sobre los efectos del consumo y
abuso de estas sustancias y su relación con el comportamiento violento.
El objetivo final es facilitar el aumento de la asunción de responsabilidad de los usuarios
sobre su comportamiento violento, eliminando la utilización de justificaciones y
minimizaciones relacionadas con el uso o abuso de sustancias.
478
Objetivos terapéuticos
1. Identificación de conceptos básicos sobre la violencia en cualquiera de sus
manifestaciones.
2. Análisis de la relación entre violencia y poder.
3. Reflexión sobre el aprendizaje de la violencia en diferentes etapas vitales y cómo los
participantes la han utilizado en diferentes ámbitos y relaciones.
4. Identificación de los aspectos que disparan la ira en la vida de los participantes.
5. Reformulación y reconstrucción de significados asociados a las vivencias violentas y las
consecuencias experimentadas a lo largo del proceso de socialización
6. Aprendizaje de qué es la ira y su escalada
7. Análisis de las consecuencias de la pérdida de control sobre la ira.
8. Cuestionamiento de los mitos sobre la violencia y la ira.
9. Conocimiento del ciclo de la violencia en la violencia de género.
10. Aprendizaje de técnicas para controlar adecuadamente la ira en cualquiera de sus fases.
11. Comprensión de la relación entre consumo de alcohol/drogas y violencia.
479
SESIÓN 1
• Sociedad y violencia
Ejercicios •
•
Mis semillas
Mi entrenamiento para acudir al frente…
• ¿Me enfado? ¿Por qué?
480
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
Cuando hacemos un repaso por las noticias diarias ya sea en prensa, radio, internet… nos
encontramos con muchas informaciones tanto a nivel nacional como internacional donde
la violencia está presente en nuestra vida cotidiana.
DEFINICIÓN DE VIOLENCIA
“El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo,
otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas posibilidades de causar lesiones, muerte,
daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” OMS (2002).
Desde nuestra infancia los seres humanos construimos nuestras propias creencias sobre los
conflictos entre las personas y cómo estos se deben resolver. Del mismo modo, vamos
construyendo nuestras creencias sobre la violencia y sus posibles causas y justificaciones.
Si observamos la historia de la humanidad la agresión entre las personas se ha justificado
atendiendo a diversos argumentos: biológicos, psicológicos, sociales, económicos,
culturales, filosóficos, políticos, militares y religiosos.
¿El ser humano es violento por naturaleza o reacciona de forma violenta frente a los
ataques de su entorno?
481
Agresividad y vi-)e&cia
Vamos a realizar una distinción entre dos conceptos que son fácilmente confundidos en
nuestro vocabulario cotidiano. Podríamos pensar que la violencia es inherente a la
naturaleza del ser humano y que las personas, al igual que otros animales, poseemos un
mecanismo fisiológico desde el nacimiento que nos impulsa a luchar por la supervivencia.
Cuando interpretamos que una situación puede suponer un peligro o amenaza, este
dispositivo se estimularía y nos sentiríamos impulsados a la agresión.
Dado que en nuestra vida cotidiana nos encontramos múltiples conflictos o problemas que
deben ser abordados de alguna forma (ya sea afrontándolas o eludiéndolas), podríamos
entender erróneamente que las reacciones violentas son tan necesarias como inevitables.
Pero pensar que toda la especie humana reacciona violentamente ante las adversidades
diarias de su vida, además de ser una idea errónea es injusta. Aunque todas las personas
puedan nacer con el potencial para la agresividad no todas desarrollan comportamientos
violentos: hemos de reconocer otras cualidades humanas como el altruismo, la empatía,
compasión y la generosidad (Sanmartín, 2000).
VIOLENCIA: AGRESIVIDAD
Por tanto la agresividad (enfado, rabia, ira) es una señal de alerta del organismo para
adaptarse a una situación y protegernos. Es la cultura y la educación y nuestra manera de
482
pensar la que convierte la agresividad en violencia. Hasta los instintos más primarios
AGRESIVIDAD
•Impulso para la supervivencia (defensa o escape)
• Reaccion innata
•Biológica
•Respuesta emocional no intencional
•Puede ser inhibida por la cultura
VIOLENCIA
•Su objetivo es causar daño o dominar
• Comportamiento aprendido
•NO biológica
•Evitable
•Conducta intencional
•Resultado de la evolución cultural
Este poder se puede usar en positivo generando bienestar y crecimiento humano, por
ejemplo cuando una persona utiliza la fuerza física para proteger a otra persona de un
peligro (Ej. Una persona que impide a su hijo cruzar el semáforo en rojo sujetándolo);
cuando en un contexto de autoridad, legítimo y socialmente aceptado, la persona sobre la
que se ejerce el poder recibe un beneficio, por ejemplo cuando los padres establecen
normas y límites a sus hijos y de esta forma favorecen su desarrollo, etc., cuando en una
relación de pareja utilizamos nuestra influencia o poder para que la otra persona se
desarrolle plenamente en todos los niveles en igualdad (ej. Motivándola para que se forme,
para que disfrute de su tiempo libre, para que pueda ampliar sus relaciones sociales,
asumiendo la corresponsabilidad en las tareas domésticas y reproductivas, etc.).
Pero el poder se puede usar en negativo (abuso y dominio), por ejemplo cuando alguien usa
la fuerza física y genera lesiones físicas y daño psicológico (ej. cuando en vez de sujetar al
483
niño, se le pega por haber intentado cruzar la calle); cuando el amor genera dependencia y
manipulación (ej. las relaciones de pareja donde existe maltrato destruyen el desarrollo de
las personas), cuando la autoridad se vuelve autoritarismo (las normas se imponen sin
argumentos ni participación) y cuando la diferencia se vuelve desigualdad (ej. imposibilidad
de hombres y mujeres de tener las mismas oportunidades o poder acceder a los mismos
recursos). Estos abusos de poder generan daños en el desarrollo de las personas que sufren
estas formas de violencia (Horno, 2005).
IDEAS CLAVE:
• La forma como se ejerce el poder es aprendida: podemos modificarla.
• Además, si ejercemos poder desde el dominio y el control, estamos en riesgo
de ejercer también violencia.
• Cada persona es siempre responsable de la violencia que ejerce y de su
control.
Cuando hacemos este repaso por nuestra biografía personal, podemos encontrarnos con
algunas de las claves que nos permitan entender mejor comportamientos y emociones
actuales ya que en algunos casos encontramos ejemplos que generan nuestras creencias
irracionales en relación a la violencia (quien más te quiere te hará llorar, la intención de
hacer daño define el comportamiento violento, la autoridad ha de ejercer la violencia, etc.) y
que consecuencias han tendido para nosotros y para los demás. El que reflexionemos y
tomemos conciencia sobre el papel que ha desempeñado la violencia en nuestras vidas nos
permite asumir la responsabilidad del cambio sobre nuestro comportamiento futuro para
resolver los conflictos, fortaleciendo nuestras habilidades para afrontarlos de una forma
positiva generándonos un mayor bienestar con nosotros mismos y en la relación con los
demás. Aunque los modelos de referencia que hayamos tenido a lo largo de nuestra historia
hayan normalizado y justificado la violencia, cada persona ha de asumir el control sobre su
propia forma de afrontar su existencia.
RECUERDA:
Las reflexiones personales y biográficas de la presente sesión pueden generar malestar en los
participantes y mecanismos de defensa, ya que podrían cuestionar sus modelos de
socialización y las creencias básicas en las que está sustentada su identidad personal. Hemos
de indicar que NO ESTAMOS JUZGANDO nuestra historia, ni a las personas que han
formado parte de ella. Estamos repasando aquellos sucesos que pueden haber influido en
nuestra manera de hacer y pensar en la actualidad. La modificación de nuestra historia no es
posible, pero repasar nuestra vida nos ayuda 484
a no repetir vivencias que han causado
malestar en nosotros mismos o en la de las personas que la comparten su existencia con
nosotros
Vi-)e&cia y =ascu)i&idad
Cuando el poder se ejerce en negativo, desde el dominio, la persona mantiene la creencia errónea
de que tiene derecho a controlar, dirigir, poner normas, decidir, ordenar, enjuiciar,
sentenciar, castigar, perdonar… las decisiones y la vida de otras personas.
En el modelo tradicional de masculinidad, este poder se ejerce especialmente sobre la
pareja e hijos/as… ¿es racional que creamos tener derecho a dominar a nuestra pareja? ¿Y
a nuestros hijos/as?
Algunas creencias distorsionadas sobre el uso inadecuado del poder y control pueden
ser las siguientes:
• Se hace lo que yo digo, porque las cosas son como yo digo.
• Si no hacen lo que yo digo, están todos equivocados.
• La pareja y los hijos deben obedecerme, ¡soy el cabeza de familia!
• Yo tengo obligación de controlar el tiempo de mi pareja y de mis hijos.
• Yo sé lo que es mejor para la familia. Las decisiones las tomo yo y los demás tienen
que ajustarse a lo que yo decida.
485
• Un hombre de verdad debe guardar los sentimientos de tristeza, frustración, dolor,
miedo, inseguridad.
• El hombre tiene derecho de propiedad sobre la mujer y los hijos.
• Es necesario enfadarse para que los demás te respeten.
A pesar de que en nuestros procesos de socialización como hombres, se nos haya orientado
a pensar erróneamente que los hombres deben tener el dominio y el control de la pareja y
los hijos, que la violencia es una reacción normal y justificada para resolver problemas, que
los “hombres de verdad” pueden expresar su ira sin restricciones, etc. debemos reconocer
que cada persona tiene libertad para elegir su forma de pensar, sentir y comportarse en
nuestra sociedad. Si asumimos esta responsabilidad para elegir sobre nuestra vida debemos
revisar personalmente algunos principios básicos para la convivencia ( Figura 4.2).
486
Figura 4.2. Algunos Principios Básicos para la convivencia
Cierre y despedida
487
Dinámicas y Materiales
488
4.1. Sociedad y Violencia
Objetivos
Materiales
489
sobre otras personas más débiles. La violencia implica un abuso de poder, sobre aquellas
personas percibidas con mayor vulnerabilidad (variables como el género y la edad de las
víctimas -mujeres, los niños y niñas, adolescentes, personas mayores- la discapacidad (física,
psíquica o sensorial); las diferencias culturales (inmigrantes). La relación de abuso es una
situación en la que una persona con mayor poder, abusa de otra con menos poder para
controlar la relación. Uno de los principales ejes de ese desequilibrio lo encontramos en el
género. El poder es una dimensión universal en las relaciones, y se refiere a la capacidad
que tenemos de influir en nuestro propio desarrollo o en el de los demás. El poder usado
positivamente genera crecimiento, mientras que el poder usado negativamente genera
violencia.
490
4.1. Sociedad y violencia
ANALIZANDO NOTICIAS EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN…
PSICOLOGICA
SOCIAL
SEXUAL
FISICA
POLITICA
RELIGIOSA
OTRAS
QUIENES EJERCEN
¿Justificadas?
CAUSAS
¿Por qué crees que se ¿Injustificadas?
produce?
OBJETIVO
¿Qué pretende conseguir?
ALTERNATIVAS
¿Se podría conseguir ese
objetivo de otra forma?
491
4.2. Mis semillas 21
Objetivos
Materiales
• “¿En qué se diferencian las dos columnas? ¿Por qué tenemos claro
qué castigos son violentos?”
5. Como terapeutas hemos de señalar que la pregunta no ha sido cómo eran violentos
sus progenitores con ellos sino cuáles eran los castigos que recibieron durante su
infancia y adolescencia. En muchas ocasiones se normalizan determinadas formas
de violencia como rutinas cotidianas que ni siquiera las valoran como tal. Es posible
que aquellos penados que hayan sufrido castigos físicos en su infancia o
adolescencia, rememoren las emociones de malestar asociadas y podamos propiciar
la conciencia del daño que les producía. Normalmente, desde el afecto y admiración
21 Adaptación de ejercicio extraído de Horno, 2005
492
a los progenitores, se niegan a sí mismos como víctimas de maltrato, justificando el
comportamiento de los mismos como acciones correctoras necesarias para su
educación. Es necesario reformular los significados de los acontecimientos
violentos sufridos, sin buscar culpables ni generar desafectos innecesarios hacia las
figuras educativas (quizá ellos a su vez repetían unas pautas educativas coercitivas
que en su contexto histórico estaban normalizadas, sin reflexionar sobre sus
repercusiones u otras formas alternativas de educar).
6. Tras unos minutos para la reflexión realizamos una puesta en común, donde se
podrán diferenciar varias categorías:
• Personas con poder por relaciones afectivas con nosotros: los padres y madres, las
parejas, los hijos e hijas, familiares, las amistades.
• Personas con más fuerza o en posición de superioridad: más fuertes físicamente, los
de más edad, los que tienen más dinero, los que tienen más educación,
información, recursos o cultura que nosotros.
• Personas con posiciones de autoridad sobre nosotros: jefe/a, el gobierno, policía, el
ejército, profesorado, políticos o los líderes religiosos.
493
Pu&t-s c)ave para e) debate
Quien más te quiere… ¿te hará llorar? Probablemente la mayoría de los participantes
hasta entonces no habían concebido el castigo físico y humillante como violencia ya que
suele ser una pauta aceptada socialmente y justificada, en la que muchos de ellos crecieron.
La violencia no se define sólo por la intención de quien la emplea, sino también por
la vivencia de quien la recibe. La mayoría de los usuarios no reconocen ni asumen la
responsabilidad de sus comportamientos violentos, pero el reconocerse como víctimas a lo
largo de su vida de una sociedad donde se asocia el amor a la violencia, donde se les ha
instruido en la resolución violenta de conflictos, puede suponer el inicio motivador de
cambios de creencias, actitudes y comportamientos.
El poder se puede obtener por la fuerza física o el amor. El poder se define como la
capacidad para influir en el desarrollo propio y de otra persona. Este poder se puede usar
en positivo (generando bienestar y crecimiento humano), aunque también el poder se puede
usar en negativo (abuso y dominio) generando la violencia, la fuerza física genera lesiones
físicas y daño psicológico La forma como ejercemos el poder es aprendida, y que por lo
tanto podemos modificarla. Además, si ejercemos poder de dominio, estamos en riesgo de
ejercer también violencia.
494
4.2. Mis semillas
Durante mi infancia y adolescencia ¿cuáles eran los castigos que recibía? ¿Eran justos?
495
4.3. Mi entrenamiento para acudir al frente…
Objetivos
Materiales
496
5. Durante la puesta en común general, hemos de orientar a los participantes a identificar
elementos socializadores de su historia personal que han fundamentado la construcción
de la violencia como una herramienta para solucionar conflictos, para alcanzar objetivos
y/o para mantener el poder y el control (en el que se sustenta su masculinidad
tradicional). En este sentido podemos agrupar las experiencias identificando la violencia
y el entrenamiento en el ejercicio del poder y el control en:
• Los juegos
• Los productos culturales (películas, series, dibujos animados, programas )
• Los héroes, personajes admirados y/o modelos masculinos de referencia
• La autoridad y poder en la familia
• Los conflictos en la familia
• La forma de resolver los conflictos familiares
• Modelo materno de expresión de la ira
• Modelo paterno de expresión de la ira
• Reforzadores o limitaciones en la expresión propia de la ira
• Conflictos escolares y forma de resolverlos
• Identificación de actividades de ocio y tiempo libre asociadas a la masculinidad
tradicional (violencia, consumo de sustancias, exaltación de la sexualidad basada en la
genitalidad, etc.)
• Identificación de experiencia de aprendizaje donde se normaliza y justifica la
violencia
• Identificación de experiencias de victimización
• Identificación de experiencia de ejercicio de la violencia.
6. En este último aspecto, recordemos que propiciamos reflexiones que intentan identificar
situaciones de victimización durante la infancia y adolescencia. Como hemos apuntado
en el ejercicio anterior, es relevante la toma de conciencia y la asunción de la
responsabilidad en el cambio de los patrones afectivos y de resolución de conflictos, ya
que esta variable (víctima o testigo de violencia durante la infancia) es un factor con alto
potencial predictor de la reincidencia en la violencia de género. Por tanto, hemos de
detectarlo a nivel terapéutico y propiciar la construcción de un nuevo significado
personal de estos sucesos traumáticos. No todos los menores que han sido testigos de
violencia la reproducen en sus vidas adultas, pero resulta fundamental la conciencia y
confrontación personal, para generar el rechazo de los modelos de relación que ha
ocupado un papel referente en sus procesos de socialización.
Pu&t-s c)ave para e) debate
• ¿Violencia y amor? Si observamos la mayoría de los casos de violencia tanto hacia los
adultos, como hacia menores, mayores, personas con discapacidad…., se dan por parte
de personas del entorno cercano a la víctima, a menudo personas de su propia familia,
su pareja... personas ante las cuales la víctima creía sentirse a salvo y protegida. La
violencia no es ajena a las relaciones afectivas, observándose mayoritariamente en el
marco de éstas. Cuando esta asociación es habitual durante el proceso de socialización
se corre el riesgo de normalizar la relación entre el amor y la violencia en las relaciones
afectivas.
• “Rectificar es de sabios”: Revisemos nuestros aprendizajes. Muchas de las
creencias, actitudes y sentimientos que llevan a los hombres a utilizar la violencia están
497
directa o indirectamente relacionados con la interiorización de un modelo tradicional y
rígido de la masculinidad.
• Reconstruir el proceso de adoctrinamiento en estas ideas y prácticas de
masculinidad. Cuando valoramos los efectos que el modelo masculino tradicional ha
tenido en nuestras vidas (relaciones, identidad, etc.), los hombres pueden empezar a
distanciarse de él y desarrollar visiones y posiciones alternativas más igualitarias.
498
4.3. Mi entrenamiento para acudir al frente…
PRIMERA PARTE
499
• ¿Cómo recuerdas que se resolvían estos conflictos?
o ¿Las mujeres? ¿Y los hombres?
• ¿Cuáles han sido las situaciones de tu vida donde te has sentido “un hombre de
verdad”?
500
SEGUNDA PARTE
501
4.4. ¿Me enfado? ¿Por qué?
Objetivos
Materiales
Para finalizar la sesión les pediremos a los participantes que realicen el ejercicio 4.4
como tarea inter sesiones. El objetivo es que empiecen a reflexionar sobre el enfado y
sobre las situaciones que suelen hacer aparecer esta emoción.
502
4.4. ¿Me enfado? ¿Por qué?
Elabora una lista de las cosas, hechos o comportamientos que más te hacen enfadar en
general. Descríbelos con el mayor detalle posible. Empieza por la que más te molesten
hasta los que te causen menor grado de malestar.
En mis relaciones de pareja, cuales son las cosas que te molestan especialmente o te hacen
enfadar. Describe estas cuestiones con el mayor detalle posible.
503
AUTORREGISTRO Apunta en el formulario los momentos en los que te enfades desde hoy hasta la próxima sesión.
SITUACIÓN ANTECEDENTES ESCALADA DE LA IRA QUÉ HAGO CONSECUENCIAS
(¿dónde, cuándo, con quién?) (¿qué pasa antes de la explosión de (cómo aumenta el enfado: qué (conducta que llevo a cabo) (cómo me siento yo y la otra
ira?) pienso, qué siento) persona, qué pensamos, qué
hacemos)
504
SESIÓN 2
• La caja de la ira
• El catalejo
Ejercicios • Consecuencias de la violencia en mi
vida
505
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
%Qu* es )a ira$
“Cua)quiera puede p-&erse agresiv- – es =uy f;ci)# Per- p-&erse agresiv- c-& )a
pers-&a adecuada& c-& )a i&te&sidad adecuada& e& e) =-=e&t- adecuad-& c-& e)
pr-p*sit- adecuad- y de )a f-r=a adecuada – es- &- es f;ci)… ”
Aristóteles -“Ética a Nicómaco”
En el ejercicio que habéis realizado durante esta semana, hemos estado reflexionando sobre
aquellas cuestiones que nos molestan especialmente o nos hacen enfadar. Hemos analizado
cuáles son los motivos personales de que esta emoción se dispare en nosotros, tanto en las
relaciones de pareja como en nuestra vida en general. Del mismo modo, hemos estado
atentos para registrar con el mayor detalle posible los momentos o situaciones en los que
me he enfadado durante esta semana.
La ira es una emoción normal, y como tal, necesaria en la medida que cumple una función
adaptativa: nos alerta de una amenaza o perjuicio, ayudándonos a reaccionar o defendernos
ante ello, reportándonos efectos positivos como el aumento de energía o preparándonos
para la acción.
506
Esta emoción se inicia con un malestar o irritación que sucede cuando algo no sale como
esperamos, cuando nos sentimos agredidos o creemos que algo es injusto. Recordemos el
modelo ABC que hemos presentado en unidades anteriores: dependiendo cómo
interpretemos las diferentes situaciones cotidianas de desencadenarán nuestras reacciones
emocionales y nuestros comportamientos. Si mantenemos nuestro malestar e irritación en
un nivel bajo podemos manejarlo con mayor facilidad.
22
Si nos imaginamos que esta emoción es un
termómetro con temperaturas del 1 al 10, el enfado
está entre 1 y 4. Aquí podemos controlar fácilmente
lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos.
Una vez que conocemos cómo funciona la respuesta de ira, es importante que cada uno
analicemos nuestro propio proceso de ira. Para ello, en primer lugar podemos reflexionar
sobre las cosas que nos hacen enfadar, ya que como hemos visto, no todos nos enfadamos
por las mismas cosas ni reaccionamos igual ante las mismas situaciones.
Reflexionar sobre nuestros “temas calientes” nos ayuda a estar mejor preparados para
gestionar nuestras emociones y reacciones, ya que funcionan como auténticos catalizadores
y que nos pueden hacer subir varios puntos en el termómetro de la ira de manera
inmediata. Una vez que ya sabemos qué tipo de situaciones son de riesgo para mí, también
es importante identificar los distintos componentes y consecuencias de nuestra respuesta
de ira.
22
Figura 4.3.Termometro. Fuente: Taringa.net (v.f.)
507
Tres componentes intervienen en este proceso, que se entrelazan y combinan aumentando
la ira:
Los pensamientos hacen que nuestra tensión corporal vaya creciendo, lo que provoca que
el enfado crezca, hasta que llega un momento que explotamos. Es un proceso progresivo,
en el que es muy importante detectar en un primer momento los primeros indicios, para
actuar en los niveles iniciales del proceso de escalada, ya que si no actuamos, es más difícil
de controlar.
Como hemos analizado en la sesión anterior, la agresividad es una emoción natural que se
desencadena cuando el ser humano interpreta que hay algún estímulo nocivo o peligroso
que amenaza su supervivencia o que puede causar daño. Si analizamos aquellas cosas que
nos enfadan, nos daremos cuenta que la mayor parte de nuestros problemas con otras
personas no suponen una amenaza para nuestra supervivencia, aunque reaccionamos
utilizando las mismas estrategias de nuestros antepasados para sobrevivir y evitar peligros
físicos: luchando, huyendo o quedándonos inmóviles.
Solemos reaccionar de la misma manera para afrontar el dolor físico que el dolor
psicológico, ambos tienen en común el sufrimiento que nos produce. Muchas veces nuestra
respuesta ante una posible amenaza depende del resultado de una fórmula: riesgo percibido
y confianza personal en afrontarla. Ante las situaciones que interpretamos (correcta o
incorrectamente) como una amenaza, realizamos rápidamente un cálculo entre el riesgo de
daño – físico o psicológico- y nuestras capacidades de hacerle frente. De este modo si
vemos que los daños que podemos recibir son mayores que nuestra capacidad para
afrontarlos, reaccionaremos con ansiedad, tendiendo a escapar o escondernos de la
situación. Si valoramos que podemos hacer frente a la situación percibida como un ataque,
sin sufrir daños, probablemente permitamos que nuestro enfado incremente su intensidad y
nos mostremos furiosos y dispuestos a atacar. Por lo tanto, nuestra manera de pensar nos
lleva a no buscar otras posibles soluciones o respuestas a los problemas.
508
El enfado se transforma en ira cuando tenemos pensamientos negativos distorsionados,
pensamos lo peor y nos los repetimos constantemente. Como hemos comprobado en los
ejercicios realizados en casa, resulta complicado detallar TODOS los motivos de nuestros
enfados, aunque normalmente tienen en común que hemos interpretado una situación
como una ofensa (hacia nuestra integridad física o psicológica). Aunque nuestras
interpretaciones del comportamiento neutro o bondadoso de los demás sean erróneas,
reaccionamos como si la ofensa fueran ataques reales, sintiéndonos víctimas de la situación.
Los motivos de nuestros enfados suelen ser “interpretaciones” de ofensas o ataques o daño
dirigidos a nosotros mismos o a cuestiones que consideramos de nuestro dominio (Tabla
4.1)
Tabla 4.1. Interpretamos como ofensa lo que supone una reducción de…
509
lleven la contraria?, ¿y realmente no puedo soportar que parezca que he quedado por
debajo de otro?, ¿qué pasaría en esa situación?
Parte del truco consiste en cambiar nuestra manera de pensar y de decir las cosas. Si
cambio el necesito por el me gustaría y acepto que no todo tiene que salir como yo quiero,
tendré menos motivos para enfadarme. Si quito de mi vocabulario el terrible, el horrible, el
debería o no debería ser así, el de ninguna manera y dejo de poner etiquetas a los demás
también me irritaré menos.
Como hemos visto, al igual que el resto de emociones, la ira o el enfado no son buenos o
malos. Todos tenemos derecho a enfadarnos, pero no tenemos derecho a dañar a nadie
porque estemos enfadados. El enfado nos puede servir para reivindicar nuestros derechos,
pero maltratar o agredir a alguien porque estamos enfadados, no es justificable. En
ocasiones el enfado, y la exhibición de la ira, pueden darse consciente o inconscientemente
para conseguir nuestros objetivos. Infundimos miedo en los demás, que temerán nuestras
posibles reacciones incontroladas, con el objetivo de controlar su comportamiento, es
decir, para que hagan lo que nosotros queremos o dejen de hacer cosas que no nos gustan.
El manejo de las emociones es responsabilidad de cada persona, y somos nosotros los que
tenemos que aprender a gestionar bien nuestros enfados, para no llegar al descontrol, a
realizar determinadas conductas. Sabemos que el control de nuestra ira depende de
nosotros. Como hemos visto en situaciones anteriores, muchas veces nos enfadamos con
algunas personas y no reaccionamos violentamente. Podemos creer que tenemos motivos
para enfadarnos pero depende de mí el manejar adecuadamente esa emoción. Si dejo que se
convierta en ira y actuó de manera violenta yo soy el responsable no la situación
Es normal que a veces estemos tristes, nerviosos o enfadados. Lo que nos hace daño es que
esos sentimientos duren mucho en el tiempo, sean demasiado intensos o sean
desproporcionados. Si me enfado demasiado por cosas que no lo merecen, mis reacciones
llegan a ser extremas y de lo quemado que estoy llego a hacer daño a otros a o a mí mismo,
entonces, tengo que revisar mi ira porque puede que esté descontrolada.
¿Quién recuerda alguna vez que se haya descontrolado (levantar la voz, insultos, gritos,
empujones….?
510
[A PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS QUE COMPARTAN LOS PARTICIPANTES
SE VAN TRABAJANDO LAS CONSECUENCIAS DEL DESCONTROL]
Lo primero es que se destruyen muchas de mis relaciones personales: la pareja, los hijos,
los amigos, los compañeros… Si estamos siempre enfadados, o “a la que salta”, o no se nos
puede decir nada ¿quién va a querer relacionarse con nosotros? ¿De qué me sirve que mi
hijo se porte bien sólo porque me tiene miedo? ¿Mi pareja me adora o desconfía tanto de
mí que hace todo lo que yo digo? ¿Por qué me consideran una persona difícil? ¿Por qué me
miran así?
<- que se -btie&e c-& vi-)e&cia& s-)a=e&te se puede =a&te&er c-& vi-)e&cia#
(Mahatma Gandhi. 1869-1948. Político y pensador indio)
511
Por último, está comprobado que las personas que se irritan y se enfadan con frecuencia,
que llevan mal las frustraciones y que saltan por tonterías tienen más posibilidad de tener
problemas cardíacos y de ser hipertensos, entre otros problemas de salud.
Antes de explicar qué hacer para manejar la ira, vamos a comentar algunas ideas
equivocadas sobre la violencia y la ira. Las siguientes ideas son falacias que nos hemos
creído durante mucho tiempo:
512
MITO: “La violencia no se suele dar entre personas donde hay vínculos familiares o afectivos”
•REALIDAD: Si observamos la mayoría de los casos de violencia tanto hacia los adultos, como hacia los niños
y niñas o hacia las personas de la tercera edad, se dan por parte de personas del entorno cercano a la víctima, a
menudo personas de su propia familia, su pareja... personas ante las cuales la víctima creía sentirse a salvo y
protegida. Este es el primer dato que ha de hacernos sospechar que la violencia no es algo ajeno a las relaciones
familiares o afectivas, sino que se da mayoritariamente en el marco de éstas con el objetivo de conseguir el
poder o el control sobre estas personas.
MITO: “Si la violencia en la pareja ha pasado sólo una vez, no ocurrirá más”
•REALIDAD: La violencia de género no constituye una situación de conflicto aislado. Cuando un hombre
aprende a utilizar la violencia para conseguir sus objetivos, integra este comportamiento en su repertorio
habitual de conductas (a sabiendas de los daños en la libertad y dignidad de su pareja y los posibles problemas
con la justicia). Responsabilizarnos de aquellos comportamientos inadecuados que hayamos realizado y
esforzarnos en aprender estrategias de autocontrol y resolución de conflictos es la mejor manera de conseguir
relaciones de pareja más satisfactorias.
MITO: “Solo cierto tipo de hombres utilizan la violencia contra sus parejas”
•REALIDAD: No existe un perfil único de personas que utilizan la violencia para resolver sus conflictos con la
pareja: la edad, la raza, religión o temperamento no son determinantes.
MITO: “Los hombres que maltratan a sus parejas son enfermos mentales.”
•REALIDAD: NO existe causa efecto entre la enfermedad mental y la violencia. No todos los enfermos
mentales agreden a sus parejas, ni todos os agresores tienen diagnosticada una enfermedad mental. Esta
violencia motivada por el deseo de controlar y dominar a la pareja.
MITO: “Los hombres que maltratan a sus parejas son violentos por naturaleza, clases sociales bajas y poblaciones
marginales”
•REALIDAD: La mayor parte de las personas que agreden a sus parejas no tienen incidentes violentos fuera
del hogar y se da en todos los niveles sociales y educativos y religiones.
•REALIDAD: Expresar la ira de manera abierta, tanto verbal como físicamente, origina más (no menos) ira y
violencia. Desfogar la ira suele reforzarla y fortalecerla. Suele tener un efecto multiplicador de la misma. La
práctica y el entrenamiento siempre hacen que mejoremos, en lo que sea. Cuanto más practiquemos la
expresión de la ira, mejor nos enfadaremos.
•REALIDAD: No es falso del todo, pero lo conseguiremos temporalmente y mientras estemos presentes.
Cuando ya no estemos delante, se acabó el respeto que nos puedan tener. Que no es respeto, que es miedo,
desconfianza, rencor e ira.
513
MITO: “Pensar en nuestro pasado nos ayuda a disminuir la ira”
•REALIDAD: Si nos centramos en lo malos que fueron nuestros padres o lo mucho que me pegaron de
pequeño sólo conseguiré sentir más rencor hacia ellos. No podemos cambiar lo que nos ocurrió cuando
éramos niños, ni lo que aprendimos, aunque hacer un análisis de la historia vital puede ser constructivo. Sí
está en nuestra mano dejar de comportarnos así y dejar de sufrir por ello. Tenemos una manera exagerada de
reaccionar cuando nos enfadamos y probablemente nos cueste más que a otros responder de forma tranquila,
pero no es imposible. Seguir obsesionados con el pasado no nos va ayudar.
•REALIDAD: Si realmente fueran las situaciones las que nos sacaran de quicio todos reaccionaríamos igual
ante las mismas conductas. Pensad en un atasco o en un insulto o que alguien se cuela en la fila o en un
abuso. ¿A que no todo el mundo reacciona igual? Puede parecer que nuestra rabia surge como simple reacción
a una situación, pero entre la situación y mi enfado siempre está mi cabeza.
•REALIDAD: Esto puede ser útil siempre que revisemos por qué nos hemos enfadado y si después del
tiempo muerto retomamos la cuestión, la hablamos e intentamos llegar a un acuerdo entre las partes
implicadas. Pero si sólo nos tomamos tiempos muertos huyendo de la situación, lo único que vamos a
conseguir es aplazar el problema y que los que nos conocen piensen que con nosotros “no se puede hablar”,
“que tenemos muy malas reacciones”, “que nos agobiamos con nada”, “que enseguida nos ponemos
nerviosos”, “que no sabemos resolver conflictos”. Cuando huyo de una situación ¿qué aprendo de mí mismo?
Muchas veces me voy de la situación y en lugar de utilizar estrategias que me ayuden a calmarme y gestionar
mi enfado…. Lo enciendo mucho más. Pensemos… Cuándo me voy de una situación de conflicto para no
estallar… ¿qué hago justo después?
514
MITO: “La ira se reduce si consumimos alcohol u otras drogas”
Si creemos en estos mitos es probable que no controlemos nuestra ira de una forma
adecuada y se puedan generar conductas violentas, que a corto plazo sirvan para obtener
aquello que queremos pero después vienen las consecuencias.
515
E) cic)- de )a vi-)e&cia e& )a vi-)e&cia de g*&er-
A lo largo de esta unidad hemos repasado cómo hemos aprendido a normalizar la violencia
en muchos ámbitos de nuestra vida, cómo se desencadenan las reacciones emocionales de
ira y cuales son aquellos motivos personales que nos hacen enfadarnos especialmente. Del
mismo modo, hemos analizado muchas de nuestras creencias erróneas sobre la ira y a
violencia.
Pero estamos en un programa donde tenemos que analizar específicamente la violencia de
género en las relaciones de pareja. A lo largo de nuestra vida compartimos mucho tiempo y
proyectos vitales con nuestras parejas, y probablemente en ocasiones nos preguntemos
cómo hemos llegado hasta aquí, por no saber resolver los conflictos que se daban en el
seno de estas relaciones.
516
o meses, pero a medida que se consolida y va avanzando la dinámica de violencia puede
completarse y repetirse en mucho menos tiempo, llegando en ocasiones a desaparecer la
tercera fase de arrepentimiento y reconciliación afectuosa.
EXPLOSIÓN DE LA
IRA
ARREPENTIMIENTO
ACUMULACIÓN DE ( LUNA DE MIEL)
TENSIÓN
Cierre y despedida
517
Dinámicas y Materiales
518
4.5. La caja de la ira
Objetivos
Materiales
519
que no todos nos enfadamos por las mismas situaciones, y que en realidad soy yo
el que me enfado, y no son las cosas las que me hacen enfadar.
• LAS REACCIONES FIOSOLOGICAS con las que nuestro cuerpo se prepara
para actuar ante las mismas. Cuando nos enfadamos, nuestro cuerpo nos avisa. El
primer paso para aprender a gestionar esta emoción es reconocer las señales que
nuestro cuerpo nos da. A algunas personas se les acelera el corazón; otras sienten
calor, en general, cada persona experimenta sensaciones diferentes. Es necesaria la
identificación de estas señales corporales de la ira, con la finalidad de aplicar
estrategias de autocontrol para evitar la escalada.
• COMPORTAMIENTOS que los participantes que reconocen realizar. Es
necesario destacar que no siempre las situaciones que hacen sentir ira, y/o
desencadenan escaladas, acaban en agresión, sino que depende de la gestión de la
misma.
520
4.6. El catalejo
Objetivos
Materiales
• Folios
• Documento de trabajo 4.6
SEGUNDA PARTE:
1. Se leen las dos situaciones presentadas en el Documento de trabajo 4.6
2. Se realiza una reflexión grupal.
Pu&t-s c)ave para e) debate
521
¿ANSIEDAD O IRA? Muchas veces nuestra respuesta ante una posible amenaza depende
del resultado de una fórmula: riesgo percibido y confianza personal en afrontarla. Ante las
situaciones que interpretamos (correcta o incorrectamente) como una amenaza, realizamos
rápidamente un cálculo entre el riesgo de daño – físico o psicológico- y nuestras
capacidades de hacerle frente. De este modo si vemos que los daños que podemos recibir
son mayores que nuestra capacidad para afrontarlos, reaccionaremos con ansiedad,
tendiendo a escapar o escondernos de la situación. Si valoramos que podemos hacer frente
a la situación percibida como un ataque, sin sufrir daños, probablemente permitamos que
nuestro enfado incremente su intensidad y nos mostremos furiosos y dispuestos a atacar.
522
4.6. El catalejo
SITUACIÓN A: Juan está en su trabajo. Un superior le pide que realice varias tareas que
no están dentro de sus funciones y que alargue varias horas su jornada para cubrirlo a él
por cuestiones personales. A Juan le molesta esta solicitud, ya que tenía planes para ver un
partido con varios amigos y además está bastante cansado. Pero se queda sin problemas y
sin quejarse, asumiendo que no puede hacer otra cosa.
• ¿En qué ideas o creencias se ha fijado Juan de forma selectiva para que sus
reacciones fueran distintas entre su jefe y su pareja?
523
4.7. Consecuencias de la violencia en mi vida
Objetivos
Material
1. En el presente ejercicio se plantea que los participantes identifiquen cuáles han sido
las consecuencias negativas de la violencia que ellos han ejercido. Normalmente los
usuarios presentan muchas resistencias y mecanismos defensivos para reconocer su
propio delito, para propiciar ese reconocimiento iniciamos el ejercicio exponiendo
cómo en la mayor parte del programa nos hemos referido a las consecuencias de la
violencia en las mujeres y los hijos e hijas. En anteriores ediciones de este
programa, los grupos de personas que han participado han reflexionado e
identificado diferentes consecuencias que han tenido en sus propias vidas derivadas
de la violencia ejercida contra la pareja.
2. Una vez revisamos las reflexiones realizadas por otros participantes, les pedimos
que identifiquen si han sufrido alguna de esas consecuencias y si quieren añadir
alguna más, se les permite reflexionar unos minutos.
3. Para finalizar la actividad se realiza una puesta en común.
524
4.7. Consecuencias de la violencia en mi vida…
Arrepentimiento
Vergüenza
Tristeza
Malestar con mi persona
Estrés
Desconfianza
Odio
Falta de animo
Baja autoestima- no me gusta cómo soy-
Sensación de que mi palabra ya no es verdad, nunca pensé que pudiera llegar a este
límite.
Perder la posibilidad de ser un modelo a seguir para mis hijos, no me gustaría que
hicieran lo mismo.
Perdida de mi libertad y limitaciones legales para tomar de decisiones
Ser consciente de donde estaba, donde estoy y qué experiencias no quiero repetir…
Sentencia condenatoria… medidas judiciales
Reconocer mi irresponsabilidad
Asumir mis responsabilidades y no volver a dañar a quien quiero
Tuve que cambiar amistades, empezaron a alejarse de mí.
No tener tantas ganas de mantener una relación de pareja
No poder practicar aficiones - pesca submarina, caza, tiro, etc- ( retirada permiso de
armas )
Conocerme mejor: descubrir el lado violento que sale a flote en un momento de mi
vida.
Reflexionar y darme cuenta que la violencia no es la mejor manera de resolver un
problema o situación- lo empeore todo-
Ser consciente de que la violencia lo único que logra es causar daño y lesiones muchas
veces irreparables en nuestra vida y en la de quienes nos rodean,… amigos, vecinos,… y
lo que es peor a nuestra propia familia, la cual no merece dicho comportamiento.
Saber que he perdido la confianza y el cariño de mi pareja y mis hijos
Siento que he perdido del cariño de mi propia familia
Pérdidas materiales (vivienda, recuerdos, mascota, et.)
Pérdida del rumbo de mi vida /desorientación vital
Ruptura de la armonía familiar
Miedo a mí mismo y a las propias consecuencias de mis actos
Miedo al qué dirán
Pérdida del trabajo o limitaciones profesionales por tener antecedentes
Miedo a otra relación
Entrar en prisión
Pérdida del sueño
Alcoholismo
Alejamiento de la relación con mis hijos
Daño emocional a personas que quiero
Bajar de peso
Perdida de habilidades para relacionarme con las personas (vergüenza si se enteran de lo
que hice)
525
Malestar por falta de explicación de la propia conducta (no entiendo por qué lo hice)
526
SESIÓN 3
• Aprender estrategias de
Objetivos autocontrol ante emociones
de ira u hostilidad.
Bienvenida e introducción
527
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
C-&tr-)a&d- )a ira
En esta sesión vamos a aprender algunas técnicas para poder controlar nuestra ira.
Es imprescindible que seamos conscientes de que la ira se puede controlar. Nadie está
obligado a comportarse de forma violenta ya que siempre existen alternativas. Además,
aunque a nosotros nos parezca que nos enfadamos rápido, que somos explosivos, la ira es
un proceso. No pasamos de 0 a 10 directamente, sino que poco a poco la ira va subiendo
hasta que llega un momento en que no podemos pararla. Si aprendemos a identificar las
señales de baja intensidad saltará una alarma en nosotros que nos dirá: cuidado, me estoy
enfadando y puedo ponerme violento. Entonces es el momento de parar.
Una vez que hemos visto algunos ejemplos y que comprendemos el proceso de la ira,
tenemos que analizar las estrategias que llevamos a cabo para manejar y controlar esta
emoción.
Para ello, vamos a utilizar la metáfora del semáforo. Los semáforos sirven para regular el
uso de la vía y facilitar la circulación de los vehículos, impidiendo que se produzcan
colisiones entre éstos. Al igual que un semáforo, nosotros debemos regular nuestras
emociones de enfado o ira, detectando nuestras señales y poniendo en marcha las
estrategias necesarias que nos permitan evitar que nuestra ira cause daños en nosotros o en
las demás personas.
528
PENSAR
23
23
Figura 4.6 Semáforo Fuente: Pixabay.com (s.f.)
529
Es muy importante que aprendamos a reconocer nuestras señales, ya que las técnicas que
proponemos sólo funcionan en determinadas situaciones emocionales. Si me encuentro en
fase Verde me puede resultar útil reflexionar sobre mis pensamientos, pero si estoy en
Rojo, será muy complicado pararme a pensar y reflexionar adecuadamente.
Por otra parte, debemos atender a la información que los demás nos dan sobre nuestro
nivel de ira. En ocasiones puede suceder que nosotros nos percibamos muy tranquilos
"No, pero si yo no estoy enfadado" (Nivel Verde), pero los demás nos están diciendo que
necesitamos calmarnos (Nivel rojo). Este problema suele ser muy habitual y resulta muy
útil tener en cuenta nuestras señales de enfado y la información que los demás nos ofrecen
sobre nuestro comportamiento.
Como hemos visto en la metáfora anterior, esta técnica la podemos utilizar cuando
empezamos a detectar las primeras señales de la ira, cuando aún no hemos empezado a
perder el control sobre ella.
Cuando hemos tenidos un problema o conflicto con alguien, y mantenemos nuestro
enfado en el tiempo, inconscientemente nuestra memoria funciona de forma selectiva
recordando todas aquellas situaciones y cuestiones negativas de la relación, incrementando
nuestro nivel de enfado cuando tenemos contacto con esa persona, aunque no haya pasado
nada en el momento presente.
Supongamos que nos enfadamos cada vez que oímos hablar de alguien que nos ha hecho
una faena, o que cuando le vemos, o cuando escuchamos su voz o cuando pasamos cerca
de donde vive, nos sentimos molestos e irritados. Sólo percibir su presencia nos pone de
los nervios, nos hace enfurruñar y pensar en los aspectos negativos de esa persona. Lo que
nos está pasando es que estamos interpretando la realidad de forma distorsionada,
pensando de manera excluyente, radical, generalizadora y unilateral. Podemos pensar, por
ejemplo, que esa persona es injusta, traidora, perversa o malvada. Mientras insistamos en
pensar todo eso será imposible que dejemos de enfadarnos.
La técnica que te proponemos es que te obligues a pensar en el comportamiento de esa
persona, no en la persona en su conjunto. Se trata de que describas de manera precisa y
concreta aspectos del comportamiento de esa persona. Seguro que encuentras conductas
que no son tan negativas. No se trata de que perdones ni olvides si no quieres, sino de que
tu sentimiento negativo hacia ella sea menos intenso. Y esto se puede conseguir buscando
comportamientos de esa persona que no te produzcan rechazo. Tiene que haberlos.
[INTRODUCIR EJERCICIO 4.9]
530
REFLEXIÓN COGNITIVA- DEBATE RACIONAL
Esta técnica la podemos utilizar tanto en la fase de VERDE como en la fase de
AMARILLO de la escalada de la ira.
RESPIRACIÓN - RELAJACIÓN
Esta técnica también es útil en las Fases 1 y 2 (verde y amarilla) de la escalada de la ira.
Consiste en relajar nuestro cuerpo para así conseguir relajar la mente.
Existen distintas técnicas de relajación que se pueden aprender, como la relajación
muscular progresiva de Jacobson, aunque requieren práctica y entrenamiento durante varias
sesiones. Se puede empezar por controlar la respiración y luego conocer algunas técnicas de
relajación.
¿Cómo sabemos si estamos relajados?
¿Qué cambios se producen en nosotros cuando estamos en un estado de relajación?
Desde el ámbito emocional, la relajación se ha entendido como un estado con
características físicas, subjetivas y conductuales contrarias a los estados emocionales
intensos (ira, ansiedad, miedo, etc.). Las emociones son el resultado de una interrelación
entre nuestro estado de activación fisiológica (Ej. ritmo cardiaco y respiratorio, sudoración,
etc.) y un proceso mental donde percibimos y atribuimos esa activación a situaciones de
nuestra vida.
Existen teorías que nos indican que la activación fisiológica es inespecífica (similar en
muchos estados emocionales), siendo su principal mecanismo la activación del sistema
nervioso simpático. La función de este sistema es preparar al organismo desde un punto de
vista energético, proporcionándole el aporte sanguíneo necesario para adaptarse a las
demandas del ambiente. Por el contrario, en los estados de tranquilidad y quietud, como la
relajación, el nivel de activación fisiológica es mínimo. Esta activación es regulada por el
sistema nervioso parasimpático cuya función se orienta a conservar la energía del organismo.
Ambas ramas del sistema nervioso actuarían por inhibición reciproca: cuando una se activa
la otra se inhibe y viceversa.
531
nos ayude a contrarrestar los efectos negativos en nuestro organismo y en nuestra respuesta
agresiva ante determinadas situaciones.
532
Esta técnica se utiliza cuando somos incapaces de parar el curso de pensamientos que nos
asaltan y nos sentimos invadidos por pensamientos recurrentes. Para aplicar la técnica hay
que introducir como si fuese una cuña de madera, una señal, una palabra (“basta”) y
acompañarlo de alguna conducta como dar un golpe en la mesa o pellizcarse.
Por ultimo vamos a analizar cuáles serían las técnicas más útiles cuando mi ira está en un
nivel muy alto… ¿Qué significa la luz roja del semáforo? ¿Qué debemos hacer cuando
detectamos la señal del semáforo en color ROJO?
Requiere irse de la situación y no regresar hasta que se reúnan las garantías suficientes de
controlar las conductas agresivas. Se ha visto que la escalada de la ira tiene que ver con el
comportamiento del otro, pero también con la propia interpretación irracional y obsesiva
del que arremete. Por ello para el control de la ira y de la violencia es fundamental que ante
los primeros indicios de activación (me sudan las manos, tenso la mandíbula, me tiembla la
voz, tengo pensamientos calientes muy seguidos) abandonemos la situación durante al
menos una hora. Durante este tiempo realizaremos control de las emociones (relajación,
distracciones, deporte, buscar apoyo de personas de confianza adecuadas, etc). Se trata de
decirle al otro de forma positiva que ante el riesgo de perder el control nos vamos a ir a dar
una vuelta (nunca al bar o a calentarnos más la cabeza con un amigo) para tranquilizarnos y
que luego intentaremos solucionar el problema, cuando haya menos riesgo de tener
problemas. Debemos insistir una y otra vez en que:
533
• Debemos abandonar inmediatamente la situación cuando nos notemos tensos o al
mínimo indicio de la escalada de la ira.
• No debemos dedicar el tiempo fuera para mantener la activación y seguir dándole vueltas
a la cabeza.
• No debemos volver jamás a la situación que nos produce ira si no estamos seguros de que
no perderemos el control.
• Nunca debemos llegar a casa tensos o cargados del trabajo, aunque no haya habido
discusión previa.
• No beberemos alcohol o tomaremos drogas para calmarnos.
• Tampoco vamos a culpar al otro de “me estás calentando” porque el enfado es sólo mío.
• No vamos a responder de manera agresiva cuando nos pregunten si ya estamos más
tranquilos.
• Debemos pedir ayuda si nos sentimos incapaces de manejar la situación, pero siempre a
personas de confianza que nos ayuden a desahogarnos y reducir la intensidad de nuestras
emociones para encontrar soluciones alternativas adecuadas.
• Por ejemplo, es habitual que los participantes digan que ellos utilizan la técnica de
tiempo fuera ya que se van de la situación cuando se encuentran en una situación de
enfado. Sin embargo, en muchas ocasiones, el/la terapeuta detectará que los
participantes no cumplen muchos de los requisitos que son imprescindibles para
una adecuada aplicación de esta técnica, ya que:
" No avisan a la persona con la que están discutiendo de que se van y de por
qué se van, generando un gran malestar.
" Realizan conductas de riesgo que pueden aumentar la escalada de la ira, etc.
Cuando nos encontremos ante una persona que está enfadada o con un estado de ira muy
intenso ¿Qué conductas debemos hacer y qué cuestiones debemos evitar?
534
[SE REALIZARÁ UNA PUESTA EN COMUN, ANOTANDO EN LA PIZARRA EN
DOS COLUMNAS AQUELLAS APORTACIONES REALIZADAS POR LOS
PARTICIPANTES]
Desarrollar habilidades para manejar estas situaciones, nos va a permitir abrir nuevas vías
de comunicación y una resolución adecuada del conflicto.
El primer paso consiste en conocer el patrón de activación emocional que sigue
habitualmente la reacción hostil o de enfado:
1º FASE RACIONAL
• Las personas suelen mostrarse razonables durante bastante tiempo, manteniendo un nivel de
activación emocional adecuado para discutir y dialogar cualquier problema.
3º FASE DE ENLENTECIMIENTO
• Esta fase de descontrol no suele mantenerse eternamente…. Si no hay elementos externos que
sean interpretados como provocaciones, la reacción de hostilidad suele disminuir.
4º FASE DE AFRONTAMIENTO
•Ahora es cuando podemos intervenir para resolver los conflictos existentes. Podemos iniciar este
proceso empatizando con la persona, comprendiendo su estado emocional y ofreciendo la
posibilidad del diálogo y la resolución pacífica del conflicto. Aunque es preciso destacar que otros
comentarios pueden ser interpretados como ataques y la persona puede regresar a la segunda
fase.
5º FASE DE ENFRIAMIENTO
535
puedan incrementar el riesgo de violencia, aunque esto no nos exime de garantizar las
condiciones de seguridad convenientes.
536
RECUERDA:
• Durante toda la sesión el/la terapeuta estará atento a los mitos asociados a la ira,
para desmontarlos a medida que vayan surgiendo.
Cierre y despedida
537
Dinámicas y Materiales
538
4.8. “Te doy mis ojos”
Objetivos
Materiales
24
Figura 4.7 “Te doy mis ojos” Fuente: filmaffinity.com
539
reconocimiento de situaciones exhibición de la ira mediante una conducción
temerario con su pareja).
540
4.9. Pero algo bueno tendrá…
Objetivos
Materiales
Se les pide a los participantes que rellenen el Documento de trabajo 4.9. Posteriormente, se
hace una puesta en común. El/la terapeuta ayudará a los participantes a seleccionar
aquellos comportamientos de las personas con las que han experimentado situaciones de
elevada tensión que sean positivos, y que por tanto le den una visión diferente de la
persona.
El objetivo es que los participantes se den cuenta de que una determinada conducta de una
persona no la define de manera global, sino que hay que diferenciar entre conducta y
persona. Una visión global del ser humano es necesaria para poder reinterpretar los
conflictos y llegar a situaciones de entendimiento.
541
4.9. Pero algo bueno tendrá…
Recuerda a las dos personas con las que has tenido enfados más fuertes a lo largo de tu
vida. Enumera una lista de características positivas de esas dos personas.
PERSONA 1 PERSONA 2
542
4.10. Mis técnicas de distracción efectivas
Objetivos
Materiales
543
4.10. Mis técnicas de distracción efectivas
Elabora un listado de aquellas tareas que puedan resultarte útiles como distracción
y te permitan desconectar de emociones relativamente intensas de ira. Han de ser
realistas y aplicables a tu vida cotidiana:
1-
2-
3-
4-
5-
544
4.11. Mi tarjeta roja
Objetivos
Materiales
Esta técnica se apoya en el uso del diálogo interno que de manera natural tenemos con
nosotros mismos. En este caso, el objetivo es darnos mensajes, órdenes o instrucciones que
nos ayuden a afrontar mejor situaciones que nos conduzcan a enfado o irritación y así
poder controlarnos.
1. El/la terapeuta expone el objetivo y el fundamento teórico de la técnica.
2. Después, cada participante por separado ha de pensar en aquellos mensajes que le sería
útil darse a sí mismo para controlar su ira.
3. Finalmente Se realiza una puesta en común, donde el/la terapeuta ayuda a mejorarlos y
a hacerlos lo más concretos y personalizados posibles. Las autoinstrucciones deben ser
mensajes claros y detallados para seguir las indicaciones en el momento en que la
persona se empieza a irritar.
Con la finalidad de incrementar la efectividad de esta técnica se puede construir una tarjeta
roja personalizada, donde por un lado de la misma queden escritas esas frases significativas
(autoinstrucciones o autorrefuerzos). Por el reverso de la tarjeta, cada participante debe
pegar la imagen de un lugar o situación que le genere o recuerde especialmente sensaciones
de relajación y bienestar, ayudándole a iniciar técnicas de respiración y relajación. Los
participantes llevarán siempre consigo esa tarjeta para poder utilizarla en cualquier
momento de enfado o irritación.
545
SESIÓN 4
546
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
Si recordáis, cuando hemos analizado los mitos relacionados con la violencia, uno de ellos
tenía que ver con el consumo de alcohol y otras sustancias.
En esta sesión nos centraremos en entender cómo el alcohol y las drogas afectan a nuestro
comportamiento, en concreto, a nuestro comportamiento violento.
547
Sabemos que existe una gran diversidad de drogas, cuya característica principal es su
“Psicoactividad”, es decir, la capacidad de estas sustancias para alcanzar el cerebro y
modificar su funcionamiento habitual. Atendiendo a este criterio podemos clasificar las
drogas en tres categorías (Figura 4.8)
Figura 4.8. Clasificación de sustancias psicoactivas
Las drogas pueden consumirse por diferentes vías: fumadas, ingeridas, aspiradas o
inyectadas. Pero independientemente de la vía de administración de las diferentes drogas,
su destino final será el cerebro del consumidor, donde podemos observar, inicialmente, las
alteraciones que produce en el organismo.
¿Creéis que las drogas tienen los mismos efectos y consecuencias en una persona que consume a diario que
una que lo hace de forma esporádica?
La relación que una persona pueda tener con el consumo de estas sustancias puede darse
de diferentes formas aunque podemos distinguir tres tipos básicos: uso, abuso y
dependencia.
548
Se refiere al tipo de relación con las drogas en el que ya sea por el
consumo de escasa cantidad, por su baja frecuencia o por las
características físicas, psíquicas y sociales del individuo, no se detectan
USO consecuencias inmediatas ni sobre la persona ni sobre su entorno.
A veces es muy difícil, por ejemplo, diferenciar entre uso moderado y abuso. Resulta
fundamental ajustar nuestro criterio antes de valorar como “uso” una forma de consumo.
• Si sólo nos fijamos en la baja frecuencia del consumo, podríamos caer en el error
de valorar como uso, un consumo esporádico en el que la persona abusa
claramente de la sustancia, provocando consecuencias negativas en su ajuste
personal y/o social.
Ejemplo:. Si una persona consume cocaína sólo para celebrar su cumpleaños,
mezcla con alcohol y normalmente genera problemas personales, relacionales,
trafico… ¿estaríamos hablando de un USO de la sustancia? .
• Tampoco sería conveniente fijarnos únicamente en la cantidad de la sustancia, ya
que podríamos encontrarnos con consumos aparentemente no excesivos, pero
repetidos con tanta frecuencia que estarían sugiriendo alguna forma de dependencia
Ejemplo: Si cada día tomo dos cervezas por la mañana y un día me olvido de
comprar, me pongo de mal humor y me cuesta pensar en otra cosa que no sea ir a
549
comprar al establecimiento más cercano, pedir a un compañero que me invite...
¿Esto podría considerase un uso o dependencia?
• También es relevante atender a los factores individuales de la persona.
Ejemplo: si una persona tiene un consumo moderado de alcohol y ahora ha de
tomar tranquilizantes por prescripción médica, pero decide continuar con su
consumo habitual, podríamos pasar claramente de un uso a un abuso del alcohol.
• Finalmente, hemos de tener en cuenta el entorno de la persona, ya que aunque el
consumo de una sustancia no le perjudique directamente, puede estar generando
riesgos o problemas a terceras personas.
Ejemplo: El uso del alcohol mientras estamos conduciendo genera una serie de
modificaciones en nuestras capacidades que incrementa el riesgo de sufrir
accidentes, pudiendo causar graves daños en la vida de otras personas
Podemos distinguir dos dimensiones de la dependencia:
Este concepto se asocia mucho con la “tolerancia”, que se produce cuando el organismo
se va habituando a la sustancia, se va adaptando al tóxico como medida de protección. Por
ejemplo con el alcohol ocurre que en los primeros consumos afecta notablemente al
comportamiento, aun en dosis muy bajas. Sin embargo, si el consumo se hace habitual, el
organismo tolera la sustancia y para conseguir los efectos iniciales se requiere aumentar la
cantidad de sustancia.
550
Efect-s de) a)c-h-) e& e) c-=p-rta=ie&t-
El alcohol es la droga con mayor presencia en nuestra sociedad. Es una sustancia legal,
tiene un bajo coste económico, podemos adquirirla fácilmente en múltiples
establecimientos y su consumo está normalizado en nuestras costumbres (comidas,
celebraciones, etc.)
Durante vuestra infancia ¿en qué situaciones recordáis que los adultos bebieran alcohol?
¿Eran situaciones de alegría o satisfacción o por el contrario recordáis alguna situación de
conflicto?
¿Recordáis cuándo fue la primera vez que probasteis el alcohol?
Como sabemos el alcohol tienen una serie de efectos en nuestro organismo, pero ¿sabríais
detallar cuáles son esos efectos?
Pero… si adormece nuestro cerebro, ¿por qué sentimos con las primeras copas euforia y
desinhibición?
Efectivamente, el alcohol lo que hace es adormecer aquellas partes de nuestro cerebro que
se encargan de controlar nuestra conducta, del autocontrol. Si esa parte del cerebro está
adormecida y no funciona adecuadamente, ¿Qué ocurrirá? Que nos comportaremos de
manera más descontrolada y desinhibida.
El estado de euforia es solamente el primero que nos produce el alcohol. Sin embargo, si
seguimos consumiendo alcohol, nuestro organismo se vería perjudicado de otros modos.
ESTADO CONCENTRACIÓN
EN SANGRE
EFECTOS Y SINTOMAS
o Comportamiento aparentemente normal.
ESTADO DE 0,01 - 0,05 o No se observan síntomas de un consumo de alcohol (detectables
SOBRIEDAD mg/dl. con pruebas específicas o análisis clínicos).
o Se observa una ligera euforia, aumento de la sociabilidad, se
relaciona más con las personas, aumento de la autoestima y disminuye la
551
inhibición social.
ESTADO DE 0,03-0,12 o Suele producir locuacidad y desinhibición.
EUFORIA mg/dl. o Disminución de la capacidad de atención, enjuiciamiento y
autocontrol.
o Disminuye el rendimiento en diversas tareas.
o Inestabilidad emocional (pasan de las risas al llanto).
o Disminución de las inhibiciones (realizar cosas que en estado de
sobriedad no se hubiera atrevido).
o Comportamientos impulsivos.
ESTADO DE 0,069-0,25 o Disminución de la atención (sensación de estar en otro mundo).
EXCITACIÓN mg/dl. o Pérdida del juicio crítico.
o Alteración de la memoria y de la comprensión (posibles lagunas
de memoria).
o Menor respuesta a los estímulos sensoriales y baja capacidad de
reacción.
o Ligera descoordinación muscular (movimientos inestables e
incontrolables al caminar).
o Desorientación y confusión mental.
o Mareos, náuseas, dolor de cabeza, vómitos, somnolencia, ,etc.
o Puede generar irritabilidad, agitación,
o Alteraciones en la percepción del color, de las formas y del
movimiento.
ESTADO DE 0,18- o Disminución del umbral del dolor y exageración en la
CONFUSIÓN 0,30mg/dl. manifestación de las emociones (tanto positivas como negativas).
o Alteración de la coordinación del movimiento: alteración del
equilibrio (marcha insegura) y descoordinación muscular.
o Habla pastosa.
A)c-h-) y vi-)e&cia
¿Cómo nos afecta el alcohol a nuestra forma de pensar?
¿Y a nuestras emociones?
25
Tabla de elaboración propia integrando diversas fuentes de información: Deza (2013); Guardia (2007); Becoña y Cortes(2008); Trillo
(2010).
552
¿Creéis que el consumo de alcohol podría facilitar la resolución de un conflicto?
¿Qué consecuencias pueden generarse si pretendemos abordar un problema personas bajo los efectos del
alcohol?
553
LOS MECANISMOS QUE RELACIONAN EL ALCOHOL Y LA VIOLENCIA
INTERPERSONAL SON MÚLTIPLES (OMS, 2002):
■ El consumo nocivo de alcohol afecta directamente a las funciones físicas y cognitivas. Los bebedores
tienen menos autocontrol y capacidad de procesar la información que reciben, por lo que
es más probable que recurran a la violencia en las confrontaciones. El hecho de que
también sean menos capaces de reconocer los signos de alarma en situaciones
potencialmente violentas los convierten en objetivos fáciles para otras personas.
■ La creencia individual y social de que el alcohol es causa de comportamientos agresivos puede inducir a
usarlo como preparación a la participación en comportamientos violentos o como disculpa
por haberlos cometido.
■ La dependencia del alcohol genera conflictos familiares: puede suponer que las personas no
cumplan sus obligaciones de cuidado de otras personas o que coaccionen a familiares para
que les den dinero con el que comprar alcohol o cubrir los gastos que su consumo lleva
aparejados.
■ Ser víctima o testigo de violencia puede conducir al consumo nocivo de alcohol como forma
de afrontar los conflictos o de insensibilizarse ante el dolor (físico o psicológico)
■ El alcohol y la violencia pueden estar relacionados a través de factores comunes como el trastorno de
personalidad antisocial, que incrementa el riesgo de consumir grandes cantidades de alcohol
y de tener comportamientos violentos.
Existe una amplia gama de factores que pueden incrementar el riesgo de que una persona
se convierta en agresor o víctima de actos violentos relacionados con el alcohol. Para
ayudar a conocer mejor los factores y sus interacciones se utiliza un modelo ecológico que
los clasifica en: asociados al individuo, a las relaciones entre individuos, a las comunidades y
a la sociedad. Vamos a analizar los factores de riesgo d cometer agresiones asociadas al
consumo:
554
■ Patrones de consumo: Las personas que consumen más alcohol y con más frecuencia
corren mayor riesgo de desarrollar comportamientos violentos, del mismo modo que
aquellas personas que empiezan a consumirlo a edades más tempranas.
■ Personalidad: En la relación entre alcohol y violencia intervienen ciertas características,
entre ellas la personalidad antisocial, que incrementan el riesgo de que una persona se
vuelva agresiva tras consumir alcohol.
Pensad ahora en la definición que hemos dado anteriormente sobre el USO, ABUSO y
DEPENDENCIA.
555
¿Cómo consideras que es actualmente tu consumo de alcohol? ¿Consumes de manera ocasional alcohol sin
que esto tenga repercusiones ni para ti ni para tu entorno (uso)? ¿Consumes alcohol con una intensidad,
frecuencia o duración que tiene repercusiones negativas en ti o en tu entorno (abuso)? ¿Tienes una
dependencia al alcohol, de tal forma que su consumo ha sustituido a otras conductas que antes eran
consideradas más importantes?
En España la cocaína es la segunda droga ilegal más consumida, después del cannabis. En
2011, el 8,8% de los españoles de 15-64 años reconocen que han probado cocaína en
alguna ocasión, siendo un 1,1% quienes lo hacen de regularmente (Observatorio Europeo
de las Drogas y las Toxicomanías, 2013).
Durante algunos años existieron dudas sobre la capacidad de la cocaína para generar
consecuencias graves en las personas consumidoras. Acudimos a un escenario social donde
esta droga gozaba de una imagen muy positiva, asociada al éxito y a la diversión. No
obstante, el transcurso del tiempo ha evidenciado graves consecuencias que desencadena el
consumo de esta sustancia.
¿Conocéis los efectos de la cocaína?
556
Tabla 4.5 Efectos de la Cocaína
EFECTOS INMEDIATOS
A NIVEL PSICOLÓGICO: A NIVEL FÍSICO:
557
Fuente: Elaboración propia26. 27
Las investigaciones han demostrado que existe una interacción potencialmente peligrosa
entre la cocaína y el alcohol.
El cannabis constituye la droga ilegal con mayor consumo reconocido entre la población
española y europea a pesar de la reducción de su consumo observado en los últimos años.
En 2011, el 27,4% de la población española de entre 15 y 64 años lo ha probado en alguna
ocasión, porcentaje que se incrementa hasta el 28,2%, es decir, casi uno de cada tres
personas, si nos centramos en edades entre 15 y 29 años. Del total de la población, el 9,6%
reconocen su consumo durante el último mes, en lo que podríamos llamar un consumo
regular (Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías, 2013).
558
Los efectos del cannabis en el organismo se presentan rápidamente tras su consumo,
aunque pueden variar según la dosis, el tipo de cannabis, el estado de ánimo, las
expectativas, etc. Habitualmente el cannabis se consume fumado, con lo que fácilmente es
absorbido por los pulmones, llegando al cerebro con gran rapidez. En pocos minutos
empiezan a manifestarse sus efectos, que pueden durar entre 2 y 3 horas. Inevitablemente,
se entremezclan reacciones buscadas por el consumidor con respuestas indeseadas.
En los últimos años se ha generado cierta confusión en torno al uso terapéutico de los
derivados del cannabis. Sin embargo, hemos de señalar que la investigación médica y uso
terapéutico de esta sustancia tiene escasa relación con los consumos “recreativos” de hachís
y marihuana, y los graves problemas físicos, psicológicos y sociales derivados de éstos,
según las más recientes investigaciones. En la Tabla 4.6 podemos observar algunos de los
efectos que esta sustancia genera en el organismo.
EFECTOS INMEDIATOS28
A NIVEL PSICOLÓGICO: A NIVEL FÍSICO:
Una primera fase : o Eleva el ritmo cardiaco- Taquicardia: Los
o Sensación placentera de calma y bienestar bronquios se relajan y se ensanchan, el corazón, que
o Alteraciones de la percepción temporal: normalmente late de 70 a 80 latidos por minuto,
sensación de lentitud en el paso del tiempo puede aumentar su ritmo en unos 20 a 50 latidos por
o Percepción alterada de la realidad minuto o en algunos casos hasta puede duplicarse.
o Alteraciones sensoriales Este efecto se incrementa por consumo conjunto
o Relajación y letargo otras drogas (El riesgo de que una persona sufra un
o Desinhibición o euforia ataque al corazón durante la primera hora después
o Estados de pánico de fumar marihuana es cuatro veces más que el
o Confusión riesgo normal.)
o Hilaridad /locuacidad o Aumento del apetito
o Dificultad en el ejercicio de funciones o Sequedad de la boca
mentales complejas: expresarse con claridad, o Ojos brillantes y enrojecidos por dilatación
memoria inmediata, capacidad de concentración, de vasos sanguíneos
procesos de aprendizaje. o Sudoración
Posteriormente se puede generar o Somnolencia
o Somnolencia o Entorpece la coordinación y el equilibrio:
o Sensaciones depresivas descoordinación de movimientos
•Complicaciones psicológicas: dosis elevadas o La pauta más frecuente es su consumo
pueden dar lugar a la aparición de psicosis tóxica combinado con alcohol, con lo que los efectos se
aguda, caracterizada por ansiedad, delirios multiplican, pudiendo favorecer la aparición de
paranoides o de persecución e ideas de suicidio, lipotimias.
suele estar acompañada de pánico, paranoia, o Puede causar ardor y picazón en la boca y
depresión y desorientación en el tiempo y en el la garganta, a menudo acompañados por una tos
espacio. Esta complicación al ser producida por el fuerte.
consumo suele tener una duración de entre uno y
once días (con abstinencia).
28
Los efectos descritos no son exhaustivos y dependerán, en general, de la cantidad y la vía de administración
además de otros factores. El consumo esporádico también puede ocasionar consecuencias adversas.
559
con el aprendizaje, la concentración y la memoria. Se mayor riesgo de infecciones pulmonares. Los
deteriora la capacidad para crear recuerdos nuevos y cannabinoides se consumen habitualmente fumados
para desviar la atención de una cosa a otra. (pauta de inhalación profunda, sin filtro, con
• Disminuye la capacidad de ejecución de retención pulmonar del humo y apurando el
tareas complejas que requieran lucidez mental y cigarrillo al máximo), por lo que su uso habitual
coordinación psicomotora (Ej. conducir o tomar puede reforzar los riesgos asociados al consumo de
decisiones). tabaco. Además, la marihuana tiene el potencial de
• Deterioro de la memoria y las habilidades suscitar el cáncer de los pulmones y otras partes del
para el aprendizaje aparato respiratorio porque contiene hasta un 70 por
• Deterioro en el sueño. ciento más irritantes y carcinógenos que el humo del
tabaco.
• Ataques de pánico y ansiedad.
• Cardiovasculares: empeoramiento de
• Desencadenamiento de psicosis (trastornos
síntomas en personas que padezcan hipertensión o
psiquiátricos de tipo esquizofrénico): en personas
insuficiencia cardiaca.
predispuestas favorecer su aparición, y empeora el
curso de la enfermedad en personas con • Sistema endocrino: altera las hormonas
esquizofrenia. Puede producir una reacción psicótica responsables del sistema reproductor y de la
breve. maduración sexual.
• Síndrome amotivacional: se caracteriza por • Sistema inmunitario: el uso crónico del
apatía, frustración, pérdida de eficacia al desarrollar cannabis puede reducir la actividad de este sistema.
trabajos, falta de concentración y una falsa • Complicaciones sexuales y reproductivas: tumores
percepción de productividad elevada. Se observa en los órganos sexuales, reducción de la cantidad y
tendencia al aislamiento, se reducen actividades con calidad del esperma en los hombres. El consumo
familiares y amistades, comportamiento durante el embarazo hace que se disminuya el peso
independiente y menor integración laboral y social. del recién nacido, y un incremento de las
Se observan dificultades para el cumplimiento de las posibilidades de malformaciones.
reglas y costumbres sociales y suelen tener mayor • Cerebrales: alteraciones de la función
tolerancia hacia las conductas socialmente desviadas. cerebral pudiendo deteriorar las habilidades críticas
Esto en ocasiones, puede generar problemas de la vida. Estos efectos pueden incrementarse en
judiciales y/o sociales. personas con trastornos mentales o como resultado
del proceso normal de envejecimiento.
Teniendo en cuenta la gran aceptación social de esta droga, incluso algunos estudios
recientes indican que los consumidores de cannabis son poco propensos a actuar
agresivamente, exceptuando cuando padecen el síndrome de abstinencia (donde si registran
comportamientos violentos)
29
Tabla de elaboración propia integrando las siguientes fuentes de información: Quiroga (2000), Graña
(1994), Becoña y Cortes (2008), Trillo (2010).
560
NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:
Cierre y despedida
561
Dinámicas y Materiales
562
4.12. Mis factores de riesgo para un consumo de alcohol con
consecuencias violentas
Objetivos
Materiales
563
4.12. Mis factores de riesgo para un consumo de alcohol con
consecuencias violentas
Sexo: Es más frecuente que los responsables de actos violentos relacionados con el
alcohol sean varones.
• ¿Por qué crees que los hombres tienen más riesgo de ser violentos bajo los efectos
del alcohol?
• ¿Te ha pasado alguna vez?
• ¿Crees que los “hombres de verdad” aguantan bien el alcohol?
Patrones de consumo: Las personas que consumen más alcohol y con más frecuencia
corren mayor riesgo de desarrollar comportamientos violentos, al igual que las que
empiezan a consumirlo a edades más tempranas.
• ¿A qué edad empezaste a consumir alcohol?
• ¿Qué bebidas consumes diariamente?
• ¿Cuantas copas consumes semanalmente?
Personalidad:
• ¿Has tenido problemas con la justicia anteriormente?
• ¿Has tenido peleas con personas desconocidas o conocidas en el pasado?
564
Exposición a la violencia:
• Durante tu infancia o adolescencia ¿recuerdas situaciones de violencia en tu familia
de origen?
Compañías y amistades:
• ¿Tienes amistades o personas con las que suelas relacionarte frecuentemente que
hayan cometido algún delito?
FACTORES SOCIALES
La cultura del consumo de riesgo:
• ¿Cuándo sueles consumir alcohol? ¿En qué situaciones?
565
4.13. El alcohol en la relación de pareja
Objetivos
Materiales
Tras analizar los efectos del alcohol en el organismo, pasaremos al análisis de los riesgos del
consumo (uso/abuso/dependencia) en el mantenimiento de la relación de pareja y en la
resolución de los conflictos que pudieran producirse.
566
4.13. El alcohol en la relación de pareja
HISTORIA A: Victoria (32) y José (35) son pareja desde hace 9 años, actualmente no
tienen hijos, pero si tiene proyectos de tenerlos pronto. Tras quedarse ambos en situación
de desempleo deciden arrendar un pequeño bar situado en una zona residencial. Victoria se
encarga de la cocina y de atender al público cuando hay mucha clientela. José se encargaba
de atender al público y realizar las compras necesarias para el negocio. El negocio está
marchando bien, aunque no genera muchos beneficios. A la pareja les preocupa atraer a
nuevos clientes y mantenerlos, para ello orienta su estrategia a captar a seguidores del
fútbol, trasmitiendo partidos, haciendo sorteos, etc. Los clientes son mayoritariamente
masculinos y con un gran consumo de bebidas alcohólicas. José intenta ganarse la
confianza de los clientes acompañándoles a alguna copa, por lo que últimamente está
bebiendo 4 o 5 copas a diario. Victoria se siente cada vez más desconcertada, ya que José se
molesta cuando sale de la cocina para atender a algún cliente, indicándole con malas formas
que ya se encarga el de despacharles, por las noches prefiere quedarse sólo al cierre del
negocio, quedándose hasta altas horas para “hacer inventario” de las bebidas,…
- ¿Cuáles son las consecuencias deseables que puede tener la pareja a corto plazo por el
consumo de alcohol de José?
- ¿Cuáles son las consecuencias que este consumo de alcohol puede generar a largo plazo en
la pareja?
- ¿Qué dificultades pueden tener si tienen que resolver un conflicto y se encuentra José bajo
los efectos del alcohol?
567
HISTORIA B: Elisa (42 años) y Pedro (41 años) son pareja desde hace 12 años. Tienen
dos hijos de 11 y 7 años. Pedro trabaja como administrativo en una empresa pública y Elisa
trabaja a tiempo parcial como auxiliar de enfermería en una residencia de personas
mayores. La pareja “no ha tenido dificultades para conciliar las responsabilidades
domésticas y laborales”, ya que Elisa trabaja a tiempo parcial por turnos de mañana, tarde y
noche de forma alterna, (mientras que Pedro tiene un trabajo indefinido a tiempo
completo, tiene horario fijo de mañana de 8 a 15 horas) y ella se ha encargado del 80 % de
las tareas domésticas y los cuidados de los menores (llevarlos a clase, tareas, médicos, etc).
La semana pasada le ofrecen a Elisa un contrato indefinido a tiempo completo. Cuando le
da la noticia a Pedro este se siente molesto y se inicia una discusión debido a que la
ampliación de horario de Elisa que implica una serie de responsabilidades familiares que
habrá que distribuir de otra forma, cuestión que Pedro no se encuentra dispuesto a aceptar.
Pedro se encuentra muy enfadado y se marcha con un portazo en medio de la discusión.
Coge el coche y arranca de forma muy estridente, conduce un rato sin saber hacia dónde ir
y decide tomarse una par de cañas para relajarse. En el bar les cuenta a algunos conocidos
que ha tenido problemas con la pareja, a lo que sus interlocutores le responden que “todas
las mujeres son iguales, solo quieren dinero y estar fuera de la casa de cháchara, o vete a saber….” Uno le
confía la historia de cómo su expareja le fue infiel, otro le cuenta como se quedó con la
casa tras la separación….. tras unas largas horas nocturnas en el bar, regresa casa. Elisa le
espera enfadada (no pudo ir al trabajo, ya que no había nadie con los niños, su actitud la
tarde anterior le perjudicaba especialmente….)
-¿Cuáles son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?
568
PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL….
- Laborales
- Familiares
- Amistades
- Pareja
569
4.14. La cocaína en la relación de pareja
Objetivos
Materiales
570
4.14. La cocaína en la relación de pareja
HISTORIA A: Elena y Juan son pareja desde hace 9 años, se conocieron trabajando en
una discoteca, donde ambos trabajaban los fines de semana para costearse los estudios. El
trabajo nocturno genera cansancio y requiere de mucha energía para mantener el ritmo
durante toda la jornada. Un compañero le ofrece a Juan probar la cocaína indicándole que
mejoraría su rendimiento en el trabajo. Tras probar la “coca” durante varios fines de
semana se la ofrece a Elena, ya que la notaba muy cansada y agotada.
- ¿Cuáles son las consecuencias deseables que puede tener la pareja a corto plazo?
- ¿Cuáles son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?
HISTORIA B: Isaac y Gema son pareja desde hace 19 años. Tienen 2 hijos de 14 y 17
años. Isaac trabaja en un parque recreativo, donde tienen un grupo de compañeros con los
que suele salir de fiesta esporádicamente. El consumo de cocaína es algo habitual en esas
salidas entre sus compañeros. Isaac no había probado nunca la cocaína pero accede a
probarla inicialmente, ya que no quiere sentirse excluido y con los años le cuesta mucho
aguantar despierto la noche de juerga, además piensa que no tendrá consecuencias, ya que
consume sólo de forma esporádica. Esta noche salió con sus compañeros, llega a casa a las
7 de la mañana. Gema y sus hijos le esperan.
-¿Cuáles son las consecuencias deseables que puede tener la pareja a corto plazo?
-¿Cuáles son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?
571
-¿Qué dificultades pueden tener si tienen que resolver un conflicto y se encuentran bajo los
efectos del consumo?
PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL….
• Laborales
• Familiares
• Amistades
• Pareja
572
4.15. María ¿Me resuelves mis problemas?
Objetivos
Materiales
573
4.15. María ¿Me resuelves mis problemas?
Alejandro tiene 32 años. Empezó a fumar cannabis con 14 años, solo lo hacía de vez en
cuando y en compañía. Se reunía con el grupo de amistades, para jugar a las cartas,
videojuegos, etc… en realidad lo que los llevaba a reunirse eran las ganas de fumar.
Pensaba que él controlaba y que podía dejarlo cuando quisiera. Le encantaba la sensación
de pasarse el porro y sentirse unido a su grupo. Años después empezó a fumar a diario,
sólo por las noches, después terminó fumando 7 u 8 canutos diarios. Poco a poco empezó
a sentirse un esclavo del cannabis, no sabía estar en casa sin fumar, ni tampoco en la calle.
Las parejas que ha tenido han terminado cansándose de su apatía, verlo tirado en el sofá,
metido en su mundo sin interesarse en compartir otras actividades que no fuera fumar…
Su última novia, Elena está embarazada. Este hecho le genera gran ansiedad…
-¿Cuáles son las consecuencias deseables que puede tener en la pareja a corto plazo el
consumo de cannabis?
-¿Cuáles son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?
-¿Qué dificultades pueden tener si tienen que resolver el conflicto y si se encuentra bajo los
efectos del consumo?
• Laborales
• Familiares
• Amistades
• Pareja
574
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Declee de Brouwer, S.A.
577
Sesión individual de Valoración del PMI
578
Introducción
579
La interacción entre terapeuta y participante durante la entrevista de valoración se basará en
las ocasiones donde no aparece el problema, los momentos en los que es capaz de afrontar
la situación, los recursos disponibles y en los aspectos relacionados con un futuro en el que
consiga sus objetivos y no esté presente el problema. En definitiva, la conversación entre
terapeuta y participante se centrará en las soluciones y no en los problemas, en el análisis de
qué está funcionando y qué está consiguiendo desde el inicio de la intervención. En los
módulos de intervención se pretende que el participante reduzca al máximo los factores de
riesgo, poniendo el foco en el problema y en el aumento de sus herramientas de
afrontamiento. En la sesión de valoración, en cambio, el problema pasará a un segundo
plano y las excepciones al problema serán el eje central de la sesión.
Las técnicas principales de entrevista a utilizar en la sesión de valoración del PMI son la
proyección al futuro, el trabajo con excepciones y las preguntas de escala. La proyección al
futuro, como técnica de motivación y planteamiento de metas, se ha explicado
detalladamente en la 3ª sesión del proceso de entrevista motivacional. Durante la sesión de
valoración del PMI se preguntará por la consecución de estos objetivos; en el momento en
que surja alguna mejoría, se marcará como excepción y se amplificará. Las preguntas de
escala, expuestas con abundantes ejemplos en la sesión 3 de la entrevista motivacional, se
utilizan para poder delimitar el avance.
a. Técnicas
Proyección al futuro
580
La Proyección al futuro (pregunta milagro) se utilizará en la sesión de valoración si las
metas planteadas en el plan motivacional del participante ya se han conseguido o si, tras el
conocimiento más profundo que se tiene del participante, se considera necesario
reformularlas porque no sean lo suficientemente pertinentes o resulten poco relevantes. Si
el/la terapeuta detectara cualquier error en la formulación del plan de trabajo, la sesión de
valoración también posibilita el ajuste del plan. Las técnicas de proyección al futuro
también pueden ser utilizadas con participantes muy resistentes que no encuentren nada
que esté funcionando mejor, o que están instalados en la queja y la negatividad. En este
caso el/la terapeuta formulará la pregunta del milagro o cualquier otra de proyección al
futuro y buscará las excepciones en la interacción con el participante.
El/la terapeuta debe saber generar las excepciones en las que no aparece el problema,
señalarlas, potenciarlas y ampliarlas con el objetivo de que el espacio que ocupa el
problema sea cada vez menor. Las excepciones no vienen siempre generadas por el
comportamiento del participante, sino que han de crearse en el contexto de la conversación
para generar una nueva historia en la que el participante es capaz de controlar el problema.
Las excepciones pueden aparecer en cualquier momento de la entrevista, en cualquier
momento que el participante verbalice que está haciendo algo bueno para él o que le ayuda
a conseguir una meta. El/la terapeuta debe estar lo suficientemente atento para captar los
cambios positivos en la vida del participante, por pequeños que sean y, a partir de estos
cambios, utilizar las técnicas adecuadas para amplificarlos.
Elicitar
Consiste simplemente en promover una conversación acerca de qué cosas han ido bien o
qué ha mejorado.
Marcar la excepción
Consiste en reforzar la excepción y que ésta no pase desapercibida para que cobre
importancia a los ojos del participante. El énfasis y el estilo para marcar la excepción
depende de la relación que se haya establecido con el participante pero, en términos
generales, se define como la muestra de interés genuino y curiosidad por la excepción
relatada.
Ampliar
Con la ampliación de la excepción lo que se busca es que los participantes hablen el mayor
tiempo posible de las excepciones y que den muchos detalles acerca de ellas. Al igual que
con la pregunta milagro, el/la terapeuta tratará de construir una percepción lo más
completa posible de los hechos en los cuales ocurre la excepción. Con la ampliación se
581
construye deliberadamente la excepción, señalando los comportamientos de los que ha sido
responsable el participante y que han propiciado la mejora. Con ello se consigue aumentar
la percepción de control, valía y la capacidad de acción en la mejora (“¿Cómo conseguiste
reducir tu consumo de alcohol durante ese tiempo?, ¿Cómo te las arreglaste para resistir la tentación de
discutir con tu esposa?”). En la medida en que el/la terapeuta sea hábil en la formulación de las
preguntas acerca de la excepción, puede guiar al participante hacia una receta que le ayude a
aumentar la frecuencia de estas excepciones, siempre y cuando una conducta dada
contribuya realmente a la excepción (“De todas estas cosas que me has explicado, ¿cuál dirías que ha
sido la más decisiva para sustituir la violencia por el diálogo?, ¿Y la segunda más importante?..., El que
hicieras… ¿qué efecto tuvo?, ¿Garantizarías que si actúas de esta manera puedes volver a conseguirlo…?).
Si el participante asocia cualquier mejora a un contenido del programa ésta debe ser
amplificada. “Vaya, entonces me comentas que el otro día estabas entrando en la espiral de la ira y
decidiste pararte, y te pusiste a practicar las técnicas de relajación que hemos visto en el grupo…”
(Marcar), “¿Cómo te sentiste cuando lograste calmarte?”, “¿Cómo lo hiciste para actuar tan rápido y
saber lo que tenías que hacer?”, “¿Podrías hacerlo más veces?”, “¿Si actuaras de esta manera ante una
situación similar, habrías resuelto satisfactoriamente la situación?”.
Es posible que con algunos participantes instalados en la queja, sea muy difícil señalar
excepciones. Ante este tipo de situaciones, se recomienda que el/la terapeuta esté atento,
proporcione escucha activa a la narración del participante y aproveche algún comentario
que encauce la conversación hacia los objetivos de la sesión.
Algunas sugerencias:
• Subrayar elementos parcialmente útiles: “Me comentas que no has podido hablar todavía con tu hijo,
pero que has dado pasos para acercaros… es positivo que esto esté pasando y te acerca un poca más a lo que
buscamos”. A partir de este momento amplificar.
• Preguntas de afrontamiento: “¿Cómo pudiste soportar eso?”, “¿Cómo es que no te desmoronaste del
todo?”, “Cualquiera en tu lugar hubiera tirado la toalla, ¿de dónde sacaste el coraje para, al menos,
seguirlo intentando?”.
• Redefinición: Con ella se propone un encuadre alternativo del problema, “Que no lo hayas
conseguido esta vez te permite aprender y analizar qué cosas no han funcionado. De esta manera puedes
buscar nuevas vías para…, “la relación con tu hijo saldrá beneficiada de todo esto…”.
Seguir
El siguiente paso consiste en preguntar qué más ha ido bien y qué otros milagros se han
dado. Una vez elicitada la siguiente excepción, se ampliará, marcará y se le atribuirá control
al participante.
582
Las preguntas de escala
Las preguntas de escala pueden abarcar gran parte de la sesión y ser el leitmotiv de la
entrevista. En la 3ª sesión de entrevista motivacional se obtienen indicadores de pasos
iniciales, intermedios y de consecución de la meta. Si la situación ha sufrido variaciones, de
cara a asegurar la pertinencia del Plan Motivacional, es importante actualizar los pasos
intermedios y finales a fin de que se aproximen al máximo a las características del
participante y a su situación actual.
b. El cierre de la entrevista
Con participantes muy predispuestos es bueno proponer tareas que impliquen hacer algo
como, por ejemplo, llamar a un familiar una vez por semana, salir a dar una vuelta con él o
que contengan autoinstrucciones relacionadas con el cese de comportamientos violentos o
actitudes sexistas. Con participantes menos solícitos, la propuesta de tareas ha de ser menos
exigente como, por ejemplo, tareas que impliquen pensar o fijarse en algo.
Las sugerencias de cambio más directas han de hacerse a quienes parece que vayan a
aceptarlas y las menos directas a quienes no. Es importante que la tarea sea realizable, esto
es, si pedimos mucho a un participante poco implicado, posiblemente no hará nada. Sin
embargo, si lo que se pide es percibido como propio, como una mejora y no supone
demasiado esfuerzo, es posible que el participante enganche en el proceso. De cualquier
manera, las tareas serán mejor recibidas si van precedidas de un elogio y si son pocas y
además son sencillas de realizar.
583
acordar con él otro objetivo relacionado con algún área deficitaria observada en las sesiones
y relacionada con los contenidos de los módulos de intervención restantes.
El/la terapeuta debe dominar las tres técnicas y adaptarlas a la situación del participante y al
desarrollo de cada sesión de entrevista. No son técnicas a utilizar secuencialmente, sino que
se pueden intercalar, recurriendo a ellas cuando la conversación lo demande. La estructura
que aparece en el ejemplo siguiente sirve de apoyo, pero en ningún caso debe ser el molde
de las interacciones con el participante. La conversación y la relación terapeuta-participante
es lo que moldea la entrevista, con especial atención a las metas del plan motivacional
individualizado y a la guía de trabajo de cada penado.
NOTA. Es importante que el/la terapeuta disponga del documento de plan de trabajo (Documento
de Trabajo E3) debidamente cumplimentado y a mano para ser consultado durante la sesión de
valoración.
3. Sesión
Ejemplo
T: “Hola Mario, ¿qué tal estás?, siéntate por favor…”
T: “Bueno, Mario, hoy quiero hablar contigo de cómo te van las cosas y cómo llevas el plan que hicimos
antes de empezar el grupo… ¿Te acuerdas?”
T: “Bien, cuando hicimos el plan nos marcamos como objetivo acercarte de nuevo a tu hijo, ¿recuerdas?
Bueno, pues quería saber qué ha ido mejor con tu hijo desde la última vez que nos vimos (Elicitar)”.
M: “Pues poca cosa, la madre le tiene comida la cabeza al chico y no hemos quedado todavía”.
T: “Perfecto, muy bien! (Marcar la excepción)… Hemos avanzado. Cuando hablaste con él, ¿lo
encontraste bien?”.
M: “Sí… a ver, el chaval bien… pero no sé, algunas veces no me ha cogido el teléfono, y en general le noto
más serio”.
584
T: “Entonces has hablado varias veces con él, perfecto (Ampliar)”. El/la terapeuta aparta el
problema del distanciamiento y se centra en lo positivo del acercamiento… “¿Qué hiciste
diferente para que esto pasara?” (Ampliar).
M: “Bueno, pues lo que dijimos, cogí el teléfono y le llamé, que antes no lo estaba haciendo…”
T: “Muy bien, ese era el indicador de primer paso, lo hemos conseguido!, estamos avanzando! (marcar)”.
“El que tú actuaras dando el primer paso y llamando a tu hijo, ¿cómo ha influido para que avanzaras un
poco en el objetivo de mejorar la relación con él?” (Ampliar).
M: “Bueno, pues supongo que si yo no lo llego a hacer no habría pasado nada, y eso sería peor, hubiéramos
retrocedido….”
T: “¿Cuándo le llamaste?”
T: “Vaya, ¿cómo hiciste para decidirte a hacerlo tan rápido, teniendo en cuenta lo preocupado que estabas
cuando hablamos para hacer el plan?” (Ampliar, Atribución de control).
M: “Bueno, por un lado bien, porque llevaba tiempo sin hablar con él, pero por otro lado mal, porque
todavía no le he visto”.
T: “Vaya, vamos en la dirección correcta… Si continuas manteniendo el contacto con tu hijo regularmente
(aun sin verle lo que te gustaría), ¿tendremos más posibilidades de acercarnos al siguiente paso?”
(Redefinición, subrayar elementos parcialmente útiles. El/la terapeuta se centra en la
mejoría y continúa ampliando la excepción para buscar una regla de actuación que sirva al
participante para el avance en la consecución del objetivo).
T: “Bueno, parece que vamos avanzando… si esta manera de actuar nos sirve, habrá que repetir, ¿no?…”
(Ampliar).
M: “Ea!”
T: “Bien, ¿recuerdas las preguntas de número que te hice hace unos meses?”
M: “¿qué?”
T: “Esas preguntas en las que te hablaba de metas y comentamos que la peor situación es no ver nunca a tu
hijo, que sería estar en el 0, el 1 sería buscar el contacto y el 5 pasar una tarde juntos, ¿te acuerdas?”.
M: “Ah vale, las preguntas esas tuyas, sí, sí, lo del papel…”
585
T: “Ok… sí, comentábamos que hablar con él por primera vez era el 1, ahora que has hablado varias
veces con él, ¿dónde estarías?” (Preguntas de escala).
T: “Vaya, muy bien, en sólo un mes y poco hemos hecho un tercio del recorrido, esto promete (marcar,
ampliar)… Para llegar al 5 aún nos queda un poco… ¿Qué tendría que pasar para estar en el 4?”
(Proyección al futuro).
M: “Ufff, no sé… “
T: “Vamos a imaginar… ya estamos hablando más o menos a menudo con el chico, ¿ok?... Te gustaría
pasar una tarde con él, pero no puedes ir tan rápido porque el problema está todavía muy reciente
(Fantasía guiada), ¿qué tendría que pasar para acercarnos un poco más?” (Proyección al futuro).
M: “A ver, que imagine… Pues no sé, supongo que si un día le viera, aunque fuera un poco, estaría más
cerca…”
T: “Perfecto!” (Ampliar).
El/la terapeuta utilizará esta información para dotar de sentido las próximas sesiones de
intervención y guiar al participante en las siguientes actividades.
Ejemplo
T: “Bien, Mario… estamos avanzando y creo que las siguientes sesiones te van a ayudar a encontrar la
manera de progresar todavía más… Pero quiero proponerte algo, ¿de acuerdo?”
T: “Me gustaría que pensaras cuál sería la mejor manera de tener el primer encuentro con tu hijo, que
pienses un plan detallado; tómate tu tiempo para pensarlo, con sus pros y sus contras, ¿ok? Pero que sea un
plan que funcione… ¿De acuerdo?... Te preguntaré por tu plan dentro de unas semanas en las sesiones…”
(Propuesta de tarea).
M: “Mmmm… ok”.
T: “Bueno, continuemos. Quiero saber qué más cosas buenas han pasado en este tiempo” (Seguir).
M: “Vale”.
T: “Bueno, el siguiente objetivo que nos planteamos es controlar los nervios para que esto no vuelva a
ocurrir… ¿En qué has mejorado con relación a este punto desde la última vez que nos vimos…?”
586
T: “Bueno teniendo en cuenta lo que has pasado y lo nervioso que estabas, ¿Cómo es posible que las cosas
no hayan empeorado?” (Buscar excepciones, amplificar, redefinición).
T: “Durante este tiempo, imagino que habrás estado en alguna situación delicada… por ejemplo, viendo un
partido en el bar; ¿no te has alterado?”.
T: “Vaya, me alegro, vamos muy rápido…. ¿has tenido alguna discusión últimamente?”.
T: “Perfecto” (Amplificar). “Estoy seguro de que si esto ha pasado así, ha sido porque tú has hecho que
así sea y me alegro mucho” (Amplificar, atribuir control).
El/la terapeuta seguirá un proceso parecido al del ejemplo anterior, utilizando preguntas de
escala y de proyección al futuro para definir el avance en el resto de metas. Señalará los
beneficios que se obtendrán, y vinculará los contenidos de los siguientes módulos de la
intervención grupal con los objetivos de su plan. El/la profesional debe tener en cuenta los
indicadores de retroceso que servirán para valorar si existe alguna situación de riesgo.
Ejemplo
T: “Bueno, Mario, vamos terminando….”
T: “Sí que lo es… Bien, también quiero preguntarte cómo te sientes en el grupo y qué te parece lo que
estamos haciendo…”
M: “El grupo está bien… hay buen ambiente, pero a veces me agobia un poco hablar tanto del mismo tema
una y otra vez…”
T: “Mmmm, entiendo que a veces sea duro hablar de lo sucedido en sesión, pero para mí es muy importante
que entendáis el proceso que lleva a cometer un delito… Si me pongo un poco pesado con esto, es porque
quiero que lo entendáis bien… Si sois capaces de detectar, por ejemplo, cuándo alguien se puede sentir
agredido, tendréis más herramientas para relacionaros mejor con las personas, con las parejas que podáis
tener en el futuro e incluso cuando con tu hijo…” (el/la terapeuta acepta la postura del participante
y asocia los contenidos del programa a sus necesidades particulares).
Una vez constatado el avance y elicitadas, marcadas y ampliadas las excepciones de todos
los puntos del plan motivacional, el/la terapeuta cerrará la sesión.
Ejemplo
587
T: “Bueno, esto se acaba, primero quiero agradecerte que hayas venido y que hayamos hablado tan a
gusto… me ha sorprendido ver todo lo que has avanzado en estas últimas semanas, a pesar de lo difíciles
que las cosas se habían puesto para ti (Elogio)… quiero felicitarte por el valor que has demostrado al
llamar a tu hijo e intentar solucionar el problema tomando tú la iniciativa… También quiero señalar lo
importante que es que durante estas semanas hayas sabido mantener la calma… estoy muy contento…
Aún tenemos mucho tiempo de intervención por delante y pienso que puedes conseguir todo lo que te has
propuesto… Los siguientes módulos te ayudarán a aprender a mantener la calma y hablaremos de las
relaciones y de cómo comunicaros, lo que también te va a ser muy útil en la relación con tu hijo o tus futuras
parejas… (Contenido de los módulos…). Quiero recordarte la tarea de la que hemos hablado
antes… ¿Te acuerdas?”.
M: “La de que piense un buen plan para cuando me encuentre con mi hijo…”
T: “Sí esa misma, te preguntaré cuando nos veamos en el grupo, ¿te parece?...”
T: “Muy bien, tendremos otra sesión como ésta dentro de unos meses, después de que hayamos acabado el
programa…. En las sesiones del grupo también podemos hablar de cómo llevas el plan de trabajo, ¿ok? …
Bueno, y ya sabes que si hay algún retroceso, en la hoja con el plan aparece lo que podemos hacer y si
además te encuentras muy mal, te encuentras muy nervioso y crees que puedes perder el control, tienes el
teléfono del centro para que nos veamos…” (Accesibilidad).
M: “Muy bien”.
4. Post-sesión
Durante el tiempo posterior a la sesión, el/la terapeuta apuntará en el plan de cambio los
progresos del participante y los nuevos indicadores, así como las tareas que han planteado y
los puntos más interesantes que pueden ser utilizados durante los módulos de intervención.
588
La capacidad de ponernos en el
lugar de los demás: la empatía
Introducción
La presente introducción tiene la finalidad de mostrar el modo de trabajar con una variable
emocional de gran significación en el comportamiento de los individuos, la empatía. El
desarrollo de la empatía constituye una variable clave en la inhibición del comportamiento
violento (factor protector) y, a su vez, su ausencia tiene implicaciones nefastas dado que
supone la pérdida de un potente regulador en las interacciones con los demás (Moya –
Albiol, 2014). Supone, en definitiva, la pérdida de ese vínculo emocional en donde se
sustenta cualquier interacción humana.
589
reaccionando con ansiedad y preocupación por el propio bienestar y no por el bienestar de
los demás.
- Empatía entendida como la interrelación entre afecto y cognición.
2. La empatía desde el punto de vista de su estabilidad: Según esta perspectiva
diferenciaremos:
- La empatía disposicional, la cual puede ser definida como un rasgo de personalidad. Se
factores de la situación.
- La empatía situacional, esto es, la activación empática creada ante una determinada
situación. La persona sentiría más o menos empatía en función de la situación de
referencia.
Uno de los primeros modelos que analizó la empatía desde un punto de vista
multidimensional fue el propuesto por Davis (1980; 1983; 1996), el cual supuso un punto
de inflexión en el estudio de la empatía.
•Activación
emocional, se
centra en la
EMPATÍA EMOCIONAL identificación
emocional con el
estado de otra
persona.
•Contempla tanto
la activación
emocional como la
EMPATÍA
toma de
MULTIDIMENSIONAL
perspectiva y
evaluación de la
situación.
A su vez, Davis (1983, 1994, 1996) identificó cuatro constructos de la empatía que se
relacionan entre sí:
590
Figura 5.2. Constructos de la empatía
RESPUESTAS
PROCESOS: RESPUESTAS
INTRAPERSONALES
INTERPERSONALES:
ANTECEDENTES: medios para : reacciones
acciones dirigidas
aspectos del generar una cognitivas y
hacia el objeto -
observador, del respuesta emocionales del
sujeto de la
receptor y de la empática, observador,
empatía, incluida la
situación. cognitivos o resultado de la
conducta de ayuda
no. exposición al
o la agresión.
objetivo.
• Los procesos son los mecanismos concretos por los cuales se produce la respuesta
empática; pueden ser no cognitivos (como el llanto reactivo del recién nacido),
cognitivos simples, y cognitivamente avanzado como la adopción de roles.
• Los resultados intrapersonales son las reacciones cognitivas y afectivas que se producen
en el observador y que no se muestran visibles en el comportamiento hacia el
objetivo.
591
observar un estado motor, perceptivo o emocional del otro individuo, ha permitido
avanzar en la compresión del cerebro empático. Desde esta perspectiva de investigación,
ser empático no consiste tanto en ponerse en el lugar del otro cuanto en prestar atención
constante, interesada y amable a las respuestas que van surgiendo en uno mismo a la
presencia del otro –a la información cognitiva y experiencial que nace de las neuronas
espejo. Así, para ser empático con el otro debo actuar primero sobre mí mismo.
592
- Menor abuso de drogas -Mayor dependencia de alcohol/drogas
-Mayor control de la ira -Mayor impulsividad
-Mayor autoestima -Menor autoestima
-Estilo de apego predominantemente -Estilos de apego inseguro y hostil
seguro
-Mayor empatía - Menor empatía
Fuente: Adaptado de Loinaz y Echeburúa (2010:89)
No obstante, y en el caso concreto de los agresores de pareja, dichos resultados deben ser
tomados con cautela, debido a la deseabilidad social presente en esta población y a las
propias medidas de auto – informe de la empatía. Sin embargo, estos resultados podría
indicarnos que la ausencia de empatía o empatía cero (presencia de psicopatía) estaría limitado
a un grupo concreto y reducido de agresores de pareja, presentando una ausencia del rasgo
empatía, mientras que una gran mayoría mostraría capacidad empática pero esta dependería
del contexto o de la víctima (empatía situacional). Dicha empatía situacional dependería,
por tanto, de la percepción concreta que el agresor tiene de la víctima y de la situación.
593
Los enemigos de la empatía
Partimos de la premisa de que la empatía es un fenómeno flexible y que su capacidad como
factor de protección frente a la emisión de conductas violentas depende de una serie de factores
antecedentes, concretamente: el contexto, la relación interpersonal con el otro en particular
y la perspectiva que se adopta al observar al otro (Singer y Lamm, 2009).
El contexto.
Con la excepción de los individuos
psicopáticos, que carecerían de
La relación
interperso capacidad empática, los individuos no
nal con el
otro. psicopáticos presentarían niveles de
Perspectiva que empatía variables dependiendo de la
se adopta al
observar al otro. situación o la persona con la que
interaccionen.
594
esencial de pedir ayuda. No obstante, la empatía con el dolor puede ser anulada cuando
quien observa considera que dicho sufrimiento está justificado, bien porque no se siente
identificado con la persona que está sufriendo o porque considera que dicho sufrimiento es
merecido (Goleman, 2014). En algunos casos de violencia de género, el sufrimiento de la
víctima, lejos de constituirse en un repulsivo contra la violencia, suscitando una empatía
afectiva, se constituye en un disparador de la agresión (Sánchez, 2011).
Por tanto, deberemos tener en cuenta que la respuesta empática no será igual en todos los
sujetos ni en todas las situaciones y, en ocasiones, los distintos procesos y consecuencias de
los mismos pueden derivar en una conducta violenta o de distanciamiento (Fernández-
Pinto y cols., 2008; Day y cols., 2011).
Tras la introducción de la variable empatía desde una perspectiva neutra es necesario dirigir
esta habilidad emocional hacia la víctima/s de su delito. Resulta de suma importancia que
los usuarios de nuestro programa entiendan y sientan el dolor que los comportamientos
violentos ocasionan en otras personas y, por supuesto, que han ocasionado en su expareja e
hijos/as. En esta parte del módulo de intervención, al cual le dedicaremos dos sesiones, no
podemos obviar que la capacidad empática hacia la víctima del delito se encuentra
anestesiada en muchos de los usuarios del programa, debido a la influencia de sus propias
distorsiones en torno a la misma y sobre la situación de maltrato. Nos encontraremos con
abundantes mecanismos de defensa que nublan la capacidad de los usuarios de ponerse en
el lugar de su expareja y, sin duda, intentarán mostrarse más como víctimas que como
agresores. Todo ello es el reflejo de la interacción entre las variables a tratar en el programa
de intervención; la empatía se encuentra íntimamente relacionada con la interpretación que
realiza el usuario de la situación, la visión particular de la víctima de su delito, sus propias
creencias sobre las relaciones de pareja y, por supuesto, sus habilidades emocionales, su
autoconcepto y su estilo de apego (Babcock, Jacobson, Gottman y Yerington, 2000; Buck,
Leenaars, Emmelkamp y Van Marle, 2012).
A continuación se ofrecen los contenidos teóricos sobre las que se asentarán las tres
sesiones de intervención psicoeducativa:
595
Tal y cómo avanzábamos en anteriores apartados, la empatía es un constructo complejo y,
como tal, es necesario entrenar los diferentes componentes que la conforman. Para ello, la
primera sesión del módulo estará centrada en desarrollar/incrementar, los componentes
cognitivos y afectivos de la empatía. Con tal finalidad, tomaremos como guía el modelo de
empatía propuesto por Daniel Goleman (2014), cuya visión de la Inteligencia Emocional y su
aplicación práctica a diferentes esferas de la conducta humana supuso una auténtica
revolución en la psicología. Este autor refiere que la empatía presenta tres componentes
diferenciados, la denominada triada de )a e=pat?a:
Antes de empezar a trabajar con los componentes de la empatía, es necesario recodar a los
usuarios la importancia de su propio estado emocional, así como el papel de sus propias creencias
o prejuicios a la hora de empatizar con los demás. En definitiva, es fundamental relacionar la
variable empatía con el resto de variables que se trabajan en el presente manual. A su vez,
puede resultar de interés el entrenamiento de técnicas de relajación durante el desarrollo
de las sesiones de intervención, dado que la empatía exige estados de calma y receptividad
suficientes para que las señales, sutiles, manifestadas por los sentimientos de la otra persona
puedan ser captadas y reproducidas por nuestro cerebro emocional.
596
una nueva manera de vivenciar la masculinidad, basados en la competencia emocional y en la
expresión empática.
En las siguientes dos sesiones del módulo de intervención se mostrarán los daños y
secuelas más frecuentes en las esferas físicas, emocional y social de las víctimas. Por sí solo,
deberá quedar contrastada la gravedad de los efectos de la violencia para unos y otras, para
agresores y víctimas. A su vez, es importante que el grupo aprecie que el/la terapeuta no les
considera como personas insensibles al dolor ajeno, aspecto este que activa poderosamente
las defensas. Por otra parte, deberemos valorar cuidadosamente el alcance emocional que
pudiera tener para algunos de los miembros del grupo trabajar con los contenidos de la
unidad.
En cuanto a los contenidos teóricos de interés para el/la terapeuta en relación a las
consecuencias o secuelas de la violencia de género en las víctimas, indicar que éstas son
múltiples y la forma en que se manifiesten dependerá de los recursos personales y de
factores de protección de la víctima (resiliencia).
Muy probablemente surgirá dentro del grupo la cuestión sobre el porqué la esposa-pareja-
víctima aguanta este tipo de situaciones, esto es, la permanencia de la víctima en la
relación de violencia. Es decir que de nuevo surgen las defensas que tratan de culpabilizar
a la víctima o desvalorizarla (“loca, enferma, masoquista”) que se sustentan y a la vez dan
forma a uno de los mitos sobre la violencia de género: “si no se van es porque les gusta”.
Precisamente algunas de teorías explicativas se centran en un hipotético masoquismo
femenino, basado también en una supuesta compulsión a buscar parejas agresoras o en una
adicción al sufrimiento (Escudero, 2008). Estas y otras teorías han confundido
lamentablemente las consecuencias del maltrato con características previas de la víctima, a
las que se etiqueta de personas emocionalmente dependientes, con baja autoestima, con
tendencia a culpabilizarse, etc.
597
Figura 5.5. Fases de adaptación de la víctima
598
mujeres maltratadas
TEORÍAS REFERIDAS A LA DEPENDENCIA EMOCIONAL Y A LAS
REPERCUSIONES PSICOPATOLÓGICAS DEL MALTRATO
Teoría de la La persona que durante un periodo prolongado de tiempo sufre
indefensión maltrato de forma impredecible e incontrolable llega a un estado
aprendida de indefensión que hace más probable su permanencia dentro de
esa relación. Asimismo, su malestar (p.e., falta de motivación,
apatía, etc.) interfiere gravemente en su proceso de toma de
decisiones.
Teoría de la unión Esta teoría se refiere al vínculo emocional que se establece entre
traumática dos personas, cuando una de ellas provoca maltrato intermitente
en la otra.
Teoría del castigo La permanencia en la situación de maltrato se debe a las
paradójico contingencias de reforzamiento que se establecen en función de
un patrón cíclico de interacción.
Modelo de Las víctimas de maltrato pueden autodevaluarse e idealizar al
intermitencia agresor debido a la diferencia de poder entre víctima y agresor,
así como a la intermitencia extrema entre el buen y el mal trato.
Fuente: Adaptado de Boira (2010:63).
599
Recursos terapéuticos ante posibles dificultades:
Al final del módulo se introducirá un ejercicio de seguimiento grupal del Plan Motivacional
Individualizado. Como se indicó en la Fase de Motivación y Evaluación, el trabajo del PMI
con cada uno de los participantes debe ser transversal a lo largo del programa. Para ello, el
compartir los objetivos cumplidos con el grupo supone un refuerzo fundamental.
600
Objetivos terapéuticos
Los objetivos a alcanzar en la sesión 1 del módulo (empatía desde un punto de vista neutro) son:
1. La adopción de perspectivas o capacidad para ponerse en el lugar de otra persona.
2. Refuerzo de la comprensión emocional o capacidad para identificar y comprender
emociones en los demás.
3. Fomentar la conexión a nivel afectivo (sentir lo que está sintiendo otro ser humano),
esto es, favorecer el denominado contagio emocional.
4. Favorecer la denominada preocupación empática hacia los demás.
Los objetivos a alcanzar en la sesión 2 y 3, dedicadas al desarrollo de la empatía hacia la víctima son
los siguientes:
5. Aplicación de los conocimientos y destrezas adquiridas por los participantes en la
primera sesión del módulo, hacia las víctimas de su delito.
6. Neutralización de las creencias y justificaciones todavía presentes en los
participantes relativos a la víctima y el delito cometido.
7. Desarrollo de la empatía cognitiva hacia la víctima: Favorecer que los usuarios fijen
su atención en lo que experimentan las víctimas de la violencia (favorecer la
motivación empática), facilitando que los usuarios entiendan la perspectiva de la
víctima. Para ello trabajaremos con los usuarios las siguientes habilidades:
- La asunción de la perspectiva de la víctima,
- El entendimiento del estado mental de la víctima y,
- Aprender a gestionar, al mismo tiempo, las emociones propias mientras se
valoran las emociones de la víctima del delito.
8. Desarrollo de la empatía emocional: Aprender a conectar afectivamente con las
emociones de las víctimas de violencia de género, y por ende, con las víctimas de
su propio delito. Se trabajaran las siguientes habilidades:
- Desarrollo de la atención sobre los sentimientos de las víctimas.
- Especial atención al dolor de las víctimas. Evitación de la disociación de los
sentimientos de las víctimas.
9. Desarrollo de la preocupación empática: El último objetivo a conseguir es el
desarrollo de actitudes compasivas. Para ello es necesario que los usuarios dejen de
centrarse en su propio malestar para centrarse en el malestar de los demás y
favorecer la emisión de conductas de ayuda en sustitución de los comportamientos
indiferentes o violentos.
10. Realizar un seguimiento del Plan Motivacional Individualizado.
601
SESIÓN 1
• Introducción de la variable empatía desde un
punto de vista neutro.
• Fomento de la capacidad para identificar y
comprender emociones en los demás.
Objetivos • Incrementar la conexión a nivel afectivo
(sentir lo que está sintiendo otro ser humano),
esto es, favorecer el denominado contagio
emocional.
• Favorecer la denominada preocupación empática o
conducta de ayuda hacia los demás.
• Escucha activa
Ejercicios •
•
Tendiendo puentes
Ejercitando la empatía
• Practicando la expresión facial
• La capacidad empática
• Contenidos audiovisuales
Dinámicas •
•
El intercambio de vasos
Análisis de fábulas
optativas •
•
Bajo otro prisma
Análisis de películas con alto contenido
emocional
602
Introducción y bienvenida
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el módulo anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos del nuevo módulo.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa30
%Qu* es )a e=pat?a$
En este módulo vamos a hablar de empatía. ¿Alguien sabe decirme lo que es?
- Empatía es PONERSE EN EL
LUGAR del otro.
¿A alguno de vosotros cuando en una película, o en la tele, ve como se clava alguien una
aguja de una jeringuilla en una vena, siente como si se la estuvieran clavando a sí mismo?
¿Siente alguna aprensión, se retuerce, deja de mirar...? ¿Es esto empatía?
30
Las exposiciones psicoeducativas de esta unidad corresponden a una adaptación de Ruiz, Negredo,
Ruiz, García-Moreno, Herrero, Yela y Pérez, 2010.
31
Fuente: Contactox.net
603
Cuando nos ponemos en el lugar de otro nos acercamos, y tal vez compartamos sus
emociones, su entusiasmo, su tristeza, su alegría, su optimismo, nos abrimos a los demás al
tiempo que los demás se abren también a nosotros.
La empatía también es un proceso que requiere práctica, desarrollo y esfuerzo por nuestra
parte ya que cuando la ejercemos, cambiamos nuestro punto de mira, de dentro hacia fuera,
de nosotros hacia los demás.
Os voy a formular otra pregunta: ¿Cómo os dais cuenta de que alguien está siendo
empático con vosotros? Recordad algunas situaciones y las vamos poniendo en común.
RECUERDA:
604
Uno de los aspectos principales de la empatía es la escucha activa, esto es, prestar atención
sincera a lo que nos está diciendo otro ser humano. ¿En qué consiste la escucha activa? A
continuación vamos a realizar un ejercicio para entender la importancia de saber escuchar en
el desarrollo de una buena actitud empática.
Como habéis comprobado, la escucha activa y, en definitiva, el respeto hacia el otro, son
valores bien considerados socialmente y proporcionan satisfacción personal a quién los
aplica.
Generalmente, es más sencillo sentir empatía hacia amigos que hacia extraños porque existe
COMUNICACIÓN y tenemos mayor información previa acerca de sus sentimientos, de
sus necesidades, de su forma de ser. Pero también podemos llegar a comprender a personas
que no conocemos en absoluto y solidarizarnos. Los seres humanos podemos, incluso,
ponernos en lugar de otras especies animales, siendo algo habitual sentir empatía por
nuestras mascotas o por otros animales que estén expresando sufrimiento. La empatía, en
definitiva, es un nexo de unión que todos poseemos y que nos permite llevar a cabo
comportamientos de ayuda hacia los demás.
La conciencia de uno mismo es la capacidad sobre la que se erige la empatía, puesto que
cuanto más abiertos estemos a nuestras emociones, mayor será nuestra habilidad para
comprender los sentimientos de los demás. Llegados a este punto, quiero que respondáis a
una serie de cuestiones:
¿Es posible empatizar con otra persona cuando estamos muy nerviosos o cuando
estamos muy estresados?
¿Sois capaces de comprender los sentimientos de otro cuando estáis muy tristes o
deprimidos?
605
Cómo podéis comprobar, determinados estados emocionales adormecen nuestra capacidad
de ponernos en el lugar de los otros, por ello es importante conocernos a nosotros mismos
y saber qué sentimos y porqué lo sentimos. Regular nuestro propio estado emocional es
fundamental para poder empatizar con las emociones de los demás.
RECUERDA:
Cuando una valoración negativa o prejuicio sobre otros seres humanos nos impiden
conmovernos, sentir lo que sienten y cuidarlos, se rompe la empatía, se rompe esta
conexión que nos viene “dada de fábrica” a los seres humanos. Cuando esto se nos olvida
pueden aparecer las diversas formas de violencia que tanto dolor ocasionan. La empatía es
la capacidad de desconectar de los pensamientos y necesidades propios para conectar con
los de otras personas. Lo que se busca al desarrollar la empatía es ser capaces de acompañar
en su expresión a las otras personas; reconocerles su derecho a existir, sentir y pensar de la
forma en que lo hacen; comprender que cada sentimiento y pensamiento humano es reflejo
de una experiencia vital distinta, que requiere expresarse para madurar y que puede ser
similar o no al propio. Esta tarea implica el debilitamiento de los prejuicios propios para
escuchar sin censura. Invita a tender un puente entre mi orilla y la de la otra persona para
aproximarse, para conectar. En muchas ocasiones rompemos esos puentes, y lo hacemos
cuando el comportamiento de las demás personas se sale de nuestro propio marco,
paradigma o mundo. Cuando nos escandalizamos o nos indignamos, nos complicamos y,
sobre todo, les complicamos la vida a quienes no se nos parecen.
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606
[SE REALIZA EL EJERCICIO 5.2.].
E:ercita&d- )a capacidad de p-&er&-s e& e) )ugar de )-s de=;s
En muchas ocasiones, cuando estamos hablando con otra persona damos por supuesta la
escucha pero, en realidad, no es así, tan sólo estamos esperando que la otra persona acabe
su relato o argumentaciones para comenzar con las nuestras. Además de hacer un esfuerzo
en la escucha sincera, nuestro interés y comprensión hacia otra persona se verá
incrementado si formulamos preguntas sobre aquello que nos están contando. A su vez,
otra estrategia que beneficia la comprensión de aquello que nos tratan de comunicar, es el
recurso de “reflejar”, es decir, repetir con nuestras propias palabras aquello que acabamos
de escuchar, o al menos una síntesis de ello, de forma que logremos las siguientes ventajas:
- Además, al utilizar la estrategia de “reflejar”, la persona con quien hablamos se siente satisfecha
al saber que ha sido oída realmente, teniendo la oportunidad de corregir cualquier error de nuestra
interpretación sobre lo que ella te ha dicho.
607
interlocutor. La capacidad que tenemos para expresar nuestras emociones a través de los
gestos faciales, las manos y, en general, la postura corporal proporciona una información,
en ocasiones, incluso más relevante que lo que decimos. Así pues, la destreza en la
decodificación de tales expresiones supone una gran ventaja en la comprensión del estado
emocional ajeno. Tal y como vimos en el módulo dedicado a la regulación de las
emociones, los seres humanos somos capaces de reconocer las expresiones faciales de las
emociones básicas, ¿lo recordáis?. Vamos a centrarnos nuevamente en ello:
¿Qué emociones creeis que reflejan las siguientes mascaras? ¿Por qué sois capaces
de reconocer la emoción?
Como ya sabéis, los seres humanos tenemos la capacidad de leer las emociones en los
rostros de los demás, dado que se trata de una capacidad innata, constituyendo el primer
lenguaje, esto es, un lenguaje universal.
Continuaremos practicando la lectura de los rostros, para ello pasaremos a realizar otra
dinámica denominada “Practicando la expresión facial”
608
Pues bien, cuando hablamos de contagio emocional hacemos referencia al proceso por el
cual las personas compartimos y expresamos un mismo estado emocional. Este contagio se
da a través de dos procesos complementarios. Por un lado, actúa un proceso inconsciente
por el cual llegamos a sentir lo mismo que nuestros interlocutores, dada nuestra tendencia a
mimetizar sus vocalizaciones, así como sus expresiones faciales y corporales. Por otro lado,
existe un segundo mecanismo por el cual convergemos emocionalmente con nuestros
interlocutores por medio de nuestra capacidad de empatizar con sus vivencias.
Ahora recordad una situación en donde alguien (conocido o desconocido) se preocupó por
vosotros cuando estabais en una situación complicada, ¿Cómo os hizo sentir? ¿Os
sentisteis agradecidos? ¿Cambió vuestro estado de ánimo?
A su vez, quiero que penséis en una situación en donde vosotros negasteis la ayuda a otro
ser humano que lo necesitaba ¿cómo os hizo sentir ese comportamiento?
Finalmente, ¿Cómo os sentís cuando, tras observar el sufrimiento de otro ser humano, os
preocupáis y le ayudáis? ¿Os sentís bien?
609
Es fundamental que entendáis la importancia social y personal de las conductas de ayuda
hacia los demás. Las personas con comportamientos y valores prosociales suelen tener una
visión más positiva de sí mismos; a su vez, suelen mostrar emociones saludables. En
definitiva, las conductas de ayuda no sólo favorecen a los demás, sino también a uno
mismo.
RECUERDA:
Poner en alza los valores de igualdad, equidad, solidaridad, compasión y altruismo será
un objetivo trasversal a alcanzar. Para ello centraremos la atención de nuestros usuarios
en modelos de conducta prosociales, favoreciendo que se identifiquen con ellos.
Cierre y despedida
610
Dinámicas y Materiales
611
5.1. Escucha activa
Objetivos
Materiales
612
5.1. Escucha activa
5. ¿Cuándo alguien habla contigo te distraes pensando en lo que le vas a decir cuando
termine?
¿Cómo te sientes?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
613
5.2. Tendiendo puentes
Objetivos
• Se pretende que los usuarios recuerden y describan cuándo, con quién y por qué
anularon su empatía, con la finalidad de conocer posibles situaciones de riesgo.
• A su vez, también se les solicita que recuerden en qué situaciones y con qué
personas les resulta más fácil empatizar.
Materiales
• Se solicitará a los usuarios que recuerden una ocasión reciente de sus vidas en la
que crean haber “roto el puente de la empatía”. Deberán describir las escenas o
momentos clave en que eso ocurrió y que luego reflexionen sobre lo que
ocasionó dicho corte.
• De la misma forma que en el apartado anterior, se les pedirá que recuerden otro
momento en el que sí hayan logrado empatizar.
614
5.2. Tendiendo puentes
De qué
hablabais
Con quién
Por qué se
produjo la
ruptura de la
empatía
De qué
hablabais
Con quién
Por qué se
produjo la
conexión, la
sintonía
615
5.3. Ejercitando la empatía
Objetivos
Materiales
• Solicitaremos a los usuarios que se coloquen por parejas. Uno de los miembros
de la pareja contará a su compañero un asunto personal que realmente le
preocupe. El otro deberá poner en práctica lo entrenado en la sesión (escuchar
activamente, atender al estado emocional del otro, reflejar lo que el otro usuario
está transmitiendo).
• Tras la realización del ejercicio el/la terapeuta podrá hacer preguntas del tipo
¿cuál crees que ha sido el momento más intenso, emocionalmente, del relato de
tu compañero?, ¿cuál era la emoción predominante?, ¿cómo lo percibiste? ¿En
qué parte de su cara o su cuerpo lo has notado?, ¿crees que se ha sentido
entendido por ti?
A su vez, es posible que algunos usuarios no quieran relatar determinadas situaciones que
consideran muy personales; si esto sucede, les solicitaremos que narren situaciones que ellos
consideren apropiadas o que no vulneren su intimidad.
616
5.4. Practicando la expresión facial
Objetivos
• Practicar la identificación de las expresiones faciales y su relación con las
emociones.
• Fomentar en los usuarios la atención a la expresión no verbal de las emociones.
Materiales
• Para la realización de este ejercicio les indicaremos a los actores que piensen en
una situación concreta de sus vidas en donde hayan experimentado esa emoción,
con la finalidad de facilitar dicha emoción a través de su rostro (por ejemplo:
alegría tras el nacimiento de un hijo/a o tristeza tras el fallecimiento de un ser
querido). A su vez, les indicaremos al resto de los/as asistentes al programa que
se fijen en el rostro e indiquen de qué emoción se trata. Para la recogida de las
emociones observadas nos valdremos de la tabla que aparece en el documento de
trabajo.
617
5.4. Practicando la expresión facial
Señala las emociones que crees observar en los rostros de tus compañeros
¿Has acertado?
618
5.5. La capacidad empática
Objetivos
Materiales
• Se les indicará a los usuarios que se pongan en la piel de los protagonistas de las
cuatro historias recogidas en el documento de trabajo. Para ello, tendrán que
contarnos los problemas de estos cuatro protagonistas como si fuesen ellos
quienes los sufren.
619
5.5. La capacidad empática
1) Un hombre negro nigeriano cruza el norte de África y el mar hasta llegar a España. Se
llama Tondo. Cuéntanos su historia empezando así y usando la primera persona: “Soy
Tondo. Decidí dejar mi país y mi familia a la edad de… porque…., el viaje fue…, buscar
trabajo….”. Ponte en su lugar y cuéntalo como si fueras él. Es importante que veas cómo
piensa y siente.
2) Un hombre está esperando en casa a que venga su mujer del trabajo. Pasan dos horas y
aún no ha llegado. No contesta al teléfono. Ha llamado al trabajo y le han dicho que ya
salió. ¿Qué piensa? ¿Cómo se siente?
3) Una mujer embarazada he perdido al niño que esperaba. Ponte en su lugar. Qué crees
que siente y piensa. Escribe como si ella fuera la que está hablando.
4) Un hombre entra en una cafetería y pide el menú del día. Después de comer se da cuenta
de que no tiene dinero para pagar. Haz lo mismo que en los otros 3 ejemplos. Ponte en su
lugar y cuéntanos cómo se siente, qué piensa y qué haría.
620
Dinámicas optativas
621
5.6. Contenidos audiovisuales
A continuación, se ofrecen los contenidos audiovisuales que podrán ser empleados por
los/las terapeutas para reforzar la adquisición de los contenidos psicoeducativos expuestos
durante la sesión:
622
Duración :4 minutos y 5 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=nkuF1ldWXTM
623
5.7. El intercambio de vasos
Objetivos
• Mediante esta actividad se solicita a los usuarios que reflexionen sobre lo que
implica respetar a los demás.
• A su vez, con esta actividad se persigue que el grupo tome conciencia de quiénes
son los usuarios más valorados por saber respetar y escuchar activamente a los
demás. Se pretende que el respeto y la empatía sean valorados como cualidades
importantes en la propia autovaloración.
Materiales
• 60 vasos de plástico (en su defecto pueden emplearse otros materiales como
bolígrafos, cartulinas, clips, etc.)
• Se inicia la actividad con un diálogo sobre lo que entendemos por respetar a los
demás. Para ello, se pide a los usuarios que comenten las siguientes afirmaciones
y añadan otras:
Respetamos a los demás cuando:
• Tratamos a los demás con cortesía y atención, sin prejuzgar.
• Escuchamos sin interrumpir.
• No tratamos de imponer nuestro criterio.
• Comprendemos el estado emocional del otro.
• Valoramos la forma de ser de cada uno.
• El/ la terapeuta invita a los usuarios a comprobar cómo se vive este valor (el
respeto) en el grupo. Primero indica que se coloquen de pie formando un círculo;
después dará a cada uno cinco vasos de plástico. Entonces les explica que deben
entregar esos cinco vasos, siguiendo unas reglas, a los compañeros/as que
muestran un mayor respeto hacia los demás. No se trata de una votación, sino de
una toma de conciencia sobre quiénes actúan habitualmente respetando a los
otros. Conviene dejar un tiempo para que cada uno/a piense a quien va a
entregar sus vasos, y por qué.
• Las normas de intercambio son:
• Ha de hacerse en silencio absoluto.
• Nadie puede pedir que le den algún vaso.
• Hay que repartir los cinco vasos.
• Se pueden entregar más de un vaso a la misma persona (incluso todos).
• Terminado el intercambio, se da paso a un diálogo sobre la experiencia vivida.
Algunas cuestiones que pueden ayudar son:
• ¿Cómo te has sentido al recibir vasos?
• ¿Te ha costado decidir a quién se los dabas?
• ¿Por quién te has decidido y por qué?
• ¿Cómo podemos ayudarnos para respetarnos más los unos a los otros?
624
5.8. Análisis de fábulas
Objetivos
Materiales
625
5.8. Análisis de fábulas
El ratón fue hasta el cordero y le dice: “¡Hay una ratonera en la casa, una ratonera!”
“Discúlpeme Sr. Ratón, más no hay nada que yo pueda hacer, a no ser orar. Quede
tranquilo que el señor será recordado en mis oraciones.”
El ratón se dirigió entonces a la vaca. “¿El qué, Sr. Ratón? ¿Una ratonera? ¿Pero
acaso, estoy en peligro? ¡Pienso que no!”
Entonces el ratón volvió para la casa, cabizbajo y abatido, para encarar a la ratonera
del granjero. Aquella noche se oyó un gran barullo, como el de una ratonera atrapando su
víctima. La mujer del granjero corrió para ver lo que había atrapado. En la oscuridad, ella
no vio que la ratonera atrapó la cola de una cobra venenosa. La cobra picó a la mujer. El
granjero la llevo inmediatamente al hospital. Ella volvió con fiebre.
Todo el mundo sabe que, para alimentar alguien con fiebre, nada mejor que una
sopa. El granjero agarró su cuchillo y fue a buscar el ingrediente principal: la gallina.
Autor: Desconocido
626
5.9. Bajo otro prisma
Objetivos
Materiales
• Documento de trabajo 5.9
• Para ello, se les solicitará a los usuarios que apliquen las técnicas de escucha
activa y el cambio de perspectiva en las conversaciones que mantengan en su día
a día. No obstante, en la presente dinámica sólo tendrán que registrar (mediante
el documento de trabajo 3.9), una conversación en concreto; indicando si
observan diferencias al cambiar los puntos de vista.
627
5.9. Bajo otro prisma
1# En cada una de tus réplicas, imagina que te pones en el lugar de tu interlocutor y que vas
a recibir el mensaje que te apresuras a emitir. ¿En qué cambia tu percepción de la situación?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Vuélvete a centrar completamente en ti, sin intentar ya ponerte en el lugar del otro. ¿Es
diferente tu percepción de la situación?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Continúa el ejercicio adoptando un tercer punto de vista: el de una persona ajena que
asistiera a vuestro diálogo. Observa lo que ésta ocurriendo. ¿Cuál es tu percepción de lo
que se desarrolla? ¿Qué nuevas informaciones obtienes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Comentario
Al practicar este ejercicio, serás capaz de vivir las conversaciones desde diferentes puntos
de vista, y de pasar de uno a otro sin dificultad. Tendrás así una percepción más completa
de la comunicación que se desarrolla.
628
5. 10. Análisis de películas con alto contenido emocional
Objetivos
Materiales
629
5. 10. Análisis de películas con alto contenido emocional
Tras visionar la película te solicitamos que respondas a las siguientes preguntas:
630
SESIÓN 2
• Cuestiones previas
Ejercicios • La maleta de Marta
• Testimonio de una víctima
631
Introducción y bienvenida
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el módulo anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos del nuevo módulo.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
En la sesión anterior hemos trabajado con la variable empatía. Todos vosotros habéis
mostrado capacidad para identificar las emociones en los demás, leer sus expresiones
faciales, entender el sufrimiento ajeno y generar comportamientos altruistas; en definitiva,
conocéis y tenéis capacidad para poneros en el lugar de los demás.
A continuación nos vamos a centrar en la empatía hacia la víctima; esto es, trasladar nuestra
capacidad empática hacia las víctimas de la violencia de género. Para ello, os solicito que
atendáis a los contenidos que vamos a exponer a continuación y recordéis la importancia de
trasladar el foco de atención de uno mismo hacia los demás, en este caso, hacia las víctimas
de la violencia. A continuación, vamos a plantear una serie de cuestiones que iremos
respondiendo a medida que avanza la sesión [SE REALIZA EL EJERCICIO 5.11].
¿Cuáles han sido para vosotros las consecuencias que ha tenido la violencia?
632
RECURSOS TERAPÉUTICOS ANTE POSIBLES DIFICULTADES
El/la terapeuta deberá ser muy hábil a la hora de exponer los contenidos psicoeducativos
relacionados con la empatía hacia la víctima, evitando caracterizar a los participantes como
seres totalmente carentes de empatía. Si un participante se siente cuestionado en exceso podrá
generar resistencias adicionales que impedirían el adecuado avance en las sesiones
psicoeducativas.
A su vez, a la hora de hablar de víctimas es muy posible que los participantes desvíen el
debate hacía sí mismos. En este punto es importante volver a reconducir la sesión e indicar
que en es importante centrarnos en las consecuencias de las conductas en los demás, esto
es “mirar de dentro, hacia fuera”.
Las víctimas son víctimas porque tienen el DERECHO a no ser agredidas y porque
NO SON RESPONSABLES de la agresión.
Todo lo que habéis expuesto es importante y de una manera u otra le hemos dedicado su
tiempo a lo largo del programa. Y lo seguiremos haciendo. Pero lo que nos interesa en esta
unidad es conocer el mundo de la pareja, olvidarnos de nosotros mismos y hacer un análisis
633
de las consecuencias físicas y psicológicas que nuestros actos han causado. Esta será la
mejor forma de sentir empatía hacia ellas.
Con la finalidad de ejercitar nuestra empatía hacia las víctimas de violencia de género,
vamos a ver un documental. En él, una víctima de violencia nos relata su dura experiencia
vital. Quiero que os pongáis en su lugar y que entendáis el sufrimiento por el que ha tenido
que pasar.
Ahora que nos hemos adentrado un poco más en la realidad de la violencia de género, a
continuación vamos a proporcionar una definición concreta de violencia y a responder a la
pregunta ¿Cuáles son los tipos de maltrato en el ámbito familiar?
• Desvalorizaciones: “Deja que tú no sabes”, “pues vaya cosa que te han dado”, “no digas
estupideces”.
• Desprestigio o difusión de mentiras: “Mi mujer es una drogadicta y una borracha…”
• Hostilidad: gritos, amenazas, chantaje, insultos, desprecio, reproches
continuados, exigencia de obediencia.
• Indiferencia: falta de reconocimiento, desatención de las necesidades y
sentimientos. No tener en cuenta a la hora de tomar decisiones.
• Control del dinero.
• Vigilancia, control e impedimento de relaciones sociales. Aislamiento.
• Celos. Por ejemplo impedir que se vista como le guste.
Por tanto, y esto es muy importante, las lesiones se pueden producir por acción y también
por omisión. ¿Podéis darme algunos ejemplos de estas últimas?
634
- Sobrecargar con tareas
- Cambiar adrede las cosas de sitio
Al pararnos a pensar en el daño causado, nos damos cuenta del verdadero alcance de
nuestras acciones. Es muy importante que no identifiquéis exclusivamente las
consecuencias físicas con el maltrato físico. El maltrato emocional tiene sus efectos en el
plano orgánico, del mismo modo que la agresión física tiene consecuencias psicológicas. Al
ser las lesiones físicas las más visibles y las que pueden poner sobre la pista de una situación
de violencia, por parte del médico, un familiar, un amigo, buena parte de los agresores
aprenden “a no dejar señales”.
635
En la presente sesión hemos querido que entendieses, mediante el ejercicio de vuestra
empatía, que la violencia causa daños; daños que a veces son irreparables. Por todo ello, es
de suma importancia aprender a detectarla y eliminarla de nuestras conductas. En la
siguiente sesión nos centraremos en la violencia propia, en la violencia que se haya ejercicio
en la relación, desde la empatía hacia la pareja o expareja.
[SE DISPONE DEL EJERCIO 5.15 PARA SER EMPLEADO COMO TAREA INTER
SESIONES, DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS].
Cierre y despedida
636
Dinámicas y Materiales
637
5.11. Cuestiones previas
Objetivos
Materiales
638
5.11. Cuestiones previas
¿Cuáles han sido para vosotros las consecuencias que ha tenido la violencia?
639
5. 12. Documental: “La maleta de Marta”
Objetivos
Materiales
640
5. 12. Documental: “La maleta de Marta”
Tras visionar el documental te solicitamos que respondas a las siguientes preguntas:
641
5.13. Testimonio de una víctima
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta indicará a los participantes que realicen una lectura comprensiva
del texto contenido en el Documento de trabajo 5.13.1. Se les solicitará que se
pongan en el lugar de la persona que escribe el diario, debiendo comprender su
estado emocional, sus pensamientos y su situación personal.
Claves para el ejercicio: Es importante que los participantes además de percibir los
diferentes tipos de daño que las agresiones ocasionan, y que aprecien en las víctimas su
necesidad de expresar su dolor y de ser escuchadas, así como su necesidad de ocultar que la
persona que eligió para vivir la está haciendo daño.
642
5.13. Testimonio de una víctima (Diario)
Quiero que sea más equilibrado y más cariñoso y que me acepte como soy. Cuando
me trata así, con ese desprecio, ese asco y esa rabia siento impotencia, odio, culpa,
desesperación, humillación, no puedo dejar de llorar, quiero pegarle, necesito defenderme,
me ahogo, y no veo salida. Sólo quiero dormir y que se pase todo esto.
Es imposible que estemos bien. Él me desprecia. Partiendo de ese asco que le doy
no puede interpretar ningún gesto mío como cariñoso. Si me acerco a él para hacer las
paces me va a despreciar más por arrastrarme. Si le digo que me voy le voy a parecer una
radical y se va a poner hecho una fiera. Es imposible que estemos bien. Sólo exige. Sólo
culpa. No compadece. No disfruta. Exige que sea distinta. No le gusta mi conversación.
Dice que es bazofia. Y me dice que soy una mentirosa. Cuando estoy callada se enfada.
Cuando hablo le parece que sólo cuento tonterías. Le parezco superficial. Dice que soy una
cotilla y que no hablo de cosas serias. Tenemos incompatibilidad de caracteres. A mí me
gustan los musicales, él no los soporta. Yo odio el fútbol y el tabaco. Él dedica las tardes de
los domingos a eso. Yo tengo muchas amigas y me gusta salir y quedar con ellas. Él sólo
tiene dos amigos y les ve muy poco. No les necesita y cree que la gente no le aporta nada.
Yo necesito estar sola un ratito al día. El también pero no tolera que yo lo necesite. Es
lento. Yo soy muy activa. Él no intenta las cosas que no le van a salir bien, pero a mí me
obliga a conducir a su manera, a arreglar las puertas de los armarios o... ¿Por qué no
podemos dividirnos las tareas? Dice que siempre cocino crudo. Por una vez que un pollo
me quedó mal. Le gusta beber y se siente culpable si yo no lo hago. Dice que no le afecta,
pero se pone intratable. No le gustan mis ojos, ni que tenga las tetas tan grandes (al menos
ahora), ni que haga ruido con los tacones. Le parece mal que me duela la cabeza. Le parece
mal que me ponga nerviosa y me encuentre rara por problemas hormonales. Le parece mal
que cuide tanto a mis padres o que pierda el culo por ayudar a mis hermanos. Le molestan
mis canas. No le parece bien que me haya cortado el pelo.
No pone voluntad ni sabe arreglar las cosas. Discutimos y sólo lo dejamos pasar.
No afronta. No puedo hablar con él. Saca trapos sucios del pasado, insulta, culpa, no va al
grano. Y dice que soy yo la que me pierdo, pero es sólo cuando me vuelve loca, cuando no
puedo más de que me ataque y entonces entró al trapo. Necesito defenderme pero luego
me arrepiento y me siento poco digna porque sé que le puedo decir cosas fuertes. Se cree
que sabe mejor que yo cuáles son mis problemas y cree que debo solucionarlos según él lo
haría, ¡pero es que yo no soy como él!
Estoy de acuerdo en que a veces soy muy testaruda y que me río muy alto y que
tengo genio, pero... No son problemas graves. A ratos me creo que soy un despojo
humano, tan despreciable como él me dice. Me siento tan mierda y tan mal cuando le tomo
en serio. Pero nadie me trata así ni piensa eso de mí, así que algo falla...
Me he sentido fatal como mujer, como madre, como trabajadora. Él no hace nunca
planes. A mí me gusta hacerlos. Yo le había aceptado, creía que nuestras diferencias no
serían un problema aceptándolas, dejando al otro en paz con su manera de ser y
643
compartiendo el resto y lo que nos gustábamos... Pero está claro que él no lo cree. No me
quiero torturar más empeñándome en estar bien con alguien que demanda cosas que a mí
me parecen marcianas. Lo he intentado. He querido comprenderle y quererle y hacer caso a
sus peticiones, porque quería estar bien con él. Pero pide cosas imposibles. Y además van
cambiando y no tengo manera de acertar. Hay mil frentes abiertos. Y yo ya me siento
frustrada, triste, agotada (cómo odia él que diga que estoy cansada).
Yo quería que saliera bien. Yo quería quererle. Yo quería intentarlo otra vez. Yo
quería vivir sin odios y en paz. Ahora solo hay ira. El odia mi manera de ser, yo suelo estar
a gusto con ella. Pero él me hace dudar. Me hace dudar de cosas de mí que me gustan,
algunas hasta me ha costado mucho que me gusten.
Pues bien, como el drogadicto, estoy dispuesta a abrirle los brazos si deja ahora
mismo de hacer lo que está haciendo y viene a abrazarme. Me gusta dormir con él. Me
gusta sentirme acompañada. Me gusta no ser la amiga sin marido. Pero no me entiende, no
me valora. Tendría que irme. Pero no quiero explicarle a nadie que he vuelto a fracasar. Y
luego le ando diciendo a mi madre que meta al cabrón de mi padre en una residencia y que
se separe, a ella que lleva toda la vida aguantando. Yo no llevo tanto y no soy capaz. Me
resisto a perderle.
644
Me gustaría no haber creído que esta historia de amor era posible y deseable. Me da
miedo no saber terminar. No confío en mí para arreglar esto. Soy un trapo inútil. Me voy a
morir de pena. No quiero este dolor. No quiero no poder verle más. Tengo miedo. Me da
miedo él, me da miedo estar sin él.
Texto extraído de Ruiz, Negredo, Ruiz, García – Moreno, Herrero, Yela y Pérez, 2010:
págs. 185-187
645
5.13. Testimonio de una víctima (reflexión)
Tras la lectura del diario, deberás contestar una serie de preguntas. Recuerda: Tu misión es
ponerte en el lugar de la persona que escribe el diario, para ello tendrás que leer entre líneas e
intentar comprender su estado emocional, sus pensamientos, su situación personal.
¿Qué le sucede? Describe con tus palabras la situación por la que está pasando esa persona.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Si la persona que escribe el diario fuese una persona a la que conoces y aprecias ¿qué
consejo le darías?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
646
Dinámicas optativas
647
5. 14. Documental: “Mujeres supervivientes”
Objetivos
Materiales
• Tras el visionado del documental, se solicitará a los usuarios que reflexionen sobre
los contenidos y contesten a las cuestiones contenidas en el documento de trabajo
5.14.
648
5. 14. Documental: “Mujeres supervivientes”
Tras visionar el documental te solicitamos que respondas a las siguientes preguntas:
649
5.15. Las víctimas hablan
Objetivos
Materiales
650
SESIÓN 3
• Desarrollo, intensificación y mejora de
la empatía de los participantes con las
víctimas de su delito.
• Conocimiento de las consecuencias de
los abusos cometidos tanto hacia la
pareja como hacia los/as hijos/as.
Objetivos • Traslado de los conocimientos y
destrezas adquiridas en la primera parte
del módulo hacia las víctimas concretas
de su delito.
• Revisión del Plan Motivacional
Individualizado.
651
Introducción y bienvenida
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el módulo anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos del nuevo módulo.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
En la sesión anterior nos aproximamos a las terribles consecuencias que la violencia de
género tiene para las personas que la padecen. Os hemos solicitado que ejercierais vuestra
empatía y os pusierais en el lugar de las víctimas de este tipo de delitos. A pesar de que no
conocíais a las personas que aparecían en los documentales, fuisteis capaces de poneros en
su lugar, y habéis entendido el daño que han sufrido.
En la presente sesión vamos a ir un paso más allá; nos vamos a centrar en las
consecuencias que este tipo de violencia ha tenido para vuestras ex parejas y los/as hijos/as
existentes en la relación. A su vez, vamos a profundizar en las causas de este tipo de
violencia, para aprender a identificarlas y neutralizarlas.
RECUERDA:
¿Cómo es posible que en el caso de la violencia de género esto no ocurra tan fácilmente?
¿Qué es lo que pasa?
652
Pues bien, una explicación a estos comportamientos violentos es el cortocircuito emocional que
se produce ante una activación intensa, apoyada sobre la presencia de creencias sexistas
muy arraigadas. Antes de perder el control siempre hay una decisión voluntaria de
emplear la violencia. Los hechos muestran que la mayor parte de los homicidios
relacionados con la violencia de género se producen a últimas horas del día,
interpretándose que la causa se encuentra en un progresivo incremento de la ira. También
se ha observado un aumento de las muertes en las que existe contacto físico,
estrangulamiento, con relación al uso de armas, que puede interpretarse del mismo modo
que el caso anterior.
Es importante que entendáis que, cuando una persona llega a comportarse de ese modo, ha
anulado por completo su empatía hacia la víctima, dejando de verla como persona
(cosificación).
¿Nuestras creencias, distorsiones o prejuicios sobre la pareja pueden influir en el comportamiento violento?
¿Qué pensáis?
Tal y cómo vimos en la primera sesión del módulo, las creencias o interpretaciones
erróneas que tengamos de la situación y de la propia pareja/expareja influirán en nuestra
capacidad de ponernos en su lugar. Es muy importante que controléis aquellos
pensamientos que alimentan y refuerzan la escalada de ira. A su vez es importante que
entendáis que una misma situación puede ser interpretada de múltiples maneras, siempre
podemos seleccionar aquella interpretación que nos ayude a mantener un estado de calma.
RECUERDA:
E) cic)- de )a vi-)e&cia
653
Figura 5.9. Ciclo de la violencia
- La primera es un período de construcción
¿Qué creéis que ocurre en vosotros para que lleguéis a esta tercera fase?
Para entender mejor el denominado ciclo de la violencia, a continuación vamos a ver una
película (o escenas de la película) en donde aparece reflejado este proceso.
654
Recursos terapéuticos ante posibles dificultades:
Aunque nunca hayáis pegado a vuestros/as hijos/as, aunque nunca os hayan visto ejercer
algún tipo de violencia sobre su madre, posiblemente vuestros/as hijos/as os han
escuchado, han oído golpes, han visto marcas, han visto gestos, han notado que algo grave
estaba pasando. Vamos a tomarnos esto muy en serio, porque los datos nos muestran que
unos 800.000 niños/as en nuestro sufren las consecuencias de este tipo de violencia (Save
the Children, 2011).
Vamos a estudiar algunas de las consecuencias, las dividiremos en aquellas que tienen un
impacto directo y aquellas que lo tienen de forma indirecta.
C-&secue&cias directas;
- Peligro físico. Los/as menores pueden ser el blanco de una agresión o recibir
golpes, empujones y lesiones más graves al interponerse para defender a su madre.
También pueden sufrir lesiones “accidentales” al ser golpeados por objetos.
- Problemas emocionales. Los menores saben que están ocurriendo episodios
violentos, físicos o psíquicos, y que éstos se repiten. Desarrollan un cuadro de estrés con
síntomas como miedo, ansiedad, insomnio, depresión... Además es frecuente que sean
utilizados como objeto de chantaje emocional (me voy a llevar a tus hijos), como elemento
de violencia (no vales ni para cuidar a tus hijos) y pueden verse inmersos en procesos de
pareja, es decir, separaciones y divorcios. También se pueden sentir presionados para
portarse “bien” y no dar problemas que puedan enfadar al padre, desnaturalizando la
conducta y alterando la relación familiar en otro sentido.
- Conducta agresiva. La exposición a modelos agresivos desarrolla en los menores
pautas de comportamiento agresivo. Esto está más que estudiado y alguno de vosotros lo
ha sufrido en sus propias carnes.
C-&secue&cias i&directas:
655
[PARA EJEMPLIFICAR EL DAÑO QUE SUFREN LOS/AS MENORES, EL/LA
TERAPEUTA PODRÁ VALERSE DE LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES
PRESENTES EN EL APARTADO DINÁMICAS OPTATIVAS – EJERCICIO 5.20 –
VIDEOS 1 Y 2.
TRAS EL VISIONADO, EL/LA TERAPEUTA FAVORECERÁ LA VENTILACIÓN
EMOCIONAL DE LOS PARTICIPANTES MEDIANTE LA FORMULACIÓN DE
PREGUNTAS COMO: ¿CÓMO OS SENTÍS DESPUES DE VER ESTE
DOCUMENTAL? ¿SENTÍS ANGUSTIA, TRISTEZA, INDIGNACIÓN, ETC.?]
El objetivo principal de éste módulo es que entendáis el daño que produce la violencia y
que empaticéis con las víctimas, pero también lo es que aprendáis a relacionaros de otra
forma con los demás, de una forma positiva y gratificante. Todos vosotros podéis
conseguirlo, para ello se necesita esfuerzo y práctica.
Así, para cerrar la unidad vamos a realizar un ejercicio relacionado con tus hijos/as
(aquellos usuarios que no tengan hijos/as se centrarán en la víctima del delito).
RECUERDA:
Como modo de finalizar la unidad adoptaremos una visión positiva con la finalidad de
aliviar un poco la tensión y el dolor que haya podido aparecer.
Cierre y despedida
656
Dinámicas y Materiales
657
5.16. El primer paso, reconocer…
Objetivos
Materiales
• Esta dinámica podrá ser analizada en grupo, o bien entregada para ser analizada
posteriormente por el/la terapeuta en sesión individual con el usuario.
658
5.16. El primer paso, reconocer…
Ahora que conocéis las consecuencias que la violencia ocasiona en quienes la padecen, te
solicitamos que hagas un esfuerzo y reflexiones. A continuación planteamos una serie de
preguntas, intenta ser sincero contigo mismo, este es el primer paso para superar cualquier
problema. Intenta poner en práctica tu empatía.
2) ¿Qué secuelas psicológicas crees que le han podido quedar? ¿Crees que estará
sufriendo? ¿Puede tener miedo? ¿Malos recuerdos? ¿Pesadillas? ¿Vergüenza? ¿Recelo a
la hora de empezar una nueva relación? ¿Desconfianza? ¿Tristeza? ¿Angustia?
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5.17. Visionado de película sobre violencia de género
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta podrá optar por el visionado completo de la película o bien por la
selección de aquellas escenas que considere adecuadas.
• Por último, es importante que se fijen igualmente en la parte positiva del agresor,
como puede ser el deseo de cambiar.
660
5.17. Visionado de película sobre violencia de género
Tras la finalización de la película que acabamos de ver te solicitamos que respondas a una
serie de cuestiones.
2. ¿Cómo crees que se siente la mujer que aparece en la película (la víctima) ¿Qué piensa?
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4. ¿Qué tipos de maltrato se observan en la película? ¿Crees que el menor sufre algún tipo
de maltrato? ¿Cuál?
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5.18. Aprendiendo a cerrar heridas
Objetivos
Materiales
“Te vamos a pedir que pienses en tus hijos/as, sin temor, sin cuentas pendientes. Piensa en
ellos/as y en lo feliz que te hicieron. Piensa en ellos y en tus sueños”.
662
5.18.1. Aprendiendo a cerrar heridas (participantes con hijos/as).
“Te vamos a pedir que pienses en tus hijos/as, sin temor, sin cuentas pendientes. Piensa en ellos y en lo
feliz que te hicieron. Piensa en ellos y en tus sueños”.
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5.18.2. Aprendiendo a cerrar heridas (participantes sin hijos/as).
“Te vamos a pedir que pienses en tu pareja/exparejas, sin temor, sin cuentas pendientes. Piensa en ella y en
los momentos felices que pasasteis juntos. Piensa en ella y en los sueños que compartíais”.
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5.19. Compartiendo mis logros
Objetivos
Materiales
665
• Guía de Trabajo y copia del plan de cambio trabajado en la sesión de valoración
individual de cada uno de los integrantes del grupo.
• Documento de Trabajo 5.19.1. Compartiendo mis logros.
• Documento de Trabajo 5.19.2 Palabras de ánimo.
Ejemplo
“Como formamos un grupo de trabajo, hoy vais a compartir con los compañeros los avances que habéis
conseguido durante este tiempo para que ellos puedan alegrarse y aprender con vosotros y para que también
os ayuden a subrayar los cambios que hayan visto en vosotros”.
NOTA. El Documento de Trabajo 5.19.2 se puede presentar también en formato tarjeta, para que
pueda ser guardada fácilmente y consultada cuando se necesite.
Ejemplo
666
“Mario comenta que ha tenido muchos problemas con su nueva pareja porque no puede evitar sentir celos, y
que esto ha provocado discusiones en las que ha perdido el control llegando a insultar a su pareja. No
obstante es muy importante destacar que ha comprendido la gravedad de su conducta, ha solicitado ayuda y
ha decidido darse un tiempo en la relación hasta que consiga controlarse.”
Para finalizar, se realizará una síntesis sobre las diferentes estrategias que cada uno de ellos
ha puesto en marcha y que les han permitido avanzar en sus objetivos. Esto permitirá
valorar el progreso del grupo en su conjunto y los esfuerzos realizados hasta la fecha.
También es un buen espacio para mencionar las mejoras que se han producido con
respecto a la relación entre los participantes, el clima de trabajo, el humor y la actitud ante
la obligatoriedad de la asistencia al programa.
Que los participantes tomen conciencia de sus logros y de cómo la asistencia al programa,
la relación con los compañeros y con el/la terapeuta les ayuda a alcanzarlos, incrementa la
adherencia a la intervención, potencia el cambio y la adquisición de conductas adaptativas.
667
5.19.1. Compartiendo mis logros
¿Qué has hecho, pensado o sentido que te ha ayudado a llegar a este punto?
¿Cómo afectan estos avances a tu entorno (familia, pareja, amigos, trabajo, etc.)?
¿En qué crees que te han ayudado tus compañeros para lograr estas mejoras?
668
5.19.2. Palabras de ánimo
Escribe aquellos consejos y palabras de ánimo que has recibido de tus compañeros
669
Dinámicas optativas
670
5.20. Contenidos audiovisuales sobre los/as menores
Objetivos
Materiales
671
observar modelos de conducta inadecuados. Casi un veinte por ciento de los jóvenes
cree que ser agresivos les hace más atractivos, un modelo de chico malo que entiende las
relaciones con las chicas desde la dominación y no desde la igualdad. Detrás de muchos casos de
violencia de género se esconde un problema de machismo, por eso es fundamental sensibilizar a
los más jóvenes para que ni ellos reproduzcan modelos ni ellas acepten un papel de sumisas que
las convierte en víctimas. (RTVE, 2009)
Duración: 16 minutos y 33 segundos
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-
semanal-aprendiendo-amar/639060/
672
5.20. Contenidos audiovisuales sobre los/as menores
Tras la finalización del documental que acabamos de ver te solicitamos que respondas a
una serie de cuestiones.
2. ¿Cómo crees que se siente los/las menores que aparecen en los documentales? ¿Qué
piensan?
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4. ¿Qué consecuencias tendrán para los/as menores el haber sufrido ese tipo de violencia?
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5.21. Describe tu delito desde el punto de vista de la víctima
Objetivos
Materiales
674
5.21. Describe tu delito desde el punto de vista de la víctima
Intenta esforzarte y describir el delito desde el punto de vista de tu pareja/expareja
(víctima).
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Si ella tuviera ocasión de hacerte unas preguntas ¿qué crees que te preguntaría?
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5.22. La carta
Objetivos
Materiales
676
5.22. La carta
Escribe una carta a tu pareja/expareja como si ella pudiera leerla y dile en ella todo
lo que te gustaría que supiese de ti, de la situación por la que habéis pasado, de tus
pensamientos, tus opiniones y tus sentimientos.
677
Referencias
678
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681
Cuando sentimos miedo de
perder a alguien: los celos
Introducción
El presente módulo de intervención estará centrado en la adquisición de una adecuada
regulación de la emoción de celos. Así, y tras haber trabajado en sesiones anteriores
habilidades tan relevantes como la conciencia emocional, la identificación y control de las
distorsiones cognitivas, el autocontrol y la empatía, nos encontramos en el momento
propicio para abordar con los participantes la identificación y control de una emoción
compleja como los celos.
En este contexto, la Psicología ha prestado especial interés al papel que desempeña una
emoción compleja como los celos en las relaciones interpersonales y, más específicamente, su
implicación en la violencia de género (Ferrer, Bosch, Navarro y Ferreiro, 2010). Así, los
celos aparecen de forma sistemática cuando se aborda el tema de la violencia en la pareja, y
más concretamente, en relación a los comportamientos abusivos o controladores que
persiguen el aislamiento de la víctima (Buss y Schackerford, 1997; Echeburúa y Fernández
– Montalvo, 2001; Perles, SanMartin y Canto, 2009).
Tal y como se expondrá en los próximos epígrafes, trabajar con una emoción compleja
como los celos no puede hacerse en el vacío, dado que ésta se encuentra relacionada con
otras variables de interés como el estilo de apego adulto, la autoestima, las creencias
personales y culturales que posea el individuo y, la propia asunción de responsabilidad de
sus comportamientos violentos.
682
Una aproximación a los celos como emoción compleja
Esta emoción compleja está compuesta por al menos tres emociones básicas: la ira, la
tristeza y el miedo; no obstante, la forma de manifestarlos está relacionada con la emoción
básica dominante en cada caso y con la capacidad de control que posea el individuo sobre
dicha emoción (Chóliz y Gómez, 2002), de modo que:
En sentido amplio, los celos podrían considerarse como un tipo de inseguridad ansiosa,
consecuencia de la percepción de amenaza de pérdida de una relación significativa para el
sujeto que los experimenta. Esta amenaza percibida hace que la persona se sienta insegura
tanto sobre su relación como sobre sí mismo (lo que implica un autoconcepto negativo).
Siguiendo este razonamiento, los celos pueden entenderse como una experiencia estresante
en la que la valoración cognitiva de amenaza es la pérdida de una relación significativa, así
como amenazas sobre el propio autoconcepto. En este sentido, los procesos de valoración
y afrontamiento que adopte el sujeto que experimenta la emoción de celos determinarán el
modo de actuar ante la situación (Chóliz y Gómez, 2002).
En todo caso, el problema no reside en el hecho de sentir celos, sino en la intensidad de los
mismos, su frecuencia y en la manera en que éstos influyen en la conducta de la persona
que los padece, al igual que en cualquier otra emoción. Así, los celos normales, serían
entendidos como una emoción no placentera asociada a la percepción que tiene el sujeto de que una
relación significativa está amenazada y puede llegar a desaparecer, o deteriorarse como consecuencia de la
acción de una tercera persona, con independencia de que dicha amenaza sea real ,o imaginaria (Bringle y
Buunk, 1985). Dentro de ciertos límites, y siempre que no tengan lugar conductas de
control o violentas hacia terceros, la emoción de celos implicaría preocupación e interés
por la relación significativa que se teme perder. Desde este planteamiento, la emoción de
celos cumpliría la función de proteger las relaciones que el individuo considera importantes
para su propio bienestar psicológico.
683
Chóliz y Gómez (2002) ofrecen una clasificación de los diferentes tipos de celos (tabla 6.1):
En todo caso, las manifestaciones conductuales de los celos son variadas, dependerán tanto
de las condiciones sociales o culturales (los celos son un fenómeno social, dado que las
manifestaciones de los mismos están relacionadas con las normas y valores de la cultura
imperante), como de las diferencias individuales (autoestima, estilo de apego, locus de
control, etc.), y principalmente, de las habilidades de afrontamiento adquiridas (directas vs
indirectas).
684
violentas de resolución de conflictos en la pareja, de manera que a mayor nivel de celos más
tendencia hay a utilizar estrategias violentas (Perles y cols., 2009).
Debido a la intensidad de los mismos, y dado que constituyen un trastorno con graves
afectaciones tanto para quien los padece como para la pareja, nos detendremos en los
denominados celos patológicos y su relación con la violencia de género:
Los individuos con celos patológicos en la relación de pareja suelen presentar ciertas características
comunes:
En estos casos, la intensidad de los celos es elevada, crean malestar, condicionan el curso
del pensamiento, invaden la esfera emocional del sujeto y provocan conflicto, no sólo de
pareja sino también con todas las personas con las que se relaciona. A su vez, en estos
casos podemos hablar de celos patológicos cuando los supuestos motivos no tienen base
real, la emoción es desproporcionada y la sensación de tortura psicológica es permanente.
Estos celos patológicos se mantienen por determinados sesgos en el procesamiento de la
información, caracterizado por una excesiva hipervigilancia, mediante la selección de ciertas
informaciones, empleadas para corroborar sus propias sospechas. Si bien lo común es que
el individuo celoso lo esté en función de creer en una amenaza actual, no es rara la existencia
de celos retrospectivos y, con menor frecuencia, prospectivos. En el primer caso el sujeto
sufre porque su actual pareja ha amado y ha sido amada. Los celos prospectivos hacen
referencia al temor de que en un futuro se produzcan situaciones que, a juicio del celoso,
los justifiquen.
Llegados a este punto, debemos señalar varias ideas que pueden influir en nuestra
intervención con los penados y, principalmente, en la herramienta terapéutica seleccionada
para su tratamiento:
685
- No todos los usuarios que se muestran celosos presentan celos patológicos, sino que
presentan abundantes distorsiones en torno a cómo deben ser las relaciones de pareja, mostrando
conductas de control. En este caso, los celos posesivos y controladores son considerados
erróneamente como un signo de amor y son empleados para justificar la violencia en las
relaciones románticas.
Así, la respuesta violenta de un hombre ante la pérdida de la relación de pareja, por una
supuesta infidelidad o por la presencia de cualquier otra relación humana (familia, amigos,
compañeros de trabajo) que dispute el amor de la pareja, estará condicionada por las
siguientes variables (ver figura 6.1):
Fuente: Elaboración propia a partir de Canto, Moreno, Perles y San Martin, 2012
Es importante destacar que las respuestas violentas no sólo estarán presentes durante la
relación de pareja, sino también cuando la relación se ha acabado y el agresor se siente
686
celoso cuando la expareja inicia una nueva relación romántica con otra persona,
constituyendo una situación de riesgo para la víctima de violencia de género. Por todo ello,
resulta imprescindible trabajar con los participantes el control de los celos y,
principalmente, las creencias sexistas que los mantienen y perpetúan.
A continuación analizaremos la relación existente entre los celos como emoción compleja e
influida a nivel cultural; esto es, analizaremos la denominada cultura del honor y los celos
entendidos como mito de amor romántico.
687
Tabla 6.2. Mitos de amor romántico
Mitos de amor romántico
- Mito de la media naranja: es la creencia de que hemos elegido la pareja que teníamos
predestinada de alguna forma, y que ha sido la única o la mejor elección posible.
- Mito de la exclusividad: creencia de que el amor romántico sólo puede sentirse por una
única persona (al mismo tiempo).
- Mito de la omnipotencia: creencia de que “el amor lo puede todo” y, por tanto, si hay
verdadero amor no deben influir decisivamente los obstáculos externos o internos sobre la
pareja.
- Mito de la fidelidad: creencia de que todos los deseos pasionales, románticos y eróticos,
deben satisfacerse exclusivamente con una única persona.
- Mito del libre albedrío: creer que nuestros sentimientos amorosos son absolutamente
íntimos y no están influidos por factores sociobiológico-culturales ajenos a nuestra
voluntad y conciencia.
- Mito del emparejamiento: creencia de que la pareja es algo natural y universal, por lo
que en todas las épocas y culturas el ser humano ha tendido por naturaleza a emparejarse.
- Mito de los celos: creencia de que los celos son un signo de amor e incluso requisito
indispensable del “verdadero amor”, estrechamente ligada a la concepción del amor como
posesión y desequilibrio de poder en las relaciones de pareja.
Fuente: Adaptado de Ferrer y cols., 2010:7-9
En el marco de una relación de pareja, el mito de los celos puede ser empleado para
justificar comportamientos egoístas, injustos, represivos e incluso violentos (Yela, 2003;
Ferrer y cols., 2010).
688
La existencia de estos mitos en parte de la población refleja la necesidad de desmontar estas
creencias erróneas relacionadas con los celos y las relaciones de pareja, mediante una
adecuada sensibilización y prevención social. El hecho de que persistan estas creencias en
nuestra sociedad constituye un caldo de cultivo para el desarrollo de relaciones tóxicas o
violentas y, lo que es más preocupante, justifican el empleo de conductas de control y
dominación por parte de los hombres violentos con sus parejas.
En el caso concreto de los asistentes al programa, es fundamental trabajar con ellos las
creencias basadas en el mito de los celos y las estrategias de control asociadas; favoreciendo
el aprendizaje de un modelo de convivencia igualitario y equitativo en el marco de una
relación de pareja.
La teoría del apego (Bowlby, 1973) ha demostrado que los llamados “primeros vínculos”
son de vital importancia en la vida, ya que éstos pueden ser determinantes en el
establecimiento de relaciones personales posteriores (Renata y Sánchez, 2008). Diversas
investigaciones afirman que los estilos de apego en la infancia se mantienen en la edad
adulta, determinando en gran medida el funcionamiento de las relaciones de pareja (Cassidy
y Shaver, 2008; Melero, 2008; Mikulincer y Shaver, 2007).
Una de las clasificaciones de los estilos de apego adulto más ampliamente aceptadas es la
propuesta por Bartholomew y Horowitz (1991):
APEGO
SEGURO PREOCUPADO
(preocupado por
(con intimidad y las relaciones)
autonomía)
RECHAZANTE TEMEROSO
(evita y niega la (teme la
necesidad de intimidad y tiene
intimidad) evitación social)
689
Los individuos con apego seguro se sienten cómodos con la intimidad y la autonomía ya
que poseen una evaluación positiva tanto de sí mismos como de los otros, se caracterizan
por manifestar confort.
Desde la perspectiva del apego adulto, la violencia de género se entendería como una forma
desproporcionada de reaccionar frente a una conducta interpretada como hiriente, incluso
una forma de evitar que la pareja rompa la relación (Loinaz y Echeburúa, 2012).
En relación a los estilos de apego y las tipologías de agresores de pareja, son los preocupados
y los temerosos (inseguros), los que presentan en mayor medida celos (ver tabla 6.3):
Como puede observarse, los estilos de apego inseguro se vinculan con sentimientos de
duda o temor en la relación de pareja. Estableciendo relaciones instables, inseguras,
aprehensivas que favorecen los celos y la presencia de dependencia emocional.
690
Aunque los estilos de apego no han sido objeto de análisis en la investigación llevada a
cabo por el Instituto de Ciencias Forenses y de la Seguridad con los penados por violencia
de género en penas y medidas alternativas (Pérez y cols., 2012), sí se ha detectado la
existencia de relación significativa entre el ser testigo de violencia familiar y los celos (p<.05).
Esto es, el haber estado inmerso, durante la infancia, en una familia donde tiene lugar la
violencia de género se relaciona con mayores niveles de celos, siendo esta una
características de los sujetos con un estilo de apego preocupado (ver tabla 2).
En relación a las implicaciones para el tratamiento, Sonkin (2007) refiere que los agresores
preocupados deben aprender a calmarse y a no depender de sus figuras de apego para ello.
En cuanto a los agresores temerosos, éstos necesitan crear lugares de seguridad, explorar
pensamientos, sentimientos y experiencias respecto a las figuras de apego (Loinaz y
Echeburúa, 2012).
Los agresores cuando cuentan con una baja autoestima, tienden a percibir un gran número
de situaciones como amenazantes (Dutton y Golant, 1997; Gottman y Jacobson, 2001) y,
por lo tanto, es más probable que realicen importantes esfuerzos por proteger la imagen
que tienen de sí mismos. La amenaza de la pérdida de la relación de pareja presupone, para
estos individuos, una amenaza a la pérdida de su propia autoestima, que es un aspecto
esencial de la persona que experimenta los celos. La vinculación celos – autoestima podría ser
explicada mediante dos mecanismos diferenciados:
691
La consecución de una autoestima sólida, alejada de la dependencia emocional de la pareja o de
los roles tradicionales en torno al género, constituye un punto de referencia para enfocar el
tratamiento de los celos.
En general las personas celosas suelen mostrarse muy inseguras tanto en la expresión de
sus afectos, como en la satisfacción de sus necesidades afectivas; poco consciente de sus
carencias y escaso control de sus emociones en general (Pérez, 2004).
La dependencia emocional ha sido definida como la necesidad afectiva extrema que una
persona siente hacia otra a lo largo de sus diferentes relaciones de pareja. Siguiendo a
Castelló (2006), las conductas que caracterizan al hombre violento dependiente
emocionalmente de su pareja son las siguientes (ver tabla 6.4):
692
No quiere que su pareja tenga planes a corto o largo plazo que no le incluyan a uno.
Necesita un acceso constante de la pareja, por ello le agobia con continuas llamadas,
aferramiento excesivo, etc. La motivación de este acceso constante es, por un lado, la
necesidad emocional y por otro la ansiedad por una posible pérdida del otro.
Presenta pánico ante la ruptura.
Miedo e intolerancia a la soledad.
Autoestima y autoconcepto muy bajos.
Presenta relaciones de dominación sin por ello dejar de sentir dependencia hacia su pareja.
Hirigoyen (2005), explica que uno de los motivos por los que el hombre se comporta de
forma violenta es el miedo al abandono, de tal forma que cualquier situación que evoque
una separación puede suscitar en ellos sentimientos de miedo e ira y les vuelve
desconfiados, irritables y celosos, responsabilizando a la mujer de su malestar interno. Esto
constituye un círculo vicioso, ya que, al descargar las tensiones en su compañera, están
creando las condiciones para que ella les abandone, pero al mismo tiempo, no pueden
separarse de ella. Este temor a ser abandonados implica que establezcan una relación donde
los dos son uno solo, sin espacio para respirar, sin posición de distanciamiento. Confunden
amor y posesión.
693
Para finalizar, ofrecemos un resumen explicativo de los factores causales de la dependencia
emocional, desde una perspectiva integracionista (Castelló, 2000; 2005; Galati, 2013):
Apegos inseguros
Carencias
afectivas Baja autoestima
tempranas
Autodesprecio
Focalización
excesiva en Ausencia de fuentes
fuentes internas de autoestima
Factores causales de la dependencia externas de saludable
emocional autoestima
Predisposición al
Aspectos desarrollo de alteraciones
biológicos del estado de ánimo o del
espectro ansioso
Creencias estereotipadas
Contexto
sobre las relaciones de
sociocultural
pareja.
Tal y como se puede comprobar, tras analizar los contenidos teóricos expuestos, las
diferentes variables psicológicas con las que se interviene en el presente manual se
encuentran íntimamente relacionadas. Así, la baja inteligencia emocional, los apegos
inseguros, la baja autoestima, los celos y la dependencia emocional configuran un caldo de
cultivo o factores de riesgo sobre los que es necesario intervenir. Dicha intervención deberá
ser entendida desde la óptica de la interrelación de estas variables y no como variables
independientes entre sí. Esta será la piedra angular sobre el que se asentará el presente
módulo de intervención.
Abordaje terapéutico
Según la perspectiva psiquiátrica, estrictamente, es inapropiado hablar de prevención y
tratamiento de los celos (González, 2005), precisamente por su condición de fenómeno
universal, como se ha señalado al inicio de este módulo. Sin embargo, sí se debe intervenir
con aquellos individuos que manifiestan una intensidad inusual de dicha emoción,
principalmente si ello conlleva comportamientos violentos hacia la pareja.
A su vez, y puesto que hay factores individuales, culturales y educativos que los propician,
es necesario trabajar con los participantes desde diferentes ámbitos:
694
prestará especial atención a las creencias asociadas al sexismo benévolo con la finalidad de
anularlas y sustituirlas por valores igualitarios en la relación de pareja; así como a los mitos
románticos relacionados con la exclusividad o posesión (mitos trabajados previamente en
otras unidades).
A nivel cognitivo:
A nivel emocional:
A nivel conductual:
• Análisis de comportamientos.
• Role-Playing.
• Técnicas de distracción conductual.
• Técnicas de exposición y prevención de respuesta.
Fuente: Elaboración propia
695
control o aislamiento de la pareja (esto es, como instrumento y justificación de la violencia
psicológica empleada por el usuario). A su vez, y tal y cómo adelantábamos en anteriores
apartados, analizaremos la influencia de otras variables psicológicas de interés como el
estilo de apego, la autoestima y la dependencia emocional en la aparición de las conductas
de celos. Finalmente, también se favorecerá en los usuarios la adquisición de herramientas
que les permitan el establecimiento de relaciones de pareja basadas en la equidad; no
obstante, y pese a que la adquisición de nuevos modos de relacionarse es un objetivo
prioritario, también lo es que los usuarios comprendan que el empleo de estrategias de
control sobre la pareja como modo de prevenir sus celos constituye un camino claro a su
propia infelicidad e insatisfacción vital.
Para finalizar, tan solo indicar que el presente módulo de intervención consta de cuatro
sesiones de intervención a través de las cuales se alcanzarán los objetivos terapéuticos que
se exponen en el siguiente apartado.
696
Objetivos terapéuticos
697
SESIÓN 1
• Cuestiones previas
• Aprendiendo a entender los celos
Ejercicios • El Principito: "Querer y Amar"
• Mejorando la autoestima
698
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
En sesiones anteriores hemos aprendido cómo los pensamientos, las emociones y las
conductas se encuentran relacionados.
PENSAMIENTO
A su vez, hemos analizado el papel
de las emociones, tanto de las
agradables (p.e. la alegría), como de
las desagradables (como el miedo, la
ira, etc.) y la importancia de su
CONDUCTA EMOCIÓN
control o regulación.
Si recordáis, también trabajamos el papel de la responsabilidad; esto es, los seres humanos
somos responsables de nuestros pensamientos, de nuestras emociones y de nuestras
conductas.
En la presente sesión nos centraremos en una emoción compleja, los celos, pero para ello
comenzaremos contestando a una serie de cuestiones [SE REALIZA EL EJERCICIO 6.1]:
699
- ¿Por qué creéis que los seres humanos sentimos celos?
- ¿Todos/as sentimos celos de la misma manera?
RECUERDA:
Es frecuente que los usuarios del programa refieran que los celos no constituyen una
problemática propia, culpabilizando en muchas ocasiones a su pareja o ex pareja de
padecer celos, o pueden llegar a afirmar que sus celos, y las conductas de control asociadas
a los mismos, están justificados debido al comportamiento de la víctima (culpabilización de
la víctima). Otra posibilidad es que los usuarios consideren los celos como una emoción
inherente al amor, presentando creencias erróneas relacionadas con el denominado amor
romántico. Por todo ello, en el presente apartado comenzaremos analizando los celos
desde una perspectiva neutra para que los usuarios aprendan a detectar y controlar la
emoción sin suscitar mecanismos defensivos. Con posterioridad nos centraremos en el
papel de los celos en las relaciones de pareja, analizando las cogniciones y
comportamientos violentos asociados, profundizando en el aprendizaje de las estrategias
terapéuticas empleadas para neutralizarlos.
- “Recelo que alguien siente de que cualquier afecto o bien que disfrute o pretenda, llegue a ser alcanzado
por otro”
- “Sospecha, inquietud y recelo de que la persona amada haya mudado o mude su cariño, poniéndolo en
otra”.
Los celos son una emoción reconocida por la mayoría de las personas. Constituyen una
experie&cia e=-ci-&a) &egativa. Esto es, no nos gusta sentirlos dado que nos generan
cierto malestar a nivel emocional. No nos gusta experimentar celos ya que éstos hacen
referencia al temor, creencia, o sospecha de que algo apreciado está en peligro de perderse.
Es la percepción de que una relación importante para uno está amenazada y puede llegar a
desaparecer, o deteriorarse como consecuencia de la acción de una tercera persona, con
independencia de que dicha amenaza sea real, o imaginaria (Chóliz y Gómez, 2002).
Los celos están compuestos por al menos tres emociones básicas: la ira, la tristeza y el
miedo aunque también pueden aparecer acompañados de sentimientos de vergüenza y
humillación.
Es importante no confundir los celos con la envidia, ya que, aun cuando ambas emociones
están relacionadas, son experiencias emocionales diferentes. Los celos son una emoción
tríadica; esto es, se relacionan con la pérdida de la persona amada frente a un(a) rival;
700
mientras que la envidia es una experiencia diádica, en donde la persona envidiosa quiere
algo que la persona envidiada tiene, como por ejemplo éxito, poder, atractivo, etc.
PERSONA
CELOSA
PERSONA PERSONA
ENVIDIOSA ENVIDIADA
SUPUESTO/A PERSONA
RIVAL AMADA
¿Podemos sentir celos de nuestros hermanos/as, amigos/as, etc.?: Los celos pueden
aparecer en la familia, en la escuela, en el trabajo. Se pueden tener celos de un
hermano/a, de un amigo/a, de un compañero/a o de quien, de algún modo, esté
capturando una parte del afecto que uno cree que le corresponde con exclusividad. Por
tanto, los celos no sólo tienen lugar en las relaciones de pareja pudiendo aparecer en
aquellas situaciones en donde se considera que el afecto de una persona significativa está en
peligro de perderse ante la aparición de una tercera persona.
¿Es normal sentir celos? Los celos son una emoción universal; es decir, todas las
personas sentimos celos –más o menos, poco o mucho- a lo largo de nuestra vida. Por
tanto, los celos, en sí, no tienen por qué constituir una emoción desadaptativa, si se ciñen a
la preocupación e interés lógicos por la persona o personas a las que se quieren. El
problema no reside en el hecho de sentir celos, sino en la intensidad de los mismos, en su
frecuencia y en la manera en que éstos influyen en nuestra conducta.
Es normal sentir celos, propio de nuestra condición humana. Lo que no es normal es dejar que los celos nos
controlen o que interfieran con nuestra vida.
Por tanto, al igual que ocurre con otras emociones como la ira, los celos no son buenos o
malos, se trata de una emoción presente en el ser humano, por tanto es responsabilidad
nuestra controlarlos.
¿Por qué sentimos celos? Los seres humanos somos seres sociales y establecemos
relaciones significativas con los demás. Dichas relaciones nos proporcionan gratificaciones,
nos gusta mantenerlas y, en ocasiones, tememos perderlas o nos sentimos amenazados si
una tercera persona aparece en la relación que estimamos. Hasta aquí, la experiencia de
celos es normal, hasta lógica; no obstante, los problemas aparecen cuando los celos
controlan o interfieren en nuestra vida o en la vida de los demás.
701
universales. Por lo tanto ocurren, o pueden ocurrir, a cualquier persona, en cualquier
cultura y en cualquier momento de su biografía; aunque no pueden ocurrir en cualquier
situación, porque los celos requieren de dos condiciones previas sin las cuales no pueden
darse. Estas son: un vínculo afectivo con un alguien concreto; y la presencia –real o
imaginada- de un tercero que amenaza la continuidad del tal vínculo (Pérez, 2004).
Ahora que sabemos que son los celos, os voy a pedir que recordéis alguna situación en el
pasado donde hayáis sentido esta emoción, no hace falta que hagáis referencia a los celos
en la relación de pareja sino a si habéis sentido celos de algún familiar, algún amigo o
incluso celos en el trabajo. Partimos de la premisa de la universalidad de los celos, así que, todos
y todas, en algún momento de nuestras vidas hemos sentido temor a perder el afecto de
alguien a quien estimábamos, por lo que se os pide sinceridad a la hora de realizar la
siguiente dinámica.
¿Todos/as sentimos celos de misma manera?: No, la forma de sentir y manifestar los
celos dependerá de las características personales de cada individuo y de las influencias
sociales y culturales (Cantó y cols., 2009).
Así, aunque todos y todas sentimos celos, en mayor o menor medida, la forma de
manifestarlos también está relacionada con la emoción básica dominante en cada caso
(Chóliz y Gómez, 2002), de modo que:
702
- Si predominara el miedo a la pérdida serán frecuentes acciones tendentes a
restablecer la relación.
Como podéis comprobar, la forma de manifestar los celos dependerá de nuestra capacidad
de regular emociones básicas como la ira, la tristeza o el miedo. Tal y cómo vimos en
anteriores sesiones, es imprescindible prestar atención a cómo nos sentimos y por qué nos
sentimos de esa manera.
Una creencia que influye en la aparición de los celos es la cree&cia de )a exc)usividad e&
)as re)aci-&es, es decir, pensar que una determinada relación (p. e. con nuestro padre o
madre, con nuestro amigo, etc.), nos pertenece sólo a nosotros y que sólo nosotros somos
o debemos ser los receptores de su atención, cariño o afecto. Pensar de ese modo nos lleva
a sentir ansiedad o angustia cuando esa persona significativa decide relacionarse
afectivamente con otros seres humanos. Tenemos que entender que todos y todas
podemos apreciar a diferentes personas y no por eso estamos traicionando a nadie.
Para que entendáis de forma correcta lo que os acabo de comentar pasaremos a leer un
cuento que aparece en el Principito, titulado “Querer y amar”.
Ahora que sabemos la diferencia entre querer-amar, entre la libertad en las relaciones y la
dependencia emocional, entre la confianza y el miedo constante; tenemos que analizar
cómo queremos que sean nuestras relaciones afectivas con los demás. Tal y cómo se
indicaba en el cuento, amar no implica sufrimiento, angustia o dolor; si nuestras relaciones
afectivas nos hacen sufrir quizás sea el momento de plantearnos que algo no va bien.
Como ya sabéis, la autoestima es definida como el grado en que los individuos tienen
sentimientos positivos o negativos hacia sí mismos. Así, la autoestima se puede desarrollar
en las personas de tres formas diferentes (adaptado de Lila, García y Lorenzo; 2010):
703
Figura 6.8. Tipos de autoestima
Autoestima equilibrada
Autoestima baja
La persona se ama, se acepta y
se valora tal cual es. Autoestima excesivamente alta
La persona no se ama, no se
acepta y no se valora en sus
cualidades. Esta valoración de sí La persona se ama más que a los
mismo da lugar a un sentimiento demás y valora exageradamente
de inferioridad. sus cualidades dando lugar a un
sentimiento general de
superioridad que puede incluir
una actitud de desprecio hacia el
resto de las personas.
Por lo tanto, podemos decir que la autoestima influirá en la frecuencia e intensidad con la
experimentemos la emoción de celos. Así, una persona con una baja autoestima se
encontrará insegura y mostrará desconfianza en la interacción con los demás. A su vez,
intentará buscar en los demás lo que le falta a sí mismo. Por tanto, para poder interaccionar
de forma adecuada con otros seres humanos primero tenemos que interactuar de forma
adecuada con nosotros mismos, aprendiendo a valorarnos de forma ajustada. Es
importante tener en cuenta que la autoestima puede mejorarse, para ello hay que poner en
práctica una serie premisas básicas (adaptado de Echeburúa, Amor y Fernández –
Montalvo, 2007; Lila, García y Lorenzo, 2010):
- Plantear metas que dependan de uno mismo: Únicamente nosotros somos los dueños de
nuestras vidas y hemos de plantear metas que podamos conseguir por nosotros mismos.
No podemos exigir a nadie que cumpla nuestras metas por nosotros, ni podemos culparlos
por aquello que no hemos conseguido.
- Controlar las emociones: Ser dueños de nuestras emociones nos lleva a sentirnos
mejor con nosotros mismos, así como a entendernos mejor con los demás.
- No te compares con los demás y evita criticar: Evaluarnos en comparación con los demás
solo nos lleva a la frustración y a experimentar emociones negativas.
- Relacionarse con los demás: Fomentar el contacto social con personas agradables y
alejarse de las personas desagradables o negativas.
704
- Mantén lo positivo e intenta cambiar lo negativo: Valora lo positivo que hay en tu vida y
esfuérzate por mantenerlo e intenta cambiar aquello que no te guste de ti mismo, pero
siendo justo.
- Realiza actividades que te resulten gratificantes: Intenta llenar tu vida de aquello que te
guste y te haga sentir bien, tranquilo, feliz.
¿Creéis que podéis mejorar vuestra autoestima?, de todos los consejos que acabamos de
ver, ¿cuáles ponéis en práctica y cuáles no? ¿Se os ocurre alguna otra forma de mejorar
vuestra autoestima? ¿Cuál?
Cierre y despedida
705
Dinámicas y Materiales
706
6.1. Cuestiones previas
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta solicita a los participantes que contesten a las cuestiones previas
que aparecen en el documento de trabajo 6.1.
707
6.1. Cuestiones previas
Responde a las cuestiones que aparecen a continuación:
708
6.2. Aprendiendo a entender los celos
Objetivos
Materiales
• Se solicita a los usuarios que recuerden situaciones en donde hayan sentido celos.
En este momento, no analizaremos los celos presentes en la relación de pareja,
aspecto que se trabajará más adelante una vez los usuarios conozcan la emoción y
se familiaricen con ella. Para ello, les pediremos que piensen en situaciones en el
ámbito de la familia (con hermanos, primos, etc.), con los amigos o en otros
contextos, en donde hayan sentido celos.
• Es importante indicar a los usuarios que todos/as hemos sentido celos en algún
momento de la vida, con mayor o menor intensidad, con la finalidad de anular
sus inhibiciones a la hora de reconocer dicha emoción.
709
6.2. Aprendiendo a entender los celos
Los celos son una emoción universal; esto es, todos hemos sentido celos en alguna ocasión.
En algún momento de nuestras vidas hemos sentido cierto miedo, angustia o ansiedad, a
perder el cariño, el amor o la complicidad con alguna persona que considerábamos
importante en nuestras vidas, debido a la aparición de una tercera persona que
consideramos que entra en la competición por ese afecto.
El ejercicio que te proponemos a continuación es que recuerdes alguna situación que haya
suscitado celos en ti (pongamos algunos ejemplos: “cuando eras pequeño y sentías que tu
madre o tu padre prestaba más atención a tu hermano/a que a ti”; “cuando tu mejor amigo
empezó salir con otras personas y tu considerabas que ya no pasabais tanto tiempo juntos”;
“en el trabajo, cuando consideras que tu jefe/a halaga más el trabajo de otro compañero
que acaba de llegar”, etc.
2. ¿Qué se te pasaba por la cabeza? ¿Qué pensabas (que era injusto, que no te
hacían caso, que no te apreciaban lo suficiente, etc.)?. ¿Fuiste racional o irracional? ¿Tenías
suficientes evidencias para experimentar ese temor a la pérdida?
5. ¿Cómo se sintieron los demás? ¿Te pusiste en el lugar de las personas que
estaban implicadas en la situación?
710
6.3. El Principito: “QUERER Y AMAR”
Objetivos
• Enseñar a los usuarios las diferencias existentes entre las relaciones tóxicas,
basadas en el control del otro (querer) y las relaciones positivas basadas en el
respeto mutuo (amar).
Materiales
• Se solicita a los participantes que realicen una lectura comprensiva del cuento
“Querer y amar” del Principito. Tras la lectura se solicitará a los usuarios que
respondan individualmente a las cuestiones señaladas en el documento 6.3.2.
711
6.3.1. El Principito: “Querer y amar” (Antoine de Saint-Exupéry, 1943)
"Querer es tomar posesión de algo, de alguien. Es buscar en los demás eso que llena las
expectativas personales de afecto, de compañía…Querer es hacer nuestro lo que no nos
pertenece, es adueñarnos o desear algo para completarnos, porque en algún punto nos
reconocemos carentes.
Querer es esperar, es apegarse a las cosas y a las personas desde nuestras necesidades.
Entonces, cuando no tenemos reciprocidad hay sufrimiento. Cuando el “bien” querido no
nos corresponde, nos sentimos frustrados y decepcionados.
Cuando una persona dice que ha sufrido por amor, en realidad ha sufrido por querer, no
por amar. Se sufre por apegos. Si realmente se ama, no puede sufrir, pues nada ha
esperado del otro.
Cuando amamos nos entregamos sin pedir nada a cambio, por el simple y puro placer de
dar. Pero es cierto también que esta entrega, este darse, desinteresado, sólo se da en el
conocimiento. Solo podemos amar lo que conocemos, porque amar implica tirarse al
vacío, confiar la vida y el alma. Y el alma no se indemniza. Y conocerse es justamente
saber de ti, de tus alegrías, de tu paz, pero también de tus enojos, de tus luchas, de tu error.
Porque el amor trasciende el enojo, la lucha, el error y no es sólo para momentos de
alegría.
Amar es la confianza plena de que pase lo que pase vas a estar, no porque me debas nada,
no con posesión egoísta, sino estar, en silenciosa compañía. Amar es saber que no te
712
cambia el tiempo, ni las tempestades, ni mis inviernos.
Amar es darte un lugar en mi corazón para que te quedes como padre, madre, hermano,
hijo, amigo y saber que en el tuyo hay un lugar para mí.
Dar amor no agota el amor, por el contrario, lo aumenta. La manera de devolver tanto
amor, es abrir el corazón y dejarse amar.”
713
6.3.2. El Principito: “Querer y amar” (ANÁLISIS DEL CUENTO)
- Posesión
- Felicidad QUERER
- Dependencia
- Aceptación
- Frustración
- Confianza
- Decepción
AMAR
- Libertad
714
6.4. Mejorando la autoestima
Objetivos
Materiales
• Entre todos los miembros del grupo se elaborará un listado con las propuestas
indicadas, bajo la supervisión del/la terapeuta.
715
6.4. Mejorando la autoestima
Copia en el recuadro que aparece a continuación todas las propuestas de mejora de la autoestima
que surjan en el debate de grupo:
Propuesta 1:
Propuesta 2:
Propuesta 3:
Propuesta 4:
Propuesta 5.
A continuación, copia en el siguiente recuadro aquellas propuestas que vas a llevar a cabo
para mejorar tu propia autoestima:
716
SESIÓN 2
717
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
Cua&d- )-s ce)-s se c-&vierte& e& u& pr-b)e=a; )-s ce)-s pat-)*gic-s& )-s
ce)-s e& )a re)aci*& de pare:a y )-s ce)-s c-=- =it- de a=-r r-=;&tic-#
Ahora que ya sabemos qué son y cómo se manifiestan los celos, vamos a hablar de los
celos patológicos o problemáticos. Como ya sabéis, los celos al igual que sucede con otras
emociones (p. e., la emoción de ira), cuando se presentan con una baja intensidad son más
fácilmente controlables, nos perturban menos y crean menos conflictos.
Sin embargo, cuando la intensidad es elevada los celos crean malestar, secuestran nuestro
pensamiento, invaden la esfera emocional y pueden llevarnos a realizar comportamientos
conflictivos, no sólo en el ámbito de las relaciones de pareja sino también con todas las
personas con las que se nos relacionamos.
En estos casos podemos hablar de celos patológicos cuando los supuestos motivos que nos
llevan a experimentar la emoción no tienen una base real, la emoción es desproporcionada
y la sensación de tortura psicológica es permanente.
Concretamente, las personas que sufren celos problemáticos en sus relaciones de pareja
suelen presentar ciertas características comunes:
718
- Se consideran poseedoras de la exclusividad afectiva y sexual de la pareja.
- Sienten un temor profundo al abandono por parte de su pareja.
- Les preocupa la humillación y la vergüenza social.
Así, estos celos incontrolados transforman a la persona que los padece en un ser no sólo ob
sesiónado, sino potencialmente violento, posesivo y controlador, llegando su vida a girar en
torno a esa obsesión. Ante un acontecimiento aparentemente irrelevante (la pareja llama
por teléfono anunciando que llegará más tarde), la persona celosa genera un esquema
mental acerca de esa situación, en el que aparecen pensamientos erróneos que a su vez dan
origen a emociones negativas y perturbadoras que derivan en conductas normalmente
violentas o, al menos, controladoras. Vamos a ver este proceso con detenimiento (figura
6.9):
Figura 6.9. Proceso problemático de los celos
SUCESO
Proceso
CONDUCTA PENSAMIENTO
problemático
PROBLEMA CELOSO
de los celos
MALESTAR
EMOCIONAL
1. Suceso o acontecimiento real que afecta a la persona: La pareja llama por teléfono diciendo que
llegará tarde. En un principio este acontecimiento es neutro, no implica nada fuera de lo
normal.
2. Pensamiento o interpretación: “Llega tarde porqué está con otro”, “seguro que está liada con
alguien del trabajo”…Como podéis comprobar, de un acontecimiento neutro, una persona
celosa lo interpretará de manera muy negativa. Como os comentaba anteriormente, hay
diferentes factores que pueden alterar la interpretación objetiva o racional de un suceso
aparentemente neutro como lo son la baja autoestima, la existencia de creencias irracionales
en torno a las mujeres, el consumo de sustancias, etc. El problema es que esta
interpretación errónea de la situación dará lugar a un dialogo interno muy negativo “sabiendo
como soy…sólo quiere provocarme”, “si realmente se preocupase por mí no le dedicaría tanto tiempo al
trabajo”, “no me respeta lo suficiente”, etc.
719
humillación. El problema radica en la intensidad de las emociones suscitadas por los
pensamientos deformados, resultando cada vez más difíciles de controlar.
Como podéis comprobar, la escalada de los celos es un proceso, no es algo que suceda de
repente sino que existen pasos intermedios. ¿Recordáis lo que sucedía con la escalada de la
emoción de ira?, ¿alguien puede explicármelo? Pues bien, en el caso de la emoción de celos
sucede algo muy similar y podemos emplear las mismas técnicas que empleamos en el
módulo 4 (autocontrol) para el control de la emoción de celos.
El primer paso para controlar los celos problemáticos es sencillo, sólo tenemos que
rec-&-cer que se tie&e& ce)-s y que éstos han afectado o afectan a la relación de pareja y a
uno mismo. Así, asumir que en alguna ocasión hemos llevado a cabo comportamientos de
control sobre la pareja con la finalidad de reducir la ansiedad, angustia o miedo que te
suscitan los celos, es el primer paso hacia la madurez emocional y el control de dicha
emoción. Por ejemplo:
720
- Si le revisas su móvil, WhatsApp, Facebook, etc. sin su consentimiento, para ver
con quién se relaciona.
Todas las frases que hemos analizado son falsas. Se trata de creencias distorsionadas que
nos pueden llevar a sentirnos realmente mal. Se trata de creencias negativas que no nos
ayudan en absoluto. Por ello, es necesario revisar cómo pensamos y sustituir esas creencias
por otras más saludables. Nuestro objetivo es ser felices y con este tipo de pensamientos
no lo vamos a conseguir.
721
[EL/LA TERAPEUTA PROPORCIONARÁ UNA FORMA ALTERNATIVA DE
PENSAMIENTOS, DANDO PASO A LA EXPLICACIÓN DE LOS CELOS COMO
MITO DE AMOR ROMANTICO – DOCUMENTO 6.5.2]
“Los celos son el dragón que asesina el amor fingiendo querer mantenerlo vivo” (Ellis, 1922)
Los celos y su consideración como requisito del verdadero amor, constituyen uno de los
mitos ligados al amor romántico. ¿Sabéis que son los mitos relacionados con el amor
romántico? Vamos a detenernos un momento en cada uno ellos.
¿Os suenan las frases como “el amor lo puede todo”, “lo hice por amor”, “sin ti no valgo
nada”, etc.?, ¿recordáis alguna canción donde se hable de este tipo de mitos?
722
Como podéis comprobar, este tipo de creencias están presentes en nuestra sociedad, y en
ocasiones nos pueden llevar a justificar comportamientos egoístas, injustos, represivos e
incluso violentos en las relaciones de pareja. Pero, ¿de dónde proceden este tipo de
creencias?, ¿Cómo se generan y perpetúan?, ¿Vosotros qué pensáis?
Pues bien, ¿sabéis que es la cultura del honor?: Por cultura del honor se entiende una
predisposición a agredir o reaccionar emocionalmente de forma violenta como forma de
defender algo (o alguien) que se considera propio (Puente y Cohen, 2003). En este
contexto, los hombres que puntúan alto en cultura del honor tienden a justificar y legitimar
la violencia en la pareja provocada por los celos. Hoy en día, todos los países y culturas
europeas rechazan dicha cultura del honor, dado que supone un ataque frontal a los derechos
humanos y a las diferentes legislaciones que abogan por la igualdad de mujeres y hombres.
Sin embargo, parece que algunos individuos continúan aferrándose a la arcaica idea de que
un ser humano puede pertenecerle, ¿Qué opináis? ¿Es ético ser dueño de otro ser
humano?, ¿Eso es una forma de esclavitud?, ¿Podemos controlar u obligar a otros seres
humanos a que se comporten a nuestro antojo?, ¿Actuar así, nos hace mejores personas?,
¿Obligar, controlar, agredir… eso realmente es amar a otro ser humano?
Nadie es dueño de nadie, ni podemos exigir a otro ser humano que sólo nos quiera
a nosotros o que viva por y para nosotros
Es importante que entendáis que cada ser humano decide el tipo de persona que quiere ser,
siempre podemos decidir cómo pensar, sentir o actuar en relación a otros seres humanos.
Siempre podemos desterrar aquellas creencias que son dañinas para uno mismo o para los
demás y, quizás lo más importante, depende de nosotros el tipo de creencias o valores que
deseamos trasmitir a próximas generaciones, ¿Creéis que la cultura del honor o los mitos
sobre el amor romántico son un buen legado para vuestros hijos? ¿Qué opináis?
A continuación vamos a leer una serie de frases, quiero que me digáis vuestra opinión
sobre las mismas.
Como podéis comprobar, el amor y los celos abusivos son incompatibles, tal y como vimos
en la anterior sesión, amar no implica sufrir o hacer sufrir a tu pareja, ni coartar su libertad.
Así, para que la relación sea sana y libre de celos es preciso potenciar de una serie de
habilidades (ver tabla 6.7):
723
personal y alejarse de desigualdades de poder.
EMPATÍA
Ponerse en el lugar del otro.
RESPETAR LAS DIFERENCIAS
Todos somos diferentes por el mero hecho de ser personas y esas diferencias no deben
convertirse en desigualdades.
EQUIDAD DE PODER EN LA RELACIÓN
Ambos miembros de la pareja deben poder expresar sus deseos, gustos, necesidades y
expectativas con relación a la pareja. No se deben establecer relaciones desiguales donde
uno imponga sus deseos, necesidades y expectativas sobre el otro.
ACUERDOS JUSTOS E IGUALITARIOS
Para tomar decisiones en la pareja es necesario negociar con el otro miembro de forma
equitativa. Ambas partes deben poder expresar su posicionamiento ante el conflicto para
buscar un punto intermedio en la solución del mismo y que la toma de decisión beneficie a
ambos
Fuente: Elaboración propia a partir de Pérez, Mendieta y Vilar, 2005.
Con todo lo que habéis aprendido durante el programa y concretamente en esta sesión,
vuestra labor es generar una moraleja propia, particular.
Cierre y despedida
724
Dinámicas y Materiales
725
6.5. El papel de las creencias (adaptado de Lila, García y Lorenzo; 2010)
Objetivos
• Análisis y reflexión sobre las creencias existentes en torno a los celos en las
relaciones de pareja y, principalmente los celos como mito de amor romántico.
Materiales
• Se solicitará a los usuarios que analicen con atención una serie de frases (creencias
distorsionadas) y muestren su acuerdo o desacuerdo con las mismas de manera
razonada.
726
6.5.1. El papel de las creencias (adaptado de Lila, García y Lorenzo; 2010)
Lee con atención las siguientes frases e indica si consideras que son verdaderas o falsas e
indica por qué lo crees así.
3. Si mi pareja me deja nunca encontraré a nadie a quien amar y seré infeliz toda mi vida
porque no puedo ser feliz sin esa mujer.
Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:
4. Tengo que estar absolutamente seguro en todo momento que mi pareja me ama
Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:
7. No puedo soportar que mi pareja haya mantenido relaciones sexuales con otros
hombres antes de estar conmigo.
Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:
727
6.5.2. El papel de las creencias (adaptado de Lila, García y Lorenzo; 2010)
Todas las frases que hemos analizado son falsas. Se trata de creencias distorsionadas que
nos pueden llevar a sentirnos realmente mal. Se trata de creencias negativas que no nos
ayudan en absoluto a sentirnos bien. Por ello, es necesario revisar cómo pensamos y sustituir
esas creencias por otras más saludables. Nuestro objetivo es ser felices y con este tipo de
pensamientos no lo vamos a conseguir. Vamos a ver una forma alternativa de pensar:
3. Si mi pareja me deja nunca encontraré a nadie a quien amar y seré infeliz toda mi vida
porque no puedo ser feliz sin esa mujer.
Falso. Pensar así a lo único que nos lleva es a un estado de ánimo depresivo. Tenemos que
aprender a no depender emocionalmente de los demás. Sólo uno mismo es responsable de
su vida y de su felicidad. Pensando de esta manera estamos responsabilizando a otra
persona de nuestra propia vida y eso es una incoherencia. Somos los constructores de nuestras
propias vidas.
4. Tengo que estar absolutamente seguro en todo momento que mi pareja me ama
Falso. Este pensamiento está relacionado con una baja autoestima y con un apego
inseguro. Además, ¿cómo podemos estar absolutamente seguros y en todo momento de que
nuestras parejas nos aman? ¿Existe un modo de saberlo…? No. Por mucho que nos
esforcemos nunca conseguiremos controlar los pensamientos, los sentimientos, los sueños,
las añoranzas, etc. de otro ser humano, le pertenecen a él mismo. Es irracional pensar así,
nos lleva a la desconfianza y al control de otro ser humano y, por supuesto, no nos hace
ser más felices.
728
Falso. Tu pareja, al igual que el resto de seres humanos, es libre. Tiene libertad para
decidir, para pensar de manera diferente a ti y de relacionarse con otros seres humanos.
Nuestra pareja no nos pertenece, no es una posesión o una cosa, es una persona. A su vez,
partimos de la premisa de que las relaciones de pareja son voluntarias; esto es, ella estará
contigo si quiere, al igual que tú. Esta creencia refleja inseguridad, temor a la pérdida,
temor a que nuestra pareja encuentre a otro hombre. El respeto no se pierde por relacionarse
con otros seres humanos; el respeto se pierde cuando no tratamos bien a la pareja, cuando
la controlamos, cuando la humillamos, cuando la maltratamos.
7. No puedo soportar que mi pareja haya mantenido relaciones sexuales con otros
hombres antes de estar conmigo.
Falso. Esta creencia refleja nuevamente inseguridad. Refleja temor a que nuestra pareja
nos compare con otros competidores sexuales. A su vez, se relaciona con creencias sexistas
sobre la sexualidad de la mujer, imponiendo limitaciones a su propia conducta sexual.
Es lógico que nuestra pareja haya tenido relaciones anteriores, es más ¿tú has tenido
relaciones anteriores a estar con tu pareja?, ¿eso afecta a tu relación actual?, claro que no.
729
6.6. Lectura de frases sobre los celos
Objetivos
• Lectura y reflexión de una serie de frases relacionadas con los celos como mito
de amor romántico.
Materiales
• Tras el análisis, propondremos a los usuarios que generen sus propias frases
sobre el daño que los celos abusivos provocan en las relaciones humanas y las
apuntaremos en la pizarra.
730
6.6. Lectura de frases sobre los celos
Lee con atención las siguientes frases, ¿Qué nos quieren decir?
1. 'E) h-=bre ce)-s- &- es e) a=a&te que a=aG es e) pr-pietari- que se e&fada#”
(Madame de Staël).
Que nos quiere decir la frase:
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2. 'A=ar &- es u& act- =as-quista d-&de te pierdes a ti =is=- ba:- e) yug- de
a)gu&a -b)igaci*& i=puesta desde fuera - desde de&tr-#” (Walter Riso).
Que nos quiere decir la frase:
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______________________________________________________________________
3. '2e aterra )a idea de c-&vivir c-& a)guie& que crea que s-y i=presci&dib)e e& su
vida# Est-s pe&sa=ie&t-s s-& sie=pre de u&a =a&ipu)aci*& y u&a exige&cia
si&iestras#” (Jorge Bucay).
Que nos quiere decir la frase:
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______________________________________________________________________
5. 'Si cre- que &- p-dr?a 'vivir si& ti” har* )- que sea para rete&erte; =e c-&vertir*
e& a)guie& que &- s-y para gustarte& ape)ar* a )a );sti=a& )a =e&tira y au& )a
vi-)e&cia para i=pedir que te a)e:es#” (Jorge Bucay).
Que nos quiere decir la frase:
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
731
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8. 'Si u&a pers-&a &- se quiere a s? =is=a& pr-yectar; ese se&ti=ie&t- y pe&sar; que
&adie p-dr; querer)a# E) a=-r se refracta sie=pre e& )- que s-=-s#” (Walter Riso).
Que nos quiere decir la frase:
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9. 'S-)- e) que sabe i&depe&di6arse de )as pers-&as& sabr; a=ar)as c-=- s-&#”
(Anthony de Mello).
Que nos quiere decir la frase:
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Ahora, genera tu propia frase sobre los celos en las relaciones de pareja:
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732
6.7. El amor romántico a través de un cuento
Objetivos
Materiales
• Se solicita a los usuarios que lean con detenimiento el cuento que se expone a
continuación.
• Les daremos una serie de instrucciones:
- Antes de leer el cuento quiero que recordéis lo que hemos visto sobre los
mitos de amor romántico, y las creencias que todavía existen en la sociedad sobre las
relaciones de pareja. Quiero que recordéis cómo debería ser una relación sana.
- El cuento no tiene moraleja, vuestra labor es crear una. Es decir, quiero que
realicéis una reflexión positiva sobre cómo debería ser una buena relación.
Imaginaros que le leéis este cuento a uno de tus hijos/as (sobrinos/as,
hermanos/as pequeños) y queréis que comprendan que el amor no es sufrimiento,
¿qué moraleja le pondrías al cuento?
733
6.7. El amor romántico a través de un cuento
Cuentan que una bella princesa estaba buscando consorte. Aristócratas y adinerados
señores habían llegado de todas partes para ofrecer sus maravillosos regalos. Joyas, tierras,
ejércitos y tronos conformaban los obsequios para conquistar a tan especial criatura.
Entre los candidatos se encontraba un joven plebeyo, que no tenía más riquezas que amor
y perseverancia. Cuando le llegó el momento de hablar, dijo:
“Princesa, te he amado toda mi vida. Como soy un hombre pobre y no tengo tesoros para darte, te ofrezco
mi sacrificio como prueba de mi amor. Estaré cien días sentado bajo tu ventana, sin más alimentos que la
lluvia y sin más ropas que las que llevo puestas .Ésa es mi dote...”
La princesa, conmovida por semejante gesto de amor, decidió aceptar. Tendrás tu
oportunidad: Si pasas la prueba, me desposarás.
Así pasaron las horas y los días. El pretendiente estuvo sentado, soportando los
vientos, la nieve, y las noches heladas. Sin pestañear, con la vista fija en el balcón de su
amada, el valiente vasallo siguió firme en su empeño, sin desfallecer un momento. De vez
en cuando la cortina de la ventana real dejaba traslucir la esbelta figura de la princesa, la
cual, con un noble gesto y una sonrisa, aprobaba la faena.
Todo iba a las mil maravillas. Incluso algunos optimistas habían comenzado a
planear los festejos. Al llegar el día noventa y nueve, los pobladores de la zona habían
salido a animar al próximo monarca. Todo era alegría y jolgorio, hasta que de pronto,
cuando faltaba una hora para cumplirse el plazo, ante la mirada atónita de los asistentes y
la perplejidad de la infanta, el joven se levantó y sin dar explicación alguna, se alejó
lentamente del lugar.
Unas semanas después, mientras deambulaba por un solitario camino, un niño de la
comarca lo alcanzó y le preguntó a quemarropa:
“¿Qué fue lo que te ocurrió? Estabas a un paso de lograr la meta. ¿Por qué perdiste esa oportunidad?
¿Por qué te retiraste?”
Con profunda consternación y algunas lágrimas mal disimuladas, contestó en voz baja:
“No me ahorró ni un día de sufrimiento... Ni siquiera una hora... NO MERECÍA MI AMOR”
Fuente: Riso, 2004
734
¿QUÉ MORALEJA (REFLEXIÓN) PROPONDRÍAS?
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Nuestra moraleja: En la vida real no existen las princesas de cuento; ni tú tienes que sufrir
por amor o llevar a cabo grandes gestas para conseguir el amor de alguien o comportarte
cómo un héroe, ni nadie te puede pedir que lleves a cabo tales actos para demostrar tus
sentimientos. Es mucho más sencillo, sólo tienes que respetar, ser cariñoso con los que
rodean, no hacer daño, ponerte en el lugar de tu pareja, saber escuchar. Lo demás es un
cuento, …un cuento de amor romántico...
735
Dinámicas optativas
736
6.8. “Los Celos” (Documental)
Objetivos
Materiales
• Documental “Emocionadamente – Los Celos”
SINOPSIS: Este documental explica la emoción de celos, tanto los celos
considerados normales como los celos problemáticos o patológicos.
Duración: 16:32
Disponible en http://www.rtve.es/alacarta/videos/emocionadamente/aventura-
del-saber-serie-documental-emocionadamente-celos/2170167/
737
6.9. Visionado de escenas de películas
Objetivos
Materiales
738
SESIÓN 3
739
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
En la anterior sesión nos hemos centrado en los celos problemáticos, y cómo éstos
contribuyen a la emisión de conductas de control sobre la pareja, impidiendo la
consecución de relaciones igualitarias y satisfactorias. A su vez, habéis aprendido cómo
determinados modos de pensar, basados en los mitos de amor romántico¸ influyen en el inicio y
mantenimiento de estos celos dañinos. En la presente sesión profundizaremos un poco
más en esta emoción, analizando el porqué de estos celos; es decir, cuál es su origen y
cómo se relacionan con otras variables emocionales como el apego, la autoestima y la
dependencia emocional.
A continuación vamos a analizar los diferentes estilos de apego, quiero que prestéis
atención, ya que la dinámica que haremos a continuación se centrará en que vosotros
determinéis cuál ha sido vuestra historia de apego, es decir, el tipo de relación afectiva que
vuestros padres y madres han mantenido con vosotros.
740
necesidades Sobrevalorizaci comportamie parental, negligente en la
del niño/a. ón del logro, nto de los abandono infancia.
HISTORIA DE Normas estrictos. progenitores. emocional o Progenitores con
APEGO claras. físico. trastornos
mentales
severos. Historia
de maltrato.
Confianza en Desconfianza Sentimiento Expectativas Desorientación
los demás y de los demás. de de temor al en el manejo de
en sí mismo. inconsistenci rechazo cuestiones
ESQUEMA DE a en el afectivo. Baja emocionales.
PENSAMIENTO
comportamie confianza en sí Controlador.
nto de los mismo y en los
demás. demás.
Miedo al
abandono.
Cómodo en Negación de la Demanda Distantes de la Búsqueda de
COMPORTAMIENTO situación de necesidad de constante de intimidad por cercanía
EN LAS intimidad, afecto, poco afecto y el miedo al combinada con
RELACIONES compromiso, expresivo. atención. rechazo. evitación.
ÍNTIMAS
afecto. Necesidad de Conductas
aceptación. extrañas.
Deseo de Distante ante Búsqueda Dependencia Dependencia
compromiso. la intimidad. excesiva de emocional en encubierta con
NECESIDADES Equilibrio Necesidad de intimidad en lucha con la actitudes de
AFECTIVAS entre independencia, las autosuficiencia distancia.
autonomía – autosuficiencia. relaciones.
cercanía. Baja
autonomía.
Equilibrio Autosuficiencia Dependencia Dependencia Dependencia
entre y el logro. emocional. en lucha con encubierta con
ACTITUD GENERAL autonomía e autosuficiencia. actitudes de
intimidad. distancia.
Fuente: Adaptado de Melero (2008: 82).
Como podéis observar en la tabla que acabamos de exponer, las personas con un apego
inseguro (preocupado y temeroso) suelen referir en sus biografías – historias de vida,
pobres vínculos con sus progenitores, episodios de pérdidas de afecto imprevistas e
injustificadas, sensación de abandonos varios, etc. Lo cual suele propiciar la profecía auto-
cumplida (“ya sabía yo que nadie podría amarme de verdad”). A su vez, las personas con
este estilo de apego suelen presentar mayor intensidad en sus celos. Sin embargo esto no
tiene por qué ser determinante ni irrevocable. Un adulto con un apego inseguro, puede
alcanzar un “apego seguro ganado”, esto es, puede fomentar su propio crecimiento
emocional, aumentando su reflexividad en torno al estilo de crianza. En ello se centrará la
dinámica que se propone a continuación la cual consistirá en que reflexionéis sobre el estilo
de apego que os trasmitieron vuestros padres y vuestro propio estilo de apego adulto.
741
El papel de la autoestima
Tal y cómo hemos visto en la primera sesión, la valoración que realizamos de nosotros
mismos puede influir en la manera de manifestar los celos. Así, si nuestra autoestima no está
bien calibrada; esto es, si es demasiado baja o demasiado alta, la percepción que tengamos de
los comportamientos de los demás también se verá afectada.
Por ejemplo, si tenéis una baja autoestima, podéis interpretar cualquier crítica saludable
como un ataque. A su vez, si vosotros mismos os valoráis negativamente o si no os
consideráis como personas dignas de ser amadas, vuestro modo de relacionaros con los demás y,
concretamente, con vuestra pareja, se verá afectado negativamente. Así, una persona con
baja autoestima tiene más probabilidades de sentir celos problemáticos, ya que siente
miedo de perder la relación. El problema surge cuando se acaban desarrollando conductas
de control sobre la pareja para evitar el abandono. Sin embargo, es importante que
entendáis que, los celos o la baja autoestima no desaparecen controlando o limitando la
libertad de otro ser humano; todo lo contrario. Vamos a reflexionar sobre ello, mediante la
realización de un ejercicio.
Celos
problemáticos
Se refuerzan las
creencias
Control de la
irracionales sobre
pareja
posible infidelidad
de la pareja
La pareja oculta
El individuo celoso
información por
se entera
temor
En definitiva para una persona celosa, con baja autoestima, nunca son suficientes las
muestras de afecto o de lealtad de su pareja, dado que el problema no son los demás, sino la
propia percepción que tiene de sí mismo.
742
Es importante que entendáis que, la felicidad, la seguridad, la tranquilidad, no la podemos
buscar en los demás, sino en nosotros mismos, en ello consiste la autoestima equilibrada.
¿Sois dependientes emocionales?, ¿qué pensáis?, vamos a realizar un ejercicio que nos
ayudará a detectar la dependencia emocional [EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL
EJERCICIO 6.12].
743
Fuente: Congost (2013)
Tras lo que acabamos de ver, ¿realmente consideráis que eso es amor?, ¿no os parece una
tortura vivir así?
La dependencia hace que dejemos nuestra felicidad “colgando en las manos” de nuestra
pareja. Esto es un error. Es uno mismo el responsable de su propia felicidad. Cada uno es
responsable de buscar su autorrealización, su propio autocuidado y equilibrio (trabajo,
deporte, ocio, hobbys, amistad, intereses culturales, familia…), sin esperar que sea nuestra
pareja quien nos haga felices, quien nos haga madurar.
“La felicidad no es esperar a que te regalen flores, es plantar flores en tu propio jardín”
El Principio de autonomía o de hacerse cargo de uno mismo, nos invita a ganar confianza en
uno mismo, a perder el miedo a la soledad, a conocer la propia capacidad de hacerse feliz
uno mismo.
Cierre y despedida
745
Dinámicas y Materiales
746
6.10. Conociendo nuestro apego adulto
Objetivos
Materiales
• Tras explicar a los usuarios qué es el apego y los diferentes estilos de apego (tanto
infantil como adulto), se les solicitará que recuerden cómo expresaban el afecto
sus progenitores, si se sentían seguros y queridos en su familia. A su vez, se les
pedirá que reflexionen sobre su propio estilo de apego adulto, y cómo afecta éste
en sus relaciones (tanto de pareja como con otros miembros de la familia).
747
ANEXO 1.
748
6.10.1. Conociendo nuestro apego adulto (I)
La tarea que proponemos a continuación consiste en que reflexiones sobre cómo fue la
relación que mantuviste con tus padres durante la infancia/adolescencia (hasta los 16
años). Para ello deberás recordar cómo manifestaban tus padres el afecto, el cariño; cómo
te cuidaban y qué te decían cuando te portabas bien o, cuando hacías alguna trastada. Para
que te resulte más sencillo, te proponemos que contestes a una serie de preguntas:
749
-
- ¿Había diferencias entre tu padre y tu madre a la hora de expresar el cariño/afecto?
¿Quién era más cariñoso de los dos?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Guardas algún reproche hacia tus padres? Si es así, ¿Cuál?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Quieres decir algo más respecto a tus padres?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
750
6.10.2. Conociendo nuestro apego adulto (II)
Tras haber reflexionado sobre la infancia y la relación afectiva que habéis mantenido con
vuestros progenitores, quiero que reflexionéis un poco más contestando a las siguientes
preguntas:
- ¿Crees que tu historia de apego con tus progenitores ha afectado de algún modo a tus
relaciones en la edad adulta?
- ¿Cuál crees que es tu estilo de apego adulto? ¿Por qué? ¿Tiene alguna relación con los
celos?
751
6.11. De la inseguridad a los celos
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta solicitará a los usuarios que piensen en sus inseguridades y si estas
afectan o han afectado en su relación de pareja. Es importante incidir en que sean
sinceros consigo mismos, dado que ese es el primer paso para solucionar un
problema.
• Para la realización del ejercicio, los usuarios tendrán que contestar a una serie de
preguntas contenidas en el documento de trabajo 6.11.
• Tras la realización del ejercicio, el/la terapeuta relacionará las variables baja
autoestima y celos. A su vez, incidirá en lo negativo de emplear conductas de control
sobre la pareja como modo de superar su inseguridad.
752
6. 11. De la inseguridad a los celos
A continuación vamos a reflexionar el papel que han jugado nuestras inseguridades en la
relación de pareja. Para ello contestaremos a una serie de preguntas:
1. En algún momento de tu relación ¿has temido que tu pareja te dejase por otro hombre?
¿Te comparaste con ese hombre en concreto? ¿Considerabas que él era mejor que tú?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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2. En alguna ocasión ¿has limitado la libertad de tu pareja (p .e. no permitirle que se vista
de manera llamativa; no dejarle que salga sola; te enfadas cuando queda con sus
compañeros de trabajo, etc.), por temor a que encuentre a alguien mejor que tú?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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3. ¿Crees que si hubieses controlado tus celos las cosas se hubiesen desarrollado de manera
diferente?
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753
6.12. Aprendiendo a detectar la dependencia emocional
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta explica el ejercicio 6.12, indicando a los usuarios que respondan
con la mayor sinceridad posible.
• El/la terapeuta indicará a los participantes que todas las preguntas que aparecen
en el documento de trabajo hacen referencia a pensamientos o conductas de
dependencia emocional las cuales, a menudo son confundidas con amor verdadero.
754
6.12. Aprendiendo a detectar la dependencia emocional
¿Controlo o he controlado alguna vez las relaciones que mantiene mi pareja con
otras personas, sus actividades, sus gustos… pensando que es “normal” porque es
“mi” pareja?
" SI/NO
" Razona la respuesta:
¿He disfrutado alguna vez con la sensación de controlar las acciones, deseos o
pensamientos de mi pareja, sintiéndome así más amado?
" SI/NO
" Razona la respuesta:
755
6.13. El alpinista y la cuerda
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta explica el ejercicio 6.13, indicando a los usuarios que lean con
atención la historia que aparece contenida en el documento y que respondan a las
preguntas que aparecen en el documento.
756
6.13. El alpinista y la cuerda (Bucay, 2003).
Lee con atención el texto que aparece a continuación:
757
6.14. “Aprender a volar juntos”
Objetivos
• Consolidar los conocimientos adquiridos durante la sesión.
• Favorecer el establecimiento de relaciones basadas en la libertad e igualdad.
Materiales
• Mediante este ejercicio, el/la terapeuta expondrá las ideas claves aprendidas
durante la sesión para favorecer su consolidación.
758
6.14. “Aprender a volar juntos” (Bucay, 2003)
Lee con atención la historia que te presentamos a continuación. Tras la lectura, contesta a
las preguntas que te formulamos a continuación.
Una vieja leyenda sioux cuenta la visita que Toro Bravo, el guerrero más valiente, y Nube
Alta, la artesana más creativa, hicieron al hombre más anciano del lugar: el hechicero.
“Estamos preparando nuestra boda, por eso le pedimos que haga un conjuro que nos garantice que
permaneceremos unidos el resto de nuestras vidas”, le pidieron al hechicero. Tras meditar un rato, el
anciano los miró y les dijo: “Hay una cosa que podéis hacer”: Nube Alta, tú subirás a aquella cumbre
y, tan sólo con tus manos y con una red, cazarás el halcón más veloz y me lo traerás”. La joven asintió.
A continuación, el viejo se dirigió al novio: “Tu, Toro Bravo, escalarás hasta esa cima y capturarás
el águila más fuerte que veas. Deberás traerla viva ante mí el mismo día que he citado a Nube Alta”.
El día convenido, los jóvenes se presentaron con dos preciosas aves. El anciano les ordenó:
“Ahora, atadlas entre sí por las patas y lanzadlas a volar”.
El halcón y el águila sólo lograron revolcarse por el suelo y acabaron a picotazos. Después
de dejarlas en libertad, el hechicero les explico: “Vosotros sois como un águila y un halcón; si os
atáis uno a otro acabaréis haciéndoos daño. So queréis que el amor perdure, debéis aprender a volar
juntos…per- &u&ca atad-s”#
- ¿Es importante v-)ar e& )ibertad en las relaciones de pareja?, ¿por qué?
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759
SESIÓN 4
760
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
En las sesiones anteriores hemos analizado cómo los celos pueden afectar negativamente
tanto a nuestras relaciones de pareja, cómo a nosotros mismos. Por ello, en la presente
sesión continuaremos trabajando en el control de esta emoción.
A modo de ejemplo, vamos a utilizar una situación inventada para que entendáis cómo se
emplea la tabla, después cada uno de vosotros tiene que realizar el ejercicio con situaciones
propias (dichas situaciones pueden ser del pasado o de vuestro presente, con la ex – pareja
o con la pareja actual. A veces se sienten celos incluso cuando la relación ya se ha roto y la
ex pareja empieza una nueva relación). Veamos el ejemplo (adaptado de Echeburúa y cols.,
2007):
761
Pensamientos alternativos - Que tenga compañeros de trabajo jóvenes no
(Busca alternativas a esos pensamientos quiere decir que me engañe con ellos. Yo también
¿qué otra cosa podrías pensar además trabajo con chicas más jóvenes que yo y no la
de “que estará haciendo o con quién engaño.
andará”?) - En esta época del año el trabajo les corre mucha
prisa y tienen que meter más horas (igual que el año
pasado).
- Ella necesita su espacio, no me puede dedicar su
tiempo en exclusiva.
Nuevo pensamiento - Realmente no tengo ningún motivo para desconfiar
(Sustitución del pensamiento irracional de ella. Agobiarme de esta forma y atosigarla no
por otro más adaptado a la realidad) tiene sentido.
Fuente: Adaptado de Echeburúa, Amor y Fernández – Montalvo (2007:107-108)
Otra de las técnicas que podemos emplear para el control de los pensamientos de celos es
la parada de pe&sa=ie&t-# Esta técnica ya la habéis empleado en módulos anteriores; no
obstante vamos a ponerla nuevamente en práctica con los pensamientos de celos. Para ello
seguiremos los siguientes pasos:
1. Lo primero que tenemos que hacer es darnos cuenta que estamos invadidos por
pensamientos recurrentes en un momento determinado. Dichos pensamientos los
podemos detectar a través del malestar emocional que nos generan, nos sentimos
angustiados, enfadados, frustrados, etc. y los pensamientos celosos se van encadenando.
2. Una vez detectamos los pensamientos de celos tenemos que cortarlos, frenarlos,
¿cómo lo hacemos? Aplicaremos una señal de detección. Una señal de detección es una
conducta que paraliza el proceso del pensamiento, puede consistir en una frase (“decir
basta”), en un determinado comportamiento (“pellizcarnos”), etc.
3. Una vez paralicemos los pensamientos de celos podremos pensar más claramente
y adoptar algún tipo de decisión racional.
Esta técnica la podéis aplicar siempre que aparezcan los pensamientos invasivos de celos.
Se trata de una técnica sencilla y cada uno de vosotros puede elegir la señal de detección
que mejor se adapte. Controlar los pensamientos y sustituirlos por otros más racionales nos
ayudarán a analizar las situaciones de forma más racional.
¿Y qué podemos hacer con las emociones? ¿Podemos controlar la emoción de celos? Si, en
este punto del programa ya sabemos que es y cómo incrementar nuestra inteligencia
emocional. Prestar atención a la emoción de celos y las emociones asociadas (ira, tristeza,
miedo, vergüenza, etc.), es el primer paso para el control y regulación de los mismos.
Atender a cómo nos sentimos es fundamental para frenar la escalada de celos y controlar la
emoción. A su vez, es fundamental ejercitar nuestra e=pat?a, esto es, ponernos en el lugar
de la otra persona, analizar cómo se puede sentir nuestra pareja cuando mostramos los
celos de forma abusiva. Precisamente en ello va a consistir la siguiente dinámica.
Quiero que penséis en cómo se ha podido sentir vuestra pareja o expareja ante vuestros
celos. Para ello, en un primer momento realizaremos un a&;)isis de c-=p-rta=ie&t-s, es
decir, registraremos aquellas conductas que hemos realizado cuando nos han invadido los
762
celos (p. e. llamadas continuas, espiar el móvil, entrar en las redes sociales para controlar a
tu pareja, registrar objetos personales, perseguir, preguntar a amigos/as en relación a tu
pareja, control del dinero, de los horarios de tu pareja, impedirle que se relaciones con otras
personas, que se vista como quiera, etc.). Acto seguido quiero que penséis cómo se ha
podido sentir vuestra pareja, ¿creéis que esa forma de comportarse hacia ella incrementaba
su felicidad? ¿Creéis que le agobiaba de algún modo? ¿Comportarse así con ella ayudó a
consolidar la relación?
Por supuesto, otra de las técnicas que ya conocéis y que podemos emplear para controlar la
escalada de ansiedad o de ira que supone el pensamiento deformado de celos, es el
e&tre&a=ie&t- e& t*c&icas de re)a:aci*&
Por último, vamos a explicar la llamada t*c&ica de distracci*& c-&ductua). Esta técnica
nos va a permitir dirigir nuestro pensamiento hacia actividades que nos resulten agradables,
evitando de ese modo centrarnos en los pensamientos de celos. Para ello, debemos seguir
los siguientes pasos:
A lo largo de estas sesiones hemos reflexionado sobre la emoción de celos y los problemas
asociados a la misma cuando no sabemos controlarlos. También hemos aprendido cómo
regular los celos mediante el control de nuestros pensamientos distorsionados, de las
emociones asociadas y de nuestras conductas. A su vez, hemos analizado cómo
determinadas creencias sexistas influyen en la aparición de los celos, siendo necesario
desterrar este tipo de creencias arcaicas. Finalmente, habéis aprendido que el apego seguro
y una buena autoestima son fundamentales para evitar la dependencia emocional.
763
Para finalizar y a modo de conclusión de la sesión vamos a leer con detenimiento el
llamado decálogo para gestionar adecuadamente los celos (adaptado de Sole y
Conangla, 2009):
Cierre y despedida
764
Dinámicas y Materiales
765
6.15. Tabla de debate racional
Objetivos
Materiales
“Recuerda alguna situación en la que hayas sentido muchos celos. Trata de recordar los detalles:
- ¿Qué estabas haciendo?
- ¿Qué fue lo que disparó tus celos?
- ¿Cuáles eran tus pensamientos que rondaban tu cabeza?
- ¿Cómo reaccionaste? ¿Bebiste? ¿Hablaste de ello con tus amigos?, etc.
766
6.15. Tabla de debate racional
Situación:
Pensamiento:
Emoción:
Comportamiento:
Pensamientos alternativos -
andará”?)
Nuevo pensamiento -
767
6.16. Ejercitando la empatía
Objetivos
Materiales
768
6.16.1. Ejercitando la empatía
A continuación te solicitamos que analices, de forma sincera y responsable, las conductas
que has llevado a cabo cuando has sentido celos. Esas conductas han tenido consecuencias
(para ti, para tu pareja o expareja y para la relación que mantenías), por eso es necesario que
registres las consecuencias que ha tenido esa forma de comportamiento. Para ello puedes
utilizar la tabla que se muestra a continuación:
-
-
-
-
769
6.16.2. Ejercitando la empatía
Ahora que hemos analizado las conductas de celos, el paso siguiente consiste en ponerte en
el lugar de tu pareja o ex pareja. Para que te resulte más sencillo, intenta ejercitar la empatía
contestando las siguientes preguntas:
- ¿Consideras que tu pareja/ex pareja sufrió de algún modo cuando mostrabas esos
comportamientos?
770
6.17. Entrenando la distracción conductual
Objetivos
Materiales
771
6.17. Entrenando la distracción conductual
- -
- -
- -
- -
- -
772
6.18. Practicando lo aprendido en la sesión
Objetivos
Materiales
- Uno en el que la pareja haya salido con sus amigos y él monte en cólera por
ello;
- Otro en el que ella salga y regrese a casa contando lo bien que se lo ha pasado y
que él se alegre.
773
6.18. Practicando lo aprendido en la sesión
774
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777
La confianza, la tolerancia, el respeto y la
libertad en las relaciones humanas: los
antídotos de la violencia psicológica
Introducción
Términos como por ejemplo, abuso psicológico, abuso emocional; abuso no físico; abuso indirecto,
abuso verbal, agresión psicológica; tortura mental y también abuso mental, violencia psicológica, maltrato
psicológico, maltrato emocional, manipulación psicológica o acoso moral, han sido empleados como
sinónimos para hacer referencia a las diferentes formas de agresión no físicas (Porrúa y
cols., 2010). En la presente unidad optaremos por el término violencia psicológica dado que se
trata de una de las posibles manifestaciones de la violencia contra las mujeres y porque
dicho concepto debe ser situado en el mismo nivel de importancia que la violencia física.
778
Otro de los factores que han contribuido a la falta de atención sobre este tipo de violencia ha
sido la tolerancia social hacia cierto tipo de comportamientos encuadrables en la violencia
psicológica. En este contexto, una cuestión relevante a tener en cuenta es la gran influencia
de las variables sociales y culturales a la hora de interpretar lo que debemos entender o no
por violencia psicológica. Así, la existencia de una baja concienciación en la población en
torno a esta forma de violencia ha contribuido a su invisibilización y escasa consideración.
Asimismo, a nivel legal la violencia psicológica ha tardado en tener una respuesta penal
clara dentro del ámbito de la violencia de género, destacándose el año 1998, en el que el
Consejo de Ministros aprobó el “Plan de Acción contra la Violencia Doméstica”, que
incluía, entre otras acciones legislativas, la tipificación de los malos tratos psíquicos
habituales, concebidos como conductas de desvaloración o sufrimiento en las mujeres. Este
ilícito penal comprende tanto las amenazas como las humillaciones, las exigencias de
obediencia, o el tratar de convencer a la víctima de la culpabilidad de cualquier problema.
Igualmente se incluyen las conductas verbales coercitivas como los insultos, ridiculizar la
propia opinión, descalificar en público o limitar y retener dinero a la víctima.
En las últimas décadas, el estudio de la violencia psicológica está cobrando una gran
relevancia con el fin de identificar a sus víctimas y entender su impacto sobre el ajuste
psicosocial de las mismas. Así, los estudios demuestran que la violencia psicológica tiene
igual o mayor impacto en la víctima que la violencia física (Henning y Klesges, 2003;
Sackett y Saunders, 1999; Street y Arias, 2001), de tal forma que el abuso psicológico está
asociado con más frecuencia a problemas psicosociales que el abuso físico (Tolman y
Bhosley, 1991). Asimismo, la OMS (1998) ha indicado que el peor aspecto de los malos
tratos no es la violencia misma sino la tortura mental y el vivir con miedo.
Atendiendo a los datos, según el Instituto de la Mujer (2002), es el tipo de maltrato más
común experimentado por las víctimas, seguido del sexual, el estructural, el físico y el
económico. El 83% de las mujeres que han sido maltratadas físicamente reconocen
también haber sufrido abuso verbal (Walker, 1984) y el 99% reconocen haber sufrido
abuso psicológico (Follingstad, Rutledge, Berg, Huase y Polek, 1990).
A su vez, según la primera encuesta representativa llevada a cabo en España sobre violencia
contra las mujeres en las relaciones de matrimonio y cohabitación, o recientemente
separadas o divorciadas (Medina – Ariza y Barberet, 2003, citado en Almendros, Gómez –
Guadix, Carrobles, Rodríguez – Carballeira y Porrúa; 2009: 434), la prevalencia de la
violencia psicológica, oscilaba entre el 40,3% y el 44,7%. Además, destacaba que un 15% de
las mujeres encuestadas referían padecer violencia psicológica severa32. La prevalencia de
32
La encuesta se realizó con mujeres mayores de 17 años. La prevalencia de la violencia psicológica fue
estimada con la Escala de Tácticas de Conflicto Revisada, de Strauss y cols., 1996.
779
este tipo de violencia fue notablemente mayor que la del abuso físico grave (8% y 4,8%,
respectivamente) y que la de la agresión sexual, que osciló entre el 4,7% y el 11,4% de la
muestra.
Finalmente, y según datos proporcionados por el VI Informe Anual del Observatorio Estatal de
Violencia sobre la Mujer – 2012 (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012),
en relación al tipo de maltrato manifestado por las mujeres atendidas en el 016
(distribución porcentual del tipo de maltrato manifestado), se destaca que de las 97.162
respuestas dadas por las mujeres en relación al tipo de maltrato recibido, un 66,6% hacían
referencia a maltrato verbal o emocional; un 29,5% a maltrato económico, un 1,7% a
maltrato social, un 1,2% a maltrato físico y un 1% a maltrato sexual (ver figura 7.1).
Figura 7.1. Distribución porcentual del tipo de maltrato manifestado por las mujeres
atendidas en el 016.
Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Delegación del Gobierno para la
Violencia de Género (2012:166).
El caso concreto de los penados por delitos de violencia de género que han participado en
el programa PRIA (Programa de Intervención para Agresores –SGIP; 2010), la evaluación
realizada por la Secretaría General de Instituciones Penitenciarias en colaboración con el
Instituto de Ciencias Forenses y de la Seguridad de la UAM (Pérez, Giménez – Salinas y De
Juan, 2012), refiere que de la muestra analizada (muestra de 770 penados); un 71% de los
usuarios han sido condenados por delitos del artículo 153.1 y 3 del Código Penal, referidos
a =e&-scab- psic-)*gic- y lesiones no definidos como delitos, seguido de un 20% de
780
condenados por el artículo 169 y 171.4 y 5 del Código Penal, referido a amenazas. Un 3%
ha sido condenado por trato degradante (artículo 173.3) y un 2% por coacciones
(artículo 172.2 del Código Penal). El resto de los sujetos fueron condenados por delitos de
lesiones (2%) y por quebrantamiento (2%). Los datos parecen demostrar la necesidad de
intervenir para prevenir el empleo de la violencia psicológica, dado que un no despreciable
96% de la muestra analizada ha sido condenada por ello.
En cuanto a las características de este tipo de violencia, Hirigoyen (2003) señala las
siguientes:
- Es una violencia de tipo asimétrico. Hay uno que domina al otro, el cual no tiene
manera de defenderse.
781
- La víctima no sabe qué es lo que genera esa actitud en el agresor, no sabe qué es
lo que hace mal. Si dice algo, se tergiversa y se usa en su contra.
o El entorno tampoco percibe nada, ya que este tipo de violencia se suele ejercer
en el ámbito privado. Además, el agresor sabe manipular y evitar que estas
conductas sean detectadas. Normalmente además su imagen pública es
positiva. Por otra parte, estas conductas son en ocasiones tan sutiles que al
testigo le cuesta identificarlas como verdaderamente dañinas ya que las
interpreta como actos anodinos, pequeños y sin importancia. Los testigos por
tanto o no perciben nada, o consideran que son asuntos de pareja en los que
no hay que intervenir.
Estamos hablando, por tanto, de una serie de comportamientos que producen en la víctima
daños psicológicos que afectan a su personalidad y a su equilibrio emocional. Estos
comportamientos no suelen ser aislados, sino que implican una forma de relacionarse,
basada en el control y el dominio, produciéndose en un contexto temporal prolongado.
Es negar al otro y considerarlo como un objeto. El objetivo es someter al otro, controlarlo
y mantener el poder. Consigue finalmente provocar en la víctima una grave indefensión
aprendida (Gómez-Limón, 2008; Hirigoyen, 2005).
A su vez, es importante indicar que los diversos tipos de violencia de género (física,
psicológica y sexual) van entrelazados y no necesariamente se dan de forma aislada, por
ejemplo, la violencia física siempre involucra violencia psicológica o daño psicológico, así
como la violencia sexual también puede considerarse dentro del ámbito de invasión física y
psicológica (Figura 7.2). Por tanto, la violencia psicológica y la física no pueden analizarse
de manera separada, ya que la primera suele darse antes y al mismo tiempo que la segunda.
No suele haber violencia física, sin un período previo de violencia psicológica (Pence y
Paymar, 1993).
782
Figura 7.2. Relación entre los Según Shepard y Campbell (1992), el afán de dominar al
tipos de violencia otro comienza por las formas tradicionales de influencia y
persuasión, y cuando éstas fallan se inician las estrategias
VIOLENCIA propias del llamado poder coercitivo y del control para
PSICOLÓGICA
extenderse a otras formas de violencia psicológica, llegando
en ocasiones a desembocar en violencia física.
VIOLENCIA
FÍSICA
A su vez, el miedo y humillación generado por el abuso
físico fortalecería el impacto del empleo del abuso
VIOLENCIA
SEXUAL psicológico por parte del agresor (Porrúa y cols., 2010).
En este contexto, es importante destacar lo indicado por Boira (2010): “el comportamiento
violento ni tiene que estar conformado únicamente por violencia física, ni esta modalidad
de violencia tiene que ser la más dañina (…). En esta dinámica violenta, los mecanismos de
presión y de “violencia” psicológica como el acoso desempeñan un papel muy importante
(...). Esta violencia tiene un fuerte componente “atmosférico”, en donde las maniobras
sutiles de presión y el comportamiento no verbal desempeñan un papel esencial. De esta
forma, si pudieran tomarse aisladamente cada uno de los movimientos del hombre, éstos
podrían no dar la sensación de una gran virulencia aunque, desde la percepción de la mujer,
puedan contener una de violencia extrema” (p. 296).
En la figura 7.3, se presenta la Rueda de Poder y de Control (Pence, 1987) donde se muestran
los diferentes tipos de violencia. En relación a la violencia psicológica, hace referencia a la
intimidación, las amenazas y la coacción, el abuso emocional, el control social y económico,
el aislamiento y la utilización de los hijos/as, entre otros (Asensi, 2008; Taverniers, 2001).
783
Figura 7.3. Rueda de Poder y Control
Fuente: www.theduluthmodel.org
1. Humillar a la víctima
2. Controlar lo que la víctima puede y no puede hacer
3. Ocultar información a la víctima
4. Enfadarse si la víctima no está de acuerdo
5. Hacer algo deliberadamente para hacerla sentirse mal o para avergonzarla
6. No tomar en consideración lo que la víctima quiere
7. Aislarla de sus familiares y amistades
8. Utilizar a los hijos e hijas para controlarla
9. Amenazar con la pérdida de la custodia de los hijos e hijas
10. Romper o destrozar objetos
11. Negar el acceso al dinero u otros recursos básicos y
12. Revelar información que desacredita su reputación.
784
En nuestro país, Sarasua y Zubizarreta (2000), nos indican que el maltrato se ejerce,
principalmente, a través de una manipulación emocional que se manifiesta mediante la
desvalorización, la culpabilización, la intimidación y a través de la imposición de conductas
restrictivas como el aislamiento y el control económico.
A su vez, de forma similar, Taverniers (2001) destaca las siguientes estrategias o indicadores
de maltrato psicológico:
• Manipulaciones de la realidad
BONDAD APARENTE
785
• Control de los hijos/as
• Control de las actividades cotidianas y de la ocupación del tiempo
• Coacción sexual
• Control – debilitamiento del estado psicofísico
4. Abuso emocional
• Activación interesada de emociones positivas
• Intimidación o amenaza
• Desprecio, humillación o rechazo como persona
• Descrédito o degradación de sus roles
• Manipulación del sentimiento de culpa
• Desconsideración de las emociones y propuestas del otro
5. Imposición del propio pensamiento
• Denigración del pensamiento crítico
• Redefinición de la realidad
• Idealización interesada del vínculo de dependencia
6. Imposición de un rol servil
Fuente: Adaptado de Rodríguez – Carballeira et al. (2005:309)
A su vez, Alberdi y Rojas (2005), dividen la violencia psicológica en dos categorías amplias:
violencia psíquica de desvalorización, y violencia psíquica de control (Figura 7.4).
• Desvalorización personal,
VIOLENCIA PSÍQUICA • Desvalorización social,
DE DESVALORIZACIÓN • Desvalorización indirecta y,
• Desvalorización espiritual.
• Control personal,
VIOLENCIA PSÍQUICA • Control doméstico y
DE CONTROL • Control económico.
786
detectar. Los ejes de la violencia psicológica para esta autora serían: el control, el
aislamiento, los celos patológicos, el acoso, la denigración, las humillaciones, la
intimidación, las amenazas y la indiferencia afectiva. A su vez, también incluye la presión
económica y el acoso por intrusión o “stalking” (incremento de las conductas de acoso que
se produce durante la fase de separación de la relación), como otras situaciones de violencia
psicológica particulares (Estébanez, 2007).
Esta nueva forma de ejercer la violencia psicológica ha sido denominada por algunos
autores como “e-violencia de género” (Bueno de Mata, 2013; García, 2013). Así, la e-violencia de
género constituye un nuevo concepto que surge ante la necesidad de visualizar determinadas
conductas de carácter violento en las redes sociales y en las comunidades digitales, siendo
definida como:
“la violencia psicológica ejercida sobre la mujer por quien esté o haya estado ligado a ella por análoga
relación de afectividad, aún sin convivencia a través de cualquier medio tecnológico o electrónico, mediante
conductas en el plano virtual consistentes en amenazas, humillaciones o vejaciones, exigencia de obediencia o
sumisión, coerción, insultos, aislamiento o limitaciones de su ámbito de libertad, produciendo en la mujer
desvalorización o sufrimiento” (Bueno de Mata, 2013, p.16).
Este tipo de violencia incluiría, entre otras, las conductas que se detallan en la Tabla 7.3.
(García, 2013):
787
Tabla 7.3. Conductas de eEvi-)e&cia
CIBERBULLING O CIBERACOSO
STALKING O ACECHO
SEXTING/SEXTORSIÓN
•Se vincula al envío de mensajes de texto via SMS, MMS o similares, de imágenes móviles
de comunicaciones, con el fin de dañar el honor e imagen de la mujer. Cuando la pareja
se separa y se emplea dicho material por parte de la expareja como un elemento para
vejar o incluso chantajear a la mujer protagionista de las imágenes, daría lugar a la
sextorsión. Este chantaje sería empleado para obtener el retorno sentimental de la
víctima, o para ejercer control o dominio sobre ella, amenazando con su publicación.
788
ello, es importante señalar a los participantes que dichas conductas son consideradas
violencia psicológica y, en muchos casos, perseguidas a nivel legal33.
33
Ley Orgánica 1/2015, de 30 de marzo, por la que se modifica la Ley Orgánica 10/1995,
de 23 de noviembre, del Código Penal.
789
Tabla 7.5. Etapas del comportamiento del agresor pasivo – dependiente
2. Evolución de la relación
Cuando la mujer es autosuficiente y tiene un círculo familiar, laboral o social normal, a medida que el hombre se va haciendo
más posesivo, la mujer suele sentirse más incómoda, ve invadido su espacio, no acepta bien el control sobre sus actividades diarias
y acaba planteando primero quejas y después la ruptura. En la mayoría de los casos, previamente a la denuncia se han
producido rupturas y reconciliaciones, ante una actitud del hombre sumisa, complaciente y siempre con el argumento de “sin ti no
puedo vivir”. Finalmente, la mujer, por sí misma o con el consejo y apoyo de familia o amigos decide romper la relación de forma
definitiva y mantiene con firmeza su decisión.
Así, algunas de las características más relevantes de estos perfiles son las que se detallan a
continuación (Pozueco y Moreno; 2013):
• Incapaces de sentir empatía hacia las demás personas ni de mostrar genuino amor
• Cosificación de la pareja.
• Disfrutan confrontando emocionalmente a las víctimas consigo mismas y con las
demás personas que las rodean.
790
• Emplean el miedo y otras tácticas de manipulación para dominar y controlar a sus
parejas.
• Desapego emocional.
• No suele ser habitual que empleen la violencia física para conseguir sus fines (a no
ser que sean crónicamente antisociales), lo que no quiere decir que no la lleguen a
utilizar si perciben que mediante sus manipulaciones psico-emocionales no
obtienen sus objetivos.
Los agresores con estos perfiles de personalidad suelen emplear las denominadas tácticas
de retención de la pareja muy similares a las descritas por Taverniers (2001- detalladas en
el apartado Tipos de violencia psicológica). Concretamente, dichas tácticas han sido delimitadas
por Jonhanson, Li y Richardson (2010):
Centrándonos en nuestro ámbito de actuación, debemos indicar que, entre los objetivos de
investigación de la evaluación realizada por la Secretaría General de Instituciones
Penitenciarias y el Instituto de Ciencias Forenses y de la Seguridad (Pérez y cols., 2012),
con condenados por violencia de género a penas y medidas alternativas con obligatoriedad
de asistencia a programas de tratamiento, no se encontraba el análisis de las relaciones
existentes entre las estrategias de violencia psicológica empleadas por los penados y las
demás variables psicológicas asociadas con el maltrato, por lo que no es posible ofrecer un
perfil o tipología de los penados que emplean la violencia psicológica. No obstante, los
datos nos indican que la muestra de agresores analizada ejerce el doble de abuso
emocional sobre sus parejas (escala de abuso emocional – MMEA) que la muestra de
hombres de la población general. A su vez, el 37% de los participantes evaluados reconoce
que ha agredido psicológicamente a su pareja hasta un máximo de 5 ocasiones, mientras
que el 45% afirma que las agresiones se han producido más de 5 veces. Esto es, un 82% de
la muestra reconoce haber agredido psicológicamente a su pareja en más de una
ocasión (datos obtenidos mediante la Escala de Tácticas para la Resolución de Conflictos;
CTS – 2). A su vez, los penados muestran un mayor número de creencias sexistas en
referencia a la condición de inferioridad de la mujer en comparación con la población
general, principalmente en relación al sexismo benevolente relacionado con las actitudes
paternalistas o de protección. Este tipo de creencias o “micromachismos”, son
considerados desde modelos socioculturales como prácticas de violencia psicológica, dado
que surgen a partir de la desvalorización que se desprende de la asimetría social entre
ambos géneros (Loring, 1994). Dichas creencias pueden favorecer el asentamiento de
prácticas de violencia psicológica en la relación de pareja; las cuales, sin la intervención
adecuada, pueden escalar a tácticas de violencia física.
791
Recomendaciones terapéuticas
En el contexto de las penas y medidas alternativas es muy probable que nos encontremos
con perfiles de bajo riesgo o los denominados normalizados/violencia limitada a la pareja, con
los que resulta evidente la necesidad de trabajar las creencias sexistas que mantienen acerca
de la mujer, tal y cómo señalan los datos arriba indicados. A su vez, es de suma importancia
que aprendan a reconocer las estrategias de violencia psicológica que emplean en sus
relaciones de pareja, dado que normalmente suelen asumirlas como características
inevitables del denominado “amor romántico”. Asimismo, muchas de las conductas de
violencia psicológica mostradas por los usuarios están asentadas en el conocido mito de los
celos, consistente en una «creencia en que los celos son un signo de amor, e incluso el
requisito indispensable de un verdadero amor» (Ferrer, Bosch y Navarro, 2010).
792
- Toma de conciencia de que sus actitudes no van a - Liderazgo negativo del grupo
favor de sus intereses. (intentos de boicot del grupo).
- Anulación de las tácticas de retención de pareja.
Fuente: Elaboración propia
A lo largo de la presente exposición nos hemos centrado en los posibles déficits o factores
de riesgo que pueden presentar los participantes del programa y su relación con la emisión
de conductas de violencia psicológica.
A continuación ofreceremos una visión positiva; esto es, proporcionar a los usuarios
contenidos útiles para construir los pilares fundamentales sobre los que se debe asentar una
relación basada en el respeto y en la equidad (nota: dichos contenidos serán ampliados en la
unidad dedicada específicamente al establecimiento de relaciones de pareja sanas).
Así, algunos de los principales objetivos que se pretenden alcanzar en la presente unidad de
intervención aparecen recogidos en la denominada Rueda de la Igualdad (ver figura 7.5).
793
Figura 7.5. Rueda de la Igualdad
Fuente: www.theduluthmodel.org
794
3. Independencia y autonomía: construcción de relaciones de colaboración
donde ambos miembros de la pareja se ayuden sin generar relaciones de dependencia. La
autonomía en la pareja facilita que cada miembro pueda defender su propio espacio
personal.
5. Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro, porque sólo de este modo
podrán entender y respetar la forma de pensar, de sentir y de ser de su pareja.
6. Respetar las diferencias: Los participantes del programa tienen que aprender a
respetar las diferencias de las personas en general y de su pareja en particular, desde un
plano de igualdad.
795
Objetivos terapéuticos
796
2. Cambio del estilo atribucional respecto a la responsabilidad en el aislamiento de la
pareja.
3. Conocimiento de las consecuencias que para la víctima tiene el aislamiento laboral,
social, familiar y personal.
4. Comprensión de que la autonomía de la pareja es esencial para el mantenimiento de
una relación saludable.
5. Interiorización de que la base del amor pasa por el respeto y por el apoyo en las
decisiones que tome la pareja.
Sección III:
1. Concienciación del usuario sobre su influencia en la vida económica de la pareja.
2. Comprensión por parte del participante de cómo su comportamiento con el dinero
era una forma de control y abuso de su pareja.
3. Discusión de los pensamientos que apoyan esta conducta.
797
¿Es compatible el amor con la coacción, las
SECCIÓN I
amenazas, la intimidación y el abuso emocional…?
Aprendiendo a cultivar el respeto
Introducción
Si bien es cierto que, a lo largo de las sesiones precedentes a esta sección se han trabajado
de manera implícita o explícita aspectos relacionados tanto con las nefastas consecuencias
que la violencia psicológica puede ocasionar, como con alguna de las manifestaciones
emocionales y conductuales de este tipo de violencia, en esta unidad de tratamiento
proporcionaremos un marco conceptual y terapéutico centrado exclusivamente en esta
habitual y dañina forma de maltrato. El motivo de dedicar una unidad específica, responde
a la necesidad de visualizar y erradicar la elevada prevalencia de estas manifestaciones de
maltrato entre los participantes de nuestro programa. Así, tal y como avanzábamos en la
introducción, los datos parecen demostrar que el perfil de usuarios que acuden a los
programas reeducativos ejercen el doble de abuso emocional que la población general.
798
empatía y el control emocional (contenidos ya trabajados en unidades anteriores). A su vez,
se trabajará mediante dinámicas el análisis de distorsiones relacionadas con el poder y el
control en las relaciones de pareja, muy presentes en nuestros usuarios (en forma de
sexismo hostil y sexismo benévolo). Finalmente, se introducirán contenidos que favorezcan
en los usuarios la adquisición de modos saludables de relacionarse con la pareja. La
adquisición de estas competencias y habilidades será trabajada de manera exhaustiva en un
módulo dedicado en exclusiva a ello (módulo 8), por lo que en la presente sección sólo se
facilitará un acercamiento a los participantes, con la finalidad de sustituir conductas de
violencia psicológica por comportamientos adecuados y adaptativos.
799
SESIÓN 1
800
Introducción y bienvenida
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el módulo anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos del nuevo módulo.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
Antes de comenzar a hablar de lo que es la violencia psicológica, me gustaría saber cuál es
vuestra opinión sobre este tema. Para ello, quiero que me respondáis a una serie de
cuestiones.
- ¿Qué creéis que es la violencia psicológica? (en general, sin hablar de violencia de género)
- ¿Qué conductas pueden ser consideradas, a vuestro modo de ver, violencia psicológica? ¿Podríais
darme algún ejemplo?
- ¿Consideráis que la violencia psicológica, en cualquier ámbito, debería estar penada por la ley?
Ahora que ya habéis realizado el ejercicio vamos a ir analizando cada una de las respuestas
y ampliando contenidos:
801
durante esta sesión, se trata de una violencia muy dañina que ocasiona heridas muy
profundas en quien la padece. A su vez, este tipo de maltrato suele ser difícil de detectar
por los demás dado que no deja marcas visibles como la violencia física. Esto provoca que
las personas que padecen este tipo de violencia no se atrevan a denunciarla porque no se
sienten respaldados o comprendidos por su entorno más cercano. A su vez, es una
violencia negada por quien la ejerce, el cual culpa a la víctima ante los demás. Las personas
que ejercen este tipo de violencia generalmente necesitan rebajar a los otros para adquirir
una autoestima y poder, sin mostrar compasión ni respeto por quien sufre esta violencia.
Los pequeños actos perversos son tan cotidianos que parecen normales. Empiezan con una sencilla
falta de respeto, con una mentira o con manipulación. Pero sólo los encontramos insoportables si nos afectan
directamente. Luego, si el grupo social en el que aparecen no reacciona, estos actos se transforman
progresivamente en verdaderas conductas perversas que tienen graves consecuencias para la salud psicológica
de las víctimas. Al no tener la seguridad de que serán comprendidas, las víctimas callan y sufren en silencio
(Hirigoyen, 1999).
A continuación vamos a leer una noticia relacionadas con este tema [EL/LA
TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.2], quiero que reflexionéis sobre el daño que
esta violencia provoca y os pongáis en el lugar de sus víctimas y de sus familiares.
El acoso en el lugar de trabajo también constituye una forma de violencia psicológica bastante
habitual y hace referencia a cualquier manifestación de una conducta abusiva y,
especialmente, los comportamientos, palabras, actos, gestos y escritos que puedan atentar
contra la personalidad, la dignidad o la integridad física o psíquica de un individuo, o que
puedan poner en peligro su empleo, o degradar el clima de trabajo (Hirigoyen, 1999). Al
igual que sucedía con el bullying, la violencia psicológica en el lugar de trabajo provoca
graves daños en quien lo padece. Para que reflexionéis sobre esta problemática vamos a leer
un testimonio de una víctima de mobbing.
802
RECUERDA:
Es probable que los usuarios muestren desagrado ante las conductas de violencia
psicológica que acabamos de exponer. Seguramente se mostrarán empáticos con las
víctimas de bullying o acoso laboral, considerando lógico que este tipo de conductas
estén consideradas como delitos. Ese es el objetivo que pretendemos conseguir, de tal
forma que, cuando presentemos las conductas de violencia psicológica en la pareja
comprendan que son igual de dañinas e inaceptables.
La reflexión que debemos sacar después de realizar estas dinámicas es que la violencia
psicológica constante mediante el acoso, las humillaciones, las desvalorizaciones causan un
daño extremo e irreparable. Nuestras acciones o comportamientos violentos a nivel
psicológico siempre dejan huella, una huella a veces invisible pero muy dañina. Por ello es
necesario que recordéis la relevancia que tiene el ponernos en el lugar de los demás, esto es, la
importancia de comprender el sufrimiento de los otros y actuar con respeto. A
continuación vamos a leer un pequeño relato [SE REALIZA EL EJERCICIO 7.4], que
nos ayudará a reflexionar sobre la repercusión que pueden tener algunos comportamientos.
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE EN EL APARTADO DE DINÁMICAS
OPTATIVAS, CONTENIDOS AUDIOVISUALES PARA EL REFUERZO DE LOS
CONTENIDOS PSICOEDUCATIVOS – VIDEO 4- EJERCICIO 7.7].
En ocasiones no somos conscientes de la repercusión que puede tener en otro ser humano lo que le decimos y
cómo se lo decimos. Es importante parar y reflexionar. Es importante respetar a los demás.
Evidentemente, todas y cada una de las conductas que acabáis de leer son consideradas
violencia de género, todas ellas constituyen malos tratos de todo tipo, tanto físicos, como
sexuales y psicológicos. ¿Sabríais de decirme cuáles son violencia psicológica?
Es importante que recordéis que el maltrato físico y sexual ocasiona no sólo daños físicos
sino también daños psicológicos, a veces más difíciles de superar que las secuelas físicas.
803
- ¿En qué consiste? ¿Qué conductas creéis que componen la violencia psicológica dentro del ámbito de la
violencia de género?
- ¿Qué relación creéis que tiene la violencia psicológica con la física en el maltrato hacia la pareja?
También es probable que vuelvan a aparecer los mecanismos de defensa que ya se han
trabajado en las sesiones iniciales del programa, ya que las conductas de las que se va a
hablar son mucho más difíciles de reconocer como dañinas. Debemos estar atentos a las
posibles verbalizaciones en este sentido para reconducirlas.
En relación a la primera cuestión, según los datos aportados por diferentes organismos
oficiales, la violencia psicológica es el tipo de maltrato más común experimentado por
las víctimas de violencia de género, seguido del sexual, el estructural, el físico y el
económico (Instituto de la Mujer, 2002). A su vez, este tipo de violencia presenta las
siguientes características (Figura 7.6) [EL/LA TERAPEUTA PODRÁ VALERSE DE
LOS CONTENIDOS TEÓRICOS QUE APARECEN DESARROLLADOS DE
MANERA EXTENSA EN LA INTRODUCCIÓN]:
804
Como podéis comprobar, este tipo de comportamientos implican negar al otro y considerarlo
como un objeto. En las relaciones de pareja sanas y equilibradas este tipo de
comportamientos no tienen cabida, dado que implican dañar al otro y eso es incompatible
con el amor o con el respeto. Es muy importante que no normalicéis este tipo de violencia ya
que, al igual que otro tipo de agresiones, siempre deja huella y nunca se consigue nada
positivo empleándola, sólo dolor, miedo y rencor. ¿Recordáis lo que vimos al inicio de la
unidad sobre el acoso escolar y laboral?, pues bien, la violencia psicológica en la pareja es
igual de reprochable que la ejercida en otros contextos.
Ahora vamos a analizar algunas formas de violencia psicológica en las relaciones de pareja.
Concretamente, vamos a detenernos a explicar las siguientes formas de maltrato
psicológico: la intimidación, las coacciones y amenazas y el abuso emocional. ¿Podríais
darme algún ejemplo de estas conductas?
RECUERDA:
Es posible que los participantes se victimicen y hagan referencia a que ellos han sufrido
este tipo de maltrato en la relación de pareja. Es este punto; nuevamente, volveremos a
reconducir su discurso hacia ellos y sus conductas.
Pues bien, la intimidación tiene como objetivo infundir miedo en la víctima, mediante el
empleo de una serie de comportamientos. Concretamente, las conductas que formarían
parte de este tipo de violencia psicológica, entre otras, serían las siguientes:
805
[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR VIDEOS PARA EJEMPLIFICAR ESTE
TIPO DE VIOLENCIA, DISPONIBLES EN DINÁMICAS OPTATIVAS– VIDEO 6-
EJERCICIO 7.7].
La Coacción y Amenazas: las amenazas son conductas que infunden un miedo hacia lo
que pueda pasar en el futuro. Sus consecuencias psicológicas son tan graves como el propio
golpe. Además, con la amenaza se mantiene el poder sobre la víctima, ya que la mantiene
en la incertidumbre de cuándo llevará a cabo la acción. Las conductas amenazantes y
coactivas más frecuentes son:
Abuso emocional: por otro lado, hay conductas que lleva a cabo el agresor que suponen
un auténtico abuso emocional sobre la mujer. Entre ellas:
806
A veces, las personas que emplean este tipo de violencia psicológica utilizan todo tipo de
justificaciones a este tipo de maltrato. La finalidad de estas verbalizaciones es negar la
violencia ejercida o culpabilizar a la víctima del maltrato que reciben. Veamos algunas de
ellas (adaptado de Hirigoyen, 2005):
- No te lo tomes así, te lo digo por tu bien
- Es inútil hablar contigo; de todas maneras, no me vas a entender
- Si no entiendes lo que te reprocho, ¡Analiza lo que has hecho!
- Cállate, yo sé mejor que tú lo que piensas
- ¡Todo el mundo sabe que estás loca y que sería mejor que te internaras!
- Te ocupas tan mal de los niños que voy a denunciarte para que te los quiten
- Mira tu hijo, es como tú, un quejica y un llorón. ¡Otro del que tampoco saldrá nada bueno!
Una persona que justifica el maltrato o que se cree legitimada para ejercer esta tipo de
violencia, mantendrá este tipo de comportamientos. Por ello es importante tomar
conciencia y responsabilizarse del daño que ocasiona. Sólo de esta manera estableceremos
relaciones humanas saludables.
Como podéis comprobar, todas las conductas reflejadas en el ejercicio constituyen formas
de ejercer daño y control sobre otro ser humano. Así, las mismas manifestaciones de
violencia psicológica que hemos visto durante la sesión se transforman en las redes sociales,
en los siguientes comportamientos:
807
- Humillaciones públicas (publicación de fotos humillantes, o de comentarios que
intentan ridiculizarla),
- Amenazas (“si me dejas, voy a publicar las fotos que tú y yo sabemos”), que
cuando la relación termina se manifiestan en realidad mediante la publicación de fotos
íntimas o vídeos íntimos en su red social,
- El acoso virtual (mandarle mensajes constantes a través de las redes sociales a
pesar de que ella no contesta, o seguir insistiendo en todas sus redes).
Por tanto, como podéis comprobar, la utilización de las nuevas tecnologías para intimidar,
amenazar, coaccionar, humillar, también constituye una forma de maltrato y, por tanto, un
delito.
Cierre y despedida
808
Dinámicas y Materiales
809
7.1. ¿Qué es la violencia psicológica?
Objetivos
Materiales
Puntos clave para el ejercicio: Es posible que los usuarios muestren mayor
sensibilización en relación a la violencia psicológica en contextos diferentes a los de la
violencia de género, dado que no suscitan la aparición de mecanismos de defensa. En ello
consiste el ejercicio, ya que las respuestas que indiquen en esta dinámica se contrapondrán
con las respuestas que emitan ante las dinámicas dedicadas en exclusiva a la violencia en el
ámbito de la relación de pareja. El/la terapeuta podrá comparar ambos tipos de respuesta
durante la sesión para concienciar a los participantes de sus propias justificaciones apelando
a sus propias contradicciones. Todo ello redundará en la adquisición de una mayor
responsabilización, lo que constituye un objetivo transversal a lo largo de todo el programa.
810
7.1. ¿Qué es la violencia psicológica?
A continuación te exponemos una serie de cuestiones, responde con la mayor sinceridad posible:
- ¿Qué creéis que es la violencia psicológica? (en general, sin hablar de violencia de género)
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- ¿Qué conductas pueden ser consideradas, a vuestro modo de ver, violencia psicológica? ¿Podríais darme
algún ejemplo?
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- ¿Consideráis que la violencia psicológica, en cualquier ámbito, debería estar penada por la ley?
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_
811
7.2. Noticia sobre acoso escolar
Objetivos
Materiales
812
7.2. Noticia sobre acoso escolar
UNA NUEVA MUERTE TRAS ACOSO ESCOLAR REABRE EL DEBATE SOBRE EL “BULLYING”
El fallecimiento ayer de la chica de 16 años de nacionalidad ecuatoriana en Ciudad Real cuatro días después
de que intentara suicidarse ha puesto de nuevo el foco en la problemática del acoso escolar. Se calcula que
uno de cada cuatro estudiantes ha sufrido algún tipo de acoso en las aulas. Los expertos alertan de que este
fenómeno es especialmente peligroso en la edad adolescente y también puede generar graves secuelas
psicológicas.
De momento, la Junta de Castilla-La Mancha ha abierto una investigación para esclarecer el caso de esta
alumna, que cursaba 2º de la ESO en el IES «Maestro Juan de Ávila» de Ciudad Real, con el fin de esclarecer
lo ocurrido y depurar responsabilidades «si las hubiera».
El padre de la menor se había quejado ante la dirección del IES del clima de convivencia del instituto. El
caso fue analizado pero no se consideró tan alarmante, por lo que la menor no fue trasladada a otro centro y
terminó quitándose la vida. El pasado viernes fue ingresada en el hospital y falleció cuatro días después.
Este terrible suceso llega poco después de que Amanda Todd, la chica canadiense de 15 años que se suicidó
tras pedir ayuda a través de un vídeo en Youtube, provocara reacciones en medio mundo, incluido un
cambio de legislación en Canadá.
En España el punto de inflexión sobre el «bullying» lo marcó en septiembre de 2004 Jokin, el chico de 14
años que se arrojó al vacío cerca de su casa, en Hondarribia. Llevaba un año siendo víctima de las burlas de
sus compañeros de clase.
Fuente: http://www.abc.es/20121114/espana/abci-acoso-ciudad-real-201211131559.html
¿Qué consecuencias creéis que tiene para un menor el sufrir este tipo de violencia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
813
7.3. Testimonio sobre acoso laboral
Objetivos
Materiales
814
7.3. Testimonio sobre acoso laboral (Hirigoyen, 1999)
Hace un año que Ève trabaja como comercial en una pequeña empresa familiar. El ritmo
de trabajo es rápido y las horas extraordinarias no se contabilizan. Cuando, un fin de
semana, tiene lugar una feria, o un salón, se espera de todos modos que los empleados se
presenten el lunes a las ocho de la mañana en la oficina.
El patrón es tiránico y no está nunca contento. Todo el mundo tiene que obedecer con
exactitud. Si el personal no es del todo eficaz, se pone a gritar. No hay forma de
defenderse: «¡Si no te gusta, te largas!». Estas agresiones verbales paralizan a Ève, que cada
vez se siente al borde de la indisposición. Tiene que tomar medicamentos para sus
problemas gástricos, y también calmantes. Como está agotada, intenta recuperarse
durmiendo durante los fines de semana, pero tiene un sueño agitado y poco reparador.
Tras un período muy intenso profesionalmente, sus crisis de angustia se vuelven cada vez
más frecuentes, llora por cualquier cosa y ya no duerme ni come. Su médico le proporciona
una baja por depresión. Después de dos meses de baja, se encuentra por fin en condiciones
de volver al trabajo. A su regreso, sus compañeros la reciben fríamente y ponen en tela de
juicio la realidad de su enfermedad. No encuentra ni su despacho ni su ordenador. Otra vez
el ambiente de terror que ya conocía: reproches injustos, malas caras, tareas humillantes en
relación con su nivel de competencia y críticas sistemáticas a los trabajos que realiza.
No se atreve a decir nada y se va a llorar a los retretes. Por la tarde, está exhausta. Por la
mañana, en cuanto llega al trabajo, se siente culpable aunque no cometa ningún error, ya
que, en esta empresa, todos los empleados están siempre en vilo y se espían unos a otros.
Ève describe su trabajo como una fábrica de tensión. Todos sus compañeros se quejan de
tener síntomas psicosomáticos —dolores de cabeza, dolores de espalda, colitis o eccema—,
pero, igual que unos chiquillos atemorizados, no se atreven a elevar sus quejas directamente
al patrón, que, de todas formas, «no tiene por qué dar coba a nadie».
Seis meses después de su baja, Ève recibe una convocatoria para una entrevista previa a su
despido. Esto ocurre justo después de una ausencia de un día tras un salón en el que se
había encontrado indispuesta. Para ella, esta carta constituye un detonante. Por primera
vez, siente ira. Siente la injusticia y la mala fe de su patrón, y se decide a no dejarse hacer. A
pesar de su culpabilidad —«¡Me pregunto hasta qué punto soy yo la que ha provocado
esto!»—, reacciona.
815
pero la tensión ambiental es tan grande que, una vez más, empieza a dormir mal y a sentirse
agotada. Desde la entrevista, su situación es todavía más incómoda. Cada día recibe faxes
con pequeños reproches. Sus compañeros opinan: «¡No deberías haber hecho eso, has
avivado su ira!». Tiene que justificarlo todo y, muy prudentemente, hace fotocopias de los
intercambios importantes. Tiene que velar por no cometer errores y por no encontrarse en
una situación en la que pueda aparecer como culpable. A la hora del almuerzo, se lleva
consigo sus notas personales, aun cuando sus compañeros se burlen de su recelo: «¡Te vas a
almorzar con tu cartera, como en la escuela!». Algunos de ellos le tiran los informes sobre la
mesa sin dirigirle la palabra. Y si protesta, espetan: «¿Tienes algún problema?». Ève intenta
pasar inadvertida para no suscitar burlas. El patrón la evita y le transmite sus consignas por
escrito.
Después de su marcha, a Ève le llegan noticias de que cinco de sus compañeros, entre los
que figuran tres cargos directivos, también van a dejar la empresa. Uno ha presentado su
dimisión porque ha encontrado un trabajo mejor, pero los otros cuatro simplemente han
dimitido y se marchan sin compensación alguna.
Hirigoyen (1999)
¿Consideras que la protagonista del texto sufre algún tipo de maltrato psicológico?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
816
7.4. 'A&tes de hab)ar& ref)exi-&a”
Objetivos
Materiales
817
7.4.1 – Relato “Antes de hablar, reflexiona”
Lee con atención el siguiente relato, intenta entender la moraleja presente en el mismo. Tras
la lectura tendrás que contestar a una serie de preguntas.
Había una vez un niño que tenía muy mal carácter y se peleaba con todo el mundo. Un día
su padre le dio una bolsa con clavos y le dijo lo siguiente:
“Cada vez que pierdas la calma, cada vez que discutas con alguien, irás a clavar un clavo en la
cerca que está detrás de casa”.
Así pues, cada vez que el chico se enojaba con alguien, tomaba el martillo y clavaba un
clavo en la cerca.
En poco tiempo había clavado treinta y siete clavos. Sin embargo, a medida que clavaba se
fue calmando porque descubrió que era mucho más fácil controlar su carácter que tomarse
el trabajo de clavar los clavos en la madera.
Su progenitor le sugirió entonces que cada vez que controlara su carácter sacara un clavo
de la cerca. Los días pasaron y el joven fue sacando clavo tras clavo. Hasta que un día el
hijo se le acercó a su padre y le anunció:
“Observa, hijo, has hecho bien, pero fíjate en todos los agujeros que han quedado; esta madera ya
nunca será la misma de antes. Cuando dices o haces cosas que ofenden a otro, dejas una cicatriz como este
agujero de la cerca. El daño ya está hecho. Aunque pidas perdón, allí donde hayas dado una estocada
habrá quedado una herida”
Autor: Desconocido.
818
7.4.2. Relato “Antes de hablar, reflexiona” (Análisis del relato)
Tras la lectura del relato, contesta a las preguntas que aparecen a continuación:
4. ¿Alguna vez has dejado alguna cicatri6 en otro ser humano debido a tu
comportamiento$ %A qui*&$ %Te has arrepe&tid- de e))-$
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
819
7.5. Aprendiendo a detectar la violencia psicológica en las relaciones de
pareja
Objetivos
• Valoración de las actitudes que poseen los usuarios en torno a los distintos tipos
de violencia.
• Inicio de la concienciación de los usuarios en torno a la violencia psicológica y su
relevancia en el contexto de la violencia de género.
Materiales
• Se indica a los participantes que lean con atención el listado de conductas que
aparece en el documento 7.5. En dicho listado aparecen reflejadas conductas de
maltrato de todo tipo, tanto físicas, como sexuales y psicológicas. La instrucción
que proporcionará el/la terapeuta será la siguiente: “Me gustaría que leyeseis con
atención el siguiente listado de conductas, vuestra tarea consistirá en señalar aquellas que
consideréis malos tratos. A su vez, también deberéis razonar vuestra respuesta”
• Esta tarea servirá al terapeuta para detectar las actitudes que tienen los miembros
del grupo hacia cada tipo de conducta violenta. A su vez, podrá ser empleada a
modo de introducción a los contenidos de violencia psicológica en la pareja.
820
7.5. Aprendiendo a detectar la violencia psicológica en las relaciones de
pareja. Listado de conductas (Altra, 2007)
A continuación se exponen una serie de conductas. Tu tarea consiste en señalar aquellas
que consideras que constituyen malos tratos. También deberás razonar tu respuesta.
¿Son
malos
CONDUCTA tratos? ¿POR QUÉ?
SI/NO
Pegar una patada
Dar un golpe
Atar
Empujar
Encerrar
Chantaje emocional
Amenaza
Perseguir
Controlar
Violencia sexual
Toquetear
Gritar
Insultar
821
Estrangular
Aislar
Romper objetos
Culpar a la mujer por cada
problema
Conducir de forma temeraria
Morder
Sacudir
822
7.6. Las nuevas tecnologías y la violencia psicológica
Objetivos
Materiales
Claves para el ejercicio: Evidentemente, todas las conductas que aparecen reflejadas en el
documento constituyen alguna forma de violencia psicológica, por lo que el/la terapeuta
deberá incidir en la importancia de reconocer y evitar el empleo de las mismas, dado que
ocasionan un daño potencial en las personas que las padecen. Se podrán realizar preguntas
a los participantes como las siguientes: ¿Cómo os sentiríais si os hiciesen eso a vosotros?, ¿y
si se lo hiciesen a vuestros/as hijos/as? ¿Este tipo de comportamientos causan daños?
¿Constituyen una forma de control a la pareja?
823
7.6. Las nuevas tecnologías y la violencia psicológica
¿Es violencia
Conducta psicológica?
SI/NO
Obligar a tu pareja a que te de sus contraseñas (de correo electrónico, Facebook,
etc.).
pareja o expareja.
Enviarle mensajes para saber dónde está, con quién está o que hace.
geolocalización.
a pesar de su negativa.
Impedirle que se relacione con otras personas a través de las redes sociales.
824
Dinámicas optativas
825
7.7. Contenidos audiovisuales
Los materiales audiovisuales que se presentan a continuación podrán exponerse en su
totalidad, o aquellas secuencias que el/la terapeuta considere convenientes para el buen
desarrollo de la exposición psicoeducativa., en función de la duración de las sesiones:
- Video 1. 'Pu&t- de &- ret-r&-”; Corto dirigido por Carlos de Cozar (2010)
SINOPSIS: En el presente video se desarrolla el calvario por el que pasa un menor víctima
de acoso en el colegio. Sergio, el protagonista del cortometraje, acaba de cumplir 12 años.
Es un niño ejemplar; dócil, inteligente, responsable... Sus padres ven en él una larga vida
llena de éxitos, amor y felicidad. Por otro lado, cuatro compañeros de su clase, Raúl, Iván,
Aitor y María, ven en él una víctima perfecta con la que divertirse a costa de su bondad e
inocencia. Sergio, ante tal situación, hará lo posible por resistir y seguir hacia delante,
dejando en ello todas sus energías.
Duración: 20 m:41s
Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=Vi0AZ-DI9OU&feature=youtu.be
- Video 5. <a vi-)e&cia psic-)*gica ta=bi*& de:a hue))as& realizado por la Fundación
Juconi (s.f.)
SINOPSIS: En el presente video, que servirá como introducción a la violencia psicológica
en las relaciones de pareja, recoge diferentes manifestaciones de este tipo de maltrato.
Duración: 1 minuto y 52 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g6Ij5CkW69E
826
SINOPSIS: Video protagonizado por hombres conocidos a nivel social en contra de la
violencia de género.
Duración: 17 segundos
Disponible en http://www.msssi.gob.es/campannas/campanas12/haySalida.htm
- Video 7. A=e&a6as# '0- te sa)tes )as seAa)es# E)ige vivir”# Campaña 2011 (2011 a)
del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
SINOPSIS: Video donde se refleja el daño que provocan las amenazas, tanto a la pareja
como a los hijos/as.
Duración: 45 segundos
Disponible en https://www.msssi.gob.es/campannas/campanas11/eligeVivir.htm.
827
7.8. Testimonios de víctimas de violencia psicológica
Objetivos
Materiales
• Como tarea de refuerzo, se les podrá solicitar a los participantes que realicen esta
tarea como ejercicio inter sesiones.
• Los testimonios que aparecen en el ejercicio 7.8.1 también pueden ser empleados
para ejemplificar las consecuencias de la violencia psicológica en las víctimas
(Sesión 2).
828
7.8.1. Testimonios de víctimas de violencia psicológica (PARTE 1)
829
7.8.2. Testimonios de víctimas de violencia psicológica (PARTE 2)
1. Todos los testimonios que acabas de leer reflejan algún tipo de violencia
psicológica, ¿podrías decirme de qué tipo? (intimidación, amenazas, coacciones,
abuso emocional).
2. ¿Qué consecuencias (físicas, psicológicas) creéis que tiene esta violencia en las
víctimas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
830
SESIÓN 2
•Favorecer la identificación de los comportamientos de
violencia psicológica empleados por los participantes del
programa.
•Análisis de las consecuencias de la violencia psicológica
en las víctimas de violencia.
Objetivos •Detección y eliminación de las creencias distorsionadas
en torno al poder y al control en las relaciones de pareja.
•Identificación de los problemas de comunicación en la
relación de pareja.
•Introducción a las bases de una relación de pareja sana.
• Aprendiendo a responsabilizarnos
• Consecuencias de la violencia psicológica
Ejercicios •
•
Hª de la ranita
Pensamientos relacionados con el poder y el control
• Búsqueda de pensamientos alternativos
• El primer paso para lograr una comunicación
adecuada: detectar el abuso verbal
831
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
-Preguntar a los participantes por cómo se sienten en esta fase del programa.
-Resaltar la importancia de identificar y eliminar los comportamientos relacionados con la
violencia psicológica, concretamente con la intimidación, coacciones, amenazas y abuso
emocional.
-Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición Psicoeducativa
Es importante que, llegados a este punto del módulo psicoeducativo, los participantes
hayan aprendido a reconocer los diferentes tipos de violencia psicológica. No
obstante, puede resultar necesario realizar un breve recordatorio de los contenidos
analizados en la sesión anterior.
832
Al principio del programa estuvimos hablando, de manera individual, sobre el tipo de
violencia que habíais ejercido dentro de vuestra relación de pareja. Ahí se incluyó tanto la
violencia física, como la sexual y también la psicológica. Es el momento de volver sobre
este tema, para identificar, ahora con más profundidad, cuáles de las conductas comentadas
anteriormente has llevado a cabo en tus relaciones de pareja.
Para ello, os voy a pedir que, del siguiente listado de frases relacionadas con violencia
psicológica, identifiques cuáles crees que diría tu expareja que ha experimentado en su
relación contigo.
- ¿Consideráis que la violencia psicológica puede provocar síntomas físicos o/y psicológicos en las
víctimas? ¿Cuáles?
- ¿Estos síntomas, creéis que son más o menos graves que en el caso de la violencia física?
La creencia común de que la violencia psicológica es menos “dañina” que la física para las
víctimas ha hecho que se le haya dado menos importancia en el estudio de este problema.
Sin embargo, los investigadores han encontrado que este tipo de violencia es igual o incluso
más dañina para la mujer que la física. Concretamente, las conductas que generan unas
consecuencias psicológicas más graves en las víctimas son la ridiculización, el control, el
abuso emocional y el aislamiento (Dutton y Painter, 1993; Follingstad et al., 1990; Sackett, y
Saunders, 1999).
A continuación vamos a leer un listado de consecuencias que puede tener este tipo de
violencia en la mujer:
833
alteraciones menstruales
• Trastornos sexuales
Ahora quiero que reflexionéis sobre lo que acabamos de ver y que detectéis aquellas
consecuencias que consideráis que ha sufrido vuestra expareja debido a vuestro
comportamiento en este sentido. Es importante que recordéis lo que aprendimos en las
sesiones dedicadas a la empatía, es el momento de poneros en el lugar de vuestras exparejas
y de reflexionar sobre las consecuencias que han podido ocasionar vuestros
comportamientos, ¿Podríais haber actuado de otra manera? Seguro que sí.
RECUERDA:
Es posible que muchos participantes desplacen la responsabilidad de la violencia
psicológica hacia la víctima del delito. Esto es, puede que la culpen de continuar en la
relación o de soportar dicha violencia. Por ello, es importante que entiendan que las
consecuencias de la violencia en general y de la psicológica en particular, anulan a las
personas que la padecen, viéndose incapaces de salir de la espiral del maltrato.
La historia que acabamos de analizar intenta reflejar que las conductas de violencia
psicológica al principio son sutiles y, por lo tanto, difíciles de detectar. Se comienza por el
control sistemático del otro, luego llegan los celos y el acoso y, finalmente, las
humillaciones y la denigración. La víctima, en muchas ocasiones, reacciona cuando la
violencia psicológica ya es muy grave y dañina. Por todo ello es importante controlar y
erradicar este tipo de comportamientos desde un inicio, dado que ocasionan daños
irreparables.
¿Por qué creéis que algunos hombres utilizan este tipo de violencia con sus parejas?
Cuando un ser humano repite comportamientos es porqué obtiene algún tipo de beneficio
de ellos. Vamos a poner un ejemplo:
“Si un niño pequeño cuando va con sus padres a una tienda les pide un juguete y sus padres le dicen que no
y entonces el niño se pone a llorar y a chillar delante de todo el mundo y los padres terminan por comprarle
el juguete, ¿Qué es lo que consigue el niño?
El niño aprenderá que cuando quiera algo lo conseguirá llorando y chillando. En el caso de
los hombres que emplean la violencia psicológica ocurre igual, el hombre utiliza estrategias
que le son útiles para conseguir lo que quiere.
834
Ya hemos visto en las sesiones anteriores las creencias, emociones y pensamientos que
están en la base de la conducta violenta. Existe otro aspecto que debemos tener en cuenta
para entender por qué se llevan a cabo estas conductas. Nos referimos al beneficio que se
obtiene con ellas. Cuando el hombre se dirige a la mujer de una manera violenta y la insulta,
la humilla, etc., ¿qué es lo que consigue a cambio? Pues bien, aquellos hombres que
emplean la violencia psicológica como la intimidación, las amenazas, el abuso verbal, lo que
pretenden es mantener el poder y el control sobre su pareja, para que quede claro que él es
el que manda en la relación. Esta sensación de poder es muy gratificante para aquellas
personas que necesitan mantener un estatus de superioridad dentro de la pareja. A esto es a
lo que se llama refuerzo positivo, es decir, repetiremos aquellas conductas con las que
consigamos algún beneficio.
Como podéis entender, este es un pensamiento erróneo, dado que las relaciones de pareja
no deben ser asimétricas, es decir, ninguno de los dos debe ejercer una autoridad moral
sobre el otro, ni puede mandar sobre el otro ser humano. No os olvidéis que las relaciones
de pareja son voluntarias y libres, nadie pertenece a nadie.
• ¿Creéis realmente que un ser humano puede pertenecer a otra persona, como si
fuese objeto?
• ¿Podemos obligar a otro ser humano a que se comporte como nosotros
queramos?
• ¿Es ético o moral dominar a otro ser humano? Si hacemos eso ¿en qué nos
convertimos?
Si queremos mantener relaciones de pareja sanas, tendremos que estar muy atentos a la
presencia de creencias en torno al poder y el control. Por ello, a continuación vamos a realizar
el siguiente ejercicio.
Todas las creencias que hemos visto en el ejercicio 7.12 son FALSAS. A continuación
quiero que reflexionéis sobre los siguientes argumentos en contra de esas creencias:
Ahora que ya sabemos que esa forma de pensar es dañina, vamos a retomar las frases del
ejercicio 7.12 y, en la línea de cómo se trabajaron las distorsiones cognitivas en la unidad
correspondiente, generaréis un pensamiento alternativo basado en la igualdad en la relación
de pareja.
835
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.13].
Para finalizar la sesión, nos vamos a centrar en un aspecto de gran importancia en las
relaciones de pareja: la comunicación. En esta sesión sólo vamos a dar unas pautas para
mantener una comunicación sana en la pareja ya que en el módulo 8 del programa vamos a
trabajar habilidades de comunicación de manera exhaustiva.
A lo largo del programa hemos trabajado el control emocional, la escucha activa y la empatía, estos
son los pilares básicos de la comunicación. A su vez, ya sabéis que determinados modos de
pensar favorecen el empleo de la violencia psicológica, siendo necesario cambiarlos por
pensamientos igualitarios. Tenéis las herramientas y la capacidad para haceros entender sin
infundir miedo ni perder el respeto a la pareja.
Debéis recordar que hirie&d- a -tr- ser hu=a&- &- se c-&sigue respet-& s-)- =ied- y
re&c-r#
- Respeto: escuchar a la pareja sin emitir juicios de valor que la descalifiquen, mostrarla
su apoyo y dar valor a sus opiniones.
- Negociación: que consiste en intentar lograr resoluciones conjuntas para solucionar
los conflictos, que supongan una aceptación de los cambios.
- Aceptación de las diferencias: ser flexible a la opinión de la pareja, ser receptivos a los
cambios.
- Responsabilidades compartidas: encontrar un mutuo acuerdo sobre las decisiones que
afecten a la pareja.
Si llevamos a cabo este tipo de conductas, lo que conseguiremos será una pareja basada en
la igualdad y el respeto al otro. A su vez, ello repercutirá en vuestro propio bienestar ya que
cua&d- cu)tiva=-s respet-& rec-ge=-s respet-#
836
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UNA DINÁMICA OPCIONAL QUE PODRÁ
SER EMPLEADA COMO EJERCICIO INTER SESIONES – EJERCICIO 7.15].
Cierre y despedida
837
Dinámicas y Materiales
838
7.9. Aprendiendo a responsabilizarnos
Objetivos
Materiales
Del siguiente listado de frases relacionadas con violencia psicológica, deberéis identificar cuáles de
ellas creéis que dirían vuestras exparejas que han experimentado en su relación con vosotros.
Una vez señaladas, deberéis ordenarlas por orden de frecuencia e intensidad, poniendo en los
primeros puestos las que vuestra pareja considera que ha experimentado más veces o/y con mayor intensidad
y, en los últimos, las que ha experimentado menos veces o/y con menor intensidad.
• Tras la realización de este ejercicio, los usuarios deberán contestar a una serie de
cuestiones. La finalidad de estas preguntas es que los usuarios reflexionen sobre
sus comportamientos y que intenten ponerse en el lugar de sus ex – parejas, esto
es, que logren empatizar con ellas.
839
7.9.1 Aprendiendo a responsabilizarnos (Listado de conductas
habituales de agresión psicológica en la mujer - Adaptado de Garrido,
2001)
Una vez señaladas, deberéis ordenarlas por orden de frecuencia e intensidad, poniendo en
los primeros puestos las que vuestra pareja considera que ha experimentado más veces o/y
con mayor intensidad y, en los últimos, las que ha experimentado menos veces o/y con
menor intensidad.
¿Empleaste Ordénalas
CONDUCTAS esa según su
estrategia?: frecuencia
SI/NO de uso
1. Me ha insultado
2. Me ha humillado en público
3. Me ha humillado en privado
4. Ha intentado que crea que estoy mal de la cabeza
5. Ha dicho a otros que yo estoy mal de la cabeza
6. Me miente y me manipula con frecuencia
7. Asegura que soy un fracaso absoluto
8. Me obliga a trabajar muchas horas en la limpieza de casa
9. Me obliga a que viva pendiente de que todo esté a su gusto
10. Es obsesivo e inflexible con detalles absurdos
11. Dificulta mi descanso (dormir, un tiempo mínimo libre, etc.)
12. Me fuerza a beber o a tomar drogas
13. Tiene celos de modo desmesurado
14. Procura siempre estar presente cuando estoy con otras
personas
15. Se niega a discutir los problemas cuando yo lo exijo
16. Nunca es capaz de llegar a una negociación sobre algo
17. Me amenaza con matarme
18. Me amenaza con hacer daño o llevarse a los niños
19. Me amenaza con suicidarse
20. Me amenaza con hacer daño a la gente que quiero
21. Ha roto cosas mías personales
22. Ha maltratado a mi animal de compañía
23. Tiene cambios constantes en su estado de ánimo
24. Siempre está enfadado
25. Se ha burlado de mí
26. No me tiene en cuenta para tomar decisiones importantes
27. Se muestra indiferente cuando trato de acercarme a él
28. Me prohíbe dar mi opinión
29. Se pasa días sin hablarme, sin yo saber el motivo
30. Utiliza un tipo de vocabulario difícil, para que yo no le
entienda
31. Utiliza mis puntos débiles para atacarme
840
7.9.2. Aprendiendo a responsabilizarnos
Ahora que has realizado este ejercicio, deberás contestar a las siguientes preguntas:
3. ¿Qué sentías cuando te comportabas de esa manera? ¿Sentías rabia, rencor, odio,
ira…?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
841
7.10. Consecuencias de la violencia psicológica
Objetivos
Materiales
842
7.10.1 Consecuencias de la violencia psicológica
Depresión
Pérdida de identidad
Pérdida de autoestima
Trastornos alimentarios
Sentimientos de culpa
Fobias
Trastornos sexuales
843
7.10.2. Consecuencias de la violencia psicológica
- Comportándote de esa manera ¿Se consigue el respeto de otro ser humano o se consigue
que tengan miedo y rencor?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
844
7.11. Historia de la ranita
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta solicitará a los participantes que lean con atención el documento
7.9 y que contesten a las preguntas presentes en el documento. Posteriormente, a
nivel grupal, se corregirá el ejercicio.
845
7.11 Historia de la ranita
A continuación deberás leer con atención la siguiente historia. Al terminar, contesta a las
preguntas que aparecen a continuación.
Imagínate una cacerola llena de agua fría en la cual nada tranquilamente un pequeña rana. Un pequeño
fuego se enciende bajo la cacerola, y el agua se calienta lentamente.
El agua despacio, despacio, se va poniendo tibia, y la ranita no lo encuentra desagradable, y continúa
nadando. La temperatura del agua sigue subiendo…
Ahora el agua está caliente, la rana se encuentra incómoda, se siente cansada, no obstante, no se asusta.
Ahora el agua está verdaderamente caliente y la ranita comienza a encontrar esto desagradable, pero está
muy debilitada, entonces se mantiene en la cacerola y no hace nada. La temperatura continúa subiendo y la
ranita termina simplemente…cocinándose y muriendo.
Si la misma ranita fuese colocada directamente en el agua a 50º, con un golpe de sus patas inmediatamente
habría saltado fuera de la cacerola ya que hubiese percibido el peligro.
Fuente: Ruiz, Negredo, García-Moreno, Herrero, Yela y Pérez (2010).
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846
7.12. Pensamientos relacionados con el poder y el control
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta solicitará a los participantes que indiquen su opinión sobre cada
una de las frases que aparecen en el documento de trabajo 7.12.
• El/la terapeuta recalcará a los participantes que todas las frases son falsas y que
constituyen creencias distorsionadas relacionadas con el poder y el control sobre
la pareja. Es importante incidir en la importancia de revisar nuestro modo de
pensar y recordar a los participantes lo aprendido en sesiones anteriores respecto
a la relación existente entre pensamiento – emoción – conducta.
847
7.12. Pensamientos relacionados con el poder y el control (Blázquez y
Moreno, 2008)
Lee con atención las siguientes frases e indica si consideras que son verdaderas o falsas e
indica por qué lo crees así.
Es normal revisar el móvil de la pareja para saber con quién habla o con quién se
mensajea.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
En la pareja, un medio para preservar la relación es que uno tenga “menos carácter”
que otro y ceda siempre.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
No es malo tener miedo de perder a tu pareja, así te esfuerzas más en que ésta
funcione.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
848
Mis intereses y necesidades han de estar por encima de los suyos.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
Creo que tengo derecho a saber dónde está mi pareja en todo momento.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
Si mi pareja quiere que confíe en ella, debe darme sus contraseñas de correo,
Facebook, etc.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
849
7.13. Búsqueda de pensamientos alternativos
Objetivos
Materiales
• Tras la realización del ejercicio 7.12 (ejercicio anterior), se les solicitará a los
participantes que generen pensamientos alternativos a las creencias basadas en el
control de la pareja. Para ello, el/la terapeuta a través del ejercicio 7.13 indicará a
los participantes que apliquen lo aprendido en anteriores sesiones (confrontación
y sustitución de pensamientos distorsionados).
850
7.13. Búsqueda de pensamientos alternativos
851
7.14. El primer paso para lograr una comunicación adecuada: detectar
el abuso verbal
Objetivos
Materiales
852
7.14.1. El primer paso para lograr una comunicación adecuada: detectar
el abuso verbal (identificación).
853
nunca
- Poner en tela de juicio sus capacidades de decisión.
5- Utilizar la paradoja:
- Emplear mensajes contradictorios, de tal forma que
dices algo pero tu conducta no verbal expresa lo
contrario.
6- Descalificar:
- Decir repetidas veces a la víctima que no sirve para
nada, hasta que finalmente se lo crea (p.e., “eres un
desastre”)
7 Imponer autoridad:
- Emplear las palabras para demostrar que eres tu
quien tiene razón, y no permites a tu pareja dé su
opinión.
854
7.14.2. El primer paso para lograr una comunicación adecuada: detectar
el abuso verbal (reflexión).
1. ¿Crees que este tipo de comportamientos contribuyen a fomentar una relación de pareja
sana? ¿Se puede ser feliz aguantando este tipo de comportamientos?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
855
Dinámicas optativas
856
7.15. Características de una relación de pareja sana
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta solicitará a los usuarios que indiquen en el listado del documento
7.15 aquellas características que estaban presentes en su relación de pareja y
cuáles no. Posteriormente, deberán responder a una serie de cuestiones.
Aspectos clave del ejercicio: Es importante estar alerta ante cualquier justificación o
culpabilización de la víctima del delito. Si esto sucede, el/la terapeuta deberá reconducir el
ejercicio indicándoles a los participantes que deben centrarse en ellos y en su modo de
comportarse cuando mantienen una relación de pareja.
857
7.15. Características de una relación de pareja sana (adaptado de
Muñoz, 2006)
¿ESTABAN
PRESENTES EN
TU RELACIÓN
CARACTERÍSTICAS DE PAREJA?
SI O NO
1. Aceptas a tu pareja y la respetas tal y como es
2. Apoyas y animas los proyectos que quiera realizar
3. Sacas lo mejor de ella
4. Crees en ella y en su capacidad
5. La ayudas en su crecimiento personal
6. Te sientes orgulloso de ella
7. Permites que sea una persona independiente, con sus propias opiniones,
preferencias, gustos, valores o ideales
8. Aceptas vuestras diferencias
9. Es tu mejor amiga
10. Te sientes feliz a su lado
11. Te sientes tranquilo, seguro, apreciado y amado
12. Te preocupas por ella y SU bienestar.
- ¿Te gustaría mantener una relación de pareja que reúna estas 12 características?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
- ¿Qué te lo impide?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
858
La confianza y la libertad en la pareja: La
SECCIÓN II
“pócima” para evitar las conductas de
aislamiento.
Introducción
Tal y cómo se indicaba en las sesiones anteriores del presente módulo, cualquier relación
humana que aspire a ser saludable debe de estar basada en el respeto. El respeto implica
aceptar las diferencias del otro y asumir su independencia y libertad. Indudablemente,
dichos valores básicos y fundamentales tienen que estar presentes en las relaciones de
pareja, ya que constituyen factores de protección ante la aparición de comportamientos
violentos y, concretamente, de actitudes y conductas de violencia psicológica.
A su vez, tal y cómo se indica en la pág. 34 de la citada macroencuesta “una de las vías a través
de las cuales el maltratador trata de dominar a la víctima es “domesticándola”, es decir, controlando sus
comportamientos, tratando de cortar al máximo su contacto con otras personas y haciendo que conciba su rol
como dedicación exclusiva hacia su persona y a los miembros del núcleo familiar. En este sentido, cuanto
más aislada socialmente esté la mujer, cuanto más orientada exclusivamente hacia la familia y cuanto más
descuide su propia persona, más probable es que sea víctima de violencia de género” (Delegación del
Gobierno para la Violencia de Género, 2014).
Todos estos datos parecen avalar la necesidad de dedicar una sesión específica a uno los
grandes enemigos de las relaciones igualitarias: las conductas de aislamiento en el ámbito de
la violencia de género.
859
¿En qué consiste y cómo se manifiesta el aislamiento?
El aislamiento se convierte en una de las formas que el maltratador tiene para controlar el
comportamiento de su víctima. Suele controlar todo lo que hace, con quién se relaciona,
con quién habla, lo que lee y donde va, utilizando, en muchos casos, los celos o desde lo
que él considera amor, para justificar este comportamiento.
Tal y como afirman Quinteros y Carbajosa (2008) el aislamiento espacial y social es una
modalidad de violencia que estaría incluida tanto dentro del maltrato psicológico como del
físico, porque se refiere a todas las prohibiciones que va estableciendo el maltratador
respecto a la libertad de movimiento como a la interacción con otras personas.
Los mecanismos de acción del aislamiento pueden ser directos o indirectos (Tabla 7.8).
860
compartir sus problemas con otras personas (familia, amigos y compañeros de trabajo),
desarrollar una actividad laboral fuera de casa y contar con un adecuado grado de
autonomía personal. La mujer aislada carece de los referentes adecuados para comparar su
relación con la relación de otras parejas, lo que facilita la normalización de las conductas
abusivas a las que se ve expuesta por parte de su agresor.
861
SESIÓN 3
• Análisis del proceso de construcción del
aislamiento de la víctima.
• Cambio del estilo atribucional respecto a la
responsabilidad en el aislamiento de la pareja.
• Conocimiento de las consecuencias que para
Objetivos la víctima tiene el aislamiento laboral, social,
familiar y personal.
• Detección y eliminación de las creencias
estereotipadas basadas en el control y
aislamiento de la pareja.
• Comprensión de que la autonomía de la
pareja es esencial para el mantenimiento de
una relación saludable.
• ¿Qué es la libertad?
• Testimonio de una víctima
Ejercicios • Identificando las conductas de aislamiento en
nuestras relaciones
• Aprendiendo a pensar de manera igualitaria
862
Introducción y bienvenida
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sección anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos de la nueva sección.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
¿Qué es la libertad?
863
Artículo 4: Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la
trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.
Todo lo anterior parece indicarnos que nadie, excepto la autoridad judicial y bajo
determinadas condiciones ajustadas al derecho, puede privar de la libertad a otro ser
humano. Como todos podéis comprender, la posibilidad de decidir, por uno mismo, las
personas con las que preferimos relacionarnos, los lugares donde nos apetece acudir, las
actividades que deseamos hacer y el trabajo que queremos desarrollar y, en definitiva,
nuestra propia libertad, es un derecho esencial de toda persona. Que otro decida por
nosotros mismos no es una opción aceptada voluntariamente.
PRIVACIÓN DE
LIBERTAD=AMAR
LIBERTAD=MIEDO
Pues bien, algo tan evidente como lo que acabamos de analizar; esto es, el derecho de toda
persona a la libertad de decidir, de movimiento, de pensamiento, etc., no siempre es
respetado en las relaciones donde existe violencia de género. Esto nos lleva a plantearnos
otra serie de preguntas [EL/LA TERAPEUTA SE SERVIRÁ DE LAS PREGUNTAS
PARA GUIAR LA EXPOSICIÓN PSICOEDUCATIVA]:
Aislamiento directo: impidiendo de forma explícita que la pareja tenga acceso a personas,
situaciones y ocupaciones. Es una forma de violencia evidente, donde se limita la libertad
de la pareja de forma tajante, imponiendo el poder de uno sobre el otro. Ejemplos de este
tipo de comportamientos pueden ser los siguientes:
864
- No quiero que pases tanto tiempo con tu madre
- No quiero que vayas a tomar café con esas amigas
- No quiero que trabajes fuera de casa
RECUERDA:
Uno de los objetivos esenciales de esta unidad estará relacionado con el cambio
atribucional sobre la responsabilidad del aislamiento de la víctima. El maltratador tiende
a responsabilizar a la víctima de su propio aislamiento social y familiar, considerando que
es ella la que decide voluntariamente no relacionarse con determinadas personas.
Para comprender mejor el daño que produce el aislamiento, vamos a realizar un ejercicio
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.17], se trata de un testimonio real de
una víctima.
Como podéis comprobar, tras la realización del ejercicio, la víctima va restringiendo sus
ámbitos de relación por temor y miedo (“para que él no se enfade”, “porque a él no le
gusta”, “porque sé cómo se pone”, etc.).
865
E) pr-ces- de ais)a=ie&t-
A continuación vamos a detenernos en las diferentes manifestaciones del aislamiento, todas
ellas constituyen una merma de la libertad de la persona que lo sufre. Quiero que estéis
atentos a los ejemplos que iremos poniendo a lo largo de la exposición.
a) Aislamiento laboral
Consiste en no dejar que la pareja desarrolle la actividad laboral deseada. En el caso de que
esté trabajando fuera del hogar, la pareja recibirá continuas críticas acerca de las
condiciones laborales a las que se ve sometida, del trato inadecuado del jefe o compañeros,
del reducido nivel retributivo, del descuido en lo que respecta al cuidado de los hijos y de él
mismo, etc. El agresor mostrará argumentos del tipo:
- “Para lo que gana en ese trabajo es mejor que se quede en casa cuidando de la familia”,
- “Dejó el trabajo porque los compañeros le hacían la vida imposible”
Detrás de estas afirmaciones suele existir un deseo expreso del agresor para que su pareja
deje de trabajar.
¿Por qué algunos hombres pueden desear que su pareja deje de trabajar? ¿Cuál creéis que es
el motivo?
En otros casos, el agresor consigue que su pareja no llegue a iniciar actividad laboral fuera
del hogar. La estrategia pasará por resaltar lo importante que es para la familia que la mujer
permanezca al cuidado de los hijos y del hogar. Algunas afirmaciones utilizadas por los
agresores reflejan este falso elogio:
- “Mi mujer nunca ha querido trabajar fuera de la casa prefería cuidar de la familia”,
- “Tal y como está la vida es mejor que la mujer se quede en casa cuidando de los hijos”,
- “A mi mujer no le ha hecho falta salir a trabajar porque con mi sueldo había suficiente”.
En la mayoría de los casos nos encontramos que cuando la mujer adopta la decisión de no
trabajar fuera del hogar no ha sido una decisión voluntaria o libremente meditada, lo que
subyace es la presión a adecuarse a los deseos de control del agresor.
b) Aislamiento social
Cuando hablamos de aislamiento social nos estamos refiriendo a la imposibilidad que tiene
la víctima de compartir espacios y vivencias con personas de su círculo de amistad.
866
El agresor suele criticar los comportamientos o la imagen de las amistades, reforzando la
idea que no son las personas que interesan a su pareja (“no salía con sus amigas porque no le
gustaba el plan que llevaban”). El testimonio de una víctima refleja claramente la
intencionalidad del maltratador:
“No te atreves a estar con otra persona por miedo a la reacción de él… Me ha perseguido, ha ido a la
escuela donde estaba haciendo el graduado y me ha sacado de los pelos”.
La víctima ante esta situación prefiere que su pareja le acompañe a tener que dar continuas
explicaciones de donde, con quién, porqué y cuando.
Como ejemplo de lo expuesto anteriormente, a continuación vamos a centrarnos en el
siguiente diálogo extraído de una sesión terapéutica:
Después de haber visto en qué consiste el aislamiento social y el ejemplo que acabamos de
analizar, ¿consideráis que es saludable en una relación de pareja adoptar este tipo de
comportamientos? ¿Lo que acabamos de leer refleja amor o control? ¿Os gustaría que
alguien ejerciese ese control sobre vosotros?
867
RECUERDA:
Muchos de los ejemplos o situaciones expuestas durante la sesión, relativas a las conductas
de aislamiento, pueden ser percibidos por los participantes como normales. Es probable
que consideren normal o saludable acompañar, aconsejar y opinar sobre lo que es mejor
para ella y que ella, también, lo desea así. Por ello es importante destacar durante toda la
sesión que estos comportamientos lejos de ser saludables, anulan la capacidad de decisión
de la pareja y que constituyen una forma de violencia.
C) Aislamiento familiar
- “Los problemas que teníamos eran siempre por culpa de su familia, su madre nunca me aceptó”
- “Cada vez que regresaba de la casa de su familia se enfadaba conmigo y la culpa era de su hermana que
siempre le calentaba la cabeza con tonterías”.
Es frecuente que en las reuniones familiares (comidas, celebraciones, visitas, etc.) surjan
situaciones de discrepancia y tensión entre el agresor y algún familiar de su pareja,
provocando en la víctima una situación de gran malestar. Este malestar persiste después de
abandonar el domicilio familiar ya que se le une el repertorio de críticas del maltratador:
- “Ya te dije que con tu hermano no se puede hablar, siempre está atacándome”
- “No te das cuenta que eres la tonta de la familia, tus hermanos siempre se aprovechan de ti”
- “Tu madre siempre se fija en los hijos de tu hermana y los nuestros como si no existieran”.
La pareja, ante tal aluvión de críticas, comienza a restringir los contactos familiares evitando
que se repitan las situaciones de tensión y enfado de su pareja. Nuevamente, la persona que
ejerce el maltrato sale reforzada positivamente al mostrar una actitud de queja y rechazo y
la víctima queda reforzada negativamente porque evita el malestar producido en las
situaciones de interacción familiar.
“Lo primero que hace es aislarte, si te invitan a una boda no puedes ir, tu evitas ir. Los padres y hermanos
se dan cuenta pero no se quieren meter”. “Siento una gran rabia cuando pienso que mi madre tenía que
haberse dado cuenta de lo que me estaba pasando”. “Mi suegra me decía que le aguantara y que procurara
no enfadarlo”.
Por otra parte, la víctima siente vergüenza de tener que asumir delante de sus padres y
hermanos que ha “fracasado” en la relación o que ellos tenían razón cuando daban su
opinión negativa sobre él.
868
d) Aislamiento personal
%P-r qu* actua=-s de esa =a&era$ %Qu* p-de=-s hacer para evitar)-$
Ya hemos trabajado en anteriores sesiones de intervención, el papel que tiene nuestro
modo de pensar o de analizar la realidad en las conductas que llevamos a cabo. A veces,
pensamos que un determinado modo de comportarnos con la pareja es normal o está
justificado en base a una serie de creencias muy arraigadas en nuestros esquemas de
pensamiento. Es importante detectar este tipo de pensamientos y modificarlos o
sustituirlos por otros igualitarios.
869
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.19].
Cierre y despedida
870
Dinámicas y Materiales
871
7.16. ¿Qué es la libertad?
Objetivos
Materiales
872
7.16. ¿Qué es la libertad?
A continuación aparecen una serie de cuestiones, tu tarea consiste en reflexionar sobre las
preguntas que te realicemos y dar la respuesta que consideres más apropiada.
¿Qué es la libertad?
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7.17. Testimonio de una víctima
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta indica a los participantes que lean con atención el documento de
trabajo 7.17.1, que contiene un testimonio real de una víctima. Les indicará a los
participantes que intenten ponerse en el lugar de ella y que valoren las
consecuencias que ocasiona el aislamiento.
874
7.17.1 Testimonio de una víctima (Parte 1)
875
7.17.2. Testimonio de una víctima (Parte 2)
4. ¿Por qué se ejerce este tipo de violencia? ¿Cuál crees que es el motivo?
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876
7.18. Identificando las conductas de aislamiento en nuestras relaciones
Objetivos
Materiales
877
7.18. Identificando las conductas de aislamiento en nuestras relaciones
(listado de conductas)
2. <e dec?a c-&sta&te=e&te que &- =e gustaba que se re)aci-&ase c-& sus c-=paAer-s9as de
traba:-#
Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:
6. <e -b)igaba a decir=e d-&de estaba e& cada =-=e&t-& si y- &- )a ac-=paAaba
Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:
878
- ¿Esas conductas han mejorado tu relación de pareja? ¿Por qué?
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7.19. Aprendiendo a pensar de manera igualitaria
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta solicitará a los participantes que analicen cada una de las frases del
documento 7.19.1 y valoren de manera razonada si están o no de acuerdo con
ellas. El ejercicio se realizará de manera individualizada.
Aspectos clave para el/la terapeuta: El documento de trabajo 7.19.1 contiene creencias
relacionadas tanto con el sexismo (tomadas del cuestionario ASI), como con la
dependencia emocional y los celos. Por ello, a la hora de utilizar la tabla de debate racional se
podrán retomar contenidos relacionados con estas variables.
880
7.19.1. Aprendiendo a pensar de manera igualitaria (creencias)
Creo que no es justo que ella realice actividades que yo no puedo compartir.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
No me parece bien que ella siga manteniendo sus aficiones porque esto restará
tiempo a nuestra convivencia.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
Las mujeres, en general, intentan ganar poder controlando a los hombres y eso no
se puede consentir.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
Opino que mi pareja debería renunciar a sus antiguas amistades porque ahora ya
nos tenemos el uno al otro.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
No me parece bien que ella se vista de manera provocativa, debe vestirse como yo le
diga.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
Si una mujer tiene pareja no debería salir sola con sus amigas/os, es una falta de
respeto hacia la pareja.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
Tengo derecho a decidir sobre lo que hace, dice o con quien se relaciona mi pareja.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:
881
7.19. 2. Aprendiendo a pensar de manera igualitaria (tabla de debate
racional)
Pensamiento: 0- =e parece bie& que e))a se vista de =a&era pr-v-cativa& debe vestirse
c-=- y- )e diga#
Justificación del pensamiento - No se debe vestir para gustar a los demás, se tiene que
vestir para que me guste a mí.
- Como pareja, tiene la obligación de hacerme caso, yo sé
lo que le conviene.
- Se lo digo por su bien, vistiéndose así los demás pueden
pensar que está soltera o que busca algo…
Debate - ¿Mi pareja me pertenece?
- ¿Puedo limitar la libertad de otro ser humano?
- ¿Hago daño a mi pareja si controlo o limito su
capacidad de decisión?
Pensamientos alternativos - No puedo limitar la libertad de otro ser
(Busca alternativas a esos pensamientos) humano.
- Ella sabrá cómo tiene que vestirse, es su
decisión.
- Que ella se vista de manera provocativa no
implica que no me respete. -
Nuevo pensamiento 2i pare:a es u& ser hu=a&- )ibre y
(Sustitución del pensamiento irracional por aut*&-=- y &- pued- -b)igar)e a ca=biar
otro más adaptado a la realidad) para que y- =e sie&ta bie&.
882
Dinámicas optativas
883
7.20. Contenidos audiovisuales
- Video 1. Aislamiento– '0- te sa)tes )as seAa)es”. Elige vivir. Campaña 2011 del
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2011 c).
SINOPSIS: En el vídeo se visualiza el daño que la imposición del aislamiento produce en la
víctima
Duración: 25 segundos
Disponible en: http://www.msssi.gob.es/campannas/campanas12/eligeVivir.htm
PELÍCULAS DE INTERÉS
884
7.21. Personas importantes para ti
Objetivos
Materiales
• Las instrucciones para la realización del ejercicio serán las siguientes: “Contesta con
sinceridad a cada una de las cuestiones que aparecen en el siguiente ejercicio”.
• Con este ejercicio se pretende que los participantes se den cuenta de que a ellos sí
les parece positiva su propia libertad y que no comparten todo con la pareja. A su
vez, son capaces de entender que cada amigo tiene una función y que, por tanto,
no pueden esperar que la pareja no necesite también eso.
885
7.21. Personas importantes para ti
Haz una lista de las personas que son importantes para ti:
Pon los nombres de familiares, amigos, compañeros…que son importantes para ti:
- ¿Cada cuánto ves a estas personas? ¿Te gustaría verles más? ¿Les echas de menos?
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______________________________________________________________________
- Piensa ahora en el tiempo que pasas sin tu pareja ¿disfrutas? ¿Hablas de cosas que no
hablas con ella? ¿Te parece bueno? ¿Te viene bien?:
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______________________________________________________________________
- ¿Sales con tus amigos sin ella? ¿Y cuando está ella, te comportas de otra manera? Con tus
amigos ¿a todos les cuentas lo mismo?:
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Crees que tu pareja, al igual que tu ¿le gusta relacionarse con amigos, familiares,
conocidos, etc.? ¿Eso es algo malo?
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______________________________________________________________________
- ¿Es lógico que quiera pasar tiempo con otras personas? ¿Eso implica que te quiere
menos?
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886
La pareja como cooperativa: la táctica a seguir para
SECCIÓN III
prevenir el abuso económico
Introducción
El abuso económico constituye una manifestación más de la violencia de género (Pence y
Paymar, 1993; Pence y Shepard, 1999). Así, la mayoría de los programas dirigidos al
abordaje del problema, se refieren al abuso económico como otra forma que tiene el
maltratador de ejercer el poder y mantener el control de la relación (Freedom from fear,
2001; Respect, 2004; Women´s aid, 2009)34.
Entre los principales motivos que impiden a una víctima de violencia de género poner fin a
la relación de maltrato se encuentra, precisamente, la dependencia económica, siendo una
fuente habitual de chantaje por parte del agresor. El testimonio de una víctima refleja esta
situación: “mi marido siempre me recuerda que es él quien trae todos los días cien euros a casa y que si no
fuese por él estaría muriéndome de hambre. He pensado muchas veces en dejarle pero ¿dónde voy sin trabajo
y sin casa?, con mis padres no puedo hacerlo, no lo entenderían y, además, la paga que tienen es insuficiente
para mantenernos a todos”.
- Facilitar una cantidad de dinero limitada para el sostenimiento de los gastos familiares. Al
suministrar poco dinero, lo justo para las compras básicas, la víctima se ve obligada a pedir
de forma continuada, desencadenado un comportamiento infantilizado de la mujer. En
ocasiones, no permite que tenga tarjeta de crédito.
34
www.Freedomfromfear.wa.gov.au
www.womensaid.org.uk
887
- Criticar la forma de administración del dinero. Cuestiona el precio de los productos, su
utilidad, el lugar donde efectúa las compras y la frecuencia de las mismas. En ocasiones,
cuando sospecha que la mujer se gasta el dinero en otras cosas, exige que le presente los
recibos de la compra. En algunos casos podemos encontrar que las cuentas bancarias están
a nombre del hombre y los recibos a nombre de la mujer, lo que facilita la culpabilización
de la víctima cuando el gasto excede los límites establecidos por el maltratador.
- Control permanente de los productos que compra la pareja. Es habitual que cuando la
mujer efectúa compras en presencia de su compañero, éste supervise la calidad y el precio.
Una víctima comenta que “su marido siempre le acompañaba a comprar y cuando ella elegía un
producto él lo cogía del carro y decía: este no, mejor este otro”.
- Impedir que efectúe compras importantes sin su presencia. Es frecuente que cuando se
pregunta al grupo de maltratadores quién administra la economía familiar la respuesta
generalizada sea que “el dinero lo maneja ella sin problemas”. No obstante, cuando se profundiza
en el argumento, encontramos que la víctima emplea el dinero en las compras rutinarias de
la casa (no sin las correspondientes críticas), pero cuando hay que comprar un frigorífico,
una lavadora, un lavavajillas, etc., el hombre tiene que estar presente porque desconfía de la
capacidad de la mujer para tomar la decisión adecuada argumentando que “la pueden
engañar”.
- Tomar importantes decisiones económicas que afectan a la economía familiar de forma aislada,
sin contar con la opinión del resto de miembros. Es frecuente encontrar argumentos del tipo: “pido
un crédito para este proyecto porque es lo que más nos conviene”, “me compro una moto de gran cilindrada
porque es mi pasión”, “nos vamos de vacaciones a ese lugar porque es lo mejor para todos” y “te voy a poner
un negocio para que puedas ocuparte en algo útil”. Sin embargo, cuando la inversión económica
fracasa, el maltratador traslada la responsabilidad al resto de la familia, mermando
considerablemente los recursos disponibles.
- Destinar parte de los recursos económicos mensuales de la familia a actividades de ocio personal
(salidas con amigos, copas, juegos, adicciones, prostitución, etc.) sin ningún tipo de pesadumbre. Si se
cuestiona este comportamiento los argumentos habituales suelen ser del tipo: “el dinero me lo
gano yo, por tanto, tengo derecho a disfrutar un poco” y “a pesar de gastarme mucho dinero en las
máquinas, mujeres o droga a mi familia nunca le ha faltado de nada”. Esta actitud se presenta
reforzada cuando el maltratador tiene un sobresueldo por actividades laborales
complementarias, considerando que como es fruto de un esfuerzo adicional le pertenece de
forma íntegra (“me lo he ganado yo”). En ningún caso valora la posibilidad de estar privando al
resto de miembros de la familia de una fuente básica para el sostenimiento económico.
- Tener atrapada a la mujer en una empresa propia o en una empresa de la familia de él. A la
dependencia económica se añade la dependencia laboral y familiar, agravando de forma
extrema la imposibilidad de abandono de la relación de maltrato. En estos casos, la mujer
carece de espacios propios de independencia, asumiendo el hombre el control absoluto de
la relación.
- Comprometer a la mujer para que consiga dinero de la familia a modo de préstamo o donación
con gran despliegue de chantaje emocional hacia la víctima (“si tus padres nos dieran esos 100.000 euros
888
que nos faltan se acabarían todos los problemas que tenemos”). Cuando no son atendidas estas
demandas económicas el maltratador propicia el enfrentamiento entre la pareja y su familia,
provocando el distanciamiento y el consiguiente aislamiento familiar. Es muy frecuente que
el maltratador trate de justificar sus continuos enfados y discusiones por la cuestión
económica, como si ésta fuese la única responsable de la problemática familiar.
889
SESIÓN 4
•Toma de conciencia de los participantes sobre el
empleo del dinero como forma de ejercer el control
sobre otros seres humanos.
•Incremento del conocimiento entre los participantes
sobre el abuso económico como forma de violencia
de género.
Objetivos •Comprensión por parte de los usuarios de cómo su
gestión de la economía familiar constituye una forma
de control sobre su pareja.
•Discusión de los pensamientos que apoyan estas
conductas y sustitución de las mismas.
•Fomento de comportamientos igualitarios en la esfera
económica.
890
Introducción y bienvenida
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sección anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos de la nueva sección.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
En la sociedad en la que vivimos, es necesario el empleo del dinero para acceder a los
recursos necesarios para mantener nuestro modo de vida. En definitiva, el dinero
constituye un medio de intercambio común y es usado para el pago de bienes (mercancías), servicios, y de
cualquier tipo de obligación. Todos tenemos que emplear el dinero de forma cotidiana en
nuestras vidas; sin embargo, no todos le otorgan el mismo valor al dinero. Por ello, a
continuación, quiero que me contestéis a una serie de preguntas.
¿Es ético ejercer el poder o el control sobre otro ser humano mediante el dinero?
El dinero tan solo es un medio de intercambio, en ningún caso debería ser empleando para
limitar los derechos de otros seres humanos (p.e. derecho a la igualdad, a la libertad, a la
dignidad). Asimismo, el poseer dinero no debería ser una virtud en sí misma (una virtud es
ser inteligente, bondadoso, creativo, etc.) o algo que nos hace más o menos atractivos a los
demás, si esto sucede deberíamos asumir que los demás nos aprecian por lo que tenemos y
no por lo que realmente valemos, ¿Cuál es vuestra opinión sobre ello? ¿Os gustaría que
sólo os apreciasen por vuestro dinero?... ¿y si os quedáis sin dinero?, ¿os dejan de
querer?...A continuación vamos a leer una pequeña historia para reflexionar sobre este
tema.
891
En la presente sesión vamos a hablar de cómo se administraba el dinero en vuestra
relación, con la finalidad de detectar conductas inadecuadas en cuanto a la gestión del
dinero y poder sustituirlas por otras igualitarias.
Quizás algunos de vosotros no llegasteis a tener una economía compartida porque no
convivíais. Pero otros muchos seguro que sí.
[SI EN EL GRUPO HAY PARTICIPANTES QUE NO MANTUVIERON UNA
ECONOMÍA COMPARTÍDA CON LA PAREJA, SE LES SOLICITARÁ QUE
RECUERDEN CÓMO ADMINISTRABAN EL DINERO SUS PROGENITORES].
¿Teníais cada uno vuestra tarjeta o una sola para los dos?
Tal y como avanzábamos al inicio de la sesión, el dinero puede ser empleado por algunas
personas como una forma de someter a otro ser humano. Las relaciones de pareja no son
ajenas a esta dura realidad. Así, en muchas parejas en las que se produce maltrato, una
forma de controlar y someter a la mujer es el control económico. Ese control se puede
dar de muchas maneras, por ejemplo no dejando que la pareja gaste lo que considere
oportuno, tanto si ella trabaja como si no, o supervisando continuamente sus gastos, o
restringiendo el dinero que se le entrega si se está enfadado, o utilizando el dinero como
forma de conseguir algo de la pareja a modo de chantaje. A veces esto se disfraza como una
forma de protección. Un hombre puede pensar que su pareja no es capaz de gastar bien el
dinero porque no sabe, o porque la engañan. Por eso ha de llevar él las cuentas. Pero en
realidad es una manera de cortarle la libertad, de hacerla aún más dependiente de él.
Es importante detectar este tipo de comportamientos dado que constituyen una forma de
violencia psicológica dañina ya que implica el control de otro ser humano y, tal y como vimos
en otras sesiones del programa, e) c-&tr-) - e) d-=i&i- es c-&trari- a) a=-r# A
continuación vamos a realizar un ejercicio, vuestra labor es ser lo más sinceros posibles a la
hora de realizar el ejercicio. Recordad, s*)- desde )a si&ceridad c-& u&- =is=- se
c-&sigue =e:-rar#
Todas las conductas que acabamos de analizar constituyen formas de abuso o control
económico. A continuación vamos a detenernos en las diferentes manifestaciones de esta
forma de maltrato.
Facilitar una cantidad de dinero limitada para el sostenimiento de los gastos familiares:
- Suministrar poco dinero, lo justo para las compras básicas obligando a la pareja a pedir de forma
892
continuada.
- No permitir que la pareja tenga tarjeta de crédito.
¿Qué os parece este tipo de comportamiento? ¿Es normal, es lógico?
Criticar la forma de administración del dinero:
- Cuestionar constantemente el precio de los productos, su utilidad, el lugar donde efectúa las
compras la pareja y la frecuencia de las mismas.
- Exigir a la pareja que presente los recibos de compra dado que se sospecha que la mujer se gasta
el dinero en otras cosas.
Una persona que se comporta así ¿se fía de su pareja? ¿Por qué continúa la relación si desconfía de ella?
Control permanente de los productos que compra la pareja:
- Supervisar la calidad y el precio de cada uno de los productos que compra la pareja, dudando
constantemente de su criterio.
Ejemplo: “su marido siempre le acompañaba a comprar y cuando ella elegía un producto él lo cogía del carro y
decía: este no, mejor este otro”.
¿Consideráis que vuestra pareja no tiene capacidad para poder decidir qué comprar? ¿Tenéis vosotros más
capacidad?
Impedir que efectúe compras importantes sin su presencia.
- A pesar de ser frecuente que la pareja emplee el dinero en la compras rutinarias de la casa (“el
dinero lo maneja ella sin problemas”), cuando se profundiza un poco nos encontramos que cuando hay
que realizar compras importantes (p.e. un frigorífico, una lavadora, un lavavajillas, etc.), algunos
hombres consideran que tienen que estar presentes porque desconfían de la capacidad de la mujer
para tomar la decisión adecuada argumentando que “la pueden engañar”.
Y a vosotros ¿os pueden engañar?
Ocultar a la pareja la existencia de inversiones o propiedades:
- Encubrir viviendas, cuentas corrientes o herencias familiares.
- Preservar estos bienes para uso exclusivo, demostrando una falta absoluta de confianza en el
proyecto común de relación de pareja.
Lo que acabamos de ver refleja una total desconfianza hacia la pareja, ¿Merece la pena tener pareja si desconfiamos
así de ella? ¿Qué lógica tiene?
Tomar importantes decisiones económicas que afectan a la economía familiar de forma
aislada, sin contar con la opinión del resto de miembros:
- Es frecuente encontrar argumentos del tipo: “pido un crédito para este proyecto porque es lo que más nos
conviene”, “me compro una moto de gran cilindrada porque es mi pasión”, “nos vamos de vacaciones a ese lugar
porque es lo mejor para todos” y “te voy a poner un negocio para que puedas ocuparte en algo útil”.
- Cuando la inversión económica fracasa, se traslada la responsabilidad al resto de la familia,
mermando considerablemente los recursos disponibles.
¿Tus decisiones económicas afectan al resto de la familia? Entonces, ¿por qué no contamos con la opinión de los
demás?
Destinar parte de los recursos económicos mensuales de la familia a actividades de ocio
personal
- Emplear el dinero del sustento familiar para salidas con amigos, copas, juegos, adicciones,
prostitución, etc. sin ningún tipo de pesadumbre.
- Si la persona que actúa así se ve cuestionada suele emplear los siguientes argumentos:
“El dinero me lo gano yo, por tanto, tengo derecho a disfrutar un poco”
“A pesar de gastarme mucho dinero en las máquinas, mujeres o droga a mi familia nunca le ha faltado de nada”.
- A su vez, no valora la posibilidad de estar privando al resto de miembros de la familia de una
fuente básica para el sostenimiento económico.
¿No consideráis que es un poco egoísta actuar de esa manera? Actuando así, ¿nos ponemos en el lugar del resto de
miembros de la familia?
Tener atrapada a la mujer en una empresa propia o en una empresa de la familia de él.
- A la dependencia económica se añade la dependencia laboral y familiar, agravando de forma
extrema la imposibilidad de abandono de la relación de maltrato.
¿Esto refleja amor o control? ¿Por qué controlamos a la pareja?
Comprometer a la mujer para que consiga dinero de la familia a modo de préstamo o
donación con gran despliegue de chantaje emocional hacia la víctima.
893
- “Si tus padres nos dieran esos 100.000 euros que nos faltan se acabarían todos los problemas que tenemos”....
Cuando no son atendidas estas demandas económicas se propicia el enfrentamiento entre la pareja
y su familia, provocando el distanciamiento y el consiguiente aislamiento familiar.
¿Esto no es una forma de chantaje? ¿Hacemos daño a nuestra pareja si actuamos así?
%P-r qu* &-s c-=p-rta=-s as?$
Tal y cómo analizamos en sesiones anteriores, nuestras creencias influyen en nuestra forma
de comportarnos con los demás. Así, si consideramos que nuestra pareja está menos
capacitada para gestionar el dinero, es muy probable que actuemos conforme a esa creencia
y ejerzamos un control exhaustivo de cualquier transacción económica que realice la pareja,
llegando a infantilizarla. En otras ocasiones, lo que subyace a esta forma de abuso es el miedo
a perder el control de la relación. Algunas personas consideran que en las relaciones de pareja
alguien tiene que ejercer el poder y el otro tiene que someterse, esta premisa o creencia equivocada
puede dar lugar a diversas formas de maltrato como evitar que la pareja acceda a los
recursos económicos de forma igualitaria. A su vez, también puede estar presente el miedo a
la independencia de la pareja. Como todos sabéis, el dinero proporciona cierta libertad; por ello,
algunos hombres temen que si su pareja es independiente tenga más posibilidades de dejar
la relación. Finalmente, a veces se emplea el control del dinero como forma someter u
obligar a la pareja a comportarse como uno quiere, como una forma de chantaje, creyendo
que esta forma de comportarse es normal o está justificada.
Como podéis comprobar, las creencias distorsionadas están en la base de muchos de estos
comportamientos; por ello, a continuación vamos a realizar un ejercicio que nos permita
identificarlas.
Ahora que ya sabéis el por qué algunas personas se comportan así, quiero que recordéis el
primer ejercicio que hicimos en la presente sesión y volváis a responder a alguna de esas
preguntas:
- ¿Es ético ejercer el poder o el control sobre otro ser humano mediante el dinero?
- Si no tenemos dinero, ¿perdemos nuestros derechos como ser humano?
“Una cooperativa es una asociación autónoma de personas que se han unido v-)u&taria=e&te para
formar una -rga&i6aci*& de=-cr;tica cuya administración y gestión debe llevarse a cabo de la forma
que acuerde& )-s s-ci-s”. Fijémonos en la siguiente viñeta ¿Qué refleja?
894
Figura 7.10. La familia como cooperativa
Para alcanzar todos y cada uno de los seis puntos básicos que acabamos de ver, es
necesario que apliquéis los conocimientos previos que habéis adquirido durante el
programa, concretamente los siguientes:
- Escucha activa: Si no atendemos a los que nos indica la pareja es imposible llegar
a un acuerdo.
- C-&tr-)ar &uestras cree&cias - pe&sa=ie&t-s s-bre e) p-der y c-&tr-) e& )a
pare:a: En una pareja no pierde nadie, ganan los dos.
- Te&der pue&tes: Es decir, ambos tienen que ceder en algo para llegar a un
acuerdo. No podemos posicionarnos en una postura rígida, así no se consigue llegar a un
acuerdo justo.
- P-&er&-s e& e) )ugar de) -tr-; Si no ejercemos nuestra capacidad empática es
difícil que comprendamos lo que necesita nuestra pareja.
- Respet-; Es la base de cualquier acuerdo efectivo, si infundimos miedo el
aparente acuerdo al que lleguemos sólo será temporal y frágil, dado que la otra persona no
se ha sentido valorada.
Para finalizar con esta sesión y consolidad lo aprendido, vamos a realizar un ejercicio
práctico, para ello necesito cuatro voluntarios.
895
[SE REALIZA EL EJERCICIO 7.26.]
Cierre y despedida
896
Dinámicas y Materiales
897
7.22. ¿Cuánto vale el dinero?
Objetivos
• Introducir la sesión desde un punto de vista neutro, para evitar resistencias en los
participantes.
• Favorecer la adquisición de valores prosociales tales como el respeto a los
derechos humanos independientemente del dinero que uno posea.
Materiales
• El/la terapeuta indicará a los participantes que respondan a cada una de las
preguntas contenidas en el documento de trabajo 7.22 de forma individualizada.
Posteriormente, se corregirán a nivel grupal, favoreciendo el debate entre los
usuarios.
898
7.22. ¿Cuánto vale el dinero?
A continuación aparecen una serie de preguntas a las cuales tendrás que responder con
sinceridad. Intenta reflexionar antes de contestar:
¿Es ético ejercer el poder o el control sobre otro ser humano mediante el dinero? ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Tener dinero es lo único importante en esta vida? ¿Hay otras cosas importantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
899
7.23. La riqueza
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta fomentará en los usuarios la reflexión en torno al valor que ellos
le otorgan al dinero, indicándoles que no debe de ser la única meta a conseguir.
Es importante que los participantes entiendan que, el cariño, la comprensión, la
tolerancia o el respeto tienen más valor que el propio dinero y permanecerán
tanto si se tiene poder adquisitivo como si no, de ahí la importancia de cultivarlos
tanto en las relaciones de pareja como en cualquier relación humana, como la de
un padre y un hijo o hija.
900
7.23.1. La riqueza (historia)
A continuación vamos a leer una pequeña historia, fíjate bien en lo que intenta trasmitir
dado que tras la lectura tendrás que contestar a una serie de preguntas.
<a rique6a
Un día como cualquiera, un padre de una familia adinerada llevó a su hijo a un viaje por el
campo con el firme propósito de que su hijo viera cuan pobre era la gente que vive en el
campo.
Estuvieron pasando todo el día y la noche en una granja de una familia campesina muy
humilde.
Autor desconocido.
901
7.23.2. La riqueza (cuestionario)
3. ¿Por qué el hijo cree que los campesinos son más ric-s que su propia familia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1. DIGNIDAD
3. UNA CASA
4. EL CARIÑO DE TU FAMILIA
5. COMIDA
NO SE COMPRA CON
6. COMPASIÓN DINERO
7. TRANQUILIDAD
8. ROPA
9. FELICIDAD
10. PAREJA
902
7.24. Identificando las conductas de abuso económico
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta indicará a los usuarios que lean el listado que aparece en el
documento 7.24, solicitándoles que señalen cuáles de esas conductas han llevado
a cabo. A su vez, deberán indicar si esas conductas constituyen o no
comportamientos de abuso económico, debiendo razonar la respuesta.
• El/la terapeuta favorecerá el debate entre los usuarios sobre si las conductas
constituyen o no comportamientos de control económico, con la finalidad de
evidenciar las justificaciones presentes en los participantes en torno a esta forma
de maltrato. El/la terapeuta, ante las justificaciones mostradas por los
participantes, podrá realizar preguntas retóricas del estilo: Si no pretendías ejercer un
control económico ¿por qué lo hacías? ¿Eso no molestaba a tu pareja? Si eso te lo hiciesen a ti
¿te molestaría?
903
7.24. Identificando las conductas de abuso económico
Lee este listado que aparece a continuación y señala qué comportamientos has realizado tú
alguna vez. A su vez, deberás indicar si constituyen una conducta de control y el por qué.
La he
CONDUCTAS utilizado
SI/NO
Facilitar una cantidad de dinero limitada para los gastos familiares
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Regañar a tu pareja si da propina en un bar o un restaurante.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Impedir que tu pareja disponga de una tarjeta de crédito.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Regañar a tu pareja si compra en un sitio que te parece caro.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Preguntarle a tu pareja si se gasta el dinero en máquinas tragaperras o en
el bingo.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Buscar si tu pareja tiene dinero escondido en algún lugar de la casa.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Criticar en qué se gasta el dinero y con qué frecuencia.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Controlar lo que compra tu pareja.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Obligar a tu pareja a descambiar cosas que ha comprado sin ti.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Impedir que efectúe compras importantes sin tu presencia.
¿Es una conducta de control? SI/NO
904
¿Por qué?
Tener una vivienda o una cuenta corriente sin que lo sepa tu pareja.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Amenazar a mi pareja con no darle dinero si no teníamos sexo.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Pedir un crédito sin decírselo a tu pareja.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Comprobar que no te falta dinero de tu cartera.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Gastar en ocio, en copas, en salir, etc. sin consultar sobre este gasto con tu
pareja.
905
7.25. Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones de pareja
Objetivos
Materiales
• Las instrucciones para la cumplimentación del ejercicio 7.25.1 son las siguientes:
A continuación aparecen una serie de frases, vuestra labor es leerlas con atención y valorar si
estás de acuerdo o no con ellas. Deberás razonar la respuesta.
• El/la terapeuta indicará que todas y cada una de las frases se corresponden con
creencias distorsionadas relacionadas, de una u otra manera, con el control y el
abuso económico. A su vez, se les indicará la necesidad de sustituirlas por
pensamientos más adaptativos. Para ello, se utilizará la tabla de debate racional
contenida en el documento 7.25.2.
906
7.25.1 Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones de pareja
Lee el listado que aparece a continuación. Señala aquellas ideas con las que estés de acuerdo
y di el motivo.
Razona la respuesta
Razona la respuesta
Razona la respuesta
- A una mujer se la engaña en una tienda con más facilidad que a un hombre: S/N
Razona la respuesta
Razona la respuesta
Razona la respuesta
Razona la respuesta
- Hay que intentar tener tus propios ahorros para evitar que tu pareja pueda
gastárselos: S/N
Razona la respuesta
Razona la respuesta
Razona la respuesta
907
7.25.2 Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones de pareja
Tras realizar el ejercicio anterior, selecciona aquellas ideas con las que estabas de acuerdo y
cópialas en la siguiente tabla. A continuación intenta contrastarlas para generar una creencia
alternativa, más saludable.
=e hace se&tir$
…. capacidad.
908
7.26. Practicando lo aprendido en la sesión
Objetivos
Materiales
• Los actores participantes tendrán que poner en práctica las habilidades adquiridas
no sólo durante la sesión, sino todas aquellas aprendidas durante el programa.
Concretamente, se les solicitará que agudicen su empatía, que apliquen la escucha
activa, el control emocional y estén abiertos a la búsqueda de soluciones
negociadas. Los participantes espectadores deberán tomar nota de la actuación de
sus compañeros, aportando sugerencias positivas para la mejora de dicha
actuación.
909
7.26. Practicando lo aprendido en la sesión
Situación 1:
“Este mes se han juntado varios gastos: la hipoteca, el seguro del coche, los libros de
colegio de los niños/as, etc. Después de hacer las cuentas, tan sólo sobra la cantidad justa
para poder irte con tus amigos el fin de semana. Esa escapada la llevabas planificando
durante dos meses, pero no se lo habías indicado a tu pareja. Cuando se lo comentas, ella se
opone, ya que tenía pensado invertirlo en pagar la matrícula de la autoescuela” ¿Cómo
llegáis a un acuerdo?
Situación 2:
“Te hace muchísima ilusión comprar ese televisor de 42 pulgadas que llevas viendo durante
meses en los grandes almacenes. Estas dispuesto a comprarlo ya que no sólo vas a
disfrutarlo tú, sino toda la familia. La tele antigua es muy pequeña. Sin embargo, tu pareja
no está de acuerdo, considera que hay cosas más importantes en las que invertir el dinero,
como un calentador nuevo, ya que el viejo lleva meses amenazando con dejar de funcionar”.
¿Cómo llegáis a un acuerdo?
Situación 3:
“Llevas meses sin trabajo, cobrando una prestación. Tu pareja si conserva el
trabajo, y es ella la que tiene que hacer frente a la mayor parte de los gastos familiares. Te
ha llamado tu hermano, él también está pasando por una situación difícil y necesita un
préstamo para poder hacer frente a un gasto imprevisto. A tu pareja no le cae bien tu
hermano y no le parece bien dejarle el dinero. Tu hermano te ayudó en anteriores ocasiones
cuando estabas en apuros... ¿Cómo llegáis a un acuerdo?
910
Dinámicas optativas
911
7.27. Aprendiendo a gestionar el dinero de manera igualitaria
Objetivos
Materiales
912
7.27. Aprendiendo a gestionar el dinero de manera igualitaria
Haz un listado de las cosas que solías comprar cada día cuando convivías con tu pareja
(prensa, tabaco, comida, copas, comida para casa, etc.) y suma el gasto total. Estima el gasto
mensual. A continuación, haz un listado con aquellas cosas que solía comprar tu pareja,
estimando el coste total. Emplea la tabla para ayudarte a exponer los datos:
- ¿Qué gasto era más necesario para la economía familiar, el tuyo o el de ella? ¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
913
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918
Construir una relación de pareja sana y
afrontar la ruptura de manera saludable: las
dos caras de la misma moneda.
“El amor no es fruto de la magia ni de la casualidad, es el arte de armonizar las diferencias”
(Sinay, 2013)
Introducción
A lo largo del presente programa de intervención, se han trabajado diferentes contenidos
psicoeducativos, se han aplicado numerosas técnicas psicológicas y se han intentado
alcanzar importantes metas terapéuticas con los participantes. Todos estos esfuerzos y
metas alcanzadas a lo largo de las anteriores sesiones, se aúnan y alían en el presente
módulo para alcanzar un objetivo básico y fundamental: que los participantes logren
establecer relaciones de parejas sanas y libres de violencia y, lo que no es menos
importante, que aprendan a gestionar y aceptar las rupturas de pareja de manera adecuada y
desde el plano del respeto; para ello, se ofrecerán y fomentarán en los participantes
recursos personales alternativos a la violencia.
919
matrimonios, dos acaban en divorcio), puede orientarnos sobre la magnitud del fenómeno
(Capafóns y Sosa, 2011). A su vez, las altas cifras de violencia dentro de las relaciones de
pareja, también sería otro indicador en esta línea (Graña y Cuenca, 2014).
Por otro lado, aunque son muchos los factores relacionados con el deterioro de la relación
de pareja, los que aparecen asociados en mayor medida con la insatisfacción en la relación
son los que se indican a continuación (Costa y Serrat-Valera, 1982; Rivera, Velasco, Luna y
Díaz-Loving, 2008; Yela, 2000):
920
las relaciones de pareja, confundir la negativa sexual de las mujeres como una
estrategia de seducción y concebir a las mujeres como objeto sexual (Walker, 2012).
Por otro lado, el momento en el que la mujer decide poner fin a su relación de pareja,
aumenta exponencialmente el riesgo de victimización severa (Cerezo, 2000). En este
sentido, también se han detectado factores de riesgo en estos agresores que facilitan una
elaboración inadecuada del proceso de ruptura. Así, se ha encontrado una tendencia en
estos individuos a rumiar pensamientos de perjuicio y maliciosidad respecto a la conducta
de la mujer, lo que aumenta la generación de emociones negativas (sentimientos de rencor,
odio y venganza). Éstas, a su vez, facilitan el paso al acto violento (Quinteros y Carbajosa,
2008; Boira, 2010). Estos hombres también suelen realizar pronósticos negativos sobre su
futuro asociados a la pérdida de la relación (dependencia emocional) y a las consecuencias
legales de la denuncia (p.e., pérdida de hijos, domicilio, estigmatización social, etc.), lo que
puede derivar en sentimientos de desesperanza que son la base de los comportamientos
suicidas (Robles, Acinas y Pérez-Iñigo, 2013). En este sentido, es alto el porcentaje de
suicidios que se producen tras el homicidio de la pareja (Soria y Rodríguez, 2003).
Finalmente, y en el ámbito concreto de las penas y medidas alternativas, indicar que el 31%
de los delitos cometidos por los penados por violencia de género (muestra de participantes
del programa PRIA), se produjeron en un momento coincidente con trámites de separación
o ruptura en la pareja (Pérez y cols., 2012).
En el presente módulo
Durante el presente módulo motivaremos a los participantes a que establezcan relaciones
de pareja saludables, alejadas del empleo de la violencia y basadas en el respeto mutuo y en
la equidad, en la comunicación adecuada y en la gestión conjunta de los conflictos que
surjan en la relación. A su vez, es fundamental que los usuarios detecten las relaciones
incompatibles y aprendan a finalizar aquellas interacciones abocadas al fracaso o infelicidad.
Finalmente, y dado que la mala gestión de la ruptura constituye un factor de riesgo evidente
en la violencia de género, se hace imprescindible dedicar una sesión a la aceptación
saludable de la ruptura de la relación. Para la consecución de estos objetivos, se aportarán y
practicarán diferentes habilidades y destrezas básicas durante las cuatro sesiones que
completan el presente módulo (p.e., resolución de conflictos, técnicas asertivas, etc.).
921
Con la finalidad de dotar de desarrollo psicoeducativo a los planteamientos teóricos
expuestos, el presente módulo dispone de cuatro sesiones de intervención centradas en la
adquisición de habilidades y destrezas que permitan a los usuarios iniciar, mantener o
finalizar relaciones de pareja saludables y libres de cualquier tipo de violencia.
922
Objetivos terapéuticos
923
SESIÓN 1
924
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
Nos encontramos en la recta final del programa y habéis trabajado muchísimo. Habéis
aprendido a detectar y a modificar vuestros pensamientos distorsionados, lograsteis
aumentar vuestra inteligencia emocional mediante la identificación y regulación de vuestras
emociones, conseguisteis activar vuestra empatía, sabéis controlar vuestros celos, y conocéis
todas y cada una de las manifestaciones de violencia de género. Sin duda alguna todos y
cada uno de estos aprendizajes son grandes logros y debéis estar orgullosos de ellos. Sin
embargo es necesario que comprendáis algo fundamental, de nada sirve el aprendizaje si no
lo llevamos a la práctica real. Como todos sabéis, el objetivo global del programa es que
logréis establecer relaciones humanas saludables sin violencia y, concretamente, relaciones
de pareja sanas. Es decir, relaciones basadas en el respeto, en la igualdad, en la libertad del
otro, etc. A su vez, es necesario que asumáis la importancia de establecer este tipo de
interacciones, no por temor a nuevas denuncias o por evitar problemas, sino porque
realmente os beneficia como personas (se solucionan los conflictos, podréis disfrutar
realmente de la relación, disminuye la tensión, etc.). Si realmente os esforzáis, podéis lograr
una vida sin violencia, una vida feliz. ¿Estáis dispuestos a conseguir este gran objetivo?
Seguro que sí.
Empecemos con los contenidos, pero antes de comenzar deberéis de responder a una serie
de cuestiones
925
%Qu* s-& y e& qu* c-&siste& )as re)aci-&es de pare:a$
Cómo podéis comprobar, en la presente sesión vamos a intentar distinguir qué tipo de
relación de pareja manteníais, y si esa relación era sana o no. Por lógica, podemos deducir
que dicha relación no era saludable, dado que desembocó en una situación de violencia. Por
tanto, es necesario que identifiquéis cómo son para vosotros las relaciones de pareja, dado
que podéis partir de una premisa equivocada, de una concepción errónea de cómo tienen
que ser las relaciones íntimas.
Tener una vida social satisfactoria mejora nuestra calidad de vida, dado que a través de las
interacciones que mantenemos con los demás conseguimos satisfacer una serie de
necesidades básicas, como por ejemplo: sentirnos aceptados, valorados, entendidos y
comprendidos. A su vez, relacionarnos con los demás nos permite compartir tristezas y
alegrías, reduce nuestra ansiedad o nuestros miedos y engrandece las emociones positivas.
En definitiva, nutrir la vida de relaciones cercanas e íntimas (compañeros de trabajo,
amigos, familia, pareja), nos ayudan a sobrellevar los problemas de la vida y nos permiten
ser más felices. Os voy plantear unas cuestiones: ¿Qué beneficios proporciona tener buenos
amigos? ¿Cómo es la relación que mantenéis con vuestros mejores amigos? ¿Cuáles son las
características de esas relaciones?
Ahora que hemos analizado las características de las relaciones de amistad, contestadme:
¿consideráis que las relaciones de pareja deberían de reunir estas características? ¿Qué
opináis?
926
Las relaciones de pareja son también relaciones íntimas y, por tanto, deberían de reunir
todas y cada una de las características mencionadas para ser considerada una relación
saludable, añadiéndose una característica más: la existencia de relaciones sexuales. Las relaciones
sexuales saludables constituyen un pilar fundamental en las relaciones de pareja dado que
son una forma más de comunicarse y expresar el cariño, la intimidad, el amor. Hablaremos
más delante de la importancia de una sexualidad positiva en las relaciones de pareja.
Para la realización de esta dinámica es necesario que reflexionéis sobre cómo era vuestra
relación de pareja, es importante que seáis sinceros.
En este sentido, algunas de las emociones positivas más comunes son la felicidad, el humor
y el amor. Cómo podéis comprender, el amor en la relación de pareja es fundamental.
Amar implica intimidad, compromiso y pasión. Es una potente emoción que genera
bienestar y, en definitiva, felicidad y que requiere de importantes dosis de empatía. Todos
buscamos el amor, como emoción positiva, en nuestras relaciones, por una sencilla razón:
proporciona bienestar y felicidad.
927
conseguir los objetivos que se han marcado. Confían el uno con el otro, pretenden que su
relación sea estable y duradera y están satisfechos por el vínculo que han establecido. Es
una decisión libre de compartir ese momento de su vida con el otro.
La primera fase es e) e&a=-ra=ie&t-: En esta fase todo nos parece bien, no hay que negociar,
el amor es ciego. ¿Alguno de vosotros puede decirme si se ha enamorado alguna vez? ¿Cómo
os sentíais? ¿Qué os pasaba?
Enamorarse constituye una emoción muy intensa que implica desear unirse a una persona.
Algunas de las experiencias que se sienten durante el enamoramiento son (Chóliz y Gómez,
2002):
• Idealización de la persona.
• Sentimientos ambivalentes y fácilmente cambiables.
• Pensamientos constantes sobre la otra persona que interfieren en las actividades
habituales.
• Un estado emocional intenso.
• Falta de concentración.
• Sensibilidad ante las necesidades del otro.
• Deseo de estar con la otra persona y de tener intimidad con ella.
A su vez, enamorarse se inicia generalmente con la atracción física hacia la otra persona,
que da paso después a una atracción de carácter más personal. Si el enamoramiento es
recíproco, tiene lugar la segunda fase: la relación amorosa. Esta relación suele ser, al
inicio, apasionada. Ahora bien, con el tiempo las emociones son menos intensas y se da
paso a un estado más tranquilo pero más duradero, donde el compromiso toma mayor
importancia y disminuye la pasión. O puede aparecer el desencanto de uno con el otro
(proceso de desamor) y la relación desaparece.
Es importante que entendáis las fases de esta emoción tan poderosa. El amor no implica
sólo la fase inicial de enamoramiento o pasión, sino que comprende mucho más. A veces,
las personas sólo buscan el enamoramiento y piensan que el amor sólo es eso, nada más
928
lejos de la realidad. Amar es compromiso, tolerancia, respeto, amistad, ayuda mutua,
empatía y un largo etc. y, cómo todo, necesita tiempo para crecer.
A=ar &- es =irarse e) u&- a) -tr-& es =irar :u&t-s e& )a =is=a direcci*& (E)
Pri&cipit-G A&t-i&e de Sai&tEExupery)
Finalmente, nos vamos a detener en los diferentes tipos de amor, en función al peso que
se le otorga a cada uno de los componentes en la relación. Así, los tres componentes
básicos del amor configuran las diferentes combinaciones posibles del amor, vamos a ver
algunas de ellas:
Ahora que sabemos algo más sobre el amor, vamos a realizar un ejercicio
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.3.], pero primero quiero que me
contestéis a un pregunta ¿Había amor en vuestra relación de pareja?
Como todos sabéis, un aspecto importante que debemos de tener en cuenta, son las
emociones que asociamos a las relaciones sexuales con la pareja. Evidentemente, en una
relación sexual sana, las emociones predominantes han de ser positivas, como por ejemplo
amor, ternura, deseo, cariño o alegría. Por el contrario, si el sexo se mezcla con emociones
negativas, o con la ausencia de emociones, entonces algo va mal. Por tanto, si aparecen
929
emociones como el enfado, el desprecio, la vergüenza, el odio o los celos; la relación sexual
puede convertirse en una forma de castigar, humillar o dominar.
Tabla 8.2. Emociones asociadas al sexo
EMOCIONES POSITIVAS ASOCIADAS EMOCIONES NEGATIVAS
AL SEXO ASOCIADAS AL SEXO
Excitación. Enfado.
Deseo. Desprecio.
Ternura. Vergüenza.
Cariño. Odio.
Celos.
Fuente: Elaboración propia a partir de Ruiz, Negredo, Ruiz, García – Moreno, Herrero, Yela y
Pérez, 2010.
También es importante que entendáis que las relaciones sexuales no pueden ser el único
modo de solucionar un problema que surge en la pareja. Vamos a detenernos un instante
en esta idea: Estáis de acuerdo con la frase: “Lo mejor de las discusiones, es la reconciliación”.
Algunas parejas, después de una discusión fuerte, donde no alcanzan un acuerdo, deciden
mantener relaciones sexuales como modo de minimizar el problema u obviarlo o como un
modo de pedir perdón. Esto no es sano. En estas ocasiones se utiliza el sexo como un modo
de negar el problema; pero no se soluciona nada, no se consigue ni compromiso ni
intimidad, falla la comunicación.
Otro aspecto de suma importancia en las relaciones sexuales es el respet- =utu-, es decir,
la consideración de la pareja como otro ser humano que tiene sentimientos, necesidades y
capacidad de decisión, y no como un mero objeto sexual. Por tanto, la pareja tiene el
derecho y la libertad de decidir si mantener o no relaciones sexuales, sin temor o miedo a
las repercusiones. Es definitiva, la decisión de mantener relaciones sexuales, al igual que
cualquier decisión en pareja, es libre, voluntaria y consensuada, nunca una imposición.
Con esto no queremos decir que la única forma de conseguir la felicidad sea la de tener una
relación de pareja, nada más lejos de la realidad. Las relaciones de pareja felices las componen
personas felices previamente a estar en pareja.
Es importante que valoréis por qué, cada uno de vosotros, decide tener una relación de
pareja y qué expectativas tenéis de vuestra relación.
930
[SE REALIZA EL EJERCICIO 8.5]
En ocasiones decidimos mantener relaciones de pareja con finalidades equivocadas, como
por ejemplo:
- Por necesidad o dependencia: por no estar solos, para estar seguros, para que me cuiden, para
ser feliz, para tener hijos,…
- Por falsas creencias y roles estereotipados: es mi media naranja, las parejas son para toda la
vida, lo normal es vivir en pareja, etc.
- Por temor a aceptar la realidad, es decir, mantener la relación a pesar de que ya nada
os une: tenemos hijos en común, que voy a hacer solo, que dirán si me separo…
Como premisa inicial es importante que entendáis que las relaciones de pareja son una
forma de compartir, de manera voluntaria, parte de tu vida o toda tu vida. Para ello, al igual
que cualquier interacción humana, es preciso que reviséis vuestras carencias, vuestras
expectativas y vuestras creencias equivocadas, dado que éstas pueden contribuir
negativamente en la relación.
Es p-sib)e que )a &ecesidad &-s u&a& per- este )a6- ser; =;s u&a prisi*& que u&a
re)aci*& a=-r-sa (2art?&e6& 2010)#
Otro aspecto que hemos trabajado en anteriores módulos del programa es la existencia
ideas, creencias y falsos mitos sobre cómo debe de comportarse nuestra pareja, nosotros
mismos o cómo debe ser el amor ideal. ¿Recordáis en qué consistían los roles de género?
¿Y los mitos de amor romántico? Este tipo de creencias limitan mucho nuestra capacidad
para desarrollar relaciones igualitarias y satisfactorias, por lo que es necesario replantearlas y
cambiarlas por otras más saludables. En eso va a consistir el siguiente ejercicio, vamos a
recordar en qué consistían esas creencias y falsas expectativas en torno a las relaciones de
pareja.
931
modificar aquellas las expectativas culturales sobre cómo tiene que comportarse un hombre
y una mujer en la relación de pareja y ¿podéis darme algunos ejemplos? Veamos la siguiente
tabla:
Hoy en día, este tipo de creencias nos suenan arcaicas, y prácticamente todos nosotros
tenemos capacidad para detectarlas. No obstante, persisten en forma de sexismo benévolo o
micromachismos, ¿recordáis que significaban estas palabras? Os voy a poner algunos ejemplos:
- Mi mujer sabe cuidar =e:-r de los niños, es &-r=a) que ella se quede en casa.
- Después de quedarse embarazada, )*gica=e&te mi mujer dejó su trabajo.
- Mi pareja sabe organizar =e:-r las tareas de casa, yo me ocupo de las cosas
importantes.
- Yo a mi mujer le de:- hacer lo que ella quiere…
- Yo no soy machista, siempre ayud- a =i =u:er en sus tareas d-=*sticas#
- Yo me preocupo mucho de mi pareja, )e dig- c*=- hacer )as c-sas para que &-
se equiv-que#
- Es una buena mujer, se ocupa de mí y de los niños de maravilla.
Esta forma de entender la relación puede generar muchos conflictos en la pareja (reparto
de tareas, gestión de la autonomía, etc.). ¿Habéis tenido con vuestra expareja algún
conflicto relacionado con estas creencias? Poned algún ejemplo. ¿Es posible que aparezcan
conductas violentas si se mantienen estas creencias? Claro que sí. Si mantenemos estos roles
rígidos y estas creencias erróneas, sobre qué posición debe tener el hombre o la mujer en la
relación, es muy probable que surjan problemas graves. Por ello, es importante ser f)exib)es
y adaptarse a los cambios.
<as pare:as c-=- u& =edi- para ser fe)i6 - c-=- u& fi& e& s? =is=-
Como resultado de la dependencia emocional o de las creencias distorsionadas sobre cómo
tiene que ser nuestra pareja o la relación, surgen expectativas erróneas. Por ejemplo, esto
sucede cuando identificamos la relación de pareja como el único medio para alcanzar la
“plenitud”, “armonía”, “paz”, “sentido”, “felicidad”, etc. Es decir cuando consideramos la
relación como un fin en sí mismo y no una de las diversas formas de alcanzar la felicidad.
932
Tenemos que asumir que las relaciones de pareja son un modo de compartir nuestras vidas
y alcanzar objetivos comunes pero no son nuestra vida. Cuando consideramos que es la
única forma de ser feliz o la única forma socialmente correcta de vivir nuestras vidas,
empezamos a transitar por una zona peligrosa, ya que pueden consolidarse relaciones
disfuncionales basadas en la idea de que hay que mantener la relación a cualquier precio.
¿Sabéis qué es una relación disfuncional? ¿Qué pensáis de lo que os digo? ¿Creéis que es
verdad que cuando una persona pone toda su felicidad en el hecho de tener pareja pueden
aparecer los problemas? ¿Por qué?
Lo que ocurre en estos casos es que pueden aparecer empecinamientos (“yo voy a hacer que
me quiera”), ob sesiones (“no importa que su modo de ser me haga sufrir, yo la quiero igual” “Si la
presiono lo suficiente cambiará”), fantasías (“es la persona ideal, la que siempre soñé, y no descansaré
hasta estar con ella”), idealizaciones (“no importa lo que diga o haga ni lo que me digan, yo no la veo
defectos”), ilusiones (“somos dos almas gemelas, nacidas el uno para el otro”), o negaciones (“está
enfadada, realmente no quiere romper la relación, tengo que luchar para que nunca me deje”).
¿Y qué pasa cuando aparecen todas estas cosas? Que como consecuencia aparecerán
sensaciones de insatisfacción (incomprensión, frustración, impotencia, desesperación,
dolor, autodesvalorización, tristeza, etc.). Esa interpretación sesgada de la realidad genera
unas emociones negativas, que finalmente, derivan en un comportamiento específico. Por
ejemplo, si consideras que la relación de pareja es tu vida, o el único modo que conoces de
estar seguro, posiblemente ejerzas un control exhaustivo de tu pareja y de la relación.
Detrás de todo esto hay inseguridad personal y la inseguridad refleja un problema de
autoestima y reaccionarás con miedo ante los problemas que surjan en la pareja. A su vez,
no aceptaras una ruptura o que tu pareja ya no quiera estar contigo, lo que te puede llevar a
comportamientos graves como el hostigamiento, el acoso de tu expareja, etc.
¿Qué diversas
Juan y Carmen tienen maneras tiene Juan de
problemas de pareja interpretar esta ¿Qué emociones
desde hace tiempo. situación? surgen ante esta
No se llevan bien,
- obsesionarse ("voy a manera de interpretar ¿Qué consencuencias
discuten todo el
conseguir que me esta situación? tendrán esas
tiempo, y parece que
quiera") Incomprensión, emociones?
ya no tienen nada en
- negaciones ("es tristeza, impotencia,
común.. Carmen
imposible que ya no dolor, etc.
finalmente decide
separse me quiera, somos
almas gemelas")
Como vemos en el cuadro, Juan se sentirá triste, dolido, con baja autoestima, etc., ¿Cómo
creéis que estas emociones pueden afectar la conducta de Juan? Probablemente este tipo de
tensión emocional generará conflictos y una inadecuada gestión de los mismos (reproches
desde el resentimiento).
933
Las relaciones de pareja son voluntarias. A su vez, las personas cambian y tiene derecho a
cambiar sus decisiones, sus afectos, sus sueños. Tenemos que entender que la pareja es un
modo más de conseguir determinados objetivos vitales, pero no el único. Debemos
aprender a cu)tivar&-s como personas más allá de la relación de pareja.
• Elegir una pareja compatible con tus valores, estilos y proyectos de vida.
• Respetar la independencia de cada miembro de la pareja
• Compromiso activo con los proyectos comunes de la pareja, alimentando cada día la
ilusión, el deseo y el amor
• Consensuar y compartir decisiones sobre temas comunes (domicilio, economía,
relaciones familiares, amistades, tiempo libre, etc.).
• Resuelve los problemas con tu pareja (los problemas solubles)
• Aceptar a la otra persona tal y como es, sin tratar de cambiarla.
• Fomentar el mantenimiento de la valoración y admiración del otro mutuamente.
Cultivar el cariño.
• Acercarse al otro: Mantén con tu pareja momentos de intercambio y conexión.
• Respetarse a sí misma/o y a la otra parte de la pareja. Nunca dejaremos invadir
nuestros límites cediendo exageradamente y de forma perjudicial para conseguir la
aceptación del otro.
934
Cierre y despedida
935
Dinámicas y Materiales
936
8.1. Hablando de las relaciones de pareja
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta indicará a los participantes que respondan a cada una de las
preguntas contenidas en el documento de trabajo 8.1, de forma individualizada.
Posteriormente, se corregirán a nivel grupal, favoreciendo el debate entre los
usuarios. La labor del/la terapeuta será la de favorecer la reflexión de los usuarios
en torno a su propia concepción de las relaciones de pareja.
Claves del ejercicio: El/la terapeuta deberá estar atento a la presencia de creencias
relacionadas con los mitos de amor romántico (ya trabajadas en módulos anteriores), dado
que constituye un contenido transversal a trabajar en la presente sesión. A su vez, también
deberá detectar y neutralizar la posible presencia de justificaciones en torno al fracaso de su
relación con la víctima de del delito, como por ejemplo la atribución de responsabilidad a la
pareja. En este punto será necesario recordar a los participantes que la intervención es para
ellos y que sólo ellos pueden modificar y mejorar sus comportamientos.
937
8.1. Hablando de las relaciones de pareja
Contesta a las siguientes preguntas:
938
8.2. Y tu relación de pareja… ¿Cómo era?
Objetivos
• Explorar cómo eran las relaciones de pareja que mantuvieron los participantes
con las víctimas del delito.
• Favorecer la reflexión de los participantes, mediante la comparación entre su
relación de pareja y el esquema de relación de pareja sana expuesta en el apartado
psicoeducativo.
Materiales
• La exposición grupal del ejercicio quedará a criterio del/la terapeuta, dado que se
trata de una dinámica de contenido personal elevado. A su vez, y dado que se
trata de un ejercicio que requiere de un gran nivel de reflexión, podrá ser
empleado como dinámica inter sesiones.
• Mediante el presente ejercicio, el/la terapeuta podrá valorar cómo concebían los
usuarios sus relaciones de pareja; esto es, el grado de reconocimiento que estos
poseían de la calidad de su relación y el nivel de satisfacción con la misma.
939
8.2. Y tu relación de pareja… ¿Cómo era?
940
8.3. Descubriendo el amor
Objetivos
Materiales
• Tras explicar a los usuarios qué es y en que consiste la emoción de amor, se les
solicitará que reflexionen sobre si existía o no el amor en su relación de pareja
(con la víctima del delito) y, de ser así, cómo se manifestaba en la relación. Para
ello, se explicará a los usuarios el ejercicio 8.3, solicitándole a los participantes
que contesten a las preguntas de manera individualizada.
941
8.3. Descubriendo el amor
2. ¿Cómo evolucionó ese amor? ¿Estaban presentes todos los componentes (pasión,
intimidad y compromiso).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
PASIÓN ----------------------------------------------------
COMPROMISO ------------------------------------------
INTIMIDAD ----------------------------------------------
942
4. ¿Qué tipo de amor existía en tu relación de pareja? Razona el porqué
PASIÓN Y INTIMIDAD
COMPROMISO
INTIMIDAD
EQUILIBRIO
COMPROMI
PASIÓN
SO
943
8.4. La importancia de las relaciones sexuales sanas
Objetivos
• Conocer las creencias y expectativas que tienen los participantes sobre las
relaciones sexuales en la pareja (Parte 1)
• Incrementar la toma de conciencia en los participantes sobre el papel que tenían
las relaciones sexuales tenían en su relación de pareja (Parte 2).
• Favorecer un estilo de relación sexual equilibrado y centrado en la afectividad con
la pareja.
Materiales
944
8.4.1. La importancia de las relaciones sexuales sanas (Parte 1)
A continuación aparecen una serie de frases. Tu labor es completarlas según tu forma de
pensar.
1. El sexo es ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Para mí, en sexo en la pareja tiene que ser ________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. El sexo me hace sentir ________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. El sexo es lo contrario de _______________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. Si me apetece tener relaciones sexuales, mi pareja tiene que __________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. Una relación de pareja sin sexo es _______________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
945
8.4.2. La importancia de las relaciones sexuales sanas (Parte 2)
En la siguiente tabla encontrará dos columnas. En la de la izquierda has de escribir los
aspectos más importantes de cómo es, para ti, una relación sexual en la que hay amor. En la
de la derecha deber escribir cómo eran las últimas relaciones sexuales que mantuviste con
tu pareja. Recoge los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos.
Relación sexual donde existe pasión, Tus últimas relaciones sexuales con tu ex
Sentimientos Sentimientos
Comportamientos Comportamientos
Pensamientos Pensamientos
946
8.5. Yo y mi pareja… mi pareja y yo.
Objetivos
• Explorar las expectativas de los participantes sobre cómo tiene que ser su
relación de pareja y cómo tienen que comportarse ellos y sus parejas.
Materiales
• Mediante el ejercicio se solicita a los usuarios que indiquen cómo consideran que
deben comportarse en las relaciones de pareja y qué deben recibir de ellas. A su
vez, también se les pide que indiquen cómo creen que deben de comportarse sus
parejas.
947
8.5. Yo y mi pareja… mi pareja y yo
Este ejercicio implica que pienses acerca de cómo crees que deberías ser tú en la relación de
pareja, y cómo debería de ser tu pareja. Completa los siguientes puntos:
YO DEBERÍA:
Ser:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Recibir de mi pareja:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Dar a mi pareja:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
MI PAREJA DEBERÍA:
Ser:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Tratarme:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
948
8.6. No es amor todo lo que reluce
Objetivos
• Recordatorio de los contenidos de igualdad trabajados en módulos anteriores.
• Detección de los falsos mitos, creencias y roles de género presentes en los
participantes, en torno a las relaciones de pareja.
• Análisis crítico de esas distorsiones.
• Favorecer la adquisición de modos alternativos e igualitarios de pensamiento.
Materiales
• El/la terapeuta solicita a los participantes que indique su grado de acuerdo con
las frases que aparecen en el documento de trabajo 8.6.
• El/la terapeuta tomará las respuestas dadas por los usuarios para dinamizar la
exposición psicoeducativa. A su vez, favorecerá la adquisición de esquemas de
pensamiento igualitarios.
• Debemos señalar que los participantes ya han trabajado algunas de estas creencias
y mitos en anteriores sesiones, por lo que se presupone que ya habrán avanzado
en la adquisición de formas de pensamiento equitativos.
949
8.6. No es amor todo lo que reluce
A continuación aparecen una serie de frases. Tu tarea consiste en decidir si estás de acuerdo
o no con ellas. Deberás razonar la respuesta.
1. En una relación de pareja es normal que el hombre marque las pautas a seguir
Si/No
Razona la respuesta:
2. Yo no soy machista, pero considero que mi mujer debe ocuparse de la casa y los/as
niños/as. Lo hace mucho mejor que yo.
Si/No
Razona la respuesta:
950
Dinámicas optativas
951
8.7. Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja
Objetivos
Materiales
952
8.7.1. Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja
Identifica con un V aquellas frases con las que estás de acuerdo y con una F aquellas con
las que no estás de acuerdo
953
8.7.2. Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja
954
IDEA ERR80EA; U& h-=bre que ha bebid- es igua) de atractiv- para su =u:er que si&
beber#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; A )as =u:eres )es gusta e) p-r&- igua) que a )-s h-=bres#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; A )as =u:eres )es gusta que )es haga& )- =is=- que a )as de )as pe)?cu)as
p-r&-#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Si tu =u:er &- quiere sex- c-&tig-& es )*gic- que )e quites c-sas#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Si tu =u:er &- quiere sex- c-&tig- que &- se que:e si te vas c-& -tra#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Hacer)- c-& u&a pr-stituta &- es i&fide)idad#
IDEA ALTERNATIVA:
955
SESIÓN 2
956
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
En la sesión anterior nos adentramos en el mundo de las relaciones de pareja sanas,
planteando distintas estrategias básicas para conseguirlas. Hemos hablado del amor como
emoción saludable, de la sexualidad positiva, de cómo neutralizar las expectativas
inadecuadas, los mitos y las falsas creencias en torno al amor y de la imposibilidad de
mantener una relación adecuada si existe algún tipo de violencia. Tenemos, por tanto, el
esquema básico a seguir para la consecución de una interacción de pareja adecuada.
¿Si dos personas se quieren deben apostar por su relación aunque parezca que son
incompatibles?
Evidentemente, no todos los problemas tienen solución, ni todas las parejas son
compatibles. Como podéis entender, existen muchos tipos de pareja y dentro de cada
957
pareja, existen muchas maneras de comunicarnos. En concreto, podemos distinguir cuatro
tipos de pareja que revelan cuatro formas diferentes de interaccionar:
Parejas con diferencias Estas diferencias o discrepancias, bien gestionadas, dan lugar a la
acordables consolidación de la pareja. Para ello, hay que tener habilidades de
comunicación y resolución de conflictos. Cuando se logran
gestionar estas diferencias, la pareja se enriquece, además de
generar autoconfianza y estrategias para afrontar futuros puntos
de desencuentro.
Dado el contexto en el que nos encontramos, me atrevería a afirmar que gran parte de
vosotros habéis mantenido al menos una relación que ha generado malestar, insatisfacción
e infelicidad, y que ha terminado generando un daño importante en vuestras parejas y en
vosotros mismos. Es posible que al inicio esto no fuese así; pero con el tiempo, la falta de
habilidad para comunicarse o de gestionar los problemas que fueron surgiendo en la pareja,
ha desembocado en una ruptura abrupta.
958
RECUERDA:
En este punto es importante que el/la terapeuta indique a los participantes, a modo de
recordatorio, que la violencia de género no es un problema de pareja resoluble, sino que es un
delito. Por tanto, cuando el maltrato aparece en la relación ya es demasiado tarde, el daño ya
está hecho y no es recomendable ningún tipo de mediación de pareja, dado que la premisa
fundamental sobre la que se sustenta una relación sana está dañada; esto es, ya no existe
equidad en la relación.
Es importante aclarar este aspecto; dado que si no, estaríamos repartiendo la responsabilidad
del maltrato entre víctima y agresor, lo que constituye claramente un error y favorecería la
aparición de justificaciones entre los participantes.
Los participantes suelen centrarse en el final de la relación, es importante que comprendan
que, tanto la ruptura como la violencia son un proceso y que depende de ellos no iniciar ese
camino y frenar a tiempo.
Los contenidos y habilidades a trabajar tanto en esta sesión, como en la siguiente, se trabajan
desde la perspectiva de los factores de protección; intentando prevenir con su adquisición la
aparición de nuevas relaciones donde medie la violencia de género.
Por todo ello, es necesario, que en futuras relaciones de pareja, detectéis aquellas que no son
compatibles y, por tanto, es necesario disolverlas, sin llegar nunca a que aparezca la
violencia. Para ello, podemos establecer dos pautas temporales diferenciadas: 1) Al inicio de
la relación (fase de enamoramiento) y 2) Durante la relación. Vamos a detenernos en cada una de
estas fases:
1. A) i&ici- de )a re)aci*&:
¿Cuál es mi propuesta para conseguir lo que deseo con la vida en pareja con esta persona?
A continuación vamos a realizar un ejercicio para consolidar los contenidos que acabamos
de ver.
959
[SE REALIZA EL EJERCICIO 8.9]
Tal y cómo se desprende de lo que acabamos de ver, es necesario dedicar tiempo a conocer
a las personas con las que decidimos iniciar una relación de pareja, sólo de esa manera
podremos decidir si ese ser humano en concreto es compatible o no con nosotros. En este
punto, es relevante detenernos en dos aspectos importantes:
Primero: El hecho de que alguien no sea compatible con nosotros, no implica que
sea mejor o peor persona; nada más lejos de la realidad, simplemente que no es compatible.
Tenemos que partir de una premisa fundamental: no podemos cambiar a nadie en base
a nuestras expectativas o intereses. El mantener relaciones incompatibles os puede
llevar; sino aplicáis lo aprendido en las sesiones anteriores, a comportamientos negativos
como ejercer el poder y control de la pareja para que se comporte de una manera
determinada. Vuestra pareja es un ser humano con los mismos derechos que vosotros, y es
libre de pensar, actuar y comportarse como considere apropiado. Os voy a plantear unas
cuestiones para que reflexionéis: ¿Por qué iniciáis una relación con una persona sabiendo
de antemano que es incompatible con vosotros? ¿Es ético amoldar a otro ser humano según
nuestros propios intereses? ¿Eso es amor?
Pues bien, algunos de los motivos erróneos de mantener este tipo de relaciones, a pesar de
saber que son incompatibles, son los que se indican a continuación:
960
Cua&d- existe u&a gra& i&c-=patibi)idad e& pr-yect-s& esti)-s de vida& -b:etiv-s -
=etas& =uy dif?ci)=e&te ser; p-sib)e )a ar=-&?a &ecesaria para u&a re)aci*&
sa)udab)e de pare:a (G;))ig-& 2013)#
Problemas relacionados con otros aspectos: hijos/as, estrés, dificultades económicas, etc.
Ahora que ya conocemos las situaciones que pueden contribuir al deterioro de la relación,
vamos a realizar un ejercicio.
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.10]
961
En función de cómo se gestionen estos problemas; tendrán lugar, entre otras, las siguientes
situaciones:
Refuerzo de la relación
y consolidación
PAREJAS SANAS:
Empleo de habilidades
Respeto, equidad,
de comunicación y
ausencia de violencia,
gestión de conflictos
etc.
Ruptura saludable de
la relación.
PROBLEMAS
Soportar la relación
(situación de riesgo)
PAREJAS INSANAS: No No habilidades de
respeto, no equdad, no comunicación o gestión
empatía de conflictos
Ruptura insana
- Sin embargo, si la pareja no posee las bases imprescindibles para mantener una
interacción humana saludable (respeto, equidad, etc.) o no poseen habilidades para
solucionar problemas o gestionar conflictos, pueden tener lugar dos situaciones:
962
Apre&die&d- a re)aci-&ar&-s =e:-r# <as habi)idades de c-=u&icaci*&
Una faceta fundamental del ser humano es su capacidad para interaccionar con los demás.
Tal y como comentamos en numerosas ocasiones, los seres humanos somos animales sociales, y
necesitamos relacionarnos con otros seres humanos. Es importante que entendáis que no
es posible un ajuste o estabilidad psicológica sin una cierta competencia social, esto es, sin
una mínima capacidad para interaccionar con los demás. Por todo ello, en esta parte de la
sesión vamos a trabajar distintas habilidades que nos permitirán relacionarnos mejor en
general, y con la pareja en particular.
- El emisor: Tenemos que distinguir los pasos existentes desde que alguien piensa en
algo que quiere decir, hasta que finalmente lo hace: 1) Lo que piensa, 2) Lo que se quiere
decir, 3) Lo que realmente se dice y 4) Los sentimientos y actitudes hacia el tema y hacia el
receptor.
- El canal: que debe ser adecuado al mensaje y al receptor.
- El mensaje: emplear el tipo de lenguaje adecuado.
- El receptor: Al igual que ocurre con el emisor, hay que distinguir los siguientes pasos:
1) Lo que el otro oye, 2) Lo que el otro escucha, 3) Lo que el otro comprende, 4) Lo que el
otro retiene y, 5) Los sentimientos y actitudes hacia el tema y el emisor.
963
influyen, entonces la comunicación se va complicando cada vez más y tienen lugar los
denominados fallos de la comunicación.
Así, los principales fallos, son los que indican a continuación (tomado de Lila, García y
Lorenzo, 2010):
Para evitar estos fallos, debemos atender a estas normas básicas (adaptado de Lila, García y
Lorenzo, 2010):
* Tenéis que intentar no ser suspicaces, ni adivinar lo que piensa o intenta decirnos el
otro. Si tienes dudas, pregunta.
* Piensa cómo le va a sentar al otro lo que le vamos a decir, y cómo podrías decir las
cosas sin herirlo.
Vamos a recordar lo aprendido en sesiones anteriores: ¿Cuáles son las bases, el germen, la
semilla, lo básico de una pareja sana?
964
Pues bien, en contra posición a las conductas abusivas en la relación de pareja, las
relaciones sanas se caracterizan por los siguientes aspectos (Blázquez y Moreno, 2008):
RESPETO NEGOCIACIÓN
RESPONSABILID ACEPTACIÓN
ADES DE
COMPARTIDAS DIFERENCIAS
• Acuerdo • Flexibilidad,
mutuo sobre empatía.
las decisiones
de pareja.
Lógicamente, para crear las bases de una relación positiva, uno de los aspectos que tenemos
que abordar es la comunicación en la relación de pareja. No obstante, antes de empezar
con la exposición psicoeducativa vamos a analizar cómo era la comunicación con vuestra
ex pareja, concretamente cuales fueron los problemas o errores de comunicación que tuvisteis en
la relación. Como siempre decimos, “solo desde el reconocimiento de los errores podemos construir el
camino para mejorar”
Hay una serie de habilidades básicas para una comunicación adecuada en la relación de
pareja (adaptado de Blázquez y Moreno, 2008):
35
Fuente: Quino, 2015
965
ya poseéis. Lo importante ahora es aplicarlas en la comunicación con la pareja. A su vez,
para que vuestra relación de pareja sea igualitaria es importante que aprendáis a resolver los
conflictos, a utilizar la negociación en la toma de decisiones y a ser asertivo. A continuación
nos centraremos en la adquisición de una conducta asertiva, ya que constituye la base tanto
para poder gestionar los conflictos, como para negociar con la pareja desde un plano
igualdad. Tanto la gestión como la negociación será un tema a tratar con calma en la
próxima sesión.
Bien, la c-&ducta asertiva es la “capacidad de saber expresar nuestros gustos, nuestros intereses de
manera firme pero sin ofender a los demás. Consiste en defender nuestros derechos, respetando al mismo
tiempo los del otro”. Actuar de manera asertiva, respetando los pensamientos y emociones
propios y de los demás, aumenta la autoestima, la satisfacción, el desarrollo personal y
favorece el respeto de y a los demás. En el ámbito de la pareja, es preciso que entendáis que
esta conducta asertiva deben poseerla ambos, para realmente estar hablando de una
relación igualitaria.
Vamos a ver con detenimiento, las características de cada uno de los esti)-s de
c-=u&icaci*& para poder identificarlos con claridad (Blázquez y Moreno, 2008):
966
- Volumen de voz - “Lo que yo sienta, piense o desee - Conflictos
bajo no importa, importa lo que los demás interpersonales
- Habla poco fluida sienten, piensen o deseen” - Depresión
- Huida del - “Es necesario ser querido y - Ansiedad
contacto ocular apreciado por todo el mundo” - Baja autoestima
- Cara tensa - Sensación de ser incomprendido, - Sentimientos de
- Postura tensa e manipulado... impotencia
incómoda - Culpabilidad
- Expresar los sentimientos, opiniones o deseos de una forma amenazante para el otro
- Defender tus derechos sin consideración de la otra persona
- Agobiar a los demás
- Lograr tus propias metas, por encima de los demás
- Dominante: vociferar, exigir, no escuchar a los demás, decir a los demás que están
equivocados, inclinarse, menospreciar a los demás, actitud amenazante o combativa.
- Mostrar desprecio por la opinión de los demás
- Estar grosero, rencoroso, malicioso
- Hacer gestos hostiles o amenazantes
- Emplear frases tales como: “esto es lo que pienso, eres estúpida por pensar de otra
forma”, “esto es lo que yo quiero, lo que tú quieres no es importante”, “esto es lo que yo
siento, tus sentimientos no cuentan”, “deberías”, etc.
967
A veces, algunas de las características del estilo pasivo y del estilo agresivo se dan
conjuntamente y se relacionan con el ciclo de la violencia que hemos visto en sesiones
anteriores. Vamos a detenernos en ello un momento:
COMPORTAMIENTO
PENSAMIENTO Cede pero que queda
Rumiaciones: "tenía rumiando y descarga CULPA Y
NIVEL EMOCIONAL que haber dicho", en forma de MECANISMOS DE
Acumula emociones "tenia que haber violencia. A veces DEFENSA
negativas y se hecho", "lo ha hecho desgarga el enfado "Es culpa del otro",
desborda. para hacerme daño", con personas "si no hubiera
" lo tiene que pagar", diferentes de las que dicho...".
etc. tiene el problema
(p.e., pareja).
968
Tabla 8.9. Estilo asertivo. Cuadro resumen
Comportamiento Patrones de Efectos
Externo Pensamiento
Ahora que hemos visto la teoría, quiero que me respondáis a una serie de preguntas:
¿Con qué estilo de comunicación os sentís más identificados en vuestro día a día? Debéis
tener en cuenta que no existen estilos puros, así que, tenéis que valoraros mediante la
siguiente escala:
Pasivo----I--I---I----I----I------Asertivo---I----I---I----I-----------Agresivo
¿Qué estilo es más eficaz? ¿Cuál favorece la resolución de problemas de manera eficaz y sin
causar daños?
Para la consecución de un estilo de comunicación asertivo con la pareja debemos seguir las
siguientes pautas (adaptado de Castillo, Estepa, Guerrero, Rivera, Ruiz y Sánchez, 2006):
969
- Expresa claramente los sentimientos y pensamientos que realmente tenemos.
Mensajes Yo (yo me siento…). Si cambiamos el lenguaje podemos cambiar el escenario de la
discusión y, tal vez, el resultado.
- Sé específico: No generalices (“No me haces caso”, “siempre haces cosas que me molestan”,
etc.). Indica claramente lo que quieres o necesitas para que el otro pueda decidir cómo
actuar (“A mí me gustaría que pasásemos este fin de semana juntos; ¿qué te parece?).
- No amenazar, advertir o amonestar. Cultiva siempre el respeto con todos los seres
humanos y, sobre todo, con los que compartes tu vida; nunca lo olvides.
- No ordenes (tú harás lo que yo te diga). Tu pareja es tu igual, no tienes derecho a mandar
sobre otro ser humano. Recuerda lo que aprendimos sobre la igualdad.
- Potencia los aspectos positivos de la relación. Si no, ¿por qué tienes pareja?
Recuerda, la relación de pareja es voluntaria. Cultiva el afecto, el cariño, el amor, el respeto.
- Sé flexible: Las personas y las parejas evolucionan, intenta adaptarte a los cambios.
La rigidez nos impide avanzar y los cambios pueden ser muy positivos. ¡No tengas miedo,
evoluciona¡
970
Ahora que ya conocéis los estilos de comunicación, y las pautas básicas para comunicarnos
adecuadamente con la pareja, vamos a realizar un ejercicio práctico. Quiero que
escenifiquéis cada uno de los estilos, centrándonos principalmente en el estilo asertivo
¿voluntarios?
Cierre y despedida
971
Dinámicas y Materiales
972
8.8. ¿Realmente el amor lo puede todo?
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta le solicita a los participantes que contesten a las tres preguntas
que aparecen en el documento de trabajo 8.8. Inicialmente, las preguntas serán
contestadas individualmente y, posteriormente, se corregirán en grupo,
favoreciendo el debate entre los usuarios.
• Las respuestas dadas por los participantes ayudarán al terapeuta a determinar qué
concepción tienen los participantes sobre cuáles son los motivos para no
mantener o romper la una relación de pareja y qué parejas consideran
compatibles o incompatibles.
• A su vez, es relevante que el/la terapeuta esté atento a las distorsiones o creencias
distorsionadas (sexismo benévolo, mitos sobre el amor romántico,
culpabilización de la pareja, etc.), con la finalidad de neutralizarlas.
973
8.8. ¿Realmente el amor lo puede todo?
A continuación te planteamos una serie de preguntas. Expón tu opinión y razona la
respuesta.
1. ¿Consideráis que todos los problemas en las parejas tienen solución? ¿y los
problemas que tenías con tu pareja/expareja?.
SI/NO
Razona la respuesta:
2. ¿Si dos personas se quieren, deben apostar por su relación aunque parezca que
son incompatibles?, ¿y en el caso de tu relación con tu pareja/expareja?
SI/NO
Razona la respuesta:
3. ¿Qué quiere decir que dos personas son incompatibles?, ¿tu pareja/expareja y tu
erais compatibles o incompatibles?
Razona la respuesta:
974
8.9. ¿Realmente os conocíais?
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta deberá incidir en la importancia de tener en cuenta los valores, las
preferencias o aspiraciones del otro miembro de la relación, antes de su
consolidación, con la finalidad de valorar su grado de compatibilidad. Es
importante recordar nuevamente a los usuarios que no podemos obligar a nadie a
cambiar para adaptarse a las necesidades o expectativas propias.
975
8.9. ¿Realmente os conocíais?
1. ¿Dedicaste tiempo a conocer a tu pareja antes de iniciar una relación con ella?
¿Cuánto tiempo?
Si/No
Razona la respuesta:
2. ¿Conocías sus valores, sus proyectos vitales, sus aspiraciones, sus sueños, etc.?
¿Se lo preguntaste? ¿Erais compatibles?
Si/No
Razona la respuesta:
Si has contestado que no, ¿Qué sucedió para que la relación no funcionase?
Razona la respuesta:
976
8.10. Problemas percibidos
Objetivos
• Favorecer que los participantes perciban cuáles fueron los problemas existentes
en la relación que mantuvieron con sus exparejas (víctima del delito).
• Análisis crítico de las estrategias empleadas por los usuarios para solucionar los
problemas.
Materiales
• Se solicitará a los usuarios que reflexionen sobre los problemas que surgieron en
su relación (con la víctima del delito) y si esos problemas tenían solución. A su
vez, se les solicitará que indique qué estrategias emplearon para solucionar dichos
problemas.
977
8.10. Problemas percibidos
- ¿Cuál/es de los problemas que has señalado podrían haber sido solucionados?
¿Por qué?
- ¿Qué hiciste tú para intentar solucionar los problemas que has señalado?
978
8.11. La historia del granjero
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta, solicitará a cinco de los participantes del programa que salgan del
aula (sujetos experimentales) para que no escuchen la “Historia del Granjero”
(documento del trabajo 8.11.1), la cual será contada al resto de los usuarios
(observadores).
• Una vez finalizada la historia, el/la terapeuta llamará a uno de los participantes
que había quedado fuera del aula y le indicará a uno de los usuarios que había
escuchado la historia, que se la relate al compañero que acaba de entrar. Tras
terminar de escuchar la historia, este usuario se la contará, a su vez, a otro de los
compañeros que se había quedado fuera del aula, y así sucesivamente hasta llegar
al último participante. La historia ira pasando de usuario a usuario, siempre
delante del resto de participantes del programa.
979
8.11.1. La historia del granjero
“Un granjero del oeste de Extremadura colocó un tejado delgado sobre su granero. Poco
después, un viento huracanado lo hizo volar y cuando el granjero lo encontró a veinte
kilómetros, estaba doblado y encogido, con imposible reparación.
Lo embaló en una gran caja de madera y lo envió a Avilés, Asturias, poniendo claramente el
remitente para que la Compañía Ford supiera dónde enviar el cheque.
Pasadas dos semanas, el granjero no había oído nada de la Compañía Ford. Finalmente,
cuando estaba a punto de escribirles para averiguar lo que pasaba, recibió un sobre de ellos.
Decía así: No sabemos qué chocó contra su coche, pero lo tendremos arreglado para el quince del mes que
viene”
Fuente: http://servicios.aragon.es/redo_docs/guias_ol/docs/historia_granjero.pdf
Tras la lectura, se repartirá entre los observadores la tabla que aparece en el documento
8.11.2. En ella deberán apuntar las omisiones de información de cada una de las versiones
que vayan relatando los usuarios.
980
8.11.2. La historia del granjero (tabla de observación)
Granjero
Oeste de Extremadura
Pasadas 12 semanas
Veinte kilómetros
Doblado y encogido
Amigo y abogado
Buen precio
Enviar el tejado
Avilés, Asturias
Remite
Enviar el cheque
A punto de escribirles
Recibió un sobre
981
8.12. ¿Cómo era la comunicación con la pareja?
Objetivos
Materiales
• Se solicitará a los usuarios que reflexionen, desde la sinceridad, sobre cómo era la
comunicación que mantenían con sus ex parejas.
• A su vez, el/la terapeuta podrá emplear las respuestas dadas por los usuarios
como ejemplos a lo largo de la exposición psicoeducativa.
982
8.12. ¿Cómo era la comunicación con la pareja?
- En tu relación de pareja, ¿solías discutir con tu mujer?, ¿con qué frecuencia, una
vez a la semana, una vez al mes, todos los días…?
- ¿Sobre qué temas solíais discutir?, ¿eran temas importantes o temas del día a día?
- Intenta recordar un día que tuvierais una discusión, ¿Cómo empezó?, ¿Qué
motivo había para discutir?, ¿Cómo se resolvió?
- Si, por ejemplo, a ti un día te apetecía salir y a ella no, ¿cómo resolvíais esta
situación?, ¿cómo se exponían los dos puntos de vista?
- ¿En algún caso crees que tu mujer no te daba su opinión por miedo a tener una
discusión?, ¿por qué? Razona la respuesta
983
8.13. Practicando la asertividad
Objetivos
Materiales
984
8.13.1. Practicando la asertividad (Situaciones)
1. Tu pareja, una vez más, te avisa de que no va a poder acudir a la cita que teníais porque
tiene que ir a visitar a su madre veinte minutos antes de la hora a la que habíais quedado.
Estás cansado de quedarte sin planes de última hora y de sentirte poco importante para ella.
Decides pedirle que cambie esta conducta, primero de manera agresiva, después de manera
pasiva y finalmente de manera asertiva.
2. Estás hablando con varios amigos y, por comentarios que hacen, descubres que,
nuevamente, les ha contado anécdotas de vuestra intimidad. Esta situación te avergüenza e
incómoda. Decides pedirle que cambie esta conducta, primero de manera agresiva, después
de manera pasiva y finalmente de manera asertiva.
3. Te has enterado de que, cuando castigas a tus hijos, tu mujer posteriormente les levanta
al castigo y les dice que no te digan nada. Decides pedirle que cambie esta conducta,
primero de manera agresiva, después de manera pasiva y finalmente de manera asertiva.
4. Te das cuenta de que tu mujer ha gastado mucho dinero este mes en cosas que
consideras que no son necesarias. Decides pedirle que cambie esta conducta, primero de
manera agresiva, después de manera pasiva y finalmente de manera asertiva.
985
8.13.2. Practicando la asertividad (Pasos para resolver estas situaciones
de forma asertiva)
1º. Explica tus sentimientos y el problema- indicar cómo te sientes ante el problema.
Describe el comportamiento con el que no estás de acuerdo. “me siento frustrado
cuando…”, “no me gusta cuando…”.
3º. Pregunta a la otra persona cómo se siente frente a tu petición- invitar a la otra persona a
expresar sus sentimientos u opiniones sobre tu petición.
“¿Cómo te sientes al respecto?, “¿Estás de acuerdo?”, “¿Qué piensas?”.
5º. Acepta y da las gracias- si la otra persona está de acuerdo con tu petición, dar las
“gracias” es una buena forma de terminar la discusión.
“Me alegra que estés de acuerdo”, “gracias”.
986
ANEXO 1. TABLA RESUMEN ESTILOS DE COMUNICACIÓN
ESTILOS /
PASIVO ASERTIVO AGRESIVO
Características
987
Dinámicas optativas
988
8.14. Analizando el grado de compatibilidad
Objetivos
Materiales
989
8.14. Analizando el grado de compatibilidad
Grado de
Relación
satisfacción (de 0 a
coincidente (Si/No)
10):
Relación Grado de
coincidente satisfacción (de 0
(Si/No) a 10):
990
Relación Grado de
coincidente satisfacción (de 0
(Si/No) a 10):
Razona la respuesta:
Razona la respuesta:
991
SESIÓN 3
992
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
RECUERDA:
Es posible que los participantes consideren que, para estar bien en pareja, no hay que tener
conflictos o que la pareja ceda y sea sumisa ante las discrepancias que surjan durante la
relación. Ante esta idea irracional, el/la terapeuta deberá indicar que, la existencia de
conflictos no es un problema, el problema es afrontar los conflictos de manera violenta.
En las relaciones de pareja, al igual que en otra interacción humana, es normal que surjan
problemas y que surjan discrepancias en el modo de resolverlos. Es lógico, dado que cada
miembro de la pareja es diferente y tiene su forma particular de organizar su mundo. La
decisión más importante a tomar en una relación de pareja es la posición que cada uno
toma para solucionar las dificultades que puedan ir surgiendo a lo largo del devenir vital.
¿Os acordáis de lo que trabajamos en la sesión anterior en relación a los problemas que
pueden surgir en la relación? Problemas relacionados con el estrés, los/as hijos/as, el
dinero, la rutina…de vosotros depende que esos problemas se solucionen de una forma
positiva y conciliadora para ambos. El primer paso, tal y cómo vimos en la sesión anterior,
es aprender a comunicarse, a expresarse desde el respeto. El segundo paso, es saber manejar los
problemas y los conflictos.
993
A continuación vamos a analizar los diferentes modos que tienen las personas resolver conflictos,
esto es, el posicionamiento que se puede tener ante una dificultad o problema en la
relación.
Por ejemplo: “Prefiero no discutir con ella sobre ese tema, le doy la razón y punto…”, “cada vez me
saca el tema intento hablar de otra cosa”.
En esta clase de conflictos también están los que quieren y pretenden vencer siempre. Son
los que no escuchan razones, porque su punto de vista es absolutamente correcto.
Pretender imponer su opinión negando la comunicación y la posibilidad de gestionar el
conflicto.
Por ejemplo: “La decisión está tomada y punto, no se vuelve a hablar de ese tema”, “tú que sabrás, el
que decide soy yo”.
Negar el conflicto no parece ser una solución adecuada a menos que el tema sea de poca
importancia. Lo mejor es encontrar la forma oportuna de enfrentarse a ello y confrontar.
• Pierde – pierde:
Los conflictos donde ambas partes pierden son los conflictos mal manejados y mal
resueltos. Son fácilmente reconocibles porque las personas se quedan con una sensación
de insatisfacción, frustración, impotencia y soledad. Son conflictos en los que la falta de escucha,
el juzgar al otro de entrada, las posturas extremas y el lenguaje ofensivo van distanciando a las personas
involucradas hasta construir barreras de prejuicios que pueden minar una relación.
Veamos un ejemplo:
A: Hoy no puedo recoger a los niños, estoy muy liado en el trabajo
B: Pues yo tampoco, tengo cita en el médico.
A: Siempre igual, no se puede contar contigo para nada.
B: Mira quién va a hablar, el que siempre evita ocuparse de los niños, no te soporto.
• Gana – gana:
Es la gestión de conflictos que pretendemos alcanzar en la presente sesión:
- Se gana a través de la comprensión del otro y la negociación.
- Se gana cuando se aprende y cuando se crece, al menos un poco.
- Se negocian las condiciones, los tiempos, las modalidades, etc. para solucionar el
994
conflicto.
- Todos ceden algo y todos ganan algo. Este parece el modo más eficaz y sano para enfrentarse a
situaciones conflictivas. Lo importante no es cómo eliminar o prevenir el conflicto, sino
cómo sostener una controversia animada, en lugar de disputas letales.
Algo que tenéis que asumir es que el conflicto no siempre implica algo negativo, podemos
aprender a gestionarlos e incluso fortalecer la relación y a nosotros mismos. Debéis
recordar algo fundamental: “Cada uno de nosotros tiene una pieza del puzzle, a medida que
interaccionamos con los demás, a medida que hablamos, debatimos y ponemos en común nuestros diferentes
puntos de vista; vamos completando el puzzle”
A continuación nos vamos a centrar en lo que no debemos hacer a la hora de afrontar los
conflictos y, posteriormente, iremos aprendiendo maneras adecuadas de interaccionar para
poder disfrutar de una relación de pareja sana y equilibrada.
<- que &- debe=-s hacer; )-s c-&f)ict-s ga&aEpierde y )-s c-&f)ict-s
pierdeEpierde#
“En un conflicto de pareja o familiar no hay ganadores ni perdedores. O todos ganan o todos pierden”.
Existen una serie de señales que nos indican que la comunicación en la pareja está fallando,
dando lugar a un aumento de la tensión de la relación y a una mala gestión de los conflictos
o problemas. Vamos a detenernos en cada una de estas señales, con la finalidad de que las
detectéis a tiempo y apliquéis las estrategias adecuadas (adaptado de Gottman y Silver,
2010):
En algunas ocasiones, las parejas se encuentran en una especie de bucle negativo en el cual
discuten cada rato y por cualquier motivo. Cada vez que tratan un tema, por muy banal o
intrascendente que sea, acaban levantando la voz y haciéndose comentarios desagradables,
con la finalidad de herir al otro. Es lo que se conoce como el ciclo de ataque – contraataque.
Falla el respeto y la comunicación y crece la desconfianza en la pareja.
995
Figura 8.10. Bucle negativo
Ejemplo:
Se recibe una
conducta Ella: ¿Podrías recoger la mesa de
desagradable
vez en cuando no? (enfadada)
Este miembro El: Que pasa, ya hice la cena, ¿te
Se interpreta
de la pareja
decide
que la pareja cuesta tanto recoger? Siempre te
no desea el
continuar con
bienestar del está quejando (enfadado).
el círculo
otro
negativo INSATISFACCIÓN Ella: Eres insoportable
El: Y tú una amargada, ya lo dice
El otro
El miembro de la tu hermana, que siempre estás de
pareja que recibe mal humor.
miembro de
la conducta
la pareja
desagradable
interpreta que
decide Ella: Ya no te aguanto más…
no se desea su
bienestar
comportarse de la (ofendida)
misma manera
El: Pues ya sabes…
Como podéis comprobar en el ejemplo, la pareja no atiende a resolver el conflicto, sino que se
dedican a hacerse daño mutuamente cómo si de una batalla se tratase. ¿Consideráis que
actuando de esa manera se consigue algo? ¿Cómo se debería actuar? ¿Dadme ejemplos?
Lo primero que tenemos que plantearnos ante una situación de estas características es:
¿Qué vamos a conseguir planteando el problema de esa manera? ¿Qué vamos a conseguir
respondiendo de forma negativa o violenta? ¿Aprecias a tu pareja? Tenemos que aprender a
plantear los conflictos desde el respeto, cuidando las formas. Recordad, no se trata de una
lucha de egos, si pierde uno perdéis los dos.
A su vez, es importante que valoréis cual es vuestro estado emocional, y analicéis si existen
estresores ajenos a la relación que pueden estar influyendo en vuestro estado de ánimo y
que están perjudicando la relación (p.e., estrés laboral). No debéis trasladar vuestras
frustraciones vitales a la pareja, cada situación tiene que solucionarse en su momento y
contexto adecuado
Hablamos de los “Cuatro Jinetes” para hacer referencia a determinados modos negativos
de relacionarse con la pareja, que necesariamente dan lugar a la gestión negativa del
996
conflicto (Gottman y Silver, 2010). A continuación vamos a detenernos en cada uno de
ellos.
La actitud
La actitud
evasiva o
defensiva
amurallamiento
2#1# <as cr?ticas; Lógicamente, a lo largo de la relación tendrás alguna queja, algún
desencuentro con tu pareja. Esto es normal. Pero entre las quejas o críticas bien planteadas
y las críticas negativas e hirientes, hay una gran diferencia. Una queja hace referencia a una
acción específica de tu pareja que no te gusta o con la que no estás de acuerdo. A su vez, tu
pareja también tiene derecho a mostrar su desacuerdo con alguno de tus comportamientos
o actitudes. La crítica dañina es global, e incluye palabras negativas sobre el carácter o
personalidad de tu pareja. Vamos a ver un ejemplo:
Que:a - cr?tica bie& p)a&teada (si& vi-)e&cia); Estoy enfadado porque anoche no recogiste la
cocina, dijimos que lo haríamos por turnos.
Cr?tica &egativa (c-& vi-)e&cia): Eres una vaga, nunca haces nada de lo que prometes.
¿Podéis ponerme ejemplos reales de críticas negativas que hayáis realizado o que hayáis
recibido?
¿Cómo hizo sentir a tu expareja la crítica? ¿Cómo te sentiste tú al recibir una crítica
negativa? ¿Se solucionó el problema?
997
2.-Atenderemos tanto al lenguaje verbal como al lenguaje no verbal, adoptado un
estilo cordial de escucha activa.
Ejemplo: “Ya sé que has estado trabajando mucho esta semana, no creas que no me he dado
cuenta…lo único que lamento es que no te hayas acordado de la cena que teníamos hoy con mis jefes, sabes
que era importante para mí”.
4.-Expresar aquello que me desagrada de forma breve, clara y precisa que evite
interpretaciones por parte del otro:
Ejemplo: “Cuando estamos en casa de mis padres y no me apoyas cuando corrijo a los niños por no
atender a sus abuelos, pienso que me desacreditas como padre y eso me hace sentir mucha rabia por dentro”.
-Emplear mucho tiempo para transmitir al otro lo que nos molesta, haciendo referencia a
otros problemas del pasado (cuentas pendientes) que no tienen importancia para el
problema actual y que en su momento también fueron motivo de conflicto por lo que
generarán emociones negativas.
-Hacer interpretaciones negativas de las conductas del otro (lo hace para humillarme, es que
esta relación no la importa lo más mínimo, no me quiere lo mismo que yo a ella,…), en lugar de
centrarse únicamente en la conducta que me desagrada.
Si hay varias conductas de la pareja que nos generan malestar, empezaremos abordando
aquellas que tengan una solución más fácil.
998
5.- Cuidar la forma de expresar la crítica y los sentimientos negativos:
En ocasiones, aunque nuestras peticiones sean muy razonables y las formulemos de manera
adecuada, la otra persona puede no acceder a ellas. En ese caso:
3.-Si la petición es muy importante para nosotros podemos transmitirle el valor que
tiene y pedirle que se tome un tiempo para considerarlo.
999
En algunas ocasiones os tocará estar en el otro lado; es decir, recibir una queja o una crítica
hostil. Recuerda que tu pareja, al igual que tú, tiene derecho a quejarse de una conducta
concreta que no le gusta. Lo que no es adecuado, es la crítica negativa y dañina. Veamos
algunos pasos a seguir, tanto a la hora de asumir las quejas o afrontar positivamente una
crítica negativa:
Recuerda nuevamente que deberás controlar tus emociones, y que quieres solucionar el
conflicto de manera que los dos ganéis.
a. Especificar la conducta del otro que está causando un problema (“Cuando gritas y
das voces,…”).
b. Expresar tus propios sentimientos en reacción a su hostilidad (“Me sienta mal que
me trates así, me gustaría hablar desde la tranquilidad…”).
c. Salir de esa situación, explicando a la otra persona la razón de ello (“Me marcho
fuera porque no me gusta verte así, tus gritos me están molestando. Prefiero marcharme para que te
tranquilices”)
d. Decir el lugar donde se estará (“Estaré en el salón viendo la televisión”)
e. Indicar el tiempo que estarás fuera (“Estaré el tiempo que necesites, cuando estés
preparada, hablamos del problema”).
Ahora que ya sabemos cómo plantear nuestro desacuerdo de una manera adecuada, y cómo
recibir una crítica o una queja, vamos a practicar todo lo aprendido.
2#2# E) despreci-;
Cuando los problemas o discrepancias que surgen entre los miembros de la pareja no se
resuelven de manera adecuada, los pensamientos negativos sobre el otro se van
consolidando cada vez más, dado lugar al desprecio. Veamos un ejemplo:
Ella: Puff, estoy cansadísima. Hoy había muchísimo trabajo. Me duele todo el cuerpo.
El: Eres una floja. Ya me gustaría a mí hacer lo que haces tú…doblar camisetas en una tienda.
1000
Mediante el desprecio, una de las partes de la pareja, de forma sutil o directamente,
menosprecia los pensamientos, sentimientos o el carácter del otro. Son ataques constantes,
que buscan dañar la autoestima.
Como podéis entender, no tiene lógica tener una relación para menospreciar al otro, vuelvo
a haceros la pregunta ¿Para qué te mantienes en una relación si desprecias o te desprecia la
otra parte? ¿Eso es amor? ¿Es la mejor forma de comportarse con la persona que
supuestamente amas?
Para prevenir el desprecio, debemos respetar y aceptar las diferencias del otro miembro
de la pareja; y cultivar las interacciones positivas. Muchas veces, nos olvidamos de
reconocer lo positivo de los demás y sólo nos centramos en lo que hacen mal. Una
herramienta muy poderosa para mejorar las relaciones con los demás, y con la pareja en
particular, es practicar el refuerzo positivo. Se trata simplemente de transmitir a nuestra
pareja aquellas cosas positivas que han hecho o simplemente qué nos gusta de ella.
Reforzar a aquellas personas que apreciamos, nos hace recordar todo aquello que nos gusta
de ellas y mejora la comunicación y la resolución de problemas, dado que el punto de
partida es positivo y no una lucha de egos.
Cuando un miembro de la pareja lo único que recibe por parte del otro son desprecios,
descalificaciones o humillaciones, llegará un momento que adopte una actitud defensiva.
Tal y cómo vimos en el gráfico inicial, se genera un bucle violento. Diga lo que diga un
miembro de la pareja, el otro lo va a interpretar de forma negativa, con la finalidad de
proteger su autoestima herida. En este contexto, es imposible alcanzar acuerdos, dado que
la desconfianza se ha convertido en una extraña pasajera dentro de la relación.
La única manera de frenar esta actitud es buscar momentos para la reflexión con la
pareja, esto es, dedicar tiempo a la relación y, desde la sinceridad y la empatía, hablar y
solucionar las diferencias. Otro aspecto de suma importancia es aprender a cultivar el
perdón. Si hemos dicho algo que ha podido herir de algún modo a nuestra pareja, es
fundamental reconocerlo y pedir disculpas por ello. Pedir perdón nos hace ser más
maduros, más responsables y nos ayudará a sentirnos mejor con nosotros mismos. Debéis
entender que pedir perdón no implica perder la autoestima o una humillación; todo lo
contrario, pedir perdón sincero por un comportamiento inadecuado implica valentía a la
hora de reconocer los errores cometidos y facilita que los demás nos consideren con
respeto. No obstante, el perdón lo pedimos por haber dañado de algún modo a nuestra
pareja, pero ella es libre de perdonarnos o no. El perdón se pide, no se exige.
¿Os cuesta pedir perdón? ¿Por qué? ¿Habéis perdido perdón sincero alguna vez a vuestras
ex parejas? ¿Cómo os hizo sentir? ¿Qué pasó después?
1001
La actitud evasiva implica retirada, evadirse de los problemas que puedan surgir en la
convivencia para no enfrentarse a la situación que genera el conflicto ni a la pareja. Es la
renuncia a comunicarse con la pareja, sobre todo cuando se tiene que hablar de temas
difíciles o con carga emocional. Como todos vosotros podéis entender, evadirse del
problema o negarse a hablar con la pareja no soluciona el problema en sí; es más,
probablemente con ello se aumentará la tensión en la relación dado que existen conflictos
no resueltos.
<a c)ave de) *xit- de )a pare:a; Cua&d- res-)ver u& pr-b)e=a sig&ifica
ga&ar
Ya tenéis las herramientas más importantes para detectar los errores que podemos cometer
en una relación de pareja, y las habilidades para comunicarnos de manera adecuada y desde
el respeto y la equidad. También habéis aprendido que son y cómo hay que afrontar los
conflictos. Para finalizar la sesión, nos vamos a centrar en las pautas que debemos seguir
para resolver los problemas que puedan surgir en la relación (adaptado de Roca, 2003):
1.1.-Recuerda que tú eliges cómo respondes ante eso que te desagrada. Si notas emociones
negativas intenta detectar los pensamientos que las provocan (ya hemos hablado de los
pensamientos erróneos que pueden afectar a nuestra relación de pareja).
1.2.- Tómatelo como algo preferente en tu vida. No dejes que se vaya cargando la mochila
porque seguramente se desborde de manera inadecuada (acúmulo de tensión). Céntrate en
cómo solucionar el problema.
1.3. Sé empático. Recuerda que si actuamos de forma amistosa es más fácil que el otro
adopte una actitud similar y será más fácil llegar a acuerdos. Admite que el otro puede ver
las cosas de manera diferente, reconoce tu contribución al problema y plantéate que tú
también tendrás que cambiar cosas.
1.4.-Adopta una perspectiva gano-ganas (búsqueda de soluciones en las que ambas partes
salen beneficiadas). Céntrate en la búsqueda de cooperación en vez de basarte en la
competitividad. Busca integrar puntos de vista potencialmente opuestos y céntrate en
resolver problemas comunes, más que en determinar quién tiene la razón o la culpa. No es
necesario que uno pierda para que el otro gane. Esta forma de afrontar los conflictos puede
ayudar a ambos miembros de la pareja a cambiar de una posición de adversarios a otra de
cooperación y colaboración.
Aunque la persona con la que tenemos el conflicto no quiera dialogar, esto no significa que
tengamos que renunciar al enfoque gano-ganas, sobre todo cuando nos interese cuidar la
relación, aunque al otro no parezca interesarle. Siempre podemos mantener una actitud
1002
gano-ganas, y seguir mostrándole que queremos hallar una solución que sea positiva para
ambos.
Para definir con precisión el problema puede ser de utilidad hacerse las siguientes
preguntas:
• ¿Por qué esta situación es un problema para mí’
• ¿Cuánto me preocupa este problema de 0 a 10?
• ¿Qué tendría que ocurrir para que esta situación deje de ser un problema para mí?
Es importante contestar a esta última pregunta en forma positiva, señalando lo que deseas,
en vez de lo que no deseas. Por ejemplo, en lugar de responder “que mi pareja no sea tan
egoísta”, mejor decir “que alguna vez me acompañe a mis salidas por el campo”.
Una vez expuesto el problema hay que escuchar la opinión de la otra parte y animarla a
que exponga sus puntos de vista. Así podremos comprender su posición y hallar
posibles diferencias entre esa posición y sus verdaderos intereses, para tratar de encontrar
soluciones satisfactorias.
Una vez conseguido el acuerdo en la definición común del problema será más fácil
clarificar lo que necesitaríamos ambos para solucionarlo.
Para elegir la opción más válida hay que tener en cuenta las necesidades, deseos e intereses
de ambos miembros de la pareja
Hay que intentar buscar soluciones gano-ganas, y para ello, veremos si hay diferencias
entre las posiciones que mantienen cada uno y sus verdaderos intereses.
Si no encontramos soluciones gano-ganas, hay que buscar otras en las que se pueda
negociar y cada uno ceda en algo para llegar a un acuerdo lo más satisfactorio posible para
todos.
Si la otra persona defiende soluciones poco realistas o perjudiciales para nuestros intereses,
deberemos decírselo y si persiste en su postura le informaremos de qué medidas
tomaremos en caso de que continúe desatendiendo nuestras peticiones. Evidentemente,
1003
informar no implica amenazar, ni coaccionar, ni presionar, etc. Sólo indicaremos cuáles son
nuestras condiciones, desde un plano de equidad.
Para realizar ese proceso de elección nos puede ayudar valorar las ventajas y los
inconvenientes de cada una de las alternativas planteadas, atendiendo a la viabilidad de la
propuesta y a las consecuencias tanto para la relación como para cada uno de los miembros
de la pareja. Elegiremos la alternativa que ofrezca mejores resultados y menos costes para
ambos, lo más aproximado a una solución gano-ganas. Los acuerdos finales de cambio
deberán formularse de manera sencilla, clara y precisa.
El último paso del proceso de solución de problemas es la aplicación en la vida real de la/s
alternativa/s elegida/s.
Si no es así, revisaremos los pasos anteriores (definición del problema, alternativa elegida,
pasos para aplicarla), repitiendo el proceso desde el punto en que sea necesario para
resolver el conflicto de manera satisfactoria.
Cierre y despedida
1004
Dinámicas y Materiales
1005
8.15. ¿Cómo resolvías habitualmente los conflictos con tu pareja?
Objetivos
Materiales
1006
8.15. ¿Cómo resolvías habitualmente los conflictos con tu pareja?
1007
8.16. El conflicto de la NASA
Objetivos
Materiales
• Mediante este ejercicio, el/la terapeuta explicará a los participantes que, tomar
una decisión individualmente es fácil, pero se pierde información. Gestionar un
conflicto con otros seres humanos es más complicado pero, si saben comunicarse
adecuadamente y respetan las opiniones de los demás se obtienen mejores
beneficios. Un grupo bien gestionado obtiene mejores resultados, lo mismo
sucede con la pareja.
1008
8.16.1 El conflicto de la NASA (El problema)
Problema
“Estáis en una nave espacial que tiene que reunirse con la nave nodriza en la superficie
iluminada de la luna.
Vuestra supervivencia depende de conseguir llegar a la nave nodriza, para lo cual sólo se
puede llevar lo más imprescindible posible.
A continuación hay una lista de 15 artículos que han quedado intactos y sin dañar después
del alunizaje.
1009
8.16.2. El conflicto de la NASA (El ejercicio)
1. ¿Qué fue más fácil? ¿Llegar a una conclusión de manera individual, en el grupo pequeño
o en el gran grupo?
5. ¿Es importante tener en cuenta la opinión de los que están implicados en el conflicto
para poder solucionarlo? ¿Por qué?
1010
8.16.3. El conflicto de la NASA (La solución)
Objeto NASA
1 caja de cerillas 15 (no hay oxígeno en la luna)
1 lata de alimento concentrado 4 (se puede vivir algún tiempo sin
comida)
20 m de cuerda de nylon 6 (para ayudarse en terreno irregular)
30 m cuadrados de seda de paracaídas 8 (para acarrear cosas y protegerse del
sol)
1 aparato portátil de calefacción 13 (la cara iluminada está caliente)
2 pistolas de 45 11 (útiles para la propulsión)
1 lata de leche en polvo 12 (necesita agua)
2 bombonas de oxígeno de 50 litros 1 (no hay aire en la luna)
1 mapa estelar de constelaciones lunares 3 (necesario para orientarse)
1 bote neumático con botellas de CO2 9 (para llevar cosas o protegerse y para la
propulsión)
1 brújula magnética 14 (no hay campo magnético en la luna)
20 litros de agua 2 (no se puede vivir sin agua)
Bengalas de señales 10 (útiles a muy corta distancia)
1 maletín de primeros auxilios con 7 (el botiquín puede ser necesario, las
jeringas para inyecciones agujas son inútiles)
1 receptor y emisor de FM accionado 5 (comunicación con la nave)
con energía solar
1011
8.17. Aprendiendo a expresar y recibir quejas
Objetivos
Materiales
- “Estás preocupado porque tu mujer ha ido a cenar con sus compañeros/as de trabajo y dijo que
volvería sobre las doce. Cuando llega, a las 3 de la mañana, parece que está algo bebida”.
Expresa una queja de manera adecuada.
-“Estás estresado por tu trabajo, decides ir a un gimnasio después de la jornada laboral, tres días
a la semana. Tu pareja se ha enfadado porque has dejado de realizar tus tareas de bañar y dar
de cenar a los niños durante esos días”. Acepta la queja de manera adecuada.
1012
8.17. Aprendiendo a expresar y a recibir quejas
A continuación aparecen ejemplos de cómo expresar o recibir quejas de manera adecuada.
Fíjate en ellos para poner en práctica esta habilidad.
Pasos a seguir:
- Elige el momento y el lugar adecuado para expresar la crítica.
- Controla el tono, el lenguaje corporal y tus emociones
- Comienza con algo positivo: Ya sé que has estado trabajando mucho esta semana, no creas que no
me he dado cuenta…
- Expresa aquello que te desagrada de forma breve, clara y precisa (no generalices): lo único
que lamento es que no te hayas acordado de la cena que teníamos hoy con mis jefes, sabes que es importante
para mí…
- Expresa tus sentimientos sin responsabilizar al otro (Mensajes YO): Yo me siento defraudado,
triste.
- Sugiere o pide cambios: Te ruego que no lo vuelvas a hacer, y si no hay más remedio, que me llames y
así no me preocupo.
- Refuerza al otro por haber escuchado nuestra petición: Te agradezco que me escuches y
entiendas mi punto de vista.
Pasos a seguir:
- Relájate, controla las emociones y escucha activamente
- Valora la queja. Pregunta si tienes dudas
- Si la queja es lógica, aceptamos los hechos sin escusas: Tienes razón, no quise molestarte…
- Busca soluciones futuras: En el futuro consultaré contigo cómo comportarnos con los niños.
1013
8.18. Practicando la positividad
Objetivos
Materiales
1014
8.18. Practicando la positividad
Dedica un momento a pensar en las personas que quieres o aprecias (padre, madre,
hijos/as, hermanos/as, amigos/as):
1. ¿Qué te gusta de ellas? (Elige tres personas importantes en tu vida e indica lo que
te gusta o aprecias de ellas):
- Me gusta… - -
- - -
- - -
- - -
- - -
2. ¿Cada cuánto tiempo les dices que las aprecias? ¿Cómo se lo haces saber? ¿Cómo
reaccionan cuando les dices lo que te gusta o aprecias de ellas?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. ¿Alguna vez te quedaste c-& )as ga&as de expresar lo mucho que apreciabas a una
persona? ¿Quién? ¿Por qué no se lo dijiste?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1015
Dinámicas optativas
1016
8.19. El árbol de los problemas
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta explica el documento 8.19, indicando a los participantes que lean
con atención la historia. A su vez, se les solicitará que reflexionen sobre las
preguntas que aparecen al final del texto.
• Es importante que los usuarios diferencien entre tener problemas con el trabajo,
con la familia de origen, con el dinero, etc. y los problemas propios de la
interacción de pareja. Los estresores vitales pueden ser compartidos y gestionados de manera
adecuada; pero no pueden afectar a la calidad de la relación en sí. Cada problema debe ser
solucionado en su contexto. La pareja puede ayudar, pero no puede solucionar problemas
propios por nosotros mismos, y no debemos utilizarla como un receptor de nuestros estados
emocionales negativos.
1017
8.19. El árbol de los problemas
Lee con atención la siguiente historia. Al finalizar, responde a las preguntas que aparecen a
continuación.
El carpintero que había contratado para ayudarme a reparar una vieja granja, acababa de
finalizar un duro primer día de trabajo. Su cortadora eléctrica se dañó y le hizo perder una
hora de trabajo y, ahora su antiguo camión se niega a arrancar.
Mientras lo llevaba casa, se sentó en silencio. Una vez que llegamos, me invitó a conocer a
su familia. Mientras nos dirigíamos a la puerta, se detuvo brevemente frente a un pequeño
árbol, tocando las puntas de las ramas con ambas manos.
Cuando pasamos cerca del árbol, sentí curiosidad y le pregunté acerca de lo que le había
visto hacer un rato antes.
“Sé que yo no puedo evitar tener problemas en el trabajo, pero una cosa es segura: los problemas no
pertenecen a la casa, ni a mi esposa, ni a mis hijos. Así que, simplemente los cuelgo en el árbol cada noche
cuando llego a casa. Luego a la mañana siguiente los recojo otra vez”.
“Lo divertido es”, dijo sonriendo, “que cuando salgo por la mañana a recogerlos, no hay tantos como los
que recuerdo haber colgado la noche anterior”.
¿Consideras que los problemas ajenos a la relación de pareja en sí (trabajo, dinero, otros
familiares, etc.), pueden afectar a la calidad de la relación? ¿Por qué?
1018
SESIÓN 4
1019
Bienvenida e introducción
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.
Exposición psicoeducativa
Como todos vosotros sabéis, las relaciones de pareja se rompen; a veces por motivos
obvios, como la existencia de comportamientos violentos y; otras veces, porque los
desencuentros o el desamor han llamado a su puerta. En ambos casos, la ruptura de la
pareja es una solución lógica, que debemos aceptar y afrontar de manera adecuada.
Tal y cómo adelantábamos en anteriores sesiones, mantener una relación de pareja que
provoca insatisfacción, discusiones constantes, faltas de respeto y, en definitiva, infelicidad,
es un grave error. En estos casos; la ruptura, más que un fracaso, constituye la mejor
opción. La vida no termina cuando se rompe una relación, tan sólo cambia.
Este proceso de duelo es lógico; dado que, cuando empezamos una relación de pareja,
pensamos en compartir nuestra vida con esa persona, nos adaptamos y nos habituamos a
ella, tenemos un ritmo de vida y unos hábitos conjuntos y, de repente, la relación se rompe.
Los sentimientos y emociones que nos inundan suelen a ser negativos, como la tristeza, la
angustia, la rabia, etc., sobre todo si uno no ha decidido romper la relación. Casi todas las
personas pasan por una serie de fases a la hora de asimilar la ruptura. Vamos a detenernos
un momento en cada una de estas fases.
1020
Figura 8.13. Ruptura36
- Ira y rabia: La pena y la tristeza, suelen dar paso a un sentimiento de rabia. La persona se
siente herida y pueden surgir sentimientos de resentimiento y rencor.
Este proceso de duelo puede ser diferente en cada persona; esto es, no todas las personas
pasan por las mismas etapas, ni en el mismo orden. A su vez, la duración es variable, pero
se considera que un duelo por una ruptura de la relación no debería de durar más de un año
(Cáceres, Mahey y Vidal, 2009).
36
Fuente: Pixabay (s.f.)
1021
Esto puede dar lugar a pensamientos, emociones o conductas muy negativas como ob
sesiónarse con la expareja, no aceptar la ruptura, acosarla para que vuelva contigo, espiarla,
coartar su libertad, abuso de alcohol y/o drogas, deseos de hacerle daño, y manifestaciones
de conductas violentas hacia ella, pagarlo con los hijos/as, etc.
Retomando lo que vimos en anteriores sesiones, cuando en una relación de pareja no hay
independencia, esto es, cuando existe dependencia emocional, cuando no nos
desarrollamos como personas más allá de la relación (por ejemplo: cuando no cultivamos
las amistades, la relación con otros familiares, actividades de ocio, etc.), o cuando la única
forma que tenemos para ser felices es solamente la pareja (pareja como un fin en si mismo
y no como un medio para ser feliz), la aceptación de la ruptura va a ser mucho más difícil.
1022
Fuente: Elaboración propia a partir de Cáceres, Manhey y Vidal, 2009
¿Con qué estilo de afrontamiento os identificáis? ¿Es efectivo? ¿Os ha ayudado a superar la
ruptura o separación de la pareja?
En definitiva, tenemos que aceptar la ruptura mostrando respeto. Cuando uno de los
miembros de la pareja tiene claro que se quiere separar, la decisión ya está tomada, nunca
podemos imponer, exigir o chantajear al otro para que continúe con la relación de pareja.
PENSAMIENTO:
“Todo esto lo llevaba
planeando desde hacia
tiempo”; “Después de
todo lo que he hecho
EMOCION: ira, CONDUCTA:
por ella y por la
rabia, rencor venganza
relación”; “Quiere
verme hundido y
debajo de un puente”;
“Ahora estará con el
otro en mi casa”
1023
¿Qué consecuencias tiene esta forma de afrontar la ruptura? ¿Qué papel juegan los
pensamientos negativos a la hora de aceptar la ruptura? ¿Estos pensamientos negativos nos
pueden llevar a comportamientos inadecuados o violentos?
Veamos cuáles son las consecuencias de utilizar la venganza cuando se ha roto una relación
(Guarnieri y Ortiz, 2010):
“El resentimiento es una trampa que nos atrapa en una espiral de amargura, rabia, odio y sufrimiento. Al
caer en el resentimiento nos ponemos en una posición de dependencia con respecto a quien hacemos
responsable y le entregamos la llave de nuestra felicidad y de nuestra libertad como personas” (Guarnieri y
Ortiz, 2010; pág., 156)
Asumir responsabilidades nos ayudará a ver la situación como menos INJUSTA (yo también
he contribuido a lo que me pasa).
2º) Frenar los pensamientos negativos: Los pensamientos negativos nos llevan a
emociones y conductas negativas. Practica el autocontrol.
1024
PARAR NUESTROS PENSAMIENTOS NEGATIVOS
-Utiliza una palabra clave: “basta”; “vale ya”, “stop”, etc.
-Concentra tu atención en otra cosa. Por ejemplo utiliza tareas mentales distractoras:
cuenta hacia delante de 7 en 7; cuenta hacia atrás de 3 en 3 partiendo de 100; encadena
palabras (rio-otro-trono-nomo-momento…)
-Piensa en algo agradable, tratando de imaginarlo con todo lujo de detalles
-Cuando los pensamientos negativos son muy resistentes puede ayudarte cambiar de
actividad: pasear, hacer ejercicio, dedicarte a tu hobbie favorito, ver una película, etc.
-No busques información de tu expareja (si se relaciona con alguien, si está feliz o
deprimida, si entra o sale mucho, cómo está físicamente,…). No busques información a
través de las redes sociales.
- No la sigas, no te hagas el encontradizo, no la agobies a través de las redes sociales o
aplicaciones de móvil (WhatsApp, Facebook, twitter, etc.). Acepta su decisión.
-Pídele a las personas de tu entorno que no te den información de ella.
-Evita hablar de tu separación a todas horas.
-No frecuentes amistades del círculo de tu expareja.
-No acudas a sitios donde pienses que te la puedes encontrar.
-Guarda o evita tener cosas que te recuerden a ella. Practica el desapego.
3º) Aprende a perdonar: El perdón supone soltar los lazos que nos atan y parar el ciclo de
sufrimiento
1025
sufrimiento. La ruptura supone que hay puertas que se nos han cerrado, pero también que
se abren otras, si miramos hacia delante y no nos quedamos enganchados en esos
pensamientos y emociones negativas. A continuación vamos a realizar un ejercicio
relacionado con la búsqueda de objetivos vitales positivos, que nos ayudará a superar la
ruptura.
Tu vida está en tus manos. No importa donde estés ahora ni lo que te haya sucedido,
puedes empezar a elegir conscientemente tus pensamientos y a cambiar tu vida. Tú eliges:
seguir engordando el rencor y alargando por propia voluntad y sin necesidad tu malestar o
reorientar tu tiempo y energía a conseguir aquello que te aporta bienestar.
1# Cu?date& qui*rete:
Adopta un estilo de vida positivo que te permita vivir de forma adecuada y adaptada.
Aprended a valoraros positivamente, sólo de esta manera podréis satisfacer vuestras
necesidades y disfrutar de las relaciones con los demás. Para la consecución de este objetivo
seguiremos los siguientes pasos (adaptado de Castillo y cols., 2006):
Tal y cómo vimos en las sesiones iniciales del programa, es necesario que te centres y que
no gastes tus energías manteniendo pensamientos negativos que no te ayudan. Márcate
1026
metas y objetivos vitales saludables. Es importante que elabores y mantengas un proyecto
de desarrollo personal.
Necesitamos relacionarnos con otros seres humanos y necesitamos crear una red de apoyo
social. La red de apoyo social hace referencia al conjunto de relaciones sociales que desempeñan una
función de apoyo. Es importante que entendáis que una red de apoyo no implica tanto tener
muchísimos amigos, como que las personas que componen la red proporcionen un apoyo
de calidad, aportándonos principalmente apoyo emocional (sentirnos valorados y
aceptados, posibilidad de compartir sentimientos, pensamientos y experiencias).
Algunas personas descuidan su red de apoyo social cuando viven en pareja, y cuando la
pareja se rompe, se encuentran solos. En estos casos es necesario recuperar la red de
apoyo; para ello es fundamental que retoméis el contacto con familiares, amigos,
compañeros de trabajo, etc. Hay que olvidarse de la vergüenza o el miedo al rechazo, si has
mantenido una buena relación con estas personas en el pasado seguro que quieren volver a
estar contigo. Si la relación no fue buena, practica el perdón.
Si no nos vemos capaces de retomar antiguas amistades… tenéis que intentar conocer
gente. Evidentemente, para ello es necesario relacionarnos con los demás. Busca
actividades de ocio sano que te ayuden a mantener contacto con otros seres humanos
(busca actividades deportivas que te interesen, únete a grupos o asociaciones que realicen
actividades de interés social o de ayuda a los demás, colabora en algún proyecto de interés
de tu barrio o ayuntamiento, apúntate a cursos o actividades de estudio, etc.).
Cierre y despedida
1027
Dinámicas y Materiales
1028
8.20. ¿Cómo fue tu proceso de duelo?
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta les pedirá a los participantes que contesten a las preguntas
señaladas en el documento de trabajo 8.20, con la mayor sinceridad posible.
1029
8.20. ¿Cómo fue tu proceso de duelo?
PENSAMIENTOS SI/NO
Pensamientos obsesivos sobre la expareja (con quién está, donde está, qué hace).
Pensamientos de venganza hacia la pareja (lo tenía planeado, se merece lo peor, etc.)
EMOCIONES SI/NO
Culpa, arrepentimiento
Nostalgia
Alivio
1030
¿Qué emociones sigues manteniendo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
COMPORTAMIENTOS SI/NO
Abandono de actividades vitales (no ir al trabajo, no salir con los amigos, etc.)
Seguimiento o vigilancia de tu ex pareja (seguirla, preguntar por ella, espiarla en las redes,
etc.)
Búsqueda de confrontación con la expareja (discusiones constantes por los hijos/as, por la
casa, por la separación de bienes, por la pensión de alimentos, etc.)
Choque inicial
Negación de la ruptura
Ira y rabia
Aceptación
Reorganización de la vida
1031
4. ¿Hace cuánto tiempo que se rompió la relación? ___________________________
1032
8.21. La rueda de la vida
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta les pedirá a los participantes que rellenen dos ruedas: la rueda de
la vida ideal y la rueda de la vida real, que aparece en el documento de trabajo
8.21.2.
• En primer lugar, se les pedirá que rellenen la rueda de la vida ideal. El objetivo es
que anoten aquellos aspectos que tendría que tener su vida para que fuese
maravillosa y plena. La rueda está organizada en niveles. Aquellos aspectos a los
que le den menos importancia en esa supuesta vida ideal, irán en los niveles más
lejanos del centro de la rueda. Por el contrario, aquellos aspectos más
importantes para tener una vida llena irían a las circunferencias más internas de la
rueda.
• Posteriormente, se les pedirá que rellenen la rueda de la vida real. En este caso
tendrán que pensar en las áreas de su vida actual y colocarlas en la rueda según el
grado de satisfacción que tengan respecto a ellas. Una vez más, las áreas más
cercanas al centro serán las mejor puntuadas, y las más externas, las peor
valoradas.
1033
- Dada la profundidad terapéutica de la presente dinámica puede ser
aconsejable trabajar algunos aspectos en ella contenidos de manera
individualizada, principalmente con aquellos participantes que presenten
sintomatología depresiva o un apego inseguro. Hacer abruptamente
conscientes a algunos participantes de la gran discrepancia entre su vida real y
su vida ideal puede ocasionar más daños que beneficios; por ello, es necesario
ser cauteloso a la hora de trabajar la presente dinámica, atendiendo a los
perfiles de usuarios.
- Este ejercicio tiene una relación directa con el trabajo que se está
realizando con los participantes respecto a sus Planes Motivacionales
Individualizados. El/la terapeuta establecerá la conexión entre las respuestas de
los participantes a este ejercicio y sus PMI.
1034
8.21.1 La rueda de la vida (explicación del ejercicio)
A continuación aparecen dos ruedas de la vida. Una de ellas simboliza tu vida ideal. En ella
deberás indicar, por orden de importancia (desde el centro hasta la periferia de los círculos),
aquellos aspectos de la vida que consideras importantes para que ésta fuese satisfactoria.
Posteriormente aparece la rueda de la vida real, en ella colocarás, al igual que el caso anterior,
las áreas que están presentes en tu vida actual según el grado de satisfacción.
Las áreas a valorar son las siguientes: PAREJA, FAMILIA DE ORIGEN (padre, madre,
hermanos/as, etc.), TRABAJO, AMISTADES, ACTIVIDADES DE OCIO. Podrás indicar
otras áreas que consideres importantes aunque no aparezcan reflejadas.
PAREJA PAREJA
FAMILIA
AMIGOS
TRABAJO
OCIO
Como podéis comprobar en el ejemplo, la persona indica que su vida ideal está compuesta
por un equilibrio de los cinco componentes; sin embargo, su vida real sólo está compuesta
por la pareja.
1035
8.21.2. La rueda de la vida (ejercicio práctico)
¿Qué puedes hacer para que tu vida rea) se parezca a tu vida idea)$
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1036
8.22. Alcanzando mis objetivos vitales
Objetivos
Materiales
• Primero se les solicitará a los participantes que retomen el ejercicio 8.21 y se fijen
en la rueda de la vida ideal que ellos mismos cubrieron. Posteriormente, se les
entregará el ejercicio 8.22, debiendo cubrir las cuestiones planteadas.
• El/la terapeuta motivará a los usuarios a que alcancen las metas vitales que les
permitan superar la ruptura de la relación, adoptando un estilo de vida positivo.
• Este ejercicio tiene una relación directa con el trabajo que se está realizando con
los participantes respecto a sus Planes Motivacionales Individualizados. El/la
terapeuta establecerá la conexión entre las respuestas de los participantes a este
ejercicio y sus PMI.
1037
8.22. Búsqueda de mi vida ideal
Vuelve al ejercicio anterior y fíjate en la rueda de tu vida idea), y realiza el
siguiente ejercicio:
-Elije una de las áreas que son importantes para obtener tu satisfacción vital, la que
más te apetezca (Rueda de la vida ideal), ¿cuál has elegido?
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
-Escribe qué acciones puedes poner en marcha para conseguir tu objetivo. Estas
acciones se convertirán en tu plan de acción:
- Acción 1:_____________________________________________________________
- Acción 2: _____________________________________________________________
- Acción 3: _____________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
-Una vez hayas conseguido ese objetivo, márcate otro en otra área importante para
ti y haz la misma operación.
1038
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1039
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1041
Pensando en los menores
Introducción
Dicho interés terapéutico encuentra su respaldo en los datos ofrecidos por la Delegación
del Gobierno para la Violencia de Género; relativos a la violencia sufrida por los menores:
90 menores quedaron huérfanos y 10 menores fueron víctimas mortales por violencia de
género desde el año 2013 hasta el 12 de febrero de 201537. A su vez, la organización no
gubernamental Save the Children, en su informe publicado en febrero de 2011, estima que
800.000 menores sufren las consecuencias de este tipo de violencia en España. Datos
similares son ofrecidos por la Macroencuesta sobre Violencia de Género del año 2011(Ministerio
de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012), la cual indica que el 70,6% de las mujeres
encuestadas, que manifestó estar sufriendo violencia de género, tenía hijos o hijas menores.
Y, más específicamente, el 61,7 % de las mujeres que estaban sufriendo actualmente
maltrato, afirmaron que aquéllos padecieron directamente situaciones de maltrato en algún
momento.
El análisis pormenorizado de estos datos muestran; a su vez, tres realidades que es preciso
abordar:
1042
Tabla 9.1. La violencia y los menores
Esta preocupación por los menores inmersos en la violencia de género; mostrada tanto por
las diferentes asociaciones de protección a la infancia como por los distintos agentes
sociales implicados en la prevención y erradicación de la violencia de género, ha tenido una
respuesta institucional reciente. Concretamente, en fecha 27 de febrero de 2015, se publica
en el Boletín Oficial de las Cortes Generales, el Proyecto de Ley Orgánica de Modificación del
Sistema de Protección a la Infancia y Adolescencia, donde se indica lo siguiente:
1043
Violencia de Género, y considera a los menores como víctimas de la violencia de género,
con el objeto de visibilizar esta forma de violencia que se puede ejercer sobre ellos. A su
vez, se proponen limitaciones a los condenados por este tipo de delito en cuanto al
ejercicio de la patria potestad, guarda y custodia, acogimiento, la tutela, la curatela o la
guarda de hecho, respecto de los menores que dependan de él (BOCG, 2015).
Con aquellos usuarios que no tengan descendencia, se fomentará tanto la empatía hacia
estas víctimas especialmente vulnerables, como el análisis personal de sus propias
experiencias vitales negativas en el ámbito de las relaciones paterno filiares. Se intentará que
realicen, al igual que el resto de participantes, una reflexión personal sobre su propia
afectividad.
1044
A)teraci*& de )a di&;=ica re)aci-&a) =ater&-Efi)ia): Los hombres que ejercen la
violencia de género en el hogar, a través de sus actitudes y conductas por un lado,
devalúan la figura materna socavando su autoridad y, por otro, crean un clima de terror y
estrés que afecta al ejercicio de la función parental de estas mujeres. Además, estos
individuos en ocasiones crean divisiones dentro de la familia utilizando estrategias
altamente manipuladoras con los menores. Muchos de ellos tienden a comportarse amable
y cariñosamente con los menores tras haber maltratado a su madre, lo que crea en éstos
ambivalencia respecto a dicha figura.
En relación a las estrategias adoptadas por los menores ante la violencia de género, las
situaciones de victimización cronificadas en el tiempo tienden a producir fenómenos de
adaptación paradójica, como forma de aliviar la disonancia cognitiva que provocan. López-
Soler (2008) describe los siguientes fenómenos de este tipo:
- Normalización de la experiencia,
- Justificación del agresor, máxime si es una persona significativa para la víctima,
- Minimización del daño sufrido y,
- Auto culpabilización por la situación vivida.
Otro de los problemas asociados a este tipo de victimización, tal y cómo se indicaba en
párrafos anteriores, es la transmisión intergeneracional de la violencia. Así, un niño/a
expuesto a esta situación tiene alto riesgo de ser perpetrador de maltrato en la etapa adulta
hacia su pareja o a sus hijos, mientras que en las niñas está menos clara esta evolución
(López-Soler, 2008). Esto es, la observación de la violencia en el contexto familiar puede
influir en que los niños y las niñas aprendan a ejercer la violencia contra otras personas.
A su vez, Gámez – Guadix y Calvete (2012), refieren que la exposición a la violencia entre
los padres, ya sea física o psicológica incrementa la probabilidad de conductas agresivas
de los hijos contra los padres (violencia filioparental). Concretamente, estos autores
afirman que en las situaciones de violencia en la pareja la conducta parental podría llegar a
ser más desorganizada, dificultando que los padres respondan de manera consistente al
comportamiento inadecuado de sus hijos. Así, y de manera congruente con la cadena de
eventos aversivos descrita por Patterson (1982), conforme se va produciendo un proceso de
escalada en el conflicto marital, los padres son más propensos a emplear estrategias
disciplinarias más aversivas y coercitivas con sus hijos, lo cual, a su vez, incrementa el
riesgo de que los jóvenes desarrollen un patrón de conducta agresivo y desafiante contra
sus padres (Gámez – Guadix y Calvete, 2012).
1045
psicológicos de significación clínica, así como de comprometer el desarrollo de su
personalidad adulta. En este sentido, son diversos los estudios que, de manera consistente,
señalan tasas elevadas de los siguientes problemas biopsicosociales en los menores
(Alcántara, López-Soler, Castro y López, 2013; Espinosa, 2004; Patró y Limiñana, 2005):
Consecuencias físicas
Problemas Problemas
(exceptuando Problemas cognitivos
emocionales conductuales
lesiones)
•Retraso en el •Ansiedad, •Desregulación •Retrasos del
crecimiento, •Depresión, emocional –ira y desarrollo,
•Alteraciones •Baja autoestima, rabia-, oposicionismo, •Problemas de
neuropsicológicas, •Trastorno de estres •Inquietud, aprendizaje y de
•Alteraciones del postraumático. •Falta de atención, atención.
sueño y alimentación, •Toxicomanías, etc.
•Retraso en el
desarrollo motor.
Es fundamental que los participantes del programa asuman las consecuencias que su
violencia genera en los menores. Para ello, es preciso que minimicen sus mecanismos de
defensa a la hora de aceptar su responsabilidad sobre el daño que padecen los menores;
contenidos que serán abarcados en la sesión 1 del presente módulo de intervención.
1046
En relación con este punto, se pueden distinguir tres tipos de apego inseguro, desarrollados
por los/as menores en situación de violencia de género (Barudy y Dantagnan, 2005):
Fuente: Servicio de Coordinación del Sistema Integral contra la Violencia de Género (2012:30)
- Reflexión personal de cada participante sobre el tipo de apego que ellos mismos
adquirieron durante la infancia, en función de sus propias experiencias en torno a la
relación que mantenían con sus progenitores. Es importante que los participantes
entiendan que los primeros vínculos afectivos, establecidos con sus progenitores, marcaron
una pauta afectiva que, en la edad adulta, puede estar afectando a sus relaciones
interpersonales, tanto con la pareja como con los/as hijos/as (este contenido
psicoeducativo ha sido introducido en el módulo dedicado a los celos; por lo que, en el
presente módulo se profundizará en la relación existente entre el apego adulto presente en
los usuarios y sus experiencias tempranas en el ámbito de la familia).
1047
desajustes psicológicos ante el cambio que supone la ruptura familiar y el esfuerzo de
readaptación a las transiciones y reorganizaciones. Estas desadaptaciones en su proceso de
desarrollo psicoevolutivo, por lo general, comienzan a disminuir durante el segundo año
después de la separación (Cortés y Cantón, 2010). No obstante, en las relaciones donde ha
existido violencia de género, a estos desajustes propios de la adaptación a la situación de
separación/divorcio que aparecen en los menores; se añade el daño provocado por las
situaciones conflictivas o violentas que pueden surgir tras la ruptura, lo que sitúa al menor
en una posición de especial vulnerabilidad (Arce, Suárez y Villar, 2004).
En este sentido, es importante resaltar que en las relaciones donde existe violencia de
género, la separación y el divorcio constituyen una de las situaciones de mayor peligrosidad
para la reiteración de la violencia y su exacerbación. Así, el 34,4 % de los femicidios
(muerte violenta de la mujer a manos de su pareja), que han tenido lugar en el período
comprendido entre los años 2000 y 2011, se han producido en situaciones de separación.
La tasa indicada probablemente sea superior en términos reales, debido a que las
estadísticas oficiales recogen sólo aquellos casos de separación/ divorcio tramitados; no
teniéndose en cuenta aquellos en donde se ha producido un mero anuncio al varón de la
decisión de ruptura, sin que ello haya tenido trascendencia externa (Fernández, 2013).
“El medio mejor para hacer buenos a los niños es hacerlos felices.” Oscar Wilde (1854–1900)
1048
caracterizan, la información acerca del modo en que se configuran las relaciones sociales en
la sociedad, el modo en que hay que comportarse en cada situación e, incluso, el modo de
pensar y sentir acerca de sí mismos. En definitiva, en la familia se establecen las primeras
relaciones interpersonales donde el niño comienza a configurar la imagen de sí mismo y del
mundo que le rodea (Musitu y Cava, 2001).
Los progenitores tienen, por tanto, la capacidad de generar para sus hijos/as un primer
espacio de crecimiento que contribuya; en el peor de los escenarios, a un desarrollo
desadaptativo (como ocurre en las familias donde tiene lugar la violencia) o, por el
contrario, a un desarrollo favorable que asiente las bases de una adultez sana y equilibrada a
nivel biopsicosocial, ofreciendo un modelo alternativo y no violento de comportamiento.
Por todo ello, una vez que los participantes han revisado e identificado sus carencias y las
consecuencias que su comportamiento ha tenido en sus hijos/as, en la última sesión del
módulo se ofrece un modelo de comportamiento positivo y centrado en la adquisición de
pautas de buen trato a los menores. Es importante indicar a los participantes que, a pesar de
haber ocasionado un posible daño a sus hijos/as, tienen la capacidad de mejorar como
padres y favorecer con su comportamiento que sus hijos/as superen las situaciones
traumáticas vividas. De este modo, se pretende que favorezcan y no perjudiquen la
capacidad de los menores de recuperar sus propios recursos de superación y validación ante
las adversidades, animándoles a seguir creciendo y fortaleciéndose (resiliencia).
Para ello, se les proporcionará información sobre cómo educar a los menores para que
éstos desarrollen una personalidad adulta madura e independiente, que facilite la toma de
decisiones y la asunción de compromisos. A su vez, se hará hincapié en la eliminación de
las pautas educativas asociadas a problemas psicológicos en los menores, tales como
(Castro, 2005):
Es importante indicar, para finalizar con este apartado, que los conocimientos y habilidades
que se adquirirán en el presente módulo son de interés tanto para los participantes que son
padres (con o sin visitas o comunicación con los menores), como para aquellos usuarios
que, a pesar de no tener descendencia, pueden llegar a tener hijos/as en un futuro o
compartir la convivencia con los hijos/as de sus futuras parejas. La adquisición de pautas
parentales adecuadas redundará en el bienestar de los menores y, por ende, en la calidad
humana de las próximas generaciones, previniendo la transmisión de patrones conductuales
violentos.
1049
A nivel terapéutico, para la consecución de las metas propuestas en el presente módulo de
intervención emplearemos las habilidades adquiridas previamente por los participantes a lo
largo del programa, tales como la conciencia empática, la regulación emocional, el análisis
crítico de creencias irracionales, las habilidades de comunicación y de resolución de
conflictos, etc.
Una cuarta área que se recoge sistemáticamente en los programas dirigidos a padres
que han ejercido violencia de género es la adquisición de habilidades parentales positivas
alejadas del castigo físico/humillante o excesivamente autoritario.
La aversión o rechazo de los menores a las visitas del progenitor no custodio puede
explicarse bien por la ansiedad normal del menor tras la separación de sus padres, bien por
la inquietud ante la ausencia del progenitor custodio durante la visita, bien por el
comportamiento inapropiado de uno de los progenitores, o bien por la existencia de una
1050
violencia previa por parte del padre hacia la madre y los menores, de forma directa o por la
exposición de éstos a la violencia de género (Consejo General del Poder Judicial, 2013).
En muchas ocasiones los agresores, lejos de asumir dicha conducta como una reacción lógica
y natural de protección que muestran los menores frente a la violencia experimentada en el ámbito familiar,
es interpretada por ellos como una forma de manipulación insidiosa de la madre, realizando
afirmaciones en las que se sitúan como víctimas de la perversidad y maldad de sus mujeres,
que intentan por todos los medios alejarlos definitivamente de sus hijos. Este tipo de
creencias e interpretaciones presentes en los agresores; deberán ser frenadas y reconducidas
por el/la terapeuta hacia la adquisición de pautas parentales positivas que favorezcan en los
menores la superación de las situaciones conflictivas vividas. Esto es, el/la terapeuta deberá
reforzar durante toda la sesión que, lo importante, es el bienestar del menor.
1051
Objetivos terapéuticos
1. Toma de conciencia del hecho de que, los hijos e hijas de las parejas en las que se han
producido actos de violencia de género, siempre son víctimas de esa misma violencia.
2. Introducción a los derechos de los niños y las niñas.
3. Abordaje de la necesidad de anteponer siempre los intereses legítimos y el bienestar de
los/as menores a las necesidades paternas: el mayor interés del menor.
4. Identificación y erradicación de formas de violencia hacia los/las menores tras la
ruptura de pareja.
5. Adquisición de pautas básicas de afrontamiento de la ruptura de pareja para evitar el
daño a los hijos y las hijas.
6. Concienciar sobre la influencia del estilo de crianza en el desarrollo biopsicosocial de
los/as menores: identificación de los estilos parentales y las consecuencias en los
menores.
7. Identificación de los estilos de apego y su influencia en el desarrollo de los/as
menores.
8. Toma de conciencia de la importancia de la afectividad durante todo el desarrollo del
menor.
9. Aprendizaje de pautas de educación propias de un estilo parental positivo y de un
estilo de apego seguro.
10. Incremento de la reflexión en los participantes sobre cómo los estilos de crianza y el
apego establecido con sus propios progenitores ha influido en el desarrollo de su
personalidad adulta y en las interacciones que mantienen con familia, pareja, amigos/as
e hijos e hijas.
11. Prevención de la transmisión intergeneracional de la violencia.
1052
SESIÓN 1
1053
Bienvenida e introducción
Exposición psicoeducativa
En otras sesiones hemos tenido la oportunidad de hablar de vuestros hijos e hijas. Cuando
abordamos el tema de la empatía vimos las consecuencias que para ellos puede tener el
hecho de criarse en una familia en la que existe algún modo de violencia de género. Ahora
que el programa de tratamiento está llegando a su final creemos que es importante que
volvamos a retomar este asunto para afianzar y consolidar nuestro trabajo previo, así como
añadir y desarrollar otros aspectos.
Este módulo es importante para todos vosotros; tanto para los que tenéis hijos/as, ya que
os ayudará a entender cómo se sienten ante la violencia y ante el proceso de separación y
cómo tenéis que actuar para ayudarles a afrontar y superar la situación; como para los que
no tenéis descendencia, ya que también adquiriréis conocimientos y habilidades para el
desarrollo de una posible futura paternidad. En ambos casos, el presente módulo os
ayudará a reflexionar sobre la importancia de tener una infancia adecuada, feliz, segura y
libre de cualquier tipo de violencia.
Es fundamental que entendáis que las primeras experiencias vitales de un ser humano
marcan, para bien o para mal, su trayectoria como adultos. Es por ello que también os
vamos a solicitar, durante el desarrollo de las sesiones, que reflexionéis sobre vuestras
experiencias en la infancia y adolescencia, la relación que manteníais con vuestros padres,
vuestras necesidades y anhelos infantiles; y vamos a intentar, si es preciso, curar a ese niño
que, a lo mejor, no recibió toda la atención que necesitaba.
1054
En relación a la primera cuestión planteada, deciros que los menores gozan en la actualidad
de especial protección, pero no siempre fue así. Hasta fechas relativamente recientes, los
menores podían ser objeto impunemente de duros castigos físicos, limitaciones serias a su
libertad, prácticas educativas dañinas amparadas en costumbres culturales, etc.
Hoy en día estas situaciones siguen produciéndose en algunos países y culturas, pero en
otros países como el nuestro, se c-&sidera a )-s &iA-s9as c-=- su:et-s de p)e&-s
derech-s. Esto quiere decir que nadie puede vulnerar sus derechos humanos por ser
menores o por estar bajo el amparo o cuidado de adultos. Concretamente, el 20 de
noviembre de 1989, la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la Convención de los
Derechos del Niño, convirtiéndose en Ley el 02 de septiembre de 1990. Nuestro país, al igual
que otros muchos, está obligado a proteger los derechos de los menores, los cuales se
articulan en los siguientes principios fundamentales:
Como podéis comprobar, los/as menores tienen una especial protección y sus derechos
prevalecen sobre cualquier otra persona o situación. ¿Qué pensáis sobre esto? ¿Qué
implicaciones tiene para los adultos? ¿Os parece bien?
Tenéis que entender que los menores carecen de la madurez física y mental que tenemos
los adultos y necesitan protección y cuidados especiales. Por tanto, y en relación a la
segunda pregunta que os formulaba, es importante que comprendáis que los menores,
vuestros hijos e hijas, son seres humanos con derechos y, en ningún caso, podemos ejercer
sobre ellos ninguna acción que les perjudique, ni nuestros derechos como padres
prevalecen sobre los menores. Siempre prevalecerá el interés superior del menor.
1055
Finalmente deciros que, por el mero hechos de ser padres, adquirís una serie de
responsabilidades con los menores, ¿Cuáles consideráis que son estas responsabilidades u
obligaciones?
Concretamente, los padres y las madres, tienen obligación de cuidar de sus hi:-s e hi:as&
a)i=e&tar)-s& te&er)-s e& su c-=paA?a& educar)-s& pr-p-rci-&ar)es u&a f-r=aci*&
i&tegra) y asiste&cia sa&itaria#
Es muy posible que alguno de los participantes del programa; debido a su situación legal
con respecto a los menores (p.e., pérdida de la patria potestad, situación de padre no
custodio, obligatoriedad de seguir manteniendo sus responsabilidades económicas,
problemas con el régimen de visitas, etc.), se muestre resistente a la hora de asumir sus
responsabilidad como padre, e incluso culpabilice a la ex pareja sobre su situación con
respecto a los hijos/as. El/la terapeuta deberá estar atento a estas justificaciones, y subrayará
que las obligaciones como padres, con los hijos/as no emancipados, se mantienen
independientemente de la ruptura de la relación de sus progenitores, y que siempre
prevalece el mayor interés del menor. A su vez, se les indicará que los contenidos concretos
Ahora que hemos visto los derechos de los menores, os voy a plantear una cuestión:
¿Consideráis que la violencia de género constituye una vulneración de los derechos de los/as menores? ¿Qué
pensáis? ¿Qué conductas consideráis que son maltrato y cuáles no?
Los hijos y las hijas sie=pre s-& v?cti=as de )a vi-)e&cia de g*&er-. Han sido los
grandes olvidados y de forma cada vez más importante se está prestando atención a la
necesidad de tratar y prevenir las importantes secuelas que pueden llegar a padecer al verse
inmersos en un clima violento. En el presente apartado vamos a profundizar en las
diferentes formas de violencia que pueden sufrir los menores en las familias en las que se
asienta esta forma tan dañina de violencia. No obstante, antes de empezar vamos a realizar
un ejercicio
Como podéis comprobar, el ejercicio que acabamos de realizar contiene una serie de
creencias que justifican de algún modo la violencia que los/as menores pueden sufrir al
vivenciar comportamientos de violencia de género. Es de suma importancia que no
minimicéis el impacto que este maltrato tiene en los menores, dado que siempre causa un
daño.
1056
A continuación vamos a detenernos en las diferentes formas de violencia que los hijos y las
hijas pueden sufrir. Es necesario que prestéis atención y que os pongáis en el lugar de los
menores que viven estas experiencias, en el lugar de vuestros hijos e hijas.
Otro dato estremecedor es que, en un 30% de los casos de violencia de género, los abusos
comenzaron durante el embarazo, siendo causa de un número no desdeñable de abortos y
nacimientos prematuros.
Más formas de abuso directamente dirigido hacia los hijos e hijas son:
38
Fuente. Elaboración propia
1057
• Testigo de la violencia. Es la forma más frecuente porque siempre existe. Por ello a
todos los que tenéis hijos e hijas os afecta. En el siguiente apartado nos
detendremos en esta forma de violencia.
• Obligar al menor a presenciar las agresiones físicas y sexuales a su madre, como un
método para incrementar la humillación que ella sufre.
• Abusos sexuales.
b) Testig-s de )a vi-)e&cia
Los hijos y las hijas son siempre testigos de la violencia entre sus padres. Testigo es quien
sabe y conoce directamente unos hechos. Podréis creer que un testigo es solamente aquel
que ve lo que ha ocurrido. Y puede que vuestros hijos realmente nunca os vieran poner la
mano encima a su madre o que nunca estuvieran durante “las peleas verbales” o cuando ha
habido violencia física. Pero ellos estaban ahí, estaban presentes. Os podían escuchar,
podían darse cuenta de lo que estaba ocurriendo. De repente los encerrabais en su cuarto o
no les dejabais jugar por la casa. Veían a su madre triste, con ojos de haber llorado. A su
padre, marcharse de repente. Veían algo roto en el suelo. Veían un arañazo, una marca.
Veían la falta de cariño. Recibían mensajes contradictorios. Recibían excusas tontas... ¿Son
o no son testigos? ¿Son o no son víctimas?
Quiero que os imaginéis que sois vosotros los testigos de la violencia que sufren vuestros
hijos/as. Los que no tenéis hijos/as, imaginaros que sois testigos de un acto violento hacia
una persona muy querida, como por ejemplo vuestra madre. Centraros en los que os voy a
leer (San Segundo, 2008):
Si nosotros los adultos presenciamos que pegan a nuestros hijos/as (o a un ser querido), los
ridiculizan, les amenazan, etc. y no podemos intervenir por estar atemorizados e
inmovilizados ¿somos unos meros testigos o estamos sufriendo, padeciendo y siendo
auténticas víctimas? ¿Qué pensáis? ¿Los hijos/as que han contemplado (escuchado) la
violencia de su padre hacia su madre o los signos de ello, son meros testigos o víctimas?
Si vosotros insistís en que nunca vuestros hijos estuvieron presentes en “las peleas y
discusiones” es porque sois conscientes que, de haberlo estado, podría haber tenido
consecuencias negativas para ellos. Sus madres también lo sienten así. ¿Cuántas veces
dijeron “delante de los niños no”? Las madres además de sentirse culpables de que
percibieran lo que ocurría, también se sienten culpables de no haberlos protegido
suficientemente.
1058
NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:
Con este debate se pretende crear conciencia a través de la discusión sobre el hecho de que ser
testigo de la violencia de género es una forma de violencia de carácter psicológico hacia el
menor, aunque no exista intención de ello.
A su vez, puede resultar interesante preguntar a los participantes si ellos también fueron
- Amenazar con quitar a los hijos, alcanza su poder en la medida en que la víctima sabe
que puede llegar a ser real. Y esto es así porque previamente se han desplegado otras
formas de abuso. Además de la humillación de la propia amenaza (te amenazo con lo que
sé que más te duele), existe un control del comportamiento a través de ella. Para no enfadarle
la pareja podrá actuar de maneras poco naturales con sus hijos e hijas, pidiéndoles que no
hagan ruido y no molesten, estando hipervigilantes, no atreviéndose a tomar decisiones
cotidianas, incluso atemorizando a los niños y las niñas para que le hagan caso y puedan de
este modo estar protegidos... Los menores en esta situación viven en un permanente estado de
tensión, ansiedad y miedo.
- Los niños y las niñas también pueden ser utilizados como mensajeros, vigilantes y
controladores. ¿Dónde habéis ido? ¿Habéis visto a la abuela? ¿Habló vuestra madre con alguien
desconocido? ¿Ha comprado algo? ¿Dile a tu madre que...? ¿Me avisarás cuando vayáis al centro? Así nos
podremos ver.
Se utiliza a los hijos y las hijas cuando se tira por tierra o desbaratan las decisiones o
actuaciones de la madre que les afectan. Se pretende de este modo dejar claro quién es el
1059
que manda, el que sabe. Por ejemplo, si su madre había decidido llevarlos al zoo con unos
amigos del colegio y otras madres, cambiar ese plan por otra cosa “más divertida”.
Ahora que ya sabemos en qué consisten estas formas de maltrato, vamos a realizar un
ejercicio que nos ayudará a reflexionar
Bien, como ya sabéis, los niños y las niñas sufren las consecuencias de la violencia de
género y estas se manifiestan de diferentes modos, tal y como se ve en la tabla que aparece
a continuación:
- Pesadillas
4. Alteraciones del - Miedo a dormir solo
sueño - Terrores nocturnos
1060
- No control de esfínteres: enuresis y encopresis
5. Síntomas - Retraso en el desarrollo del lenguaje
regresivos - Actuar como niños menores de la edad que tienen
- Problemas de aprendizaje
6. Problemas de - Dificultades en la concentración y atención
integración en la - Disminución del rendimiento escolar
escuela - Dificultades para compartir con otros niños o niñas
- Rabia
- Cambios repentinos de humor
- Ansiedad
- Sensación de desprotección y vivencia del mundo como algo
amenazante
- Sentimientos de culpa (ser responsable de los conflictos entre sus
padres o de lo ocurrido o de no haber algo para evitar la violencia)
- Dificultad en la expresión y manejo de emociones
7. Respuestas - Negación de la situación violenta o restar importancia a la situación que
emocionales y de han vivido
comportamiento - Aprendizaje de modelos violentos y posibilidad de repetirlos, tanto de
víctima como agresor con interiorización de roles de género erróneos
- La exposición crónica a conflictos parentales puede llevar al
adolescente a presentar más relaciones conflictivas y adicciones
- Mayor presencia de comportamientos de riesgo
- Presencia de comportamientos violentos dentro del hogar
- Huida del hogar
- Establecimiento de relaciones sentimentales similares a las establecidas
entre los progenitores
- Insomnio
- Pesadillas recurrentes
8. Síntomas de estrés - Fobias
postraumático - Ansiedad
- Re – experimentación del trauma
Como podéis comprobar, la herencia que les dejamos a los menores al someterlos a la
violencia de género es aterradora. Por ello, es de suma importancia saber rectificar a tiempo
nuestras conductas, evitando de ese modo que estas consecuencias en los menores se
cronifiquen.
1061
Tabla 9.4. Edad de los/as menores y consecuencias de la violencia de género
EDAD EDAD ADOLESCEN
BEBÉS
PRE - ESCOLAR ESCOLAR - TES
-Agresividad, - Conductas
-Agresividad, problemas problemas de violentas.
CONDUCTUAL - Irritabilidad
de conducta conducta, - Fugas.
desobediencia - Delincuencia
-Miedo, ansiedad,
-Miedo, ansiedad, depresión, baja - Depresión.
tristeza por la madre. autoestima, - Ideas suicidas.
EMOCIONAL - Trastorno de estrés culpabilidad, - Trastorno de
postraumático. vergüenza, estrés
- Dificultades afectivas trastorno de estrés postraumático
postraumático
- Alto nivel de
- Problemas para actividad.
-Abuso de
FÍSICA dormir y comer. - Intentos de llamar la
sustancias
- Angustia atención y de aferrarse.
- Actos regresivos
- Culpa
- Comprensión limitada. - Problemas de
-Actitudes a
- Dificultades de - Sentimientos de rendimiento
COGNITIVA favor de la
comprensión. culpabilidad escolar
violencia
- Actitudes a favor
de la violencia
- Problemas a la hora de
interactuar con los - Menos y peor -Relaciones (de
iguales o adultos. calidad en las pareja) con
SOCIAL
- Relación ambivalente relaciones con sus conductas
con la madre o el/la iguales violentas
cuidador /a principal
Fuente: Adaptado de Orjuela, Perdices, Plaza y Tovar (2008: 50)
Después de haber visto las consecuencias de la violencia de género en los menores, quiero
que reflexionéis y contestéis a una serie de preguntas, no hace falta que digáis la respuesta
en alto, sólo tenéis que ejercitar vuestra capacidad de poneros en el lugar de esas personas
tan significativas como vuestros hijos e hijas:
¿Consideráis que padecen o han padecido alguna de esas consecuencias?, ¿se podía haber
evitado la violencia?, ¿no es demasiado elevado el precio que han tenido que pagar vuestros
hijos/as por esas conductas violentas?
1062
Dicho de otro modo, aprenden de la violencia. Por ello se considera como un importante
factor de riesgo para convertirse en el futuro en agresor y víctima de la misma violencia que
padecieron. Niños y niñas podrán aprender que las cosas son así. Es entonces necesario
atenderlos de forma inmediata y proporcionarles un ambiente seguro y alejado de modelos
violentos. Es necesario enseñarles que hay otras maneras de actuar. Vosotros sois también
responsables de disminuir este riesgo. Debéis ser conscientes de ello y pensar en su futuro
y en su bienestar como personas.
100
90
80
70
Porcentaje
60
50
40 35
30 22,5
20 10 7,5
10
0
Comportamiento Comportamiento
Huida del hogar violento hacia violento hacia
Conflictividad
iguales madre
Fuente: Patró y Limiñana, 2003 (en Ruiz y cols, 2010: 273).
Algunos menores además adoptan una actitud ambivalente hacia sus madres. Por una parte
las hacen responsables de los malos tratos recibidos y también las culpan de no haber sido
capaces de protegerlos. Y, por otro lado, ellos mismos sienten que son los culpables de los
problemas entre sus padres y se culpan igualmente de no haber sido capaces de proteger a
su madre.
1063
Por muy enfrentados que lleguéis a estar en algún momento con vuestra pareja o ex-pareja,
un hecho como éste nunca puede ser tomado como una victoria. No es responsable
aceptar que un menor tenga este tipo de reacciones sin tratar de buscar los medios más
adecuados para solucionarlo.
Después de ver estos datos, quiero haceros unas preguntas: ¿os gustaría que vuestros
hijos/as cometieran los mismos errores que vosotros?, ¿os gustaría que repitiesen los
mismos comportamientos negativos en las relaciones de pareja? Seguro que no. Es muy
importante que vuestros hijos/as copien de vosotros un modelo positivo de conducta.
A continuación vamos a exponer por qué esta violencia afecta tanto a los menores
inmersos en ella:
Finalmente, indicaros que en las próximas sesiones vamos a centrarnos en las claves para
que los/as menores tengan una infancia o una adolescencia sana. ¿Estáis dispuestos a
aprender?, hay mucho en juego: la felicidad de vuestros hijos y vuestras hijas.
1064
Cierre y despedida
1065
Dinámicas y Materiales
1066
9.1. Los derechos de los/as menores. El caso Mary Ellen Wilson
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta indica a los participantes que lean con detenimiento el texto que
aparece recogido en el documento de trabajo 9.1.1.
• Es importante que los participantes entiendan que hoy en día, los derechos de los
menores están completamente reconocidos y que toda la sociedad, y sobre todo
los progenitores, tienen el deber de protegerlos.
1067
9.1.1. El caso Mary Ellen Wilson (Análisis del texto).
Etta denunció el caso por los abusos físicos que recibía la niña y que permanecía encerrada
todo el tiempo en su cuarto, a oscuras, desnutrida y mal atendida, con el cuerpo golpeado y
el rostro desfigurado por los cortes que le propinaban con unas tijeras. Pero en esa época
aun no existían normas que protegieran a los niños del maltrato pero sí leyes que protegían
a los animales, así que Etta argumentó que Mary Ellen era parte del reino animal y que, por
lo tanto, merecía el amparo de la ley contra la crueldad hacia los animales.
Este fue el primer proceso judicial que defendió a un menor, una niña, por los malos tratos
recibidos por adultos y a partir de esta sentencia, en 1875 se creó la New York Society for
the Prevention of Cruelty to Children, la primera entidad que se fundó en el mundo para
proteger a la infancia y The National Society for the Prevention of Cruelty to Children, en
Londres.
1068
9.1.2. El caso Mary Ellen Wilson (Análisis del texto).
Tras la lectura del texto, contesta a las siguientes cuestiones:
2. ¿Por qué crees que los menores no tenían derechos en aquella época?
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4. Tras la lectura del texto, ¿Consideras que es importante que se protejan los derechos de
los menores? ¿Por qué?
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1069
9.2. Los menores siempre víctimas
Objetivos
Materiales
• A medida que se corrige el ejercicio, el/la terapeuta irá desmontando las creencias
contenidas en el documento de trabajo a medida que expone el contenido
educativo “Los hijos y las hijas, SIEMPRE víctimas de violencia de género”.
1070
9.2. Los menores siempre víctimas (cuestionario)
Lee con atención las siguientes frases. Tu tarea consiste en indicar si estás de acuerdo no o
no con ellas y razonar la respuesta que hayas dado.
1071
9.3. Analizando el impacto de la violencia
Objetivos
Materiales
1072
9.3.1. Analizando el impacto de la violencia (participantes con hijos/as)
Ahora que ya conoces las situaciones concretas que pueden afectar a los menores, es
necesario que reflexiones sobre tu propia actuación como padre. Para ello, deberás
contestar con la mayor sinceridad posible a las siguientes preguntas:
Céntrate en las situaciones concretas en las que tenían lugar las discusiones y peleas con tu
pareja, en definitiva, durante las situaciones de violencia.
Si todo lo anterior ocurría, ¿qué te pasaba por la cabeza?, ¿cómo te sentías?, ¿en algún
momento te pusiste en el lugar de tus hijos/as?
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Ahora recuerda situaciones concretas en que hayas utilizado a tus hijos/as para hacer daño
a tu pareja. A veces puede que no hayas llegado a hacerlo pero sí que lo has pensado.
Escribe todas ellas. Cuenta donde estabas, qué pasaba, cómo crees que reaccionaron tus
hijos, cómo reaccionó tu pareja y cómo te sentiste tú. ¿Cómo te sientes ahora al recordarlo?
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1073
9.3.2. Analizando el impacto de la violencia (participantes sin hijos/as)
Ahora que ya conoces las situaciones concretas que pueden afectar a los menores, es
necesario que reflexiones sobre cómo fue tu infancia y cómo actuaban tus padres cuando
había un conflicto familiar:
Recuerda situaciones concretas en las que tenían lugar las discusiones y peleas entre tus padres:
Si estabas presente durante las discusiones ¿qué hacían tus padres? ¿Te decían que te fueras
para tu cuarto o discutían delante de ti?, ¿Existía violencia?
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Si existía algún tipo de violencia ¿qué te pasaba por la cabeza?, ¿cómo te sentías?, ¿qué
hacías?
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______________________________________________________________________
Ahora recuerda situaciones concretas en que creas que tu padre te ha utilizado para hacer
daño a tu madre. Cuenta donde estabas, qué pasaba, cómo te sentías, qué hacías. ¿Cómo te
sientes ahora al recordarlo?, ¿crees que te ha podido afectar en tu edad adulta?
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1074
9.4. Cómo fortalecer a los/as menores
Objetivos
Materiales
• Con la finalidad de cerrar en positivo una sesión tan intensa a nivel emocional,
solicitaremos a los participantes que piensen en cómo pueden ayudar a los/as
menores a superar las consecuencias de la violencia de género.
• Para ello, el/la indicará a los participantes que contesten a las preguntas
contenidas en el documento de trabajo 9.4: ¿Qué se puede hacer para ayudar a los
menores a superar la violencia de género? ¿Qué puedes hacer tú?
• Mediante el presente ejercicio, el/la terapeuta podrá valorar las iniciativas que
presentan los participantes para facilitar que los/as menores superen la situación
de maltrato. A su vez, las respuestas dadas en el presente ejercicio podrán ser
empleadas en el desarrollo de las siguientes sesiones, dedicadas a la adquisición de
pautas parentales positivas.
1075
9.4. Cómo fortalecer a los menores
Para finalizar la sesión, y ahora que ya sabéis las consecuencias que la violencia de género tiene
para las menores, quiero que penséis qué se puede hacer para ayudarlos.
1. ¿Qué se puede hacer para ayudar a los menores a superar la violencia sufrida?
Por ejemplo: Evitar que sigan estando expuestos a la violencia de género
-
-
-
-
-
-
-
-
-
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-
-
-
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-
2. ¿Qué puedes hacer tú, como padre, para ayudar a tus hijos/as?
-
-
-
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-
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-
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-
-
-
-
-
-
-
-
1076
Dinámicas optativas
1077
9.5. Hijos de la violencia
Objetivos
Materiales
1078
9.6. Pensando en los hijos/as
Objetivos
Materiales
1079
9.6.1. Pensando en los hijos/as
Escribe pensando en tus hijos/as. Primero piensa un poco en ello, en cómo han crecido, en
cómo se encuentran y en cómo crees que ellos te ven. Ponte en su lugar y escribe a partir
de esta frase (como si fuesen tus hijos/as los que escriben):
Quizá te haya resultado difícil saber realmente cómo piensan o cómo se sienten tus
hijos/as. Ahora escribe desde ti mismo. Continúa la frase:
1080
9.6.2. Pensando en mí como hijo
Escribe pensando en cómo eras durante tu infancia y adolescencia. Piensa en cómo era la
relación con tu padre y con tu madre. Reflexiona sobre cómo te hubiese gustado que tus
padres se comportasen contigo.
1081
SESIÓN 2
1082
Bienvenida e introducción
Exposición psicoeducativa
En la anterior sesión nos hemos centrado en las terribles repercusiones que la violencia de
género, dentro del ámbito familiar, tiene para los menores. Todos vosotros sois conscientes
de que los niños y las niñas tienen que ser protegidos y bien tratados, siendo vuestra labor
como padres, no sólo cubrir sus necesidades básicas (alimentación, atención sanitaria,
educación…), sino también ofrecerles seguridad, cariño y aceptación incondicional, sea cual
sea la situación en la que se encuentren. El punto de partida de la presente sesión es la de
abordar la ruptura de )a re)aci*& cua&d- existe& hi:-s e hi:as# Si bien es cierto que,
parte del módulo 8 lo hemos dedicado al afrontamiento de la ruptura de la pareja, en la
presente sesión nos adentraremos en cómo ayudar a los/as menores a superar esta
situación. Para ello, tenéis que aprender a sobreponeros y anteponer las necesidades de
los/as menores a las vuestras. Esto implica; por supuesto, erradicar cualquier
comportamiento violento, tanto hacia la madre como hacia los propios menores.
%Qu* sucede c-& )-s hi:-s y )as hi:as tras )a ruptura de )a pare:a$
Vamos a empezar la sesión con una serie de preguntas [EL/LA TERAPEUTA
FAVORECERÁ EL DEBATE ENTRE LOS PARTICIPANTES]
Tal y como adelantábamos en la sesión anterior, es muy probable que alguno de los
participantes muestre hostilidad ante la situación legal con respecto a sus hijos/as. Es fácil
que aparezcan ideaciones de perjuicio en relación a las resoluciones judiciales (p.e., sólo ayudan
a las mujeres; le dan la custodia a ella por ser mujer, etc.), así como interpretaciones maliciosas del
comportamiento de su expareja (p.e., mi exmujer pone a mis hijos en mi contra; mis hijos/as me
querían, es la madre que les llena la cabeza con mentiras…). Es importante que el/la terapeuta
reconduzca la sesión, indicándoles a los participantes que, por encima de su bienestar,
siempre prevalece el bienestar de los menores. A su vez, les pediremos que se centren en ellos
1083
Vamos a responder a cada una de las preguntas formuladas en el ejercicio:
Tal y como vimos en la primera sesión, siempre prevalece el interés superior del menor frente a
cualquier otra circunstancia. Por tanto, con la separación de los progenitores &- fi&a)i6a )a
resp-&sabi)idad de )-s padres c-& respect- a )-s hi:-s e hi:as &- e=a&cipad-s#
La Patria Potestad, ¿Alguien puede decirme que es? ¿Qué obligaciones conlleva la patria
potestad?, vamos a verlo con detenimiento:
La Patria Potestad es el conjunto de derechos que la ley confiere a los padres sobre las
personas y bienes de sus hijos no emancipados, así como el conjunto de deberes que
también deben cumplir los padres respecto de sus hijos (obligación de estar con ellos,
cuidarlos, protegerlos, alimentarlos, educarlos, procurarles una formación integral,
representarlos legalmente y administrar sus bienes). Los derechos y responsabilidades de
cada uno de los progenitores con respecto a sus hijos después de la ruptura, deben ser
iguales a los derechos y responsabilidades que tenían contraídos, legalmente, en una
situación de normalidad conyugal.
Por tanto, como podéis comprobar, la patria potestad es un deber al que no se puede renunciar y
cuya dejación puede llegar a constituir delito. Sin embargo, debemos distinguir entre
titularidad de la patria potestad y ejercicio efectivo de la misma: la guarda y custodia.
Por Guarda y Custodia se entiende vivir, cuidar y asistir a los hijos; pudiendo el juez
atribuirla a ambos progenitores (custodia compartida) o a uno de los cónyuges,
estableciendo para el progenitor no custodio un régimen de visitas, mediante unos horarios.
39
Fuente: Elaboración propia
1084
castigaros a vosotros sino por ve)ar p-r )-s derech-s de vuestr-s hi:-s e hi:as# Por tanto;
los padres no siempre tienen derecho a ver a los hijos e hijas.
Si existe una orden de alejamiento hacia la madre; y no hacia ellos, seguramente tendréis la
posibilidad de comunicaros con vuestros hijos e hijas en un punto de encuentro; o los fines
de semana o cada quince días, etc.
Si no podéis verlos, pensad en ellos. Necesitan un lugar y tiempo para recuperarse y crecer
sanos y lo más felices posible.
Lo más relevante de esta sesión es que asumáis que la vida de vuestros hijos e hijas no
forma parte de u&a bata))a que hay que ga&ar a t-da c-sta# Si realmente os importan,
tenéis que empezar a pensar en ellos, más allá de vuestros propios intereses o rencores
hacia la madre.
Ahora vamos a leer una carta, una hipotética carta que escribiría un/a menor a sus padres.
Cómo pudisteis comprobar; tras la lectura de la carta, a pesar de la ruptura de sus padres, y
a pesar de la violencia ejercida, muchos/as menores continúan guardando afecto a su padre
y desean seguir manteniendo contacto con él. No obstante, también nos encontramos con
que muchos niños y niñas manifiestan algún tipo de rechazo hacia su padre.
Algunos menores, a medida que se acerca el momento de ver al padre, bien en un punto de
encuentro o a través del régimen de visitas establecido, se ponen cada vez más tensos y
ansiosos, e incluso algunos dicen que no quieren ir a ver a su padre. Una vez que ya están
con su padre pueden mostrarse distantes, tímidos, temerosos, etc. ¿Os ha pasado esto en
alguna ocasión? Pues bien, en estos casos deberéis reconocer vuestra responsabilidad; no
culpéis a la madre, sino que tenéis que aceptar que debéis ganaros la confianza de vuestros
hijos e hijas. Empieza primero por creer en ti y en que puedes realmente ser un buen y
saludable padre.
En ello van a consistir los siguientes apartados de la exposición psicoeducativa. Nos vamos
a centrar en qué podéis hacer para contribuir a que los/as menores se adapten lo mejor
posible a la situación de separación, teniendo en cuenta que esta adaptación está
directamente relacionada con la gestión que hagáis vosotros del proceso de ruptura.
1085
todo ello, es importante que pongáis en práctica lo aprendido; principalmente vuestra
empatía.
A continuación vamos a explicar por qué una situación de ruptura familiar provoca
desajustes en todos los miembros del grupo familiar, principalmente en los menores. Así, y
como ya sabéis, para los progenitores la separación supone las siguientes pérdidas:
Por otro lado, la gestión de la ruptura lleva un estrés añadido sobre todo cuando no hay
acuerdo entre las partes y existe alta conflictividad entre ambos.
A su vez, para los hijos y las hijas la ruptura familiar supone las siguientes pérdidas:
Esta situación de ruptura genera una serie de respuestas en los menores, dependiendo de su
etapa psicoevolutiva:
Tabla 9.5. Reacción emocional de los menores ante la ruptura en cada etapa evolutiva
REACCIÓN EMOCIONAL ANTE LA RUPTURA
ETAPA EV8<UTIVA FAMILIAR (DURANTE LOS DOS AÑOS
SIGUIENTES A LA RUPTURA)
Presentan un malestar profundo, un alto nivel de ansiedad
ante la separación, miedo de que los padres los abandonen,
PREESCOLAR un alto índice de regresiones y una escasa capacidad para
entender el divorcio y, consiguientemente, una tendencia a
culparse a sí mismos por la separación.
Presentan un nivel moderado de depresión, se preocupan por
EDAD ESCOLAR la salida del hogar de uno de los progenitores y añoran su
regreso, perciben el divorcio como un rechazo hacia ellos y
temen verse reemplazados.
Expresión de sentimientos de cólera y tendencia a culpar a
PREADOLESCENCIA uno de los progenitores, pudiendo desarrollar también
síntomas somáticos.
1086
Es importante que entendáis que estas reacciones son comunes y normales en los menores
que afrontan el estrés de la separación de los padres, y suelen desaparecer
aproximadamente a los dos años de la ruptura. Sin embargo, cuando existe violencia de
género, a estas reacciones se le suman las consecuencias de la violencia sufrida por los
menores. La evolución y recuperación de los menores dependerá fundamentalmente del
nivel de conflictividad de los padres en su gestión del proceso de ruptura. Por tanto, la
conflictividad de los padres es un estrés añadido para los menores y supone el factor que
mejor predice cómo se van a adaptar a esta situación a lo largo del tiempo.
1087
Es probable que hayáis reconocido algunas de las situaciones que acabamos de detallar; lo
importante es detectar estos comportamientos y erradicarlos, con la finalidad de no seguir
perjudicando a los/as menores. Para ello, vamos a realizar un ejercicio.
Las situaciones de riesgo que acabamos de describir, si no se erradican a tiempo, dan lugar
a una serie de consecuencias en los/las menores. Dichas consecuencias, tal y cómo vamos a
ver a continuación, tienen su reflejo en los comportamientos que los hijos y las hijas
muestran (Fernández y Godoy, 2002 en Ruiz y cols., 2010):
1088
Ya se ha dicho muchas veces, los hijos y las hijas siempre son víctimas y necesitan cuidado
y protección y, si es necesario, ayuda especializada.
RECUERDA:
Las pautas que vamos a exponer en el presente apartado intentan favorecer la adaptación de
los/as menores al proceso de ruptura de los progenitores, pero no podemos obviar la
existencia previa de violencia de género en la relación de pareja. Por tanto, y sin restar
importancia a las consecuencias que para los/as menores tiene la ruptura de la relación de
sus padres, debemos tener presente que son mayores las consecuencias biopsicosociales de
mantener a un menor en una situación de violencia. A su vez, el/la terapeuta deberá tener
en cuenta las situaciones concretas de las medidas que se han tomado con los menores en el
proceso penal y civil (p.e., existencia de una orden de alejamiento, existencia de visitas en
punto de encuentro, etc.), ya que éstas no suelen ser homogéneas entre los participantes. La
idea que subyace y que debemos de trasmitir a los participantes es: sea cual sea la interacción que
mantenéis con vuestras hijas e hijos, estas tienen que estar basadas en el mejor interés del menor y en el
respeto hacia la madre.
1. Habla con tus hijos/as acerca de la ruptura, antes de que sea un hecho legal
Tendréis que explicar a los niños/as por qué sus padres ya no viven juntos. Recordad que
son menores, y que queremos que esta situación les afecte lo menos posible. Se debe evitar
caer en dramatizaciones o compartir con ellos información del procedimiento legal con el
ánimo de influirlos en contra de la madre. Algunos puntos a tener en cuenta para esta tarea
son (Beyer y Winchester, 2010):
-Asegura a los/as niños/as que seguirás cuidando de ellos, pero de forma diferente
(adaptada a las medidas concretas contenidas en la sentencia civil y/o penal).
-Transmíteles que sabes que quieren al otro progenitor y eso está bien y te agrada.
-Animales a que pregunten cualquier duda o temor que tengan ante la nueva
situación.
1089
Puede que los/as niños/as hayan presenciado el episodio de violencia por el que estáis aquí
u otros parecidos, y que tengan reticencias a la hora de relacionarse con vosotros, en ese
caso (y, si es posible, atendiendo a la situación penal), tendréis que abordarlo con ellos.
Algunas pautas que os pueden servir:
- Mostrar empatía por su madre y por ellos y por cómo se debieron sentir en esa
situación, (“tanto mamá como vosotros debisteis pasarlo mal cuando yo me comporté de esa
manera”).
- Anímales a que expresen sus sentimientos y sintoniza con ellos, por mucho que no
te guste lo que escuches (en ocasiones serán reproches hacia tu persona). Trasmíteles
que las personas “no somos”, sino que “nos comportamos” de una manera
determinada, que siempre se puede aprender a comportarse de otra forma y que tú
estás aprendiendo para no volver a repetir esas conductas que les hicieron sufrir.
- Repíteles una y mil veces que siempre les querrás y que ellos no tuvieron ninguna
responsabilidad en la forma en que tú te comportaste (“Nada de lo hice tiene que ver con
vosotros, sino con mi mal manejo del enfado. Os quiero y sabéis que podéis contar conmigo para lo
que necesitéis”).
Tenéis que ser conscientes de que en estas situaciones tenéis que volveros a ganar la
confianza de vuestros hijos, sed pacientes pues eso puede conllevar tiempo, y adaptaros a
su ritmo. Evitad prisas y presiones para que se comporten con vosotros como os gustaría.
Para conseguir normalizar la relación con vuestros hijos/as solo podéis controlar lo que
depende de vosotros, es decir, cómo os comportáis cuando estáis con ellos.
1090
- En el caso de niños más mayores podemos utilizar preguntas del tipo: ¿Cómo han
reaccionado tus amigos al enterarse de que nos hemos divorciado? Esto debe ser muy duro para ti,
¿qué puedo hacer para ayudarte?
- Si tus hijos parecen reacios a compartir sus emociones contigo, anímales a que lo
hagan con otras personas con las que se sientas a gusto.
5. Transmite con tus palabras y tu actitud que su madre y su familia extensa son
importantes en su vida. Muéstrate receptivo cuando te cuenten las actividades que
comparten con ella y transmíteles, con lenguaje verbal y no verbal, que te alegras de que se
lleven bien con ella.
-Si echan de menos a su madre, respeta sus sentimientos. Deja que la llamen por
teléfono, si ellos te lo piden o si crees que así se van a sentir mejor.
-Si por el contrario tus hijos te transmiten críticas, enfado o incluso rechazo respecto
a su madre, no alimentes esas actitudes por muy bien que te hagan sentir. Pueden ser
fruto de la convivencia diaria, de la frustración de sus deseos por inadecuados, de una
interpretación errónea de tus hijos respecto a la responsabilidad de su madre en el
proceso de ruptura o, finalmente, por la existencia de una mala relación materno-
filial.
1091
Ahora vamos a poner en práctica lo que acabamos de ver.
6. Pautas para reducir el estrés del menor a la hora de cumplir con el régimen de
visitas (en el caso de pernocta del menor):
- Intenta introducir los menos cambios posibles en lo referente a sus amigos y su centro
escolar y sus actividades extraescolares, aunque eso suponga un esfuerzo en viajes por tu
parte durante el tiempo compartido con ellos. Si los niños tienen una mascota a la que
están especialmente vinculados también tendrá que trasladarse con ellos.
- Concede un periodo de adaptación cada vez que se produzcan los cambios. Guíate por su
actitud y comportamiento. Si están especialmente demandantes y te siguen a todos lados es
probable que no deseen estar a su aire. Por otro lado, el distanciamiento puede ser un signo
de que necesitan un poco de tiempo para adaptarse al cambio.
- Resalta los aspectos divertidos de pasar tiempo contigo (pernocta). Tal vez a un niño le
guste más el dormitorio de una casa, pero le encanta el parque que hay junto a la otra.
Quizá sea divertido estar con los niños del vecindario de siempre, pero también resulta
divertido explorar una nueva zona deportiva. Por otro lado, a muchos niños/as les agrada
la idea de organizar dos fiestas de cumpleaños, dos vacaciones de verano,…Todo depende
de cómo lo trabajemos con ellos.
- Ayuda a tu hijo/a a llevar su propio calendario con las estancias con ambos progenitores.
Esto les ayuda a tener mayor control sobre su vida y a poder anticipar los cambios y a
organizarse en función de ellos. En definitiva, proporciona estabilidad al niño.
- Procura alterar lo menos posible sus rutinas diarias.
- Implica a tus hijos/as en la organización del tiempo compartido con ellos, en los
momentos de estudio, en la programación de actividades de ocio, en las visitas familiares,
en el destino de las vacaciones,…
- Sé regular en el cumplimiento del tiempo en el que te corresponde estar con ellos. Si surge
cualquier imprevisto que impida el poder recogerlos, o el retrasarte, comunícaselo con la
mayor antelación posible y explícales el motivo. Si no lo haces, puedes generar sentimientos
de abandono en ellos, lo que afectará a su autoestima (pensarán que no son importantes
para ti) y a vuestra relación.
- Facilita que tus hijos puedan comunicarse con el otro progenitor si lo desean durante el
tiempo que estén contigo.
- Cuando termine el tiempo de estancia contigo, transmíteles que les quieres, y hazles saber
cuándo volveréis a comunicaros. Evita transmitir emociones de tristeza y de desesperanza
por su partida ya que harás que se sientan mal, culpables de tu estado o que se sientan en
un conflicto de lealtades respecto a la relación con el otro progenitor. Ellos deben percibir
que no deben preocuparse por ti.
1092
Ahora que ya sabemos las pautas básicas sobre cómo tenemos que comportarnos con
los/as menores, para ayudarlos con el proceso de ruptura, deberéis generar un plan de
actuación propio y adaptado a vuestra situación, teniendo en cuenta lo aprendido tanto en
esta sesión como en la anterior
Cierre y despedida
1093
Dinámicas y Materiales
1094
9.7. Carta de un menor a sus padres separados
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta explica el ejercicio 9.7.1, indicando a los participantes que lean el
texto con detenimiento. A su vez, dará las siguientes instrucciones:
- Si tienes hijos/as, imagínate que son ellos los que te están hablando (no importa
si en el momento presente son mayores de edad) y contesta a las preguntas que
aparecen en el documento 9.7.2.
• El/la terapeuta tendrá que estar atento a las posibles justificaciones que presenten
los participantes, principalmente, aquellas relacionadas con la culpabilización de la
madre. Si esto sucede, volveremos a indicar a los usuarios que son ellos los que
están en el programa y que nuestra función es ayudarles a adquirir habilidades que
les permitan ayudar a sus hijos e hijas.
1095
9.7.1. Carta de un menor a sus padres separados
Deberéis leer con atención la carta que se muestra a continuación.
- Si tienes hijos/as, imagínate que son ellos los que te están hablando (no importa si en el
momento presente son mayores de edad).
- Si no tienes hijos/as, intenta ponerte en el lugar del menor y en lo que está sintiendo.
No tratéis de disipar mi dolor con grandes regalos y diversiones. Me duele el corazón y éste
no sana con risas sino con caricias. Todo lo que necesito es la garantía de que, aunque
estéis separados, ninguno de los dos me abandonará.
Decidme con palabras y actitudes que puedo seguir queriéndoos a los dos y ayudadme a
mantener una relación estrecha con ambos. Después de todo, fuisteis vosotros quienes os
escogisteis mutuamente como mis padres.
No os critiquéis ni os menospreciéis delante de mí, aunque todo lo que digáis sea verdad.
Entended que por malos que hayáis sido como pareja, sois mis padres y por lo tanto yo
necesito veros a los dos como lo máximo.
No peleéis a ver cuál se queda conmigo, porque no soy de ninguno, pero os necesito a los
dos. Recordad que estar conmigo es un derecho - no un privilegio- que tenéis y que tengo
yo.
No me pongáis en situaciones en que tenga que escoger con quién irme, ni de qué lado
estoy. Para mí es una tortura porque siento que si elijo a uno le estoy fallando al otro, y yo
os quiero y os necesito a los dos.
Decidme que no tengo la culpa de vuestra separación, que ha sido vuestra decisión y que yo
no tengo nada que ver. Aunque para vosotros esto sea obvio, yo me culpo porque necesito
conservar vuestra imagen intacta, y por tanto, el único que puede haber fallado debo ser yo.
Entended que cuando llego furioso después de estar con mi padre/madre, no es porque
él/ella me envenene sino que estoy triste y tengo rabia con ambos porque ya no puedo
vivir permanentemente con los dos.
Nunca me incumpláis una cita o una visita que hayáis prometido. No tenéis idea de la
ilusión con la que espero vuestra llegada, ni el dolor tan grande que me causa ver
nuevamente que habéis fallado.
1096
resentimiento contra quien trata de deteriorarme una imagen que necesito mantener muy
en alto.
Aseguraos que comprendo que aunque vuestra relación matrimonial haya terminado,
nuestra relación es diferente y siempre seguirá vigente. Recordad que aunque la separación
pueda constituir para vosotros una oportunidad para terminar con un matrimonio
desdichado o para establecer una nueva relación, para mí constituye la pérdida de la única
oportunidad que tengo para criarme al lado de las personas que más quiero y necesito: mi
papá y mi mamá.
Recordad que lo mejor que podéis hacer por mí ahora que ya no os amáis es respetaros
mutuamente.
1097
9.7.2. Carta de un menor a sus padres separados (cuestionario para
padres)
Ahora que has leído la carta, responde a las siguientes preguntas:
2. De todas las peticiones que hace el menor en la carta, ¿Cuáles crees que has
cumplido?, ¿y cuáles has incumplido?
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3. ¿Qué podrías hacer, desde este preciso momento, para mejorar la vida de tus hijos e
hijas?
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4. Si, ahora mismo, pudieses hablar con tus hijos/as, ¿qué les dirías?
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9.7.3. Carta de un menor a sus padres separados (cuestionario para
participantes sin hijos/as)
Ahora que has leído la carta, responde a las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo crees que se siente el/la menor que escribe la carta? ¿Cómo te sientes tú tras
leer la carta? ¿Triste, enfadado, angustiado, etc.?
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2. ¿Cómo debería comportarse un padre con sus hijos/as, tras la ruptura de la relación
de pareja?, ¿cómo te comportarías tú?
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3. ¿Es importante que los progenitores antepongan las necesidades de los/as hijos/as
a las suyas? ¿Por qué?
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4. ¿Se puede ejercer bien de padre si se mantiene una bata))a con la madre? ¿Por qué?
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9.8. Aprendiendo a reconocer las =a)as situaci-&es
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta indica a los participantes que realicen el ejercicio 9.8.1 a aquellos
participantes que tengan hijos/as y el ejercicio 9.8.2 a aquellos que no tengan
descendencia.
1100
9.8.1. Aprendiendo a reconocer las malas situaciones (documento para los
participantes con hijos/as)
Recuerda situaciones en las que, tras la ruptura, has actuado de alguna de las maneras que
acabamos de explicar en la exposición psicoeducativa, y responde a las siguientes cuestiones:
1. Describe las situaciones en las que no te has comportado con tus hijos/as de la
manera adecuada:
1101
9.8.2. Aprendiendo a reconocer las malas situaciones (documento para los
participantes sin hijos/as)
Ahora que acabamos de ver las situaciones de riesgo para los menores, quiero que respondáis a
las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué consecuencias puede tener para los/as menores que el padre se comporte
de esa manera?
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3. ¿Qué comportamientos deben tener los padres para que los/as menores superen
la situación de ruptura?
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1102
9.9. Poniendo en práctica lo aprendido
Objetivos
Materiales
• A su vez, se les recordará a los usuarios que pueden emplear las habilidades de
comunicación y de gestión emocional aprendidas en los módulos anteriores. Se
insistirá en la importancia de ejercitar su empatía y la escucha activa.
1103
Dinámicas optativas
1104
9.10. Mi mejor versión como padre (adaptado de Lila y García y Lorenzo,
2010)
Objetivos
Materiales
1105
9.10.1. Mi mejor versión como padre (hijos/as menores de 14 años)
Ahora que ya sabemos cómo afecta a los menores tanto la violencia en el hogar, como la
ruptura complicada de la relación de pareja, te vamos a proponer el siguiente ejercicio. Tu
labor consiste en que te pongas en el lugar de tus hijos/as e intentes elaborar un plan de
actuación con ellos libre de violencia y centrado en su bienestar. Para ello, intenta responder
primero a las siguientes preguntas:
Si te ha costado contestar a las preguntas que te hemos formulado, el primer paso que tienes
que dar para intentar ayudar a tu hijo/a es conocerlo, hablar con él desde el afecto y el cariño.
El siguiente paso es disfrutar del tiempo que pasas con tus hijos/as. Si tienes la posibilidad de estar
con ellos, aprovecha esa oportunidad.
3. ¿Qué podrías hacer para mejorar la relación con tus hijos/as y ayudarles a superar la
situación?
A continuación, y atendiendo a lo que has visto en la sesión, elabora un plan de buenas actuaciones
como padre para mejorar la situación de tus hijos/as.
Actuación 1: Por ejemplo, Preocuparme antes de cómo se sienten mis hijos/as que de mí
Actuación 2:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuación 3:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuación 4:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuación 5:
______________________________________________________________________
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1106
9.10.2. Mi mejor versión como padre (hijos/as mayores de 14 años)
Ahora que ya sabemos cómo afecta a los menores tanto la violencia en el hogar, como la
ruptura complicada de la relación de pareja, te vamos a proponer el siguiente ejercicio. Tu
labor consiste en que te pongas en el lugar de tus hijos/as e intentes elaborar un plan de
actuación con ellos libre de violencia y centrado en su bienestar. Para ello, intenta responder
primero a las siguientes preguntas:
Si te ha costado contestar a las preguntas que te hemos formulado, el primer paso que tienes
que dar para intentar ayudar a tu hijo/a es conocerlo, hablar con él desde el afecto y el cariño.
El siguiente paso es disfrutar del tiempo que pasas con tus hijos/as. Si tienes la posibilidad de estar
con ellos, aprovecha esa oportunidad.
3. ¿Qué podrías hacer para mejorar la relación con tus hijos/as y ayudarles a superar la
situación?
A continuación, y atendiendo a lo que has visto en la sesión, elabora un plan de buenas actuaciones
como padre para mejorar la situación de tus hijos/as.
Actuación 1: Por ejemplo, Preocuparme antes de cómo se sienten mis hijos/as que de mí
Actuación 2:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Actuación 3:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuación 4:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuación 5:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1107
9.11. Qué tipo de padre me gustaría ser
Objetivos
Materiales
• A su vez, durante la corrección del ejercicio, el/la terapeuta favorecerá que los
participantes adquieran un nuevo modelo de masculinidad basado en la
paternidad responsable y afectiva.
1108
9.11. Qué tipo de padre me gustaría ser
A continuación responde a las siguientes preguntas:
4. Si tuvieses hijos/as, ¿qué consejos les darías para que fuesen felices?
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5. Si tuvieses hijos/as, ¿qué podrías hacer tú para que ellos fuesen felices?
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______________________________________________________________________
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9.12. Documental “Hijos del maltrato”
Objetivos
• Favorecer la asimilación de los contenidos psicoeducativos mediante la
proyección de contenidos audiovisuales.
Materiales
1110
SESIÓN 3
• Explicar la influencia de los estilos de crianza en el
desarrollo biopsicosocial de los/as menores.
• Toma de conciencia sobre la importancia del
establecimiento de un apego seguro con los/as
menores.
Objetivos • Aprendizaje de pautas de parentalidad positiva,
alejadas del castigo físico o psicológico.
• Reflexión sobre los estilos parentales y el tipo de
afecto que recibieron los participantes de sus
progenitores, y cómo estos pudieron influir en el
desarrollo de su personalidad adulta.
1111
Bienvenida e introducción
Exposición psicoeducativa
En la primera y segunda sesión del presente módulo, nos hemos centrado en las consecuencias
que la violencia y las rupturas de pareja conflictivas generan en los/as menores, y habéis
entendido el impacto que estas situaciones suponen para el desarrollo de los mismos.
En esta sesión final, nos detendremos en la importancia de adquirir un estilo de crianza basado
en “conocer, comprender y responder adecuadamente a las necesidades del niño o la niña”; esto es, adquirir
lo que se denomina un estilo de crianza basado en la parentalidad positiva, que favorezca el
desarrollo en los menores de un apego seguro y la superación de las consecuencias de la
violencia vivida.
Como todos sabéis, la familia, y más concretamente, los progenitores, constituyen el primer
contacto que un niño o niña tiene con el mundo que le rodea. Su personalidad y su desarrollo
afectivo dependerán; en gran medida, de las relaciones y afectos que los/as menores
establezcan, durante su infancia y adolescencia, con el padre y con la madre. El modo de
educar a un niño o a una niña podrá ser un condicionante, bien para conseguir que se
desarrolle adecuadamente y feliz, o bien podrá constituir un factor de riesgo para el desarrollo
de alteraciones emocionales y conductuales en los/as menores.
Esta sesión también es de interés para los que no tenéis hijos e hijas, ya que explicaremos
cómo la forma en la que fuisteis criados ha condicionado, en cierta manera, el modo en cómo
interaccionáis con los demás e incluso vuestra propia valoración personal o autoestima.
Comencemos con la última sesión del módulo y, como viene siendo habitual, vamos a
empezar debatiendo las siguientes cuestiones:
¿Qué es educar?
1112
%Qu* es educar$
Cuando hablamos de educación o de educar, seguramente a muchos de vosotros os viene a
la cabeza la denominada educación académica o los aprendizajes que adquirimos en la
escuela; pero, ¿consideráis que la educación sólo se da en la escuela?, ¿aprendemos de otras
personas?, ¿la familia, los progenitores, tienen algo que ver en la educación de los hijos y de
las hijas?, ¿qué pensáis?
“Enseñar a los hijos a ser independientes y responsables, a tener un concepto de sí mismo bueno y
equilibrado, que asuma valores como el respeto a sí mismo, a los demás y al entorno en el que se desarrolla,
que se integre en la sociedad y se comunique con los demás… (Save the Children, 2001).
Es importante que comprendáis la gran influencia que los progenitores tienen sobre el
desarrollo de los hijos e hijas. De la educación que les proporcionéis dependerá, en gran
medida, su desarrollo. Vamos a leer una historia que os ayudará a entender este proceso.
1113
- Creencias sobre la forma de educar, por ejemplo, la creencia de que el castigo físico es
normal para educar a los hijos e hijas. ¿Qué pensáis sobre ello?
- La propia crianza que tuvieron los progenitores, por ejemplo, si los progenitores han
vivido en una familia donde existía violencia o excesivamente autoritaria o sin afecto, ¿crees
que eso influirá en cómo educan a los hijos e hijas en un futuro?
En muchos casos, los padres asumen estilos que reproducen patrones negativos o
disfuncionales que vivieron cuando eran niños o manifiestan reacciones desproporcionadas
y poco oportunas para el desarrollo adecuado de sus hijos e hijas. Esto quiere decir que, la
forma en la que os educaron vuestros padres podrá influir en la forma en la que eduquéis a
los hijos e hijas. Por ello es muy importante que reflexionéis sobre cómo fuisteis educados
y, a su vez, sobre las consecuencias perjudiciales que conducen ciertas formas de educación
muy extendidas como por ejemplo el castigo físico o la humillación de los menores. Vamos
a detenernos y reflexionar sobre este aspecto mediante la realización de un ejercicio.
Como podéis comprobar, tras la corrección del ejercicio, existen diferentes estilos de
crianza. Es probable que, los que tenéis hijos e hijas, os reconozcáis en varios estilos a la
vez, o que identifiquéis varios estilos en vuestros propios progenitores. Lo más importante,
es que detectéis aquellos estilos de parentales que son perjudiciales para los menores y que
intentéis adquirir aquel que favorece el desarrollo adecuado de los mismos. En ello
precisamente, nos vamos a detener a continuación.
Podemos distinguir los siguientes esti)-s pare&ta)es - esti)-s de cria&6a y los efectos que
tienen sobre los menores (Lila y cols., 2010 y González, Martín y Roig, 2013);
1114
o la niña manifiesta una conducta funciona el mundo que le rodea y le
inapropiada. aleja de valores necesarios para
- Se caracteriza por un comportamiento convivir en una sociedad justa.
exento de límites y normas, o éstas no - Pueden llegar a ser personas
son consistentes. exigentes con los demás, pero no
- Los padres afines a este estilo suelen cuestionar su propia conducta y
atribuir a los demás el mal actitudes por la falta de límites en su
comportamiento de sus hijos e hijas y crianza.
ceden a sus deseos para evitar que - Suelen ser niños y niñas con baja
tengan que lidiar con la frustración que tolerancia a la frustración, lo que
provoca una negativa. provoca un sufrimiento emocional
- Ejemplos: “Déjale, tampoco es para muy intenso cuando no consiguen lo
tanto”. que desean o se proponen.
- Suele ser ejercido por padres - Son niños y niñas que pueden
excesivamente vigilantes, inseguros y presentar muchas dificultades para
temerosos. resolver problemas por sí mismos.
- Intervienen precipitadamente para - Las situaciones nuevas o los retos
evitar cualquier obstáculo que pueda son un foco de gran ansiedad porque
hacer errar o fallar a sus hijos e hijas; no se sienten preparados para
hacen las cosas por ellos y toman todas enfrentarse a ellos, lo cual daña
ESTILO SOBRE- las decisiones en su lugar. seriamente su autoestima a largo
PROTECTOR - Este estilo de crianza transmite a los plazo.
niños y las niñas que el mundo es un - No conocen sus fortalezas y límites.
lugar amenazante y que por sí mismos - Dependencia excesiva, muy
no serán capaces de superar las perjudicial para el desarrollo de la
dificultades. autonomía.
- Ejemplos: “Este/a niño/a no puede
hacer nada solo/a, siempre hay que
decirle lo que tiene que hacer”.
- Ausencia de límites y de contención, - El niño o la niña pueden estar
pero tampoco existe calidez, ni expuestos a situaciones peligrosas
comunicación por parte de los padres porque no cuentan con la supervisión
hacia los hijos e hijas. o el apoyo necesario de sus padres.
- Los cuidadores no pueden o no - Presentan problemas de
cuentan con capacidades parentales para autorregulación emocional (altos
guiar o atender las necesidades del niño niveles de intolerancia a la
o la niña. frustración) y de autocontrol
ESTILO - Son padres ausentes, que no muestran (dificultades para dominar su
NEGLIGENTE compromiso hacia la crianza de sus hijos impulsividad, conducta disruptiva,
e hijas. etc.).
- Ejemplos: “Puede cuidarse solo, desde - Graves problemas en su desarrollo
muy pequeñito siempre ha sido muy social, sobre todo a la hora de seguir
responsable” normas en la escuela y en la relación
con otros niños y niñas.
- “Escuchar, dialogar y orientar”. - Los - Desarrollo de un buen nivel de
cuidadores que aplican este estilo autoestima.
estimulan la autonomía de los niños y las - Adquieren sentido de la
niñas y les ayudan a reflexionar sobre las responsabilidad, ya que conocen las
consecuencias de su comportamiento. consecuencias de sus conductas.
ESTILO - Ofrecen pautas y límites razonables, - Saben tomar decisiones.
DEMOCRÁTICO claros y son sensibles a los sentimientos - Respetan las normas.
O ASERTIVO de sus hijos e hijas. - Están preparados para enfrentarse
- Orientan su comportamiento mediante con éxito a la vida real.
el uso del refuerzo positivo y les ofrecen
la opción de reparar los errores, en lugar
de castigarles o concentrarse en la mala
conducta.
Fuente: Elaboración propia a partir de Lila y cols., 2010 y González, Martín y Roig, 2013.
1115
[EN LA PRESENTE TABLA APARECE UN ESTILO PARENTAL NO EVALUADO
EN EL EJERCICIO 9.14, SE TRATA DEL ESTILO NEGLIGENTE. NO
OBSTANTE, SE HA CONSIDERADO NECESARIO NOMBRARLO Y
EXPLICARLO, DADAS LAS REPERCUSIONES QUE TIENE PARA LOS/AS
MENORES].
- Los/as menores no son vuestra propiedad: Una relación saludable con ellos/as conlleva
favorecer su autonomía y respetar sus gustos y deseos.
- No son personas inferiores intelectualmente o sin capacidad para entender normas: Son seres humanos
en desarrollo que desde muy pequeños comprenden señales no verbales que intervienen en
la comunicación: gestos faciales, tono de voz, posturas, etc. Es importante que entendáis
que los niños y las niñas son muy conscientes de lo que sucede a su alrededor. Recordad lo
que vimos en la sesión 1; los/as menores se enteran de muchas más cosas de lo que los
adultos suponemos.
- No sólo aprenden con castigos o premios: Los límites y las normas son muy necesarias para el
desarrollo de su autocontrol. Necesitan orientaciones claras y coherentes.
- El castigo físico y la humillación siempre causan daños: Es importante que comprendáis que el
castigo físico y la humillación son formas de violencia que causan daños en los/as menores.
A su vez, al emplear estas formas de castigo, estamos enseñando a los niños y a las niñas
que la violencia está legitimada, que no es malo ser violento.
Como podéis comprobar en la tabla que aparece a continuación, existe una clara diferencia
entre el castigo físico o humillante y la disciplina positiva:
1116
planificarlo.
El niño/a participa tanto como es posible, y los
padres se comunican con los/as menores dando a
No contempla la participación infantil en la sanción
conocer la norma previamente, explicándoles por
y los padres no se comunican con el niño o niña.
qué la acción está mal y cuáles son las consecuencias
y por qué no deberían repetirlo.
Enseña al niño que las personas que han de quererle
y protegerle le hieren (unión entre el amor y la
violencia) y que las personas que tienen autoridad Puede incluir alguna forma de castigo no violenta.
pueden abusar de ella (unión entre autoridad y
violencia).
Ejemplos: pegar, insultar, el silencio, el chantaje, la Ejemplos: Dejar sin ver la tele o sin el ordenador,
amenaza, los tirones de pelo… dejar sin salir con los amigos, mandar tarea extra…
Fuente: Adaptado de Horno (2005:23)
Para educar a los niños y las niñas no es necesario el empleo de la violencia, todo lo
contrario. La violencia deja una huella imborrable en los/as menores, con la tendrán que
convivir toda su vida, ¿realmente queréis eso para ellos? Seguro que no.
A estas habilidades tenemos que sumarle lo que hemos aprendido en módulos anteriores:
gestión emocional, empatía, habilidades de comunicación, etc.
Llegados a este punto, vamos a contestar a la última pregunta que os formulaba al inicio de
la sesión:
%Es i=p-rta&te e) cariA-& e) afect-& e) a=-r para educar a )-s9as =e&-res$
1117
¿Qué pensáis?, ¿es importante el cariño para el desarrollo de los/as menores?, ¿era
importante para vosotros el cariño de vuestros padres?
Para que os hagáis una idea, el afecto juega un papel determinante en el desarrollo de los
niños y las niñas, al mismo nivel que la alimentación, los cuidados médicos o la protección
frente al peligro. De hecho, crecer sin afecto causa daños irreversibles en los seres
humanos, ¿os sorprende esta afirmación? Vamos a ver un video donde se explica la
importancia de este vínculo afectivo entre los progenitores/cuidadores y las crías.
Como habéis podido comprobar en el vídeo, los seres humanos, al igual que otros
mamíferos, al nacer contamos con un mecanismo de supervivencia esencial que consiste en
desarrollar apego hacia una figura que procure seguridad, protección y cuidados, tanto
físicos, como emocionales. Se establece un v?&cu)-, una unión entre personas, que resulta
esencial. Es esencial cuando somos bebes, por propia supervivencia, pero también lo es
cuando somos adultos. En este punto vamos a hacer memoria… ¿Recordáis lo que era la
dependencia emocional, los celos negativos y controladores o la baja autoestima, y cómo
esto influía negativamente en la relación de pareja? Pues bien, todos estos problemas no
aparecen de repente en la edad adulta, sino que tienen un origen en los primeros vínculos
que establecemos con nuestros padres.
Tenéis que comprender que los vínculos que se establecen en la infancia serán claves para
las relaciones futuras que el niño y la niña mantengan en la edad adulta con sus parejas,
familia y amistades. Si vosotros, como padres, ofrecéis un vínculo o apego inseguro, vuestros
hijos e hijas crecerán con esa definición de afecto. ¿No os parece que merece la pena que los
progenitores dediquen tiempo al afecto y al cariño que proporcionan a los hijos e hijas?
Vamos a detenernos en los diferentes tipos de apego que un padre puede proporcionar a
sus hijos/as y las consecuencias que tiene para los menores. Para ello, primero nos
centraremos en los apegos inseguros, con la finalidad de detectarlos y sustituirlos por las
pautas del apego seguro.
1118
hijos/as).
APEGO INSEGURO AMBIVALENTE O PREOCUPADO
Características propias Consecuencias en el
Actitudes hacia el niño/a
del progenitor menor
- Ansiedad constante. - Tiende a ser confuso: algunas - Elevada preocupación por lo
- Se implica demasiado en las veces manifiesta calidez y otras que hace o deja de hacer el
cosas. enfado, sin que existan motivos progenitor, esto le impide realizar
- Tiende a generar relaciones de lógicos para hacerlo. sus propias actividades de
dependencia. - Respuestas inestables frente a las exploración y juego.
- Presenta dificultades para tener necesidades del niño/a - La ausencia del progenitor le
relaciones afectivas satisfactorias. - Le cuesta establecer buen estresa, pero su presencia
- Suelen sentir soledad y tristeza contacto con los/as menores. No también.
con frecuencia. los comprende adecuadamente. - No se siente reconfortado y
tranquilo en compañía del
progenitor.
- Cuando hay conflictos entre la
pareja, el niño/a tiende a
involucrarse y a sentir culpa.
- Genera conductas muy
dependientes.
¿Os identificáis, como padres, con alguno de los estilos de apego que acabamos de
describir? Y, ¿con que estilo de apego definiríais a vuestros propios progenitores? Vamos a
reflexionar un poco sobre ello.
Como habéis comprobado, los estilos de apego inseguro generan consecuencias muy
negativas en los/as menores. No obstante, algo que debéis tener en cuenta es que el tipo de
vínculo que hayáis establecido con vuestros hijos e hijas o con vuestros padres y madres,
no es rígido e inalterable, sino que puede ir cambiando según el contexto social, la familia,
el momento de vida y la persona con la que se establezca la relación. Por tanto, al igual que
sucedía con los estilos de crianza, si os habéis identificado con los apegos negativos e
inseguros, podéis estar a tiempo de cambiarlo. A continuación os vamos a mostrar las
características del apego seguro:
1119
- Se encuentra cómodo en sus - Escucha y complace las - Sensación de estar protegido.
relaciones afectivas. demandas del niño/a. - Buena autoestima.
- Puede ser cercano e íntimo y - Puede alejarse de él/ella, pero - Mantiene buenas relaciones con
autónomo a la vez. siempre vuelve a su lado cuando sus iguales y no se victimiza ni
- Tiene una visión positiva tanto lo necesita, le da protección y victimiza a los otros, de hecho sus
de sí mismo como de los demás. apoyo en situaciones que el niño compañeros/as lo encuentran
- Se siente fuerte para enfrentar percibe como “peligrosas”. positivo y dispuesto.
diversas situaciones en casa y - No tiene expectativas concretas - No teme al fracaso.
fuera de casa. de las respuestas del niño/a, sino
que es flexible y receptivo frente a
lo que el niño expresa.
Como habéis podido comprobar, las características de un apego seguro coinciden, en gran
medida, con algunas de las características de un estilo de crianza basado en la parentalidad
positiva.
• Acepta a los hijos e hijas incondicionalmente: acéptalos por ellos mismos, no por sus
éxitos sociales, resultados académicos, etc. Es importante aceptar a los/las menores
incondicionalmente, con sus virtudes y sus defectos. No hay niños/as mejores que otros,
sino diferentes entre sí.
• Háblales y, sobre todo, escúchales: deben notar que se les atiende y comprende. Practica
la escucha activa y las habilidades de comunicación que has aprendido a lo largo del
programa.
• Ejercita la empatía con los/as menores: ponte en su lugar, recuerda cuanto tú eras niño o
adolescente.
• Muestra confianza en ellos y en sus posibilidades: ayúdales a sentirse seguros, favorece que
su autoestima sea positiva, es la mejor herencia que les puedes dejar.
• Despreocúpate del qué dirán: asume tus responsabilidades como padre e intenta tener
una parentalidad positiva, no te compares con otros padres y, sobre todo, no
compares a tus hijos/as con los de los demás.
• Respétales, no les humilles ni ridiculices: recuerda que su autoestima está en juego.
1120
• Enséñales con claridad cosas concretas: una vez que el niño/a tiene claro qué es lo que
tiene que hacer hay que actuar y huir de los discursos.
• Acepta su sexualidad y ofrece una imagen positiva de la misma: los progenitores tienen una
gran responsabilidad en la educación sexual de sus hijos e hijas. Es importante
transmitirles valores de afectividad y respeto hacia los dos sexos para su equilibrado
y completo desarrollo.
• Educa con el ejemplo: “haz lo que te propongo y mira como lo hago yo”.
• Ejercita una gran paciencia: no exijas éxitos inmediatos, dales tiempo para el
aprendizaje y favorecer su automatización.
• Muéstrate equilibrado emocionalmente: no grites ni pierdas los estribos con los menores.
• Reconoce tus propios errores: es importantísimo enseñar a los niños/as a reconocer los
errores que se comenten y enseñarles a pedir perdón.
• Valora siempre los intentos y los esfuerzos que hace el niño/a por mejorar, en lugar de poner
el énfasis en los errores y en las dificultades de aprendizaje.
Vamos a terminar la sesión con la lectura de una carta. Una carta de un menor a sus padres,
diciéndoles cómo le gustaría que le educasen.
Cierre y despedida
1121
Dinámicas y Materiales
1122
9.13. El joven labrador que no tenía suerte con su cosecha
Objetivos
Materiales
1123
9.13.1. El joven labrador que no tenía suerte con su cosecha (historia)
A continuación te vamos a contar una historia, léela con detenimiento y busca la relación
existente entre la cosecha y la educación de los hijos y las hijas.
Un joven labrador decidió visitar y pedir consejo a un anciano que vivía en una casa de
madera en la cima de una alta montaña. Después de caminar entre piedras, barro, agua y
matorrales, y de subir, como nunca lo había hecho antes, las más empinadas laderas que
había visto en su vida, acabó encontrando al que fue, a partir de ese momento, su maestro.
–Necesito su ayuda –dijo el joven labrador, agotado por el esfuerzo que había realizado
para hablar con el gentil anciano. Llevo muchos años sembrando mis tierras y no he
conseguido aún tener una buena cosecha –continuó diciendo.
–Siéntate joven muchacho –solicitó el anciano-, sé que ha supuesto para ti un gran esfuerzo
venir a verme. Siéntate y cuéntame tranquila y detalladamente qué es lo que haces para
conseguir el fruto de tu trabajo.
–Yo creo que hago lo que hace todo el mundo –respondió el labrador-, aunque el resultado
es bien distinto.
–Ya entiendo, pero ¿qué es lo que hace todo el mundo exactamente? –preguntó el anciano.
–Yo siembro las semillas en la época de lluvias, como así lo hiciera mi padre y el padre de
mi padre, y espero con ilusión, encomendándome a los Dioses, a que el tiempo sea
favorable para que la cosecha sea rica en frutos.
–Según me cuentas joven labrador –contestó el anciano-, después de haber sembrado las
semillas, e incluso antes de hacerlo, abandonas a la suerte del destino a tus preciadas
plantas.
–Y ¿qué puedo hacer yo, un humilde labrador que desconoce los misterios de la labranza?–
preguntó ansioso el joven.
–Pero... ¿qué he hecho yo? –preguntó con cierta sorpresa el joven labrador.
–Muestras una actitud receptiva para aprender, lo que te permitirá adquirir los
conocimientos que te ayudarán a sacar el mayor provecho de tu trabajo.
–Lo primero que debes hacer, antes de plantar las semillas, es labrar y abonar la tierra. Esto
ayudará, en un primer momento, a que las semillas germinen y, después, a que se nutran y
crezcan con mayor rapidez y fortaleza. Una vez germinadas, debes hacer todo lo posible
para facilitar su crecimiento: riégalas, quítales las malas hierbas, protégelas del granizo y de
las plagas de insectos, etc. Sólo así, dedicándolas tiempo y esfuerzo, conseguirás obtener la
mejor de las cosechas.
1124
– ¡Qué equivocado estaba al pensar que las plantas crecerían por sí mismas sin más ayuda
que el deseo de que se hiciesen grandes y diesen sus frutos! –exclamó con entusiasmo el
joven.
–Parece que has aprendido algo de todo esto, ahora es el tiempo de ponerlo en práctica.
–Sí maestro -reflexionó el joven labrador-, he aprendido que no basta con desear que la
tierra dé sus frutos para que esto suceda realmente. Primero hay que elegir o pensar la
semilla que se quiere plantar y después hay que labrar la tierra para facilitar su germinación.
Cuando la planta haya crecido se debe regar y evitar aquellos elementos que dificultan su
crecimiento, sólo de este modo obtendremos una hermosa planta que rebosará de
deliciosos frutos.
1125
9.13.2. El joven labrador que no tenía suerte con su cosecha (cuestiones)
A partir de la historia del joven labrador que no tenía suerte con su cosecha, contesta a las
siguientes preguntas:
-¿Qué tienen en común la labranza de la tierra y la educación de los hijos y las hijas?
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- Los consejos del anciano, ¿qué relación tienen con las pautas que debemos seguir en
relación a la crianza de los hijos y las hijas?
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- ¿Crees que la forma en la que te educaron tus padres influye en la forma en la que
educarás a los hijos y las hijas?
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9.14. Los estilos de crianza
Objetivos
Materiales
1127
9.14.1. Los estilos de crianza (Lila y cols., 2010)
Rodea con un círculo aquellas afirmaciones con las que estés de acuerdo:
1) A los hijos/as hay que decirles lo que tienen que hacer, si los dejas solos/as tropiezan.
2) Si mi hijo/a desobedece las normas obtiene un castigo.
3) Las normas las ponen los padres para controlar la conducta de los/as hijos/as.
4) Las normas han de ser rígidas porque si no los/as hijos/as pueden desviarse del camino.
5) En ocasiones un buen bofetón evita males mayores.
6) No se puede confiar en los/as hijos/as adolescentes, en cuanto te descuidas “la lían”.
7) La escuela es la que se debe ocupar de la educación de los/as hijos/as.
8) Hay que evitar cualquier tipo de conflicto en la familia.
9) Si mi hijo/a incumple las normas no me preocupa, están para saltárselas, yo también lo
hacía.
10) La mayoría de las veces que le pongo un castigo a mi hijo/a me ablando y se lo quito.
11) Hay que ser flexible para evitar conflictos familiares.
12) Si mi hijo/a saca malas notas no me preocupo, él sabrá lo que hace, es su futuro.
13) He de solucionar cualquier problema que surja en la vida de mi hijo/a.
14) He de darle a mis hijos/as todo lo que yo no tuve de niño.
15) El poco tiempo que estoy con mis hijos/as intento no tener problemas.
16) Si se pone muy pesado con que quiere algo, al final se lo doy.
17) Si mi hijo/a saca malas notas es porque el profesor/a le tiene manía.
18) No soporto que mi hijo/a se ponga a llorar y patalear y siempre cedo a sus exigencias.
19) He tratado a mis hijos/as de manera diferente según la edad.
20) Las reglas en casa se negocian entre todos/as.
21) Cuando he de castigar lo hago sin enfadarme.
22) Las opiniones de un niño/a son tan respetables como las de cualquier adulto.
23) El castigo es el resultado del incumplimiento de las normas.
24) Hay que ignorar las pequeñas desviaciones (son cosas del aprendizaje) y corregir las
grandes
1128
9.14.2. Los estilos de crianza (corrección y preguntas)
Ahora que has cubierto el cuestionario, vamos a corregirlo. Posteriormente contestarás a una
serie de preguntas.
Para la corrección del cuestionario, pon un punto por cada una de las frases que has marcado
en el documento de trabajo 9.14.1:
A B C D
1 7 13 19
2 8 14 20
3 9 15 21
4 10 16 22
5 11 17 23
6 12 18 24
Ahora deberás pensar en cómo te educaron tus padres, ¿crees que la forma de educar a tus
hijos e hijas es similar a cómo te criaron tus progenitores? Explica, atendiendo a lo que has
contestado en el cuestionario, cuáles son las similitudes y cuáles son las diferencias.
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9.14.3. Los estilos de crianza (adaptado de Lila y cols., 2010)
Piensa en cómo te educaron tus padres y rodea con un círculo aquellas afirmaciones que se
corresponden con el estilo educativo de tu progenitor:
1) Mi padres pensaban que a los hijos/as hay que decirles lo que tienen que hacer, si los
dejas solos/as tropiezan.
2) Si yo desobedecía las normas, mis padres me castigaban.
3) Las normas las ponían mis padres para controlar mi conducta.
4) Mis padres imponían normas rígidas para evitar que me desviase de mi camino.
5) En ocasiones, me daban un buen bofetón para evitar males mayores.
6) Mis padres no confiaban en mí cuando era adolescente.
7) Mis padres pensaban que la escuela es la que se debe ocupar de la educación de los/as
hijos/as.
8) Mis padres evitaban cualquier tipo de conflicto en la familia.
9) Mis padres no se preocupaban si yo incumplía las normas.
10) La mayoría de las veces que mis padres me imponían un castigo, se ablandaban y me lo
acababan sacando.
11) Mis padres eran flexibles para evitar conflictos familiares.
12) Mis padres no se preocupaban si yo sacaba malas notas.
13) Mis padres solucionaban cualquier problema que surgiese en mi vida.
14) Mis padres me dieron todo lo que ellos no tuvieron de niños/as.
15) El poco tiempo que mis padres pasaban conmigo intentaban no tener problemas.
16) Si quería algo y me ponía muy pesado, al final lo conseguía de mis padres.
17) Cuando sacaba malas notas, mis padres pensaban que era porque el profesor me tenía
manía.
18) Mis padres no soportaban que llorase y siempre cedían a mis exigencias.
19) Mis padres me trataban de manera diferente a medida que crecía.
20) Las reglas en casa se negociaban entre todos/as.
21) Cuando mis padres me castigaban lo hacían sin enfadarse.
22) Mis padres respetaban mis opiniones.
23) Cuando era pequeño, el castigo que me imponían mis padres era el resultado del
incumplimiento de las normas.
24) Mis padres ignoraban cuando me desviaba un poco, pero corregían las grandes
1130
9.14.4. Los estilos de crianza (corrección y preguntas)
Ahora que has cubierto el cuestionario, vamos a corregirlo. Posteriormente contestarás a una
serie de preguntas.
Para la corrección del cuestionario, pon un punto por cada una de las frases que has marcado
en el documento de trabajo 9.14.3:
A B C D
1 7 13 19
2 8 14 20
3 9 15 21
4 10 16 22
5 11 17 23
6 12 18 24
Tras haber recordado cómo te educaron tus padres, ¿crees que la forma en la que te criaron ha
influido en tu edad adulta y en las relaciones que mantienes con los demás? ¿En positivo o en
negativo? Razona la respuesta.
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1131
9.15. Los monos Rhesus y el apego
Objetivos
• Toma de conciencia de los participantes sobre la importancia de los primeros
vínculos afectivos.
Materiales
1132
9.16. Los estilos de apego
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta explica el ejercicio 9.16.1. (para los participantes con hijos/as) y el
9.16.2 (para los participantes sin descendencia). El ejercicio se realizará inicialmente a
nivel individual y, posteriormente, se debatirá en grupo.
• Tras la corrección del ejercicio, el/la terapeuta pasará a explicar las bondades del
apego seguro.
1133
9.16.1. Los estilos de apego (documento para los participantes con
hijos/as).
Ahora que hemos visto los diferentes estilos de apego inseguro, deberéis reflexionar sobre el
tema y contestar a una serie de preguntas.
1. Como padre ¿te identificas con alguno de los estilos de apego que acabamos de
describir? ¿Con qué características te identificas? Razona la respuesta.
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3. Como hijo, ¿identificas en tus padres algunas de las características que acabamos de
describir sobre los tipos de apego?, ¿crees que te ha influido en tu vida adulta?, ¿y en la
relación con tus hijos/as?
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9.16.2. Los estilos de apego (documento para los participantes sin
descendencia)
Ahora que hemos visto los diferentes estilos de apego inseguro, deberéis reflexionar sobre el
tema y contestar a una serie de preguntas.
1. Como hijo ¿identificas alguno de los estilos de apego que acabamos de describir en
tus padres? ¿Qué características identificas? Razona la respuesta.
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2. ¿Consideras que el estilo de apego ejercido por tus padres, ha tenido consecuencias
en tu autoestima?, ¿ha influido en la forma en la que te relacionas con los demás?
Razona la respuesta.
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9.17. Hola mamá, hola papá
Objetivos
Materiales
• El/la terapeuta explica el ejercicio 9.17 a los participantes. Se les solicitará que
cada uno de ellos lea un párrafo de la carta contenida en el documento 9.17.
• Tras la lectura de la carta, el/la terapeuta favorecerá que los usuarios pregunten
las dudas que puedan albergar sobre los contenidos abarcados durante la sesión.
1136
9.17. Hola mamá, hola papá
$ No me deis todo lo que os pida. A veces yo sólo pido para saber lo que puedo llegar a
obtener.
$ No me deis siempre órdenes. Si en vez de órdenes me pidierais las cosas, yo lo haría más
rápido y más a gusto.
$ No cambiéis de opinión tan a menudo sobre lo que debo o no debo de
hacer. Decidiros y mantened esa decisión.
$ Cumplid las promesas buenas y malas. Si me prometéis un premio, dádmelo; pero
también si es un castigo lo que me merezco
$ No me comparéis con nadie. Especialmente con mis hermanos o hermanas. Si me
consideráis peor que los demás seré yo quien sufra
$ No me corrijáis ni me reprendáis delante de nadie. Enseñarme a mejorar cuando
estemos solos
$ No me gritéis. Os respeto menos cuando lo hacéis y me enseñáis a gritar a mí también, y yo no
quiero hacerlo
$ Dejadme valerme por mí mismo. Si vosotros lo hacéis todo por mí, yo nunca aprenderé.
$ No digáis mentiras delante de mí, ni me pidáis que las diga yo por vosotros,
aunque sea para sacarme de un apuro. Me hacéis sentir mal y perder la confianza en
vosotros y en lo que me decís
$ Cuando estéis equivocados en algo, admitidlo. Así me enseñaréis a admitir mis
equivocaciones y también mejorará la opinión que tengo de vosotros.
$ Cuando yo haga algo malo, no me exijáis que os diga <por qué> lo hice. A
veces ni yo mismo lo sé.
$ No me digáis que haga una cosa que vosotros no hacéis. Yo aprenderé y haré
siempre lo que vosotros hagáis, aunque no lo digáis, pero creo que nunca haré lo que vosotros digáis
y no hagáis
$ Cuando os cuente un problema, no me digáis que no tenéis tiempo o que no
tiene importancia. Tratad de comprenderme y ayudarme.
$ Queredme y decídmelo muchas veces. A mí me gusta oírlo, aunque vosotros no creáis
necesario decírmelo.
1137
Dinámicas optativas
1138
9.18. Mis creencias erróneas sobre el afecto
Objetivos
Materiales
- Los niños y las niñas necesitan afecto. El sexo con el que nacen no
condiciona el nivel de cariño que necesitan los/as menores.
- El padre también puede ser una fuente de afecto. El ser afectuoso con los hijos y
las hijas es beneficioso y necesario.
- El afecto mostrado por los padres no menoscaba su autoridad, la refuerza.
1139
9.18. Mis creencias erróneas sobre el afecto
Responde con sinceridad a las siguientes cuestiones:
1. Son las madres las que tienen que proporcionar cariño a los hijos/as.
SI/NO
Razona la respuesta:
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. No se puede ser demasiado afectuoso con los niños varones, tienen que
e&durecerse#
SI/NO
Razona la respuesta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1140
9.19. La herencia de mis progenitores
Objetivos
Materiales
• A su vez, se solicitará a los usuarios que piensen cómo afectó el estilo de crianza
de sus progenitores en su desarrollo biopsicosocial.
• El/la terapeuta podrá emplear esta dinámica como refuerzo del contenido
psicoeducativo dedicado a los estilos de crianza o como tarea inter sesiones.
1141
9.19. La herencia de mis progenitores
Completa las frases que aparecen a continuación pensando en el modo en que te
criaron/educaron tus progenitores:
Me faltó…
Por ejemplo: cariño
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Ahora deberás completar las siguientes frases con lo que has contestado anteriormente:
1142
Referencias
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familiar: un tipo de maltrato infantil. En T. San Segundo(ed.) Violencia de género. Una
visión multidisciplinar. Madrid: Centro de estudios Ramón Areces.
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en menores expuestos a violencia de género: Prevalencia y diferencias de género y edad.
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doméstica: Adquisición de destrezas básicas para aceptar y superar la separación
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Compostela.
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1145
Afrontando el futuro
Introducción
Este último módulo se plantea como una revisión integradora de los aspectos más
importantes que se han trabajado a lo largo del programa. También se busca dotar a los
participantes de habilidades que les permitan mantener los cambios conseguidos a lo largo
de la intervención.
Pese a su popularidad, este abordaje presenta algunas dificultades en su uso práctico con
algunos tipos delictivos:
Una alternativa para el abordaje del mantenimiento de los cambios es la propuesta por el
Modelo de las Buenas Vidas (Ward y Stewart, 2003; Ward y Maruna, 2007). Para este modelo,
las intervenciones con delincuentes no han de limitarse al abordaje de los factores de
riesgo, sino ayudar a los usuarios a identificar y establecer objetivos vitales relevantes, y a
encontrar formas legítimas y socializadas para conseguirlos (Ward y Marshall, 2006). Los
delincuentes tenderán a mantener los cambios si interiorizan que el cambio de su
comportamiento será positivo tanto para él como para las personas que le rodean. Un
elemento clave para comprender cuáles son los objetivos vitales de cada participante es su
sistema de valores. Por lo tanto, para esta corriente, el mantenimiento de los cambios no es
un proceso de evitación y escape para frenar la inercia hacia la recaída. Por el contrario, las
intervenciones han de ir orientadas a establecer objetivos de acercamiento, es decir,
1146
comportamientos y hábitos positivos, basados en valores, que permitan conseguir objetivos
vitales de forma legítima.
A lo largo de este programa de intervención, se han ido combinando elementos del modelo
de Riesgo, Necesidad y Responsividad (RNR), del Modelo de Prevención de Recaídas, así
como del modelo de las Buenas Vidas. En cada módulo de intervención se han ido
abordando las necesidades criminógenas o factores de riesgo relacionadas con la violencia
de género y se ha propuesto una conducta alternativa al comportamiento violento.
Por otra parte, las aportaciones que realiza el Modelo de las Buenas Vidas al cambio
terapéutico y mantenimiento de ese cambio a través de la consecución de objetivos
1147
prosociales, han sido utilizadas de manera longitudinal en el programa. Durante la Fase de
Evaluación y Motivación, se ha trabajado el diseño de un Plan Motivacional
Individualizado para cada participante, con el objetivo de ir mejorando su motivación al
cambio y de construir un plan de vida alternativo basado en la consecución de sus objetivos
vitales en base a sus valores. A lo largo de la Fase de Intervención, este trabajo terapéutico
se ha ido reforzando con sesiones individuales y ejercicios grupales.
El presente módulo
El último módulo del programa PRIA-MA se ha diseñado atendiendo, por una parte al
Modelo de Prevención de Recaídas, adaptándolo a la población diana de esta intervención.
A través de la técnica del análisis funcional, se busca que los participantes establezcan con
claridad cuáles son sus principales factores de riesgo y las estrategias de afrontamiento
disponibles. Con esto se persigue que, siguiendo una estructura sencilla de antecedentes,
conducta y consecuencias, los participantes puedan tener un esquema mental claro en el
que organizar los distintos factores de riesgo. Posteriormente, se trabajará con los usuarios
la realización de un test de competencia situacional de dificultad creciente. Estos test
son situaciones hipotéticas en las que aparecen factores de riesgo de diferente intensidad y
que el usuario ha de afrontar de forma efectiva, utilizando las herramientas que ha ido
adquiriendo a lo largo del programa.
El módulo también incorpora elementos del Modelo de las Buenas Vidas, ya que se
realizará un seguimiento del Plan Motivacional Individualizado de cada uno de los
participantes, para reforzar los objetivos vitales positivos adquiridos a lo largo del
programa. Además, se incorpora un ejercicio que tiene como objetivo que los participantes
escriban una carta a las personas que van a realizar el programa en próximas ediciones. El
objetivo es que hagan una reflexión final sobre los beneficios obtenidos en el programa, y
preparen un material que será utilizado en próximos grupos para iniciar el trabajo
motivacional.
También se les pedirá a los participantes una valoración general del programa a través de
una encuesta anónima.
1148
Objetivos terapéuticos
1149
SESIÓN 1
1150
Bienvenida e introducción
Exposición psicoeducativa
¿Qué son los factores de riesgo? ¿Sabríais definir a qué nos referimos con este concepto?
Los factores de riesgo son aquellos aspectos de la persona o de la situación en la que vive
que aumentan las probabilidades de que vuelva a cometer una conducta que quiere eliminar
de su vida. Cada persona tendrá unos factores de riesgo diferentes.
Por ejemplo, Yolanda ha fumado durante diez años. Ahora lo acaba de dejar y sabe que
tiene que estar preparada para afrontar determinadas situaciones en las que va a sentir un
gran deseo de volver a fumar (situaciones de riesgo). En su caso, siempre que tomaba café
se fumaba un cigarro, por lo que sabe que tomar café en una terraza rodeada de gente que
está fumando, es una situación de riesgo para ella.
En vuestro caso, ahora nos centraremos en detectar aquellos factores o situaciones que
aumentan el riesgo de que volváis a llevar a cabo comportamientos violentos con vuestra
pareja o expareja, o en cualquier ámbito. Ya hemos visto que violencia no es solamente
agresión física, sino que los comportamientos de control, amenazas, coacción, aislamiento,
las faltas de respeto, los gritos o la intimidación también lo son. Por tanto lo que queremos
ahora es que seáis capaces de elaborar una lista con los factores de riesgo que están presentes
en cada uno de vosotros, es decir, ¿Qué dificultades, problemas personales, etc., os pueden
llevar a tener un comportamiento violento?
Imaginemos a Manolo, una persona trabajadora y responsable que en los últimos meses
está teniendo problemas personales que le llevan a acumular tensión emocional. Manolo es,
además, una persona rígida y poco flexible cuando no está de acuerdo con algo que le dicen
los demás o cuando tiene algún tipo de conflicto.
Manolo ha programado pasar un fin de semana con su hijo. Está deseándolo, lleva tiempo
buscando un plan que les pueda gustar a los dos y les permita disfrutar de la compañía
mutua.
Es jueves por la tarde y su jefe le informa de que el fin de semana, justamente el que
Manolo tiene pensado pasar con su hijo, tiene que quedarse a trabajar ya que han surgido
unos asuntos urgentes. Manolo sabe que esos asuntos urgentes se deben a que su jefe no
sabe organizar el trabajo del equipo de gente que trabaja para él, por lo que algunas tareas
que deberían haber hecho algunos de sus compañeros, no se han terminado.
1151
La falta de planificación de su jefe molesta mucho a Manolo. Empieza a pensar que la
situación no es justa, sale en el descanso del trabajo y se toma un par de cervezas. Vuelve a
la oficina y sigue dándole vueltas a lo inútil que es su jefe y a lo injusto de la situación.
Decide ir al despacho de su jefe a hablar con él y terminan discutiendo a gritos.
¿Qué consecuencias tendrá para Manolo la detención? ¿Se podría haber evitado lo que
ocurrió al final? ¿Qué características de Manolo provocaron su respuesta de enfado?
¿Tenía alternativas para haber resuelto la situación? por ejemplo, ¿podría haber hablado con
alguno de sus compañeros para ver si entre todos podían terminar el trabajo pendiente
durante el viernes y poder así disfrutar del fin de semana con su hijo? ¿Qué otras cosas
podría haber hecho de manera diferente?
Del mismo modo que hemos identificado los factores de riesgo de Manolo, vamos ahora a
reflexionar sobre aquellos factores que os afectan a cada uno de vosotros. A lo largo del
programa hemos ido viendo todos los factores de riesgo que están asociados a la violencia
de género. Vamos a repasarlos ahora para anotar los que creáis que están más relacionados
con vosotros.
A lo largo del programa hemos reflexionado varias veces sobre este tema. La conducta
humana no es algo que ocurra por azar o de manera inexplicable. Existe siempre una
cadena de acontecimientos que nos llevan a actuar de una determinada manera, por lo que
no podemos argumentar que nuestra conducta surja de forma espontánea o impulsiva.
Las personas tenemos control sobre nuestra propia conducta, y lo que hagamos depende
de nosotros, no de las circunstancias. Siempre hay alternativas si nos paramos a pensar
detenidamente. Si estoy atento a las situaciones que me cuesta más trabajo resolver, que me
traen problemas y que manejo peor, podré generar estar alternativas de una manera más
sencilla.
1152
La conducta está formada por una serie de elementos que, si nos fijamos con atención, nos
pueden ayudar a entendernos a nosotros mismos mucho mejor.
Por ejemplo, cuando un hombre se comporta de forma violenta con su pareja, la secuencia
se inicia en una situación en la que no existen obstáculos para esa violencia. Es más fácil
que algo así ocurra en casa cuando el matrimonio está solo que en mitad de la calle. Ante
un determinado conflicto (por ejemplo la mujer le insiste en que realice una reparación
doméstica) el hombre tendrá una serie de pensamientos acerca de la conducta de su mujer
(ya está buscándome las vueltas, lo hace siempre a propósito, parece que me viene buscando, no le importa
nada lo que yo esté haciendo) que favorecen una emoción (por ejemplo, enfado). Esa emoción
lleva a unas conductas (gritar, insultar, romper cosas). Pero la conducta del hombre inicia la
misma secuencia en su pareja, que reacciona ante su comportamiento (por ejemplo
enfadándose, llorando). Su conducta, a su vez es interpretada por el hombre (se está pasando,
ya me está jodiendo otra vez, no la aguanto), estos pensamientos producen una emoción (ira) y
una conducta (empujones, un bofetón). ¿Qué consecuencias tiene para el hombre esta
conducta? Probablemente se sienta poderoso porque su mujer, por miedo, hace lo que él
quiere. Y se reforzará a si mismo dándose mensajes que justifican y aprueban su conducta
violenta.
Los estudiosos de la conducta han identificado los siguientes elementos (figura 10.1):
1153
Figura 10.1. Elementos que aparecen en la conducta
SITUACIÓN
Se refiere a la situación en concreto que está viviendo la persona, el contexto en el que se da el
comportamiento que se está analizando. Por ejemplo, Juan es alcohólico y está solo en un bar.
PENSAMIENTOS
Ante esta situación, la persona tiene una serie de pensamientos. Esos pensamientos hacen que la
persona interprete la situación que está viviendo de una manera determinada, lo cual va a
conducir en un paso posterior a una emoción. Por ejemplo Juan piensa “qué ganas tengo de
tomarme una cerveza, ahora que nadie me ve. Además solo voy a tomar una y nadie se va a
enterar”.
EMOCIONES
Esos pensamientos, y la interpretación de la situación que hace la persona en base a ellos,
generan en la persona diferentes emociones, en este caso por ejemplo Juan podría sentir
nerviosismo y excitación.
CONDUCTA
Finalmente, la persona, en función de esos pensamientos y esas emociones actúa. En nuestro
ejemplo, Juan decide beberse una cerveza, lo cual le lleva a beberse otra y otra, hasta finalmente
beberse 5 cervezas.
CONSECUENCIAS
Toda conducta tiene una serie de consecuencias, que pueden dividirse en dos tipos:
- A corto plazo: lo que ocurre justo después de que la persona actúe. En nuestro ejemplo,
bienestar por la ingesta de alcohol.
- A largo plazo: lo que ocurre a lo largo del tiempo después de que la persona actúe. En el caso
de Juan, malestar por continuar dependiendo del alcohol, problemas familiares, sociales,
laborales, de salud, etc.
Las consecuencias también pueden dividirse de la siguiente manera:
- Refuerzos: cuando algo positivo para la persona ocurre después de la conducta. En el
ejemplo, el bienestar tras el consumo.
- Castigos: cuando algo negativo ocurre después de que la persona actúe. En el caso de Juan,
todos los problemas asociados al alcoholismo.
1154
Los refuerzos provocan que las conductas se repitan más veces. Cuando una persona
obtiene un regalo (un refuerzo) por actuar de una determinada manera, tenderá a actuar
más veces de esa manera para conseguir más regalos.
Sin embargo, cuando una conducta es castigada, la persona tiende a no actuar más de esa
manera, ya que quiere evitar recibir nuevamente ese castigo.
De esta manera, si Juan solo se fija en el bienestar inmediato que le genera el beber alcohol,
tenderá a seguir bebiendo, pero si se fija en todas las cosas negativas que le genera a largo
plazo, tenderá a dejar de beber.
Por último, debemos tener en cuenta los antecedentes. Son las cosas que han ocurrido en
la vida de la persona que pueden tener algún tipo de influencia en la conducta actual.
Estos antecedentes pueden ser cosas que pasaron hace mucho tiempo (antecedentes remotos) o
cosas que pasaron hace poco (antecedentes próximos):
• En nuestro ejemplo, un antecedente remoto puede ser que el padre de Juan fuera
alcohólico. Si Juan creció en una familia donde uno de los progenitores era
alcohólico, esto obviamente habrá tenido una influencia en el desarrollo de su
alcoholismo.
• Un antecedente próximo podría ser que Juan haya perdido el trabajo hace una semana.
Esto es un evento en la vida de Juan que ha ocurrido hace poco y que lógicamente
influirá en la conducta de beber alcohol que estamos analizando.
1155
2eca&is=-s de defe&sa
Ahora, os voy a pedir que realicéis el ejercicio 10.4. Tiene que ver con un concepto que
aprendimos en el módulo 2, los mecanismos de defensa.
¿Alguien recuerda qué son los mecanismos de defensa y cuáles son los tipos más
importantes?
Para la próxima semana necesito que traigáis rellenados los Documentos de Trabajo 10.6.1
y 10.6.2 que aparecen en la siguiente sesión. Es importante que trabajéis dichos
documentos para que podamos sacar conclusiones útiles sobre vuestra participación en el
programa. Además, os voy a repartir a cada uno una copia de vuestro plan de cambio, que
os será útil para contestar las preguntas de los Documentos de Trabajo.
Cierre y despedida
1156
Dinámicas y Materiales
1157
10.1. Mis factores de riesgo
Objetivos
Materiales
1158
10.1. Mis factores de riesgo
Antecedentes remotos
•Violencia en la familia
•Modelos sexistas
•Ausencia de relaciones familiares cercanas
Pensamientos y actitudes
•Actitudes que apoyan la desigualdad entre hombres y mujeres (las mujeres deben pasar más tiempo en casa
y cuidar de menores y mayores).
•Ideas rígidas acerca del papel de las mujeres en la sociedad (las mujeres deben realizar trabajos sociales,
mientras que los trabajos técnicos deben ser desarrollados por los hombres)
•Ideas rígidas acerca de las obligaciones de tu mujer con respecto a ti (mi mujer debe estar pendiente de mis
necesidades, ya que yo lo estoy de las suyas trayendo el dinero a casa).
•Pensamientos que legitiman el uso de la violencia como forma de solución de problemas (si uno no pone a su
mujer o a sus hijos en su sitio de una vez por todas, seguirán riéndose de él en su cara para siempre).
•Atribución de hostilidad al comportamiento de la pareja (hace esto para molestarme, se está riendo de mí).
•Sospechas infundadas de infidelidad (si llega tarde a casa está claro cuál es el motivo, no debería trabajar
cerca de ese nuevo empleado).
•Pensamientos irracionales: siempre/nunca; todo/nada; esto es insoportable, es lo peor que me puede pasar
(las mujeres siempre tienen un doble motivo para hacer las cosas; separarme de mi mujer es lo peor que me
puede pasar).
•Pensamientos negativos sobre la pareja (esta mujer que me ha tocado es una inútil, no sabe hacer ni las cosas
más básicas que cualquier mujer sabría hacer).
•Echar la culpa de tu comportamiento a tu pareja (ella es la que me pone de esta manera, sino, ¿Cómo se
entiende que solamente me ponga así con ella?)
Emociones
•Ira descontrolada
•Baja autoestima
•Celos
•Sentimientos de dominancia y poder
•Relajación tras la descarga de agresividad
•Deseo sexual impersonal, sin sentimientos de ternura o amor
Comportamientos
•Consumo de drogas o alcohol
•Estilo agresivo y dominante de resolución de conflictos
•Aislamiento de la pareja de su familia y amigos
•Control económico
•Destruir objetos, dar golpes a las cosas
•Comportamientos de control por celos: espiar el teléfono, correo electrónico, seguirla por la calle, registrar
sus cosas, etc.
•Insultar, humillar
•Amenazas
•Presiones para mantener sexo
1159
10.2. Análisis funcional de la conducta
Objetivos
Materiales
1160
10.2. Análisis funcional de la conducta
1161
10.3. Mis estrategias de afrontamiento
Objetivos
Material
• El/la terapeuta irá poniendo ejemplos sencillos para que los participantes
reconozcan a qué se refiere con estrategias de afrontamiento. Realizará un
pequeño recordatorio de las más importantes que se han visto a lo largo del
programa, fundamentalmente, de aquéllas que sean más útiles para cada
participante.
1162
10.3. Mis estrategias de afrontamiento
A nivel
emocional
A nivel
cognitivo
A nivel
conductual
1163
10.4. ¿Han cambiado mis mecanismos de defensa?
Objetivos
Material
• El/la terapeuta pide a los participantes que contesten a las preguntas del
Documento de trabajo 10.4. Estas preguntas ya se les hicieron en el módulo 2, en
el ejercicio 2.10 (concretamente, en el ejercicio 2.10.3). El objetivo es analizar si
existe alguna diferencia entre lo que contestaron al principio del programa y lo
que contestan ahora.
• El/la terapeuta recordará qué era un mecanismo de defensa y cuáles son los tipos
más importantes para que los participantes puedan rellenar el ejercicio.
1164
10.4. ¿Han cambiado mis mecanismos de defensa?
10. Intenta recordar de forma sincera si te has comportado de alguna de las siguientes
formas en alguna de tus relaciones de pareja:
1165
11. Haz un esfuerzo y reflexiona. Es importante que seas sincero contigo mismo y
trates de ser lo más fiel a la realidad de lo que pasó ¿Qué recuerdas del delito o de
alguna de las situaciones en las que agrediste a tu pareja? Describe por escrito la
situación, para ello te puedes ayudar de los siguientes puntos:
a. Hechos – circunstancias
12. ¿Que podrías haber hecho TU para que la historia tuviera un final diferente y se
hubiera resuelto de una forma positiva?
13. Vuelve leer el relato y extrae todas las excusas que creas que contiene.
14. ¿Crees que has restado gravedad a la situación o a algo que hiciste?
15. ¿Hay alguno de tus comportamientos que no has señalado por vergüenza?
1166
17. Después de contestar a los ejercicios anteriores ¿cómo te sientes?
18. Este ejercicio ya lo realizaste durante el módulo 2. Consulta el ejercicio 2.10 y lee
las respuestas que diste entonces. ¿Ha habido algún cambio en las respuestas? ¿A
qué crees que se debe? ¿Crees que ahora eres más capaz de detectar las dificultades
que tenías en tu relación de pareja que cuando empezamos este programa hace
unos meses? ¿Por qué?
1167
SESIÓN 2
1168
Bienvenida e introducción
Exposición psicoeducativa
Esta es la última sesión grupal del programa, por lo que queremos recapitular algunos de
los contenidos más importantes.
Quizás algunas de estas situaciones os resulten familiares y otras no. Puede que penséis que
algunas, sobre todo las más serias, no os van a ocurrir nunca. Pero tenemos que hacer un
esfuerzo para intentar ubicarnos mentalmente en esa situación. Solo de esta forma
podemos hacer que este ejercicio sea útil.
Ahora vamos a realizar el ejercicio 10.6. Para ello, retomad los Documentos de Trabajo
10.6.1 y 10.6.2 que rellenasteis a lo largo de la semana, ya que vamos a ponerlos en común.
Por último, vamos a realizar un ejercicio de cierre de la intervención. Os voy a pedir que
redactéis una carta a personas que vayan a realizar este programa en próximas ediciones.
Este ejercicio supone una reflexión sobre los beneficios de realizar esta intervención, qué
habéis aprendido, qué os hubiera gustado saber antes de empezar el programa, etc. El
objetivo es que transmitáis vuestra experiencia a aquellas personas que van a iniciar el
mismo camino que vosotros estáis terminando.
Antes de terminar, me gustaría pediros que contestéis a una encuesta con vuestra
valoración acerca del programa. Esta información es útil para mí para mejorar en el futuro,
siempre que la hagáis desde una visión constructiva.
1169
Cierre y despedida
1170
Dinámicas y Materiales
1171
10.5. Test de competencia situacional
Objetivos
Materiales
1172
10.5.1. Test de competencia situacional de dificultad baja
1. Tu mujer critica una decisión que has tomado con respecto a un tema poco importante
relativo a tu hijo. No le expresas tu opinión, pero pasas la tarde pensando en que siempre
te trata de manera injusta.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• No resolución de un conflicto • Comunicación asertiva.
interpersonal. • Debate racional de ideas
• Estilo pasivo-agresivo. irracionales.
• Pensamientos irracionales.
2. No has realizado una tarea doméstica que te comprometiste a hacer. Cuando tu mujer te
lo recuerda, tú te enfadas y le contestas que eso ha de hacerlo una mujer.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Estilo agresivo de resolución de un • Comunicación asertiva.
conflicto. • Aceptación de críticas.
• Actitudes sexistas con respecto al • Discusión racional de actitudes
papel de la mujer. sexistas.
3. Tu pareja se ha dejado el móvil en casa. Últimamente has notado que pasa mucho
tiempo mandando mensajes, y te preocupa un poco con quién estará hablando tanto,
aunque no te atreves a preguntarle. Piensas que es una buena oportunidad para leer sus
conversaciones.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Celos. • Análisis de los pensamientos
• Inferencias arbitrarias. irracionales.
• Habilidades de comunicación.
4. Estás cenando con tu pareja y unos amigos. Cuando ella da su opinión sobre un tema de
actualidad, te parece una tontería y la ridiculizas. Ella parece molestarse y tú te enfadas por
su actitud.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Devaluación de la pareja. • Asertividad (“no estoy de acuerdo
• Afrontamiento inadecuado de un con tu opinión”, “tú lo ves así pero
conflicto. yo no”).
• Comunicación adecuada. Pedir
perdón. Autocrítica
1173
10.5.2. Test de competencia situacional de dificultad media
1. Discutes con tu mujer porque consideras que gasta mucho dinero sin consultarte.
Aunque ya se lo has dicho otras veces siempre hace lo mismo y parece que es sólo por
molestarte. En un momento dado te enfadas tanto que rompes un adorno que sabes que a
ella le gusta mucho.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Control económico. • Análisis racional de actitudes acerca
• Pensamientos irracionales. del reparto de responsabilidades en
• Afrontamiento agresivo de un la familia.
conflicto. • Análisis de pensamientos
• Violencia psicológica. irracionales.
• Autocontrol emocional:
autoinstrucciones, tiempo fuera.
• Afrontamiento asertivo del
conflicto.
2. Te apetece tener una relación sexual con tu mujer, pero ella no quiere. Te enfadas y le
dices que al final tendrás que buscar fuera algo mejor de lo que tienes en casa.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Coerción sexual. • Autocontrol emocional:
• Violencia psicológica. Autoinstrucciones.
• Afrontamiento agresivo de un • Análisis de pensamientos
conflicto. irracionales acerca de las
obligaciones en la pareja.
3. Tras una promoción tu pareja pasa ahora más tiempo trabajando y se relaciona con
muchas personas. Te inventas que tienes una enfermedad seria para hacerla sentir culpable
y mantenerla a tu lado.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Celos. • Análisis de los pensamientos
• Aislamiento. irracionales.
• Comunicación asertiva.
• Búsqueda de actividades reforzantes
en común.
• Búsqueda de actividades reforzantes
alternativas a la pareja.
• Aceptación incondicional del otro y
de sus decisiones.
4. Durante una cita con tu pareja bebes demasiado alcohol. Cuando ella te pide que no
bebas más, te enfadas y la culpabilizas a ella de todos sus defectos, de que bebas alcohol y
de otros problemas de la pareja.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Consumo de alcohol. • Bebida controlada.
• Actitud agresiva ante un conflicto. • Tiempo fuera o aplazar la
• Violencia psicológica. conversación hasta que estés sereno.
• Aceptación asertiva de una crítica.
1174
• Autocontrol emocional.
10.5.3. Test de competencia situacional de dificultad alta
1. Tu pareja te informa de que quiere romper la relación. No puedes soportar esa idea y
piensas que ya nada tendrá sentido. Amenazas con suicidarte.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Dependencia emocional. • Tiempo fuera.
• Ideas irracionales. • Autocontrol emocional.
• Violencia psicológica. • Análisis racional del pensamiento.
• Solución de problemas.
• Aceptación incondicional de tu
pareja y sus deseos.
2. Has bebido y quieres tener sexo con tu mujer. Ella te rechaza. Piensas que no puedes
soportar estar así de excitado y que es su obligación satisfacer tus necesidades sexuales,
pero que ella sabe que así te hace sufrir. O incluso no quiere tener sexo porque ya lo ha
tenido antes con otro hombre. Buscas un cuchillo para amenazarla y obligarle a hacer lo
que quieres.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Consumo de alcohol. • Escape.
• Pensamientos irracionales. • Posteriormente análisis de
• Descontrol emocional. pensamientos irracionales.
• Violencia psicológica extrema.
• Celos.
3. Te has separado hace poco tiempo y lo estás pasando muy mal. Es Navidad y te sientes
abandonado por todos. Sabes que tu ex pareja sale esta noche a cenar con sus compañeros
de trabajo, y eso te pone de peor humor aún. Después de beber mucho, decides ir a dar
una vuelta por la zona donde está el restaurante en el que cenan, y espiarla. Antes de salir
coges tu navaja.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Consumo de alcohol. • Evitación (quedarte en casa, ir a
• Pensamientos irracionales. otro sitio hasta serenarte).
• Celos. • Escape (irte de la zona del
restaurante).
• Pedir ayuda a alguna persona de tu
entorno.
1175
• Celos. • Tiempo fuera.
• Pensamiento irracional. • Recurrir a alguna persona de tu
• Sentimientos de desesperanza. entorno.
• Comunicación efectiva con tu
pareja.
• Racionalización de los
pensamientos irracionales y de
celos.
1176
10.6. Seguimiento Plan Motivacional Individualizado
Este ejercicio pretende que el participante pueda hacer un balance sobre lo aprendido
durante la intervención, pueda valorar los cambios alcanzados, así como tomar conciencia
de aquellas cuestiones que debe seguir trabajando. Para la conducción de esta sesión el/la
terapeuta se apoyará en las técnicas de Terapia Breve Centrada en Soluciones, aplicadas
durante la revisión de objetivos del plan motivacional y la sesión de seguimiento realizada al
final del Módulo 5. Se alentará a los participantes a que expongan sus planes de cambio
para fomentar la reflexión sobre las mejoras que han llevado a cabo para ampliarlas,
marcarlas, escalarlas y proyectarlas al futuro.
A su vez, se contará con el feedback proporcionado por los miembros del grupo,
incrementándose así la sensación de valía y progreso, así como con la opinión del entorno
del participante. La constatación de los avances por las personas de referencia de su círculo
privado, ayuda a incrementar la sensación de consecución y valía de los cambios
alcanzados, ya que supone la comprobación de sus progresos en su día a día, muestra que
personas importantes para ellos se han hecho conscientes de los esfuerzos realizados y los
valoran. Apoyarse en el entorno también favorece la consolidación de vínculos de apoyo
no tolerantes con el uso de la violencia, ayudando a reducir el riesgo de reincidencia.
Objetivos
Materiales
• Para desarrollar esta actividad se debe repartir en la sesión anterior (la penúltima
sesión de la fase de intervención) los Documentos de Trabajo 10.6.1 y 10.6.2 y
una copia de su plan de cambio a cada participante. Al solicitar que lo realicen
durante la semana se podrá pasar a trabajar directamente los contenidos, el
participante tendrá tiempo de reflexionar sobre el alcance de su plan de cambio y
podrá apoyarse en aquellos cambios y mejoras que ha observado algún miembro
de su entorno. De esta forma se dispondrá de más tiempo para abordar los
avances de cada miembro del grupo y se contará con la valoración externa de
estos progresos. En el Documento de Trabajo 10.6.1 se formulan una serie de
preguntas que sirven de ejemplo. Es aconsejable que el/la terapeuta, atendiendo a
1177
la especificidad de cada uno de los participantes, las revise y adapte a su situación
y características personales. El Documento de Trabajo 10.6.2 debe ser
cumplimentado por una persona del entorno del participante.
• Esta actividad sigue la misma dinámica del ejercicio planteado al final del Módulo
5 para la revisión grupal del plan de cambio. Se pedirá a cada participante que
comparta con el grupo el contenido de la tarea para casa (Documento de Trabajo
10.6.1), y que también comente aquellos cambios que la persona de su entorno ha
observado en él (Documento de Trabajo 10.6.2). Tras cada exposición, se pedirá
al resto del grupo que amplifique las conductas de mejora observadas por ellos,
mediante la formulación de preguntas (¿qué cambios habéis visto vosotros en él?), que
incrementen la sensación de valía y reconocimiento del esfuerzo (¿creéis que ha sido
fácil para él?, ¿cuánto valoráis su proceso?), remarquen la necesidad de seguir
trabajando para consolidar dichos cambios (¿qué cosas piensas que debe tener en cuenta
para mantener los cambios que ha conseguido?), e incrementen la toma de conciencia
sobre los aspectos a mejorar (¿crees que hay algún aspecto que debe seguir trabajando?).
Es muy importante que el/la terapeuta, en la preparación de la sesión, dedique un
tiempo a reflexionar sobre los avances de cada participante para poder
complementar estas observaciones.
1178
10.6.1 Objetivos logrados
3. ¿Cómo te sientes con esos cambios? ¿En qué se ha beneficiado tu vida personal, familiar y
laboral?
1179
10.6.2. ¿Qué cambios has visto en él?
Tómate unos momentos para reflexionar y escribe todas aquellas cosas en las que crees que
el participante ha cambiado desde que comenzó en el Programa y por las que debe sentirse
orgulloso.
1180
10.7. Carta “experta”
Objetivos
• Fomentar la toma de conciencia del participante sobre los recursos con que
cuenta para resolver las posibles situaciones problema que puedan presentarse en
el futuro.
• Potenciar y dirigir atención al participante sobre su capacidad para identificar y
resolver adecuadamente las situaciones problema.
Materiales
“Está demostrado que las personas que han superado un problema, pueden
ayudar a otras a superar situaciones problemáticas similares. Por eso quiero
pediros que escribáis, como tarea para casa, una carta imaginando que va dirigida a
otra persona que está pasando por una situación similar a la que vosotros habéis
pasado (en cuanto a la problemática y el programa que hoy concluimos) y en la
que expliquéis cómo ha sido vuestra experiencia durante el programa, cómo os
sentís al finalizar, cómo os sentías al iniciar el programa, qué os hubiera gustado
saber antes de empezar este programa y, en general, cualquier aspecto que creáis
que puede serle de utilidad a alguien que inicie el programa en el futuro.
El único requisito para escribir esta carta es que sea anónima. Es decir, que quien
la lea, no pueda identificar por ningún dato, quién es la persona que lo ha escrito.
Vuestras cartas las leeré a futuros participantes de grupos terapéuticos, para que
puedan conocer de primera mano vuestra experiencia. Os pediré que me
entreguéis esta carta en nuestra última sesión en la Fase de Seguimiento.”
• El/la terapeuta hará hincapié en que sean sinceros al escribir la carta y en que
traten de describir sus opiniones de la manera más exhaustiva posible. El
beneficio de escribir esta carta es doble: por un lado es beneficiosa para los
propios participantes que la escriben, ya que es una oportunidad para recapitular
cuáles han sido los beneficios de la terapia y los aprendizajes más importantes
que se llevan consigo. Por otro lado, el/la terapeuta podrá utilizar estas cartas al
inicio de próximos grupos terapéuticos, con la finalidad de eliminar posibles
resistencias iniciales. Conocer la experiencia de personas que han pasado por algo
similar, suele ser útil para empezar a percibir la experiencia terapéutica de una
manera más positiva.
1181
insistiendo que es una elección personal y completamente voluntaria. El objetivo
es que los participantes contesten si estarían dispuestos a colaborar en futuras
ediciones del programa para contar su experiencia a otros participantes.
1182
10.7.1. Carta experta
Escribe una carta pensando que va dirigida a otra persona que está pasando por una
situación similar a la tuya (en cuanto a la problemática y el programa que hoy concluyes), en
la que expliques cómo ha sido tu experiencia durante el programa, cómo te sientes al
finalizar, cómo te sentías al iniciar el programa, qué te hubiera gustado saber antes de
empezar este programa y, en general, cualquier aspecto que creas que puede serle de
utilidad a alguien que inicie el programa en el futuro. El único requisito de esta carta es que
sea anónima. Nadie debe poder identificar al leerla quién la ha escrito.
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10.7.2. “Un paso adelante”
Has hecho tu camino a lo largo del programa, y ves con perspectiva los pasos dados en tu
evolución. Puede que mientras avanzabas en este senda, en ocasiones, hayas
experimentado, pensamientos, emociones o conductas que te hayan sorprendido y que no
te hubieras imaginado que ibas a experimentar cuando empezabas a dar el primer paso de
este programa. En este camino de autodescubrimiento y aprendizaje, de afrontamiento y
crecimiento, has contado con diversos recursos que han facilitado tu proceso. El primero y
más importante, tú mismo. Junto a ti, entre otros, has contando con este programa y el/la
terapeuta que te ha acompañado mientras dabas cada paso. Quizá opines que te hubiera
sido útil que al empezar, alguien que hubiera ya recorrido esta senda, te hubiera hablado de
su experiencia en este caminar. Por ello me gustaría hacerte una pregunta, a la que te pido
que respondas con total sinceridad, y sabiendo que es completamente voluntaria:
1. NO
2. SI. En este caso por favor cumplimenta los siguientes datos:
Nombre y Apellidos:
Teléfono:
Fecha:
1184
10.8. Encuesta ANÓNIMA de valoración del programa
1185
Referencias
Marlatt, G. A. (1985). Relapse prevention: theoretical rationale and overview of the model.
En G. A. Marlatt y J. R. Gordon (Eds.), Relapse prevention: Maintenance strategies in the
treatment of addictive behaviors (Págs.3-70). New York: Guilford Press.
Ward, T. y Stewart, C. (2003). Criminogenic needs and human needs: A theoretical model.
Psychology, Crime, & Law, 9, 125-143.
Ward, T. y Maruna, S. (2007) Rehabilitation. New York: Taylor & Francis
Ward, T. y Marshall, B. (2006) Narrative identity and offender rehabilitation. International
Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 10, 10, 1-20.
1186
PRIA-MA
PROGRAMA DE INTERVENCION PARA AGRESORES
DE VIOLENCIA DE GÉNERO EN MEDIDAS
ALTERNATIVAS
FASE DE SEGUIMIENTO
1187
Introducción
• Revisar la carta “experta” que se pidió como tarea para casa al finalizar el Módulo
10.
• Resolución de dudas que le hayan podido surgir al usuario durante esta fase.
• Revisión y valoración de los planes de cambio de los participantes.
Se debe indagar sobre las posibles dificultades que hayan surgido desde que finalizó la
intervención, ya que pueden existir participantes que hayan experimentado un retroceso en
su plan de cambio. En estas circunstancias se explorarán las dificultades y situaciones que
han propiciado la recaída y se buscarán y amplificarán las excepciones (así acotamos el
retroceso, reducimos la posible ansiedad generada e incrementamos la motivación). Una
vez ubicados los factores de riesgo se retomarán las estrategias de toma de conciencia y
motivación al cambio y añadiremos al plan aquellas actuaciones que permitan superar estas
dificultades y que ayudan a su consecución. Es importante resaltar en este punto que
cuando se produce un retroceso no se parte de cero. Aquellas herramientas que se han
aprendido y aplicado ahora serán más fáciles de volver a poner en marcha. De esta forma
incrementamos la motivación y reducimos la sensación de fracaso.
Si el/la terapeuta lo considera adecuado, podrá aplicar cuestionarios para evaluar el cambio
en las variables psicológicas trabajadas en el programa (Documento de Trabajo E8) así
como el instrumento de evaluación cualitativa que aparece al principio de la Fase de
Intervención.
1188
En la medida de lo posible es interesante que se plantee al participante la posibilidad de
acudir al terapeuta ante la existencia de dificultades o posibles reincidencias. También sería
interesante vincular a los usuarios a un recurso que ayude a reducir la presencia de factores
de riesgo e incrementar los factores protectores para apoyar, potenciar y consolidar los
cambios obtenidos (asociaciones, UCAS, entidades públicas, etc.). Cerraremos la entrevista
elogiando al participante por los logros alcanzados y resaltando su capacidad de mejora y
progreso en el futuro.
NOTA. Es importante que el/la terapeuta disponga del documento de plan de trabajo (Documento
de Trabajo E3) debidamente cumplimentado y a mano para ser consultado durante la sesión de
valoración.
2. Sesión
La sesión de seguimiento del Plan Motivacional Individualizado (PMI) constituye la
herramienta del/la terapeuta para la constatación de la consecución de las metas planteadas
en su plan de cambio por el participante. El objetivo es reforzar la motivación y
persistencia del participante en su proceso de cambio y afianzar los conocimientos
adquiridos en el programa. El estilo del/la terapeuta sigue las directrices motivacionales y
de alianza del PMI (motivación al cambio, refuerzo del proceso de cambio, proyección al
futuro, atribución de control, etc.). La sesión se fundamenta en el modelo de terapia breve
centrada en soluciones.
El/la terapeuta iniciará la sesión preguntando qué ha mejorado desde el último encuentro.
A partir de ese momento, su tarea será ampliar de forma deliberada los logros y metas
alcanzadas por el participante.
1189
Como en las sesiones individuales realizadas al inicio y a mitad de la intervención, las
técnicas principales de entrevista a utilizar en la sesión de seguimiento del PMI son la
proyección al futuro, el trabajo con excepciones y las preguntas de escala.
Proyección al futuro
1190
fomente la generalización de cambios en el futuro y la consolidación de los contenidos
tratados en el programa.
3. Post-sesión
Durante el tiempo posterior a la sesión, el/la terapeuta apuntará en el plan de cambio los
progresos, avances y cambios del participante logrados con la intervención.
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