MARCO REFERENCIAL

1
Grupos Juveniles Creativos es un programa educativo flexible del Ministerio de
Educación Nacional diseñado en el marco del Decreto 3011 de 1997 para jóvenes
desescolarizados en situación de vulnerabilidad: desplazados, desvinculados entre
13 y 17 años, desmovilizados menores de 24 años, madres adolescentes carentes
de redes familiares para el cuidado de sus hijos, jóvenes extra-edad que presenten
pobreza extrema y que están desescolarizados por seis meses o más.

Nubia Pulido Rodríguez

Alexander Duque Oliva

Adriana Fernández Salamanca.

2
 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. ANTECEDENTES…………………………………………………………………………………... 7

2. CARACTERIZACION DE GRUPOS JUVENILES CREATIVOS………………………. 11

2.1. ¿POR QUÉ GRUPOS JUVENILES CREATIVOS?........................................... 11

2.2. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE GRUPOS JUVENILES CREATIVOS……… 11

2.2.1. Constitución básica de un Grupo Juvenil Creativo…………………………….. 11

2.2.2. Componentes estructurales de Grupos Juveniles Creativos…………….. 12

2.3. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS EQUIPOS NACIONAL Y LOCALES. 16

2.3.1. Sentido y funciones de cada equipo……………………………………………………. 16

2.3.2. Los roles y funciones de cada equipo………………………………………………….. 17
2.3.3. Instancias y responsabilidades de los actores institucionales……………… 19

3. RUTA OPERATIVA PARA LA IMPLEMENTACION DE GRUPOS JUVENILES

CREATIVOS……………………………………………………………………………………………….. 21

4. REFERENTES TEÓRICOS Y DE PROCEDIMIENTOS…….…………………………………….. 24

4.1. GESTION DE ALIANZAS ……………………………………………………………………………. 24

4.1.1. Concepto de alianza ……………………………………………………………………………….. 24

4.1.2. Condiciones para constituir una alianza ………………………………………………… 24
4.1.3. Procedimientos para establecer alianzas ……………………………………………….. 25

4.2. COMPONENTE CURRICULAR …………………………………………………………………… 26

4.2.1. Enfoque pedagógico ………………………………………………………………………………. 26
4.2.2. Estructura metodológica ………………………………………………………………………. 43

3
4.2.3. Plan de estudios ………………………………………………………………………………….. 48
4.2.4. La propuesta didáctica ………………………………………………………………………… 54
4.2.5. La estrategia de evaluación ……………………………………………………………….. 57
4.2.6. La estrategia de capacitación ……………………………………………………………… 62

4.3. CANASTA EDUCATIVA ……………………………………………………………………….. 65

4
 INTRODUCCION

Grupos Juveniles Creativos es un programa que ofrece una alternativa educativa flexible
para la atención de jóvenes que por un semestre o más hayan estado por fuera del
sistema educativo. Este programa fue diseñado para poblaciones desplazadas o en
condición de vulnerabilidad que requieran de una opción educativa distinta a la oferta
educativa tradicional para iniciar o continuar su educación básica y media.

Grupos Juveniles Creativos tiene como propósito fundamental promover y facilitar el

retorno al sistema educativo de jóvenes en situación de vulnerabilidad; asegurar su
permanencia; y posibilitar una integración positiva con su entorno escolar y comunitario.

Este programa forma parte del portafolio de modelos y metodologías flexibles del
Ministerio de Educación Nacional. A partir del año 2009, con la participación de Caja
Colombiana de Subsidio Familiar Colsubsidio como operador, se inició el proceso de
expansión y transferencia del programa Grupos Juveniles Creativos con el fin de ampliar y
diversificar la oferta educativa en las Entidades Territoriales que manifiesten interés en
este modelo. Con Grupos Juveniles Creativos las Secretarías de Educación cuentan con
una estrategia que les permite aumentar los índices de cobertura y estimular la
permanencia de aquellos jóvenes que por múltiples motivos no acceden a la educación
convencional.

El presente documento tiene como propósito la transferencia a otros operadores de

Grupos Juveniles Creativos con todos sus componentes, fundamentos pedagógicos y
metodológicos. Está constituido por cuatro capítulos, a saber:

- Antecedentes: En este ítem se describen las condiciones de contexto en que se

diseñó el modelo. En este apartado se da cuenta de la razón de ser del programa y
de su alcance.

5
- Caracterización de Grupos Juveniles Creativos – GJC-: En este capítulo se expone el
enfoque pedagógico y metodológico del programa, se explica la estructura
organizativa y su sentido.
- Ruta operativa: En este capítulo se presenta el proceso operativo que conduce a la
implementación de GJC en cualquier ciudad.
- Anexos: En los anexos se encuentran los referentes teóricos y metodológicos del
modelo.

6
 1. ANTECEDENTES

En los primeros años de siglo XXI, el fenómeno del desplazamiento en Colombia se

incrementó como consecuencia de la presencia y el enfrentamiento de grupos armados
ilegales, especialmente en zonas rurales y urbano – marginales. Frente a esta situación,
diversos organismos estatales, produjeron Decretos, Resoluciones y Circulares a través
de las cuales, el Estado buscó dar respuesta a las necesidades de las poblaciones
afectadas por la violencia (población en situación de desplazamiento, los menores
desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de
adultos desmovilizados) .

En relación con los desplazados, se emitieron las Ley 387 de 1997 por la cual se
adoptan medidas para la prevención del desplazamiento forzado, la atención,
protección, consolidación y estabilización socioeconómica de los desplazados internos
por la violencia; el Decreto 173 de 1198 por el cual se adopta el Plan Nacional para la
Atención a la Población Desplazada; la Corte Constitucional, profirió las Sentencias
1635 y T-025 del 2004, con esta última se le impone al Sistema Nacional de Atención
Integral a la Población Desplazada, cumplir una serie de obligaciones para restituirles
los derechos mínimos vitales.

En enero del año 2004, con la promulgación de la Sentencia T-025, la Corte

Constitucional estableció un amplio catálogo de Derechos que estaban siendo
vulnerados específicamente para poblaciones en situación de desplazamiento: “Afirma
la Corte que el respeto y garantía de los derechos y su desarrollo progresivo no son
facultad del Estado, sino una obligación que se materializa en el deber de acatar las

7
 normas establecidas, para garantizar la igualdad material y la protección efectiva de los
derechos”1.

Por otra parte, con el Decreto 128 de 2003, el Estado reglamentó la Ley 418 de 1997, la
Ley 548 de 1999 y la Ley 782 de 2002 en materia de “atención y protección de los
menores de edad desvinculados”. Con este Decreto, se estimuló el retorno de jóvenes
que formaban parte de grupos armados al margen de la Ley.

El Ministerio de Educación Nacional, reconociendo que la oferta educativa debía

adecuarse a las necesidades de las poblaciones vulnerables en general y a las de las
poblaciones afectadas por la violencia en particular, publicó a mediados del año 2005,
los Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables. En
este documento se recoge toda la legislación que flexibiliza, facilita el acceso y
promueve la permanencia de las poblaciones vulnerables en el sistema educativo.

Grupos Juveniles Creativos surgió en el marco de la legislación anteriormente

mencionada y del Decreto 3011 que reglamenta la educación para adultos. En el 2005,
año en que se diseñó el programa, el contexto social colombiano estaba signado por
procesos de desplazamiento, de desvinculación y desmovilización que visibilizaron un
importante número de personas analfabetas o con procesos educativos inconclusos.
Estos grupos poblacionales, generalmente se ubican en sectores urbano marginales de
ciudades capitales o intermedias. Desde la perspectiva de su desarrollo personal,
presentan fragilidades en competencias ciudadanas y no cuentan con las competencias
académicas básicas para integrarse con entornos culturales y productivos citadinos.

En el año 2005, el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación de

Soacha, la Organización Internacional para las Migraciones – OIM -, el Consejo Noruego
para Refugiados y Colsubsidio, aunaron esfuerzos técnicos y financieros con el fin de

1
ACNUR - Colombia. Unidad de Protección. Reseña Sentencia T-025. ACNUR.ORG.Biblioteca. Febrero de
2004

8
diseñar y probar en Soacha un programa educativo para jóvenes en situación de
vulnerabilidad con énfasis en atención a poblaciones desplazadas. Este programa se
formuló y diseñó teniendo en cuenta algunas características que se detectaron en el
proceso de diagnóstico. Grupos Juveniles Creativos se diseñó con el propósito de
atender integralmente a jóvenes en situación de vulnerabilidad desde un enfoque de
protección reforzada, atención diferencial y restitución de los derechos.

Entre noviembre de 2005 y marzo de 2008 Colsubsidio asumió la tarea de diseñar e

implementar en fase experimental el programa, la Secretaría de Educación de Soacha
autorizó el pilotaje en su jurisdicción y el Ministerio de Educación Nacional y la
cooperación internacional aportaron recursos financieros y apoyo técnicos para el
proyecto.

A partir de marzo de 2009 se inició el proceso de expansión de Grupos Juveniles

Creativos en el marco del Auto 251 proferido por la Corte Constitucional en noviembre
de 2008. Para dar respuesta al mandato establecido en este Auto, el Ministerio de
Educación inició la implementación de Grupos Juveniles Creativos en 12 ciudades
focalizadas en el Auto 251: Arauca, Cartagena, Bucaramanga, Buenaventura, Florencia,
Medellín, Quibdó, Policarpa, San José del Guaviare, Sincelejo, Soacha y Tumaco.

En el año 2010, el Ministerio de Educación amplío la expansión a 9 ciudades y

municipios adicionales y le dio continuidad en las 12 ciudades en las que se
implementó el programa en el 2009. Las nuevas ciudades y municipios son: Arauquita,
Barranquilla, Fusagasugá, Girardot, Girón, Ibagué, La Dorada, Popayán, y Tame. Esto
quiere decir que durante el 2010 Grupos Juveniles Creativos está funcionando en 14
entidades territoriales - 21 ciudades y municipios- a nivel nacional.

El trabajo adelantado a lo largo de aproximadamente cuatro años, ha permitido

acumular experiencias y aprendizajes que han fortalecido el modelo en perspectiva de

9
brindar una educación pertinente para los jóvenes desescolarizados y en situación de
vulnerabilidad focalizados por las entidades territoriales.

A partir de 2010, el Ministerio de Educación Nacional convoca a otras cajas de

compensación, universidades y ONG con experiencia en modelos educativos flexibles
con el fin de transferir la metodología.

10
 2. CARACTERIZACION DE GRUPOS JUVENILES CREATIVOS

2.1. ¿POR QUÉ GRUPOS JUVENILES CREATIVOS?

GRUPOS, porque el modelo tiene como base dinamizadora los aprendizajes

mediante el trabajo cooperativo, en tanto que los jóvenes con niveles más altos en
el desarrollo de competencias, generan procesos colectivos para cualificar
aprendizajes en todos los integrantes del grupo.

JUVENILES, porque los beneficiarios son personas entre los 13 y 24 años de edad
que se encuentren desescolarizados. Estos jóvenes como cualquier colombiano,
están atravesando por una etapa de capital importancia en la que se consolida la
identidad y se construyen los proyectos de vida.

CREATIVOS, porque es la oportunidad para que los jóvenes expresen sus ideas,
formulen y participen en proyectos, sueñen con posibilidades nuevas para ellos y
asuman formas de vida favorables para su presente y futuro. Este modelo será el
espacio para que los jóvenes desarrollen habilidades para ser recursivos,
propositivos, activos y proactivos frente a los problemas propios y comunitarios.

2.2. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE GRUPOS JUVENILES CREATIVOS

2.2.1. Constitución básica de un GJC

Cada Grupo Juvenil Creativo – GJC - atiende 16 jóvenes en edades que oscilan entre
los 13 y 24 años. Estos jóvenes pueden cursar un mismo ciclo o dos ciclos
consecutivos; es decir que cada GJC puede estar constituido en cualquiera de las
siguientes modalidades:

- 16 estudiantes que cursan ciclo 3

11
 - 16 estudiantes que cursan ciclo 4
- 16 estudiantes que cursan ciclo 5
- 16 estudiantes que cursan ciclo 6
- 16 estudiantes de los cuales algunos cursan ciclo 3 y otros ciclo 4
- 16 estudiantes de los cuales algunos cursan ciclo 4 y otros ciclo 5
- 16 estudiantes de los cuales algunos cursan ciclo 5 y otros ciclo 6

Cada GJC está orientado y apoyado pedagógicamente por un tutor que es un docente que
ha recibido formación en la metodología a través de cuatro modalidades de capacitación
propias del modelo: Taller inicial de capacitación, jornadas pedagógicas semanales,
capacitación virtual quincenal, tres asesorías técnicas en terreno por año lectivo.

Cada GJC desarrolla las actividades pedagógicas – atención efectiva – durante 38 semanas
para ciclos 3 y 4; y 19 semanas para ciclos 5 y 6. Cada semana el estudiante es atendido
durante 16 horas, que se organizan de acuerdo con las necesidades de los estudiantes en
cualquiera de las siguientes opciones:

- Cuatro días a la semana en jornadas matutinas, vespertinas o nocturnas de cuatro

horas

- Ocho horas en jornada sabatina y ocho horas entre semana o domingos.

2.2.2. Componentes estructurales de Grupos Juveniles Creativos

El programa se organiza estructuralmente en tres componentes: administrativo,

curricular y de gestión para el fortalecimiento de la atención integral.

 Componente Administrativo: Contempla el manejo de los procesos conducentes a la

organización de los recursos humanos, financieros y logísticos, a saber:

- Convocatoria, selección y contratación del talento humano.

12
 - Legalización de proveedores para compra y entregas de canasta educativa y de los
apoyos para la permanencia (refrigerio y auxilio de transporte)
- Coordinación logística para el desarrollo de cualquier actividad inherente al
modelo (eventos de capacitación, asistencia técnica en terreno, salidas
pedagógicas, encuentros familiares, etc.).

 Componente Curricular: Este componente está comprometido con seis procesos

fundamentales de Grupos Juveniles Creativos:

- La adición de Grupos Juveniles Creativos al PEI de institución educativa madre2

como una oferta flexible adicional. Para este proceso se han estipulado las
acciones que a continuación se enuncian:

 Coordinación con la Secretaría de Educación del proceso de convocatoria a

rectores para la presentación de Grupos Juveniles Creativos.
 Selección de instituciones educativas madre con base en interés manifiesto
por parte de las directivas y ubicación cercana a las zonas en donde se
concentran el mayor número de jóvenes desescolarizados focalizados.
 Entrega de canasta educativa a instituciones educativas madre.
 Redacción de documento de GJC para adicionar el PEI.
 Presentación del documento y aprobación de la adición por parte del
Consejo Directivo de las instituciones educativas.
 Solicitud por parte de la I.E. madre a la Secretaría de Educación del aval a la
ampliación de la oferta educativa, mediante la inclusión de GJC en el PEI.
Entrega del acta de Consejo Directivo.
 Aprobación o aval de la solicitud mediante acto administrativo (oficio, acta,
circular, etc.) de la adición por parte de la secretaría de educación

2
Institución educativa oficial cuyas directivas se conocen y manifiestan interés de contar con Grupos
Juveniles Creativos como una oferta educativa flexible para ampliar cobertura.

13
  Matrícula de los estudiantes en la institución educativa madre y registro en
SIMAT.
 Adecuación de indicadores de aprendizaje y desempeño de GJC para
procesos evaluativos de acuerdo con los planteados por la IE madre
 Coordinación para atención y tratamiento de comportamientos sociales
inadecuados entre coordinadores de la IE madre y los docentes de GJC..
 Coordinación de actividades culturales, deportivas y académicas conjuntas
entre docentes y estudiantes de aula y de GJC.
 Formación e información periódica sobre GJC a directivos y docentes de la
IE madre por parte de docente de GJC.
 Entrega de informes académicos de los estudiantes de GJC en el formato
institucional de la IE madre o con firma del Rector o su delegado que avale
el documento.
 Certificación de estudiantes de GJC.

- La definición del enfoque pedagógico establece las bases conceptuales que

sustentan la estrategia curricular: organización tiempos de atención y espacios, los
escenarios formativos, la metodología de trabajo pedagógico, los materiales
educativos y sus contenidos, las actividades didácticas, etc.

- La estructura metodológica operacionaliza el enfoque pedagógico mediante dos

líneas de trabajo (básica y de profundización); siete escenarios formativos
(proyectos creativos, grupos de pensamientos, salidas pedagógicas, eventos
coyunturales, encuentros familiares, nivelaciones y asesorías); la puesta en escena
de la dinámica de roles que estimula el trabajo en equipo y el aprendizaje
cooperativo; y, el uso de los materiales didácticos previstos.

- El plan de estudios organiza los contenidos, temas, y problemas de cada

asignatura y los estructura en los diversos escenarios formativos con su

14
 metodología y los recursos didácticos; distribuye el tiempo y establece la secuencia
de los procesos pedagógicos en los periodos académicos. En el Plan de Estudios
también se establecen los criterios de evaluación.

- Estrategia de capacitación de los equipos locales desarrolla a través de cinco

actividades interrelacionadas y pedagógicamente intencionadas: taller de
formación inicial, asistencia técnica en terreno, jornadas pedagógicas semanales,
capacitación virtual quincenal y seminario de evaluación.

- Estrategia de evaluación promueve la reflexión individual y colectiva sobre los

diversos procesos de desarrollo y aprendizaje que se dan en los estudiantes que
participan en el programa. La evaluación da cuenta del avance en tres aspectos: i)
apropiación de nuevos conocimientos, ii) desarrollo de actitudes favorables para el
desarrollo integral propio y del grupo y iii) visibilización de las habilidades que el
estudiante mostró. Se establecen momentos y se cuenta con instrumentos y
procedimientos para adelantar acciones de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.

 Componente de gestión para el fortalecimiento de la atención integral: Está asociado

con la búsqueda y ubicación de instituciones para formular alianzas coyunturales o
estratégicas a nivel local conducentes a la generación de condiciones de
sostenibilidad para el programa y también a mejorar la atención integral de los
estudiantes. Las alianzas pueden darse mediante acuerdos de cooperación o
coordinación de actividades entre dos o más organizaciones en los que cada parte
busca agregar a sus competencias los factores objeto de la cooperación. Para el caso
de Grupos Juveniles Creativos, estas alianzas pueden proveer apoyos de tipo
sicosocial, nutritivo, de salud, recreación, ampliación de dotaciones de recursos

15
 didácticos, actividades que fortalezcan la dimensión académica, etc. Es decir todo lo
que pueda beneficiar el desarrollo integral de los estudiantes. .

Entidades estatales como las secretarías de educación, el ICBF, las secretarías de

salud, las secretarías de Desarrollo Social, casas de la cultura, institutos de recreación
y deporte; organizaciones de cooperación internacional como Médicos sin Fronteras,
OIM, UNICEF; ONG nacionales, universidades, bibliotecas, etc., son socios potenciales
para lograr sinergias que favorezcan la misión de cada una de las entidades
comprometidas y favorecer la cualificación de la atención a los jóvenes.

Mediante las alianzas con las entidades estatales, de cooperación internacional y

privadas, se garantizan las condiciones de sostenibilidad en cuanto se prueba y valida
en terreno los procesos y procedimientos necesarios para la implementación del
programa Grupos Juveniles Creativos. Además en el ejercicio mismo de la
implementación inicial, se involucra talento humano local que se constituye a corto
plazo en la capacidad técnica instalada necesaria para la continuidad de Grupos
Juveniles Creativos.

2.3. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS EQUIPOS NACIONAL Y LOCALES

2.3.1. Sentido y funciones de cada equipo

La organización operadora de Grupos Juveniles Creativos debe contar con un equipo

gestor nacional/regional y unos equipos locales.

El equipo gestor nacional/regional es el encargado de formular los criterios de trabajo,

diseñar el plan general y coordinar las acciones. Cuenta con profesionales tanto del área
pedagógica como del área administrativa. Desde esta instancia, se organiza y orienta
pedagógica, administrativa y logísticamente el proceso de implementación de GJC;
igualmente, se formulan y desarrollan estrategias y acciones de seguimiento, control y
apoyo a los procesos y procedimientos propios de cada uno de los tres componentes del
programa en las entidades territoriales de su influencia.

16
Los equipos locales aplican los criterios formuladas por el equipo gestor e implementan los
procesos, procedimientos y acciones necesarios para la implementación de GJC, bajo la
tutela del equipo gestor. Estos equipos están constituidos por personas formadas en
pedagogía y administración.

2.3.2. De los roles y funciones de cada equipo

2.3.2.1. Los profesionales en pedagogía del equipo gestor tienen bajo su

responsabilidad los siguientes aspectos:

- Interactuar sistemáticamente con los delegados del Ministerio de Educación, la

firma interventora y los delegados de las secretarías de educación con el
propósito de que en todas estas instancias cuenten con la información requerida
para cualquier aspecto relacionado con el modelo.
- En coordinación con el Ministerio de Educación gestionar la voluntad política en
las secretarías de educación para que el modelo cuente con un funcionario por
municipio que apoye el proceso de implementación.
- En acuerdo con los delegados de las secretarías de educación coordinar las
acciones necesarias para que los docentes gestores puedan contar con las
condiciones básicas necesarias para viabilizar la puesta en marcha de Grupos
Juveniles Creativos.
- Capacitar, orientar, hacer seguimiento y apoyar a los equipos locales para que
Grupos Juveniles Creativos se implemente en todos sus componentes, con sus
procesos, dinámicas y procedimientos.
- Sistematizar la información reportada por los equipos locales en perspectiva de
registrar los datos estadísticos en términos de cobertura, permanencia y
deserción; y también, en lo relacionado con procesos que cualifican el programa
y lecciones aprendidas de cada experiencia.

17
 2.3.2.2. Los profesionales en administración del equipo gestor tienen bajo su
responsabilidad los siguientes temas:

- Velar porque la ejecución del presupuesto se desarrolle en los términos

establecidos en la propuesta financiera.

- Coordinar y hacer seguimiento a todos los procesos de compra y entrega de

dotación de la canasta educativa, logística para eventos de capacitación y
asistencia técnica, entrega de los apoyos para la permanencia a través de la
contratación de proveedores.

2.3.2.3. Los profesionales en pedagogía de los equipos locales tienen bajo su

responsabilidad los siguientes temas:

- Ejecutar las acciones de gestión con secretaria de educación, instituciones

educativas, otras entidades públicas y privadas locales para visibilizar el
programa Grupos Juveniles Creativos en perspectiva de generar condiciones
para el fortalecimiento de la atención integral de los estudiantes.
- Adelantar los procesos necesarios para institucionalizar Grupos Juveniles
Creativos.
- Liderar la implementación del componente curricular.
- Interactuar frecuentemente con el delegado del equipo gestor para dar cuenta
del avance en los diferentes componentes.

Los auxiliares administrativos del equipo local tienen bajo su responsabilidad los
siguientes aspectos:

- Consolidación de información en bases de datos, organización de archivos y

apoyo en terreno en actividades de tipo logístico.

18
 2.3.3. Instancias y responsabilidades de los actores institucionales.

Es responsabilidad del Ministerio de Educación Nacional:

 Informar a las Secretarías de Educación sobre el programa Grupos Juveniles

Creativos y las acciones que la Secretaría debe asumir para implementar el modelo
en fases de expansión o de continuidad.
 Ofrecer apoyo técnico a las entidades territoriales en las que se va a mantener o
implementar por primera vez Grupos Juveniles Creativos.
 Ofrecer apoyo al operador en todo lo relacionado con los procesos institucionales

Es responsabilidad de las Secretarías de Educación:

 Nombrar un delegado para hacer coordinación y seguimiento a la implementación

del programa Grupos Juveniles Creativos.
 Coordinar con el docente gestor del operador todas las acciones necesarias
conducentes a la ubicación de jóvenes desescolarizado, provisión de espacios
físicos y participación de los directivos de las instituciones educativas en el proceso
de implementación e institucionalización del programa.
 Hacer seguimiento al proceso de implementación e interactuar con el delegado
para su entidad territorial del equipo gestor.

Le corresponde a la institución educativa comprometida con GJC.

 Generar los procesos necesarios para la adición de GJC al PEI.

Le corresponde al operador:

 Implementar Grupos Juveniles Creativos con sus tres componentes.

19
 Atender los jóvenes desescolarizados, establecidos por las secretarías de
educación o por parte del Ministerio de Educación Nacional.
 Dotar los espacios designados por la institución educativa o secretaría de
Educación para el funcionamiento de GJC. Todos los espacios deben quedar
registrados en acta de comité de seguimiento y deben ser avalados por el
Secretario de Educación o su delegado.
 Apoyar a la Secretaría de Educación para coordinar con los rectores de los
establecimientos educativos seleccionados la matrícula, promoción,
certificación y atención educativa integral de los estudiantes.
 Establecer alianzas con entidades de protección pública y privada: para
proveer atención en salud, alimentación, apoyo psicosocial especializado,
entre otros servicios que puedan requerir los estudiantes.

20
3. RUTA OPERATIVA PARA LA IMPLEMENTACION DE GRUPOS JUVENILES CREATIVOS EN
UNA ENTIDAD TERRITORIAL.

A continuación se enuncian en orden secuencial las actividades que deben realizarse para
viabilizar la implementación de GJC.

 En primera instancia, el operador contacta a las Secretarías de Educación

focalizadas previamente por el Ministerio de Educación, con el fin de establecer si
cuentan con jóvenes desescolarizados entre 13 y 24 años que requieran cursar
bachillerato, y si hay interés por conocer y e implementar GJC.
 La secretaría interesada levanta un diagnóstico sobre el número aproximado de
estudiantes que requieren atención. Con base en esta información el operador
definirá, en forma preliminar, el número de Grupos Juveniles Creativos a
implementar en cada municipio o ciudad.
 En trabajo conjunto y coordinado entre la Secretaría de Educación y el equipo local
operador, se establecen las zonas en las que se encuentran los jóvenes focalizados
como desescolarizados. El operador validará los listados a través de un proceso de
búsqueda activa3 que se desarrollará con el apoyo de líderes comunales.
 La Secretaría de Educación, ubica instituciones educativas públicas cercanas al
lugar de residencia de los jóvenes desescolarizados; e invita a las directivas de
estas instituciones para que conozcan y asuman la implementación del programa.
 El operador con el apoyo de la Secretaría de Educación ubica instituciones
estatales y privadas cuya misión esté relacionada con la atención a jóvenes en
situación de vulnerabilidad. La Secretaría convoca a estas entidades a una reunión
con el fin de motivarlos para establecer acuerdos de cooperación o sinergias que

3
Se utilizarán diversas estrategias de búsqueda como reuniones, puerta a puerta, perifoneo, etc.

21
 permitan por un lado ubicar nuevos jóvenes desescolarizados4 y por otro,
cualificar5 la atención integral de los jóvenes.
 Una vez seleccionadas las instituciones educativas, se inicia el proceso de pre
matrícula y atención a estudiantes con el módulo introductorio6;
simultáneamente. La pre matricula consiste en el registro de los datos de los
aspirantes en el formato 6 A de la Resolución 166.
 El operador cruzará esta base de datos con el registro del SIMAT de la ciudad con el
fin de verificar que todos los jóvenes preinscritos, efectivamente lleven 6 meses o
más desescolarizados.
 Con la confirmación de los estudiantes desescolarizados, se inicia el proceso de
formalización de matrícula:
- Entrega de carpetas por parte del operador a la secretaría
académica de la institución educativa madres.
- Registro en el SIMAT/SINEB de los estudiantes que serán atendidos.
 Se organiza el comité de apoyo y seguimiento integrado por delegados de: la
secretaría de educación, la institución educativa madre, delegados de las
instituciones que apoyan la atención integral.
 El operador diseña el cronograma de trabajo y lo presenta al comité de
seguimiento y apoyo. En este cronograma quedan establecidas, entre otras
actividades, las salidas pedagógicas, encuentros de familia y reuniones
bimensuales de este comité de seguimiento.
 Se continúa la atención efectiva con la implementación de todos los escenarios
formativos y componentes propios de GJC.

4
Acción Social, Red Juntos, ICBF, etc.
5
Organismos de cooperación internacional, empresas privadas con responsabilidad social, ONG, secretarías
de salud, de Desarrollo Social, Casas de la cultura, etc.
6
Este módulo introduce al joven en la metodología y lógica del programa, y establece el ciclo al que deben acceder los
estudiantes que no tiene certificados. También, se identifican intereses en lo relacionado con la formación que ofrece la
línea de profundización de GJC.

22
  El operador realiza todas las actividades conducentes a la adición de GJC al PEI 7 de
la institución educativa madre.
 El docente gestor orienta y apoya activamente a los estudiantes que no poseen la
documentación requerida para formalizar la matrícula para la consecución de los
certificados de estudios y los documentos de identidad.

Durante la implementación del programa es necesario que se diligencien los formatos de

asistencia, entrega de refrigerios, de auxilio de transporte, visitas domiciliarias, asesorías,
nivelaciones y encuentros familiares con el fin de evidenciar la entrega de los apoyos para
la permanencia. Por otra parte, es importante que el operador propenda porque los
tutores sean docentes de planta de la institución educativa madre.

7
Ver ítem 2.2.2. componente curricular.

23
 4. REFERENTES TEÓRICOS Y DE PROCEDIMIENTO

4.1. GESTION DE ALIANZAS

4.1.1. Concepto de Alianza

Las alianzas son acuerdos de cooperación o coordinación de acciones (sinergias) entre dos
o más organizaciones en los cuales cada parte busca agregar a sus competencias los
factores objeto de la cooperación, con una visión coyuntural o de mediano o largo plazo.
Un acuerdo de cooperación es un pacto formal en el que los aliados pueden llegar a
compartir, activos, experiencias, conocimientos, etc.; una sinergia es un evento de tipo
coyuntural mediante el cual dos o más organizaciones coordinan acciones que enriquecen
mutuamente los proyectos o programas que cada una adelanta.

La gestión de alianzas coyunturales o estratégicas con otras entidades son importantes

para obtener apoyo que permita la sostenibilidad del programa y el mejoramiento de la
atención integral de los estudiantes a través de la creación de redes de apoyo institucional
y comunitario, la ampliación y diversificación de actividades de pedagógicas, culturales y
deportivas; y la consecución de elementos 8para el bienestar de los estudiantes.

4.1.2. Condiciones para constituir una Alianza

 Ubicar entidades públicas, privadas o de cooperación internacional cuya misión esté

direccionada hacia la atención de jóvenes en condición de vulnerabilidad.
 Identificar en cada una de ellas los servicios ofrecidos que puedan ampliar y mejorar
los la atención integral de los estudiantes.
 Establecer si el servicio que puede conseguirse es de carácter coyuntural o
estratégico. Si es coyuntural se formaliza a través de un acta u oficio firmado por las

8
Kit escolar, camisetas, apoyos nutricionales, películas, material didáctico, libros para la biblioteca, etc.

24
 dos partes; si es estratégico, se firma un Acuerdo de Voluntades o convenio entre las
dos instituciones en el que se estipulan los compromisos de las dos partes.

4.1.3. Procedimiento para establecer Alianzas en el programa GJC

Posterior al proceso de indagación y análisis sugerido en el ítem anterior, se adelantan las

siguientes acciones:

 Solicitar una cita con los representantes directos de estas organizaciones.

 Comunicar a la SE y a la IEM la intención y posibilidad de concretar una alianza y
socializar su visión de los beneficios que se pueden alcanzar.
 Realizar una reunión de intercambio en la cual se presente el programa a estos
posibles aliados y se conozcan con mayor detalle las acciones que desarrollan los
posibles aliados
 Pedir el acompañamiento a la reunión del representante de la SE o del rector de la
IEM según sea el caso.
 Formalizar las acciones que se desarrollarán en el marco de la alianza. Si es ésta es
de carácter estratégico, se define un cronograma con fechas, actividades y
responsables.
 Consignar los acuerdos en un acta.

4.2. COMPONENTE CURRICULAR

4.2.1. Enfoque pedagógico

El enfoque pedagógico de Grupos Juveniles Creativos se centra fundamentalmente en el

estudiantes y sus procesos, recoge los aportes teóricos del aprendizaje cooperativo, el
aprendizaje significativo, el aprendizaje autónomo, el y del concepto de ciudad educadora.

25
 - El aprendizaje cooperativo

Desde el siglo XVIII Juan Comenio, luego en el siglo XIX destacados pedagogos como María
Montessori, John Dewey y Celestin Freinet; y más tarde, a principios del siglo XX, los
pedagogos que lideraron el movimiento Escuela Nueva, abogaron por la participación
activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje como una práctica ineludible para
lograr desarrollo intelectual y social. Desde esta perspectiva, el aprendizaje cooperativo
logrado a través del trabajo en grupo, es una ruta que garantiza mayor cantidad y calidad
en los aprendizajes que logran los estudiantes.

La participación es elemento clave para la formación de los estudiantes. No tan solo

porque hace que éste sea un sujeto activo, consciente y comprometido con la
construcción de su conocimiento y de su persona, sino también porque la participación
favorece el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, de sentimientos y de
comportamientos personales y sociales acorde con lo establecido por la sociedad en la
que cada estudiante vive.

El aprendizaje cooperativo es una alternativa educativa que promueve la participación de

los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento; con este enfoque, los
estudiantes aproximan hipótesis para explicar sus comprensiones de los fenómenos del
mundo, ensayan argumentaciones para sustentar sus ideas, se ven abocados a utilizar sus
aptitudes y habilidades; es decir, es la mejor forma de estimular aprendizajes. Desde la
perspectiva del aprendizaje cooperativo, la participación es una actividad vital, es hacer
algo, es tomar parte en una acción colectiva, es un proceso en el que algunos o todos los
integrantes de un grupo, contribuyen para la consecución de un resultado y logran
obtenerlo. En cualquier proceso de acción colectiva se evidencian aptitudes; se da
inevitablemente, un crecimiento en conocimientos, habilidades, actitudes y se descubren
y potencian aptitudes. Se ha demostrado que cuando un estudiante realiza una actividad

26
puede incorporar con mayor trascendencia, en su acervo personal, información nueva
sobre nociones, definiciones, teorías, o desarrolla habilidades y actitudes.

Participación y trabajo en grupo son dos condiciones que se erigen como imperativos
metodológicos en cualquier proceso pedagógico que tenga como intencionalidad
aprendizajes trascendentes. Ya Engels lo había planteado en su obra El papel del trabajo
en la transformación del mono en hombre, allí él afirma que "…gracias a la cooperación de
la mano, de los órganos del lenguaje y del cerebro, no sólo en cada individuo, sino
también en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez
más complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez más elevados…". Sin duda,
al margen de su desarrollo biológico, fue la colaboración entre las personas la clave de la
evolución. El intercambio, la interdependencia, la socialización de procesos y resultados;
así como la actividad grupal, fueron entre otros factores decisivos en el desarrollo
humano.

En el ámbito de la educación formal, el aprendizaje cooperativo que se logra a través del

trabajo en grupo, permite que todos aprendan de acuerdo con sus ritmos y estilos
cognitivos. Como se ha demostrado en las investigaciones adelantadas por el doctor
Howard Gardner, su equipo y sus seguidores, en el marco de la teoría de las inteligencias
múltiples, hay personas que para aprender utilizan diversas rutas, algunos se valen de su
capacidad lingüística, otros de la cinestésico-corporal, otros optan por sus habilidades
para las relaciones interpersonales y otros desarrollan más su inteligencia intrapersonal;
unos utilizan el pensamiento deductivo, mientras que otros, son más inductivos. En este
contexto de diversidad de formas de aprender, el aprendizaje cooperativo posibilita la
interacción de todas estas posibilidades en favor del beneficio colectivo.

En el mismo sentido de valorar el aporte del trabajo colectivo para procesos de

aprendizaje se pronunció Vigotsky quien privilegia el contexto como un elemento central
en los procesos de aprendizaje; es así como la interacción social se convierte en el
principal motor del desarrollo de pensamiento. Lev Vigotsky introduce el concepto de

27
“zona de desarrollo próximo” que es la distancia entre el nivel real de desarrollo del
pensamiento y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que
tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de
imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas dado que
la interacción con los pares estimula y facilita el aprendizaje.

Es importante tener en cuenta que si bien es cierto que la participación práctica de los
estudiantes en actividades de grupo es definitiva para lograr aprendizajes, también es
cierto que la diversificación en las actividades para convocar la participación de los
estudiantes es definitiva. Las actividades propuestas por el pedagogo, deben estar
intencionalmente diseñadas para que coincidan con las aptitudes y predisposiciones de los
aprendices. Solamente así es posible en la práctica desarrollar las potencialidades con que
cuentan los estudiantes.

En perspectiva de lograr una propuesta metodológica y didáctica que tenga un alto

prospecto de ser exitosa, el Dr. Ramón Ferreiro plantea dos componentes que siempre
están presentes en los procesos de aprendizaje cooperativo: la interactividad y las
interacciones. Desde este planteamiento, se asume que la interactividad tiene que ver con
la relación que establece el sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, mientras
que la interacción se refiere a la actividad y comunicación entre los sujetos implicados en
una tarea de aprendizaje.

El concepto de interactividad es eminentemente un constructo Piagetiano que propone

crear una situación de aprendizaje y dejar que el aprendiz avance en la construcción de su
conocimiento. Para un constructivista como Piaget descuellan cuatro premisas que
intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas: la maduración, la experiencia,
el equilibrio y la transmisión social; todos ellas se pueden propiciar a través de ambientes
cooperativos.

28
Por otra parte, la interacción es un concepto Vigotskyano. Para él, el aprendizaje se apoya
en la interacción que tenemos con nuestro medio y las personas que nos rodean. Esta
interacción es para el que aprende, fuente importante de asimilación a nivel cognitivo,
afectivo y socializador pues le permite desarrollar actitudes frente al trabajo y responder a
las exigencias sociales.

La justificación del aprendizaje cooperativo, surge del hecho de reconocer la condición

que tiene cualquier persona de ser en esencia un ser social que se relaciona; desde esta
condición, los grupos son la forma de expresión de los vínculos que se establecen entre
ellos. Al respecto, Vigotsky plantea que "… el psiquismo humano se forma y desarrolla en
la actividad y la comunicación, destacando los beneficios cognitivos y afectivos que
conlleva el aprendizaje grupal como elemento que establece un vínculo dialéctico entre
proceso educativo y el proceso de socialización humana…"

En un contexto de trabajo en grupo y en donde se garantice la participación de la mayoría,

e idealmente de todos, el aprendizaje se desarrolla como un proceso continuo,
significativo y activo de desarrollo individual y grupal, de interacción, de establecimiento
de contextos mentales compartidos y a su vez de un proceso de negociación; los
individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje cooperativo, se afectan
mutuamente, intercambian proyectos, expectativas, metas, objetivos y se plantean metas
compartidas que los conducen al logro de conocimientos que satisfagan intereses y
necesidades.

Trabajar en equipo desde una perspectiva de colaboración mutua, exige compartir

experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que el diálogo es
esencial para el éxito del grupo de trabajo. Lo que debe ser aprendido sólo puede
conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide
cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo y las acciones
realizar.

29
En conclusión, si hoy por hoy existe una alternativa educativa que favorece la
participación de los alumnos en clase, esa es el aprendizaje cooperativo. Y la participación
sin dudas propicia el aprendizaje tanto de los contenidos declarativos como de los
procesales.

De ahí que el aprendizaje cooperativo haga referencia a metodologías de aprendizaje que

surgen a partir de la colaboración con grupos que comparten espacios de discusión en pos
de informarse o de realizar trabajos en equipo. Desde esta perspectiva Grupos Juveniles
Creativos utiliza como recurso didáctico el trabajo en equipo y la dinámica de roles como
formas para promover y garantizar la participación con el fin de estimular las
interacciones sociales y la interactividad individual.

A través de la dinámica de roles todos y cada uno de los estudiantes asumen un rol que les
posibilita visibilizar sus aptitudes, desarrollar sus habilidades y ampliar sus conocimientos.
En esta dinámica se estimula de manera específica las habilidades comunicativas, dado
que el lenguaje es uno de los medios más expeditos para la construcción del conocimiento
requerido en los procesos de educación formal. Con este recurso, se acude al principio de
la socialización del conocimiento mediante la realización de actividades en conjunto con
fin de desarrollar la solidaridad y el intercambio. A continuación se presentan las gráficas
con la organización de los Grupos Base y los Grupos de Expertos en un Grupo Juvenil
Creativo de 16 estudiantes.

GRUPO JUVENIL CREATIVO DE 16 ESTUDIANTES ORGANIZADO EN GRUPOS BASE

30
GRUPO JUVENIL CREATIVO DE 16 ESTUDIANTES ORGANIZADO EN GRUPOS DE EXPERTOS

- El aprendizaje significativo

La selección de este enfoque corresponde a la necesidad de buscar un referente que se

acerque a las condiciones propias de los sujetos a los que se dirige la acción educativa. En
ese orden de ideas, los conocimientos previos, las experiencias de vida de los jóvenes y
adultos son un insumo fundamental para la construcción individual y colectiva del
conocimiento:

“Este enfoque explica que el aprendizaje implica una reestructuración

activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva. El aprendizaje, en consecuencia, no es
una simple asimilación pasiva de la información literal, ya que el sujeto la
transforma y la estructura. Así mismo, los materiales de estudio y la
información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de
conocimiento previo y las características personales del aprendiz. Por
último, este tipo de aprendizaje concibe al estudiante como un procesador

31
 activo de información y entiende la práctica educativa como un proceso
sistemático y organizado.”9

De la misma manera, el Aprendizaje Significativo se convierte en una opción que permite

combatir lo que Perkins denomina los “escenarios de conocimiento frágil”10:

 Conocimiento inerte: Se relaciona con los datos que posee el estudiante, pero
que se mantienen latentes y no logra incluirlos de manera efectiva en la
solución de problemas académicos o de su vida cotidiana
 Conocimiento ritual: Es toda la información que se recita mecánicamente, pero
sin que se tenga ninguna conceptualización, comprensión o elaboración real
sobre ella.
 Conocimiento ingenuo: Lo constituyen todas las explicaciones del mundo, que
no tienen ningún fundamento científico o de cualquier tipo, que le permitan
tener validez.
 Conocimiento olvidado: Son las informaciones o conocimientos que con el paso
del tiempo se olvidan completamente.
Los escenarios enunciados por Perkins son usuales en la enseñanza tradicional de niños,
jóvenes y adultos. Este tipo de conocimiento genera desmotivación y no contribuye al
crecimiento intelectual y el consecuente impacto en el desarrollo personal de los
estudiantes. Esta realidad es reconocida en un estudio adelantado por FIPC:

“Una enseñanza que no se puede relacionar con, por lo menos, algún

factor presente en la estructura cognoscitiva de los estudiantes resulta tan
carente de sentido para ellos que no despertará ningún interés. A lo sumo
por la necesidad de obtener una calificación aceptable, la memorizarán.
Pero el aprendizaje resultará estéril y efímero, pues no podrá ser
transferible para resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia

9
BACHILLERATO DE ADULSTO DE COLCUBSIDIO. Documento de Trabajo del Equipo de Estrategia Académica, 2005.
10
PERKINS David, La Escuela Inteligente, Editorial Gedisa, Madrid. 1999

32
 y la cultura, y menos aún, para buscar aplicabilidad en problemas
concretos de la vida práctica”.11

En tanto teoría, el Aprendizaje Significativo explica que la construcción de conocimiento

implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que
el aprendiz posee en su estructura cognitiva. El aprendizaje, en consecuencia, no es una
simple asimilación pasiva de información literal ya que el sujeto la transforma y
estructura. Así mismo, los materiales de estudio y la información exterior se
interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las
características personales del aprendiz. El aprendizaje significativo concibe al estudiante
como un procesador activo de la información, y afirma que el aprendizaje es sistemático y
organizado, ya que es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones
memorísticas.

Sobre el tema, Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de
orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son
los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
11 FIPC, Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas, Bogotá, 2005,

33
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

Lo anterior presupone que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el
material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no
memorísticamente en exclusividad) con alguna estructura cognoscitiva específica del
estudiante, la misma que debe poseer "significado lógico", es decir, ser relacionable de
forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan
disponibles en la estructura cognitiva del estudiante, este significado se refiere a las
características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado para un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo,
se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del
significado psicológico no solo depende de la representación que el estudiante haga del
material lógicamente significativo, sino también que tal alumno posea realmente los
referentes cognostivos previos en su estructura de pensamiento.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan

significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de

34
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos
como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

A través del aprendizaje significativo, Grupos Juveniles Creativos acerca a los jóvenes a las
condiciones particulares de su contexto. En ese orden de ideas, los conocimientos previos,
y las experiencias de vida que tienen los jóvenes vulnerables, son el insumo fundamental
para la construcción individual y colectiva del conocimiento. Esto se hace evidente en la
medida en que aplica su conocimiento y resuelve situaciones de la vida cotidiana de
acuerdo con lo que ya sabe y realiza relaciones y asociaciones que lo conllevan a buscar
alternativas para enfrentarse a su realidad. Lo anterior es una herramienta fundamental
para interactuar de manera diferente en su cotidianidad y de resolver dificultades y
diferencias, lo cual debe aprender en la dinámica de grupos en la que se desenvuelve
diariamente cuando hace parte del grupo base.

- El aprendizaje autónomo

Esta es una corriente pedagógica que surgió a partir de inquietudes de diferentes

disciplinas, que buscaban establecer parámetros de aprendizaje que garantizaran
mejor retención y uso de lo enseñado por los estudiantes universitarios. En 1980 la
UNESCO preguntaba:

“¿Están los estudiantes universitarios realmente preparados para asumir la

responsabilidad de su propia educación?. Es decir, ¿hacer las cosas por
ellos sin supervisor, sin instructor?. Actuar con autonomía significa:
adquirir el conocimiento por sí mismo, saber aplicar el conocimiento a una
situación desconocida sin que le digan qué hacer, distinguir lo que sería
una buena contribución a la humanidad sin que le ayuden; poder
reconocer un problema en una situación confusa, definirlo, presentarlo y
responder apropiadamente por si solo”12

12UNAD-CAFAM. Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Guía A, Bogotá
2001, p. 20

35
 De igual manera, puede mencionarse que según un estudio sobre factores del éxito
profesional se concluyó que “la cantidad de conocimiento que una persona adquiere
sobre una disciplina académica generalmente no tiene relación directa con un
desempeño ejemplar y efectivo”13. En su lugar, los factores de éxito están asociados a
elementos propios del aprendizaje autónomo entre los que están:

 Uso de las habilidades para aprender a aprender

 Desarrollo de las habilidades para relacionarse con otros
 Capacidad de motivación intrínseca
 Disciplina académica propia de cada individuo

Por lo anterior, bajo este modelo se pretenden generar actitudes –que junto con los
anteriores elementos-, están encaminadas al desarrollo de:

 Pensamiento creativo e innovador: Con él, nuestro estudiante está en

capacidad de plantearse y resolver problemas, proponer alternativas,
desarrollar iniciativas y gestionar los recursos que le faciliten aprender.
 Habilidades metacognitivas: Estas facilitaran al estudiante establecer su propia
ruta de aprendizaje al permitir el autodescubrimiento de condiciones propicias
(internas y externas) para que de manera consciente y autorregulada,
conduzca su proceso de aprendizaje
 Aprendizaje estratégico: Permite al estudiante definir de manera planeada las
prioridades, condiciones y objetivos con los que asume su rol, orientándolos a
un fin.
 Pensamiento crítico: Busca brindar al estudiante las condiciones para que
analice de manera objetiva y centrada el contexto propio de su realidad
individual y social.

13 Ibid.

36
  Aprendizaje Colaborativo: Permite establecer a partir del intercambio de ideas
y de formas de pensamiento una visión compartida alrededor del acto
educativo.

Desde esta postura, pensar en educación para jóvenes y adultos nos lleva a considerar el
Aprendizaje Autónomo como una herramienta fundamental, en cuanto propone una
nueva ruta en este campo educativo:

“Perpetuar la educación de adultos sin tener en cuenta el nuevo sentido

del saber y su adquisición durante la vida productiva, las transferencias
científicas y tecnológicas, las revoluciones en el campo de la informática,
las mutaciones radicales en el proceso productivo, significa llevar a cabo
una labor educativa ineficaz y a menudo conservadora. En este marco de
mutaciones, hay que entender la nueva particularidad de los movimientos
sociales y culturales que tienen características diferentes de los anteriores.
(...) También sería importante entender la realidad educativa dentro del
marco de las relaciones internacionales (políticas, económicas, culturales)
en plena mutación.”14

En ese sentido, se entiende que a partir de la nueva resignificación de la educación en el

marco de la sociedad de la información y el conocimiento, el papel del estudiante y del
docente se transforma a su vez, y el Aprendizaje Autónomo es funcional a esta intención
con los adultos gracias a sus condiciones particulares (madurez psicológica, experiencias
de vida, posible acceso a recursos, etc.) y a sus mismas necesidades.

En el aprendizaje autónomo el individuo tiene la capacidad de asumir la responsabilidad

de la planificación y dirección del curso de su aprendizaje ya que toma la iniciativa en el
diseño de sus experiencias y tiene mayor participación en las decisiones que inciden en
este proceso lo que contribuye ampliar su motivación y efectividad en su proceso de

14GELPI Ettore, La Educación Permanente, Problemas Laborales y Perspectivas Educativas, Bogotá,

Corporación Editorial Magisterio, Bogotá, 1991, p. 186

37
aprendizaje. De esta manera el estudiante realiza un monitoreo de su nivel de avance o
de logro lo que lo hace más responsable para asumir las consecuencias de sus acciones.
Es decir que los jóvenes se encaminan al desarrollo de un pensamiento creativo porque
están en capacidad de plantearse y resolver problemas, proponer alternativas, desarrollar
iniciativas y gestionar los recursos que le faciliten el aprender. De igual forma, el
estudiante fortalece sus habilidades metacognitivas para establecer su propia ruta de
aprendizaje al permitir el autodescubrimiento de condiciones propicias para que de
manera consciente conduzca su proceso de aprendizaje. El estudiante aprender a planear
estratégicamente para definir las prioridades, condiciones y objetivos.

- Concepto de ciudad educadora:

Partiendo de reconocer que la mayor parte de los estudiantes de Grupos Juveniles

Creativos son jóvenes que son recién llegados a los sectores donde éste opera; y que una
de sus características socio-culturales es el desarraigo de sus referentes culturales previos
por una parte y por otra, la enajenación y desconocimiento de su entorno; el enfoque de
ciudad educadora cobra una importancia capital en cuanto facilita que el joven reconozca
las múltiples dinámicas en las que se encuentra inmerso y también se empodere como
participante activo de esa nueva comunidad que lo acoge.

Este enfoque se considera pertinente dado que hasta finales de los años sesenta, la mayor
parte de las ciudades capitales en Colombia, contaban con un ambiente provincial, donde
las personas mantenían vínculos entre sí y con las figuras del poder ético como el policía,
el maestro, el cura y el médico. En estas ciudades “… se compartían filiaciones políticas,
religiosas y morales relativamente unificadas y unificadoras”15. Con el crecimiento
masificado de algunas ciudades en Colombia, se produjo una vertiginosa urbanización que
trajo como consecuencia la fragmentación de los grupos sociales y la atomización de las
identidades. Adicionalmente, con el fenómeno de desplazamiento masivo que se ha dado

15
JURADO JURADO, Juan Carlos. Ciudad educadora: Aproximaciones conceptuales y contextuales.
Universidad EAFIT. En Revista iberoamericana de Educación. OEI. 2004

38
en diversas regiones de la geografía nacional, durante las dos últimas décadas, han
proliferado asentamientos suburbanos culturalmente heterogéneos. Esta heterogeneidad
urbana y suburbana, reemplazó la tradicional sociedad unificada por una sociedad diversa,
en la que se instalaron la pugna y el conflicto entre formas de sociabilidad disímiles y
paradójicas.

Son estas nuevas ciudades en las que “…se da la interacción humana continua y obligada,
donde es necesario cuidar la manera como las propias acciones afectan la vida de los
demás y prever con cuidado los mecanismos como éstas afectan la vida propia”16.

La problemática de la convivencia social en las ciudades contemporáneas hace que se

mire con especial interés el sector educativo como lugar estratégico en los procesos de
construcción del tejido social. Desde este punto de vista, la educación cumple una
importante función social en relación con el desarrollo de proyectos de convivencia. Este
tema adquiere dimensiones muy relevantes en los sectores urbano marginales por las
condiciones particulares que derivan de la continua llegada de nuevos pobladores víctimas
de la violencia, procedentes de sectores rurales o marginales de otras regiones y también
de grupos multiétnicos.

La Ley General de Educación en Colombia, plantea para la educación formal aproximar el

enfoque de ciudad educadora; de igual forma, el Plan Decenal Nacional de Educación
incorpora la propuesta de ciudad educativa dentro de sus programas, ampliando sus
horizontes y sus lógicas, y plantea la educación, como el “... proceso continuo que permite
apropiarse críticamente de los saberes, competencias, actitudes y destrezas necesarios
para comprender la realidad, penetrarla, valorar su universo simbólico y darle sentido a
los eventos y circunstancias de su cotidianidad”. Esta propuesta educativa desborda los
límites de las instituciones educativas y trasciende a otros ambientes de la sociedad.

16
JURADO JURADO, Juan Carlos. Idem.

39
En particular Grupos Juveniles Creativos, a través de las actividades propuestas en sus
materiales, insta a que los estudiantes asuman la ciudad como entorno, vehículo y
contenido de educación, es decir, que aprendan en la ciudad y de la ciudad, y mediante
esta dinámica, ellos puedan aprehender la ciudad misma.

En esta propuesta se asume el planteamiento hecho por Trillas 17. En primer lugar, la
ciudad como entorno educativo, considera al medio urbano como espacio en el que
suceden cotidianamente múltiples y diversas posibilidades educativas. En cuanto vehículo,
como agente o medio educativo, el medio urbano es un complejo, cambiante y diverso
emisor de información y de cultura; una red de relaciones humanas que facilitan la
adquisición de información; estas dinámicas se promueven desde los marcos educativos
institucionalizados. Como contenido educativo, la ciudad facilita aprender de ella; pero
resulta que este conocimiento es “informal”, “informalmente aprendemos muchas cosas
que nos resultan útiles para la vida ciudadana”.

En el medio urbano se entremezclan las manifestaciones culturales de la diversidad

poblacional que la habita. Este es un medio denso, cambiante y diverso; un constante
emisor de información y de cultura; una tupida red de relaciones humanas que se
constituyen en dinámicas socializadoras y educativas. Estas dinámicas son el resultado de
una implosión entre personas y elementos culturales que facilitan las acciones
comunicativas y la creatividad. Asumiendo la invaluable fuente de información y
formación en que puede convertirse el entorno social en las ciudades, Trilla dice: “Hacer
de la ciudad objeto de educación significa superar estos límites de superficialidad y
parcialidad que a menudo presenta el aprendizaje directo y espontáneo que se realiza del
medio urbano. Y aquí, sí que tienen un papel importante a realizar las instituciones o
intervenciones expresamente educativas: escuela, instituciones de educación en el tiempo
libre, intervenciones de animación sociocultural, educadores de calle...”

1717
TRILLA BERNET, Jaume. “La educación y la ciudad”, en: Ciudad Educadora. Un concepto y una propuesta.
Corporación Región, Medellín, 1997.

40
Por ahora es posible arriesgar la idea que la educación se perfila como una dinámica
permanente de la vida, y particularmente en la ciudad, escenario donde tiene lugar la vida
social contemporánea. Así, pues, la ciudad educa y forma, con la multiplicidad de
experiencias que ofrece para la vida a los individuos y colectividades en escenarios sujetos
a lógicas particulares, que escapan a la previsión, intencionalidad y carácter disciplinario
de la escuela.

A partir de lo expuesto, se puede plantear que el lugar de la educación sobrepasa a la

escuela misma y la desborda, y en particular con relación a las nuevas entidades
culturales, que de alguna manera también educan y socializan, siendo determinantes en la
configuración de las culturas urbanas contemporáneas. Por esta razón cualquier
propuesta educativa contemporánea comprometida con una educación contextualizada
debe comprometer con acciones pedagógicas que conecten las acciones y reflexiones
pedagógicas con los escenarios y sucesos cotidianos de la ciudad. Es decir, la pedagogía
deba abrirse a lo que vive el ciudadano, los “mundos de la vida”, tan complejos y
contradictorios como los de la institución educativa; debe acudir a las “claves
pedagógicas” propias del mundo de la ciudad, escenario donde la sociedad está
estructurándose permanentemente, con la emergencia continúa de ritos y prácticas que
promuevan la formación y los aprendizajes significativos para la vida de los sujetos.

4.2.2. Estructura metodológica

Si el método18 es el conjunto ordenado de operaciones mediante el cual se proyecta lograr

un determinado resultado, la metodología es el conjunto de criterios y decisiones que
organizan, de forma global, la acción que conduce al logro de los propósitos definidos en
la escuela y por tanto en el aula (o en todos los rincones de la vida escolar si reconocemos
el currículo oculto).

18 Manual de la Educación. Grupo Editorial Océano. Madrid – España, 1998.

41
La metodología describe el papel que juegan los estudiantes y el docente o tutor en la
definición de las formas de trabajo y la utilización de los medios y recursos, los tipos de
actividades, la organización de los tiempos y espacios, los agrupamientos, la secuenciación
y tipo de tareas, entre otros aspectos.

Dentro de la metodología están las estrategias entendidas como las acciones y técnicas
que conducen a la consecución de objetivos preestablecidos durante el proceso
educativo.

El programa metodológicamente se ha estructurado en dos líneas de trabajo; en cada una

de estas, se trabajan tres dimensiones para el desarrollo integral de los estudiantes: en la
línea básica se desarrollan competencias académicas básicas establecidas en los
estándares curriculares y competencias laborales, artísticas y deportivas generales. En la
línea de profundización se desarrollan competencias específicas laborales, artísticas o
deportivas.

Simultáneamente con el trabajo que se desarrolla en cada línea, se implementan

actividades y reflexiones que posibilitan la formación en dos ejes transversales: ciudad
educadora y proyecto de vida. En el siguiente cuadro se estructura la propuesta
metodológica:

La línea básica se trabaja para abordar temas, problemas, conceptos y situaciones reales o
ficticias con el fin de promover aprendizajes y desarrollo de competencias, habilidades y
destrezas. Esta línea se aborda a través de 5 escenarios formativos:19 proyectos creativos,
grupos de pensamiento, salidas pedagógicas, eventos coyunturales y encuentros de
familia, todos estos desde el enfoque de ciudad educadora.

Proyectos Creativos: Los proyectos consultan los intereses de los estudiantes y reconocen
los aportes del entorno social, cultural y ambiental para establecer propósitos y metas. El
19 Los escenarios formativos son espacios de encuentro intencionalmente pedagógicos para la formación
integral. Estos encuentros se dan entre estudiantes y sus compañeros, estudiantes con tutores y docentes,
estudiantes con la comunidad del barrio; con grupos académicos, productivos, deportivos o artísticos; y de los
estudiantes con el mundo, a través de las tics,.

42
trabajo por proyectos estimula esfuerzos motivados con un propósito definido y favorece
el trabajo cooperativo. El trabajo pedagógico por proyectos promueve ambientes de
aprendizaje enriquecedores para el desarrollo de competencias laborales generales y
ciudadanas; además, permite el reconocimiento y respeto de los ritmos de aprendizaje de
los estudiantes y de sus habilidades particulares.

LÍNEAS DIMENSIONES ESCENARIOS EJES TRANSVERSALES

FORMATIVOS

Proyectos creativos,
Grupos de
Dimensión
pensamiento, asesorías
académica
y nivelaciones

Dimensión Laboral. Proyectos creativos;

Competencias Grupos de
generales pensamiento, asesorías
y nivelaciones

Dimensión en arte y Proyectos creativos;

deporte. Grupos de
LINEA BÁSICA
Competencias Pensamiento, asesorías

EDUCADORA
generales y nivelaciones VIDA
DE

Dimensión Proyectos creativos y

PROYECTO

ciudadana Grupos de Pensamiento

CIUDAD

Competencias
laborales específicas
Fundamentación
Competencias académica y técnica
artísticas específicas específica, práctica y

LINEA DE vinculación con redes

Competencias
PROFUNDIZAJCIÓN productivas, culturales
deportivas
y deportivas.
específicas

Competencias
específicas para el
liderazgo

43
Grupos de pensamiento: Es otro escenario formativo con la que cuenta GJC para asegurar
que los estudiantes accedan a los conocimientos y habilidades exigidos por el Ministerio
de Educación Nacional en los estándares.

Salidas pedagógicas: Se realizan con el fin de que los estudiantes conecten el trabajo de
los grupos de pensamiento y proyectos creativos a una actividad que les permita
reconocer el entorno que los rodea. Para todas las salidas los docentes gestores junto con
su equipo de tutores diseñan una guía de trabajo y su correspondiente matriz de
evaluación que se presenta con anterioridad a los jóvenes para que conozcan que será
evaluado en dicha actividad.

Eventos Coyunturales: Eventos propios de cada una de las instituciones educativas madre
y de las zonas locales en las que los jóvenes del programa participan activamente con una
guía de trabajo y su correspondiente matriz de evaluación diseñada previamente por el
equipo de trabajo local. Estas actividades le permiten relacionarse de una manera directa
con su entorno. Los eventos coyunturales pueden ser institucionales (ferias de la ciencia,
eventos culturales, encuentros deportivos, celebraciones sociales), y locales (fiestas
patronales, festivales, reinados, elecciones, etc.)

Encuentros de Familia: Talleres diseñados para los jóvenes y los miembros de su familia
con el fin de concientizarlos de la importancia del estudio como herramienta fundamental
para su crecimiento y proyecto de vida. También se trabajan temáticas de índole familiar
tales como comunicación, manejo de conflictos, autoestima con el propósito de mejorar
sus relaciones sociales y familiares. Muchos de estos talleres se realizan con la asesoría y
el apoyo de entidades tales como Bienestar Familiar, ICBF, etc., expertas en estos temas.

Asesorías: Son espacios que ofrece el programa para que estudiantes con dificultades en
algunas de sus competencias básicas o ciudadanas o que estén experimentando

44
problemas de orden familiar o con su proceso en la línea de profundización, obtengan
apoyo individual por parte del tutor.

Nivelaciones: Son encuentros entre estudiantes y docentes que ofrece GJC para
estudiantes que llegan en tiempo extemporáneo o que por problemas de orden personal
se ausentaron entre una y cuatro semanas. A través de estas nivelaciones que son
atendidas por los docentes, los estudiantes se actualizan en los avances de su grupo.
Cuando el estudiante se ausenta por más de cuatro semanas, se puede vincular
nuevamente pero en condición de retorno y recibe la nivelación correspondiente a este
caso.

La línea de profundización se desarrolla con el fin de fundamentar, aplicar y cualificar

conocimientos para el desarrollo de competencias específicas laborales, artísticas,
deportivas y en liderazgo.

Esta línea es opcional dependiendo del tiempo e interés con que los estudiantes cuenten.
Cada estudiante puede hacer profundización en una modalidad (laboral, artística o
deportiva).

Profundización laboral: Grupos Juveniles Creativos contempla la formación y vinculación

de los jóvenes al mundo productivo. En la línea de profundización, se ofrecen opciones
para el desarrollo de competencias laborales, artísticas y deportivas.

La formación en la línea de profundización debe ser asumida por una entidad idónea con
capacidad para certificar los procesos de formación y reconocida legalmente.

La línea de profundización en cualquiera de sus modalidades contempla las siguientes

etapas: La profundización en arte y deporte se desarrollará a través de tres etapas: i)
motivación y selección de los jóvenes destinatarios de la formación artística o deportiva

45
de acuerdo con los conocimientos previos y los intereses; ii) formación en técnicas de una
de las manifestaciones artísticas escogida por cada estudiante.

4.2.3. Plan de Estudios

El plan de estudios debe relacionar las diferentes áreas con las asignaturas y con los
proyectos pedagógicos y contener al menos los siguientes aspectos 20:

1. La identificación de los contenidos, temas y problemas de cada asignatura y

proyecto pedagógico, así como el señalamiento de las diferentes actividades
pedagógicas.
2. La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando el
período lectivo y el credo en que se ejecutarán las diferentes actividades.
3. La metodología aplicable a cada una de las asignaturas y proyectos pedagógicos,
señalando el uso del material didáctico, de textos escolares, laboratorios, ayudas
audiovisuales, la informática educativa o cualquier otro medio o técnica que
oriente o soporte la acción pedagógica.
4. Los logros para cada grado, o conjunto de grados, según los indicadores definidos
en el proyecto educativo institucional.
5. Los criterios de evaluación y administración del plan.

A continuación se muestra los escenarios formativos, sus objetivos y las horas de

trabajo por cada uno:

20
Decreto 1860, Artículo 38

46
 ESCENARIO FORMATIVO PROPOSITO HORAS BIMESTRALMENTE

Primer bimestre: 48 horas,

distribuidas así: en el primer
Establecer conexión entre los mes 32 horas; y a partir del
problemas y temas de interés de los segundo mes (una vez se
estudiantes y algunas áreas del
implementa la línea de
PROYECTO CREATIVO conocimiento. profundización), se trabajan
16 por mes.

Segundo, tercero y cuarto

bimestre: 32 horas por
bimestre

Asegurar el desarrollo de las

competencias académicas básicas
GRUPOS DE PENSAMIENTO 57 horas por bimestre
exigidas por el Ministerio de
Educación Nacional en los
estándares.
Conectar los aprendizajes logrados en
los Grupos de Pensamiento y
Proyectos Creativos con escenarios 3 salidas por año lectivo con
SALIDA PEDAGOGICA una duración de entre 4 y 8
de su entorno sociocultural con el fin
de consolidar el enfoque de ciudad horas.
educadora.

Participar activamente en actividades

tradicionales de la institución
educativa madre, de la localidad o de 6 eventos por año de 4
EVENTO COYUNTURAL la ciudad en la que se encuentran con horas cada uno.
el fin de fortalecer sentido de
pertenencia mediante el enfoque de
ciudad educadora.

Generar oportunidades para que los Las horas que sean

estudiantes que se ausentan o llegan necesarias. Estas se
NIVELACIÓN extemporáneamente, puedan establecen en la planeación
integrarse positivamente con el GJC de las jornadas pedagógicas
con el que se vincularon semanales.

47
  La Línea básica tiene la mayor cantidad de horas asignadas, y se organiza por
bimestres

LÍNEA BÁSICA - 38 SEMANAS

HORAS HORAS HORAS HORAS

PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO
BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE
Pres Auto. Pre. Auto. Pre. Auto. Pre. Auto.

Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto

48 24 32 16 32 16 32 16
creativo creativo creativo creativo

Grupo de Grupo de Grupo de Grupo de

57 30 57 30 57 30 57 30
pensamiento pensamiento pensamiento pensamiento

Salida Salida Salida Salida

0 0 6 3 6 3 6 3
pedagógica pedagógica pedagógica pedagógica

Evento Evento Evento Evento

0 0 4 4 4 4 4 4
coyuntural coyuntural coyuntural coyuntural

Nivelaciones 16 16 Nivelaciones 16 16 Nivelaciones 16 16 Nivelaciones 16 16

Asesorías 16 16 Asesorías 16 16 Asesorías 16 16 Asesorías 16 16

Encuentros 4 0 Encuentros 4 0 Encuentros 4 0 Encuentros 4 0

familiares familiares familiares familiares

TOTAL 141 86 TOTAL 135 85 TOTAL 135 85 TOTAL 135 85

TOTAL BIMESTRE 227 TOTAL BIMESTRE 220 TOTAL BIMESTRE 220 TOTAL BIMESTRE 220

TOTAL HORAS PRESENCIALES POR CICLO 608

La distribución por horas para cada escenario formativo de la línea básica planteada en el
cuadro anterior, se organizó teniendo en cuenta que el año lectivo para los ciclos 3 y 4 de
educación básica es de 38 semanas que se dividen en cuatro bimestres de
aproximadamente 9 semanas cada uno.

Durante una semana se deben trabajar 4 horas de Proyecto Creativo y 8 horas de Grupos
de Pensamiento. Durante el primer mes de atención efectiva, mientras se levanta el
diagnóstico para la línea de la profundización21 y se organizan los grupos para cada curso
que los estudiantes escojan para profundizar, cada GJC, trabajará 8 horas de Proyecto

48
Creativo. Una vez que inicien los cursos para la línea de profundización, se regularizará las
4 horas de Proyecto Creativo.

En cada bimestre, a partir del segundo, debe desarrollarse una salida pedagógica y entre
uno y dos eventos coyunturales, dependiendo las actividades programadas en la
institución educativa madre y las localidades en donde funciona GJC.

Grupos Juveniles Creativos cuenta con 2 proyectos Creativos y 4 Grupos de pensamiento

(lógico, comunicativo, ambiental y social) para cada ciclo. Los Proyectos Creativos buscan
que los estudiantes reconozcan su entorno sociocultural, reflexionen sobre sus problemas,
emociones y sentimientos, reconozcan y potencien sus habilidades en perspectiva de
desarrollar competencias ciudadanas. Con los Grupos de Pensamiento se trabaja para que
los estudiantes desarrollen las competencias académicas básicas establecidas en los
estándares de calidad educativa promulgados por el Ministerio de Educación Nacional. A
continuación se relacionan los proyectos creativos y sus objetivos:

49
 NOMBRE DEL PROYECTO OBJETIVODE CADA PROYECTO

Brindarle al joven herramientas que le permitan reconocer sus

ESPEJOS, En busca del sello características: emocionales, intelectuales, sentimentales,
de tu identidad. biológicas, sociales y culturales que han posibilitado la
construcción de su identidad.

RAÍCES , Tras las huellas de Facilitarle al joven conocimientos y habilidades para que pueda
tus orígenes biológicos y descubrir elementos de tipo sociocultural, afectivo y biológico,
culturales que le permita reconocer los factores de su pasado.

Ofrecerle al joven espacios de interacción con la naturaleza para

PLANETA VERDE, Una
reconocer algunas herramientas que contribuyan a la reflexión
mirada hacia la interacción
en pro a su conservación, creando alternativas de interacción y
con mi entorno natural.
solución a problemáticas definidas.

MENSAJES CORPORALES, Brindarle al joven elementos para que identifique y maneje las
Un mensaje abierto al manifestaciones de la sexualidad reconociendo la importancia
conocimiento responsable que tiene su expresión corporal en la interacción con los otros.
de tu sexualidad

¿Y… REAL?, Un viaje entre Generar en el joven condiciones para que logre reflexionar y
la realidad y tu imaginación analizar la creación de estereotipos a partir de la influencia que
a través de los medios de tiene los medios de comunicación.
comunicación.

INCUBANDO SUEÑOS, Favorecer en el joven espacios que le brinden herramientas para

Construyendo un proyecto poder desarrollar habilidades en la planeación de un proyecto
productivo. productivo.

Brindarle al joven herramientas que le permitan reconocer sus

ESPEJOS, En busca del sello características: emocionales, intelectuales, sentimentales,
de tu identidad. biológicas, sociales y culturales que han posibilitado la
construcción de su identidad.

RAÍCES , Tras las huellas de Facilitarle al joven conocimientos y habilidades para que pueda
tus orígenes biológicos y descubrir elementos de tipo sociocultural, afectivo y biológico,
culturales que le permita reconocer los factores de su pasado.

Para la Línea de profundización, se establecen 5 horas por semana a partir de la quinta

semana del inicio de clases.

50
 LÍNEA DE PROFUNDIZACION - 34 SEMANAS

HORAS HORAS HORAS HORAS

PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO
BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE
Pre. Ind. Pre. Ind. Pre. Ind. Pre. Ind.

Curso de Curso de Curso de Curso de

formación formación formación formación
(laboral, (laboral, (laboral, (laboral,
artístico o 20 10 artístico o 40 20 artístico o 40 20 artístico o 40 20
deportivo), deportivo), deportivo), deportivo),
según según según según
elección. elección. elección. elección.

TOTAL 20 10 TOTAL 40 20 TOTAL 40 20 TOTAL 40 20

TOTAL BIMESTRE 30 TOTAL BIMESTRE 60 TOTAL BIMESTRE 60 TOTAL BIMESTRE 60

TOTAL HORAS PRESENCIALES POR CICLO 140

La línea de profundización es opcional para los estudiantes de ciclos 3 y 4; para el caso de

los ciclos 5 y 6 la línea de profundización es obligatoria porque en este escenario se
trabajará lengua extranjera (inglés)

Como se puede observar la Línea básica tiene 608 horas de trabajo presencial y 341 de
trabajo autónomo; y en la línea de profundización se cuenta con 140 horas presenciales y
70 de trabajo autónomo. La atención efectiva se hace a través de un total de 748 horas
presenciales y 411 de trabajo autónomo.

El trabajo pedagógico que se ha estructurado por bimestre en cada uno de los escenarios
formativos, pretende generar en el estudiante condiciones mediante las cuales logre
avances en su formación académica, desempeños ciudadanos ejemplares en relación con
su comunidad, adquisición de habilidades en el tema productivo y un cuidado y
conocimiento de si mismo a partir de su cuerpo y de las relaciones que de él se
desprenden. Por ello en cada escenario, se ponen en juego múltiples relaciones que
atienden las dimensiones académica, social, afectiva y de competencias específicas, sin
pretender jerarquizar una dimensión sobre las demás.

51
El principal criterio que rige la selección de la metodología con sus diferentes escenarios,
intencionalidades, actividades y didácticas, está relacionado con la necesidad de disminuir
el riesgo de la fragmentación y descontextualización de los procesos de aprendizaje.

4.2.4. La propuesta didáctica:

La propuesta didáctica está planteada en cinco momentos y la aplicación sistemática de la

dinámica de roles. Los cinco momentos y su intencionalidad pedagógica son:

El reto: Es una invitación que se hace al estudiante para provocar su interés y motivar su
participación en las actividades que se plantean en los siguientes momentos.

Sintonicémonos: Es el momento a través del cual mediante ejercicios que se

desarrollan en forma individual o colectiva, ubican al estudiante en los temas y
problemas centrales de la guía y provee al tutor o docente de los conocimientos
previos que el estudiante trae.

Trabajemos: En este momento, los estudiantes trabajan en grupo mediante la aplicación

de la dinámica de roles. Se asumen responsabilidades colectivas, de poner al servicio de
todos y todas, la información, habilidades y aptitudes que cada integrante del equipo
tiene

Evaluemos: En este momento, se desarrollan ejercicios cognitivos individuales o

colectivos a través de los que se evidencian los aprendizajes logrados en el
desarrollo de la guía.

Reflexionemos: Se desarrollan reflexiones colectivas que permiten reconocer la

puesta en escena de actitudes y habilidades desarrolladas hasta el momento y
cómo éstas te sirven para la vida cotidiana.

La misión: Orienta al estudiante para poner en práctica lo aprendido.

52
La dinámica de roles

La dinámica de roles es un recurso didáctico de trabajo en grupo que tiene como

propósito comprometer a todos los integrantes de un equipo a participar activamente en
la consecución de metas o productos, asignando a cada uno un rol específico.

Dado que Grupos Juveniles Creativos organiza a los estudiantes en mesas exagonales, se
toma como Grupo Base un equipo constituido por seis estudiantes en dos mesas y por 4
en una mesa22. Cada uno de ellos asume de manera voluntaria un rol de manera tal que
cada grupo por mesa contará con dos voceros, dos secretarios y dos gestores; excepto en
una de las mesas que quedarán dos voceros, un secretario y un gestor.

Con el propósito de estimular el trabajo cooperativo y activo cada participante de acuerdo

con su rol además de desarrollar una actividad de construcción intelectual, debe
desarrollar una función de responsabilidad colectiva así: El vocero, es el encargado en su
Grupo Base de promover la participación de todos; el secretario tiene como
responsabilidad velar porque todos escriban cuando la actividad los exija; el gestor, es el
que tiene bajo su responsabilidad proveer de los elementos (libros, útiles, espacios, etc.)
necesarios para adelantar las actividades.

Generalmente en las guías tanto de Proyectos Creativos como de Grupos de Pensamiento

en el momento de “Trabajemos”23, se plantean preguntas o actividades que el tutor debe
organizar de manera tal que hay una pregunta o una actividad para cada rol. Es necesario
que en la planeación que se hace los lunes, el tutor revise si en las guías que trabajará
durante la semana hay por lo menos tres actividades distintas (preguntas, lecturas,
elaboración de carteleras, redacción de textos, etc); en caso contrario se deben adecuar
las guías para lograr que cada estudiante en su rol tenga una actividad similar tanto en lo
interesante que pueda resultar como en el tipo de producto que exige.

22
Cada Grupos Juveniles Creativo está constituido por 16 estudiantes.
23
En algunas ocasiones, la dinámica de roles se aplica desde el momento de “Sintonicémonos”. Esto lo
establece el tutor cuando planea y adecua la guía.

53
Cada estudiantes o por pareja de roles – por mesa -, inicialmente adelantan la actividad
(pregunta, lectura, etc.) de manera individual o en parejas, según lo indique la guía o la
propuesta del tutor.

- Posteriormente se mueven y se organizan por Grupos de Especialistas. Es decir en

una mesa se ubican los seis voceros, en otra los cinco secretarios y en otra los
cinco gestores. En cada mesa se trabajará una pregunta o una actividad mediante
las siguientes actividades:

- Socializar el resultado de la actividad desarrollada individualmente.

- Leer los textos especializados sobre el tema trabajado que están en las guías.

- Consultar diversas fuentes para ampliar o precisar las preguntas o temas tratados
(libros de la biblioteca, fotocopias sugeridas por el tutor o ver películas).

- Inmediatamente después, el Grupo de Especialistas construye un texto que

contenga tanto fragmentos textuales de las fuentes consultadas como redacciones
construidas colectivamente. Posteriormente preparan una exposición y si lo
consideran necesario, elaboran carteleras u otros materiales didácticos para
apoyar la exposición. Los especialistas deben comprometerse con este trabajo de
manera tal que tanto el texto escrito como las exposiciones evidencien de manera
organizada y exahustiva toda la información (conocimientos previos e información
nueva) que los Especialistas poseen. Este es un momento de trabajo intenso y
extenso dado que es cuando se construye el conocimiento colectivamente.

- Posteriormente, los especialistas regresan a sus Grupos Base y cada pareja o trío
primero expone ante los demás de su grupo lo preparado con el equipo de
especialistas. Finalmente, dictan el texto construido colectivamente en el grupo de
Especialistas.

54
Al finalizar el momento de trabajemos, cada estudiante tiene consignado en su cuaderno
información sobre temas, problemas, ejercicios, etc., que construyeron y compartieron
entre todos.

4.2.5. La estrategia de evaluación

- Concepto

La evaluación del aprendizaje es un proceso de recolección, organización y análisis de

información que permite establecer el nivel de avance en aprendizajes, en relación con
unos logros esperados. Los resultados de los procesos evaluativos sirven para orientar la
toma de decisiones sobre las acciones a seguir para viabilizar el alcance del logro; es decir,
con base en la información obtenida mediante el proceso evaluativo, los docentes y
tutores diseñan estrategias, seleccionan actividades para ofrecer apoyo a los estudiantes y
estimular el desarrollo de las competencia básicas, ciudadanas y laborales.

- Principios que orientan el proceso evaluativo

 Integral: En cuanto da cuenta de varios aspectos del desarrollo del joven: la

adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades; el cambio de actitudes y
el descubrimiento o fortalecimiento de aptitudes. Desde esta perspectiva, se
evalúan con igual énfasis tanto las competencias básicas como las ciudadanas. Es
decir que se toman en cuenta además de las evidencias de aprendizajes
académicos, el desarrollo personal (autoconcepto, responsabilidad, puntualidad,
presentación personal, etc.) y su comportamiento como integrante de un equipo y
comunidad (participación activa en los trabajos colectivos, relaciones respetuosas y
cordiales, etc.).

55
 Flexible: Porque en las formas de evaluación se pueden modificar los
instrumentos de acuerdo con los grupos y los contextos culturales. Adicionalmente,
los logros de cada guía deben adecuarse a los logros establecidos por la institución
educativa madre

 Participativa: Exige que todas las personas que participan en los escenarios y
procesos formativos (docentes, tutores, estudiantes), aporten desde el momento
de la formulación del logro y los indicadores de desempeño hasta el momento en
que se evalúan los avances alcanzados al finalizar cada guía.

 Promocional: Porque tanto la recolección de información como su análisis,

busca siempre visibilizar los avances y fortalezas de los jóvenes; propósito que se
logra mediante el reconocimiento de ritmos de aprendizajes, conocimientos
previos y contextos de formación. Cualquier fragilidad que se detecte se asume
como una oportunidad para retar al joven a avanzar.

- Criterios de evaluación y promoción

 Los logros establecidos para GJC se homologarán con los planteados por la
IEM.
 Los docentes gestores y tutores diligenciarán una matriz de evaluación por
cada guía de trabajo establecidas en los escenarios formativos.
 En la matriz de evaluación se incluirán los siguientes aspectos para evaluar el
desempeño del estudiante: asistencia, participación en las actividades
propuestas en
cada guía, cumplimiento del rol, compromiso con la calidad de los trabajos,
atención, cumplimiento de misiones, apropiación de conceptos y teorías,
desarrollo del lenguaje, etc.

56
  Los estudiantes conocerán los descriptores de desempeño básico y
participarán en la formulación de los descriptores de desempeño alto y
superior para garantizar el proceso de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
 Se entregarán informes académicos bimestralmente.
 En Grupos Juveniles Creativos ningún estudiante reprueba y la promoción es
flexible.

Grupos Juveniles Creativos asume la escala valorativa planteada en el Decreto 1290 que se
expresa a través de las siguientes categorías: desempeño superior, desempeño alto,
desempeño básico y desempeño bajo. Para GJC el desempeño básico es el logro de las
competencias establecidas en los Estándares Básicos de Competencias; el desempeño alto
y superior se entiende como la superación de desempeños básicos en algunos o todos los
descriptores de los desempeños establecidos. Los descriptores se enuncian en la matriz de
evaluación. El desempeño bajo es una categoría de la escala valorativa que se aplica
cuando hay competencias y aprendizajes que presentan algún tipo de fragilidad. Cuando
un estudiante se encuentra en desempeño bajo, automáticamente ingresa a un proceso de
asesoría con el docente gestor hasta que se garantice que alcance por lo menos,
desempeño básico.

- Instrumentos de evaluación

Son herramientas por medio de las cuales se recoge información con el fin de hacer
seguimiento a los procesos de los estudiantes y así establecer el nivel de desarrollo de las
competencias que va alcanzando un estudiante.

57
Grupos juveniles creativos cuenta con una serie de instrumentos de donde los docentes o
tutores seleccionan alguno o algunos de acuerdo con los temas, problemas y actividades
trabajadas en cada guía; y también de acuerdo con el logro, competencia y descriptores de
desempeño fijados para cada guía en cualquiera de los escenarios formativos (grupos de
pensamientos, proyectos creativos, salidas pedagógicas o eventos coyunturales).

Los instrumentos que hasta el momento ha acuñado Grupos Juveniles Creativos son:

Bitácoras, exposiciones, consultas, sustentaciones, informes, cuadros comparativos,

preguntas orales o escritas, ensayos, mesas redondas, debates, foros, plenarias, dinámicas
de grupo.

En la matriz de evaluación utilizada por GJC se debe registrar el logro esperado, el

indicador de desempeño y los descriptores de cada una de la columnas de la escala de
valoración; en descriptores se establecen los conocimientos, habilidades y actitudes que
los estudiantes deben evidenciar para alcanzar la escala valorativa correspondiente.

A continuación presentamos el formato de Matriz de evaluación. En la parte superior están

las casillas para registrar el logro, el indicador de desempeño y los descriptores que se
aplicarán para cada categoría de evaluación. En la parte inferior, aparece el formato de
valoración en el que se debe registrar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante.

Procedimiento para el diligenciamiento de la matriz de evaluación y la planilla de registro

evaluativos:

58
Al finalizar cada bimestre, en la planilla de registro evaluativo, que aparece a continuación,
se registran las valoraciones de cada guía. Este es el insumo que posteriormente servirá
para formular una sola valoración que se registrará en las planillas de la institución
educativa madre, siguiendo las convenciones y lineamientos establecido en el PEI.

59
 4.2.6. La estrategia de capacitación

La estrategia de capacitación de los equipos pedagógicos locales está organizada de

manera secuencial y articulada utilizando periódicamente diversas modalidades de
interacción que tienen como propósito fundamental la capacitación continua sobre los
componentes y la metodología del modelo. Grupos Juveniles Creativos cuenta con cinco
modalidades de capacitación:
 Taller de capacitación inicial.

Este es un taller que se desarrolla durante seis días (lunes a sábado), en jornadas de
trabajo de 8 horas diarias. Es el primer taller a través del cual los docentes gestores y los
auxiliares administrativos conocen el modelo: los componentes, la metodología y los

60
procedimientos. Posteriormente, el docente gestor replica el taller con el equipo de
tutores en cada ciudad.

 Encuentros quincenales a través de chat.

Una vez los docentes gestores inician su trabajo de gestión a través del contacto las
secretarias de Educación, las directivas de las instituciones educativas madre y con los
líderes de las poblaciones vulnerables o con funcionarios de instituciones que atiendan
poblaciones en situación de vulnerabilidad), Espacios de formación virtual sobre la
didáctica e instrumentos de seguimiento. Esta capacitación se realiza los días jueves cada
quince días y se organiza con una agenda previa que se da a conocer a los docentes
gestores. También se envía un material previo para ser leído y analizado con el propósito
de que preparen su información y participen activamente en estas sesiones, que se
convierten en espacios de reflexión, unificación de criterios, socialización de experiencias
etc.; lo que lo hace un momento enriquecedor y valioso para la implementación de
Grupos Juveniles en las diferentes regiones.

 Tres asesorías técnicas in situ, de acuerdo con las necesidades que se detecten.

Asesorías técnicas realizadas por los coordinadores regionales durante las visitas de
acompañamiento a las regiones con el fin de apoyar el trabajo que realizan los docentes
gestores. Se realizan tres asesorías durante el tiempo de ejecución de Grupos Juveniles en
cada región con el fin de hacer el debido seguimiento y registrar los logros obtenidos y las
dificultades encontradas para así diseñar planes de mejoramiento que garanticen el buen
funcionamiento del programa.

 Jornadas semanales de evaluación y planeación.

Se realizan sesiones de trabajo lideradas por el docente gestor los días lunes donde se
propone un proceso de formación continua con talleres de actualización los días lunes de

61
acuerdo con las necesidades y requerimientos de los jóvenes que participan en Grupos
Juveniles Creativos. Es también un espacio para hacer seguimiento a los procesos y las
situaciones particulares que se presentan en cada región en el que se buscan alternativas
de trabajo y manejo de situaciones con los estudiantes. Revisión y Ajuste de Materiales:
Lineamientos para revisión de guías de grupos de pensamientos y proyectos creativos.
Construcción de guías para salidas pedagógicas y eventos coyunturales en el marco del
enfoque de Ciudad Educadora. Matrices e instrumentos de evaluación propios para
acompañar el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales.
Implementación de los escenarios de trabajo de Grupos Juveniles Creativos Desarrollo de
guías de acuerdo a la planeación quincenal y en coherencia con la planeación anual.
Acuerdos en contenidos pertinentes para encuentros de familia y salidas pedagógicas.

 Encuentro nacional de evaluación.

Este taller se desarrolla durante cuatro (4) días, en jornadas de trabajo diarias de 8 horas.
En estas sesiones se realiza un trabajo de recolección de información sobre el proceso de
implementación de cada uno de los componentes, registrando los logros, dificultades y
oportunidades. Posteriormente, se diseña una estrategia para consolidar los logros,
superar la dificultades y aprovechar y potenciar las oportunidades.

62
 4.3. CANASTA EDUCATIVA POR CADA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MADRE EN DONDE FUNCIONEN ENTRE 4 Y 6 GJC.

Kit escolar
Cuadernos de 100 hojas
Esferos Mobiliario
Lápices negros Juegos trapezoidales (1 mesa y 3 sillas)
Borradores de nata Muebles para Biblioteca
Tajalápices Tablero Acrílico

Guías
Material
Módulo Introductorio CANTIDAD
Audiovisual
Manual para docentes
Manual de Tutores Televisor 1 por IEM
Proyectos Creativos
Grupo de pensamiento Social
DVD 1 por IEM
Grupo de pensamiento Lógico
Grupo de pensamiento Comunicativo
Grabadora 2 por IEM
Grupo de pensamiento Ambiental

 Colección bibliográfica
 Material fungible
 Material Didáctico
 Elementos deportivos
 Instrumentos Musicales (Típicos de cada región)

63