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a distancia y virtual
por Lorenzo GARCÍA ARETIO
Universidad Nacional de Educación a Distancia
ahí que dudemos de que realmente la edu- prácticas anteriores sin detenernos en los
cación a distancia disponga de una síntesis principios y bases teóricas que correspon-
completa de los principios y conceptos ca- dan (Dalsgaard, 2005).
revista española de pedagogía
cos de la educación que, sin duda, ayuda- entre el profesor (institución) y el estu-
rían a dar forma a la práctica mientras la diante que, ubicado en espacio diferente al
práctica, a su vez, alimentaría y contri- de aquél, aprende de forma independiente
buiría al desarrollo de la teoría (Guna- y también colaborativa (García Aretio,
wardena y McIsaac, 2004). 2001). Esta definición de educación a dis-
tancia se pretendió que fuese, dentro de lo
La educación a distancia que cabe, integradora o global, por lo que
El término “educación a distancia” se debería servir para acomodar en ella
generalizó en los años setenta. Fue ele- desde la educación a distancia de corte
gido oficialmente en 1982, cuando el Con- más convencional hasta el e-learning más
sejo Internacional para la Educación por actual. Bien es cierto que no todas esas si-
Correspondencia cambió su nombre por el tuaciones son sinónimas pero sí que tie-
de Consejo Internacional de Educación a nen en común características básicas de
Distancia. Actualmente este Consejo se la educación a distancia. En un caso como
denomina Consejo Internacional de Edu- en otro, la clave que deseamos resaltar es
cación Abierta y a Distancia (Internatio- la del diálogo que, naturalmente, debe
nal Council for Open and Distance Edu- tener un enfoque didáctico o, si mejor
cation –ICDE–) (García Aretio, 1994). se quiere, pedagógico y que, por otra
parte se sustenta básicamente en la me-
Pretendemos poner de manifiesto que diación al realizarse a través de diversos
en esa denominación de “a distancia” no- soportes.
sotros incluimos todas las formulaciones
y propuestas surgidas en torno a esta mo- Queremos significar el diálogo educa-
dalidad. Por tanto, todo lo que es una re- tivo como la práctica donde el docente, sin
lación educativa mediada, de no relación perder la autoridad que su papel exige, se
física cara a cara, la consideramos como presenta como un otro que respeta al edu-
educación (enseñanza, según el contexto) cando, que le valora, que se pone en su lu-
wart y otros, 1988), así como todo el reco- sustanciales que ha sufrido esta modali-
rrido de las teorías del aprendizaje. Nos dad en los últimos años al integrar en la
centraremos en teorías de la educación a mayoría de proyectos a las tecnologías.
distancia globales, dejando para otra oca-
sión la incidencia en la educación a dis- Nuestro propósito es el de ir cerrando
tancia de las teorías del aprendizaje. En un aporte teórico que pretendemos como
este sentido, las aproximaciones más sóli- integrador y global y que hemos venido
das a la hora de ofrecer esa perspectiva denominando del diálogo didáctico me-
teórica de la educación a distancia, las diado (García Aretio, 1999). Deseamos
clasificó Keegan hace más de dos décadas clarificar las relaciones entre las realiza-
(1986) en tres grandes grupos: a) teoría de ciones prácticas y los supuestos teóricos,
la autonomía e independencia; b) teoría por ello, nuestra propuesta pretendemos
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Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual
que sea coherente y articulada, pero tam- nes, más que en el profesor individual, se
bién flexible (Garrison, 2000) de manera visualiza en los equipos, en la institución.
que no exista disociación entre la teoría y La institución u organización es la que
la práctica. enseña, organización que ayuda le llama
Delling (1987) y organización de apoyo le
El modelo teórico lo apoyamos en el denomina Holmberg (1989), no el profesor
gráfico que se acompaña y que configura- a nivel individual. En la enseñanza a dis-
mos en cuatro cuadrantes numerados de tancia el docente nunca es uno, son diver-
arriba abajo y de izquierda a derecha me- sos los agentes que intervienen en el pro-
diante los que queremos significar los ceso de enseñar y aprender, hasta tal
componentes principales, las diferentes punto que solemos reconocer a la institu-
tipologías de diálogos que se presentan en ción como la portadora de la responsabili-
la educación a distancia, a la vez que se dad de enseñar. Es la institución (los
muestran las grandes etapas que han su- equipos multidisciplinares) la que diseña
puesto la incorporación progresiva de los y produce los materiales para el aprendi-
diferentes recursos educativos a esta mo- zaje.
dalidad. Igualmente se reflejan los flujos
de comunicación y los procesos que se En el aprendizaje del alumno debere-
pueden implementar en un sistema de mos enfatizar todas las posibilidades de
educación a distancia. Las teorías genera- los diferentes tipos de diálogo que pueden
les de educación a distancia antes aludi- establecerse mediante los que generar,
das pretendemos integrarlas en este mo- tanto aprendizaje individual como coope-
delo ecléctico y global porque de todas rativo y colaborativo.
ellas se extraen principios, ideas y nor-
mas válidas para una intervención ligada En los cuadrantes 1 y 3 se cifra la in-
realmente a ese modelo teórico. teracción maestro-saber-alumno (Hous-
saye, 1988), es decir, se establece la asi-
fresque esa respuesta. Este diálogo tiene senciales pueden generarse, además de
generalmente la característica de ser uni- las relaciones asimétricas o verticales,
direccional. Se entendía la educación a otras de carácter simétrico con los iguales
distancia como un servicio al alumno y, por tanto, multidireccionales. Algo de
para el estudio individual que cada cual apertura se vislumbra en este cuadrante
realizaba por sí mismo (Holmberg, 1985), 2. Es decir, las estructuras propias de los
prescindiendo generalmente del grupo cuadrantes 1 y 3, dan pié en el 2 a un tipo
(Keegan, 1986). Al considerarse los en- de relación menos rígida y tímidamente
cuentros presenciales entre estudiantes y flexible.
profesores de alto coste, en muchas de las
iniciales propuestas, esta relación no es- Holmberg (1985) insiste en que la at-
taba prevista y no se reconocía como re- mósfera cordial y servicial, las sugeren-
querimiento del sistema (Kaye, 1988). cias de apoyo al estudio, el estímulo y la
Como mucho, se aspiraba a una relación motivación, impulsan el éxito de los estu-
de bidireccionalidad de carácter, básica- diantes. En 1995 el mismo autor profun-
mente, vertical entre el estudiante y la or- dizó en su teoría. En ella introduce con-
ganización de apoyo (Holmberg, 1985). ceptos procedentes de otras teorías, tales
Esta variable de diálogo simulado puede como el aprendizaje centralizado, la inde-
conjugarse también como la estructura pendencia y libertad del estudiante, la
del curso que puede ser más o menos rí- equidad, la libertad de acceso a las dife-
gida (Moore, 1977). rentes oportunidades, la comunicación
mediada, las relaciones personales, el
En el primero de estos cuadrantes placer por el estudio, la empatía entre es-
ubicamos la parte más convencional de la tudiantes y profesores…
educación a distancia. Por una parte el
diálogo simulado que se plasmaría a tra- En realidad, está planteando un es-
vés de los diferentes materiales clásicos, fuerzo por parte de los diseñadores y do-
año LXIX, nº 249, mayo-agosto 2011, 255-272
cidirá también sobre el ritmo y pasos que aprendizaje. Este papel central del
habrá de seguir, los objetivos y medios, la alumno que enfatiza esta teoría de Wede-
forma de cómo estudiar. Independencia, meyer, lo pone de relieve Saba (2003) al
por tanto, no sólo con respecto al espacio señalar que ese papel es una de las carac-
y al tiempo, sino también en su potencia- terísticfas distintivas de la educación a
lidad de independencia en el control y di- distancia, y la comprensión de este hecho
rección del aprendizaje. Un estudiante de es esencial para discernir que es esencial-
enseñanza a distancia tiene un amplio mente diferente de otras formas de edu-
campo de independencia contrariamente cación.
a lo que suele suceder con la dependencia
o supeditación al profesor, más propias de Moore (1977), desarrolló la denomi-
un estudiante presencial. nada teoría transaccional de la educación
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Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual
ocupación en su diseño y planificación, las ventajas del grupo como elemento po-
ella por sí mismo no redefine la natura- tenciador de aprendizajes de calidad
leza esencial de la transacción profesor- (Kang y Gyorke, 2008). El aprendizaje co-
revista española de pedagogía
estudiante. Este modelo teórico de tran- laborativo (Henri, 1992 y Slavin, 1995)
sacción educacional introduce el concepto exige un alto nivel de interactividad entre
de control como centro de la citada tran- profesores y estudiantes y de éstos entre
sacción, con el fin de reemplazar el rasgo sí. El conocimiento como constructo so-
de estudio independiente, autoestudio, cial, es abordado desde la interacción so-
elemento central en otros planteamientos cial de todos los miembros de la comuni-
teóricos relativos a la educación a distan- dad de aprendizaje.
cia, por una perspectiva más comprensiva
de la transacción educacional. El control En el último cuadrante 4 podemos
fue definido como la oportunidad y capa- ubicar a la nueva educación a distancia
cidad de influir en la transacción. Su mo- en la que se pueden presentar situaciones
delo propone que el control de los resulta- de diálogo real, síncrono, asíncrono (Offir,
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Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual
cada vienen destacando el valor del demos que aunque en nuestra pro-
aprendizaje colaborativo a través puesta no hacemos mención a este
de la comunicación mediada por detalle, podrá descubrirse que es-
computador (CMC). Nosotros he- tamos convencidos de que con pro-
mos aprovechado esta aportación puestas de educación a distancia
con el término diálogo (siempre en- serias y rigurosas, esa equivalencia
tre dos o más personas e, incluso, está garantizada, tanto comparati-
señalan algunos, entre persona y vamente con la enseñanza presen-
máquina) entre docentes y estu- cial (García Aretio y Ruíz Corbella,
diantes y de éstos entre sí. Tam- 2010), como entre los diferentes es-
bién destacamos esta particulari- tudiantes de un determinado pro-
dad dentro del área del diálogo real grama a distancia.
cuando, a través de los canales de
comunicación los estudiantes pue- • Las aportaciones que cada día se
den aprender de forma individual vienen haciendo referidas al papel
y cooperativa. de las tecnologías avanzadas en es-
tos contextos de aprendizaje a dis-
• Simonson (1999) destaca en su pro- tancia, los hemos asumido, tanto
puesta el término equivalencia de en el área del diálogo simulado
resultados, al margen del entorno asíncrono como en la del diálogo
de aprendizaje de cada uno. Enten- real síncrono o asíncrono.
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Lorenzo GARCÍA ARETIO
Dirección para la correspondencia: Lorenzo García Aretio. CONRAD, D. (2002) Deep in the hearts of learners: Insights
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edu.uned.es
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campussource.de/archiv/78 (Consultado el 17.VIII.2010).
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[1] En este caso nos referíamos a una teoría general de la tion, ICDE Boulletin, 13, pp. 21-25.
educación, cuya definición adaptamos ahora a la reali-
dad a la que nos estamos refiriendo. GADAMER, H-G. (1979) Truth and Method (London, Sheed
and Ward).
[2] Le podríamos haber denominado “pedagógico” y así
abarcaríamos todo el sentido educativo que pretende-
GARCÍA ARETIO, L. (1987) Hacia una definición de educación
mos en esta modalidad. Nos hemos inclinado por “di-
a distancia, Boletín Informativo de la Asociación Iberoa-
dáctico” al dar por supuesto que todos los objetivos y
competencias perseguidos en el proceso de enseñanza mericana de Educación Superior a Distancia, 18, abril,
aprendizaje (proceso didáctico) pretenden aprendizajes pp. 8-12.
valiosos que, en definitiva, es el fin de la educación.
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Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual
Sumary:
Theoretical perspectives of distance
and virtual education
The phenomenon of distance educa-
tion has led in recent decades to a good
amount of scientific literature. These con-
tributions, largely empirical, have ena-
bled the development of theoretical pro-
positions. Theories are required to guide
best practice, which in turn nurture theo-
retical reflections. In this paper we pro-
pose a theoretical contribution intended
to be comprehensive and inclusive of pre-
vious ones. The proposal is to consider
distance education as a mediated dialo-
gue between the teacher (institution) and
the student who, located in a different
space, learns independently and also co-
llaboratively. Dialogue as a basis for qua-
tical-horizontal, unidirectional-multidi-
rectional, structured-flexible.
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