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TEXTUAL I
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
PRODUÇÃO TEXTUAL I
SEJA BEM-VINDO(A)!
Prezado(a) acadêmico(a), gostaria de expressar, antes de mais nada, a minha grande
satisfação em apresentar a você o livro que fará parte da disciplina Produção Textual I.
Saiba que preparei este material com bastante carinho e dedicação, a fim de que você
adquira, amplie e/ou enriqueça seus conhecimentos acerca do processo de produção
de textos.
No decorrer de todo o livro, preocupei-me em escrever com clareza e diversidade de
conteúdo, fazendo uso, sempre que possível, de exemplos, pois a meu ver, estes au-
xiliam muito na fixação do que se está estudando. Peço que você procure realizar as
suas leituras com atenção e empenho! Interaja com o texto, faça anotações, responda
às atividades de autoestudo, anote suas dúvidas, consulte as sugestões de leitura que
percorrem todo o texto e, especialmente, realize novas pesquisas sobre os assuntos tra-
balhados aqui, já que este material não pode ser encarado como o único e absoluto
meio de se estudar e se refletir sobre a produção textual.
A primeira unidade do livro, O Texto e a Construção de Sentidos, procura apresentar
as possibilidades de definição de um texto, mostrando que sempre produzimos algo
tendo em vista um leitor em potencial e que o texto, em suma, refere-se a um conjunto
coerente de enunciados, um evento comunicativo que sempre tem uma intenção e que
nunca deixa de produzir uma ação, seja ela linguística, social ou cognitiva.
Apresento também, nesta primeira unidade, maneiras de se realizar leitura em sala de
aula, expondo tipos, conceitos e estratégias de leitura, tudo isso para poder dar suporte
para o seu trabalho em sala de aula, como professor(a) de Língua Portuguesa.
Além da leitura, é claro que eu também não poderia deixar de trazer apontamentos re-
levantes acerca da produção textual em sala de aula. Destacando a visão interacionista
da linguagem, quero deixar claro para você, futuro(a) educador(a), a importância de que
seu aluno saiba o quê, porquê e para quem ele escreve.
Ao fim desta primeira unidade, agasalhando-me, sobretudo, nas postulações teóricas
publicadas por José Wanderley Geraldi, linguista e professor que muito se interessa pelo
ensino de Língua Portuguesa, apresento interessantes sugestões de atividades para o
trabalho com o texto em sua prática docente.
Seguindo com sua leitura, você conhecerá, ou então, se já conhece, enriquecerá seu
saber acerca dos fatores de textualidade. Você sabe do que se trata a intencionalidade, a
aceitabilidade, a situacionalidade e a informatividade de um texto? São estes os fatores
que serão expostos e discutidos na segunda unidade do livro, intitulada Investigação
dos Fatores de Textualidade. Além deles, apresentarei também um fenômeno de nossa
língua que muito me instiga ao estudo. Antes de citá-lo, convido você a observar a ima-
gem a seguir:
APRESENTAÇÃO
Fonte: <http://www.thebeatles.com/#/albums/Abbey_Road>
Estou falando do fenômeno da intertextualidade, a qual se refere à criação de textos
a partir de outros já existentes. Tal fator será estudado ao fim da segunda unidade.
Agora, leia o poema a seguir:
Subi a porta e fechei a escada.
Tirei minhas orações e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz.
09
APRESENTAÇÃO
Tudo porque
Ele me deu um beijo de boa noite...
(Anônimo).
Você acha que ele pode ser considerado um texto coerente? Procuro responder a
essa pergunta ao chegarmos à terceira unidade do livro, a qual tem como título
Orientação Sobre Paragrafação, Coesão e Coerência Textuais. Nesta, inicialmente,
discuto importantes aspectos de um texto: a coesão e a coerência textuais. Desejo
que o estudo destes conceitos fortaleça não só a sua própria produção escrita, mas
também dê suporte ao seu trabalho como professor(a) que mediará o desenvolvi-
mento da produção de textos de seus futuros alunos.
Além da coesão e coerência textuais, reservei espaço, na terceira unidade, para tra-
tar da paragrafação e da correção de textos. Quando começar a atuar como pro-
fessor(a), você, provavelmente, deparar-se-á com textos, muitas vezes, de cerca de
20 linhas e escritos em um único parágrafo. A fim de dar condições para que você
auxilie alunos que praticam este tipo de paragrafação, considerada inadequada,
proponho o estudo da construção de parágrafos, uma vez que estes, quando bem
estruturados, facilitam a leitura e compreensão de textos.
Antes de concluir a Unidade III, pontuo, como já mencionei no parágrafo anterior, al-
gumas considerações relevantes acerca da correção de textos. Meu objetivo maior,
nesta seção, é mostrar-lhe o quanto as estratégias de correção utilizadas pelo pro-
fessor podem interferir em uma produção escrita eficiente por parte dos alunos.
Encerrando a terceira unidade, encerro também as reflexões voltadas a assuntos
que permeiam a sua futura prática docente, já que, como você poderá observar, na
quarta unidade do livro, sob o título Reflexão Sobre Resumo, Paráfrase e Resenha,
atenho-me à sua produção escrita, mais especificamente à produção de gêneros
textuais acadêmicos.
Minha intenção, ao propor temas relacionados à sua escrita dentro da faculdade,
é auxiliá-lo(a) em sua produção como aluno(a) de graduação, pois, sem dúvidas,
vez ou outra, você será convocado(a) a produzir resumos e resenhas e também, em
muitos casos, terá de recorrer à paráfrase. Falando nisso, você consegue distinguir
quando um texto é resumo e quando se trata de resenha? E parafrasear textos, você
já usou esta prática? É apropriada ou não? São questões como estas que serão dis-
cutidas na quarta unidade do livro! Não deixe de conferir!
Por fim, tendo em vista as dificuldades que os alunos, em geral, encontram quando
são solicitados a escrever textos acadêmicos, continuo na quinta e última unidade
do livro, intitulada Análise dos Gêneros Textuais Acadêmicos, oferecendo apoio e
aporte teórico no que diz respeito à produção de gêneros textuais próprios do en-
sino superior, desta vez, ainda mais voltados à pesquisa científica. Exponho dicas e
sugestões referentes à preparação inicial para a escrita acadêmica; à busca de temas
relevantes; à formulação de perguntas de pesquisa; a situações de produção dos
APRESENTAÇÃO
UNIDADE I
17 Introdução
22 A Leitura de Textos
29 A Produção de Textos
39 Considerações Finais
UNIDADE II
47 Introdução
49 A Intencionalidade
51 A Aceitabilidade
54 A Situacionalidade
58 A Informatividade
60 A Intertextualidade
76 Considerações Finais
SUMÁRIO
UNIDADE III
85 Introdução
86 Coesão Textual
UNIDADE IV
127 Introdução
UNIDADE V
161 Introdução
168 O Resumo/Abstract
195 CONCLUSÃO
199 REFERÊNCIAS
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO
I
UNIDADE
DE SENTIDOS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Analisar as possibilidades de definição de um texto.
■■ Compreender as questões relativas à produção de sentidos de um
texto.
■■ Entender a importância do trabalho com a leitura e com a produção
textual em sala de aula.
■■ Conhecer certas estratégias de trabalho, tanto voltadas à leitura
quanto à produção de textos, para as aulas de Língua Portuguesa.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Mas, afinal, o que é um texto?
■■ A leitura de textos
■■ A produção de textos
■■ Como se trabalhar na sala de aula?
17
INTRODUÇÃO
Aldous Huxley
Caro(a) aluno(a), nesta primeira unidade, você estudará questões de grande impor-
tância para sua vivência profissional, como professor(a) de Língua Portuguesa,
sobretudo, no que diz respeito às aulas voltadas à produção de textos. Nesta uni-
dade, procuro apresentar as possibilidades de definição daquele que é o objeto
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Introdução
18 UNIDADE I
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
MAS, AFINAL, O QUE É UM TEXTO?
Geraldi (1997) define o texto escrito como uma sequência verbal coerente que
forma um todo acabado, definitivo e publicado. E, para reiterar sua definição, o
autor apresenta alguns apontamentos. Segundo ele, esta sequência verbal (o texto):
a. constrói-se em uma relação entre um eu e um tu.
b. opera com elementos que, sozinhos, são insuficientes para produzir um
sentido fixo.
c. inevitavelmente tem um significado, construído na produção e na leitura,
resultado das múltiplas estratégias possíveis de interpretação comparti-
lhadas por uma comunidade linguística, a que apelam tanto autor quanto
leitor.
E, então, após percorrer as diferentes formas pelas quais o texto já fora visto,
Koch (2008) defende a seguinte propriedade definidora de um texto:
O texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de
uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação lin-
guística, pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores de or-
dem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são capazes de
construir, para ela, determinado sentido (KOCH, 2008, p. 30).
Para a autora, essa concepção de texto está submetida à visão de que o sentido
não está no texto, mas se constrói a partir dele, no processo de interação.
Segundo Costa Val (1991), um texto será bem compreendido quando ava-
liado sob três aspectos:
a. o pragmático, que tem a ver com seu funcionamento em termos de atu-
ação informacional e comunicativa;
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
é estabelecer uma comunicação entre estes dois sujeitos: produtor e destinatário.
Leia esta importante afirmação de Geraldi:
O outro é a medida: é para o outro que se produz o texto. E o outro não
se inscreve no texto apenas no seu processo de produção de sentidos
na leitura. O outro insere-se já na produção, como condição necessária
para que o texto exista (1997, p. 102).
1
Embora eu tenha plena ciência de que ao se dar destaque à escrita não se deve abandonar a fala, é
importante destacar que, nesta disciplina de Produção Textual I, dedicar-nos-emos mais aos textos da
modalidade escrita.
SILÊNCIO!
II. Você está andando por uma rua, a pé, e vê um pedaço de papel, jogado no
chão, onde está escrito:
OURO.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Em qual das situações uma única palavra pode constituir um texto? Na situação
I, a palavra “Silêncio” está dentro de um contexto significativo por meio do qual
as pessoas interagem: você, como leitor das placas, e os administradores do hos-
pital, que têm a intenção de comunicar a necessidade de haver silêncio naquele
ambiente. Assim, a palavra “Silêncio” é um texto.
Na situação II, a palavra “Ouro” não é um texto. É apenas um pedaço de papel
encontrado na rua por alguém. A palavra “Ouro”, na circunstância em que está,
quer dizer o quê? Não há como saber.
Mas e se a palavra “Ouro” estiver escrita em um cartaz pendurado nas costas de
um daqueles homens que ficam nas esquinas do centro das cidades grandes que
anunciam a compra de ouro? Aí sim, nessa situação, a palavra “Ouro” constitui
um texto, porque se encontra em um contexto significativo em que alguém quer
dizer algo para outra pessoa (no caso, vender/comprar ouro) e, então, anuncia
isso.
Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/texto-voce-sabe-qual-o-conceito.htm>.
Acesso em: 21 abr. 2013.
Este exemplo proposto por Nery (2005) evidencia, com clareza, que para ser con-
siderado texto, uma sequência verbal (palavras) precisa formar um todo que tenha
sentido para um determinado grupo de pessoas em uma determinada situação.
Espero que, com as informações expostas e com o exemplo citado, eu tenha
auxiliado em seu entendimento sobre o que vem a ser um texto, visto que meu
objetivo aqui é evidenciar a importância de se entender este conceito para que,
depois, você possa trabalhá-lo das mais diversas formas com seus futuros alu-
nos. Continue estudando! Nas seções que seguem, há informações relevantes
sobre a leitura e a produção de textos – processos que não podem ser desvincu-
lados no trabalho em sala de aula.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
<http://www.colegioweb.com.br/vestibular/o-que-e-texto.html>.
A LEITURA DE TEXTOS
Francis Bacon
III. A leitura “pretexto” – nesta, o leitor não está a fim de fazer uma per-
gunta específica ao texto, tampouco veio até ele para “escutá-lo”; o que ele
deseja com esta leitura é usá-la na produção de outras obras, outros tex-
tos. Sendo, por esta razão, denominada de leitura “pretexto”.
IV. A leitura “fruição do texto” – por fim, neste tipo de leitura, não se quer
perguntar ao texto, nem escutá-lo, muito menos usá-lo como pretexto, o
que se quer é ler por ler, gratuitamente. Segundo Geraldi (2004), motivada
pelo sistema capitalista, a escola, infelizmente, exclui este tipo de ativi-
dade em que somente a fruição e o prazer de ler prevalecem. Qualquer
atividade precisa, de alguma maneira, render algo.
É válido mencionar que, assim como esclarece Geraldi (2004), essas são ape-
nas quatro das várias possibilidades que os leitores têm de adentrar um texto.
No que diz respeito à compreensão de um texto, gostaria de citar uma inte-
ressante afirmação de Marcuschi (2008):
Compreender bem um texto não é uma atividade natural nem uma
herança genética; nem uma ação individual isolada do meio e da so-
ciedade em que se vive. Compreender exige habilidade, interação e tra-
balho. Na realidade, sempre que ouvimos alguém ou lemos um texto,
entendemos algo, mas nem sempre essa compreensão é bem-sucedida.
Compreender não é uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito
mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o
mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade
(pp. 229-230).
A Leitura de Textos
24 UNIDADE I
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Segundo Menegassi e Angelo (2005), “coexistem”, na prática escolar, dife-
rentes perspectivas de leitura. São elas:
■■ A perspectiva do texto: tal perspectiva, de modo geral, considera um
modelo de processamento ascendente (bottom-up, em inglês, como tam-
bém é conhecido), ou seja, um processamento que vai do texto para o
leitor. Em outras palavras, levando-se em conta a posição em que o texto,
normalmente, encontra-se – abaixo dos olhos – é como se as palavras
ascendessem, “subissem” até o leitor. Nesta visão, parece haver uma deco-
dificação dos signos. O leitor parte dos níveis inferiores do texto para
chegar até os superiores (primeiro, as letras, que formam as palavras, as
quais, por sua vez, formam as frases e estas os parágrafos).
■■ A perspectiva do leitor: ao contrário da perspectiva anterior, nesta defen-
de-se que o sentido é construído de modo descendente (top-down), ou
seja, vai do leitor ao texto. Nesta modalidade, o alcance dos significados
não se realiza “palavra por palavra”; eles são garantidos por meio dos
conhecimentos prévios do leitor. Estudiosos guiados pela psicologia cog-
nitivista são os que mais defendem essa perspectiva.
■■ A perspectiva da interação leitor-texto: nesta perspectiva, na busca
do significado, ocorre a inter-relação entre procedimentos ascendentes
(perspectiva do texto) e procedimentos descendentes (perspectiva do
leitor). Integram-se as informações da página impressa com as infor-
mações que o leitor traz para o texto. Esta perspectiva defende que o
significado do texto torna-se acessível por meio da interação texto-leitor.
Tal afirmação só vem a reforçar a importância das estratégias de leitura para que
o aluno consiga ler, analisar e refletir sobre um texto dentro e fora dos muros da
escola. Vamos a elas então.
Seleção, antecipação, inferência e verificação correspondem às quatro estra-
tégias as quais devem ser desenvolvidas com os alunos. Tais estratégias são
consideradas fundamentais para que se inicie o processo de compreensão de um
texto. De forma breve, exponho a seguir a definição de cada uma delas.
A Leitura de Textos
26 UNIDADE I
SELEÇÃO
ANTECIPAÇÃO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Nesta estratégia, o leitor emite prognósticos sobre o texto lido, chegando-se, com
isto, à antecipação do conteúdo. Ao realizar sua leitura, o leitor, por meio dos
implícitos e explícitos presentes no texto, projeta hipóteses e previsões sobre os
sentidos e/ou significados constantes em determinada sequência verbal escrita.
É válido mencionar que tais antecipações emitidas pelo leitor podem ou não se
confirmar.
INFERÊNCIA
VERIFICAÇÃO
acaso, elas não venham a se confirmar, ficará a cargo do leitor procurar mudar
suas estratégias, não desistindo de alcançar uma leitura de sucesso.
A seguir, há um apanhado do que Menegassi (2005) e Solé (1998) dissertam
acerca das estratégias de compreensão: antes, durante e após a leitura.
Creio que, levando-se em conta estas, juntamente com as estratégias ante-
riormente apresentadas, consegue-se auxiliar o leitor no alcance da produção
de sentidos e da compreensão eficiente de um texto.
Primeiramente, tratarei, então, das estratégias trabalhadas antes da leitura.
Em suma, nesta etapa, orienta-se o professor a motivar os alunos a “entrar”
na leitura, utilizando, por exemplo, textos que possam oferecer certos desafios
ao estudante.
Segundo Solé (1998),
Isto se consegue planejando bem a tarefa de leitura e selecionando com
critério os materiais que nela serão trabalhados, tomando decisões so-
bre ajudas prévias de que alguns alunos possam necessitar, evitando
situações de concorrência entre as crianças e promovendo, sempre que
possível, aquelas situações que abordem contextos de uso real, que in-
centivem o gosto pela leitura e que deixem o leitor avançar em seu pró-
prio ritmo para ir elaborando sua própria interpretação – situações de
leitura silenciosa, por exemplo (p.92).
Além disso, a autora acrescenta ainda que é importante propor objetivos para a
leitura e explicar para o aluno a(s) finalidade(s) de ler determinado texto.
Solé (1998) aponta a relevância dos conhecimentos prévios dos alunos. Tais
conhecimentos precisam ser ativados também antes da leitura.
Semelhante ao que vimos na estratégia de leitura antecipação, orienta-se
A Leitura de Textos
28 UNIDADE I
também que, antes da leitura, sejam estabelecidas previsões sobre o texto: “do
que será que o texto tratará?”.
Por fim, antes de iniciar a leitura, sugere-se que o professor solicite aos alu-
nos a formulação de perguntas sobre o texto. Com isto, os alunos não só estão
utilizando o seu conhecimento prévio sobre o tema, mas também – talvez sem
terem essa intenção – conscientizando-se do que sabem e do que não sabem
sobre esse assunto. Além do mais, assim, adquirem objetivos próprios, para os
quais tem sentido o ato de ler (SOLÉ, 1998, p. 110).
Tratarei agora dos procedimentos a serem executados durante a leitura.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Você verá que alguns deles, inclusive, também estão presentes entre as estraté-
gias sugeridas para serem realizadas antes da leitura.
Durante a leitura, de modo geral, indica-se o desenvolvimento de estraté-
gias, que devem ocorrer concomitante e recursivamente, tais como: formulação
de previsões; formulação de perguntas; esclarecimento de dúvidas; resumo de
ideias; avaliação do caminho percorrido e realização de novas previsões; e rela-
cionamento da nova informação adquirida do texto ao conhecimento prévio
armazenado.
Para o momento após a leitura, em resumo, destaca-se como estratégia rele-
vante a identificação da(s) ideia(s) principal(s) do texto lido. Desta maneira, o
professor pode confirmar ou não a compreensão do texto por parte do leitor.
Menegassi (2005) afirma que, para se chegar à ideia principal, o leitor pode,
por exemplo: sublinhar partes do texto que achar importante; grifar palavras
relevantes, que aparecem mais de uma vez no texto e que talvez tenham muito a
ver com a ideia central do texto; fazer anotações breves ao fim de cada parágrafo,
resumindo-os; distinguir, dentro dos parágrafos, os exemplos das explicações.
Tais procedimentos, sem dúvida, ajudarão o leitor a identificar a ideia princi-
pal de um texto.
O autor acredita também que:
Além disso, o leitor pode produzir, ao final da leitura, um resumo es-
crito, que pode ser construído a partir do emprego da estratégia de for-
mular e responder perguntas. Todas essas estratégias são produzidas
depois da leitura, colocando o leitor em situação de trabalho com o
texto (MENEGASSI, 2004, p.96).
Estratégias de leitura
Isabel Solé
Editora: Artmed
Sinopse: Enfatizando sempre que o ato de ler é um
processo complexo, a autora, utilizando um texto
simples e agradável, explicita-o dentro de uma
perspectiva construtivista da aprendizagem.
A PRODUÇÃO DE TEXTOS
Emilia Ferreiro
A Produção de Textos
30 UNIDADE I
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
produção escrita.
Prezado(a) aluno(a), é preciso que fique bem claro para você que, hoje, ao
produzir textos, crianças e adolescentes têm de saber:
I. o que querem dizer;
II. para quem escrevem e
III. qual é o gênero que melhor exprime essas ideias.
Afirmo isto porque antigas propostas de escrita focavam somente nos tipos de
texto: narração, descrição e dissertação. Desta forma, nenhum estudante apren-
dia a considerar quem seriam seus leitores e, então, quando escreviam um texto,
dificilmente eles refletiam sobre a melhor estratégia para organizar suas ideias
e colocá-las no papel.
Geraldi (2004) acredita que o ensino da Língua Portuguesa precisa base-
ar-se em três práticas interligadas: a leitura de textos, a produção de textos e a
análise linguística.
Para este autor, atividades sem um destinatário específico fogem totalmente
ao sentido de uso da língua, pois, nestas situações, os alunos escrevem para o
professor (único leitor, quando lê os textos). A situação de emprego da língua é,
pois, artificial. Afinal, qual a graça em escrever um texto que não será lido por
ninguém, ou que será lido apenas por uma pessoa (que, por sinal, corrigirá o
texto e dará nota para ele) (GERALDI, 2004, p. 65).
Fica-nos clara a importância de que nossos alunos vejam sentido na pro-
posta de escrita que nós, professores, queremos que eles produzam.
Nesta visão voltada à interação em sala de aula, verifica-se que o nosso papel,
como professores atuantes neste processo interativo, é mediar, isto é, devemos
ser mediadores da relação do aluno com o texto, não fazendo apenas interferên-
cias ou, então, restritamente, conduzindo a leitura.
Acredita-se que essa ação interacionista proporciona mudanças em todos os
participantes do processo. Segundo Menegassi (2004), o texto produz mudan-
ças no aluno e no professor; o aluno produz mudanças no texto e no professor;
este produz mudanças no aluno e no texto. Tais mudanças podem ser conferi-
das nas discussões que surgem com a mediação do professor, o qual orienta a
atividade com o intuito de que o aluno aprenda e desenvolva estratégias para se
produzir novos sentidos com o texto.
Para que você, aluno(a), entenda, com clareza, a função do professor neste
processo de interação, decidi expor, a seguir, os princípios apresentados por
Menegassi (2004), voltados a esta postura mediadora do professor:
A Produção de Textos
32 UNIDADE I
A partir desses princípios, confirma-se que a postura mais tradicional, que não
visa à interação entre texto-aluno-professor, parte de uma abordagem um tanto
unilateral, voltada apenas à visão que o professor tem do texto, ou seja, restrin-
ge-se a compreensão do texto somente a partir do entendimento do professor.
A postura interacionista também parte da visão do professor, mas não se limita
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
somente a ela.
Esta abordagem que parte da interação estabelecida em sala de aula mos-
tra-se mais pertinente no que diz respeito ao trabalho com o texto nas aulas de
Língua Portuguesa.
Nesta postura, em suma, percebemos que, no caso da produção de textos em
sala de aula, segundo Geraldi (1997), o processo pode ser dividido da seguinte
maneira: primeiramente, com o texto de apoio que o professor apresenta ao aluno
para iniciar a atividade de produção textual; a seguir, com a leitura desse texto,
a partir da visão do professor; e, por fim, com o texto produzido pelo aluno.
Dando continuidade à reflexão sobre as ações do professor no que se refere
às atividades de produção textual, pretendo, na seção seguinte, apresentar a você
estratégias, sugestões e conceitos propostos por autores com propriedade para
direcionar um bom trabalho em sala. Continue sua leitura!
Há, a seguir, uma sugestão de vídeo para você! Tal vídeo, apresentado pela formadora Beatriz
Gouveia, disserta a respeito da formação dos professores que têm o desafio de formar leitores e
escritores em sala de aula. Tire um tempinho para assistir-lhe!
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/gestao/formacao-professores-497240.
shtml>.
Não deixe também de visitar os links que seguem! Neles, você encontrará
ainda mais informações sobre a produção textual em sala de aula. O primei-
ro traz uma interessante reportagem, publicada pela Revista Nova Escola,
que apresenta apontamentos relevantes acerca da produção de textos de
qualidade – “escrever de verdade”. Já o segundo refere-se a um artigo, de-
senvolvido por Pricila Gaffuri e Renilson José Menegassi da UEM – Univer-
sidade Estadual de Maringá, que trata da leitura e da produção textual no
ensino fundamental.
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/escre-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ver-verdade-427139.shtml?page=0>.
<http://www.escrita.uem.br/escrita/pdf/pgaffuri.pdf>.
Paulo Freire
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
o. o treinamento do raciocínio e da argumentação;
São estes e muitos outros os aspectos que podem ser trabalhados, a partir dos
textos, com nossos alunos em sala de aula.
De acordo com Marcuschi (2008), o tratamento inadequado que o texto
vem recebendo no ambiente escolar caracteriza-se como um grave problema do
ensino. No entanto, segundo o autor, hoje já se avista uma mudança considerável
nos manuais didáticos com relação a décadas
anteriores, pois se percebe uma maior diver-
sidade de gêneros nas propostas de ensino,
além de um tratamento mais adequado no
que diz respeito à compreensão, à oralidade
e à variação linguística. Mas, como afirma
Marcuschi (2008), “nem tudo ainda é como
se gostaria que fosse”.
Elenquei a seguir as três formas de inser-
ção do texto nas aulas de Língua Portuguesa,
com base no que disserta Geraldi (1997), em
seu livro “Portos de Passagem”:
II. Objeto de imitação: o texto era lido como modelo para a leitura e
produção de textos dos alunos. A visão, um tanto restrita, que se tinha
era que se lia textos para se falar bem a língua.
A interação entre autor e leitor parece ser um dos destaques desta última forma
de inserção do texto nas atividades em sala de aula. Para Geraldi (1997), não
se produz textos nem se desenvolve um trabalho de produção textual sem essa
ação interacional.
Para sequências verbais que não se valem desta questão, voltada à interação,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
de aula, resumi, conforme sequência a seguir, alguns apontamentos de Geraldi
(2004) com relação ao trabalho com a produção de textos em sala de aula. Como
já afirmei, trata-se de um resumo; aconselho, portanto, a você, caro(a) aluno(a),
que visite esta interessante
obra de João Wanderley
Geraldi: “O texto na sala
de aula”, para que conheça,
na íntegra, todas as válidas
sugestões de atividades pro-
postas pelo autor para um
bom trabalho com o texto
em sala de aula.
6º ANO
7º ANO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Ademais aos textos narrativos, poderão ser produzidos também, assim como
no 6º ano, textos normativos (produção de regras para trabalho em grupo) e cor-
respondências (entre o aluno e seus familiares, como na série anterior).
8º ANO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
pela escola, podendo ser, inclusive, vendido para suprir possíveis despesas com
a confecção do material impresso.
Para o trabalho com o texto, recorrer-se-ia, novamente, ao esquema:
texto escrito (como pretexto) → discussão oral → texto produzido pelos alu-
nos sobre o que fora discutido
Este trabalho tem o intuito de que os alunos questionem o porquê dos fatos
que aparecem nos textos lidos.
Os temas sugeridos são o estudo de comentários, editoriais, reportagens (ini-
cialmente curtas), além de textos de ficção, lendas e contos. Orienta-se também
a continuação do trabalho com os gêneros: texto normativo (produção de esta-
tutos para possíveis grêmios estudantis do colégio) e correspondência (produção
de ofícios, também utilizados em possíveis grêmios e/ou associações estudan-
tis da escola). Palestras e entrevistas, conforme sugerido para o 7º ano, também
podem ser organizadas nesta série.
9º ANO
Nesta série, Geraldi (2004) sugere que o professor escolha, no final do ano, os
melhores textos da sala, produzidos no decorrer do período letivo, e tente publi-
cá-los em algum jornal local.
A temática sugerida para trabalho em sala nesta série volta-se à política, eco-
nomia e sociedade. É interessante que os alunos analisem as páginas policiais
dos jornais, questionando o porquê destas. Além de questionarem também o
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao fim desta unidade. Espero que, até aqui, eu já tenha colaborado
com o seu entendimento do que é texto, já que este tem sido considerado o prin-
cipal instrumento de ensino da língua.
Acredito ser imprescindível para nós, educadores que trabalham com a leitura
e produção textual em sala, a visão de que o texto não pode ser encarado como um
produto pronto, mas como um processo social, um evento comunicativo sempre
Considerações Finais
40 UNIDADE I
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dos tipos de posturas que os leitores apresentam ao se deparar com um texto,
uma vez que você, em seu futuro profissional, será o condutor dos trabalhos
com a leitura em sala.
Ademais, precisa também conhecer mais a fundo a teoria referente às pers-
pectivas de leitura para apropriar-se daquela que considerar mais adequada para
o seu trabalho nas aulas de Língua Portuguesa. E, sem dúvidas, ter ciência das
estratégias de leitura e compreensão de textos, para que se consiga ajudar os alu-
nos a alcançar uma leitura mais eficiente e, por consequência, uma produção
textual mais rica, mais coerente.
Por fim, desejo que as sugestões apresentadas, oriundas de uma proposta de
Geraldi (2004), sejam, de alguma maneira, úteis em sua prática docente, pelo
menos no que diz respeito às aulas voltadas à produção textual no ensino fun-
damental II. Espero ainda que você, além de aproveitar tais sugestões, consiga
incrementá-las, reinventá-las... não se esquecendo de sempre procurar manei-
ras de mostrar a seus alunos o porquê, para quem e qual é a finalidade de sua
produção escrita.
Busque estar sempre atualizado(a), procurando, pesquisando, a cada dia,
o melhor e mais apropriado para suas atividades com a leitura e a produção de
textos no ambiente escolar.
1. Leia com atenção “Circuito Fechado”, de Ricardo Ramos, e, logo após, responda
às questões que seguem.
Circuito Fechado
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma,
creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água
quente, toalha. Creme para cabelo; pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias,
sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço,
relógio, maços de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires,
prato, bule, talheres, guardanapos. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e
poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, blocos
de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros,
papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone,
relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis.
d. Tendo em vista que Ricardo Ramos propõe certa reflexão sobre a vida, há um
possível destinatário para esta sequência verbal? Se sim, quem seria?
2. Foram apresentadas, nesta unidade, com base em Menegassi e Angelo, (2005),
algumas perspectivas de leitura. Qual delas você considera como a mais adequa-
da para o seu trabalho em sala? Por quê?
3. Práticas docentes mais tradicionais pareciam não dar muita atenção para quem
seriam os leitores dos textos dos alunos no ambiente escolar. Vimos que direcio-
nar um leitor real para as produções escritas dos alunos mostra-se como uma
ação muito importante para a construção de sentidos de um texto. Por que tal
ação é importante? Explique.
4. Com relação à postura do professor em sala, discorra sobre o papel deste ao se
trabalhar com atividades voltadas à leitura e produção textual.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Abaixo, há mais uma sugestão de vídeo para você assistir! Este nos apresenta uma história de
sucesso; ele traz a coordenadora Adilma de Souza Oliveira, de Itupiranga-PA, explicando como foi
organizado um trabalho vencedor de formação continuada de professores, voltado à produção
textual. Vale a pena conhecer a história de Adilma!
<http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/formacao-
continuada-producao-texto-427496.shtml>.
Material Complementar
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
INVESTIGAÇÃO DOS
II
UNIDADE
FATORES DE TEXTUALIDADE
Objetivos de Aprendizagem
■■ Compreender os chamados fatores de textualidade.
■■ Entender a relevância dos fatores de textualidade para o trabalho
com a leitura e com a produção textual em sala de aula.
■■ Ilustrar e discutir o fenômeno da intertextualidade.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ A intencionalidade
■■ A aceitabilidade
■■ A situacionalidade
■■ A informatividade
■■ A intertextualidade
47
INTRODUÇÃO
“Escrever é fácil. Você começa com uma letra maiúscula e termina com
um ponto final. No meio você coloca ideias”.
Pablo Neruda
Você se lembra de qual foi o primeiro texto que você escreveu? A grande maio-
ria das pessoas, provavelmente, não se recorda de seu primeiro texto, mas, sem
dúvidas, ele foi escrito para fazer sentido em um determinado contexto, afinal,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
como já fora exposto na unidade anterior, todo texto corresponde a uma inte-
ração social, na qual o emissor1 sempre tem algo a dizer a seu receptor. O texto,
de modo geral, é entendido como um evento comunicativo.
Para Marcuschi (2008), nossa comunicação não se realiza mediante pala-
vras soltas ou em decorrência de unidades linguísticas isoladas; ela acontece por
meio de textos. Segundo o autor, “O texto é o resultado de uma ação linguística
cujas fronteiras são em geral definidas por seus vínculos com o mundo no qual
ele surge e funciona” (MARCUSCHI, 2008, p. 72).
Este autor ressalta também que todo sentido de um texto é um sentido situ-
ado. Por que situado? Porque, para que haja comunicação coerente entre o emissor
e o receptor de um texto, é preciso que este seja inserido em um contexto situa-
cional pertinente a ele, ou seja, em um contexto onde possam ser estabelecidas
relações entre o texto e sua situacionalidade ou inserção social, cultural, social,
histórica e cognitiva. E todas essas relações envolverão os conhecimentos indi-
viduais e coletivos do receptor/leitor de um texto.
Isto posto, podemos afirmar que a textualidade diz respeito a um conjunto
de características pertinentes a um texto. E são essas características as responsá-
veis para que um texto seja realmente um texto, e não apenas um emaranhado
de frases e palavras soltas.
Segundo Costa Val (1991), para se compreender melhor o fenômeno da
produção de textos escritos, é necessário entender o que vem a caracterizar tal
1
É bom mencionar que os termos emissor/produtor/locutor e também receptor/leitor/alocutário serão aqui
usados intercambiavelmente.
Introdução
48 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Nesta unidade, estudaremos todos estes fatores citados, a começar pela inten-
cionalidade, que se refere à intenção do autor do texto de alcançar seu objetivo
comunicativo. A seguir, chegaremos à aceitabilidade, a qual diz respeito à atitude
do receptor do texto – ele, normalmente, analisa se tal produção textual é aceita
como coesa e/ou coerente. Depois, veremos também o fator situacionalidade;
este que tem a ver com o contexto social e comunicativo no qual um determi-
nado texto está envolvido. Na sequência, veremos a informatividade – fator o
qual se relaciona à suficiência e à previsibilidade dos dados contidos no texto.
Por fim, com informações referentes ao último dos fatores considerados prag-
máticos, discutiremos como é possível criar-se um texto novo a partir de outro já
existente. Há muitos textos que “conversam” entre si. Para entender melhor esta
questão, você terá acesso a reflexões acerca do fator que trata desta “conversa”
entre textos, isto é, a intertextualidade.
Considerando, então, que tais fatores contribuem significativamente no
alcance do sentido do texto, vê-se aí a relevância de se estudar estes conceitos,
uma vez que você, em sua prática docente, trabalhará, frequentemente, com a
construção de sentidos de um texto, seja ele lido ou produzido por futuros alu-
nos seus. Vamos, portanto, aos fatores de textualidade! Boa leitura!.
2
Os denominados fatores linguísticos – coesão e coerência textuais – serão melhor trabalhados na unidade
seguinte deste livro.
A INTENCIONALIDADE
A Intencionalidade
50 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Isto ocorre porque nem sempre usamos a linguagem de forma clara e obje-
tiva; podemos muitas vezes (até mesmo de modo proposital) deixar implícitas
diversas intenções.
Há também ocorrências nas quais nosso interlocutor não possui os conheci-
mentos prévios necessários para que nossa mensagem seja compreendida por ele.
Aconselha-se, portanto, que ao escrever usemos uma linguagem clara para
que não tenhamos problemas em relação ao entendimento do que escrevemos.
Essa orientação precisa ser transmitida e trabalhada com nossos alunos nos ban-
cos escolares.
Na escrita, diferentemente da fala, não dispomos de mecanismos de corre-
ção imediata. Logo, é preciso detalhar mais nossa mensagem, dar mais pistas
para que o outro nos compreenda.
Segundo Marcuschi (2008), ao se estudar a intencionalidade de um texto,
considera-se a intenção do autor como fator relevante para a textualização, que
é o processo utilizado pelo leitor/receptor a fim de compreender um determi-
nado texto. Marcuschi (2008) afirma também que tal fator de textualidade não
costuma ser trabalhado nos textos.
Acredita-se que é preciso ter cuidado com essa questão da intencionalidade,
uma vez que identificá-la não parece ser tarefa fácil. “O problema maior no caso
da intencionalidade acha-se no conceito de sujeito que ela subentende. Tudo se
passa como se o sujeito fosse o dono do conteúdo e como se ele fosse uma fonte
independente e a-histórica” (MARCUSCHI, 2008, p.127).
Para Koch e Travaglia (2011), tanto a intencionalidade quanto a aceitabi-
lidade – a qual será tratada a seguir – podem ser tomadas em dois sentidos:
A ACEITABILIDADE
Charolles
A Aceitabilidade
52 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Para Marcuschi (2008), a aceitabilidade, como já afirmado, diz respeito à ati-
tude do receptor de um texto, o qual recebe tal unidade linguística como uma
configuração aceitável, tendo-a como coerente e coesa, ou seja, interpretável e
significativa. O leitor precisa enxergar no texto alguma utilidade e relevância. É
assim também a visão de Koch e Travaglia (2011) no que diz respeito ao con-
ceito de aceitabilidade em sentido restrito.
Os fatores intencionalidade e aceitabilidade encontram-se, aparentemente,
interligados. Acredita-se que, em sentido restrito, estes fatores relacionam-se
em uma espécie de atitude cooperativa, na qual o emissor sempre quer produzir
um texto que faça sentido e o receptor sempre vê a produção do emissor como
algo que ele fez para ter sentido. E assim, ambos, emissor e receptor, seguem
agindo em função disso.
No que se refere ao sentido amplo, Koch e Travaglia (2011) afirmam que a
aceitabilidade inclui a aceitação como disposição ativa de participar de um dis-
curso e compartilhar um propósito comunicativo.
Os autores concluem:
Como se pode perceber, a intencionalidade e a aceitabilidade, sobretu-
do em sentido restrito, são as duas faces constitutivas do princípio de
cooperação e, neste sentido, definitórias da coerência no sentido aqui
proposto, de um princípio de interpretação segundo a qual sempre se
julga que o texto faz sentido, é coerente e se faz tudo para calcular esse
sentido (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p.80).
Tal enunciado apresenta certos desvios gramaticais, mas, segundo o autor, pode
ser aceito em contextos específicos. A aceitabilidade como fator de textualidade
parece estar mais voltada ao plano do sentido e não ao plano das formas.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A Aceitabilidade
54 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A SITUACIONALIDADE
Fonte: <http://www.seessarua.com.br/2012/07/atividades-sobre-o-transito/>
Você, provavelmente, conhece todas essas placas ou, então, grande parte delas. Se
for motorista, sobretudo, há de concordar que, se essas ferramentas de organiza-
ção do trânsito apresentassem textos longos, explicativos, com argumentações e/
ou explicações, certamente não seriam lidas, porque, inclusive, em muitos casos,
não haveria nem sequer tempo para isso.
Portanto, vê-se que tais placas são apropriadas para a situação comunica-
tiva específica em que são utilizadas. Para outras situações de uso, elas, talvez,
não seriam coerentes.
Verifica-se, dessa forma, que é necessário levar-se em conta as característi-
cas do processo enunciativo em que um texto é criado.
Uma produção textual irá situar-se em tempo e espaço definidos, nos quais
a polissemia de certas palavras e o comportamento de determinadas frases, em
A Situacionalidade
56 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
valores de um determinado interlocutor.
Para Marcuschi (2008), este fator de textualidade refere-se ao fato de relacio-
narmos o evento textual à situação (social, cultural, ambiental etc.) em que ele
ocorre. A situacionalidade, segundo o autor, serve para interpretar e relacionar
o texto ao seu contexto interpretativo. E, além disso, orienta a própria produção.
Configura-se como um fator de textualidade considerado estratégico.
Este mesmo autor alerta-nos ainda de que não se pode confundir situacio-
nalidade com contextualidade. A noção de contexto, conforme afirma Marcuschi
(2008), é um dos aspectos centrais da construção da situacionalidade, mas é dife-
rente dela. O fator de textualidade em questão corresponde a um modo particular
de o texto adequar-se não só a seus contextos, mas também a seus usuários.
Segundo Koch e Travaglia (2011), se a condição de situacionalidade não
ocorre, o texto tende a parecer incoerente, porque o cálculo de seu sentido se
torna difícil e impossível.
Embora estamos nos centrando mais aos aspectos relacionados ao texto escrito,
é válido registrar que, na modalidade oral, pelo menos em um certo sentido, a coe-
rência depende muito mais do contexto situacional do que na modalidade escrita.
Contudo, há também casos de textos escritos muito dependentes da situação comu-
nicativa, como as placas de transito, já citadas.
Ao discutir a relação texto-situação, Koch e Travaglia (2008) destacam,
como assim o fazem Beugrande e Dressler, que tal relação vem a estabelecer-se
em dois sentidos: da situação para o texto e do texto para a situação. Isto porque
toda situação comunicativa costuma interferir na produção textual e, por não
ser um simples “espelho” do mundo real, o texto, por sua vez, também, emite
verificar o que é adequado àquela situação específica, por exemplo, grau de for-
malidade, variações linguísticas, tratamento a ser dado ao tema, ao lugar e ao
momento da comunicação, bem como as imagens recíprocas que os protagonis-
tas do ato comunicativo – produtor e leitor do texto – fazem uns dos outros, além
dos papéis que desempenham, seus pontos de vistas e objetivos da comunicação.
Tudo isto vai influir na produção do texto – por parte do emissor – e na compre-
ensão – por parte do receptor.
A partir destas informações, consideramos que o fator situacionalidade
auxilia em muito para que se alcance uma interpretação coerente de um texto.
E, além disso, a nosso ver, ele parece estar ligado aos outros dois fatores ante-
riormente discutidos, ou seja, a intencionalidade e a aceitabilidade.
Seguiremos agora para o fator que diz respeito à informatividade de um
texto. Aproveite ao máximo todas estas informações!
Antes de seguir para a próxima seção desta unidade, reserve um tempo para assistir ao vídeo
que listei na sequência para você! Ele traz, de modo claro e objetivo, informações precisas,
especialmente, sobre o fator situacionalidade. Apresenta exemplos de como podemos
identificá-lo em placas, músicas, propagandas, discursos, tiras ou mesmo em palavras e frases.
Confira!
<http://www.youtube.com/watch?v=gUhyD6UxuRI>.
A Situacionalidade
58 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A INFORMATIVIDADE
A Informatividade
60 UNIDADE II
A INTERTEXTUALIDADE
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
“Intertextualidade: uma paródia de textos alheios”.
Fontes: <http://tecnopage.com.br/humor/index.php/tag/monalisa/>
<http://guia.uol.com.br/album/2013/02/06/artistas-criam-versoes-mona-lisa-da-roqueira-a-nordestina-em-
exposicao-em-sp.htm>
<http://euevcfazendoarte.blogspot.com.br/2010/06/releituras-da-mona-lisa.html>
A Intertextualidade
62 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
“Devagar se vai longe”.
Espere sentado
Ou você se cansa
Venha se queimar
Eu semeio o vento
Na minha cidade
A Intertextualidade
64 UNIDADE II
quilado.
Quando eu era menino, falava como menino, sentia como menino,
11
discorria como menino, mas, logo que cheguei a ser homem, acabei
com as coisas de menino.
Porque agora vemos por espelho em enigma, mas então veremos face
12
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
em: 05 maio 2013.
É um contentamento descontente;
Monte Castelo
Renato Russo
É só o amor! É só o amor
É um contentamento descontente;
A Intertextualidade
66 UNIDADE II
É só o amor! É só o amor
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Observamos que Renato Russo, ao escrever sua bela música Monte Castelo, firma
uma forte relação intertextual com os dois textos anteriores, os quais exploram
o tema amor, ainda que de modo diverso. Além disso, o compositor da banda
Legião Urbana, ao lançar a música em questão, obteve sucesso de crítica por tra-
zer para os jovens dos anos 80 (quando a música foi lançada) dois escritores tão
distantes – o primeiro diz respeito ao apóstolo Paulo (século I d.C.) e o segundo
refere-se a Camões (século XVI).
Analisando mais estes exemplos de intertextualidade, conferimos que, para
se realizar um diálogo entre textos, é preciso ter-se um conhecimento cultural
amplo, uma vez que o leitor precisa reconhecer obras ou trechos delas em outros
textos, a fim de que uma produção intertextual faça, então, sentido para este leitor.
Se, por exemplo, não conhecêssemos aqueles provérbios referidos por Chico
Buarque na letra da música, sem dúvidas, o sentido construído após a nossa
leitura não seria o mesmo e os objetivos do compositor, ao escrever seu texto
daquela maneira, talvez não se concretizassem.
Koch (2008), baseando-se em uma citação de Barthes, afirma que
[...] todo texto é um objeto heterogêneo, que revela uma relação ra-
dical de seu interior com seu exterior; e, desse exterior, evidentemen-
te, fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o predetermi-
nam, com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou a que se opõe
(KOCH, 2008, p. 59).
do conhecimento de outros textos por parte dos interlocutores, isto é, diz res-
peito aos fatores que tornam a utilização de um texto dependente de um ou mais
textos previamente existentes.
Existem alguns conceitos que precisam ser diferenciados do fator intertex-
tualidade. São eles:
■■ a paratextualidade: refere-se ao conjunto de elementos que estão em
torno do texto (título, prefácios, ilustrações etc.);
■■ a metatextualidade: nível de reflexão de um texto com o comentário
que dele se faz;
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Para que fique ainda mais claro para você este fator tão importante na constru-
ção da coerência de um texto, vamos, na sequência, aprofundar a definição de
intertextualidade, expondo tal conceito em sentido amplo e em sentido restrito,
com base em Koch (2008).
Intertextualidade em sentido amplo: mais voltada ao discurso, é con-
siderada uma condição de existência do próprio discurso; aproxima-se
da interdiscursividade ou heterogeneidade. Um discurso remete a ou-
3
Há autores que definem de outra maneira o fenômeno da hipertextualidade. Marcuschi (2008), por
exemplo, a designa como a relação transtextual que recobre fenômenos como a paródia, o pastiche etc.
A Intertextualidade
68 UNIDADE II
tro e o que se tem a dizer traz consigo algo já dito. E é nesse sentido,
segundo Koch (2008), que Maingueneau, pesquisador da área de Lin-
guística e de Análise do Discurso de linha francesa, afirma ser o inter-
texto um componente decisivo das condições de produção discursiva.
É valido expor aqui uma citação de Julia Kristeva, pesquisadora que introduziu
essa noção de intertextualidade. Essa citação importante é enfatizada por Koch
(2008) em seu livro “O texto e a construção dos sentidos”: “qualquer texto constrói-
-se como um mosaico de citações e é a absorção e transformação de outro texto”.
Intertextualidade em sentido restrito: Koch (2008) considera a in-
tertextualidade em sentido restrito como a relação de um texto com
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
outros textos previamente existentes, isto é, efetivamente produzidos.
Em outras palavras, diz respeito à presença de partes de textos anterior-
mente publicados dentro de outra produção textual atual.
Espero que você esteja compreendendo tudo o que já vimos até então acerca da
intertextualidade. Seguiremos agora para um breve estudo de alguns dos cha-
mados tipos de intertextos4. É importante mencionar, neste momento, que ainda
há algumas divergências de definição, entre os pesquisadores do assunto, no que
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
4
Alguns autores inserem a tradução na lista dos tipos de intertexto. Isto porque ela pode ser considerada
como uma forma de recriação de um texto-fonte em outra língua. Optamos, no entanto, por não discutir
tal tipo aqui.
A Intertextualidade
70 UNIDADE II
Fragmento II (paráfrase)
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O fragmento I aborda parte do poema de Gonçalves Dias, Canção do Exílio, o
qual é muito utilizado como exemplo de paráfrase e de paródia. Vemos que, no
fragmento II, o poeta Carlos Drummond de Andrade retoma o texto original
conservando suas ideias; não há mudança do sentido principal do texto, que é
a saudade da terra natal.
Paródia – para Sant’Anna (2007), modernamente, a paródia define-se por
meio de um jogo intertextual, mantido por uma relação antagônica com o texto
original. Quem produz a paródia procura desconstruir e desvirtuar o pensa-
mento do autor do texto-fonte, sem, contudo, perder a identidade deste. Este
produtor textual, em geral, vale-se de um texto original que já tenha certa fama,
um texto já conhecido por um grande público. A paródia tem por objetivo pro-
duzir humor, ironia, denúncia entre outros efeitos. Para Koch (2008), a paródia
poderia ser enquadrada, então, como um caso de intertextualidade implícita e de
intertextualidade das diferenças. Tomemos como exemplo novamente o trecho
do poema de Gonçalves Dias, da mesma maneira utilizado por Affonso Romano
Sant’Anna, conforme exposto anteriormente:
Fragmento I (texto original)
Fragmento II (paródia)
Os passarinhos daqui
A Intertextualidade
72 UNIDADE II
fazer uma relação com o receptor (Tu) e o emissor (Eu) de um texto, já que seu
livro trata da produção textual e, como já afirmado anteriormente, o produtor
de um texto sempre precisa levar em conta quem será o leitor de sua produção,
ou seja, quem será o “Tu”. Ninguém escreve para não ser lido, sempre se pensa
em um interlocutor.
CITAÇÃO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Este tipo de intertexto já foi utilizado várias vezes neste livro. A citação realiza
direta ou indiretamente a transcrição de parte do texto original. Esse recurso
intertextual é, geralmente, utilizado em trabalhos científicos com o intuito de
validar o ponto de vista do produtor do texto, seja para a aprovação, seja para a
reprovação de uma determinada ideia. Tal intertexto atribui, pelas referências
citadas, maior credibilidade ao novo texto. Pelas denominações de Koch (2008),
este seria mais um caso de intertextualidade explícita, tal qual a epígrafe. Vejamos
dois exemplos de citação já utilizados nesta unidade:
Citação direta:
“A informatividade exerce, assim, importante papel na seleção e arranjo
de alternativas no texto, podendo facilitar ou dificultar o estabeleci-
mento da coerência” (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 81).
Citação indireta:
Segundo Costa Val (1991), o ideal, ao se produzir um texto, é tentar manter
um nível mediano de informatividade, ou seja, procurar escrever um texto em
que serão inseridas informações esperadas pelo leitor – as quais ele não terá tra-
balho para processar – e também informações não esperadas – as quais exigirão
que ele se esforce um pouco mais para compreender, já que trazem novidade.
citação direta. Neste caso, o produtor do novo texto escreverá com suas próprias
palavras, mas, de qualquer modo, permanecerá fiel às ideias contidas no texto
original. Arriscamos afirmar que aqui se configura mais um caso de intertextu-
alidade das semelhanças, além da explícita, nos termos de Koch (2008), como
já mencionado.
Alusão: esta se refere, de modo implícito, a uma obra de arte, a um fato histó-
rico ou a uma celebridade, para servir de termo de comparação. É preciso, todavia,
que o leitor consiga associar as ideias contidas do texto por meio de seu conheci-
mento prévio, sem o qual o sentido não pode ser alcançado. Segue um exemplo:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Pastiche – este tipo de intertexto já foi visto com certa depreciação por estu-
diosos, que o encaravam, por vezes, como plágio de outras obras. E também
talvez seja o caso de intertexto menos conhecido até então. Modernamente, ele
A Intertextualidade
74 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Venha a nós o copo cheio
Barman...
A Intertextualidade
76 UNIDADE II
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao fim desta unidade. Discorrendo acerca dos conceitos voltados aos
fatores pragmáticos de textualidade, busquei levar até você, futuro(a) professor(a),
conhecimentos relevantes para o trabalho com a produção textual em sala de aula.
Conhecemos, com detalhes, cada fator de textualidade, mais especificamente
os considerados pragmáticos, visto que os denominados linguísticos serão melhor
analisados na unidade seguinte.
A partir das informações descritas nesta unidade, podemos concluir
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que, para se compreender o sentido de um texto e também para se alcançar
a coerência textual ao se produzir um, os fatores de textualidade estudados
precisam estar interligados.
No que se refere, sobretudo, à tríade intencionalidade, aceitabilidade e
situacionalidade, vê-se que estes, juntos, resultam em uma série de conse-
quências para a prática comunicativa – emissor, receptor e um determinado
contexto precisam, de certo modo, estar conectados, para que, assim, possa
haver sucesso no evento comunicativo. Isto porque é imprescindível que o
produtor de um texto conheça os possíveis conhecimentos de seu leitor, a
fim de que, com isto, tenha ciência do que é adequado àquela situação espe-
cífica de comunicação.
Ao tratar do fator informatividade, procurei deixar claro para você que o
grau de informatividade de um texto é medido pela quantidade de ocorrên-
cias presentes neste que são esperadas ou não, previstas ou não pelo leitor,
conforme já descrito anteriormente.
E, por fim, ao descrever o fenômeno da intertextualidade, tão comum em
nosso cotidiano, busquei explicitar sua definição por meio da opinião de pes-
quisadores mais conhecedores do assunto, além de expor exemplos, destacar os
conceitos que precisam ser diferenciados desta e também esclarecendo tanto
as suas modalidades em sentido amplo e restrito quanto os tipos de intertex-
tos que fazem parte de nossa comunicação.
Espero que, com todas essas questões voltadas aos fatores de textualidade
que vimos até aqui, eu possa ter colaborado com o seu aprendizado, pois todas
elas influenciam não só no processo de produção como no de compreensão
de textos e suscitam consequências significativas no trabalham pedagógico
com o texto.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Considerações Finais
1. Você considera importante, para o professor de Língua Portuguesa, o conheci-
mento a respeito dos fatores de textualidade? Por quê?
2. Analise o seguinte texto:
DICAS DE VIAGEM
Para tornar a sua viagem mais agradável, selecionamos dicas e exercícios que
podem melhorar a sua circulação sanguínea e aumentar o conforto durante o
voo.
VI. Durante o voo, sempre que possível hidrate seu rosto, as mãos e o pes-
coço, com movimentos leves e circulares. Dê preferência aos cremes à base
de água. Eles são facilmente absorvidos pela pele e diminuem os efeitos
causados pelo ar seco a bordo.
Fonte: Revista da Varig
TEXTO I TEXTO II
Poema de sete faces Let´s play that
Carlos Drummond de Andrade Torquato Neto
“João amava Teresa que amava Raimundo “João joga um palitinho de sorvete na rua
que amava Maria que amava Joaquim que de Teresa que joga uma latinha de refri-
amava Lili que não amava ninguém. gerante na rua de Raimundo que joga um
saquinho plástico na rua de Joaquim que
João foi para os Estados Unidos, Teresa
joga uma garrafinha velha na rua de Lili.
para o convento, Raimundo morreu de de-
sastre, Maria ficou para tia, Joaquim suici- Lili joga um pedacinho de isopor na rua
dou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes de João que joga uma embalagenzinha
que não tinha entrado na história”. de não sei o quê na rua de Teresa que joga
um lencinho de papel na rua de Raimundo
Disponível em: <http://letras.mus.br/
que joga uma tampinha de refrigerante na
carlos-drummond-de-andrade/460652/>.
rua de Joaquim que joga um papelzinho
Acesso em: 04 maio 2013.
de bala na rua de J. Pinto Fernandes que
ainda nem tinha entrado na história”.
Disponível em: <http://letras.mus.br/tor-
quato-neto/387443/>. Acesso em: 05 maio
2013.
Você, certamente, deve ter observado que os textos I e II mantêm uma relação
intertextual, bem como III e IV também mantêm entre si. Comente, portanto, a
intertextualidade presente nestes pares de textos. Identifique também que tipo de
intertexto – paródia ou paráfrase – cada par de textos apresenta.
4. Observe a letra da música Pastiche de Zeca Baleiro:
Eu gosto mesmo é de fazer pastiche
Eu gosto muito de comer pistache
Na outra encarnação eu fui derviche
Nesta encarnação puro deboche
Um Anjo veio e me disse: - gauche!
A vida veio e me pintou guache
Danço com minha boneca de piche
vestido num belo terno Versace
Tive uma oficina de desmanche
No Carnaval saio na tribo apache
Fiz uma ponta no filme “A Revanche”
Contracenei com a Irene Ravache
Não há cavalo bom que não relinche
Não há malandro que não dê relaxo
Tive uma banda, mas faltava punch
Ninguém me pisa que eu não sou capacho
J’ai travaillé de dimanche à dimanche
Chique que sou como sushi e quiche
Quando eu morava no Largo do Arouche
vivia na base do sanduíche
Ganhei fama fazendo filmes trash
Vida de horror Ave Maria vixe
Tenho meu sonho como é de praxe
Um dia quero ser John Malkovich
Disponível em: <http://letras.mus.br/zeca-baleiro/1388287/>.
Acesso em: 05 maio 2013.
III
ORIENTAÇÃO SOBRE
UNIDADE
PARAGRAFAÇÃO, COESÃO E
COERÊNCIA TEXTUAIS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Destacar a importância da coesão e coerência textuais.
■■ Pontuar a distinção entre coesão e coerência.
■■ Analisar os fatores que tornam o parágrafo relevante na tarefa da
comunicação.
■■ Descrever algumas considerações acerca do processo de correção
textual.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ A coesão textual
■■ A coerência textual
■■ A construção do parágrafo
■■ A correção textual
85
INTRODUÇÃO
Jeocaz Lee-Meddi
Caro(a) aluno(a), até então procurei, na primeira unidade, levar até você o enten-
dimento de quais estruturas podem ser consideradas textos, além de enfatizar
também como é indispensável o trabalho com a leitura e com a produção tex-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Introdução
86 UNIDADE III
pelo escritor.
Proponho, então, o estudo da forma como se introduz a ideia-núcleo de um
parágrafo, ou seja, o tópico frasal, além do conhecimento do modo como se
realiza a organização e o desenvolvimento das ideias, umas ligadas às outras,
dentro do texto.
Por fim, teceremos alguns apontamentos no que tange à correção textual, fazendo
uma breve análise de como as estratégias utilizadas pelo professor podem con-
tribuir para uma escrita melhor.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
COESÃO TEXTUAL
Você já deve ter ouvido falar em coesão e coerência textuais, certo? Pois bem,
muitos pesquisadores acreditam que ambas – coesão e coerência – não apre-
sentam distinção, ou seja, correspondem a um mesmo fenômeno linguístico.
Concordo, porém, com Koch (2009) e Marcuschi (2008), para quem tais pro-
cessos são, na verdade, distintos e se referem a noções diferentes.
A coesão, da qual trataremos primeiramente aqui, “é explicitamente revelada
através de marcas linguísticas, índices formais na estrutura da sequência linguís-
tica e superficial do texto, sendo, portanto, de caráter linear, já que se manifesta
na organização sequencial do texto” (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 15).
Já no que tange à coerência, a qual será melhor discutida a seguir, pode-
mos afirmar que esta não se apresenta como mero traço dos textos, mas como o
resultado de uma complexa rede de fatores de ordem linguística, cognitiva e inte-
racional, os quais vêm a fornecer sentido aos textos.
O processo de coesão pode ser entendido ainda como um tipo de arti-
culação gramatical que permite o estabelecimento de boas relações entre os
Coesão Textual
88 UNIDADE III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Embora tais conceitos – coesão e coerência – sejam, então, considerados
distintos, para Koch (2008), é preciso reconhecer que existem, de fato, situações
nas quais se torna extremamente difícil ou mesmo impossível estabelecer uma
separação nítida entre um e outro fenômeno.
E, além disso, verifica-se também que, mesmo nas situações em que se é pos-
sível distingui-los com maior precisão, tais conceitos apresentam-se, na maioria
das vezes, intimamente interligados. Isto porque a coesão de um texto respon-
sabiliza-se pela organização e/ou união adequada das palavras contidas em seu
interior. E essa união, por colaborar de maneira efetiva no estabelecimento ou
não de um sentido lógico em uma produção escrita, influenciará diretamente
na coerência de um texto.
Contudo, mesmo com essas zonas de intersecção e com o fato de apresen-
tarem-se um tanto vinculadas uma à outra em muitas situações, é importante
ressaltar que, como já afirmado anteriormente, coesão e coerência formam,
segundo Koch e Travaglia (2011), uma espécie de par opositivo/distintivo, ou
seja, são conceitos diferentes.
Coesão Textual
90 UNIDADE III
Brasil do B
Josias de Souza
BRASÍLIA - Brasil bacharel. Biografia bordada, brilhante. Bom berço. Bambambã.
Bico bacana, boquirroto. Bastante blablablá. Baita barulho. Bobagem, besteira,
blefe. Batente, banho-maria. Bússola biruta. Baqueta bêbada.
Brasil Biafra. Breu. Barbárie boçal. Barraco barrento. Barata. Bacilo. Bactéria. Bebê
buchudo, borocoxô. Bolso banido. Boca banguela. Barriga baldia. Barbeiragem.
Bastaria bóia, baião-de-dois.
Brasil Bélgica. Brancura. Black-tie. Badalação brega. Boa brisa. Bens. Banquetes.
Brindes. Brilho besta. Bonança bifocal. BMW: blindagem. Bolsa balofa: babau,
baby.
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Brasil bordel. Bancadas bandoleiras, buscando boquinhas, brechas, benesses.
Bruma, biombo, bastidor barato. Balcão. Barganha. Bazar. Banda bandida. Bando
bandalho. Baiano. Barbalho. Briga besta. Bagunça.
Brasil benemerente. Bonança. Brasília bondosa. Banqueiro bajulado, beneficiado,
bafejado. Bancarrota brecada. Balancete burlado. Bem-bom. Boca-livre. Brioche,
bom-bocado. Bilheteria, borderô.
Brasil baixada. Borrasca. Barro. Buraqueira. Boteco. Bagulho. Birita. Bílis. Bochin-
cho. Bebedeira, Bofete. Bordoada. Berro. Bololô. Bafafá. Bazuca. Baioneta. Bala.
Bangue-bangue. Blitz. Bloqueio. Boletim. Bíblia. Bispo. Beato. Benzedeira.
Brasil benfazejo. Boleiro. Bate-bola. Bossa. Balagandã. Balacobaco. Boêmia.
Barzinho. Bumbo. Batucada. Balancê. Bole-bole. Beleza beiçola. Beldade. Biquíni.
Bumbum buliçoso. Boazuda. Beijo. Beliscão.
Balada boba, burlesca. Basta.
(MARCUSCHI, 2008, p.102-103)
Você notou que não existem elementos coesivos – conectivos, conjunções, pro-
nomes, advérbios – unindo os períodos destes textos? Pois é. De fato, eles não
foram requeridos nestas produções e, contrariamente ao esperado, tais textos
podem, sem muito esforço, ser compreendidos.
Apesar de termos afirmado, até então, que a coesão se dá no nível superficial
do texto (o que não está errado), vemos que, em alguns casos – nestes citados,
por exemplo – ela ocorre sem o intermédio de indicadores coesivos superficiais,
aqueles que fazem a ligação entre um elemento e outro linearmente dentro do
texto (vimos alguns exemplos no esquema apresentado anteriormente, com
base em Marcuschi [2008, p.118]). Ou seja, a coesão explícita, a qual faz uso de
conectivos que correlacionam as porções textuais, não é uma condição necessá-
ria para a textualidade nestes exemplos citados.
Segundo Koch (2009), textos como estes, mesmo não apresentando recur-
sos coesivos, podem ser considerados coerentes.
A compreensão de tais textos, sobretudo no que se refere ao segundo exemplo
– “Brasil do B” –, clama pelos conhecimentos de mundo do leitor, não exigindo,
portanto, como ocorre em muitas outras produções escritas, a presença de mar-
cas linguísticas concretas para que a coerência se estabeleça. Em outras palavras,
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“O dia está bonito, pois ontem encontrei seu irmão no cinema. Não
gosto de ir ao cinema porque lá passam muitos filmes divertidos”
(KOCH, 2009, p. 18).
Coesão Textual
92 UNIDADE III
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que o referente será algo que se (re)construirá textualmente no interior de uma
produção escrita.
Esta remissão poderá ser feita pelo autor do texto tanto para trás – por meio
de anáfora – quanto para frente, por meio de uma catáfora.
Vejamos os exemplos a seguir:
“Aos 51 anos, Oscar Magrini, que vive o Coronel Heraldo Nunes em
‘Salve Jorge’, está em plena forma física. Ele pratica vários esportes e
disse se sentir bem mais jovem que sua atual idade”. (Anáfora)
“Os nomes próprios mais comuns da língua portuguesa são estes: João,
Maria e José”. (Catáfora)
FORMAS REMISSIVAS
GRAMATICAIS ALGUNS EXEMPLOS
PRESAS
Artigos “George Michael, 49, rece- Neste caso, vemos que o ar-
beu cuidados médicos após tigo definido “o” atua como
um acidente de carro nesta um elemento anafórico, ou
quinta-feira (16). O cantor seja, faz remissão a uma
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Coesão Textual
94 UNIDADE III
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-minas/noticia/2013/05/
hospital-anuncia-mudan-
cas-apos-mortes-de-pa-
cientes-na-fila-de-espera.
html>. Acesso em: 17 maio
2013.
FORMAS REMISSIVAS EXEMPLOS
GRAMATICAIS LIVRES
Pronomes substan- “A secretaria informou ain- Nesta situação, o pronome
tivos da que, quando erros são substantivo “os mesmos”
identificados, a determina- retoma os professores.
ção dada aos professores
é para que os mesmos
orientem os seus alunos
para que façam as altera-
ções necessárias”.
Disponível em: <http://g1.
globo.com/rio-de-janeiro/
noticia/2013/05/apostila-
-distribuida-em-escolas-do-
-rio-erra-capitais-de-esta-
dos-do-ne.html>. Acesso
em: 17 maio 2013.
Advérbios pronomi- “Eu escolhi fazer este recital Verifica-se que o advérbio
nais em Três Corações por uma “lá” refere-se e retoma o
questão idealista, já que eu nome: Três Corações, cida-
comecei a cantar na cidade, de do interior de Minas.
na igreja, pois meu padri-
nho era padre e hoje é bis-
po, então, desenvolvi esse
gosto lá e quero retornar”.
Disponível em: <http://
g1.globo.com/mg/sul-de-
-minas/noticia/2013/05/
musica-e-uma-lingua-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
gem-universal-diz-tenor-
-de-tres-coracoes.html>.
Acesso em: 15 maio 2013.
Proformas verbais “Jennifer Lopez comenta Vemos que o verbo “fazer”,
playback da Beyoncé: ‘Às considerado uma proforma
vezes acontece. As pessoas verbal, está acompanhado
fazem isso’”. de uma forma nominal:
Disponível em: <http:// o pronome “isso”. Juntos,
portalpopline.com.br/ eles retomam a ideia “fazer
jennifer-lopez-comenta- playback”. Muitas vezes, as
-playback-da-beyonce-as- proformas verbais reme-
-vezes-acontece-as-pesso- terão não a um vocábulo
as-fazem-isso/>. Acesso em: somente, mas sim a todo o
17 maio 2013. predicado de uma oração
anterior.
Coesão Textual
96 UNIDADE III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Disponível em: <http://
www1.folha.uol.com.
br/mundo/2013/05/
1280211-morre-aos-88-a-
nos-o-ex-ditador-argen-
tino-jorge-rafael-videla.
shtml>. Acesso em: 17 maio
2013.
FORMAS REMISSIVAS ALGUNS EXEMPLOS
LEXICAIS
Sinônimos “Mas, no dia 21 de abril, na Aqui, as palavras “partida”
partida contra o Ituano, e “jogo” são consideradas
Prass sentiu uma lesão no sinônimas – ao usar “jogo”,
ombro esquerdo que o o autor da notícia retomou
tirou de combate por até a palavra “partida”.
oito semanas. Naquele
jogo, Bruno falhou nos dois
gols da derrota por 2 a 1”.
Disponível em: <http://
www1.folha.uol.com.
br/esporte/2013/05/
1279357-goleiro-bruno-
-recebe-apoio-interno-
-mesmo-com-altos-e-bai-
xos.shtml>. Acesso em: 17
maio 2013.
Coesão Textual
98 UNIDADE III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
br/mundo/2013/05/ que levam o leitor a reto-
1280211-morre-aos-88-a- mar o elemento de referên-
nos-o-ex-ditador-argen- cia, que, neste caso, é Jorge
tino-jorge-rafael-videla. Rafael Videla.
shtml>. Acesso em: 17 maio
2013.
Nominalizações “A Tropa de Choque da Vemos que, neste excerto,
Polícia Militar acaba de in- o substantivo "rebelião" re-
vadir o Centro de Detenção toma uma oração apresen-
Provisória (CDP) de Ribeirão tada no período anterior:
Preto, onde os presos estão “onde os presos estão
rebelados e mantinham um rebelados”.
agente penitenciário refém.
A rebelião começou por
volta de 15h”.
Disponível em: <http://
extra.globo.com/noticias/
brasil/tropa-de-choque-
-invade-cdp-de-ribeira-
o-preto-onde-presos-
-se-rebelaram-493998.
html#ixzz2T13pnQ6I>.
Acesso em: 17 maio 2013.
Elementos “Então, o marido ergueu-se, Neste caso, a remissão ocor-
metalinguísticos dizendo: ‘Vai embora, mu- re no nível metalinguístico,
lher, não existe mais nada já que usa o código (esta
entre nós.’ Esta frase ficou frase) para iniciar a explica-
martelando-lhe na cabeça ção do próprio código, que
por um longo tempo” é a frase anterior.
(KOCH, 2009, p. 51).
No que se refere à coesão sequencial, Koch (2009) pontua que esta diz respeito
aos procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre
segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados, parágrafos e sequências
textuais), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à medida que
se faz o texto progredir.
Que já vem...
Que já vem
Que já vem
Que já vem
Que já vem
Que já vem”.
Coesão Textual
100 UNIDADE III
Gonçalves Dias
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údo apresentado sob formas estruturais diferentes. Há, em nossa língua, diversas
expressões introdutoras de paráfrases, tais como: isto é, ou seja, quer dizer, ou
melhor, em outras palavras, em síntese, em resumo etc. Observe um exemplo:
“Tiê Lima, 33, um dos cofundadores, diz que a em-
presa fez adaptações no plano de negócios. No meio
do ano passado, foi decidido usar o C2C (de cliente
para cliente, em inglês), ou seja, a empresa passou a
atuar como uma intermediária nas vendas entre os
internautas”.
Vinícius de Moraes
dois grandes grupos: os que servem para comentar, opinar e os que servem para
narrar. A função coesiva desta recorrência indica ao leitor se o texto refere-se a
uma sequência de comentários ou a um relato, à perspectiva retrospectiva, pros-
pectiva ou zero, ou ainda, ao primeiro ou ao segundo plano no relato. Segundo
Koch (2009), em português, pertencem ao grupo dos verbos que comentam os
seguintes tempos verbais: o presente do indicativo, o pretérito perfeito (sim-
ples e composto) e o futuro do presente. No grupo dos verbos que narram estão
os tempos: pretérito perfeito simples, o pretérito imperfeito, o pretérito mais-
-que-perfeito e o futuro do pretérito do indicativo. Vejamos um exemplo com
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SEQUENCIAÇÃO FRÁSTICA
progressão temática
encadeamento por justaposição
a) marcadores espaciais
b) marcadores conversacionais
encadeamento por conexões
a) relações lógico-semânticas
b) relações argumentativas
Coesão Textual
102 UNIDADE III
RELAÇÃO EXEMPLOS
“Estarei feliz [...] se você estiver comigo”.
De condicionali-
"Não Viva em Vão" – Charlie Brown Jr.
dade
Se você estiver comigo (condição), / (então) estarei feliz.
Como não estudou para as provas, (causa) / Jonas ficou
com notas baixas neste bimestre.
Jonas não estudou para as provas, / por isso ficou com
notas baixas neste bimestre.
De causalidade
Ontem, fez tanto calor (causa) / que as pessoas não po-
diam andar na rua (consequência).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Ontem, as pessoas não podiam andar na rua (consequên-
cia) / porque fez calor demais (causa).
Gostaria de voltar no tempo (meio) / para consertar meus
De mediação
erros (fim).
Você vai passar o fim de semana em São Paulo ou vai des-
De disjunção
cer para o litoral?
“[...] quando você passa / Meu olhar decora cada movimen-
De temporalidade to [...]”.
"Quando Você Passa" – Maria Gadú
“Os governos estaduais preferiram fazer o Orçamento de
2012 ‘mais dentro da realidade’, conforme previam alguns
De conformidade relatores públicos”.
Disponível em: <http://www.dci.com.br/>. Acesso em: 19
maio 2013.
Sem levantar a cabeça (modo), a criança ouvia as repri-
De modo
mendas da mãe.
de estudos. Muitos trabalhos já foram desenvolvidos sobre estes temas; há, por-
tanto, muitas opções de pesquisa para você! Aprofunde seus conhecimentos! A
seguir, você encontrará algumas sugestões de leitura! Aproveite!
Na próxima seção, há relevantes considerações acerca da coerência textual,
a qual se distingue da coesão, mas mantém com esta íntima relação. Boa leitura!
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Para complementar seus estudos sobre coesão, conheça mais estas suges-
tões de leitura listadas abaixo. As duas primeiras, inclusive, além de tratar
da coesão, trazem explanações também acerca de coerência, fenômeno
linguístico que será melhor explorado a seguir. Em se tratando especifica-
mente do primeiro site em questão, há informações para você, em forma
de slides, a respeito de coesão e coerência, acompanhadas de exemplos,
sobretudo, frasais, para auxiliar-te na compreensão do conteúdo exposto.
No segundo site listado, você terá acesso a um artigo, desenvolvido pela
professora Hilda Morais do Paraizo Ribeiro, que analisa a coesão e a coerên-
cia nas produções textuais de alunos e expõe orientações aos professores
de Língua Portuguesa que atuam nos anos finais do ensino fundamental
e médio. Por fim, caso queira conhecer um pouco mais sobre a coesão se-
quencial, acesse o último site listado, o qual apresenta maiores explicações
e exemplos a respeito deste tipo específico de coesão, presente em nossa
linguagem.
<http://www2.portoseguro.ifba.edu.br/doc_professores/maria_jose/Co-
es%C3%A3o%20e%20coer%C3%AAncia.pdf>.
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1089-4.
pdf>.
<http://linguaberta.blogspot.com.br/2010/10/coesao-sequencial.html>.
Coesão Textual
104 UNIDADE III
COERÊNCIA TEXTUAL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A RELAÇÃO LÓGICA ENTRE AS IDEIAS; O RESULTADO DA NÃO
CONTRADIÇÃO ENTRE AS PARTES DO TEXTO.
De modo geral, podemos afirmar que a coerência tem muito a ver com a cons-
trução de sentidos do texto – com a lógica que o leitor precisa encontrar ao ler
uma produção escrita.
Segundo Koch (2008), autora de muitos trabalhos voltados a esta questão, a
coerência diz respeito ao modo como os elementos subjacentes à superfície do
texto vêm a construir, na mente dos interlocutores, uma configuração veicula-
dora de sentidos.
Algo importante a se observar, ao se estudar o fator linguístico coerência,
é a questão de que esta não se manifesta materialmente no texto, como ocorre
com a coesão, ou seja, a coerência não está no texto, mas deve ser construída
a partir dele, levando-se em conta os recursos coesivos presentes na superfície
textual, os quais funcionam como pistas ou chaves para orientar o interlocutor
na construção do sentido (KOCH, 2008, p. 53).
É relevante se verificar também que a coerência pode ser estabelecida por meio
de diversos níveis dentro do texto, tais como: o sintático, o semântico, o temá-
tico, o estilístico e o ilocucional. De acordo com Koch (2008), todos estes níveis
terão influência na construção, por parte do leitor, da coerência global do texto.
Como já afirmado anteriormente, a coerência e a coesão, embora apre-
sentem zonas de intersecção entre si e se mostrem bastante inter-relacionadas,
Coerência Textual
106 UNIDADE III
autores acima citados concluem que não existe o texto incoerente em si, mas ele
pode sim ser incoerente em/para determinada situação comunicativa. E, além
da situação comunicativa, o mau uso dos elementos linguísticos caracteriza-se
como outro aspecto que pode também trazer incoerência ao texto, pois, com
mecanismos coesivos mal empregados, o receptor talvez não consiga encontrar
sentido em sua leitura.
Mais formalmente, os estudos sobre coerência, em geral, pontuam alguns
fatores para o estabelecimento de coerência. O primeiro deles, que diz respeito
ao conhecimento linguístico, retrata uma das zonas de intersecção entre coesão
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
e coerência, já que aborda alguns dos mecanismos coesivos já expostos na seção
anterior, referente à coesão. Observe:
Elementos linguísticos: entende-se que a coerência depende do conheci-
mento, uso e organização de determinados elementos linguísticos em uma cadeia
discursiva. Para ficar mais claro para você a quais elementos linguísticos esta-
mos nos referindo, citarei, a seguir, com base no que postulam Koch e Travaglia
(2011), alguns dos principais mecanismos linguísticos, cujo funcionamento tex-
tual influencia fortemente no estabelecimento da coerência de um texto, são eles:
a anáfora; o uso dos artigos; as conjunções, os conectores interfrásticos; as marcas
de temporalidade; os tempos verbais; a repetição (de signos, de estruturas etc.);
a elipse; as modalidades; a entonação; a subordinação e a coordenação; a subs-
tituição sinonímica; a ocorrência de signos do mesmo campo lexical; a ordem
das palavras; os marcadores conversacionais, entre outros.
Conhecimento de mundo: para Koch e Travaglia (2011), o estabelecimento
do sentido de um texto, em grande parte, também depende do conhecimento
de mundo dos seus usuários, porque é só este conhecimento que vai permitir
a realização de processos cruciais para a compreensão. O conhecimento de
mundo está intimamente ligado às inferências que o interpretador faz ou pode
fazer ao ler um texto. Tais inferências correspondem àquilo que se usa para se
instituir uma relação, não explícita no texto, entre dois elementos desse texto.
Conhecimento partilhado: acredita-se que outra questão que auxilia no
Coerência Textual
108 UNIDADE III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A primeira delas apresenta uma reportagem bastante interessante, divulga-
da pela Revista Língua Portuguesa, a respeito de coesão e coerência. Além
de explicações sobre o assunto, envolvendo temas como compreensão e
unidade dos textos e ainda formação de parágrafos, há também diversos
exemplos reais de uso em que a utilização de uma conjunção indevida ou
a inadequação de um verbo, por exemplo, comprometeram a coerência de
determinadas produções jornalísticas e/ou discursos publicados na mídia.
Ademais, Josué Machado, autor de tal reportagem, apresenta também um
quadro explicativo acerca das palavras que podem funcionar como elemen-
tos coesivos.
Na segunda página, você terá acesso a um texto do professor Gustavo
Atallah Haun que explica as chamadas: coerência dissertativa, coerência
narrativa e coerência descritiva.
Por último, separei ainda uma página em que há um texto de Marcos R. M.
Ribeiro explicando o que ele denomina de tipos de incoerência, são eles:
incoerência semântica, incoerência sintática, incoerência estilística e incoe-
rência pragmática. Confira!
No vídeo sugerido, Roberto Motta e Rejane Buciani dissertam acerca de coesão e coerência e
tratam do desafio do professor ao trabalhar estes fatores de textualidade em situações de ensino.
<http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=x5l_g2yC1TM&feature=fvwp>.
Coerência Textual
Ingedore Villaça Koch e Luiz Carlos Travaglia
Editora: Contexto
Sinopse: Expõe a constituição dos sentidos nos
textos e seus fatores: os elementos linguísticos,
o conhecimento do mundo, as inferências e a
situação. Apoiado em exemplos bem escolhidos,
traduz em miúdos a complexa propriedade da
coerência textual, sendo de grande auxílio para
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A CONSTRUÇÃO DO PARÁGRAFO
A Construção do Parágrafo
110 UNIDADE III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
complexidade, o gênero textual em questão, o propósito da produção escrita, a
competência do autor e tipo de leitor que se quer atingir.
Na introdução de seu livro A Redação pelo Parágrafo, Luiz Carlos Figueiredo
apresenta uma interessante comparação a respeito do assunto:
Quando vamos ao supermercado, vemos prateleiras ou locais específi-
cos para bebidas, frutas, verduras, latas de óleo ou bolachas; a divisão de
produtos facilita o trabalho do freguês. Se todos os produtos estivessem
misturados, seria difícil encontrá-los. Os parágrafos são como “prate-
leiras” que dividem uma sequência de informações ou pensamentos.
Servem para facilitar a compreensão e a leitura do texto, dar folga ao
leitor, que acompanha, passo a passo, a linha de raciocínio desenvolvi-
da pelo escritor (FIGUEIREDO, 1999, p. 13).
Nesta obra, Figueiredo (1999) destaca também que os parágrafos do texto cor-
respondem a conjuntos de períodos que, governados por uma ideia central,
desenvolvem-se progressivamente, cada um dependendo do outro. Eles são
responsáveis pela formação de uma sequência unida, coerente e consistente de
ideias associadas entre si.
O autor enfatiza que um parágrafo bem construído é aquele que contém
uma ideia central ligada a todas as outras ideias secundárias. Além disso, ele
afirma também que:
Cada parágrafo deve se relacionar com o parágrafo anterior. O primei-
ro parágrafo apresenta o raciocínio geral, com uma ideia principal e in-
Não podemos discorrer sobre parágrafo sem citar o tópico frasal. Você já deve
ter ouvido falar dele, certo? Segundo Garcia (1985), ele tem esta denominação
por equivaler a topic sentence do inglês. Tal tópico também é conhecido como
período tópico e se constitui por um ou dois períodos curtos iniciais. O tópico
frasal encerra, de modo geral e conciso, a ideia-núcleo do parágrafo e, além
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
disso, pode ser visto como um meio muito eficaz de expor ou explanar as ideias.
É valido mencionar que nem todo parágrafo apresenta, nos períodos introdu-
tórios, o tópico frasal bem marcado. Há aqueles em que a ideia-núcleo apresenta-se
diluída no decorrer do parágrafo, sendo marcada por palavras que o fazem
referência.
Garcia (1985) afirma que o modo de expor as ideias com o tópico frasal
bem explícito pode ser considerado um modo dedutivo por partir de uma gene-
ralização do assunto (tópico frasal) para possíveis especificações contidas no
desenvolvimento do parágrafo – vai-se do geral para o particular.
O tópico frasal pode apresentar-se de inúmeras formas. Não citaremos todas
aqui, mas apresentaremos as principais, quais sejam:
Declaração inicial: neste caso, o autor afirma ou nega algo inicialmente, para
depois justificar, fundamentar e comprovar sua declaração por meio de exemplos,
comparações, depoimentos, oposições, entre outros meios. Esta forma de tópico
frasal é a que tem sido, em geral, mais comumente usada nos textos. Vejamos
parte do texto A Rede da Inveja, publicado na Revista Veja em janeiro de 2013.
E então? Você conseguiu identificar qual é o tópico frasal, como declaração ini-
cial, neste trecho do texto? Se você pensou no período: “Uma surpresa revelada
A Construção do Parágrafo
112 UNIDADE III
A rede da inveja
Uma surpresa revelada por pesquisas científicas: para muita gente, o Face-
book é uma fonte permanente de frustração e angústia.
No clássico “A conquista da Felicidade”, de 1930, o filósofo britânico Bertrand
Russell definiu um sentimento devastador: “De todas as características da
natureza humana, a inveja é a mais desafortunada. O invejoso não só deseja
a desgraça, como é rendido à infelicidade.”. Russell entendia a inveja como
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
uma emoção universal, que hora ou outra desperta em qualquer um. Morto
em 1970, ele não se surpreenderia – pelo contrário, provavelmente acharia
natural – o fato de a internet, o meio de comunicação global que define
nosso tempo, ser agora uma ferramenta a instigar esse sentimento angus-
tiante. [...]
Disponível em: <http://www.radioblog.com.br/index.php?p=blog-
-news&id=2182>. Acesso em: 11 mar. 2013.
por pesquisas científicas: para muita gente, o Facebook é uma fonte permanente
de frustração e angústia”, você acertou. Fácil, não? Vemos que, neste exemplo, a
declaração inicial aparece sob forma afirmativa, expondo uma descoberta sobre
o Facebook. Note que, a seguir, acrescentam-se mais informações a fim de funda-
mentar a declaração proferida, tais como: o entendimento de Russel referente à
inveja e o resultado do estudo realizado pelas universidades alemãs, o qual apon-
tou o Facebook como a origem da experiência de inveja para muitas pessoas.
Definição: este é um método de tópico frasal significativamente didático.
Neste, o autor apresenta sua ideia-núcleo em forma de uma definição. Vejamos
um exemplo:
A Construção do Parágrafo
114 UNIDADE III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sa propaganda de migração, criada pelos próprios migrantes e por alguns
meios de comunicação, segundo a qual a vida nos grandes centros urbanos
como São Paulo e Rio é de ampla realização material, que, para muitos, se
traduz em realização espiritual.
Disponível em: <http://arquivos.unama.br/nead/gol/gol_adm_1mod/
comunicacao_empresarial/pdf/ce_impresso_aula09.pdf>. Acesso em: 17
maio 2013.
por exemplo, e, em outro posterior, afirma que é contra, isto torna o pará-
grafo inconsistente.
IV. Concisão: acredita-se que, em respeito ao leitor, o escritor deve ser breve.
Com isto, ao apresentar as ideias já escolhidas e organizadas sequencial-
mente, o escritor precisa esforçar-se para escrever somente o necessário.
V. Ênfase: é preciso que o produtor do texto enfatize as principais ideias de
cada parágrafo. Para tanto, ele dispõe de certas técnicas, tais como: escolha
cuidadosa de uma palavra e/ou expressão forte e adequada para representar
uma ideia; posição das orações no período; o tamanho das orações e
dos parágrafos; repetição da ideia principal. Segundo Figueiredo (1999),
lançando mão de recursos como estes, o escritor consegue aprimorar o
estilo e abrilhantar seu texto.
A Construção do Parágrafo
116 UNIDADE III
TIPOS
Introdução No parágrafo de introdução, geralmente, expõe-se o assun-
to a ser desenvolvido. Ele requer um tópico frasal claro e
bem marcado.
Exemplificação O exemplo, segundo Figueiredo (1999), apresenta-se como
ou ilustração um poderoso instrumento de comunicação. Os parágra-
fos que exemplificam partem do geral para o particular.
Ademais, parágrafos com exemplos ou ilustrações prestam
maiores esclarecimentos e prendem a atenção dos leito-
res. No que diz respeito ao tópico frasal, acredita-se que,
nesse tipo de parágrafo, ele vem a introduzir a classe ou a
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
categoria que o escritor deseja desenvolver, seguindo-se os
exemplos.
Comparação De modo geral, usamos o parágrafo para comparar e
e contraste contrastar quando desejamos mostrar as semelhanças ou
diferenças entre dois assuntos/objetos. O produtor do texto,
ao usar este tipo de paragrafação, indica, no começo, os
assuntos ou temas que serão tratados e depois organiza,
com clareza, as ideias que formarão sua produção. Segundo
Figueiredo (1999), existem, comumente, duas maneiras de
se exercer a comparação e o contraste: escrever por meio
de alternação ou por meio de divisão. O importante é deixar
claro para o leitor as semelhanças e diferenças entre os
elementos comparados.
Repetição Quando repete suas ideias no parágrafo, o escritor con-
de ideias segue dar ênfase e explicitar a ideia central do texto. É
relevante, no entanto, que o produtor, ao fazer uso da
repetição, procure utilizar frases originais, bem construídas
e com palavras novas.
Definição Parágrafos produzidos por definição são bastante frequen-
tes nos textos e, segundo Garcia (1985), em geral, envolvem
outros processos de paragrafação, como a descrição de de-
talhes, a apresentação de exemplos, e, sobretudo, confron-
tos ou paralelos. A definição explica o que uma coisa é ou o
que um nome significa.
A Construção do Parágrafo
118 UNIDADE III
A CORREÇÃO TEXTUAL
“Os analfabetos do próximo século não são aqueles que não sabem ler
ou escrever, mas aqueles que se recusam a aprender, reaprender e voltar
a aprender”.
Alvin Toffler
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
a escrever de maneira mais adequada.
Você se lembra de como era realizada a correção de seus textos na escola? Não?
Será que o(a) professor(a) apenas apontava quais eram os seus erros ou deixava
comentários, sugestões, auxiliando-te a produzir uma reescrita mais eficiente?
Infelizmente, ainda hoje, no ambiente escolar, muitos textos são corrigidos
de maneira considerada inadequada.
A posição do professor como mediador no processo de correção textual é a
que tem, hoje, mostrado-se mais eficaz no que diz respeito à reescrita e produ-
ção textual dos alunos.
Atuando com a intervenção e com a mediação em sala de aula, o professor
auxilia o aluno a construir uma autoimagem de sujeito responsável, que pro-
duz seu texto e reflete não só sobre seus erros e acertos, mas também sobre sua
maneira de escrever e sobre seu discurso. Além disso, a ação corretora por parte
do professor, não raro, dá estímulos ao aluno, permitindo que este analise seus
conhecimentos e reorganize suas ideias.
Esta postura de mediador, além de evidenciar a preocupação do professor
com a escrita de seus alunos, é também característica do educador que vê na
linguagem uma forma de agir e interagir com seu educando, o que conduz, por
consequência, a uma correção de textos também interativa.
Quando escreve, em geral, o aluno foca sua atenção, primeiramente, no que
exatamente vai dizer, na maneira como vai fazê-lo e nas palavras as quais pre-
tende usar. A seguir, no momento em que vai revisar sua produção, o aluno tende
a refletir se faltou alguma coisa em seu texto e se é possível escrever algo de outra
A Correção Textual
120 UNIDADE III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
tes” para seu aluno em uma linguagem não codificada. Desta maneira,
os dois sujeitos envolvidos na correção conseguem, juntos, discutir os
possíveis acertos e problemas do texto e, não raro, podem encontrar
soluções ou sugestões para que se realize uma reescrita de qualidade.
Por fim, cremos que a correção de textos mais apropriada para a prática docente
seja, nos termos de Ruiz (2001), esta última descrita, denominada textual-in-
terativa, pois garante, por meio dos “bilhetes”, maior interlocução com aluno
e, possivelmente, resultados mais satisfatórios no que diz respeito à reescrita.
Acredito que a atitude corretiva por parte do professor precisa ter por finali-
dade o avanço do aluno no que tange às suas habilidades de escrita. Para tanto,
a intervenção do educador deve ir além da ação limitada que somente mostra o
erro. É importante que aluno e professor (este que atua como corretor/mediador)
consigam, em conjunto, pensar a respeito da (re)construção de conhecimentos e
valores promovida no momento da escrita e reescrita em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerações Finais
122 UNIDADE III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Com relação à correção textual, voltamo-nos à postura do professor enquanto
corretor/mediador em sala de aula e apresentamos os modelos de correção, em
geral, utilizados na prática docente.
Por fim, desejo que tudo o que foi visto até então enriqueça fortemente o seu
trabalho e desempenho como professor(a) de Língua Portuguesa. Com as infor-
mações contidas nesta unidade, você poderá auxiliar os seus alunos no uso de
elementos coesivos, na busca pelas relações de sentido de um texto, na constru-
ção de parágrafos adequados e em uma reescrita de sucesso.
4. (Unicamp-SP) Observe que nos trechos abaixo a ordem que foi dada às palavras,
nos enunciados, provoca efeitos semânticos (de significado) “estranhos”.
Fazendo sucesso com a sua nova clínica, a psicóloga Iracema Leite Ferreira Duarte,
localizada na Rua Campo Grande, 159.
Embarcou para São Paulo Maria Helena Arruda, onde ficará hospedada no luxu-
oso hotel Maksoud Plaza.
(Notícias da coluna social do Correio do Mato Grosso)
Escolha um dos trechos, diga qual é a interpretação “estranha” que ele pode ter,
e reescreva-o de forma a evitar o problema.
5. Pesquise em sites, revistas, livros e demais meios de comunicação um texto pa-
ragrafado de sua preferência. Após realizar a leitura deste, analise, com base no
que foi estudado nesta unidade acerca da construção do parágrafo, o tópico fra-
sal e o(s) tipo(s) de parágrafo empregados em tal texto escolhido.
6. No que diz respeito à correção de textos, você também acredita que a correção
classificada como textual-interativa seja a mais adequada? Por quê?
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
IV
UNIDADE
PARÁFRASE E RESENHA
Objetivos de Aprendizagem
■■ Apresentar os procedimentos para a produção de um resumo.
■■ Descrever as características de uma resenha.
■■ Assinalar as diferenças entre resumo e resenha.
■■ Refletir sobre as formas de recriação de um texto, ou seja, sobre as
maneiras de se fazer uma paráfrase.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Como produzir um resumo?
■■ O conceito de resenha
■■ Paráfrase: a recriação de um texto
127
INTRODUÇÃO
“Os que escrevem com clareza têm leitores, os que escrevem de manei-
ra obscura têm comentaristas”.
Albert Camus
Introdução
128 UNIDADE IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que a produção em questão não acabe tornando-se um plágio, conforme vere-
mos a seguir.
Júlio Dantas
esquemáticos. No que tange aos resumos não esquemáticos, para Lima (1994),
estes correspondem aos resumos mais difíceis de se elaborar. Eles apresentam
os pontos mais relevantes de um texto. Neste grupo de resumos, encontram-se
a sinopse, a síntese e o gênero de maior interesse para nós: o resumo escolar/
acadêmico.
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) proferem alguns apontamentos
relevantes para serem levados em conta antes de se ler, resumir ou se produzir
qualquer texto. Vejamos:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
No caso do resumo escolar/acadêmico, o leitor de nossa sumarização será
o professor (destinatário do texto). Ele provavelmente já conhece o texto antes
de ser resumido, mas é necessário passar-lhe as informações centrais para que,
assim, ele consiga avaliar a compreensão global do texto por parte do aluno
(produtor do resumo). Isto porque, quando solicita um resumo, o professor
tem exatamente este objetivo, ou seja, verificar se seu aluno entendeu o texto,
se conseguiu retirar as informações menos importantes e se manteve as prin-
cipais. Além disso, o professor verifica se o aluno conseguiu fazer um resumo
adequado à situação escolar.
Uma atitude que pode contribuir na produção de um resumo eficiente é a
busca por conhecimentos sobre o autor do texto, sua posição ideológica, seu
posicionamento teórico. Tais informações juntas ajudarão na compreensão do
texto e, consequentemente, na produção do resumo.
Em se tratando especificamente de gêneros argumentativos, além do que já
fora mencionado, Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) destacam ainda
que, antes de se produzir um resumo, é preciso identificar a questão que está
sendo discutida no texto; a posição (tese) que o autor rejeita; a posição (tese)
que o autor sustenta; os argumentos que sustentam ambas as posições e a con-
clusão final do autor.
Para facilitar o seu entendimento com relação à produção de resumos, opta-
mos por apresentar as etapas pelas quais você precisa passar para escrever um
bom resumo. Primeiramente, acreditamos que uma ação fundamental a ser
feita é, antes de qualquer coisa, ler e compreender bem o texto que será resu-
mido. Somente desta maneira você conseguirá identificar as ideias principais da
que traduzam as ações do autor do texto. Verbos tais como: afirmar, definir,
abordar, enfatizar, argumentar, entre outros. Um bom exemplo de uso destes
verbos pode ser encontrado aqui mesmo, neste texto que você está lendo agora.
Veja: “Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) destacam [...]”. É claro que o
gênero em questão aqui não é um resumo, mas, como vimos, é possível encon-
trarmos o resumo, a sumarização, em uma parte do texto apenas, além de poder
também ser encontrado em diferentes gêneros textuais.
Por fim, após você já ter mencionado o autor, ter também utilizado os verbos
adequados e ainda já tendo encontrado as ideias centrais do texto com leitura e
compreensão feitas antes de iniciar o resumo, é importante ter cuidado com a
organização destas ideias extraídas do texto original.
Para que seu resumo fique claro e coerente, você precisa, no desenvolvi-
mento de sua produção, fazer uso de alguns conectivos, tais como mas, isto é,
porém, portanto, porque, pois, conforme vimos na unidade anterior deste livro,
estes conduzem o texto à coesão e, por consequência, também à coerência. No
que diz respeito ao resumo em específico, tais elementos coesivos auxiliam nos
processos de sumarização, pois funcionam como organizadores textuais que
melhor expressam as relações entre as ideias do texto original.
Dispondo de todas essas informações anteriores, referentes ao resumo, vamos
agora a uma análise prática. Peço que, primeiramente, você acesse o link: <http://
www.leonardoboff.com/site/vista/2001-2002/culturapaz.htm>, o qual apresenta
o texto “Cultura da paz” de Leonardo Boff. A seguir, leia-o atentamente e, depois,
analise o exemplo abaixo, que se trata de um resumo considerado coerente, rea-
lizado a partir de tal texto de Boff.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
genéricos que nos permitem sermos sociais, cooperativos, criadores e dotados
de recursos para limitar a violência e de que a essência do ser humano seria o
cuidado, definido pelo autor como sendo uma relação amorosa com a realida-
de, que poderia levar à superação da violência. A partir dessas constatações, o
teólogo conclui, incitando-nos a despertar as potencialidades humanas para a
paz, construindo a cultura de paz a partir de nós mesmos, tomando a paz como
projeto pessoal e coletivo.
chegar na quinta unidade deste livro, você conhecerá um pouco mais sobre uma
outra modalidade de resumo, aquela presente nos artigos acadêmicos, cuja versão
em inglês é chamada de abstract. Agora prossiga com sua leitura! Na próxima
seção, conheceremos um pouco mais a resenha.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O CONCEITO DE RESENHA
Você sabe qual é a diferença entre resumo e resenha? O resumo sumariza e apre-
senta as informações essenciais de um determinado texto; a resenha também
apresenta essas informações, mas, além disso, este gênero expõe comentários e
opiniões, proferidas pelo próprio autor da resenha, a respeito do conteúdo do
texto resenhado.
É importante lembrar que ainda há muitas divergências, entre os estudiosos,
no que diz respeito à classificação e definição de resenha. A nosso ver, ela é, na
verdade, uma espécie de resumo crítico, isto porque ela também sintetiza e reúne
as informações centrais de um texto – tal qual o resumo –, mas se diferencia deste
por apresentar avaliações e ponderações pessoais do responsável pela resenha.
Nem todos os estudiosos compartilham desta mesma opinião ao definirem
a resenha, com isto, é possível, caro(a) aluno(a), que você se depare em algum
momento com textos como os que são aqui entendidos como resenha publica-
dos com outro nome.
do seu conteúdo. Para tanto, é aconselhável que façamos uma espécie de diário
de leitura. Parte das ações que realizamos neste diário, aliás, pode ajudar-nos em
qualquer situação de leitura e interpretação de uma obra, não só quando objeti-
vamos produzir uma resenha. Por esta razão, decidimos apresentar as dicas de
elaboração de um diário de leitura, pensadas por Machado, Lousada e Abreu-
Tardelli (2004). Vejamos:
O Conceito de Resenha
136 UNIDADE IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto
e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha: livros ou textos
que leu, aulas, filmes, músicas, páginas da Internet, sua experiência de vida
etc.;
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: – qualquer
tipo de aprendizado que ele traga; – o desenvolvimento de sua prática de
leitura; o desenvolvimento de sua produção de textos; sua futura profissão;
alguma pesquisa que tem de fazer; algum trabalho que você vai realizar; sua
vida pessoal;
c) suas opiniões sobre o texto, sobre sua forma e conteúdo: vá discutindo as
ideias do autor, concordando ou discordando; levantando dúvidas, pedindo
exemplo;
- vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os tre-
chos que não compreender ou aqueles de que mais gostar;
- vá sintetizando as ideias que o autor coloca como mais importantes, as
teses centrais e os argumentos que defende.
Sempre justifique suas opiniões!
Tudo o que você fizer até aqui não deverá ser entregue a seu professor. É
um texto que apenas você vai ler. Sinta-se livre para escrever o que quiser.
Se necessário, após a elaboração da primeira versão do diário, produza uma
segunda versão, que poderá ser entregue ao seu professor. Para isso:
a) releia suas anotações, verifique se há alguma informação que prefere
omitir;
b) avalie a necessidade de modificar o diário, de rever suas posições ou de
melhorar o texto.
Fonte: Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, pp. 67-68)
Após ter feito o seu diário de leitura, você pode confirmar se compreendeu bem
o texto a ser resenhado, avaliando, entre outros aspectos: se o autor domina, de
fato, o assunto tratado no texto; se o texto está adequado ao público para o qual
se destina; quais são os objetivos do autor do texto e se este conseguiu atingi-los;
se o autor permanece firme na posição que defende ou se acaba se contradizendo
ao longo do texto etc.
A partir de então, você partirá para a escrita de fato de sua versão final da
resenha. Neste momento, é valido lembrar que, bem como no resumo, também
na resenha precisamos fazer uso de organizadores textuais, ou seja, de conectivos,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
estes que são importantes elementos de coesão no texto. Tais conectivos, quando
bem utilizados, além de garantirem a organização das palavras e frases, guiam o
leitor e estabelecem as relações entre as ideias, parágrafos e períodos que com-
põem a produção escrita. Toda essa “ajuda” que os organizadores textuais dão ao
texto, sem dúvidas, colabora no sentido de tornar nossa resenha mais clara e coe-
rente para o leitor.
Como já fora afirmado, um recurso bem característico das resenhas são as
afirmações e pareceres pessoais do “resenhista”. Com relação a isto, Machado,
Lousada e Abreu-Tardelli (2004) acrescentam:
Quando se faz uma resenha sobre a obra de alguém, é importante se-
guir algumas regras de polidez, para evitar agredir o autor da obra re-
senhada. Para tanto, podemos usar vários recursos linguísticos. Dentre
eles, temos: 1) o uso de expressões que atenuam as opiniões, como:
“parece-me”; 2) o uso de alguns tempos verbais que também têm a fun-
ção de atenuar o que está sendo dito, como: futuro do pretérito; 3) o uso
de adjetivos, substantivos e mesmo advérbios para expressar a opinião
do resenhista (MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004, p.
53).
O Conceito de Resenha
138 UNIDADE IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Já referente à definitude do satélite Fonte, a autora afirma que esta está relacionada à
teoria da referência. E, por meio de sua análise, concluiu que o referente do constituinte
estudado é na maior parte dos casos definido, isto é, o interlocutor consegue identificar
o referente particular, já que está disponível de alguma forma em sua mente, mesmo
quando se refere a entidades novas.
E, após resumir as propriedades gramaticais características do satélite Fonte, todas já
expostas aqui, Pezatti passa a um dos tópicos, a nosso ver, mais relevantes de seu traba-
lho. Ela trata da análise dos aspectos discursivos de seu objeto de estudo, os quais dizem
respeito às estratégias de credibilidade das quais nós fazemos uso nos textos.
Ao iniciar a seção que explora tais aspectos discursivos, a autora retoma o conceito do
que seria um satélite Fonte, para então, relacioná-lo a heterogeneidade discursiva, parti-
cularmente a heterogeneidade mostrada, que se efetua por meio de polifonia e citação.
Mediante as visões de Ducrot (1984) e Maingueneau (1987), Pezatti argumenta acerca
destes aspectos discursivos envoltos ao satélite Fonte. Estamos de acordo com a autora,
por exemplo, quando esta afirma que, ao utilizarmos um satélite Fonte, incorporamos
em nosso discurso asserções atribuídas a outros enunciadores – enunciadores e locuto-
res juntos em um mesmo discurso, o que caracteriza polifonia para Ducrot. E, quando,
pode-se tanto dizer que “o anuncio é verdade porque não sou eu que o digo”, como o
contrário, como defende Maingueneau.
A autora acrescenta também que, dependendo da intenção comunicativa do falante, a
voz introduzida pelo satélite Fonte pode ser utilizada para dois propósitos: atribuir au-
toridade ao discurso, como estratégia de argumentação/persuasão, ou indicar descom-
prometimento do falante com o conteúdo na oração. Em sua análise, a autora conferiu
que houve predomínio de ocorrências que expressam o descomprometimento do fa-
lante com relação ao conteúdo da oração. Após apresentar este resultado, Pezatti parte
para o último tópico de seu trabalho, antes das considerações finais, o tópico: “Implica-
ções para uma Gramática Funcional do Discurso”.
Neste tópico, a autora expôs o que Dik (1997) postula acerca da Gramática Funcional do
Discurso, a qual o estudioso holandês acredita que deva ver o discurso sob três perspec-
tivas, diferentes, mas complementares: da perspectiva de sua construção, de sua orga-
nização e de sua coerência. A seguir, após tecer explicações acerca de cada uma destas
perspectivas, a autora dá destaque à primeira delas, que se relaciona às decisões que
o falante toma para construir seu discurso. Tais decisões discursivas tomam o discurso
inteiro (ou parte dele) como escopo. No caso específico da atuação do satélite Fonte,
observa-se que o propósito comunicativo é determinante para a correta interpretação
do discurso como um todo.
Analisando diversos gêneros discursivos em que o satélite Fonte pode ser empregado,
com sua pesquisa, Pezatti verificou que o gênero que mais permite a voz do outro é notí-
cia, já que, ao veicular uma notícia, o autor do texto tenta mostrar o máximo de veracidade
do conteúdo, apoiando-se em opinião alheia.
Em suas considerações finais, a autora retoma conceitos e resultados já relatados aqui,
os quais foram obtidos por meio de sua pesquisa. Ela enfatiza que o satélite Fonte de-
nota a origem/fonte da informação contida na proposição; introduz, portanto, uma se-
gunda voz no discurso, evidenciando, assim, a avaliação do falante sobre a validade da
proposição com base no que ele ouviu de outrem.
Por fim, consideramos de grande valia a leitura e compreensão deste texto de Pezatti,
sobretudo, para os pesquisadores funcionalistas que se interessam pelo estudo do com-
prometimento ou descomprometimento do falante com a verdade da proposição.
145
Com a leitura desta resenha, podemos verificar que, no começo do texto, o lei-
tor já encontra informações que o situam e ajudam-no entender o que lê. São
apontamentos referentes ao conteúdo da resenha, detalhando o que o texto rese-
nhado apresenta.
Vemos que, no decorrer de todo o texto, sutilmente, o resenhista (no caso eu
mesma) expõe suas observações pessoais acerca do que leu e compreendeu do
texto de Erotilde Goretti Pezatti. Note alguns desses comentários: “Consideramos
importante a informação que Pezatti traz ao concluir sua introdução”; “A nosso
ver, também neste tópico de seu artigo, a autora tenta delimitar com precisão a dife-
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O Conceito de Resenha
146 UNIDADE IV
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tes. Antes de tudo, é importante uma leitura atenta e crítica do texto. Tal leitura
auxiliará na compreensão global deste. Ao começarmos a escrever de fato, as
informações sobre o contexto e sobre o tema da obra a ser resenhada precisam
ser inseridas. Logo após, é útil expor os objetivos da resenha. Ao longo do texto,
vamos inserindo críticas e/ou pareceres pessoais acerca do conteúdo da obra
resenhada e não podemos nos esquecer de usar os conectivos e verbos adequa-
dos para que nosso texto fique claro e coerente aos olhos do leitor. Ao concluir
a resenha, a posição que assumirmos por meio dos comentários opinativos deve
ser realçada, enfatizada, para que o leitor não tenha dúvidas de nossa opinião
sobre o texto.
Na próxima seção ainda desta unidade estudaremos a paráfrase. Continue
sua leitura!
Marquês de Maricá
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por serem intertextuais, dependem muito do receptor para serem compreendi-
das. Em geral, o leitor precisa dispor de um repertório ou memória cultural e
literária para conseguir perceber os textos superpostos nas paráfrases e paródias.
Sant’Anna (2008) afirma que, atualmente, a linguística tem aproximado a
paráfrase da tradução. Baseando-se em Ducrot, o autor acredita que
A compreensão de uma língua supõe que se possa fazer corresponder
a cada enunciado outros enunciados desta mesma língua considerados
sinônimos e semanticamente equivalentes (ao menos em certos pon-
tos de vista): induzi-los para a mesma língua em que estão formulados
(SANT’ANNA, 2008, p. 20).
(Ana Flávia)
Paráfrase:
Tanto a confiança quanto o cristal, após quebrados, nunca mais conse-
guirão ter valor igual ao que tinham antes.
Paráfrase:
“Triste Bahia, quão diferente estamos de nosso estado antigo. Hoje te
vejo pobre e tu me vês empenhado, mas já te vi rica e tu me viste abun-
dante. O que te empobreceu foram os navios comerciais que têm entra-
do em tua barra; o que me fez pobre foram os negócios e os negocian-
tes. Trocaste muito açúcar de alta qualidade pelas drogas inúteis que,
presunçosa (metida), aceitas do esperto estrangeiro. Quisera Deus que
um dia amanhecesses tão sensata, que o teu capote fosse de algodão”.
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Estes exemplos mostram-nos que, na reescrita, muitas palavras são alteradas,
mas o sentido continua o mesmo, tanto no caso da frase quanto no do soneto.
Com relação aos recursos linguísticos anteriormente citados, os quais auxi-
liam na realização da paráfrase, é preciso ter cuidado com a inversão de ordem
dos elementos da oração, pois, muitas vezes, esta mudança de posição altera o
sentido de uma frase, de um texto.
Observe estes exemplos:
O homem pobre acabou de sair (Sentido de que se trata de um homem sem
dinheiro; um alguém que passa por dificuldades financeiras).
O pobre homem acabou de sair (Sentido de que se trata de um homem que
está passando por alguma dificuldade, não necessariamente financeira, pode
estar doente, pode ter perdido um ente querido, pode ter sido roubado etc.).
Nestes exemplos, fica claro que a posição do adjetivo “pobre” altera o sentido da
frase, exigindo, com isto, bastante atenção do produtor da paráfrase ao utilizar
vocábulos como este em seu texto.
A pontuação também é algo que requer cuidados ao se escrever uma paráfrase.
Verifique os exemplos a seguir:
A professora deixou a sala animada.
A professora deixou a sala, animada.
Vemos que, nestes casos, a vírgula altera todo o sentido do período em questão.
Na primeira oração, quem está animada é a sala e, na segunda, a vírgula informa
mando que é sua. Alguns alunos, utilizando-se de uma citação indireta malfeita,
acabam, voluntária ou involuntariamente, cometendo o plágio. Paráfrase não é
plágio, mas a recriação de um texto, sem a respectiva menção da fonte, conduz
ao plágio.
Vejamos um exemplo de plágio citado por Aquino (2001):
Texto original:
“Os cidadãos da comunidade cívica não têm que ser altruístas. Mas, na
comunidade cívica, os cidadãos buscam o que Tocqueville chamava de
‘interesse próprio corretamente entendido’, isto é, o interesse próprio
definido no contexto das necessidades públicas gerais, o interesse pró-
prio que é ‘esclarecido’ e não ‘míope’, o interesse próprio que é sensível
ao interesse dos outros” (PUTNAM, 1996, p. 102).
Plágio:
Conforme venho argumentando, os cidadãos da comunidade cívica não pre-
cisam ser propriamente altruístas, mas eles devem procurar o que Tocqueville, em
seu livro A Democracia na América, denominava “interesse próprio corretamente
entendido”, ou seja, o interesse próprio definido no contexto das necessidades
públicas gerais, o interesse próprio que é sensível aos interesses dos outros.
Segundo Aquino (2001), o caso de plágio considerado mais grave é aquele
em que o produtor (plagiador) copia literalmente um trecho ou um texto escrito
por alguma outra pessoa não fazendo uso, para tanto, de aspas ou de qualquer
indicação da fonte de onde as ideias transcritas foram extraídas. Isto é, neste
caso, alguém se apropria das ideias de outrem como se essas fossem suas; em
outras palavras, assume indevidamente a autoria de trechos ou de obras com-
pletas, as quais não são suas.
No exemplo citado, o autor do plágio não utilizou este modo tido como o
mais grave. Mas, de uma maneira igualmente imprópria, o responsável pelo plá-
gio somente alterou algumas palavras, eliminou e inseriu outras. Isto significa
que as ideias transcritas continuam não sendo dele, do plagiador; nas palavras de
Aquino (2001), houve uma paráfrase “malsucedida”. Note que não há qualquer
indicação de fonte e, por meio do segmento “Conforme venho argumentando
[...]”, o plagiador parece querer reforçar para o seu leitor que as ideias seguintes
são suas, quando na verdade não o são. Para Aquino (2001), este trecho pode-
ria não ser considerado plágio se o autor tivesse mencionado a fonte e também
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colocado as aspas corretamente.
Para concluir esta seção, na qual refletimos sobre paráfrase, vamos expor
algumas considerações exigidas na produção de uma paráfrase coerente. Elas
em muito te ajudarão, quando precisares recriar um texto. Veja:
Ao parafrasear um texto, devemos:
I. escrever por meio de palavras diferentes, mas não inverter jamais o sen-
tido do texto original;
II. nunca suprimir informações consideradas essenciais;
III. não proferir nenhum comentário a respeito do que está exposto no
texto original;
IV. não utilizar frases e períodos que configurem uma simples repetição do
que está no texto original;
V. indispensavelmente citar a fonte do texto parafraseado.
O link abaixo traz a sugestão de um vídeo para você assistir e conferir mais algumas instruções
no que diz respeito à produção de paráfrases. O professor André Moraes é o responsável por essa
transmissão de informações e destaca a importância da correta utilização dos conectivos ao se
recriar textos, já que, como vimos, na paráfrase, o sentido do texto original precisa ser mantido.
Espero que tal vídeo seja produtivo para você!
<http://www.youtube.com/watch?v=TsVllN6x1Rc>.
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procedimentos da interpretação escolar, reprodução, paráfrase e criação, tipos de redação escolar,
natureza e tipos de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
portanto, seu sentido original, precisamos tomar muito cuidado para não cair-
mos em plágio.
Espero que todas as informações vistas nesta unidade ajudem bastante você,
caro(a) aluno(a), na execução de atividades escritas acadêmicas, sobretudo, é
claro, quando se tratarem de resumos, resenhas e paráfrases. Além disso, tenho
certeza de que muito do que foi visto aqui também poderá te auxiliar em sua
prática docente, no seu dia a dia como professor(a). Na próxima unidade, ainda
há mais informações a respeito dos gêneros textuais acadêmicos, torço para que
sejam muito úteis a você! Boa leitura!
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Considerações Finais
1. Acesse o link a seguir: <http://veja.abril.com.br/080709/nos-lacos-fracos-inter-
net-p-94.shtml>, referente ao texto: “Nos laços (fracos) da internet” de Diogo
Schelp e, logo após, com base nas informações apresentadas nesta unidade,
produza um resumo sobre ele.
2. Após fazer o seu resumo, releia e avalie-o. Leve em conta as questões da ficha
de avaliação que segue abaixo. (Utilize esta ficha toda vez que precisar fazer um
resumo, creio que ela o(a) ajudará bastante).
FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO
O texto está adequado ao objetivo de um resumo acadêmico/escolar?
O texto está adequado ao(s) destinatário(s) (ou seja, a seu professor)?
O texto transmite a imagem que você quer passar de si mesmo (isto é, a imagem
de quem leu e compreendeu adequadamente o texto original)?
Todas as informações que o autor do texto original coloca como sendo as mais
relevantes estão expressas no seu resumo (principalmente a questão que está
sendo discutida, a posição do autor e seus argumentos)?
No início do resumo há uma indicação clara do título e do autor do texto resumi-
do?
As relações entre as ideias do texto original estão claramente explicitadas por
conectivos e verbos adequados?
Fica claro de quem são as ideias resumidas, mencionando-se o seu autor de dife-
rentes formas?
O resumo pode ser compreendido em si mesmo por um leitor que não conhece
o texto original?
A seleção lexical (vocabulário utilizado) está adequada ao gênero?
Não há problemas de pontuação, frases incompletas, erros gramaticais, ortográ-
ficos etc.?
Não há frases ou trechos copiados integralmente do texto original?
Não há comentários ou opiniões suas presentes no resumo?
Outras questões
Acrescente outras questões a essa ficha de avaliação com base nas conclusões
particulares tiradas das informações anteriores, presentes nesta unidade.
Fonte: desenvolvida com base em Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, pp. 57-58)
157
- A mente de Deus pode acessar, como qualquer um, no mundo todo, a Internet.
- No mundo todo, qualquer um pode acessar a mente de Deus e a Internet.
- Tanto a Internet quanto a mente de Deus podem ser acessadas, no mundo todo,
por qualquer um.
4. Ao recriar textos, que cuidados precisamos ter para evitarmos o plágio?
5. Leia o texto a seguir, o qual se refere a apenas um capítulo do livro descrito abaixo.
BOSI, Alfredo. Literatura e resistência. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. In: Cap.
10: A escrita do testemunho em Memórias do Cárcere.
Cassildo Souza
No texto, o narrador das Memórias parece não ser analisado não como um
revolucionário que discute as ideologias do país (segundo o próprio capítulo alude),
mas como um indivíduo que, em detrimento a uma interpretação sistematizada e
articulada das ideias que o levaram à ruína, apenas observa surpreso as situações.
Não há preocupações mais críticas ou que o levem a pormenorizar todo o tipo de
questão.
O ensaio de Bosi chama a atenção para que, a despeito de coisas negativas que
são referidas, o narrador de Memórias do Cárcere não transcende o limite da
compreensão desses mesmos aspectos negativos, inclusive pelo desinteresse
observado quanto ao Partido Comunista. O Capítulo 10 grita para o caráter
problemático do narrador e o compara com outra obra de Graciliano Ramos, São
Bernardo. Chama ainda a atenção para o fato de que As memórias são mais uma
autoanálise que não se usa da percepção apurada e do espírito lúcido para fazer
relações, ocorrendo interrupções na possibilidade dessas conexões.
O texto trabalha um subtítulo, denominado A CRISE DO PRECONCEITO, em que
mostra o narrador reelaborando suas opiniões e equívocos gerados pela sua
condição e cujo julgamento, muitas vezes, não é adequado ou se apresenta
precipitado. Exemplifica essa crise com o episódio dos dois policiais negros, que ele
inicialmente achava que eram a mesma pessoa – e mais refletidamente observara
que não – e em relação ao choro do advogado Dr. Nunes Leite. E o Capítulo cita
que tal “testemunha” era um “crítico radical do senso comum que se alimenta de
estereótipos”.
Agora explique, com base nas informações estudadas nesta unidade, se tal texto
pode ser considerado um resumo ou uma resenha.
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
V
UNIDADE
TEXTUAIS ACADÊMICOS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Contribuir com o conhecimento do aluno no que diz respeito à
produção adequada de gêneros textuais acadêmicos.
■■ Apresentar os elementos constitutivos de um resumo/abstract.
■■ Expor as características do gênero artigo científico.
■■ Apontar algumas considerações relevantes para o desenvolvimento
de monografias, dissertações e teses.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Conceitos e especificidades dos gêneros textuais acadêmicos
■■ O resumo/abstract
■■ O artigo científico
■■ Breves considerações sobre monografias, dissertações e teses
161
INTRODUÇÃO
Silvana Duboc
Segundo Bagno (2000, p.18), “pesquisar é [...] uma investigação feita com o obje-
tivo expresso de obter conhecimento específico estruturado sobre um assunto
preciso”.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Introdução
162 UNIDADE V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
também as que estão por vir nesta unidade serão úteis e significativas para sua
vida acadêmica e para o seu sucesso profissional, portanto, aproveite a leitura!
“Ou escreves algo que valha a pena ler, ou fazes algo acerca do qual
valha a pena escrever”.
Benjamin Franklin
ou frases. Já comece a escrever; use a prática dos diários de leitura; faça resumos,
críticas, perguntas; tire dúvidas; elabore esquemas, gráficos etc.
A definição de um tema relevante para a pesquisa é algo que, normalmente,
dá um pouco de trabalho aos acadêmicos em geral. Essa busca pelo tema, via de
regra, depende de duas situações: a primeira delas diz respeito a casos em que o
professor ou uma revista onde você pretende publicar um trabalho é que deci-
dem o tema de seu texto científico; ou então, a outra situação é quando você
mesmo precisa decidir o tema de sua pesquisa.
Segundo Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005), o tema de um trabalho
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é um tópico específico de uma área temática mais ampla, que pode ser
objeto de uma investigação, investigação essa que poderá auxiliar ou-
tras pessoas a compreendê-lo melhor ou a mudar seu ponto de vista
sobre ele. Por exemplo, um trabalho pode inscrever-se na área temática
Trabalho e educação e ter como tema específico O trabalho do aprendiz
de professor em uma escola de línguas. Desse tema mais específico surgi-
rão os problemas ou questões sobre os quais ele trabalhará (MACHA-
DO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2005, p.31).
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tor? Que imagem você tem dele e qual é a imagem que você quer passar de si
mesmo para ele? Qual é o veículo em que o texto será publicado? Qual é a situ-
ação em que o texto está sendo ou foi produzido?
Referindo-se a esta questão, Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005)
afirmam que você precisa lembrar-se, ao escrever seu trabalho, de que não está
produzindo seu texto apenas para seu orientador, mas, sobretudo, para uma
banca de professores, cujo conhecimento científico é amplo e diversificado.
Além disso, as autoras aconselham ainda que você passe para esta banca uma
boa imagem, mostrando ser, de fato, conhecedor da teoria utilizada na pesquisa,
que sabe trabalhar cientificamente e que escreve bem, fazendo-se entender com
clareza e precisão.
É importante também que, antes de mais nada, você planeje a sua pesquisa,
pensando em seu título e em como dividirá o seu trabalho. Planejar antes o que
você dirá em seu texto também se mostra um procedimento de sucesso nos gêne-
ros textuais acadêmicos. Pondere, antes de iniciar a escrita, os pontos que serão
abordados no trabalho. Desta maneira, diminuem-se as chances de você perder
a sequência lógica do que quer dizer.
Além de planejar o que será dito no trabalho, é válido você pensar também
nas partes que formarão este. Determinados gêneros textuais, como o artigo
científico, por exemplo, que será melhor apresentado a seguir por ser de menor
extensão, apresentarão apenas divisões e subtítulos, não dispondo de capítulos ou
paginação distinta. Mas, quando se tratar de um texto maior, como Monografias,
Dissertações e Teses, é preciso que você amplie as seções, dividindo o trabalho
em capítulos e começando cada um deles em uma página diferente.
clusão deste, pois, ao escrever a introdução de seu texto científico, você precisa
apresentar o assunto que será tratado, os objetivos da pesquisa, a justificativa do
trabalho – para que este vai servir – e ainda expor a importância ou relevância
da questão a ser investigada, levando assim o leitor a acreditar que seu traba-
lho merece ser lido.
Além disso, podem ser feitas, também na introdução, menções a outros
trabalhos desenvolvidos sobre o tema e a descrição de possíveis dificuldades
ou limitações encontradas no decorrer da pesquisa. É aconselhável, ainda nesta
parte inicial do trabalho, que você dê apenas indicações de autores consulta-
dos, dos pressupostos teóricos e da metodologia da pesquisa, não os explicando
detalhadamente. Conclusões também não devem ser antecipadas na introdução.
Ao terminar sua introdução, deixe bem claro para o seu leitor a quem se des-
tina o trabalho, considerando a área do conhecimento humano a que se refere.
Além disso, é conveniente que você apresente,
sucintamente, as partes em que o trabalho
está dividido, a fim de que o leitor se situe e
saiba o que encontrará no resto do trabalho.
O corpo de seu trabalho, ou seja, o desen-
volvimento, refere-se à parte principal do
texto, já que contém a apresentação ordenada
e detalhada do assunto. Tal parte da pesquisa,
em geral, é dividida em seções e/ou capítu-
los, dependendo do tipo de trabalho a ser
realizado. Expõem-se as postulações teóricas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
de forma avaliativa, os raciocínios desenvolvidos nos capítulos e o objetivo geral
que norteou toda a pesquisa.
No que diz respeito às referências bibliográficas, algo fundamental é
não se esquecer de mencionar nenhuma obra citada no trabalho. Uma dica
importante é você, assim que fizer alguma citação no texto, já ir anotando os
dados do autor em uma folha à parte ou em outro arquivo em seu computa-
dor. Com isto, ao terminar seu trabalho, quando for organizar as referências,
será mais difícil de você esquecer algum autor citado. É preciso também con-
ferir se não há nenhuma obra constando na referência e que não fora citada
no texto. Ao fazer estas citações diretas no corpo do texto, devemos colocá-
-las entre aspas e inserir, entre parênteses, o sobrenome do autor, a data e a
página da obra citada. Na organização das referências, segundo as normas da
ABNT (Associação Brasileira de Normas e Técnicas), a ordem dos dados é:
SOBRENOME DO AUTOR, nome (ou a inicial). Nome da obra. Cidade da
editora: editora, ano. No que tange às citações, Machado, Lousada e Abreu-
Tardelli (2005) recomendam também que “apuds” (citações de citações)
sejam, ao máximo, evitadas. Seu trabalho terá mais crédito se apresentar a
consulta em fontes primárias, originais.
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O RESUMO/ABSTRACT
1
Apesar de obrigatória, muitas vezes, em trabalhos acadêmicos que são exigidos somente a título de
avaliação e não de publicação, a tradução do resumo para uma língua estrangeira é dispensada pelo
professor que solicita o trabalho.
uma visão geral, rápida e clara do que o texto todo tratará. Com isto, este tipo de
resumo pode, inclusive, ajudar o leitor a decidir se será necessário ou não con-
sultar o texto completo.
Com base no que rege a ABNT, em sua exposição sobre resumos (NBR
14.724/05), Iskandar (2010) afirma que o resumo é um elemento obrigatório que
consiste na apresentação concisa dos pontos relevantes de um texto. Segundo
o autor, não se trata de uma simples enumeração de tópicos, mas sim de uma
sequência de frases objetivas e organizadas de modo coerente. “O bom resumo
deve conter o essencial, ou seja: as ideias principais do texto original e, eviden-
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O RESUMO/ABSTRACT
170 UNIDADE V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
o resumo será divulgado.
No que tange à extensão do resumo, a NBR 6028 (2003) delimita-a de acordo
com a quantidade de palavras, conforme o tipo de trabalho científico. Vejamos:
em resumos de monografia, dissertações, teses e outros, é preciso escrever 150 a
500 palavras; no caso de artigos científicos, o número é de 100 a 250 palavras e em
se tratando de breves indicações a quantidade de palavras deve ser de 50 a 100.
Por fim, NGB 6028 (2003) salienta que, neste tipo de resumo, devemos evi-
tar símbolos de uso não comum, além de fórmulas, equações, diagramas etc.,
que não sejam impreterivelmente necessários.
Para ajudá-lo(a) a entender melhor este tipo de resumo, expomos abaixo um
exemplo, seguido de seu abstract:
O RESUMO/ABSTRACT
172 UNIDADE V
MACEIS. Valéria Adriana. A Functionalist Study About the Use of Only One Item
of the Additive Correlative Pair “Não só… mas também” and Similar. Dissertation
(Masters in Letters. Linguistic Description). Universidade Estadual de Maringá.
Supervisor: Maria Regina Pante. Maringá, 2012.
ABSTRACT
This work investigates, in digital genders from hypertexts, the use of additive
correlative constructions which presents only one of the phrases of the pair “não
só… mas também” and similar. We aimed to verify the status of these additive
constructions with only the first phrase of the pair “não só… mas também” and
similar, in which concerns its dependence, independence or interdependence.
We intended either to check if these constructions may be considered strategies
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
of argumentation of which the speaker appropriates while producing the text.
Our research is based on theoretical of functionalist theory, which sees language
as a social interactional instrument and worries in analyzing the interlocutors,
their purposes and the discursive contexts – the motivation for languages’ facts.
Are explored also both traditional and functional visions as regard the articula-
tion process of clauses, specially, the ones referring to additive and correlative
clauses. Furthermore, there are some considerations about: focalization and
information units, once these concepts were used as analysis parameters of the
constructions in study. The corpus of the research is made of occurrences extrac-
ted of digital genders as link and news of electronic newspaper (which structure
is less elaborated as the news presented in printed newspapers and magazines).
Since the analysis of the corpus by five parameters previously established, the
results showed a predominance of occurrences with independent status. Moreo-
ver, by intermediate, especially, of the analysis parameter turned to the focali-
zation context, was observed that, consciously or unconsciously, the speaker
uses only “não só”, “não apenas” or “não somente” – possibilities to form the first
item of the correlative pair “não só… mas também” – to emphasize determined
part of the text and/or reinforce the argumentation. In the end, the study shows
that new usages, constructions and concepts – not contemplated by traditional
grammars – emerge from the language in use, which is in constant evolution.
Keywords: the additive correlative pair “não só… mas também”; functionalism;
information units; focalization; digital genders.
O RESUMO/ABSTRACT
174 UNIDADE V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que estes textos acadêmicos precisam ter. Aproveite!
<http://www.pensareweb.com.br/artigos/comunicacao_abstract.htm>.
<http://www.slideshare.net/dzornoff/como-fazer-um-bom-resumo-de-su-
a-publicao>.
O ARTIGO CIENTÍFICO
escrevendo.
De acordo com Santos (2006), apesar de terem formato reduzido (entre
cinco a dez páginas), referem-se sempre a trabalhos completos, textos integrais.
O autor ainda acrescenta que, bem como as monografias (que serão melhor
descritas na seção seguinte), os artigos científicos devem apresentar uma intro-
dução, um corpo – que contém subtítulos, mas não se divide em capítulos – e
uma conclusão.
E em se tratando da estrutura de um artigo, vejamos, com atenção, as partes
que o compõem: identificação, resumo/abstract, palavras-chave, artigo (corpo),
referências bibliográficas, anexos ou apêndices (quando necessário) e data.
O Artigo Científico
176 UNIDADE V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
alcançados, com as respectivas demons-
trações e análises que os sustentam.
OPERADORES USOS
Mesmo, até, até mesmo, inclusive, nem 24
E, também, nem, tanto ... como, não só ... mas também 19
Ainda 16
Já 13
Além de, além do mais, além de tudo, além disso, ademais 13
No entanto, embora, ainda que, mesmo que, apesar de que, mas,
10
porém, contudo, todavia, entretanto
7. Conclusão
Com a finalidade de observar como textos noticiosos utilizam estratégias argumentati-
vas ao relatar fatos, selecionamos como corpus notícias online de diferentes jornais que
relataram a vitória da candidata Dilma Rousseff nas eleições em 2010. No corpus, encon-
tramos ao todo 95 operadores argumentativos que foram separados em seis grandes
grupos semânticos para que pudéssemos nos ater especificamente às funções semânti-
co-argumentativas de cada grupo.
Nas notícias, os operadores não são utilizados somente como conectivos ou elementos
relacionais como postula a gramática normativa; os operadores mostram-se com força
argumentativa, são direcionadores da argumentação, de sentidos, orientando a leitura
do Outro, participante da enunciação.
A utilização dos operadores denota uma estratégia dos jornais, pois a seleção de um
ou de outro operador remete a uma escolha pragmática, intencional, seleção de acor-
do com a finalidade enunciativa, o que nos permite identificar, no gênero notícia on-
line, a argumentatividade, elemento essencial para a constituição da enunciação, a
estruturação dos enunciados e ao direcionamento argumentativo do texto.
Sabemos que ao utilizar a língua o indivíduo está sempre exercendo uma ação sobre
o outro. Esta ação foi é exercida em nosso corpus por meio dos operadores que deram
força argumentativa dos enunciados, mostraram-se marcas capazes de orientar a sequ-
ência do discurso, direcionando sentidos a fim de convencer o Outro, o público leitor do
jornal. Na relação entre o gênero notícia online e os operadores argumentativos, foi pos-
183
sível concluir ainda que os operadores além de estruturarem o texto são estratégias de
argumentação que revelam/posicionam ideologicamente os veículos de comunicação.
A utilização dos operadores não revelam, a nosso ver, imparcialidade por parte do jornal,
uma vez que o uso dessa estratégia dotada de eficácia argumentativa se dá na possibi-
lidade de exercer influência sobre as escolhas dos outros, o que resulta na convicção de
que esse condicionamento é inerente a língua, constitutivo do discurso midiático.
8. Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2003.
DUCROT, Oswald. Dizer e não dizer. Princípios de semântica linguística. Trad. Eduardo
Guimarães, Campinas, São Paulo: Pontes, 1987.
______. Argumentação e “topoi” argumentativos. In: GUIMARÃES, E. (Org.). História e
sentido na linguagem. Campinas, São Paulo: Pontes, p. 13-38, 1989.
GUIMARÃES, Eduardo. Texto e Argumentação: Um estudo das conjunções do Portu-
guês. Campinas, São Paulo: Pontes, 4a. edição ver. e amp., 2007.
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BENCKE, C.; SAVARESE, M. Dilma é eleita primeira mulher presidente do Brasil. UOL. Dis-
ponível em: http://eleicoes.uol.com.br/2010. Acesso em: 31 out. 2010.
DELLIA, M. Uma mulher no Planalto: Dilma é eleita presidente. Veja.com. Disponível em:
http://veja.abril.com.br. Acesso em: 31 out. 2010.
DILMA ELEITA; É a 1ª Mulher Presidente do Brasil “Apuração Eleições 2010. Legal na net.
Disponível em: http://www.legalnanet.com.br. Acesso em: 01 nov. 2010.
[...]
184 UNIDADE V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
publicou seu artigo, não fora inserido mais nenhum tipo de informação creden-
cial referente a ele, ou seja, informação sobre seu local de trabalho, atividades
desenvolvidas ou em desenvolvimento, entre outras.
Com relação ao resumo/abstract e palavras-chave, verificamos que estes
foram também devidamente utilizados, embora o autor tenha feito uso, em
alguns momentos, do verbo em primeira pessoa: “[...] observamos que grande
parcela [...]”.
No que concerne ao corpo do artigo, conferimos que o autor produziu,
inicialmente, a introdução, contextualizando, a princípio, o leitor acerca da deli-
mitação e escolha da questão investigada. Para tanto, expôs considerações acerca
da internet, de sua rapidez, das notícias online, da imediatez e grande quantidade
de informação a que hoje temos acesso. O pesquisador não citou explicitamente
seus objetivos, mas proferiu sua hipótese de pesquisa: “Nossa hipótese é de que
é impossível a um texto noticioso, em princípio pertencente ao campo do rela-
tar, expor fatos sem se comprometer com o que é dito [...]”.
Ao fim de sua introdução, o autor explica a metodologia do trabalho, ini-
ciando desta maneira: “Metodologicamente, selecionamos textos de diversos
sites de notícias sobre a vitória de Dilma Rousseff ”, e expõe também os autores
e a fonte de informação em que se baseou teoricamente. Ele menciona que seu
trabalho embasou-se nos aspectos dos Gêneros do Discurso, de acordo com o
Círculo de Bakhtin, particularizando as características do gênero notícia. Traz
informações sobre a Teoria da Argumentação na Língua, apresentando a escala
Argumentativa de Ducrot e se vale ainda das reflexões de Koch (2008), Guimarães
(2007) e Vogt (2009) no que diz respeito aos operadores argumentativos.
O Artigo Científico
186 UNIDADE V
Separei ainda para você mais algumas páginas de acesso a informações so-
bre a produção deste último gênero acadêmico explicado acima. A primeira
delas apresenta, de forma estrutural, instruções de como se elaborar um ar-
tigo científico, com base nas orientações da norma da ABNT específica para
este tipo de trabalho, ou seja, a NBR 6022, 2003. O segundo site indicado
para leitura, desenvolvido pela UESC – Universidade Estadual de Santa Cruz,
apresenta possíveis definições para o artigo científico, disserta sobre sua es-
trutura-padrão e elenca as regras gerais para a apresentação dos elementos
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textuais deste tipo de gênero acadêmico, também com base na NBR 6022.
E, a última página indicada para visitação, expõe também, em forma própria
de artigo, orientações básicas que devem ser levadas em conta ao se elabo-
rar um artigo científico – orientações estas proferidas por Clarides Henrich
de Barba, também tendo em vista as normas da ABNT próprias para este
tipo de pesquisa. Seguem tais links:
<http://www.slideshare.net/pedagogiaanaec/artigo-cientifico>.
<https://sites.google.com/site/estesinversos/Home/uesc---universidade-
-estadual-de-santa-cruz/o-artigo-cientifico>.
<http://www2.ouvidoria.pe.gov.br/c/document_library/get_file?p_l_
id=199119&folderId=201492&name=DLFE-17774.pdf>.
Philipe Meyer
Você sabe a diferença entre Monografia, Dissertação e Tese? Se sim, sem dúvi-
das você deve ter achado esta pergunta óbvia demais, mas eu a fiz porque ainda
há quem fique um tanto confuso ao tentar definir cada uma delas, sobretudo, no
que diz respeito às diferenças entre Dissertação e Tese. Vez ou outra ouço por aí
alguém dizer frases semelhantes a esta: “Você já defendeu sua Tese de Mestrado?”.
Há, no entanto, algo incorreto nesta interrogação. Você já identificou o que não
está adequado? Vamos ver!
Começamos definindo a Monografia. A etimologia da palavra – mono (um)
e grafia (escrita) – leva-nos ao entendimento de que se trata de um trabalho
escrito sobre um único tema. Tal trabalho de cunho científico é desenvolvido
abrangendo um tema específico no contexto de cursos do ensino superior, ou
seja, graduação, pós-graduação lato sensu ou programa (pós-graduação stricto
sensu). Por se tratar de trabalho científico, deve-se fazer uso da metodologia de
pesquisa e buscar soluções para os problemas propostos, sujeitos à investiga-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ção. Além disso, é importante destacar que trabalhos como este, sem dúvidas,
demandam tempo, dedicação, organização e disciplina por parte de seu autor.
Segundo Santos (2006), Monografia é um texto de primeira mão, pertinente
à pesquisa científica e que apresenta a identificação, a posição, o tratamento e
a solução para uma questão levantada e investigada. O autor afirma ainda que
neste gênero textual acadêmico,
Os raciocínios são desenvolvidos de forma indutiva (parte-se de ex-
periências e observações particulares para se chegar a um princípio
geral), ou de forma dedutiva (parte-se de um princípio geral para ve-
rificá-lo em casos particulares), ou de forma dialética (comparação e
crítica de ideias divergentes) (SANTOS, 2006, p. 37).
E o que será que a Monografia apresenta de diferente com relação aos outros
trabalhos feitos no ambiente escolar? Segundo Santos (2009), as particularida-
des deste tipo de trabalho são: o nível aprofundado da pesquisa e do estudo; as
finalidades, uma vez que a Monografia não só se refere a uma condição final
para obtenção de um grau acadêmico, mas também busca dar a sua contribui-
ção para a comunidade científica; a metodologia utilizada, que objetiva levantar,
apresentar e interpretar os dados investigados; a maneira própria de registrar e
de comunicar, por escrito, os conteúdos pesquisados, discutidos, descobertos.
Segue abaixo a estrutura geral2 de uma Monografia:
Esta estrutura pode sofrer alterações conforme o regimento da instituição para a qual o trabalho foi
2
solicitado. Além disso, o orientador do trabalho e, muitas vezes, até mesmo o objeto de estudo podem
exigir demais adequações nesta estrutura.
capa;
folha de rosto;
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folha de justificativa do tema; problema e hipó-
tese.
introdução;
PARTE II OU DESENVOLVIMENTO
desenvolvimento;
DA MONOGRAFIA
conclusão.
referências bibliográficas;
PARTE III OU PARTE REFERENCIAL
anexos ou apêndices.
Não há uma delimitação exata para a extensão de uma Monografia, mas, para
Santos (2009), orientador e orientando precisam se valer do bom senso para
definir a quantidade de páginas de um trabalho como este, tendo em vista fato-
res como: a complexidade do tema abordado; a seriedade e a honestidade – que,
aliás, devem estar sempre presentes na vida acadêmica, além da relevância da
pesquisa e sua contribuição para a ciência.
Como você, um dia, provavelmente, terá de produzir uma Monografia, cita-
remos agora, também com base em Santos (2009), os aspectos marcantes deste
gênero acadêmico, a fim de esclarecer ainda mais alguns requisitos básicos que
dão suporte a um bom trabalho monográfico:
■■ • unicidade: redução da abordagem a um só tema;
■■ • qualidade: tratamento profundo e exaustivo do tema, sem muita preo-
cupação com a quantidade;
■■ • pesquisa: necessidade de investigação científica como suporte;
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desenvolvido sob orientação de um doutor acadêmico, aceito por tal instituição
tuteladora;
que demonstre domínio e capacidade de síntese, específicos e aprofundados, na
área de conhecimento/atuação;
após ser concluída, a dissertação deve ser apresentada e defendida publicamen-
te, para uma banca acadêmica de pelo menos três doutores.
Ao que diz respeito à Tese, é importante salientar que esta deve ser também
elaborada de acordo com a mesma estrutura e guiada pelas mesmas diretrizes
metodológicas, técnicas e lógicas de uma monografia científica, bem como a
Dissertação. Além das semelhanças e diferenças entre estes dois tipos de trabalhos
científicos – Dissertação e Tese – considera-
mos relevante reforçar que este último diz
respeito ao texto final exigido como requi-
sito parcial para obtenção do grau de Doutor,
bem como dos títulos universitários de cate-
drático e livre-docente.
De acordo com Severino (2002), a Tese de
Doutorado é considerada o tipo mais repre-
sentativo do trabalho científico monográfico.
Isto porque se aborda um único tema, o qual
requer pesquisa própria da área científica em
que se situa, além da utilização de instrumen-
tos metodológicos específicos para a investigação. Ademais, a Tese tem mais peso
do que os demais trabalhos de cunho científico porque, segundo Severino (2002),
Essa reflexão de Santos (2006) vai ao encontro com a de Severino (2002), citada
anteriormente, a respeito da principal diferença entre Dissertação e Tese. O que
precisa ficar claro para você, portanto, é que, em suma, a diferença marcante
entre estas duas espécies de monografia científica é que a Tese deve priorizar o
levantamento e discussão de uma questão original, única e inédita dentro de uma
área específica do conhecimento; as demais características deste tipo de trabalho
científico, também listadas por Santos (2006), em muito se assemelham com as
da estrutura da Dissertação, conforme você poderá conferir a seguir:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
e produção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mais uma unidade foi concluída, a última do livro, por sinal. Espero poder ter
ampliado ou, ao menos, enriquecido o seu conhecimento com relação aos gêneros
textuais acadêmicos, os quais tendem a fazer parte de seu cotidiano na graduação.
Nesta última unidade do livro, podemos conferir os elementos constituin-
tes bem como as especificidades de um trabalho acadêmico. Além de conceitos,
você foi convidado(a) a conhecer ou rever as partes principais de um trabalho,
recebendo, inclusive, muitas dicas e recomendações para serem utilizadas em
cada uma dessas partes. Tudo isso a fim de ajudá-lo(a) a obter êxito no desen-
volvimento de suas pesquisas científicas.
A unidade trouxe também a você informações importantes acerca de um
tipo de resumo não abordado na unidade anterior, ou seja, o resumo/abstract,
elemento obrigatório em muitos gêneros textuais acadêmicos. Refletimos sobre
suas particularidades, bem como sobre seus tipos, e fizemos ainda a análise de
um exemplo real deste tipo de resumo.
Vimos também apontamentos válidos para a produção de artigos científicos,
os quais, em geral, são publicados em revistas especializadas, buscando tanto a
divulgação de conhecimentos, comunicação de resultados ou novidades sobre
um assunto, quanto a contestação, refutação ou apresentação de outras soluções
Considerações Finais
1. Releia a primeira seção desta unidade, “Conceitos e especificidades dos gêneros
textuais acadêmicos”, e, a seguir, apresente os pontos relevantes da introdução,
do desenvolvimento e da conclusão de um trabalho científico.
2. Procure um artigo científico de um tema de seu interesse, faça a leitura e, a se-
guir, com base no que foi visto nesta unidade acerca de resumo/abstract, elabo-
re um resumo sobre tal artigo.
3. Discorra sobre as principais características de um artigo científico.
4. Tendo em vista as informações contidas nesta unidade, explique as semelhanças
e diferenças entre Monografia, Dissertação e Tese.
195
CONCLUSÃO
Caro(a) aluno(a), você chegou ao fim da leitura deste livro! Que bom! A disciplina de
Produção Textual I, a qual guia o conteúdo deste material, tem o objetivo de levar a
seu conhecimento informações e conceitos importantes no que diz respeito tanto
à sua própria produção escrita, quanto à produção escrita de seus futuros alunos.
Além disso, este livro procurou também te auxiliar em teus trabalhos acadêmicos,
uma vez que você está em formação, cursando a graduação em Letras e precisa es-
tar a par dos gêneros textuais pertinentes à pesquisa e ao texto científico.
Vamos relembrar, então, rapidamente, tudo o que você estudou por aqui? Acom-
panhe-me!
Na primeira unidade do livro, apontei a definição de texto, o qual pode ser enten-
dido como meio de interação social, uma vez que, ao escrever algo, sempre temos
em vista um receptor para a nossa produção escrita; queremos, portanto, interagir
com este.
Vimos, na unidade I, o quanto um bom trabalho com a leitura de textos em sala
pode trazer resultados significativos à aprendizagem de nossos futuros alunos.
No que tange à produção de textos, conferimos também, nesta primeira unidade,
que, para que haja êxito nas atividades desenvolvidas em sala, crianças e adolescen-
tes em formação precisam ver sentido na proposta de escrita que nós, professores,
queremos que eles produzam. Exercícios de produção textual sem um destinatário
específico não devem ser mais utilizados nas aulas de Língua Portuguesa, visto que,
por não fazerem muito sentido para o aluno, acabam comprometendo todo o seu
desenvolvimento da escrita.
Com base em Geraldi (1997), cremos que um procedimento de sucesso nas aulas
voltadas à produção textual é apresentar um texto de apoio, seguir com a leitura
deste, discuti-lo de forma interativa e, por fim, sugerir a produção por parte do alu-
no.
Também apresentamos sugestões ano a ano (ensino fundamental II) de atividades,
propostas por Geraldi (2004), para serem trabalhadas em sala. Você gostou de tais
sugestões? Se sim, use-as, adapte-as a seu modo! Espero que elas, de alguma ma-
neira, enriqueçam sua prática docente, futuro(a) professor(a)!
Na segunda unidade do livro, trabalhamos os fatores de textualidade presentes em
uma produção escrita. Em minha apresentação, perguntei a você se sabia do que se
tratava a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade e a informatividade
de um texto. E, então, agora, após a leitura desta unidade, você conseguiu com-
preender, ou se já conhecia, foi possível ampliar seus conhecimentos acerca destes
fatores pragmáticos de textualidade? Espero que sim! Vimos que eles encontram-se
interligados, e ajudar o seu aluno a compreendê-los auxiliará todo o caminho da
interpretação de textos, uma vez que interpretar textos demonstra-se como uma
das grandes dificuldades atuais de nossos alunos.
CONCLUSÃO
Tudo porque
(Autor anônimo).
Pois bem, já tendo lido e estudado as informações contidas na terceira unidade des-
te livro, estou certa de que você já consegue definir se tal poema pode ou não ser
considerado um texto coerente, não é mesmo? Se a sua resposta foi sim, você acer-
tou, pois, como vimos do decorrer da unidade III, devido a nossos conhecimentos
prévios, e não devido à ordem e coesão entre as palavras do texto, conseguimos,
sem muita dificuldade, entender seu sentido, atestando, com isto, sua perfeita co-
erência.
Verificamos a relevância da coesão e da coerência para a produção textual. Ao dis-
correr especificamente sobre coesão, estudamos os tipos em que ela se apresenta e
vimos a importância de se utilizar os elementos coesivos corretos na superfície de um
texto, já que tal ato, entre outros fatores, auxiliará na construção da coerência. Ficou-
-nos claro, inclusive, que coesão e coerência não se referem a um mesmo conceito,
mas se encontram intimamente vinculadas.
Tratamos também da paragrafação, conhecendo melhor o tópico frasal, os tipos e as
qualidades que, segundo especialistas, todo bom parágrafo deve apresentar.
Ao fim da terceira unidade, tivemos acesso também a algumas ponderações a res-
peito de correção textual: conhecemos os tipos de correção elencados por Ruiz
(2001) e elegemos aquele que, a nosso ver, mostra-se mais eficiente com relação à
reescrita de nossos alunos. Estamos falando da correção chamada de textual-intera-
tiva, pois esta promove uma maior interlocução entre professor e aluno, garantindo
resultados mais satisfatórios no processo de ensino-aprendizagem.
Com o início da quarta unidade, direcionei-me, mais especificamente, à sua pro-
dução escrita e não mais à escrita de seus futuros alunos. Busquei reunir informa-
ções válidas para sua vida acadêmica, propondo o estudo de gêneros textuais co-
mumente solicitados na graduação. Vimos considerações sobre resumo, resenha e
paráfrase. E, então, você já está apto(a) para identificar se um texto é um resumo ou
uma resenha?
197
CONCLUSÃO
Segundo o que fora estudado nesta unidade, verificamos que a principal diferença
entre estes dois gêneros é a presença ou não, em um texto, de comentários pessoais
emitidos pelo escritor da produção escrita em questão. Para ser mais clara, de modo
geral, podemos dizer que produtor de um resumo apresenta as ideias centrais de
outro texto, mas sem nunca emitir opiniões e/ou críticas sobre o conteúdo deste. Já
o resenhista, quando tece sua produção escrita, também insere as ideias principais
de outro texto, mas tem liberdade para emitir comentários pessoais a respeito deste.
Em se tratando de paráfrase, em geral, concluímos que você pode utilizá-la sem
medo; é preciso somente ter cuidado para não mudar o sentido do texto parafrase-
ado e para não cair em plágio.
Ao fim do livro, quando escrevi a última unidade, procurei, ainda tratando os gêne-
ros textuais acadêmicos, discorrer mais sobre a pesquisa e sobre textos científicos.
Discutimos os conceitos e especificidades próprios dos gêneros textuais acadêmi-
cos em geral, apresentando dicas e sugestões úteis à sua escrita científica.
Conferimos que o objetivo de uma pesquisa é fundamentalmente a análise e inter-
pretação de um material coletado. A partir desses procedimentos é que podemos
alcançar resultados e avaliações que buscam o almejado avanço e crescimento cien-
tífico de uma determinada área.
Com o firme propósito de ajudá-lo(a) em suas pesquisas científicas, descrevemos
as características de um resumo/abstract, gênero exigido em vários textos acadê-
micos; expomos também considerações sobre a estrutura e sobre os elementos
constituintes de um artigo científico e refletimos sobre a configuração dos textos
de cunho monográfico, isto é, a Monografia, a Dissertação de Mestrado e a Tese de
Doutorado, textos estes que representam progressos em diversas áreas científicas e
objetivam o crescimento da ciência.
Pois bem, por fim, como já afirmei em outras passagens no decorrer de todo o livro,
espero que tudo o que fora visto aqui seja muito bem aproveitado por você, preza-
do(a) aluno(a). Escrevi todo este material com muito carinho e empenho, buscando
sempre clareza nas palavras, para que eu me fizesse entender. A todo momento, eu
pensava em você, meu leitor, e em como todas essas informações poderiam ser-lhe
útil de alguma maneira.
Mais uma vez, deixo a minha torcida pela sua realização profissional e enfatizo, no-
vamente, a importância de você ainda buscar outros meios de informação! Estude
sempre e não desanime jamais!
Abraços e muito sucesso a você!
Professora Valéria Adriana Maceis
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REFERÊNCIAS