Aprendizaje desde el Conductismo.

Definición:

Aprendizaje: 1) Acción de aprender algún arte u oficio. 2) Tiempo que en ella se emplea. 3)
Proceso de adquisición de nuevos hábitos y comportamientos mediante la experiencia.

Aprender: 1) Adquirir el conocimiento (de alguna cosa) por medio del estudio, el ejercicio
o la experiencia.

EL conductismo fue la perspectiva que centralmente se dedicó al estudio del tema. Surgida
como corriente científica con fuerte aval desde un marco cultural dominante, sus
explicaciones se extendieron y naturalizaron en muchas prácticas educativas; de forma tal
que la repetición, el refuerzo y el ejercicio se instalaron como los modos de aprender más
relevantes y buscados.

Sin apelas a la existencia de lo cognitivo-mental, demostraron que los resultados del

aprendizaje, siempre observables, se pueden lograr manipulando y controlando las variables
ambientales. Controlando el material a aprender y la práctica del individuo sobre este
material, se logra que el individuo aprenda, que cambie su conducta.

Se reconocen dos (2) mecanismos complementarios (en todas las especies vivientes), para
la realización de los comportamientos y para hacer frente a los cambios del entorno:

Por un lado, la Programación Genética que incluye formas especializadas de respuestas

ante los estímulos del ambiente especifico de cada especie. Estímulos que actúan como
llaves para que se desencadenen los mecanismos innatos de adaptación para esa especie.

El otro mecanismo de adaptación es el aprendizaje, es decir, la posibilidad de adquirir,

modificar y construir capacidades y competencias ante los cambios que se producen en el
ambiente. Este mecanismo es más flexible que el anterior y más eficaz a largo plazo. Es
característico de las especies superiores, aquellas que se enfrentar a entornos más
complejos y cambiantes.

El desarrollo del ser humano está caracterizado fundamentalmente por el aprendizaje y no

por el uso de pautas fijas de conducta, basadas en mecanismos genéticos pre programados.
Por la condición de inmadurez e indefensión en el punto de partida el desarrollo humano
depende fundamentalmente de la adquisición de capacidades y competencias “en el marco
del mundo humano”; y de la transmisión del bagaje cultural, no almacenado en el código
genético, por parte de los diversos representantes de la cultura.

Contamos con un periodo de inmadurez prolongado. En este periodo, a través del juego y
de la enseñanza intencional, adquirimos capacidades y competencias que a su vez se
reciclan en nuevas adquisiciones. El ser humano “aprende a aprender”.

Desde la Psicología Cognitiva hay distintos aportes sobre el Aprendizaje: Aprendizaje

Asociativo y Aprendizaje Constructivo.

Condicionamiento Clásico (Pavlov):

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano,

condicionamiento respondiente, modelo estimulo respuesta o aprendizaje por asociaciones
(E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván
Pavlov. Este autor ideo unos experimentos con perros que son la base del condicionamiento
clásico. Se dio cuenta de que al ponerla la comida al perro, este salivaba. Cada vez que le
pusiera la comida, pavlov hacía sonar una campana, de modo que, cuando el perro la
escuchaba asociaba ese sonido con la comida, y salivaba. Así, el perro estaba dando una
respuesta <8en este caso, la salivación<9 a un estímulo (la campana). La próxima vez que
escuchara la campana, independientemente de si iba unida a la comida, empezaría a salivar.
La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles llamaría la
ley de contigüidad. En esencia, el filósofo dijo “cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la
aparición de una traerá la otra a la mente”. A pesar de que la ley de contigüidad es uno de
los axiomas primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la explicación al
fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya
que pone en especial énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como “mente”. Esto
es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables.
Además, resulta más preciso afirmar que más que la mera contigüidad temporal, es la
relación de dependencia entre la presentación entre el primero y el segundo estimulo lo que
dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento.
Aprendizaje según Watson.

Watson considero a todo aprendizaje como un condicionamiento de hábitos.

El punto central de las teorías de contigüidad formuladas por Watson es la formación

mecánica de hábitos por efecto de la asociación. La única unidad básica del aprendizaje es
el hábito; y este se adquiere como consecuencia del fortalecimiento de un nexo neural entre
un estímulo y una respuesta, dando lugar a la conducta como criterio para medir el
aprendizaje.

Según Watson la unidad de aprendizaje consiste en vínculos entre estímulos observables y

respuestas observables o potencialmente observables. Lo que se aprende es un hábito o un
reflejo condicionado consistente en respuestas musculares eslabonadas o asociadas.

Leyes que describen las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulos y
respuestas. Como la ley de frecuencia, que establece que la fuerza de un vínculo depende
del número de apareamiento (asociaciones) de estímulos y respuestas. Y la ley de
proximidad temporal, esta sostiene que aquella respuesta dada inmediatamente después de
un estímulo indeterminado es la que tiene mayor probabilidad de aparearse con este
estimulo.

Aprendizaje según Guthrie.

Guthrie utilizo también, como Watson, la palabra condicionamiento para abarcar casi toda
la forma de aprendizaje. Su teoría consiste en una sola ley que estipula las condiciones
necesarias y suficientes para el aprendizaje y se denomina la ley de contigüidad, es decir
una combinación de estímulos que acompañado a un movimiento tendera, al presentarse de
nuevo, a ser seguida por ese movimiento. Guthrie sugirió que todo aprendizaje es
aprendizaje con un ensayo. Por lo tanto cualquier cosa que se haya hecho en presencia de
determinada combinación de estímulos será hecha de nuevo cuando vuelva a presentarse
esa combinación.

La teoría de aprendizaje de Guthrie tiene dos (2) principios básicos:

1) El sujeto tiende a asociar las cosas que ocurren simultáneamente (ley de contigüidad); 2)
todas esas asociaciones se producen por efecto de un solo ensayo.
Guthrie considera que la conducta depende del ambiente en vez de originarse en instintos o
motivos hereditarios. La dirección de la conducta es definida explícitamente como
resultado del aprendizaje en el ambiente. El aprendizaje se produce normalmente en un
episodio asociativo: una habilidad o destreza no es un hábito simple, sino una amplia
combinación de hábitos que alcanzan ciertos resultados en muchas y variadas
circunstancias.

Aprendizaje según Thorndike:

Thorndike afirma que el aprendizaje es cuestión del “estampado” gradual de vínculos

estímulos-respuestas mediante el ensayo y el error. Thorndike introduce el principio de
equipotencialidad, este concepto se basa en la creencia de que las leyes del aprendizaje son
independientes de los tipos de estímulos usados, de las respuestas estudiadas y de las
especies a las que se aplican las leyes. Thorndike pensó que el aprendizaje consiste
habitualmente en una cuestión de fortalecer automáticamente los vínculos estímulos-
respuestas por efecto de una experiencia de ensayo y error. Supuso que las leyes que rigen
ese aprendizaje son las mismas para los animales y los seres humanos. El núcleo de su
teoría consiste en tres (3) leyes principales: 1) ley de efecto; 2) ley de predisposición y; 3)
ley del ejercicio.

Según la teoría de Thorndike se produce aprendizaje cuando: 1) una respuesta conduce a la

satisfacción o a la evitación de molestia (ley de efecto); 2) cuando el organismo está
dispuesto a responder (ley de predisposición); 3) este aprendizaje es afianzado por la
practica (ley del ejercicio).

Thorndike sostuve que las consecuencias de la conducta (satisfacciones o molestias) son

más importantes para predecir el aprendizaje que la relación entre estímulos y respuestas.

Thorndike señalo tres (3) campos principales a los que el docente debe prestar atención:

1) Evaluar en qué medida le será fácil o difícil (al docente) aplicar factores de satisfacción y
de molestia con el fin de formar o destruir vínculos.

2) Identificar que vínculos se deben formar y cuales deben romperse.

3) Identificar los factores de satisfacción y de molestia oportunos.

Enumero cinco (5) factores de los alumnos que los educadores debían tener en cuenta para
mejorar el aprendizaje:

1) El intereses del alumno por el trabajo.

2) El interés del alumno por mejorar su desempeño.

3) La importancia de la lección para alguna meta del alumno.

4) La conciencia, por parte del alumno, de que aprender la lección le permitirá satisfacer
una necesidad.

5) La amplitud de concentración del alumno, o sea, su capacidad para prestar atención a lo

que hace.

Aprendizaje según Skinner:

Las teorías del aprendizaje surgen como necesidad de aplicación de procedimientos más
racionalizados al campo educacional y militar, a fines del siglo XIX. No tienen en su
génesis una intención cognoscitiva, sino inmediatamente pragmática: es su objetivo
predecir y controlar.

Skinner es víctima de sus presupuestos no problematizados sobre que es ciencia, que es

hombre, que es cultura. Si la ciencia solo se ocupa de lo observable. Concluiremos que los
datos observables del ambiente son los que determinan al hombre.

A menudo se dice que esta conducta (la social) es distinta de la individual y que existen
situaciones sociales y fuerzas sociales que no pueden ser descritas en el lenguaje de una
ciencia natural. Debido a este corte aparente en la continuidad de la naturaleza se cree
necesaria la existencia de una ciencia especial llamada ciencia social (…) una ley social
debe ser generada por la conducta de los individuos. Siempre es un individuo quien actúa y
lo hace con el mismo cuerpo y siguiendo los mismos procesos que en una situación no
social (…) la conducta individual explica el fenómeno del grupo.

Si al hombre lo forma el “ambiente”, ¿Qué otro ambiente que no sea el socialmente

condicionado? Skinner reproduce el sentido común, es decir, la ideología dominante en
EEUU: la sociedad no es una totalidad multideterminada, sino una “suma de individuos”.
Debemos reconocer que Skinner ni siquiera puede ser considerado positivista, está muy
lejos del rigor metodológico que esta línea exige.

¿Qué es lo que, entre nosotros, manejamos y tiene origen skinneriano?

Tomaremos tres (3) ejemplos difundidos y de peso considerable. 1) La programación de la

enseñanza por objetivo; 2) las máquinas de enseñar, derivadas hacia el SIP (Sistema de
Instrucción Personalizada) o Plan Keller; 3) las evaluaciones de respuesta múltiple.

En cuanto a la programación por objetivos, define a estos en términos conductuales, es

decir, exteriores, controlables institucionalmente. La conciencia que opera
conceptualmente, y que ordena un conjunto de actos sucesivos en orden a un fin que los
trasciende y les da sentido, se pierde en una serie infinita de mínimos detalles y
movimientos, cada uno ligado a un reforzamiento propio. Esto es lo que motiva a Skinner a
desdeñar al maestro y preferir la maquina; un maestro no puede reforzar “cada conducta”
de los alumnos con la frecuencia para el deseable, dado que, según su concepción, una
conducta no es una secuencia significativa sino simplemente un acto. Es cosa clarísima que,
como mero mecanismo de reforzamiento, el maestro se ha quedado anticuado”.

Bla bla bla, habla porque se debe reemplazar al maestro por la máquina, debido al
reforzamiento bla bla.

En cuanto a que ante la maquina cada uno sigue su propio ritmo, esto es deseable, pero
puede lograrse también trabajando por grupos, en la clase, diferenciados según niveles.
Solo que con una opción técnica e ideológicamente superadora: los que más saben pueden
colaborar en el aprendizaje de los restantes, noción impensable dentro del individualismo
del esquema de Skinner.

Las pruebas de respuesta múltiple van en la misma dirección: aniquilación del concepto,
imposibilidad del estudiante para expresarse discursivamente. Maquinización de las
respuestas. A su vez, no son desdeñables las críticas que puede hacérseles desde el punto de
vista de una teoría de la evaluación en cuanto a su absoluta carencia de la pretendida
“objetividad”, hasta la formalización matematizante que “deposita” en un criterio
estadístico la función social de discriminación hacia los desaprobados.
Propondremos dos o tres aspectos más de la concepción de Skinner sobre la escuela. Uno es
relativo al reforzamiento como “consecuencia” de la conducta, y, por tanto, en relación de
exterioridad radical con ella. Skinner considera un error el hecho de que existan cualidades
intrínsecamente interesantes en la tarea; lo importante es el refuerzo: soportaremos las
cuestiones más soporíferas si por ella se nos recompensa. Skinner cree que el hombre,
como las palomas, asociara, además, por vía del refuerzo, según el tiempo que transcurra
entre el acto reforzado y el reforzamiento; este debe ser inmediato… “En casi todos los
ejercicios escolares típicos, suele transcurrir entre la respuesta y el reforzamiento, largos
periodos de tiempo.

Terminamos la referencia de Skinner a la escuela con una cita suya: “Estos nuevos métodos
de configurar la conducta y de mantener la intensidad suponen un gran avance en
comparación con lo que eran las prácticas tradicionales de la profesión de domar y
amaestrar animales, y no es sorprende que los resultados de los estudios de laboratorios se
estén ya aplicando al adiestramiento de animales con fines comerciales”. Saque cada uno
sus conclusiones con relación al aprendizaje humano.

Frente a la protesta radical contra la relación – social – escuela, él opone cambios

metodológicos: contra la revuelta frente al sentido del aprendizaje dentro del conjunto de la
existencia social y cotidiana, se nos proponen otros modos de aprender.

No está en cambios metodológicos la salida; tampoco en mejores “teorías del aprendizaje”

que la de Skinner. No se trata de repensar el cómo aprender: hasta ahora los grupos
operativos han dado interesantes referencias sobre la liquidación del rol omnipotente del
maestro y el cambio de las relaciones en el aula, pero bastante poco en cuanto al
aprendizaje mismo; lo cual es síntoma de que el psicoanálisis es una teoría que pone en
cuestión la escolaridad desde el deseo, y no una teoría de la funcionalidad sistémica.

No se trata de dejar de lado el aprendizaje sino de ubicarlo en un nuevo sitio, que no sea el
único y central; las redefinidas relaciones sociales e institucionales irán demarcando su
lugar. Relaciones que no solo depende la escuela misma, sino de un entorno fundante que
es el “suelo” desde el que todo cambio se hace pensable y realizable.

Orden según los autores: Pavlov, Watson, Guthrie, Throndike, Skinner.