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UNIVERSIDADE

Núcleo de Educação a Distância


METROPOLITANA DE
SANTOS

POLÍTICA E
ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

NÚCLEO COMUM
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Núcleo de Educação a Distância
METROPOLITANA DE
SANTOS
Créditos e Copyright

TAVARES, Elisabeth dos Santos

Políticas e Organização da Educação Básica. Elisabeth dos


Santos Tavares. Santos: Núcleo de Educação a Distância da
UNIMES, 2016. p. (Material Didático. Licenciatura).

Modo de acesso: www.unimes.br

1. Ensino a distância. 2. Licenciaturas. 3. Políticas


Educacionais

CDD 370

NÚCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PLANO DE ENSINO

CURSO: Licenciaturas

COMPONENTE CURRICULAR: Política e Organização da Educação Básica

SEMESTRE: 3º

CARGA HORÁRIA TOTAL: 80h

EMENTA

As políticas sociais e educacionais com base nos pressupostos do Estado Moderno


no Brasil, da Constituição Federal e da LDB, enfatizando o papel desse Estado na
elaboração das políticas atuais. A descentralização na Educação Brasileira e sua
organização. Estabelecimento de uma relação prática, encontrada na realidade atual
na organização da Educação Básica, com os textos legais.

OBJETIVO GERAL

Promover condições para que o aluno aproprie-se de conhecimentos e habilidades


para o exercício das atividades de gestão, elaboração, acompanhamento e avaliação
de projetos, dos sistemas de ensino, escolas e outros espaços educativos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

UNIDADE I - Relação entre Estado X Política X Planejamento X Legislação.

Objetivo da Unidade

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Estabelecer uma reflexão crítica na relação entre Estado X Política X Planejamento X
Legislação, iniciando-se pelo conceito de Estado.
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UNIDADE II - As Políticas Sociais e de Descentralização na Educação no Brasil.

Objetivo da Unidade

Analisar criticamente as políticas sociais e educacionais que se traduziram em planos


e projetos governamentais, especialmente na década de 90.

UNIDADE III - Constituição Federal Relevância com a Temática Educação.

Objetivo da Unidade

Conhecer a realidade social, econômica e política em que está inserido o processo


educacional no Brasil a partir dos aspectos sociais, políticos e culturais que a
configuram;

Estabelecer uma interlocução da realidade social, da educação hoje e os referenciais


teóricos da sociologia e das políticas educacionais.

UNIDADE IV: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: o Texto e o


Contexto.

Objetivo da Unidade

Compreender os processos de planejamento e implementação das políticas


educacionais para a educação básica, bem como os princípios filosóficos e
pedagógicos expressos na LDBEN e nas diretrizes curriculares nacionais de
Educação Infantil e Ensino Fundamental;

Desenvolver a capacidade de identificar problemas socioculturais e educacionais,


propondo respostas às questões da democratização e qualidade do ensino.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Bruel, Ana Lorena de Oliveira. Políticas e legislação da educação básica no


Brasil. Curitiba: Intersaberes, 2012.

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HEIN, Ana Catarina Angeloni (org). Organização e legislação da educação-São
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2016.
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SOARES, Kátia Cristina Dambiski. Marco Aurélio Silva. Sistema de
Ensino: legislação e política educacional para a educação básica. Curitiba:
Intersaberes 2017. Série Fundamentos da Educação.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ARROYO, Miguel, G e. ABRAMOWICZ, Anete (orgs). A Reconfiguração da


Escola. Entre a negação e a afirmação de Direitos. Campinas. SP; Papirus, 2009
(Coleção Papirus Educação)

CAMARGO, Daiana; SANTA CLARA, Cristiane Aparecida (orgs). Educar a criança


do século XXI: outro olhar, novas possibilidades. Curitiba: Intersaberes, 2015. p. 178-
197

DEMO, P. A nova LDB: ranços e avanços. Campinas, SP: Papirus, 1997.

________.Plano Nacional de Educação. Uma visão crítica. Campinas, SP; Papirus,


2016.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Quem sabe faz a hora de construir o projeto
político-pedagógico. Editora Papirus 2007. Coleção Magistério: Formação e trabalho
Pedagógico.

METODOLOGIA

As aulas serão desenvolvidas por meio de recursos como: videoaulas, fóruns,


atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do conteúdo
programático se dará por leitura de textos, indicação e exploração de sites, atividades
individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.

AVALIAÇÃO

A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e


apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como forma
de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte teórica
e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial, de
acordo com a Portaria de Avaliação vigente.

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Sumário
DE
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Aula 01_O Estado: Conceito e Tendências...............................................................................................8
Aula 02_O Estado e a Relação com as Políticas Sociais .........................................................................11
Aula 03_Relação Estado X Política X Planejamento ...............................................................................13
Aula 04_Fatores de Influência no desenvolvimento das políticas sociais .............................................15
Aula 05_Estado X Política X Planejamento X Legislação ........................................................................17
Aula 06_O Ciclo de uma Política ............................................................................................................19
Resumo_Unidade I .................................................................................................................................21
Aula 07_Planejamento ...........................................................................................................................23
Aula 08_A Política Educacional e a Escola .............................................................................................25
Aula 09_O que é Projeto Político Pedagógico? ......................................................................................27
Aula 10_Descentralização de Políticas Públicas.....................................................................................30
Aula 11_Descentralização de Políticas Públicas e a Educação...............................................................33
Aula 12_Descentralização X Educação X Gestão (Parte I)......................................................................36
Aula 13_Descentralização X Educação X Gestão (Parte II).....................................................................38
Aula 14_Descentralização X Educação X Gestão (Parte III)....................................................................41
Aula 15_Descentralização X Educação X Gestão (Parte IV) ...................................................................43
Aula 16_Descentralização X Educação X Gestão (Parte V) ....................................................................45
Aula 17_É uma questão de competência? .............................................................................................47
Resumo_Unidade II ................................................................................................................................50
Aula 18_Constituição da República Federativa do Brasil (Parte I) .........................................................52
Aula 19_Constituição da República Federativa do Brasil (Parte II) ........................................................56
Resumo_Unidade III ...............................................................................................................................61
Aula 20_Constituição da República Federativa do Brasil (Parte III) .......................................................63
Aula 21_A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ...........................70
Aula 22_Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional – Os Princípios ..............................................74
Aula 23_LDB - Da Organização Básica Nacional .....................................................................................79
Aula 24_LDB – Da Organização da Educação Nacional: Dos Níveis e Modalidades de Educação e
Ensino .....................................................................................................................................................83
Aula 25_LDB – As disposições gerais para a Educação Básica ...............................................................86
Aula 26_LDB - Fins da Educação Infantil ................................................................................................93
Aula 27_A LDB, o Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos ..............................................97
Aula 28_LDB - Os objetivos do Ensino Médio ......................................................................................104

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Unidade IV: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: o Texto e o Contexto. ..........................107

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Aula 29_Educação Profissional e Tecnológica .....................................................................................108
Aula 30_A LDB – E a Educação Especial ...............................................................................................112
Aula 31_LDB – Dos Profissionais da Educação .....................................................................................116
Aula 32_LDB – Dos Recursos Financeiros ............................................................................................121

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Aula 01_O Estado: Conceito e Tendências
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Em nossa primeira aula abordaremos a compreensão da concepção de Estado, pois
o Estado está no centro do planejamento e da execução das políticas sociais públicas,
especialmente as educacionais. Vamos buscar essa concepção!

A concepção de Estado apresenta uma grande concordância entre cientistas quanto


ao seu conceito. Conforme o Dicionário do Pensamento Social do Século XX, de Jorge
Zahar Editor, uma definição incluiria três elementos.

1. Um estado é um conjunto de instituições, definidas pelos próprios agentes do


Estado;

2. Essas instituições encontram-se no centro de um território geograficamente


limitado – a sociedade;

3. O Estado monopoliza a criação de regras dentro do seu território – é a criação


de uma cultura política comum partilhada por todos os cidadãos.

Segundo o Dicionário de Política,

Estado contemporâneo envolve numerosos problemas, derivados


principalmente da dificuldade de analisar exaustivamente as múltiplas
relações que se criaram entre Estado e o complexo social e de captar,
depois, os seus efeitos sobre a racionalidade interna do sistema
político. (BOBBIO et. Al, 1999, p.101)

Vale ainda destacarmos outro conceito de Estado que se refere a um “povo social,
política e juridicamente organizado, que dispondo de uma estrutura administrativa, de
um governo próprio, tem soberania sobre determinado território” (KOOGAN-
HOUAISS, 1993, p. 341).

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É possível considerar o Estado como o conjunto de instituições permanentes, órgãos:

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legislativo, forças armadas, tribunais e outras, que, localizadas em nossa sociedade,
possibilitam a ação dos governos, configurando-se assim o Estado e o desempenho
de suas funções.

O mesmo se dá em relação às políticas sociais. Compreendidas como de


responsabilidade do Estado quanto a sua implementação e manutenção, referem-se
a ações que devem determinar um padrão de proteção social, na redistribuição dos
benefícios sociais, visando à diminuição das desigualdades estruturais produzidas
pelo desenvolvimento social e econômico.

Geradas a partir de um processo de tomada de decisão que envolve não só os órgãos


públicos, mas diferentes organismos e agentes da sociedade relacionada à política
implementada, não se constituem, portanto em políticas estatais, mas sim em políticas
públicas. Têm suas raízes nos movimentos populares do século XIX, especialmente
em razão dos conflitos surgidos entre capital e trabalho, quando das primeiras
revoluções industriais.

Temas como saúde, educação, habitação, previdência têm assumido a vanguarda na


discussão das políticas sociais.

Intrínsecas relações estão estabelecidas entre Estado, políticas públicas e governos;


logo visões diferentes de Estado, sociedade, políticas sociais e consequentemente
políticas educacionais geram projetos diferentes de intervenção, deixando-se,
portanto, de lado o que possa parecer neutralidade. Há ainda a considerar o momento
histórico e político em que ocorrem essas relações.

Ainda que possamos correr riscos ao definir o Estado e suas funções de modo tão
sintético o que nos interessa neste momento é fazer uma reflexão que nos possibilite
compreender o porquê desse Estado, no Brasil, estar se apresentando como gerador
de um “déficit” de cidadania do nível em que nos encontramos, o porquê da erosão
dos parcos direitos sociais, o porquê da educação tão sucateada.

Ensaiando algumas respostas: É sob as transformações do cenário mundial que


se abre o espaço para um novo estágio de globalização do capitalismo e,

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consequentemente, a expansão do mercado mundial, propiciando um novo regime de
acumulação.
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A consolidação das políticas neoliberais tem como marco o Consenso de Washington
(1989), cujas orientações passaram a nortear as políticas do Fundo Monetário
Internacional e do Banco Mundial na concessão dos empréstimos aos países
necessitados de recursos, políticas essas que têm nos ajustes estruturais, entre outras
questões, a redefinição do papel do Estado.

No Brasil, o ajuste estrutural tem se definido como um conjunto de programas e


políticas orientadas e introduzidas por essas e outras organizações financeiras.

O que tem se apresentado como “reforma” do Estado, através da política econômica


"ainda" em curso e dos programas de ajuste estrutural que se seguem, tem se referido
a uma redução unilateral da intervenção estatal nos setores de produção e também
dos serviços sociais. O problema básico da sociedade brasileira, as desigualdades
estruturais e a exclusão social econômica e política dos segmentos pobres da
população não tem sido amenizado com as reformas realizadas e em curso.

O texto aponta que há uma orientação internacional, por meio da política econômica
"ainda" em curso e dos programas de ajuste estrutural que seguem, para a reforma
do Estado. Afirma-se que essa reforma tem se referido a uma redução unilateral da
intervenção estatal nos setores de produção e também dos serviços sociais.

Para refletir: Como você percebe a reforma do Estado no Brasil? Os serviços sociais
estão sendo ampliados? Como se deram as privatizações? No que nos auxiliaram as
privatizações efetuadas?

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Aula 02_O Estado e a Relação com as Políticas Sociais
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Na aula anterior vimos, que o que se tem apresentado como “reforma” do Estado,
por meio da política econômica em curso, tem se referido a uma redução unilateral da
intervenção estatal nos setores de produção e serviços sociais.

Sabemos que o problema básico da sociedade brasileira - as desigualdades


estruturais e a exclusão social econômica e política dos segmentos pobres da
população não tem sido amenizado com as reformas realizadas e em curso.

As desigualdades sociais e econômicas estruturais têm prolongado dependências que


oferecem possibilidades de manipulação e abuso de poder por parte das elites
dominantes e que representam, para os pobres, impossibilidade de acesso aos
serviços públicos na satisfação de suas necessidades.

É a crise do Estado-nação. O Estado, entendido como a organização política que, a


partir de um determinado momento histórico, conquista, afirma e mantém a soberania
sobre um determinado território, aí exercendo, entre outras, as funções de regulação,
coerção e controle social, tem essas funções mutáveis e com configurações
específicas ao funcionamento, expansão e consolidação do sistema econômico
capitalista.

Com relação à nação, definida apenas como o conjunto de cidadãos do Estado no


início da democratização do próprio Estado, sofreu uma lenta evolução antes de
coincidir com o seu significado mais atual, quando a "nação" ou o "povo" passaram a
ser concebidos por meio de critérios históricos e étnicos.

No entanto, em geral, os Estados-nação têm desempenhado um papel bastante


ambíguo. Enquanto externamente têm sido os propagadores da diversidade cultural,
da autenticidade da cultura nacional, internamente têm produzido a homogeneização
e a uniformidade, esmagando a rica variedade de culturas locais existentes no
território nacional, por meio do poder da polícia, do direito, do sistema educacional ou
dos meios de comunicação social, e a maior parte das vezes por todos eles em
conjunto.

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Nesta "crise ideológica construída", os Estados nacionais não são afetados

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igualmente e nem todos cumprem os mesmos papéis no processo da economia
globalizada. Enquanto uns podem se beneficiar, outros não; porém, são cada vez mais
distantes as possibilidades da resistência à globalização econômica, política e cultural
quando se pensa neste mesmo Estado como principal ou único mobilizador nacional
de ações que se contraponham a esta economia.

Nesse contexto, os desafios que se impõem às políticas sociais são complexos. Os


desafios nos remetem para a necessidade de se inscreverem na agenda política os
processos e as consequências da reconfiguração e ressignificação das cidadanias, se
considerarmos as manifestações presentes, cada vez mais heterogêneas e plurais
de identidades, em sociedades e regiões multiculturais.

É interessante formarmos um glossário para a nossa disciplina e isto é muito fácil.

O que é um glossário? Está definido como “vocabulário ou livro em que se explicam


palavras de significação obscura ou dicionário de termos técnicos, científicos,
poéticos” pelo Novo Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira. No nosso caso, talvez o significado mais adequado seja um pequeno
dicionário de termos técnicos e científicos. Vamos começar? Não se acanhe, faça seu
glossário em uma pasta no computador ou no final do seu caderno. Vamos a um
exemplo:
Heterogêneas = de outro gênero, de diferente natureza (Novo Dicionário da Língua
Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira).

É importante citarmos a fonte, para que, em caso de dúvida, todos possam


consultar também.

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Aula 03_Relação Estado X Política X Planejamento
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Já estamos compreendendo um pouco mais as relações entre o Estado e as políticas
sociais. Vamos continuar?

As ações de governo podem ser entendidas como formas de intervenção do Estado;


logo pressupõem que, ao pensarmos nessas ações, podemos afirmar que elas fazem
parte de um grande planejamento. Esse planejamento não pode ser considerado
como qualquer planejamento, mas como um planejamento coerente com o projeto
político representativo desse governo.

Isto nos permite compreender uma relação nem sempre clara para a maioria dos
educadores. Uma relação que evidencia a influência da opção política dos governos
sobre o planejamento e, consequentemente, sobre suas ações.

É interessante lembramos que um governo representa as forças hegemônicas de uma


dada sociedade, num dado momento histórico, e que essas forças têm, ainda que não
evidente, um projeto político a concretizar.

Pensando em educação, podemos afirmar que as ações que vivenciamos na escola


estão influenciadas por essa política e esse planejamento. Assim,

o planejamento educacional constitui uma forma de intervenção do


Estado em educação, que se relaciona, de diferentes maneiras,
historicamente condicionadas, com outras formas de intervenção do
Estado em educação (legislação e educação pública) visando à
implantação de uma determinada política educacional do Estado,
estabelecida com a finalidade de levar o sistema educacional a
cumprir as ações que lhe são atribuídas enquanto instrumento desse
mesmo Estado. (Horta, 1991, p.195).

É importante destacarmos que o Estado tem no seu interior diferentes forças


representativas da sociedade civil (sociedade política), o que nos faz também

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compreender que no seu interior se trave um jogo político. Vale ressaltar que a

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sociedade civil (fora do Estado) tem formas de atuação que podem representar forças
dependendo de articulação.

Embora tenhamos afirmado que as ações de governo podem ser entendidas como
formas de intervenção do Estado e que elas fazem parte de um grande planejamento
coerente com o projeto político representativo desse governo, nem sempre o que se
propaga é o que está sendo efetivamente concretizado, ou seja, nem sempre as
intenções formais expressas nos planos de governo são coerentes com a sua forma
de atuar e com os princípios e meios firmados nos discursos oficiais.

Distintos fatores podem influenciar o desenvolvimento das políticas sociais. Esses


fatores diversos merecem uma análise até mesmo para estabelecermos uma relação
com a realidade que se vive no Brasil.

Assim como outras políticas sociais, a educação é influenciada pela opção política de
um governo, e a execução de seu planejamento é decorrente dessa política. Como
processo, no seu desenvolvimento pode se travar um jogo político entre forças
representativas da sociedade e ainda poderá sofrer influência de fatores que a façam
se distanciar de seus princípios e meios propostos e propagados.

Referência Bibliográfica

HORTA, José Silvério Bahia. Planejamento educacional. In: MENDES, Durmeval


(coord.) Filosofia da educação no Brasil. Rio de Janeiro :Civilização Brasileira, 1991.

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Aula 04_Fatores de Influência no desenvolvimento das políticas
sociais
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Como vimos na aula anterior, fatores distintos têm influenciado o desenvolvimento das
políticas sociais. Podemos, segundo (Arretche 2001), assim enumerá-los:

o o distanciamento dos programas em relação a seus objetivos iniciais, em


decorrência, geralmente, de distorções na sua implementação pela forma
como os benefícios são apropriados pela população;

o a baixa cobertura dos programas;

o a escassez e/ou má utilização de seus recursos financeiros;

o a má qualidade dos serviços prestados;

o o grau de privatização dos programas e

o a implementação de modo que privilegie interesses de grupos privados em


detrimento do grupo supostamente beneficiário da política.

Ainda, segundo a autora, outros fatores também influenciam no desenvolvimento das


políticas sociais, dentre eles:

o a subordinação dos programas à política econômica e a outros objetivos


externos como rentabilidade e lucro;

o a baixa participação dos beneficiários, reais ou potenciais, nas diferentes fases


dos programas, aí incluída a inexistência de canais institucionais pelos quais a
população possa se expressar, encaminhar sugestões e demandas ou influir
no processo de decisão ou implementação;

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o
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a centralização, tanto na formulação, implementação e na organização

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administrativa ou em outros aspectos relacionados ao programa, quanto ao
processo político com repercussões diretas sobre estes e

o o uso político e/ou clientelista dos programas, para fins eleitorais e/ou de apoio
político.

A autora considera ainda que a falta de integração entre as agências institucionais na


implementação dos programas, fator que diz respeito especificamente ao
funcionamento dos programas sociais, aparece com alta incidência nos estudos
realizados sobre avaliação de políticas públicas sociais no Brasil.

Uma reflexão a respeito da influência dos fatores acima expostos sobre as políticas
sociais talvez permita a identificação de problemas vividos na nossa sociedade, e bem
próximo, na nossa cidade. Faça a sua reflexão! E, se possível, socialize estas
informações. É um exercício de cidadania.

LEMBRETE:

Vamos continuar alimentado nosso glossário!

Quais são as novas palavras que vamos acrescentar?

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Aula 05_Estado X Política X Planejamento X Legislação

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Vimos nas aulas anteriores como podemos conceituar o Estado e a relação que se
estabelece entre esse Estado, a Política e o Planejamento. Vimos também como
fatores distintos podem influenciar o desenvolvimento das políticas sociais. Vamos
avançar mais, vamos identificar que além dessas relações outra se estabelece com a
legislação.

Como isso acontece? Vamos recordar que no Brasil, temos três poderes constituídos:
o Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judiciário. Cada um desses poderes
tem competências e atribuições específicas que se integram visando à garantia da
nossa democracia e dos direitos de todos os cidadãos, conforme previsto na
Constituição Federal, nas Constituições Estaduais e nas Leis Orgânicas dos
municípios.

A Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 5 de outubro de


1988, em seu preâmbulo, declara que os nossos representantes, os deputados
federais e os senadores eleitos, em Assembleia Nacional Constituinte, portanto uma
assembleia específica para a elaboração da constituição, reuniram-se para,

instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício


dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-
estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores
supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos,
fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna,
internacional, com a solução pacífica das controvérsias.

O preâmbulo e o texto da nossa constituição refletem claramente o contexto histórico


que se vivia na época, quase de euforia pelo término da ditadura e pelo retorno do
regime democrático. Portanto, há uma relação entre legislação e o contexto histórico,
contexto este que envolve a política e também o planejamento como vimos
anteriormente.

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A legislação apresenta um sentido prospectivo, representa um projeto que se deseja.

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Contudo, nem sempre ela garante a mudança pretendida. No Brasil há uma tendência
em se atribuir um valor extremado à legislação.

Por outro lado, não podemos deixar de analisar uma outra questão que envolve a
legislação. Se já compreendemos que ela reflete um dado momento histórico, ela
poderá servir para regulamentar uma determinada política e servir a determinadas
forças.

No caso da Educação Brasileira, podemos afirmar que a legislação educacional tem


refletido uma concepção de reforma do Estado, por meio da redefinição das
responsabilidades das instâncias governamentais, seja ela federal, estadual ou
municipal, sob o discurso oficial da descentralização administrativa e
financeira. Embora tenhamos traçado relações que permeiam o Estado, a Política, o
Planejamento e a Legislação, podemos afirmar que esta não é uma regra que não
permita exceções. Dependendo das circunstâncias, da realidade e dos diferentes
momentos históricos, essa relação pode-se se dar não na ordem que estabelecemos,
mas diferentemente, as interfaces que se estabelecem apontam a necessidade da
ocorrência de um movimento dialético.

Não há neutralidade quando tratamos de educação. Educação é sempre um ato


político, como afirmou Paulo Freire.

Reflexão: Diante das questões aqui apresentadas, como me posiciono?

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Aula 06_O Ciclo de uma Política
DE
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Já sabemos que uma política é o que se pretende realizar por meio das ações
governamentais. Diferentes momentos estão contidos em uma política ou nas
políticas. São o que vamos denominar estágios, etapas, fase ou ciclos e que
pressupõem algumas questões.

Os estágios:

 Organização da agenda

 Formulação

 Implementação

 Avaliação

 Término

Na organização da agenda, questões se tornam parte da agenda pública, as quais


são consideradas pela agência administrativa e pelo corpo legislativo.

Na formulação, o problema ou problemas são discutidos e definidos, e uma decisão é


tomada, decisão essa que passa a agregar apoios ou oposições, e uma abordagem é
adotada para solucioná-los.

Na implementação da política, são criados programas, aspectos da política são


modificados para dar atendimento às necessidades, aos recursos necessários e às
exigências almejadas pelos implementadores. Há uma transferência da decisão
tomada e da ação para a agência administrativa responsável pela implementação.

As ações desenvolvidas pela agência administrativa são avaliadas, e o impacto da


política e os processos pelos quais ela está sendo implementada são considerados
na avaliação.

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Vários são os fatores que levam à descontinuidade de uma política, ou seja, a seu

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término. Podemos considerar como fatores determinantes a perda do apoio político, a
ausência de resultados alcançados, o descumprimento de metas, o custo considerado
alto, a falta de recursos e outros.

Esta elaboração dos estágios de uma política, no entanto, não ocorre de modo linear
como pode parecer à primeira leitura. No concreto, em situação real eles se mesclam
e até se sobrepõem e podem ocorrer em sequência diversa da aqui apresentada, o
que quer dizer que o processo é dinâmico, incorpora atores, contextos, realidades e
ainda pode, por interesse dos formuladores, serem reformulados em razão de conflitos
e tensões que desencadeia.

No entanto, o conhecimento destes estágios intrínsecos à política nos permite uma


visão de todo o processo, distinguindo como a política vem sendo “feita” e não apenas
como uma determinação.

Se já sabemos que uma política é o que se pretende realizar, por meio das ações
governamentais, a análise de políticas, desde que registrada cientificamente, aponta
para a oportunidade do aprimoramento dessa mesma política por meio de tomada de
decisões, influenciando assim a “política no futuro”. Há uma outra questão, a do
envolvimento dos cidadãos na política, da participação na política que permeia a
complexidade do assunto.

Na tentativa de ampliarmos nossa compreensão em relação à política, seus estágios


e seu aprimoramento, propomos uma reflexão.

Cada um de nós, pensando em Educação, pode identificar a política que vem


sendo proposta para a nossa cidade?

Em caso afirmativo, qual é ela?

Ela vem sendo implementada?

Vem alcançando resultados positivos?

Quais?
O que você entende que deveria estar proposto na sua cidade?

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Resumo_Unidade I
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Nesta unidade entendemos a concepção de Estado, definindo seu papel na execução
das políticas sociais públicas entendendo por quais razões o estado implantou
“reformas”, afastando-se de programas econômicos e, voltando-se a questões sociais
e quais foram os fatores relevantes nesta tomada de decisão.

Recordamos que o Brasil possui três poderes constituídos, o Executivo, Legislativo e


Judiciário. Eles possuem atribuições específicas que se integram, garantindo assim a
democracia e direito de todos, conforme previsto na Constituição Federal,
Constituições Estaduais e Leis Orgânicas dos Municípios.

Ao relacionar política e educação, podemos afirmar que “Educação é sempre um ato


político” (PAULO FREIRE), uma vez que está vinculada a legislações e em diferentes
momentos históricos.

Política é o que se pretende realizar por meio de ações governamentais. Estas ações
passam por diferentes estágios. São eles: organização de agenda, formulação,
implementação, avaliação e término.

Assim como as relações e ações que se estabelecem no Estado demandam de


Planejamento, podemos dizer que planejar está próximo ao nosso cotidiano.

Entendemos o que envolve a ação de planejar que está presente na Educação com
ênfase no Planejamento Participativo.

Chegamos ao capítulo Política Educacional da Escola que se define pelo Projeto


Político Pedagógico que acaba por estar vinculado a forças hegemônicas da
sociedade, que expressa o projeto político de um governo.

Analisamos a descentralização de políticas públicas e sob qual discurso ela foi


implantada e define o que é o Projeto Político Pedagógico, qual o caminho de sua
construção para transformação da realidade.

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Referências Bibliográficas

SANTOS
ARRETCHE, Marta. Estado Federativo e Políticas Sociais: Determinantes da
Descentralização. Rio de Janeiro: Revan; são Paulo: FAPESP, 2000.

HORTA, José Silvério Bahia. Planejamento educacional. In: MENDES, Durmeval


(coord.) Filosofia da Educação no Brasil. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 1991.

SILVA, Tomaz Tadeu da. A “nova” direita e as transformações na pedagogia, In:


GENTILI, Pablo A. A.; Silva, Tomaz Tadeu da (org) [e outras] Neoliberalismo,
qualidade total e educação: visões críticas. 9° ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos santos. Planejamento: Projeto de Ensino-


aprendizagem e projeto político pedagógico – elementos metodológicos para
elaboração e realização. São Paulo. Libertad, 1999.

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Núcleo de Educação a Distância
METROPOLITANA
Aula 07_Planejamento
DE
SANTOS
Compreendendo as relações que se estabelecem entre o Estado, a Política, a
Legislação e o Planejamento, podemos afirmar que a ideia de Planejamento é muito
próxima do nosso cotidiano. Logo percebemos que planejar é uma atividade humana,
prescinde de pessoa humana ou pessoas humanas.

E o que mais envolve a ação de planejar?

Envolve um agir racional, uma organização das ações que pretendemos executar com
vistas a alcançar determinado fim, a preparação de um conjunto de decisões que
orientam o nosso agir.

Vimos em aulas anteriores que o Planejamento é um procedimento por meio do qual


se assegura coerência dos processos decisórios em relação às ações desenvolvidas
para se alcançar o sucesso de um projeto político.

Assim, podemos afirmar que como a política, o planejamento apresenta de forma


explícita ou não, um caráter ideológico. Como uma atividade própria de governo,
indissociável da política, é fruto de uma complexa relação que se estabelece entre a
sociedade civil e a sociedade política. Essa não neutralidade destaca a superação do
entendimento de que o Planejamento possa ser um instrumento burocrático, ainda
que muitos assim o entendam.

Logo, se apresentado com um caráter ideológico, vamos entender que há


perspectivas diversas do Planejamento, ou seja, ele pode possibilitar transformações
sociais ou a conservação, conforme as forças que o conduzem.

Se realizarmos uma retrospectiva histórica, talvez possamos considerar que a


atividade de planejar seja tão antiga quanto a existência do homem.

Conforme Vasconcelos (1999) é no “mundo da produção”, com o fenômeno da


Revolução Industrial e com o surgimento da Administração no fim do século XIX, que

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a sistematização do planejamento ganhou força, passando, posteriormente, a fazer

SANTOS
parte da organização de outras áreas como a educacional.

Em Taylor (1856-1915), vamos deparar com a preconização da necessidade da


separação entre o planejar e o executar, numa distinta e radical visão entre a
concepção e a realização, o que muito influenciou o encaminhamento do
planejamento como uma atividade tecnocrática, em que o poder de decisão e controle
se concentra nos técnicos ou políticos ou ainda nos especialistas e não nos agentes
que o executam. Essa influência permaneceu por muito tempo e impregnou não só as
políticas sócias como também a educação.

Diferentes linhas de planejamento foram se estabelecendo com a evolução do


processo histórico. Na atualidade, especialmente no campo da educação, podemos
destacar o Planejamento Participativo como uma tendência e expressão da
resistência de educadores que se colocaram resistentes à separação anteriormente
exposta.No Planejamento Participativo, estão valorizadas “a construção, a
participação, o diálogo, o poder coletivo local, a formação da consciência crítica a
partir da reflexão sobre a prática de mudança”. (Vasconcellos, 1999, p. ). Há um
rompimento com outras formas de planejar, e o planejamento se torna um instrumento
da possibilidade da interferência na realidade, para transformá-la.

A ênfase no Planejamento Participativo revela um ressignificar de uma prática ainda


presente na educação. Remete-nos a acreditar na possibilidade de mudança da
realidade, querer mudar algo, a vislumbrarmos a possibilidade da realização de uma
determinada ação que dá sentido ao nosso fazer.

Referência Bibliografia:

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de ensino-aprendizagem


e projeto político pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e
realização. São Paulo: Libertad, 1999.

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Aula 08_A Política Educacional e a Escola
DE
SANTOS
É na década de 1990 que as políticas educacionais passaram a colocar a escola como
um dos focos de seus objetivos. O debate sobre a escola emerge considerando sob a
reflexão de dois fatores: que função social tem a escola? E a importância doprojeto
político pedagógico da escola?

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

A preocupação com a questão do “ensinar” na escola já vem de algum tempo. No


entanto, nas duas décadas passadas, especialmente, foram incorporados novos
referenciais a esses estudos inicias, e outros fatores passaram a ser considerados
como determinantes para o sucesso da escola.
Especialmente a partir da democratização do acesso, ou seja, quando a massa da
população passa a frequentar a escola, essa escola se depara com crianças de
diferentes classes sociais, raça e gênero que até então não se encontravam dentro
dela.

É a partir daí que, considerando os resultados do trabalho da escola, as reflexões se


ampliam e passamos a nos preocupar com a exclusão de crianças pela escola, que
função tem o currículo - conservadora ou emancipadora, como a organização, a
cultura e a gestão da escola podem promover também a inclusão ou exclusão das
crianças. Assim, entendemos que, na realidade, a escola não tem uma única função
social, mas diversas funções sociais e das mais complexas.

Ainda podemos afirmar que o conjunto de profissionais que integram a escola têm
suas próprias culturas, seus valores e que, por não poderem se dividir em partes,
como pessoas, carregam para o interior da escola os seus valores. Enquanto
mediadores do processo educacional, agentes, atores têm suas práticas impregnadas
dessa pessoa humana que são. Daí a importância e a relevância do projeto político
pedagógico da escola.

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

SANTOS
Esse projeto político pedagógico, construído em bases sólidas, vai expressar os
fundamentos éticos e políticos do nosso fazer, ou seja, que homem queremos formar
e para que sociedade. O que pensamos não é tão simples como pode parecer,
considerando o conjunto de todos os atores presentes na escola. Irá além, deve
contemplar com clareza a nossa opção epistemológica, como entendemos o processo
do ensinar e o processo do aprender, como consideramos o professor e o aluno nesse
processo, o que é o conhecimento e como se constrói.

Estes dois novos focos presentes hoje na discussão sobre a escola – sua função
social e a importância do seu projeto político pedagógico, não esgotam nossa reflexão.
Há uma relação direta entre a escola e os sistemas educacionais a que se vinculam,
não há espaço para a concretização efetiva deste processo, se os sistemas não se
democratizarem. Há uma relação de dupla mão, sistema de ensino e escola ou vice-
versa. Os sistemas de ensino expressam o projeto político das forças hegemônicas
da sociedade, que expressa o projeto político de um dado governo.

Mais uma vez cabe a afirmação: não há espaço para a neutralidade.

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Aula 09_O que é Projeto Político Pedagógico?
DE
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Nas aulas anteriores vimos que a escola tornou-se um dos focos mais importantes da
política educacional. Nesse sentido, a função social da escola e o seu projeto político
pedagógico são dois fatores que merecem destaque.

Vamos refletir sobre o Projeto Político Pedagógico:

1. O QUE É O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO?


2. ONDE ESTÁ SITUADO O PPP?

Podemos afirmar que o Projeto Político Pedagógico é o grande projeto de uma escola.

Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de


planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define
claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um
posicionamento quanto a sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.

É um caminho para a construção da identidade da escola. É um instrumento para a


transformação da realidade.

Como processo, implica a expressão das opções da escola, de concepções acerca


do conhecimento e o julgamento da realidade, bem como das propostas de ação para
concretizar o que se propõe.

Vai além, supõe a colocação em prática daquilo que foi projetado, sempre
acompanhado da análise dos resultados alcançados.

A DINÂMICA DA CONSTRUÇÃO DO PPP

NÚCLEO COMUM
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SANTOS

COMPETÊNCIAS EXIGIDAS PARA A CONSTRUÇÃO DO PPP

São várias as competências exigidas na construção do PPP:

Conceitual - saber exatamente o que é o PPP.

Atitudinal - o desejo e a decisão de fazer o PPP (sensibilização, sem queimar


etapas);

Procedimental - criatividade para alcançar a participação de todos: individual e em


grupos.

Para tanto se exige amadurecimento democrático.

O planejamento, como tarefa natural ao ser humano, é o processo de


divisar o futuro e agir no presente para construí-lo. Assim, planejar é
organizar um conjunto de ideias que representem esse futuro
desejado e transformar a realidade para que esse conjunto nela se
realize no todo ou em parte. (GANDIN; GANDIN, 1999, p.37).

Como podemos perceber, embora a descrição deste modelo apresente etapas


distintas, essa distinção se faz apenas para organizar pedagogicamente as ideias do
todo, ou seja, apenas para mostrar a sequência em que elas devem ser apresentadas,
pois é evidente que, para o seu SUCESSO, nenhuma etapa poderá ser
desconsiderada em virtude da interdependência que há entre elas.

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AO TÉRMINO DA UNIDADE, VAMOS REFLETIR SOBRE ALGUMAS QUESTÕES:

1. Que tipo SANTOS


homem e sociedade queremos ajudar
2. O que compreendemos como valores? Quais são os nossos valores?
a construir?

3. Quais são os valores dos nossos alunos?


4. O que representa o amor na nossa vida? Nós amamos? De que maneira? Podemos
melhorar nosso amor?
5. Que relações mantemos com nossos alunos? E eles conosco? Estamos felizes?
Podemos melhorar? Como?
6. Considerando a realidade e as nossas condições de vida e os aspectos da vida
contemporânea, o que nos dá prazer? E o que nos causa inquietação? Por quê? O
que podemos fazer para contribuir?
7. Como viver nossas utopias na nossa escola?

Referência Bibliográfica:

GANDIN, Danilo e GANDIN, Luís Armando. Temas para um projeto político


pedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

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Aula 10_Descentralização de Políticas Públicas
DE
SANTOS
Nas aulas anteriores procuramos partir do macro (Estado) até chegarmos ao micro
(escola) estabelecendo conceitos e relações que nos possibilitam compreender as
questões do cotidiano que vivenciamos na nossa vida individual, como cidadãos e na
nossa vida profissional, na escola. Da mesma forma, vamos iniciar a nossa discussão
sobre a descentralização das políticas sociais, especialmente da educação.

É sob as transformações do cenário mundial que se abre o espaço para um novo


estágio de globalização do capitalismo e, consequentemente, a expansão do mercado
mundial, propiciando um novo regime de acumulação. A consolidação das políticas
neoliberais tem como marco o Consenso de Washington, cujas orientações
passaram a nortear as políticas do Fundo Monetário Internacional e do Banco
Mundial na concessão dos empréstimos aos países necessitados de recursos,
conforme vimos anteriormente.

No Brasil, o ajuste estrutural tem se definido como um conjunto de programas e


políticas orientadas e introduzidas por essas e outras organizações financeiras.
Segundo Silva (2001, p. 13-14),

[...] o que estamos presenciando é um processo amplo de redefinição


global das esferas social, política e pessoal, no qual complexos e
eficazes mecanismos de significação e representação são utilizados
para criar e recriar um clima favorável à visão social e política liberal.
O que está em jogo não é apenas uma reestruturação neoliberal das
esferas econômica, social e política, mas uma reelaboração e
redefinição das próprias formas de representação e significação
social. O projeto neoconservador e neoliberal envolve, centralmente,
a criação de um espaço em que se torne possível pensar o
econômico, o político e o social fora das categorias que justificam o
arranjo social capitalista. Nesse espaço hegemônico, visões
alternativas e contrapostas à liberal/capitalista são reprimidas a ponto

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de desaparecerem da imaginação e do pensamento até mesmo

SANTOS
daqueles grupos mais vitimizados pelo presente sistema [...]

Neste cenário, as políticas públicas de descentralização emergem como estratégias


de consenso. Mas embora tais políticas no discurso oficial sejam apresentadas como
um programa de solução de problemas, indicando as vias de ação e os recursos
disponíveis, as políticas de descentralização têm revelado também os confrontos e as
contradições culturais que se traduzem a partir da própria concepção de
descentralização, no desenvolvimento e no acompanhamento das ações deflagradas.

O Brasil, segundo Arretche (2000), no início dos anos de 1980 viveu um conjunto de
reformas político-institucionais, como a retomada das eleições diretas, a
descentralização fiscal e a definição dos municípios como federativos autônomos.
Num Estado Federativo, marcado por desigualdades regionais e fracas capacidades
econômicas e administrativas de governos locais, o processo de reforma do Estado
tornou-se bastante complexo.

Glossário

Consenso de Washington: Expressão que designa um conjunto de medidas em


favor da economia de mercado com o intuito de “recuperar” economicamente a
América Latina. Denominada de neoliberais, essas medidas pregam a redução da
participação do Estado na economia com a privatização de empresas públicas, ainda
a flexibilização das leis trabalhistas, redução da carga fiscal e abertura comercial. Ao
contrário do que se pregavam os seus elaboradores, os países que adotaram
inocentemente o receituário do Congresso tiveram aumento do desemprego, redução

NÚCLEO COMUM
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dos salários dos trabalhadores e consequentemente, perda crescente de poder

SANTOS
aquisitivo, com o agravamento da concentração de renda deixando uma enorme
distância entre ricos e pobres, diminuição do investimento do poder público na área
social diante da “necessidade” do controle fiscal visando o pagamento de sua dívida
pública. O baixo crescimento econômico dos países que adotaram o modelo do
Consenso de Washington não justifica o alto nível de sacrifício imposto às populações
desses países.

Banco Mundial: Instituição Internacional de financiamento do desenvolvimento social


e econômico. Criado em 1944, com o objetivo de recuperar os países destruídos após
a II Guerra Mundial, conta hoje com 183 países-membros, inclusive o Brasil, tendo
como principal função o recolhimento de recursos junto a mercados financeiros
internacionais para financiar os países em desenvolvimento, visando combater a
pobreza mundial.

FMI: Criado em 1945, objetiva a estabilidade do sistema monetário internacional


através do equilíbrio na balança de pagamentos e nos sistemas cambiais dos 181
países membros, como também, a expansão do comércio e no negócio de capitais,
chegando a promover empréstimos aos seus membros.

Bibliografia:

ARRETCHE, Marta. Estado Federativo e Políticas Sociais: Determinantes da


Descentralização. Rio de Janeiro: Revan; São Paulo: FAPESP, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da. A “nova” direita e as transformações na pedagogia da


política e na política da pedagogia, In: GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da
(org.) [e outras] Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. 9º ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

NÚCLEO COMUM
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Aula 11_Descentralização de Políticas Públicas e a Educação

SANTOS
Vamos entender esse processo de descentralização nas políticas públicas,
especialmente na educação!

O processo de descentralização das políticas sociais inicia-se,


efetivamente, nos anos de 1990, com a transferência da função de
gestão do governo federal para Estados e Municípios.
“Descentralização aqui significa a institucionalização no plano local de
condições técnicas para a implementação de tarefas de gestão de
políticas sociais” (ARRETCHE, 2000, p.16).

De acordo com a autora, o processo de reforma do Estado está condicionado à


natureza das relações entre Estado e sociedade e entre os vários níveis de governo.
Os resultados alcançados são variáveis, de acordo com a política e os locais onde
estão sendo implementados.

Em um processo de transferência de atribuições, a riqueza econômica, a capacidade


fiscal e administrativa dos governos locais exercem um fator diferenciador. Para a
implementação da descentralização, é decisiva a estratégia governamental de
incentivo para que os governos locais queiram assumir tais atribuições.

A adesão dos governos locais à transferência de atribuições depende diretamente de


um cálculo no qual são considerados, de um lado, os custos e benefícios derivados
da decisão de assumir a gestão de uma dada política e, de outro, os próprios recursos
fiscais e administrativos com os quais cada administração conta para desempenhar
tal tarefa (ARRETCHE, 2000, p.48).

A transferência de atribuições, no Brasil, tem se realizado com base em uma barganha


federativa; quando um nível de governo considera os custos políticos, financeiros e
administrativos de uma gestão, muito elevados, procura transferi-los para outras
administrações.

NÚCLEO COMUM
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Na Educação, os princípios de descentralização, gestão

SANTOS
democrática e autonomia escolar passam a estar presentes nos debates e nas
reflexões que buscam soluções para a situação em que se encontra a educação
brasileira. Virou quase lugar comum sua defesa, mas na revelação do discurso
comum, práticas com objetivos bem diferenciados têm emergido.

Vale ressaltar ainda que essa descentralização da educação, apresentada como uma
tendência moderna dos sistemas educativos, pouco tem a ver com as questões
educativas propriamente ditas, conforme Krawczyk (2002), mas muito mais com a
busca de uma governabilidade da educação pública.

Busca-se analisar a concepção da reforma educacional no marco de


um novo ordenamento das relações internacionais e da
reconfiguração do modelo de Estado provedor e regulador para o
modelo de Estado forte e minimalista e, principalmente, enquanto
expressão da lógica dos binômios globalização/comunitarismo e
centralismo/localismo. (KRAWCZYK, 2002, p.60).

De fato, o que se apresenta é uma globalização contemporânea que supõe uma nova
ordem econômica, que invalida a necessidade de uma base territorial e de estratégias
nacionais ante as regras dos mercados internacionais no âmbito da produção e que
apresenta, ao mesmo tempo, a gestão local como a forma mais adequada para
vincular os custos e vantagens dos serviços públicos e privados.

Nessa perspectiva, a gestão educacional proposta apresenta a coexistência de


espaços de decisão e ação, descentralizados e privados, juntamente com outros
espaços altamente centralizados e intervencionistas, substituindo-se então o Estado
social pelo Estado controlador, avaliador.

Fica claro que a reforma do Estado em andamento redefine as responsabilidades do


próprio Estado, do mercado e da sociedade e o modelo de organização e gestão da
educação que instaura a Reforma Educacional no Brasil, conforme afirma Krawczyk

NÚCLEO COMUM
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(2002), está definido pela descentralização em três dimensões que se complementam,

SANTOS
gerando uma nova lógica de governabilidade da educação pública: descentralização
entre diferentes instâncias de governo – municipalização; descentralização para a
escola – autonomia escolar; e descentralização para o mercado – responsabilidade
social.

Referências Bibliográficas:

ARRETCHE, Marta. Estado Federativo e Políticas Sociais: Determinantes da


Descentralização. Rio de Janeiro: Revan; São Paulo: FAPESP, 2000.

KRAWCZYK, Nora Rut. Em busca de uma nova governabilidade na educação. In:


OLIVEIRA, Dalila Andrade e Maria de Fátima Felix Rosar (orgs.). Política e gestão da
educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

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Aula 12_Descentralização X Educação X Gestão (Parte I)

SANTOS
O processo de descentralização trouxe transformações na área administrativa, onde
surgiu a gestão como um importante componente organizacional de instituições
públicas e privadas.

Sob o ponto de vista da gestão educacional, Casassus (1997) analisa a transformação


institucional dos sistemas educativos na América Latina, levando em conta dois
aspectos:

 O primeiro está relacionado com a própria teoria, que nos permite, segundo
o autor, gerar marcos interpretativos que ampliam nossa capacidade de
entender o que observamos, o que está acontecendo.

 O segundo, que se refere à gestão, à ideologia da gestão, ou seja, o conjunto


de conceitos que dominam o pensamento atual.

Conforme Casassus (1997), até meados da década de 1980 não se falava em gestão.
Em primeiro lugar, o autor afirma que esta se achava separada em duas atividades
conceitualmente distintas: a de planejamento e a de administração, apresentando
assim uma distinção entre aqueles responsáveis pela elaboração dos planos, os que
fixavam objetivos, determinavam as ações a serem executadas, e os que estavam
encarregados de executar as ações predeterminadas. O modelo assim desenhado
apresentava uma separação clara entre a ação de planejar da ação de executar. Esta
separação deixou de ter validade conceitual como teoria da ação subjacente à qual
se integram os dois processos, ou seja, o de pensar e o de executar, presentes na
noção de gestão.

A segunda questão destacada pelo autor refere-se à definição mesmo de gestão.


Afirma que, numa visão clássica, a gestão implica:

[...] uma capacidade de gerar uma relação adequada entre a


estrutura, a estratégia, os sistemas, o estilo, as capacidades, as

NÚCLEO COMUM
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pessoas e os objetivos superiores da organização considerada [...] a

SANTOScapacidade de articular os recursos de que se dispõe de maneira a


alcançar o que se deseja. Numa visão que evoca o tema da
identidade em uma organização, a gestão implica a geração e a
manutenção de recursos e processos em uma organização para que
ocorra aquilo que se tenha decidido que ocorra [...] (CASASSUS,
1997, p.4).

O que se coloca em destaque é que a gestão tem a ver com os componentes de uma
organização como arranjos institucionais, a articulação de recursos, os objetivos e,
sobretudo, as inter-relações entre as pessoas na ação. Por esta razão, Casassus
(1997) reitera que implícita ou explicitamente os modelos de gestão se fundamentam
em alguma teoria da ação humana dentro das organizações e que é necessário esta
compreensão para se entender adequadamente os processos de gestão. Nesta
perspectiva, a ação em uma organização é uma ação deliberada e toda ação
deliberada tem uma base cognitiva, reflete normas, estratégias e supõe o modelo do
mundo no qual se dá.

Por fim, em sua terceira questão, Casassus (1997, p.5) trata da vinculação do tema
da gestão ao da aprendizagem, no qual se concebe “[...] a ação da gestão como um
processo de aprendizagem da adequada relação entre estrutura, estratégia, sistemas,
estilo, capacidades, pessoas e objetivos superiores, tanto no interior da organização
quanto ao entorno [...]” O que não pode significar uma elaboração pessoal, mas sim o
que se constitui e se verifica na ação, num processo de aprendizagem contínuo.

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Aula 13_Descentralização X Educação X Gestão (Parte II)

SANTOS
Com os indicativos apresentados por Casassus, considerando a aula anterior, o autor
identifica os modelos de gestão, que denomina marcos conceituais e ressalta que,
embora se apresentem em um dado momento histórico, podem ou não se apresentar
na sua forma pura, assim como podem ou não se mesclar.

São identificados os modelos:

 normativo,
 prospectivo,
 estratégico,
 estratégico-situacional,
 qualidade total,
 reengenharia e
 comunicacional.

Utilizado na década de 1950, o modelo normativo, construído a partir de técnicas de


projeção de tendências em médio prazo e sua consequente programação, constitui-
se num esforço maior da introdução da racionalidade no exercício do governo em suas
intenções de alcançar o futuro pelas ações do presente. É importante destacar aqui a
visão linear de futuro, tido como único e certo em que a sociedade estava ausente,
não se considerando as pessoas e suas interações. Foi o período no qual se iniciaram
os planos nacionais de desenvolvimento, que tinham como consequência a
elaboração dos planos nacionais de educação, um modelo de um alto nível de
generalização e abstração.

Com a constatação de que o futuro realizado não coincidia com o futuro previsto.
Conforme a visão normativa estabelece-se nos anos 1960 a 1970, com a crise do
petróleo, o modelo prospectivo no qual o futuro é previsível por meio da construção
de cenários. O enfoque é o mesmo do modelo normativo, só que aplicado
considerando-se diferentes cenários de futuro.

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Já na década de 1980, estabelece-se uma tendência que vincula planejamento e

SANTOS
gestão a considerações econômicas. O modelo que se estabelece é de que são
necessárias normas, táticas e estratégias para se chegar ao futuro desejado, normas
que permitam relacionar a organização com o entorno. A gestão estratégica
consiste então na capacidade de articular os recursos que possui uma
organização, sejam eles humanos, técnicos, materiais, financeiros.

Segundo Casassus (1997), a crise do petróleo repercutiu tardiamente na América


Latina, transformando-se, no início dos anos de 1980, em uma crise estrutural,
gerando uma situação social instável e sendo o tema da governabilidade introduzido
por meio de uma visão situacional, sobre a viabilidade das políticas.

Reconhecendo-se o antagonismo dos interesses dos atores da sociedade e do tema


da viabilidade política, juntam-se os temas da viabilidade técnica, econômica,
organizativa e institucional, e a gestão se apresenta como o processo de resolução
dos problemas. A realidade adquire o caráter da situação em relação ao ator e à sua
ação, há uma preocupação de análise e abordagem dos problemas, no caminho a
percorrer até o futuro desejado.

Com o início dos anos de 1990, uma nova situação se desenha, orientando-se o
modelo para a melhoria da qualidade do processo, de acordo com as necessidades
dos usuários dos sistemas educativos, ganhando relevância a melhoria do produto
mediante ações direcionadas para diminuir a burocracia e custos, maior flexibilidade
administrativa e operacional, aprendizagem contínua, aumento da produtividade,
criatividade nos processos. Busca-se diminuir os desperdícios e melhorar os
processos existentes numa visão do conjunto da organização.

Casassus (1997) afirma que entre as práticas de gestão dos sistemas educacionais,
na segunda metade dos anos de 1990, prevalece principalmente a perspectiva
estratégica clássica combinada com a perspectiva da Qualidade Total.

Já o modelo de reengenharia, segundo o autor, situa-se no reconhecimento de


contextos de mudanças dentro de um marco de competência global. Nesta
perspectiva, Casassus (1997) distingue três aspectos de mudança:

 o primeiro prevê que as melhorias não bastam, exige-se uma mudança qualitativa;

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o segundo reconhece que os usuários têm, por meio da descentralização, a

SANTOS
abertura do sistema e maior poder e maior exigência pela qualidade da educação
que desejam;
 o terceiro aspecto se refere às mudanças, processo que também deve ser
transformado.

Enquanto o modelo de Qualidade Total implica melhorar o que há hoje, buscando


diminuir desperdícios e melhorar os processos existentes, numa visão do conjunto da
organização, a reengenharia se define como uma reconceitualização funcional e
redesenho radical dos processos. Nesta perspectiva, o modelo de reengenharia visa
a uma mudança radical, não se tratando de melhorar o que existe, mas de
reconsiderar radicalmente como está concebido o processo.

Numa visão posterior, já na segunda metade da década de 1990, a tendência de se


olhar a organização sob o ponto de vista das redes de comunicação, faz com que o
processo de comunicação ganhe relevância quanto à facilitação ou impedimento na
concretização das ações planejadas. A gestão aparece como desenvolvimento de
compromissos de ação obtidos por meio de comunicações para a ação; nesta
perspectiva, a gestão é a capacidade de formular petições e obter promessas.

NÚCLEO COMUM
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Aula 14_Descentralização X Educação X Gestão (Parte III)

SANTOS
Da análise detalhada que realiza, conforme nossas aulas anteriores, Casassus, o
autor, elabora três conclusões:

· a primeira é que na evolução dos modelos evidencia-se um processo que


caminha do quantitativo para o qualitativo, no qual o gestor se transforma de
analista para coordenador de ações;

· a segunda é que as diferentes práticas e processos sucedem-se incorporando


uns aos outros, ou seja, em alguma medida os novos contêm os anteriores; e

· a terceira é a de que, neste processo de concretização, passa-se de uma


perspectiva sistêmica abstrata para uma engenharia social, reconhecendo-se
a existência da sociedade com seus atores sociais em tensão, ou seja,
reconhece-se a existência da organização, a importância dos processos e,
finalmente, a emergência da pessoa humana como o elemento chave que torna
possível o funcionamento das organizações.

No marco da importância das reformas educativas, a gestão do sistema e da escola


vem se apresentando ao lado do processo de desenvolvimento da
modernização do Estado, redesenho e introdução de maior racionalidade na gestão
e em particular nos processos de descentralização e desconcentração em sua
gestão.

A redefinição das responsabilidades e atribuições dos diferentes órgãos do sistema


educativo apontam a escola como lugar estratégico na produção de uma maior
eficiência em sua gestão, maior qualidade e efetividade em seu trabalho.

Enquanto na década de 1980 a preocupação se deu pela construção de relações


sociais democráticas no interior da escola, pelo direito de participação dos diferentes
sujeitos, na reforma há uma inversão, porque, conforme observa Krawczyk (2002,
p.65):

NÚCLEO COMUM
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Deixa de ser expressão da demanda da comunidade educativa por

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maior autonomia escolar em busca da democratização das relações
institucionais, para passar a ser resultado da preocupação dos órgãos
centrais por redefinir quem deve assumir a responsabilidade da
educação pública: tanto pela definição de seu conteúdo, como pelo
seu financiamento e pelos resultados.

Essa discussão, uma das mais relevantes da política educacional nos anos de 1990
e hoje muito presente, deve-se, na realidade, à redefinição do Estado de Bem-Estar
Social, em consequência da política neoliberal predominante.

Referência Bibliográfica:

KRAWCZYK, Nora Rut. Em busca de uma nova governabilidade na educação. In:


OLIVEIRA, Dalila Andrade e Maria de Fátima Felix Rosar (orgs.). Política e gestão da
educação. Belo Horizonte : Autêntica, 2002.

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METROPOLITANA DE
Aula 15_Descentralização X Educação X Gestão (Parte IV)

SANTOS
Nós encerramos a aula anterior afirmando que a discussão sobre a redefinição
das responsabilidades e atribuições dos diferentes órgãos do sistema educativo,
que definem a escola como lugar estratégico na produção de uma maior
eficiência em sua gestão, maior qualidade e efetividade em seu trabalho, é uma
das mais relevantes da política educacional nos anos de 1990 e hoje ainda é
muito presente. Deve-se, na realidade, à redefinição do Estado de Bem-Estar
Social, em consequência da política neoliberal predominante.

Outro aspecto relevante deve ser destacado. Munín (1998) nos revela que essas
propostas surgem como uma nova forma para “melhorar a escola” por meio da
maior “liberdade” para seus atores.

A autora destaca que essa posse de maior liberdade é uma liberdade negativa,
no sentido de que ela surge ao eliminar-se um dever por parte do Estado,
tratando-se então da utilização dos recursos dos próprios atores, na ausência
dos tradicionais recursos normativos e materiais do Estado.

Segundo a autora, essa autonomia da escola, a descentralização dos sistemas


educacionais, a privatização de escolas públicas, a livre escolha das escolas por
parte da clientela correspondem na realidade às reformas do Estado Regulador
para formas societárias, privadas de coordenação, como demonstram as
reformas educacionais em andamento em diversos países, especialmente na
América Latina.

Da forma como têm sido apresentados, os discursos oficiais têm encontrado


uma forte carga positiva por parte de diferentes setores da sociedade, quando
trata da questão da autonomia, entendida como forma de expressão de êxito
dos desejos de liberdade dos indivíduos perante o Estado.

Porém, o que significa esta liberdade? A autonomia da escola


merece ser analisada fora da contradição proposta pelo discurso
neoliberal/conservador entre o “controle do Estado” e a

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“liberdade” dos atores da escola. Porque, em que pese ser um

SANTOStema que parece tão pedagógico, tal como do domínio cotidiano


das escolas e dos professores, trata-se de um tema político
(MUNÍN, 1998, p.11).

O Estado não deixa de exercer seu controle, nem sua regulação; continua sendo
a expressão das relações sociais assimétricas de dominação capitalista,
exercendo o controle sobre o indivíduo segundo a concepção liberal, mas
também como concretização das relações sociais historicamente determinadas.
O Estado mínimo não significa necessariamente um Estado mais débil, mas,
sim, reforça a ideia de liberdade para o indivíduo escolher e responsabilizar-se
pelas suas escolhas.

Desta forma, o Estado mínimo provoca relações de maior assimetria numa


sociedade com fortes desigualdades sociais como a nossa. Assim, novas formas
de controle implicam maior liberdade imposta para os indivíduos. Isto se observa
pelas mudanças nas políticas públicas, na legislação e na própria dinâmica de
poder que se estabelece. Evidencia-se o rebaixamento de investimentos em
políticas sociais das quais fazem uso as camadas menos favorecidas da
população e privilegiam-se, por meio de regulamentações, os setores mais altos.

Merece análise ainda a ideia de liberdade proposta pelo discurso oficial ante o
controle do Estado. A ausência do controle do Estado potencializa a
dependência dos recursos próprios dos atores sociais e sua diferente taxação
em negociações assimétricas; torna então a liberdade conveniente para os
setores que detêm maiores recursos.

Neste sentido, nas escolas autônomas, os atores sociais ficam “livres” do


Estado e “aceitantes” e dependentes de seus próprios recursos, o que
provoca desigualdade entre as escolas e legitimação da desigualdade.

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Aula 16_Descentralização X Educação X Gestão (Parte V)

SANTOS
Ao final da aula passada discutimos a ideia crescente da liberdade individual frente
ao controle do Estado. A diminuição da participação estatal aumenta a
responsabilidade dos demais atores sociais pelos possíveis fracassos das ações
empreendidas. Surgem, nesta perspectiva, duas questões centrais na construção da
autonomia da escola:

 A primeira, a de que o estado, ao conceder maior liberdade à escola, obriga seus


participantes a uma maior atuação nas decisões pedagógicas, organizacionais e
financeiras;

 A segunda, a de que potencializa a liberdade desses atores, ao aumento da


qualidade e de outros efeitos positivos na escola, responsabilizando-os, portanto,
pelos resultados.

Assim, os efeitos da medida política de se introduzir liberdade no sistema educativo


por meio da autonomia da escola têm revelado que o afastamento estatal não garante
a autonomia. Pelo contrário, a autonomia fica condicionada ao maior ou menor poder
de recursos dos atores das próprias escolas.

Desta forma, a desigualdade do rendimento dos alunos e as desigualdades entre as


escolas representam uma redistribuição regressiva do serviço educativo público. A
legitimação da distribuição regressiva da educação, a aceitação da passagem da
responsabilidade do Estado para os atores das escolas, traz a consequente
responsabilização desses atores com relação aos resultados alcançados.

Portanto, os atores da escola que, aparentemente, têm maior liberdade do Estado,


estão cada vez mais dependentes de seus recursos num contexto cada vez mais
complexo. O que provoca um consenso entre a opinião pública com relação à
autonomia da escola é a satisfação de se verem livres da interferência do Estado, o
que, segundo Munín (1998), os impede de imputar ao Estado os resultados
alcançados.

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Nesse sentido, nas democracias liberais, em que se insere a área educacional, a

SANTOS
autonomia da escola vem representando uma pressão: a aprovação do afastamento
do Estado ante os direitos individuais (referentes à raça, gênero, sexualidade para
anuir aos direitos da “maioria normal”) e a sustentação de um neoliberalismo
globalizado produtor de maiores desigualdades econômicas e sociais com cada vez
menor compensação do Estado. Uma armadilha da própria política neoliberal.

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Aula 17_É uma questão de competência?
DE
SANTOS
O que estamos propondo nesta aula é mais uma reflexão sobre as condições
políticas, sociais, econômicas, culturais e educacionais em que vivemos na
atualidade.

Já sabemos que a consolidação das políticas em andamento não só no Brasil, mas


mundialmente, tem como marco o Consenso de Washington (1989), cujas orientações
passaram a nortear as políticas do Fundo Monetário Internacional e do Banco Mundial
na concessão dos empréstimos aos países necessitados de recursos, políticas essas
que têm ajustes estruturais, como a redefinição do papel do Estado e que esta tem se
referido a uma redução unilateral da intervenção estatal nos setores de produção e
também dos serviços sociais. Problemas básicos da sociedade, especialmente as
mais pobres como a brasileira, as desigualdades estruturais e a exclusão social,
econômica e política dos segmentos pobres da população não têm sido amenizadas
com as reformas realizadas e em curso.

Sabemos ainda que a transformação internacional e a evolução rápida das


tecnologias, os novos conceitos e “modelos” de organização estão provocando o
desaparecimento de profissões, e novas profissões estão surgindo.

Para enfrentarmos este desafio, podemos afirmar que precisamos de muita


competência. E, não é por acaso que tanto se fala em competência. Alguns estudiosos
do assunto tratam a questão da competência numa relação íntima com a questão do
mercado de trabalho. Consideramos que também esta questão deve estar pautada
nas nossas reflexões, mas não só elas. Na realidade, precisamos ser competentes
para sobreviver nas condições já relatadas e precisamos compreender que o
estabelecimento de competências é parte daquele projeto político de que tanto
falamos.

Mas, afinal, o que é competência?

Ainda que concordemos com a maioria dos conceitos que já estão postos, atrevemo-
nos a dizer que competente é alguém que sabe, sabe fazer, conhece suas próprias

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crenças e valores de mundo, define o que é realmente importante e coloca tudo isto

SANTOS
em movimento partindo para a ação.

Precisamos, como professores, cada vez mais, da competência do conhecimento. As


informações e os saberes podem ser desenvolvidos com leituras e os meios de
socialização são fantásticos hoje e precisamos deles para trabalhar com nossos
alunos, além de uma outra competência que é técnica, que é adquirida quanto mais
acumularmos experiências e conhecimento.

O potencial intelectual reúne diferentes tipos de inteligência. Entre eles, as


capacidades de compreensão, de extrapolação, de discernimento, de concentração,
de dedução, de lógica, de criação.

No nosso caso específico de professor, é necessário o raciocínio verbal, a boa


memória, a capacidade de avaliação e discernimento, a capacidade de
síntese. Quanto mais combinamos ou associamos estas aptidões, mais aumentamos
o nosso o potencial de competência.

Quando falamos das grandes mudanças e da velocidade com que elas ocorrem,
falamos de como enfrentá-las, ou seja, sabemos que o enfrentamento pressupõe
tensão e, por essa razão, podemos afirmar que nossas inteligências afetam nossas
emoções e nossas emoções afetam as nossas inteligências.

Uma das soluções é a manutenção do nosso entusiasmo, da nossa esperança,


contudo, sem euforia.

A reflexão e conscientização que estamos sempre fazendo a respeito dos


valores da vida e do potencial humano é parte do equilíbrio entre as questões
materiais e os valores espirituais. Os professores e a escola assim desenhados
conquistam com seus alunos o direito de usufruir os prazeres físicos,
emocionais, intelectuais e espirituais.

De certa maneira estamos falando de competência de vida, o que representa um


conjunto de competências.

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SANTOS

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METROPOLITANA
Resumo_Unidade II
DE
SANTOS
De que forma a descentralização das políticas públicas estão relacionadas com a
educação?

A reforma educacional no Brasil, iniciado nos anos de 1990 está fundamentada em


três dimensões: municipalização, autonomia escolar e responsabilidade social.

A descentralização educacional trouxe um novo foco na área, a Gestão, que reflete


capacidades de relacionamentos, articulação, elaboração, organização, dentre outras
capacidades e, principalmente as interrelações, entre as pessoas a ação.

Conhecemos diferentes modelos de gestão e como eles se constroem, levando a


entender a realidade atual, que se define como Estado de Bem-Estar, em
consequência da política neoliberal predominante.

A descentralização leva a duas questões centrais na construção da autonomia da


escola, uma que o Estado concede maior liberdade aos atores e outra, que esta
liberdade pressupõe maior responsabilidade nos resultados.

Refletimos sobre as condições políticas, sociais, econômicas, culturais e educacionais


nos dias de hoje. São inúmeras as transformações que por muitas vezes geram
condições de desigualdade social. Precisamos ser competentes para sobreviver a
estas condições. E que é competência? Entendemos o que é competência e
conhecemos um conjunto delas que fazem parte do novo paradigma de trabalho e
estudo.

Referências Bibliográficas

ARRETCHE, Marta. Estado Federativo e Políticas Sociais: Determinantes da


Descentralização. Rio de Janeiro: Revan; São Paulo: FAPESP, 2000.

CASASSUS, Juan. Marcos conceptuales para el analise de los câmbios em la


gestion de los sitemas educativos[presentado no seminário Internacionale de

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METROPOLITANA DE
Referencia de la Gestión de los Sistemas Educativos em lá década de los noventa,

SANTOS
Santiago, Chile, 13, 14 de noviembro de 1997].

KRAWCZYK, Nora Rut. Em busca de uma nova governabilidade na educação. In:


Dalila Andrade e Maria de Fátima Felix Roscar (orgs). Política e gestão da educação.
Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

MUNÍN, Helena (comp.). La autonomia de la escuela: ? liberdad y equidad?: um


recorrido por la discusión alemana de los años noventa. Buenos Aires, Argentina:
Editora Aique, 1998.

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Aula 18_Constituição da República Federativa do Brasil (Parte I)

SANTOS
Oxalá, um dia, todos os cidadãos, com pleno conhecimento do que
inscrito está no texto supremo, passem a exercer com plenitude a
cidadania, exigindo que os governos sejam, verdadeiramente,
servidores do povo e não - como ocorre na atualidade - servidos pela
sociedade. Oxalá os brasileiros se conscientizem de que ser cidadão
é mais importante que ser presidente da República, porque este está
a serviço do cidadão e não o cidadão a serviço do presidente. (Martins,
2005)

A partir dessa aula iniciamos o estudo da Constituição Da República Federativa do


Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988, nas partes que tem relevância com a
educação.

De acordo com MARTINS (2005) é importante saber que no século XXI, todos os
países do mundo têm sua Constituição, mesmo nas ditaduras. A diferença é que nelas
a Constituição é imposta por quem tem o poder e nos regimes democráticos, elas são
geradas a partir da participação do povo, por meio de um plebiscito ou de seus
representantes.

Para iniciar nosso estudo vamos fazer uma breve retrospectiva histórica das
Constituições brasileiras. A nossa primeira Constituição foi a de 1824, promulgada
pelo Imperador D. Pedro I, foi considerada moderna em comparação à época e teve
vigência até 1891, quando Rui Barbosa e outros juristas elaboraram o texto
constitucional que se tornou a primeira Constituição da República. Esta possuía
poucos artigos, semelhante à Constituição Americana. Foi na Constituição de 1891
que as províncias do período imperial foram transformadas em Estados da Federação
Brasileira. Apesar de ser considerada perfeita com relação aos princípios, a prática
indicava uma política não democrática, o que levou ao movimento de 1930 e quatro
anos após, foi promulgada a Constituição de 1934.

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Nova mudança na história das constituições brasileiras mostra que em 1937, Getúlio

SANTOS
Vargas com novo golpe cancelou as eleições e aprovou uma nova Constituição. Com
a queda de Getúlio Vargas, foi elaborada por juristas, uma nova Constituição,
aprovada em 1946 e que durou até 1967, mesmo com as alterações em 1964, após o
movimento militar. Em 1969, com a queda do Presidente Costa e Silva, o texto
constitucional recebeu nova redação e foi considerada uma nova Constituição.

Com a queda do regime militar, o país movimenta-se para a criação da Assembleia


Nacional Constituinte e depois de dois anos de debates no Congresso Nacional, é
promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

A Constituição de 1988 tem as seguintes partes:

TÍTULO I - Dos Princípios Fundamentais

TÍTULO II - Dos Direitos e Garantias Fundamentais

TÍTULO III - Da Organização do Estado

TÍTULO IV - Da Organização dos Poderes

TÍTULO V - Da Defesa do Estado e Das Instituições Democráticas

TÍTULO VI - Da Tributação e do Orçamento

TÍTULO VII - Da Ordem Econômica e Financeira

TÍTULO VIII - Da Ordem Social

TÍTULO IX - Das Disposições Constitucionais Gerais

TÍTULO X - ATO DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS TRANSITÓRIAS

Pode-se dizer que a Constituição de 1988 ainda se encontra em processo de


elaboração, pois até hoje já sofreu inúmeras emendas e outras se encontram
tramitando pelo Congresso Nacional. Entretanto, todo cidadão brasileiro precisa
conhecer e compreender o texto legal e suas disposições para todo o país.

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É importante destacar que o Título I – Dos Princípios Fundamentais – composto pelos

SANTOS
quatro primeiros artigos, define quais são os direitos fundamentais do Estado
brasileiro, mas vamos nos deter na análise do Art. 1º:

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos


Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático
de Direito e tem como fundamentos:

I - a soberania;

II - a cidadania;

III - a dignidade da pessoa humana;

IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;

V - o pluralismo político.

Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.

Para MARTINS (2005, p. 15):

O Brasil escolheu a forma federativa, como os Estados Unidos, como a Alemanha,


como a Argentina, não só pela dimensão do país, mas fundamentalmente por
entender que essa descentralização administrativa - que implica órgãos públicos mais
próximos do povo – facilitaria o governo. Por isso é uma República Federativa,
“formada pela união indissolúvel dos Estados, Municípios e do Distrito Federal”, e aqui
há uma inovação absoluta, em termos de Direito Constitucional.

De acordo com o Dicionário Michaellis online, soberania significa:

[...] S. do povo ou s. popular: princípio segundo o qual todo o poder


político emana do povo e é em nome dele exercido (consignado na
Constituição brasileira). S. política, Sociol: possibilidade que tem o
Estado de usar do poder, limitado somente pelas condições da política

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METROPOLITANA DE
interna e obrigações contratuais para com outras nações. (Dicionário

SANTOS
Michaellis online, 2014)

Quanto à cidadania, pode-se dizer que ela é o elemento principal de Constituição


Democrática, pois ela destina-se ao cidadão e tem que oferecer a ele todas as
prerrogativas para exercer seus direitos e assumir todos os deveres perante aos
outros cidadãos.

O inc. III trata sobre a “dignidade humana”, de onde se destaca que se a Constituição
é destinada ao cidadão, deve imperar a dignidade do ser humano, que o Estado tem
a função de reconhecer e respeitar. E para garantir essa dignidade humana, é
necessário haver oportunidade para a realização de todo cidadão por meio do trabalho
e da livre iniciativa, de acordo com o inc. IV e para MARTINS (2005, p.20), “a livre
iniciativa, o liberalismo econômico, o capitalismo, a economia de mercado não
poderão deixar de respeitar os valores sociais do trabalho.”

Por fim, o inc. V – o pluralismo político, ou seja, todos os cidadãos têm liberdade de
pensamento e de “escolher o seu governo ideal, desde que democrático”.

NÚCLEO COMUM
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Aula 19_Constituição da República Federativa do Brasil (Parte II)

SANTOS

É muito importante para o educador, especialmente aqueles que optarem para a área
da gestão escolar, conhecer mais detalhadamente a legislação, bem como o processo
legislativo.

Saber sobre a competência dos Poderes da República é fundamental também para


que, como cidadãos, possamos “cobrar” dos nossos representantes, segundo o que
compete a cada um deles. A Constituição define a “Organização dos Poderes”.
Vejamos nesta aula sobre o Poder Legislativo, sua incumbência na elaboração das
Emendas à Constituição e a quem cabe a iniciativa das Leis:

Seção VIII

DO PROCESSO LEGISLATIVO

Subseção I

Disposição Geral

Art. 59. O processo legislativo compreende a elaboração de:

I - emendas à Constituição;

II - leis complementares;

III - leis ordinárias;

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IV - leis delegadas;

SANTOS
V - medidas provisórias;

VI - decretos legislativos;

VII - resoluções.

Parágrafo único. Lei complementar disporá sobre a elaboração, redação, alteração e


consolidação das leis.

Subseção II

Da Emenda à Constituição

Art. 60. A Constituição poderá ser emendada mediante proposta:


I - de um terço, no mínimo, dos membros da Câmara dos Deputados ou do Senado
Federal;
II - do Presidente da República;

III - de mais da metade das Assembleias Legislativas das unidades da Federação,


manifestando-se, cada uma delas, pela maioria relativa de seus membros.

§ 1º - A Constituição não poderá ser emendada na vigência de intervenção federal, de


estado de defesa ou de estado de sítio.

§ 2º - A proposta será discutida e votada em cada Casa do Congresso Nacional, em


dois turnos, considerando-se aprovada se obtiver, em ambos, três quintos dos votos
dos respectivos membros.

§ 3º - A emenda à Constituição será promulgada pelas Mesas da Câmara dos


Deputados e do Senado Federal, com o respectivo número de ordem.
§ 4º - Não será objeto de deliberação a proposta de emenda tendente a abolir:

I - a forma federativa de Estado;

II - o voto direto, secreto, universal e periódico;

III - a separação dos Poderes;

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IV - os direitos e garantias individuais.

SANTOS
§ 5º - A matéria constante de proposta de emenda rejeitada ou havida por prejudicada
não pode ser objeto de nova proposta na mesma sessão legislativa.

Subseção III
Das Leis

Art. 61. A iniciativa das leis complementares e ordinárias cabe a qualquer membro ou
Comissão da Câmara dos Deputados, do Senado Federal ou do Congresso Nacional,
ao Presidente da República, ao Supremo Tribunal Federal, aos Tribunais Superiores,
ao Procurador-Geral da República e aos cidadãos, na forma e nos casos previstos
nesta Constituição.

§ 1º - São de iniciativa privativa do Presidente da República as leis que:

I - fixem ou modifiquem os efetivos das Forças Armadas;

II - disponham sobre:

a) criação de cargos, funções ou empregos públicos na administração direta e


autárquica ou aumento de sua remuneração;
b) organização administrativa e judiciária, matéria tributária e orçamentária, serviços
públicos e pessoal da administração dos Territórios;
c) servidores públicos da União e Territórios, seu regime jurídico, provimento de
cargos, estabilidade e aposentadoria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
18, de 1998)
d) organização do Ministério Público e da Defensoria Pública da União, bem como
normas gerais para a organização do Ministério Público e da Defensoria Pública dos
Estados, do Distrito Federal e dos Territórios;
e) criação e extinção de Ministérios e órgãos da administração pública, observado o
disposto no art. 84, VI; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 32, de 2001)
f) militares das Forças Armadas, seu regime jurídico, provimento de cargos,

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promoções,
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estabilidade, remuneração, reforma e transferência para a

SANTOS
reserva. (Incluída pela Emenda Constitucional nº 18, de 1998)

§ 2º - A iniciativa popular pode ser exercida pela apresentação à Câmara dos


Deputados de projeto de lei subscrito por, no mínimo, um por cento do eleitorado
nacional, distribuído pelo menos por cinco Estados, com não menos de três décimos
por cento dos eleitores de cada um deles.Art. 62. Em caso de relevância e urgência,
o Presidente da República poderá adotar medidas provisórias, com força de lei,
devendo submetê-las de imediato ao Congresso Nacional. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 32, de 2001)
[...]Art. 64. A discussão e votação dos projetos de lei de iniciativa do Presidente da
República, do Supremo Tribunal Federal e dos Tribunais Superiores terão início na
Câmara dos Deputados.
[....]Art. 68. As leis delegadas serão elaboradas pelo Presidente da República, que
deverá solicitar a delegação ao Congresso Nacional.
[...]Art. 69. As leis complementares serão aprovadas por maioria absoluta.

FIQUE ATENTO:

De acordo com a Lei Complementar nº 95, de 26 de fevereiro de 1998 :

Art. 10. Os textos legais serão articulados com observância dos seguintes princípios:

I - a unidade básica de articulação será o artigo, indicado pela abreviatura "Art.", seguida de
numeração ordinal até o nono e cardinal a partir deste;
II - os artigos desdobrar-se-ão em parágrafos ou em incisos; os parágrafos em incisos, os
incisos em alíneas e as alíneas em itens;
III - os parágrafos serão representados pelo sinal gráfico "§", seguido de numeração ordinal
até o nono e cardinal a partir deste, utilizando-se, quando existente apenas um, a expressão
"parágrafo único" por extenso;
IV - os incisos serão representados por algarismos romanos, as alíneas por letras
minúsculas e os itens por algarismos arábicos.

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SANTOS
VOCÊ ACOMPANHA AS DECISÕES REALIZADAS NO CONGRESSO FEDERAL?
E NA SUA CIDADE, VOCÊ SABE O QUE ESTÁ NA PAUTA DAS REUNIÕES DA
CÂMARA MUNICIPAL?

Procure se informar, pois a maioria dessas decisões tem influência direta sobre as
nossas vidas.

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METROPOLITANA
Resumo_Unidade III
DE
SANTOS
Esta unidade se inicia com a Constituição da República Federativa do Brasil,
promulgada em 1988.

Iniciamos com uma breve apresentação histórica sobre os Títulos que compõem a
Constituição Federal e vimos também seus princípios fundamentais.

Conhecemos posteriormente os artigos que tratam do poder legislativo, muito


importante para o educador, especialmente aqueles que optarem para a área da
gestão escolar, conhecer mais detalhadamente a legislação, bem como o processo
legislativo.

Passamos ao capítulo sobre educação e cultura, nos atentando ao que tange a


educação e em seguida iniciamos o estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB.

Conhecemos seus princípios e vimos que o dever de educar é restrito à educação


escolar e, como competência do Estado, se refere às quatro entidades que compõem
a federação nacional: a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. E
pudemos observar que entre tantas alterações já realizadas na LDB, a Lei 12.796, de
2013 traz grandes modificações.

Também foi importante analisar as responsabilidades que a União, os Estados, o


Distrito Federal e os Municípios têm com a questão da educação. Nesta unidade
também pudemos conhecer os níveis e modalidades de educação e ensino, conforme
disposto no Título V da LDB.

Para finalizar, estudamos as disposições gerais que se aplicam à Educação Básica.

Referências Bibliográficas

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de


1988.

NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
SANTOS
DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus, 2011,
23ªed.

MARTINS, Ives Gandra da Silva. Conheça a Constituição: comentários à


Constituição Brasileira, volume 1 - Barueri, SP: Manole, 2005.

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Aula 20_Constituição da República Federativa do Brasil (Parte III)

SANTOS
Esta aula trata de uma parte fundamental para todos que estão em processo de
formação para a carreira docente: o Título VIII – Da Ordem Social, Capítulo III – Da
Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I – Da Educação, de onde serão
destacados os artigos fundamentais para nosso estudo.

Toda política educacional tem suas bases no texto constitucional assim como toda
legislação que dele advém. É importante destacar que a educação está proclamada
como “direito” de todas as pessoas, da mesma forma que se configura como “dever”
do Poder Público e da família. Assim, todas as pessoas, sem distinção, podem exigir
que o Poder Público cumpra com sua obrigação, da mesma forma, a família será
responsabilizada se não zelar pela educação de seus filhos.

Artigo 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado


e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.

No Art. 206, são estabelecidos os princípios para o ensino. Estes são regras básicas
que disciplinarão todas as demais normas, sob a pena de serem invalidadas, se
consideradas inconstitucionais. De acordo com os princípios estabelecidos na
Constituição o ingresso em uma escola deve ser igual para todos, é vedada a criação
de escola com regras excludentes, em qualquer circunstância.

Já o princípio elencado no inc. III se destaca por ser fundamentalmente moderno, pois
já houve tempos em nossa história em que os professores não podiam discordar dos
métodos, ideias e concepções pedagógicas. A gratuidade é outro ponto importante
nos estabelecimentos oficiais, deixando claro o dever do Estado.

NÚCLEO COMUM
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O inc. V procura garantir a melhoria qualitativa do ensino público, pois os diagnósticos

SANTOS
da baixa qualidade apontam como uma das causas a desvalorização dos profissionais
do ensino e aponta ainda o ingresso exclusivamente por concurso público.

A gestão democrática do ensino público segue o princípio constitucional do país, onde


se faz necessária a participação efetiva de todos os envolvidos, como uma forma de
colaboração para a melhoria da educação. Quanto à garantia do padrão de qualidade
e este está sob a responsabilidade dos gestores de cada instituição, visto não se ter
estabelecido um padrão de qualidade em nível nacional.

E por fim o piso salarial, que foi instituído pela Lei n° 11.738, de 16 de julho de 2008,
a partir de 2009. Os critérios para estabelecimento do piso estão baseados no
FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica), que
representa o compromisso da União com a educação, sendo seu objetivo principal a
redistribuição de recursos pelo país.

Artigo 206 - 0 ensino será ministrado com base nos


seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

NÚCLEO COMUM
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VI - gestão democrática do ensino público, na forma da

SANTOS
lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos termos
de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
53, de 2006)

A garantia para efetivação da oferta da educação está estabelecida no Art. 208,


reafirmando o dever do Estado. Aqui se deve entender como Estado, tanto a União,
como os Estados-membros, o Distrito Federal e os Municípios. O texto legal já sofreu
várias alterações por meio das Emendas Constitucionais e por isso é importante que
sempre seja consultado em fonte atual para evitar eventuais transtornos.

Destaca-se importante alteração no inc. I, de “ensino fundamental, obrigatório e


gratuito” para “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade”, que leva à consequente alteração também do inc. VII. E
este artigo ainda conta com outra importante alteração: a idade para atendimento da
criança na educação infantil, que passa de “zero a seis anos” para “até 5 (cinco) anos
de idade”.

Neste artigo está presente também a garantia de acesso ao ensino obrigatório como
“direito subjetivo”, isto significa que a pessoa que não for atendida, por exemplo, para
matrícula em uma escola pública, poderá impetrar mandado de segurança para que a
escola seja obrigada a admiti-la como aluno.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será


efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda

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Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda

SANTOS
Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio
gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º - O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os
educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a
chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela
frequência à escola.

A Constituição determina que haja um padrão mínimo de conteúdos para ministração

NÚCLEO COMUM
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no ensino fundamental, ou seja, noções básicas de nossa arte e cultura, preservação

SANTOS
dos valores nacionais e regionais, nossa identidade, para que não percamos nossas
raízes. E é com base nesse artigo que foram posteriormente estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para todos os
níveis da educação brasileira. Outro ponto relevante é a determinação do ensino em
língua portuguesa, garantindo o cultivo do nosso idioma e a identidade de brasileiros.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o


ensino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa,
constituirá disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas também a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem.

No artigo 211, o destaque fica para o regime de colaboração entre a União, os


Estados, o Distrito Federal e os Municípios e para os §§ 2º e 3º, que determina o nível
de atuação para os Estados e os Municípios. A União terá como obrigação básica a
organização de um sistema federal de ensino e dar assistência técnica e financeira
aos Estados, Distrito Federal e aos Municípios.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os


Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o
dos Territórios, financiará as instituições de ensino
públicas federais e exercerá, em matéria educacional,

NÚCLEO COMUM
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função redistributiva e supletiva, de forma a garantir

SANTOS
equalização de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade do ensino mediante assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e
médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de
1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
definirão formas de colaboração, de modo a assegurar
a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá
prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Embora o Art. 214, trate sobre o Plano Nacional de Educação - PNE, ele ainda não se
tornou realidade para a educação brasileira, e o projeto de lei que criou o PNE para
vigorar de 2011 a 2020, ainda está em tramitação no Congresso Nacional.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de


educação, de duração decenal, com o objetivo de
articular o sistema nacional de educação em regime de
colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus

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diversos níveis, etapas e modalidades por meio de

SANTOS
ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a:(Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto
interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009)

O capítulo da Educação traz importantes e valiosos direcionamentos para a Educação


brasileira, entretanto ainda muitos deles ainda estão longe de ser concretizados. Cabe
a cada cidadão despender esforços para “cobrar” dos nossos representantes no
Congresso Nacional a efetivação dos preceitos estabelecidos na Constituição.

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Aula 21_A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional
SANTOS

Conforme vimos em aulas anteriores a Constituição Federal prevê em seus


dispositivos a responsabilidade da família e do Estado com a educação.

Outras fontes legais ratificam e explicitam esta obrigatoriedade, como o Estatuto da


Criança e do Adolescente, assegurando assim não só um direito, mas também um
princípio de coercibilidade, já que prevê sanções para o eventual não cumprimento,
tanto por parte da família quanto por parte do poder público.

As conquistas da humanidade, consagradas por meio de instrumentos, como a


Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem (1948), a Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948), as várias Constituições Nacionais e a atual
Constituição Brasileira, em seu Artigo 5º, constituem as fontes de inspiração da
Educação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº. 9.394, de 20 de


dezembro de 1996, ao atribuir a responsabilidade da educação à família e ao Estado,
o faz retratando o Artigo 205 da Constituição Federal e igualmente o faz, ao abordar
a dimensão tecnológica da educação, a qualificação para o trabalho. Assim,
estabelece em seu Art. 1º:

Art. 1º - A educação abrange os processos formativos


que se desenvolvem na vida familiar, na convivência

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humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

SANTOS
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se


desenvolve, predominantemente, por meio do ensino,
em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo


do trabalho e à prática social.

Essa lei tem um objetivo estrito: disciplinar apenas a educação escolar. E é importante
ressaltar a amplitude da educação: inicia com os primeiros ensinamentos no seio da
família, estende-se com o aprendizado na convivência humana e vai desenvolver-se
nas instituições escolares, vai aperfeiçoar-se com os movimentos sociais,
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos


princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.

A finalidade da educação está centrada no desenvolvimento do educando; no preparo


para o exercício da cidadania; e na qualificação para o trabalho como forma de
preparar para vida.

A finalidade da Educação está explicitada envolvendo três questões:

 O pleno desenvolvimento do educando significa que a educação, como


processo intencional, deve contribuir para que a dimensão psicológica do

NÚCLEO COMUM
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desenvolvimento da criança transcorra de maneira harmoniosa e progressiva e

SANTOS
que o nível cognitivo em evolução, esteja voltado para a assimilação de certos
conhecimentos e de certas operações mentais. Assim, as condições de
aprendizagem devem estar garantidas, desde a primeira etapa do
desenvolvimento que corresponde às aprendizagens desenvolvidas na fase inicial
da evolução da criança, quando as aprendizagens estimulam a formação de
hábitos sensório-motor, passando pela segunda etapa correspondente à formação
consciente de estruturas, do entendimento de propriedades e de relações
fundamentais do mundo real, quando se adquirem formas de fazer e de aplicar
conhecimentos adquiridos.

 Preparo para o exercício da cidadania, que reafirma a condição básica de ser


cidadão, isto é, titular de direitos e de deveres a partir de uma condição universal
assegurada na Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas e de uma
condição particular porque assegurado na Constituição Federal, onde “todos são
iguais perante a lei”. Ao discriminar como direitos sociais, a educação, a saúde, o
trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, direitos esses considerados na
atualidade e universalmente, como indicadores de competência social, o que se
impõe é que a educação é condição para se chegar à cidadania.

 Qualificação para o trabalho que, se de fato, pretende resgatar a sala de aula


como um ambiente funcional para a sociedade em transformação, necessita fazer
do trabalho socialmente produtivo um elemento gerador de dinâmica escolar. Ao
estudante deve ser garantido o estímulo do aprendizado nas formas de
produtividade. Assim, o objetivo da educação científica é a omnilateralidade do
homem, visto que é no trabalho que ele se realiza. Aprender é, portanto, conhecer
e aprender a fazer, onde as potencialidades humanas se concretizam. A
qualificação para o trabalho está aqui como formação humana do aluno que, pela
ação do trabalho, contribui, como cidadão, para a humanização das estruturas
sociais, econômicas e políticas da vida real.

NÚCLEO COMUM
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Glossário

SANTOS
Ominilateralidade:
Originalmente, o conceito foi mais bem explicitado por Kruspkaja – esposa de Lênin –
que se inspirara no conceito de omnilateralidade formulado e desenvolvido por Marx
e que correspondia à concepção de que o ser humano deve ser integralmente
desenvolvido em suas potencialidades, através de um processo educacional
que levasse em consideração a formação científica, a política e a estética, com
vista à libertação das pessoas, seja da ignomínia da pobreza, seja da estupidez da
dominação.

Referência

ROMÃO, José Eustáquio. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO SÉCULO XXI.


Disponível em:<http://www.senac.br/informativo/BTS/283/boltec283b.htm> Acesso 13
de jun. de 2014.

NÚCLEO COMUM
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Aula 22_Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional – Os
Princípios
SANTOS
Nesta aula vamos examinar o art.3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional que institui sobre os princípios os quais o ensino deve seguir:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes


princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência


na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar


a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de


ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos


oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma


desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extraescolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as


práticas sociais.

XII - consideração com a diversidade étnico-


racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

NÚCLEO COMUM
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SANTOS
Os princípios explicitados na LDB, de fato, constituem matéria constitucional (CF-Art.
206) e, para tanto a sua aplicação ao ensino ministrado nas escolas brasileiras é
norma.

O que está se garantindo é que, quando oferecida sob a forma de ensino


sistematizado, a educação esteja norteada por princípios básicos que sustentam o
mundo dos valores e as significações da organização escolar. Assim, os princípios
devem ser entendidos como elementos presentes no diálogo pedagógico e na prática
de ensino de cada curso, de cada Escola, de cada Sistema de Ensino, de cada projeto
educativo, de modo que o ser, o valer e o refletir sejam vividos como elementos
integradores nas diferentes circunstâncias da sala de aula.

A igualdade de condições para o acesso e permanência na escola vai além de se


proclamar que a educação é direito de todos. É exigência que se definam parâmetros
de qualidade para a educação, que representem melhoria de resultados dos
programas escolares e, especialmente, melhoria da eficiência dos sistemas de ensino.

A liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, divulgar o


pensamento, divulgar a arte e divulgar o saber é, além de mais uma vez se constituir
em norma constitucional, princípio implícito do processo de uma aprendizagem com
autonomia.

Quanto ao pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, significa que o espaço


escolar e o ensino nele ministrado devem estar em sintonia e ser vivenciados a partir
do conceito de heterogeneidade cultural.

O respeito à liberdade e o apreço à tolerância são manifestações avançadas da


evolução democrática. O multiculturalismo vai sendo reconhecido na medida em que
se fortalecem por meio do reconhecimento e do respeito à representatividade do
nosso povo e os direitos civis das minorias.

A coexistência de instituições públicas e privadas de ensino responde não apenas a


exigências de uma sociedade pluralista, mas também a dispositivos constitucionais
que já estabelecem a corresponsabilização do ensino ao Estado e à iniciativa
privada.

NÚCLEO COMUM
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Quanto à gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais, entende-se que

SANTOS
o contribuinte quando paga seus impostos, paga a escola.

A valorização do profissional da educação escolar é tema frequente em todas as


discussões sobre educação, porém, como se trata de uma questão política, entende-
se que cabe à sociedade brasileira exigir que os representantes políticos estabeleçam
os mecanismos para a concretização deste princípio por meio de legislação.

Vale ressaltar que a gestão democrática do ensino público tem sido um desafio para
muitos educadores. Entende-se que a gestão da educação seja pública ou privada,
só pode se dar de forma democrática já que pressupõe o conceito de construção da
cidadania, que inclui a autonomia, a participação, a construção compartilhada dos
níveis de decisão e um posicionamento crítico em relação à ideia de subalternidade.
Nada tem a ver com o modelo burocrático tradicional, tecnicista e excludente de
escola.

Na gestão democrática, a ideologia da burocracia, que tem como eixo a hierarquia


autoritária, é substituída pela vontade comum, pela construção coletiva de um projeto
político-pedagógico que cria a identidade da escola e que tem em todos os
participantes a representatividade na execução, no acompanhamento e na avaliação
desse mesmo projeto.

Não se pode falar em qualidade da educação sem que façamos uma vinculação
entre educação escolar, trabalho e práticas sociais. Assim, o currículo escolar é o
espaço para esta concretização, o que significa uma urgente transformação da nossa
pedagogia. O texto legal propõe um ensino ativo, enriquecido pelo dinamismo interno
do “trabalhar” e fecundado pelas vibrações transformadoras das práticas sociais.

A valorização da experiência extraescolar significa a aplicação na vivência prática


dos conhecimentos teóricos, tanto na vida laboral como na social, ou seja, fora da
atividade escolar. Conhecimentos estes que são de grande utilidade para a melhoria
das condições de trabalho e das realizações humanas.

O inciso XI está bem claro e dispensa maiores explicações, pois o ensino deverá
preparar o educando tanto para a realidade do trabalho, quanto para a dinâmica da
convivência social.

NÚCLEO COMUM
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No Art. 4º vemos que o dever de educar é restrito à educação escolar e, como

SANTOS
competência do Estado, se refere às quatro entidades que compõem a federação
nacional: a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Os incisos deste
artigo foram alterados substancialmente pela Lei 12.796, de 2013, passando a ter a
seguinte redação:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)


aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:

a) pré-escola;

b) ensino fundamental;

c) ensino médio;

II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)


anos de idade;

III - atendimento educacional especializado gratuito aos


educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental


e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da


pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às


condições do educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e


adultos, com características e modalidades adequadas

NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se

SANTOS
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da


educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde;

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos


como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de


ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).

Para reflexão:

Entre o que propõe a Lei e a nossa realidade, há uma sintonia?


As questões tratadas dizem respeito à nossa vida real? Somos afetados por elas?

NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA
Aula 23_LDB - Da Organização Básica Nacional
DE
SANTOS
No Título IV da LDB vamos nos deparar com as responsabilidades que a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios têm com a questão da educação.
Na realidade, o que ocorre é que, em regime de colaboração, essas instâncias têm
atribuições e competências específicas, cabendo explicitamente a União:

§ 1º Caberá à União a coordenação da política educacional,


articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às
demais instâncias educacionais.

Neste mesmo Título IV, o Artigo 9º vai explicitar mais ainda as incumbências da
União, por meio dos incisos de I ao IX, sendo que o primeiro parágrafo trata
do Conselho Nacional de Educação, criado por lei, estabelecendo que o mesmo
tenha funções normativas e de supervisão e atividade permanente.
As incumbências dos Estados estão explicitadas no Artigo 10 da lei.

Repare que no texto da Lei 9394/96, o Parágrafo Único que consta desse artigo se
refere às competências do Distrito Federalque, conforme o texto são as referentes
aos Estados e Municípios.

É no Artigo 11 que você vai encontrar as incumbências dos Municípios. A lei


possibilita aos municípios a criação de seus próprios sistemas de ensino ou por se
integrarem ao sistema estadual de ensino ou ainda, compor com ele um sistema único
de educação básica.

É importante conhecer também as incumbências dos estabelecimentos de ensino:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as


normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:

NÚCLEO COMUM
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I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

SANTOS
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-


aula estabelecidas;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada


docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de


menor rendimento;

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando


processos de integração da sociedade com a escola;

VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus


filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola; (Redação
dada pela Lei nº 12.013, de 2009)

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz


competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por
cento do percentual permitido em lei. (Incluído pela Lei
nº 10.287, de 2001)

Queremos destacar a incumbência das escolas para: “[...] elaborar e executar sua
proposta pedagógica”. Já estudamos sobre a importância das nossas escolas terem,
bem definida, a Proposta Pedagógica. É ela que dá a identidade à escola, é ela que,
construída coletivamente com os alunos, com os pais, com os professores, com os
funcionários, estimula a participação de toda a comunidade escolar. Especialmente
nas escolas públicas, essa participação é fundamental!

NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Neste mesmo artigo, a lei prevê ainda que cabe às escolas: “[...] articular-se com as

SANTOS
famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade local com a
escola”.

É fundamental que compreendamos que a ESCOLA é parte da sociedade e que não


pode e não deve isolar-se entre muros.

Para terminar, vamos ressaltar as incumbências dos docentes no Art. 13, pois aí
está explícito o dever de ministrar a educação de acordo com as tarefas indicadas e
suas respectivas responsabilidades.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do


estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a


proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os


alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,


além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola


com as famílias e a comunidade.

Verifica-se que, de acordo com a legislação, a atuação profissional do docente não se


restringe à sala de aula. Particularmente relevante é sua participação no trabalho
coletivo da escola, o qual se concretiza na elaboração e implementação do projeto
pedagógico do estabelecimento escolar e ao qual deve estar subordinado o plano de
trabalho de cada docente. Além disso, constitui parte da responsabilidade do

NÚCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
professor a colaboração nas atividades de articulação da escola com as famílias dos

SANTOS
alunos e a comunidade em geral. Amplia-se assim, substancialmente, tanto o papel
do profissional da educação como da própria escola, colocando ambos como
elementos dinâmicos plenamente integrados na vida social mais ampla. (Parecer
CNE/CP 53/99)

Embora possa parecer um tanto burocrático, veja como é importante participarmos da


elaboração da Proposta Pedagógica da Escola, pois temos de elaborar e cumprir um
plano de trabalho, segundo essa proposta.

Você sabia que esta nossa constituição é também chamada de Constituição


Municipalista? Na realidade, nela os municípios foram reconhecidos como entidades
federativas, o que nunca antes havia acontecido no Brasil.

NÚCLEO COMUM
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Aula 24_LDB – Da Organização da Educação Nacional: Dos Níveis e

SANTOS
Modalidades de Educação e Ensino

Por meio de uma retrospectiva histórica das Leis de Diretrizes e Bases da Educação
do Brasil, vamos perceber que a expressão educação básica é recente. Na primeira
LDB, a Lei nº 4.024/61, as expressões referiam-se à “educação de grau primário” e à
“educação de grau médio” ou ensino primário e médio. Na década de setenta, a
reestruturação da educação resultou em uma organização em dois níveis, o ensino
de 1º e 2º graus (Lei 5692/71), com uma subdivisão interna diferente daquela da
legislação anterior.

A expressão educação básica começa a ser incorporada ao discurso da política


educacional a partir dos anos de 1980. Na realidade, o contexto histórico do momento
já apontava para a necessidade da universalização da educação básica, inclusive com
observações em documentos oficiais. É bem verdade que a educação básica então
proposta se restringia “[...] a possibilitar a leitura, a escrita e compreensão da língua
nacional, o domínio dos símbolos e operações matemáticas básicas, bem como o
domínio dos códigos sociais [...]”.

Com a Constituição de 1988, desaparecem as expressões ensino de 1º grau e ensino


de 2º grau, sendo, substituídas pelas denominações, ensino fundamental, ensino
médio, creche e pré-escola.

Hoje, as novas formas de se nomear a educação básica já foram assimiladas pelo


sistema educacional, mas até a aprovação da nova LDB (Lei 9394/96), conviveram as
nomenclaturas da lei anterior e do texto constitucional.

Na educação básica, devem ser construídos alguns importantes alicerces da


formação humana. Fazem parte de suas finalidades o desenvolvimento do educando,
visando assegurar a formação comum necessária ao exercício da cidadania e ao
desenvolvimento de meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Para a apreciação do tema da educação básica na Lei nº 9.394/96, entende-se que


algumas observações sejam feitas. O Título V trata: “Dos Níveis e Modalidades de
Educação e Ensino”, compreendendo desdobramentos assim expressos:

NÚCLEO COMUM
83
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METROPOLITANA DE
Capítulo Seção Artigo(s)
SANTOS
I Da Composição dos
21
Níveis Escolares

I Das Disposições Gerais 22 a 28

II Da Educação Infantil 29 a 31

III Do Ensino Fundamental 32 a 34

II Da Educação Básica
IV Do Ensino Médio 35 a 36

IV-A Da Educação Profissional 36-A a 36-


Técnica de Nível Médio D

V Da Educação de Jovens e Adultos 37 a 38

III Da Educação Profissional 39 a 42

IV Da Educação Superior 43 a 57

V Da Educação Especial 58 a 60

O quadro acima nos permite uma visualização de como está estabelecida a educação
básica como um nível composto de subníveis. De acordo com o Art. 21:

Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela educação infantil,


ensino fundamental e ensino médio;

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II - educação superior.

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No entanto, estudiosos apontam alguns problemas, quando se vê, por exemplo, que
a educação de jovens e adultos, por princípio uma modalidade, está localizada na
educação básica, enquanto que a educação profissional encontra-se fora dela, sendo
ambas constituídas em modalidades de ensino, no que concordamos, já que as
modalidades se referem a formas de educação que podem estar presentes em um ou
mais níveis de ensino.

É o caso da educação especial, em que os portadores de necessidades


educacionais especiais podem estar inseridos desde a educação infantil a até o ensino
superior, necessitando apenas de uma modalidade especial de atendimento. No caso
da educação de jovens e adultos, esta modalidade insere-se no ensino fundamental
e no ensino médio, e não na educação infantil ou no ensino superior. A educação
profissional, por sua vez, pode se localizar no ensino fundamental, no ensino médio,
no ensino superior e até mesmo para não escolarizados, o que não deixa ainda de se
tratar de educação.

Estas considerações revelam que a LDB tem apresentado nestes aspectos uma certa
confusão e tem produzido interpretações dúbias.

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Aula 25_LDB – As disposições gerais para a Educação Básica

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No Capítulo II da LDB, vamos encontrar as disposições gerais que se aplicam à
Educação Básica, onde podemos observar, tanto no espírito da lei quanto em alguns
detalhes do texto legal, o esforço dos legisladores em garantir uma proposta flexível
para a organização dos sistemas de ensino. Comecemos pelo Art. 23:

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em


séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.

§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive


quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo
como base as normas curriculares gerais.

§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às


peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas,
a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.

Aqui podemos observar uma inovação de grande profundidade, pois são colocados
todos os meios com vistas a atingir o fim maior, que é o “interesse do processo de
aprendizagem”. Se é preciso que o aluno aprenda, então se abre novas possibilidades
de organização para isso possa ocorrer.

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Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e

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médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:

I - a carga horária mínima anual será de oitocentas


horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver;

II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a


primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com


aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria
escola;

b) por transferência, para candidatos procedentes de


outras escolas;

c) independentemente de escolarização anterior,


mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau
de desenvolvimento e experiência do candidato e
permita sua inscrição na série ou etapa adequada,
conforme regulamentação do respectivo sistema de
ensino;

É preciso observar, entretanto, que no quesito “classificação e reclassificação” não se


desvincula o caráter avaliativo necessário e nem a regulamentação para este
processo. Este é um passo importante e coerente em direção da autonomia dos
estabelecimentos escolares.

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão


regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a

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sequência do currículo, observadas as normas do

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respectivo sistema de ensino;

Neste inciso, reafirma-se o cuidado para que o aluno possa progredir, mas não se
descuidou de preservar a sequência do currículo e as normas estabelecidas pelos
sistemas, o que significa garantir o direito à aprendizagem com o devido
aproveitamento.

IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com


alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

V - a verificação do rendimento escolar observará os


seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do


aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos


com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries


mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de


preferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;

VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,


conforme o disposto no seu regimento e nas normas do

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respectivo sistema de ensino, exigida a frequência

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mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação;

VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos


escolares, declarações de conclusão de série e
diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com
as especificações cabíveis.

Nos incisos IV e V fica caracterizado o aspecto mais importante de uma lei a serviço
da aprendizagem do aluno, para fazer cumprir os direitos do aluno. Para o aluno que
progredir mais rapidamente, pode ser oferecido a possibilidade de avanço no
processo formativo, mas ao contrário, para aquele aluno que apresentar atraso na
aprendizagem, a escola poderá envidar todos os esforços para garantir sua
recuperação.

É preciso observar, entretanto, que no quesito “classificação e reclassificação” não se


desvincula o caráter avaliativo necessário e nem a regulamentação para este
processo. Este é um passo importante e coerente em direção da autonomia dos
estabelecimentos escolares.

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino


fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos educandos.

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem


abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo

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físico e natural e da realidade social e política,

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especialmente do Brasil.

§2o O ensino da arte, especialmente em suas


expressões regionais, constituirá componente curricular
obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos.

§3o A educação física, integrada à proposta pedagógica


da escola, é componente curricular obrigatório da
educação básica, sendo sua prática facultativa ao
aluno:

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a


seis horas;

II – maior de trinta anos de idade;

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que,


em situação similar, estiver obrigado à prática da
educação física;

IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de


outubro de 1969;

V – (VETADO)

VI – que tenha prole.

§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as


contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e européia.

§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído,


obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de
pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja

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escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro

SANTOS
das possibilidades da instituição.

§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não


exclusivo, do componente curricular de que trata o §
2o deste artigo.

§ 7o Os currículos do ensino fundamental e médio


devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a
educação ambiental de forma integrada aos conteúdos
obrigatórios.

O Art. 26 estabelece uma “base nacional comum”, entretanto é fundamental observar


que as características próprias de cada localidade também estão no corpo da lei,
garantidas na parte diversificada. Este artigo sofreu alterações das Leis nº
10.793/2003, 11.769/2008, 12.287/2010 e mais recentemente, a Lei 12.796/2013.

Outro destaque importante se refere ao acréscimo do Art. 26-A feito pela Lei nº
11.145/2008:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino


fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este


artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira, a
partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas

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social, econômica e política, pertinentes à história do

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Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-


brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.

Demo alerta sobre a flexibilidade da lei e destaca:

A flexibilidade pode ser confundida com o abuso do direito de interpretar; por exemplo,
a progressão regular ou continuada será facilmente interpretada como “progressão
automática”, introduzindo a farsa já comum de empurrar o aluno para frente sem
qualquer comprovação da aprendizagem adequada; avaliações ainda preliminares de
tais “ciclos básicos” indicariam seu desacerto, porque podem obter resultados
insatisfatórios de aprendizagem; todo mundo passa, mas ninguém aprende” (DEMO,
p. 25, 2011)

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Aula 26_LDB - Fins da Educação Infantil
DE
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Nesta aula buscamos elucidar o que a LDB traz sobre a Educação Infantil.
Destacamos para iniciar o estudo, o inc. V do Art. 11, das incumbências do Município:

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino


fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.

Já o Art. 26 estabelece a base nacional comum para a organização do currículo da


educação infantil e dos demais níveis da educação básica. É importante observar que
a Lei 9394/96 foi alterada pela Lei 12796/2013 e muitos incisos foram acrescentados
na LDB:

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino


fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)

No Artigo 29 da Lei, a Educação Infantil, considerada como primeira etapa da


Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
cinco anos de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, em
complementação à ação da família e da comunidade.

Trata ainda, no Artigo 30, das instituições onde será desenvolvida essa educação, ou
seja, nas creches que, necessariamente, não precisam ter esta denominação, e que

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atenderão as crianças até três anos de idade, e as pré-escolas que atenderão as

SANTOS
crianças de quatro e cinco anos de idade.

Já no Artigo 31, a temática abordada é a avaliação na Educação Infantil que tem


um caráter de acompanhamento e de registro do desenvolvimento das crianças,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.

Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo


com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)

I - avaliação mediante acompanhamento e registro do


desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental;

II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)


horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias
de trabalho educacional;

III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)


horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas
para a jornada integral;

IV - controle de frequência pela instituição de educação


pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas;

V - expedição de documentação que permita atestar os


processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança.

O princípio aqui contido é de que todas as crianças são capazes de aprender, cada
qual em seu próprio ritmo, e essa é a relevância que nos interessa como educadores.

A educação infantil também está estabelecida no § 3º do Art. 58, onde se destaca:

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§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional

SANTOS
do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil.

Com relação à atuação dos profissionais, o Art. 62 estabelece que:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na


educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal.

Todas as transformações ocorridas desde a aprovação da LDB trouxeram “intenso


processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços
coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de
aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado
prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três
anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos
que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados
no Ensino Fundamental.” (DCNEI/MEC) Neste sentido, foram fixadas diretrizes
nacionais para educação infantil por meio da Resolução nº 5, de 17/12/2009, que além
de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecem
paradigmas para a própria concepção dos programas de cuidado e educação, com
qualidade.

As DCNEI estabelecem ainda algumas definições:

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2.1 Educação Infantil: Primeira etapa da educação

SANTOS
básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se
caracterizam como espaços institucionais não
domésticos que constituem estabelecimentos
educacionais públicos ou privados que educam e
cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por órgão competente do sistema de
ensino e submetidos a controle social. É dever do
Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública,
gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.

2.2 Criança: Sujeito histórico e de direitos que, nas


interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre
a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

2.3 Currículo: Conjunto de práticas que buscam articular


as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a
5 anos de idade.

2.4 Proposta Pedagógica: Proposta pedagógica ou


projeto político pedagógico é o plano orientador das
ações da instituição e define as metas que se pretende
para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças
que nela são educados e cuidados. É elaborado num
processo coletivo, com a participação da direção, dos
professores e da comunidade escolar.

NÚCLEO COMUM
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Também está estabelecido que as propostas pedagógicas da educação Infantil devem

SANTOS
respeitar os seguintes princípios:

Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da


solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades.

Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da


criticidade e do respeito à ordem democrática.

Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da


ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais.

Todo um trabalho coletivo na construção de conhecimentos sobre a educação da


criança de 0 a 5 anos está sendo desenvolvido pelo MEC em parceria com instituições
públicas e privadas, é preciso que os gestores e os docentes busquem o acesso a
estes estudos e documentos para melhor orientarem a seleção, organização e uso do
material disponível.

Você já pensou em pesquisar se o atendimento às crianças na Educação Infantil


atende a todos na sua cidade?

Há falta de vagas nas creches e nas escolas públicas?

Comece a pesquisar!

Aula 27_A LDB, o Ensino Fundamental e Educação de Jovens e


Adultos

O Ensino Fundamental está regulamentado nos Artigos 32 a 34 da LDB, com as


alterações especialmente trazidas pela Lei nº 11.274/2006. Esta lei tornou obrigatória

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a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental e a matrícula das crianças aos

SANTOS
6 (seis) anos de idade, com o objetivo de oferecer a formação básica do cidadão,
mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo


como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do


sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,


tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços


de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.

A LDB também estabelece que seja facultado aos sistemas de ensino organizar o
ensino fundamental em ciclos. Os estabelecimentos também podem adotar a
progressão continuada, desde que não haja prejuízo da avaliação do processo de
ensino aprendizagem.

Outras alterações presentes no texto da LDB dizem respeito à inclusão de conteúdo


que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz o Estatuto
da Criança e do Adolescente – Lei 8069/1990 e ao estudo sobre os símbolos nacionais
como tema transversal, incluído pela Lei 12.472/2011.

A ampliação da escolaridade no Ensino Fundamental é antiga no campo das políticas


públicas de educação. Tal medida envolve a reelaboração do projeto político

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pedagógico da escola e a reflexão do que representa esse “novo” ensino fundamental

SANTOS
e a educação infantil, não se tratando de uma medida técnica.

Outro fator a ser considerado é o de que com a possibilidade do estabelecimento de


Sistemas de Ensino pelos municípios, estes têm que assumir a responsabilidade pela
democratização desse debate, envolvendo os segmentos interessados e
considerando questões como a dos recursos financeiros, materiais e humanos
disponíveis a fim de que o plano adotado garanta as condições pedagógicas e
administrativas bem como acompanhamento e avaliação desse processo.

É relevante, ainda, discutir os efeitos de uma política em suas interações com outras
políticas para que não se endossem apenas os efeitos positivos mais aparentes ou às
críticas até então levantadas sobre esta política.

É importante ressaltar que também foram estabelecidas Diretrizes Curriculares


Nacionais para o Ensino Fundamental as quais devem ser observadas pelos
estabelecimentos de ensino ao definir suas propostas pedagógicas e seus
regimentos, compartilhando os princípios aí estabelecidos. São diretrizes para o
ensino fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores


de suas ações pedagógicas:

a) os Princípios Éticos da Autonomia, da


Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao
Bem Comum;

b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de


Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à
Ordem Democrática;

c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da


Criatividade, e da Diversidade de Manifestações
Artísticas e Culturais.

NÚCLEO COMUM
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II- Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas

SANTOS
deverão explicitar o reconhecimento da identidade
pessoal de alunos, professores e outros profissionais e
a identidade de cada unidade escolar e de seus
respectivos sistemas de ensino.

III - As escolas deverão reconhecer que as


aprendizagens são constituídas na interação entre os
processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como
consequência das relações entre as distintas
identidades dos vários participantes do contexto
escolarizado, através de ações inter e intrassubjetivas;
as diversas experiências de vida dos alunos,
professores e demais participantes do ambiente escolar,
expressas através de múltiplas formas de diálogo,
devem contribuir para a constituição de identidades
afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar
ações solidárias e autônomas de constituição
de conhecimentos e valores indispensáveis à vida
cidadã.

IV- Em todas as escolas, deverá ser garantida a


igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional
Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade
da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base
Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão
integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa
estabelecer a relação entre a Educação Fundamental
com: a vida cidadã e as áreas do conhecimento.

V – As escolas deverão explicitar, em suas propostas


curriculares, processos de ensino voltados para as
relações com sua comunidade local, regional e
planetária, visando à interação entre a Educação

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Fundamental e a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender

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os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum
e da Parte Diversificada, estarão também constituindo
suas identidades como cidadãos em processo, capazes
de ser protagonistas de ações responsáveis, solidárias
e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias
e às comunidades.

VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas


propostas curriculares, para enriquecer e complementar
a Base Nacional Comum, propiciando, de maneira
específica, a introdução de projetos e atividades do
interesse de suas comunidades (Art.. 12 e 13 da LDB)

VII - As Escolas devem, através de suas propostas


pedagógicas e de seus regimentos, em clima de
cooperação, proporcionar condições de funcionamento
das estratégias educacionais, do espaço físico, do
horário e do calendário escolar, que possibilitem a
adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento
das demais Diretrizes, conforme o exposto na LDB, Art.
12 a 14.

Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental sejam
realizadas com êxito, são indispensáveis o espírito de equipe e as condições básicas
para planejar os usos de espaço e tempo escolar.

Cabe ainda tratar neste momento sobre a Educação de Jovens e Adultos, entendida
como uma modalidade da educação básica, com especificidade própria que está
contemplada nos Artigos 37 e 38 da LDB, os quais estabelecem o atendimento gratuito
“dos jovens e adultos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria”.

NÚCLEO COMUM
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§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e


a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.

§3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,


preferencialmente, com a educação profissional, na
forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)

§Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e


exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.

Por se constituir em uma modalidade com especificidades próprias, tornou-se


necessário aprofundar os estudos, pois o que se praticava até então eram os cursos
supletivos tratados de forma assistemática pelo próprio sistema. Após uma série de
audiências públicas, teleconferências, fóruns e encontros intermediados pela Câmara
da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação chegou-se à elaboração das
diretrizes curriculares nacionais para a EJA.

Assim, é fundamental considerar os princípios da contextualização e do


reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas para a
elaboração das propostas pedagógicas para os cursos da EJA.

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A flexibilidade curricular deve significar um momento de

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aproveitamento das experiências diversas que estes alunos
trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles
trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade poderá
atender a esta tipificação do tempo mediante módulos,
combinações entre ensino presencial e não–presencial e uma
sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que
possam se tornar elementos geradores de um currículo
pertinente. (Parecer CNE/CEB 11/2000)

NÚCLEO COMUM
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Aula 28_LDB - Os objetivos do Ensino Médio
DE
SANTOS
Na nossa aula de hoje, vamos trabalhar as finalidades do Ensino Médio estabelecidos
na LDB.

Quais são eles?

São finalidades do Ensino Médio:

A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos


adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;

A preparação básica para o trabalho e a cidadania do


educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores.
O aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;

A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos


processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.

O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, você se recorda?

A Educação Básica é formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino


Médio.

Cabe lembrar também que a Lei nº 12.796/2013, ao alterar a LDB, estabelece a


garantia do ensino médio obrigatório e gratuito.

NÚCLEO COMUM
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A elaboração do currículo do ensino médio deve atender ao disposto no Art. 36 da
LDB:

I - destacará a educação tecnológica básica, a


compreensão do significado da ciência, das letras e das
artes; o processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento
e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que


estimulem a iniciativa dos estudantes;

III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como


disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição.

IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como


disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino
médio.

§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de


avaliação serão organizados de tal forma que ao final do
ensino médio o educando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que


presidem a produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneas de


linguagem.

§ 2º - Revogado.

§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal


e habilitarão ao prosseguimento de estudos.

NÚCLEO COMUM
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É importante compreender a necessidade de se adotar formas diferenciadas de

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organização curricular com base nos princípios orientadores, buscando a
garantia de uma formação eficaz que seja capaz de atender aos anseios dos
jovens, que conduzam a participação do processo de construção de uma
sociedade mais solidária e ofereça condições para inserção no mundo do
trabalho.

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Unidade IV: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: o Texto
e o Contexto.
SANTOS
Objetivos:

Compreender os processos de planejamento e implementação das políticas


educacionais para a educação básica, bem como os princípios filosóficos e
pedagógicos expressos na LDBEN e nas diretrizes curriculares nacionais de
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Desenvolver a capacidade de identificar
problemas sócio culturais e educacionais, propondo respostas às questões da
democratização e qualidade do ensino.

Plano de Estudo:

Esta unidade conta com as seguintes aulas:

Aula: 26 – LDB – Fins da Educação Infantil

Aula: 27 - LDB – O Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos

Aula: 28 - LDB – Os Objetivos do Ensino Médio

Aula: 29 - LDB – Educação Profissional

Aula: 30 - LDB e a Educação Especial

Aula: 31 – LDB – Dos Profissionais da Educação

Aula: 32 - LDB – Dos Recursos Financeiros

NÚCLEO COMUM
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Aula 29_Educação Profissional e Tecnológica
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Na aula de hoje abordaremos a questão da educação profissional e veremos que
desde a aprovação da Lei 9.394/96, a LDB, esta etapa da educação nacional tem
sofrido alterações e críticas. As alterações em vigor foram estabelecidas pela Lei nº
11.741/2008 com a criação da Seção IV-A – Da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio – com quatro novos artigos, do 36-A ao 36-D, acrescentou um novo
parágrafo na Seção V que trata sobre a Educação de Jovens e Adultos e alterou
também a redação de dispositivos do Capítulo III do Título V, que passou a denominar-
se Da Educação Profissional e Tecnológica.

A legislação estabelece como característica da educação profissional técnica de nível


médio o contexto da preparação para o exercício de profissões técnicas, isto e, a
habilitação profissional no ensino médio, seja ela ao mesmo tempo ou em
continuidade a formação geral do educando.

Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível


médio será desenvolvida nas seguintes formas:
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I - articulada com o ensino médio;

II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha


concluído o ensino médio.

Parágrafo único. A educação profissional técnica de


nível médio deverá observar:

I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes


curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação;

II - as normas complementares dos respectivos sistemas


de ensino;

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III - as exigências de cada instituição de ensino, nos

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termos de seu projeto pedagógico.

Essa alteração da LDB reitera a concepção que a educação profissional integra a


educação básica como uma das possibilidades de desenvolvimento de ensino médio
e não como uma modalidade educacional.

Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível


médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-
B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha


concluído o ensino fundamental, sendo o curso
planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação
profissional técnica de nível médio, na mesma instituição
de ensino, efetuando-se matrícula única para cada
aluno;

II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino


médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas
distintas para cada curso, e podendo ocorrer:

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as


oportunidades educacionais disponíveis;

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se


as oportunidades educacionais disponíveis;

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de


intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.

NÚCLEO COMUM
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Uma crítica que se faz é sobre o currículo centrado no desenvolvimento de

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competências, o que está contrariando os princípios constitucionais, reafirmados na
LDB, que destaca “a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber e do pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas (CF. art. 206, incisos II e III e LDB. art. 3o, incisos II e III)”, além de
assegurar progressivos graus de autonomia pedagógica a suas unidades escolares
(LDB. art. 15).

A educação profissional tecnológica também recebe as alterações da Lei 11.741/2008


nos artigos 39 a 42 da Lei 9.394/96, ficando assim estabelecido:

Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no


cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica


poderão ser organizados por eixos tecnológicos,
possibilitando a construção de diferentes itinerários
formativos, observadas as normas do respectivo
sistema e nível de ensino.

§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os


seguintes cursos:

I – de formação inicial e continuada ou qualificação


profissional;

II – de educação profissional técnica de nível médio;

III – de educação profissional tecnológica de graduação


e pós-graduação.

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§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de

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graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que
concerne a objetivos, características e duração, de
acordo com as diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.

Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em


articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação


profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 42. As instituições de educação profissional e


tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada
a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação
dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

A educação profissional não deve ser compreendida como um simples “ensinar a


fazer” e “preparar para o mercado de trabalho”, ela deve proporcionar a compreensão
das dinâmicas sociais e produtivas da sociedade moderna e também habilitar para o
exercício das profissões.

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Aula 30_A LDB – E a Educação Especial
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A questão da educação especial é tratada na LDB, nos artigos 58 a 60 e com
alterações introduzidas pela Lei nº. 12.796, de 2013 estabelece:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os


efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio


especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,


escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional


do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos


educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e


organização específicos, para atender às suas
necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não


puderem atingir o nível exigido para a conclusão do

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ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e

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aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível


médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua


efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas


sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino


estabelecerão critérios de caracterização das
instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuação exclusiva em educação especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O poder público adotará, como


alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo.

NÚCLEO COMUM
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Apesar da Lei representar um avanço no campo da educação especial, que até há

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bem pouco tempo não tinham apoio dos sistemas de ensino e funcionavam apenas
em instituições especializadas, ainda vemos que há um longo caminho a ser
percorrido na conquista de uma educação de fato inclusiva.

Há um movimento mundial em defesa de uma educação sem exclusão, onde todos


possam ter o direito de estar juntos para aprender e participar da construção do
conhecimento sem nenhum tipo de discriminação. De acordo com o MEC/SEESP
(2007):

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento


educacional especializado substitutivo ao ensino comum,
evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades
que levaram à criação de instituições especializadas, escolas
especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no
conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes
psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas
escolares para os alunos com deficiência.

Uma série de estudos, com avanços e recuos, tem sido desenvolvida por instituições
públicas e privadas, bem como tem sido foco de atenção na legislação da educação
nacional desde a década de 1990. Temos que destacar a aprovação das Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial, Res. CNE/CEB nº 2/200, as quais ampliam o
caráter da educação especial no sentido de prestar o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar à escolarização.

Em 2008 o MEC/SEESP apresentou a Política Nacional de Educação Especial na


Perspectiva da Educação Inclusiva, visando constituir políticas públicas promotora de
uma educação de qualidade para todos os alunos. Este documento faz um resgate
histórico e traça um perfil da educação inclusiva no Brasil, tendo como objetivo:

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Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do

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desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de
educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas.

O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos independente do seu talento, da


deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural.

Ainda há muito para fazer, tanto as instituições educacionais quanto os profissionais


envolvidos ainda carecem de condições estruturais e formação adequada para o
atendimento especializado e para uma real educação inclusiva.

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Aula 31_LDB – Dos Profissionais da Educação
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Nesta aula falaremos sobre o que a LDB diz dos profissionais da educação que somos
nós.

A Lei nº 9.394/96 dedica um título aos profissionais da educação (Título VI, Art. 61 a
67), indicando as universidades ou instituições superiores de educação como o
espaço privilegiado da formação de profissionais para a educação básica.

Também neste título estão presentes alterações circunstanciais trazida


essencialmente pelas Leis nº 12.014, de 2009 e nº Lei nº 12.796, de 2013, da qual
destacamos:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela


estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na


educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com


habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou


superior em área pedagógica ou afim.

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender


às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos


fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e


capacitação em serviço;

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III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de

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ensino e em outras atividades.

O texto inicial da LDB admitia a formação mínima para o exercício do magistério na


educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal. Entretanto, estabeleceu também um prazo
máximo de dez anos para que os professores tivessem essa formação, esse aspecto
foi alterado no Art. 62, admitindo a formação em nível médio para o magistério na
educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação


básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)

Na prática a questão da formação em nível médio tem gerado polêmicas,


especialmente quanto aos concursos públicos que tem exigido a formação superior,
mas que nos termos deste artigo torna-se dispensável a exigência. Entretanto dados
do MEC apresentados no 6º Fórum Nacional Extraordinário dos Dirigentes Municipais
de Educação, promovido pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(Undime), em Florianópolis demonstram há um grande número de professores
participando dos programas de formação:

NÚCLEO COMUM
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(Fonte: MEC. Disponível em <http://portal.mec.gov.br> Acesso em 10 de jun 2014)

O Art. 67 reafirma o texto constitucional quanto à valorização dos profissionais da


educação e inclui os incisos:

[...]

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive


com licenciamento periódico remunerado para esse fim;

[...]

IV - progressão funcional baseada na titulação ou


habilitação, e na avaliação do desempenho;

V - período reservado a estudos, planejamento e


avaliação, incluído na carga de trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho.

Muitas ações têm sido desenvolvidas pelo MEC no sentido de organizar um sistema
de formação de professores, acompanhe o quadro abaixo:

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(Fonte: MEC. Disponível em <http://portal.mec.gov.br> Acesso em 10 de jun 2014)

O Conselho Nacional de Educação (CNE) discutiu e elaborou diversos pareceres,


resoluções e diretrizes sobre o tema. Esses dispositivos legais têm recebido críticas
das associações de educadores, especialmente a Resolução 02/97, que dispõe sobre
os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do
currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível
médio e do Parecer nº53/99, que estabelece as Diretrizes Gerais para os Institutos
Superiores de Educação.

Na realidade, as críticas decorrem da distinção que se faz entre universidades de


ensino e universidades de pesquisa, instituindo-se aí uma concepção de formação de
professores apenas de caráter técnico-profissionalizante, excluindo-se o valor da
pesquisa inseparável da formação de professores.

A proposta de formação de especialistas no curso de pedagogia separada da


formação de professores tem causado, no âmbito dos diferentes foros dos
educadores, muitos conflitos. Tal medida, percebida como uma retomada as já
superadas habilitações, os “especialistas”, contraria a caminhada já realizada, a
produção teórica da área e a própria LDB, ao estabelecer a experiência docente como
pré-requisito para o exercício das demais funções do magistério.

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É importante conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

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Pedagogia, instituída pela Resolução CNE/CP nº 1/2006, pois ela define os princípios,
condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu
planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições
de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos
5/2005 e 3/2006.

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Aula 32_LDB – Dos Recursos Financeiros
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Embora muitos educadores não tenham grande conhecimento da questão dos
recursos financeiros da educação, este é um fator que deve merecer de todos os
educadores muita atenção.
É no Título VII da LDB, em dez artigos, que se encontra um dos pontos em que a
educação básica brasileira mais evoluiu nos últimos três anos: a dos recursos
financeiros.

Há quatro tipos de fonte de recursos para a educação: a constitucional ampla (receita


de impostos), a constitucional restrita (recursos vinculados, do tipo salário-educação,
cotas federal e estadual), a constitucional compensatória (incentivos fiscais) e as
fontes alternativas (recursos diversos previstos em lei).

A constitucional ampla foca a receita de impostos, decorrente dos tributos


arrecadados em cada uma das esferas da administração pública. A Constituição
Federal define, no Artigo 18, quais são as esferas da organização político-
administrativa do País: a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. As
transferências constitucionais também estão definidas na Constituição Federal.

A constitucional restrita é assim denominada em razão da aplicação vinculada do


salário-educação. Esta é uma contribuição social, criada em 1964, com o objetivo de
“suplementar as despesas públicas com a educação elementar”, cujo objetivo inicial
foi o combate ao analfabetismo. A origem do salário-educação encontra-se no
desconto de 2.5% da folha de pagamento dos empregados, sendo que deste
montante, 1% fica no INSS, órgão encarregado de arrecadar recursos. Com a criação
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério, as empresas não poderão mais descontar despesas
realizadas com o ensino fundamental de seus empregados e dependentes.

Outra fonte de recurso, a constitucional compensatória, é constituída dos incentivos


fiscais que, de fato, nada mais são do que mecanismos de amortização de impostos
(imposto de renda) ou de isenções fiscais, previstas em lei. O processo garante que
pessoas físicas ou pessoas jurídicas que financiem programas escolares ou bolsas

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de estudo, com recursos próprios, podem ter estas despesas abatidas do imposto de
renda a pagar.
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Por último, as fontes alternativas são aquelas oriundas de legislações emergentes,
como é o caso dos impostos especiais que se criam para atender, em caráter
provisório, certas situações e que envolvem um aporte de recursos adicionais.

Na LDB, Lei 9.394/96 os recursos financeiros estão disciplinados nos artigos 68 a 77,
cabendo aqui destacar:

Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e


desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das
instituições educacionais de todos os níveis,
compreendendo as que se destinam a:

I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente


e demais profissionais da educação;

II - aquisição, manutenção, construção e conservação


de instalações e equipamentos necessários ao ensino;

III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao


ensino;

IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas


visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade
e à expansão do ensino;

V - realização de atividades-meio necessárias ao


funcionamento dos sistemas de ensino;

VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas


públicas e privadas;

VII - amortização e custeio de operações de crédito


destinadas a atender ao disposto nos incisos deste
artigo;

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VIII - aquisição de material didático-escolar e

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manutenção de programas de transporte escolar.

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização


dos Profissionais da Educação – FUNDEB, foi criado pela Emenda Constitucional nº
53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007, para substituir o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério - Fundef, em vigor no período de 1998 a 2006.

É um fundo formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e


transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por
força do disposto no art. 212 da Constituição Federal. Além desses recursos, a título
de complementação, também se inclui uma parcela de recursos federais, sempre que,
no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido
nacionalmente. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído
para aplicação exclusiva na educação básica.

Sua implantação começou em 2007, sendo plenamente concluída em 2009, quando


o total de alunos matriculados na rede pública foi considerado na distribuição dos
recursos e o percentual de contribuição dos estados, do Distrito Federal e dos
municípios para a formação do Fundo atingiu o patamar de 20%.

O FUNDEB promove a distribuição dos recursos com base no número de alunos da


educação básica informado no censo escolar do ano anterior, computando os
estudantes matriculados nos respectivos âmbitos prioritários de educação, ou seja, os
municípios recebem os recursos do FUNDEB com base no número de alunos da
educação infantil e do ensino fundamental, e os estados, com base nos alunos do
ensino fundamental e médio.

Ainda que de modo bastante simplificado tenhamos chamado a atenção quanto à


importância de compreendermos quais são os recursos financeiros destinados à
educação, esta é uma tarefa complexa. No entanto, como educadores, precisamos
aprofundar este conhecimento, sem o qual não será possível fiscalizar os recursos

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públicos destinados à educação, desde a arrecadação até a aplicação. É nosso

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dever de cidadania.

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