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Ada 2009
Isabel Díóaz Torregrosa. Revista Lindaraja
ÍNDICE
1
Memoria del Máster de español como lengua extranjera de la Universidad de Granada en colaboración
con el Centro de Lenguas Modernas y el departamento de Filología española. Granada, 2007-2008.
Director: A. Martínez Baztán.
Esta memoria tiene como objetivo principal introducir unas nuevas reglas de
acentuación ortográfica, exactamente tres, sencillas de entender, comprender y manejar.
Y comprobar, mediante un trabajo de investigación y de campo que explicamos en los
siguientes capítulos, si estas nuevas reglas son efectivas y si obtienen mejores resultados
que las reglas tradicionales, analizándolo en primer lugar con nativos.
Las nuevas reglas deberían servir igualmente para la enseñanza y aprendizaje del
español como lengua extranjera, por lo que se deberá proceder al mismo tipo de
análisis e investigaciones, haciendo similares comprobaciones y trabajo de campo. Si
ambos trabajos resultan positivos se podrán establecer finalmente las nuevas reglas
como reglas generales para la enseñanza y aprendizaje del español tanto como L1 como
con extranjeros.
El profesor A. Martínez, partiendo de unas explicaciones que él mismo utiliza en sus
clases de español para extranjeros cuando trata el tema de los acentos o intenta corregir
los fallos y enseñar a sus estudiantes a acentuar adecuadamente en español, recurre a
una técnica extraída de unas interesantes apreciaciones que D. Caplan da en su libro El
lenguaje, estructura, procesamiento y trastornos, Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998
(su primera edición es del MIT – Instituto de tecnología de Massachusets, de 1996).
En las prácticas realizadas por sus estudiantes del Máster esta técnica nos llamó la
atención y le preguntamos si era el sistema habitual de enseñar acentos a extranjeros, a
lo que dijo que era el suyo, y que provenía del libro citado. Pero que convendría hacer
investigaciones para comprobar si su funcionamiento era en realidad tan asombroso
como parecía, como nos parecía a sus estudiantes de prácticas. Y que incluso la regla se
debería comprobar con nativos ya que partía de una forma de entender la prosodia del
español que era general de esta lengua y fácil de entender por todos, extranjeros y
nativos; tanto quienes conocen sus palabras pero ignoran y fallan a la hora de marcarlas
con la tilde –los nativos-, como quienes nunca hubieran oído una palabra de castellano y
no supieran cómo sonaban.
Es por esto que un grupo de estudiantes del Máster decidimos intentar probar esas
nuevas reglas y nos dividimos el trabajo entre las investigaciones a realizar con nativos,
que se presentan en esta memoria, y las investigaciones, similares, con extranjeros, que
se presentarán en otra memoria por otra estudiante del mismo Máster.
Nuestro trabajo, averiguar su funcionamiento y puesta en práctica con nativos, nos
ha llevado a analizar la situación actual de la enseñanza de los acentos en las escuelas y
las causas de los fallos en el aprendizaje de las reglas tradicionales y el fracaso escolar
que este tema, la correcta acentuación escrita de las palabras del español, supone para
gran cantidad de alumnos de primaria que deben proceder a buscar sus propias formas
de aprendizaje y memorizar listas de palabras, ante las dificultades que encuentran con
la aplicación de las reglas de la forma que se les enseñan.
Estos datos, el actual estado de la cuestión y sus problemas de enseñanza, así como
todo el trabajo de campo realizado para averiguar si las nuevas reglas funcionan, llevado
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© Revista Lindaraja. Número 22; julio de 2009. www.realidadyficcion.es
http://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/revistalindaraja.htm
Revista de estudios interdisciplinares. ISSN: 1698 - 2169
© Ada Isabel Díaz Torregrosa.
Un nuevo sistema de explicar la acentuacioó n del espanñ ol para extranjeros y nativos. Ada 2009
Isabel Díóaz Torregrosa. Revista Lindaraja
1.- INTRODUCCIÓN
Como se ha dicho en el preámbulo, esta memoria es sólo la primera parte, ya que
otros estudiantes van a dedicarse a investigar los mismos aspectos en otro tipo de
estudiantes y nosotros nos centramos en el estudiante nativo de español.
Nuestra memoria trata de analizar si unas nuevas reglas de acentuación del español
escrito son válidas e inteligibles y responden a algo más innato y sencillo de aplicar que
las tradicionales reglas de acentuación que se enseñan en las escuelas y en los cursos de
español para extranjeros. Tras el análisis de partida sobre la actual situación de
aprendizaje de las reglas por niños y si el resultado es efectivo estaremos cuestionando
en gran medida la validez de las reglas ortográficas actuales como método de
aprendizaje.
La teoría de la que partimos, las nuevas reglas que proponemos, explicamos y
vamos a poner a prueba en este trabajo, está brevemente esbozada por Caplan, más
bien escondida, en las siguientes palabras:
"El inglés (y el español) tienen un conjunto de reglas que determinan la asignación
del acento; éstas se derivan, para el inglés, de las reglas de asignación del acento de las
lenguas romances y del anglosajón. Las primeras derivadas del latín, colocan el acento al
final de una palabra, como es el caso del francés, el italiano y español, mientras que el
segundo coloca el acento hacia el comienzo de las palabras, como el alemán.
Estas reglas de asignación del acento se aplican a las sílabas y la naturaleza fonémica
de las sílabas de una palabra determina la aplicación de estas reglas. Por ejemplo, en
inglés, las sílabas pesadas se distinguen de las sílabas débiles y tienen consecuencias
diferentes para la asignación del acento. Las sílabas pesadas son aquellas que tienen
una vocal tensa o más de una consonante en la posición de coda; las sílabas débiles son
aquellas que tienen una vocal no tensa”.
De aquí se deduce que en español se puede hacer un paralelismo y considerar las
sílabas pesadas las que terminan en consonante, y las débiles las que terminan en vocal.
Con dos ejemplos sencillos se comprueba este echo: comer y casa.
La primera sería “pesada” y la consonante atraería hacia su vocal el acento
haciéndola aguda (comEr); la segunda sería débil en su vocal final, y por ello no atraería
el acento, por lo que la palabra es llana: cAsa.
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que, por oposición a las llanas y agudas, había que tildar siempre. Así pues, gracias a la
existencia de un sistema acentual más o menos coherente, si bien todas las palabras
polisílabas llevan acento de intensidad, no siempre se indica con tilde, puesto que la
mayor parte de las palabras españolas, ya graves, ya agudas, pueden escribirse (y, por lo
tanto, leerse) sin necesidad poner la tilde en ellas.
Desde el punto de vista histórico, en la lengua preclásica el acento de intensidad no
tiene representación gráfica. En el periodo clásico se utiliza el grave para esta función,
pero de forma restringida: solamente en los verbos agudos, y, en alguna obra, ninguno.
Fernando de Herrera utiliza el agudo y el grave, ambos con la misma función prosódica.
Se introduce en esta época la costumbre de atildación de los esdrújulos, pero sólo
aquellos que aparezcan como no comunes, pues los muy conocidos no llevan tilde.
Gonzalo de Correas propuso el empleo de un acento suave sobre las vocales para
distinguirlas cuando formaban palabra; sobre ellas usaron algunos el acento grave y aun
el circunflejo, que posteriormente, ya en el periodo académico, se empleó con valor
diacrítico, no acentual. La Academia optó por la tilde (acento agudo) en todos los casos,
y reservó el circunflejo, pero sin valor fonológico, en las vocales que seguían a ch y x.
Mateo Alemán usaba la tilde sólo con funciones diacríticas: “Es de considerar que el
acento o tilde no siempre ni todas veces los habemos de poner (…) que si nos
anduviésemos a poner capirotes donde no es necesario ni pidiéndolo las dicciones, todo
se nos iría en capirotadas, así no deben usar salvo en la necesidad, ofreciéndose duda en
el significado”.
recomendaba no tildar rio, mio, duo ni las que acabasen en los diptongos –ia, ie, io, ue,
uo.
El desacuerdo de los gramáticos de la época con las decisiones académicas en
orden a la atildación comienza en 1845 en que Bello había propuesto unas reglas
ligeramente distintas de las que empleaba la Academia.
En la GRAE de 1874 la Academia empieza a configurar el sistema acentual que
con el paso del tiempo se impondría en todo el mundo hispánico. Dice en ella que
bastaría tildar las voces agudas y esdrújulas solamente para establecer un sistema de
atildación claro y sencillo, pero ello obligaría a tildar todos los infinitivos y muchos
millares más de voces agudas acabadas en consonante. Se hace eco de las opiniones
ajenas según las cuales este aspecto podría simplificarse poniendo tilde en las agudas
que acaban en -n o -s, pero no en las que terminan en cualquier otra consonante.
Diptongos
Un diptongo es el conjunto de dos vocales que se pronuncian en una misma
sílaba. A efectos ortográficos, para que haya diptongo debe darse una de estas dos
situaciones:
a) Que se sucedan una vocal abierta (a, e, o) y una cerrada (i, u), o viceversa,
siempre que la cerrada no sea tónica. En consecuencia, son diptongos las siguientes
combinaciones: ai, au, ei, eu, oi, ou, ia, ie, io, ua, ue, uo. Ejemplos: aire, causa, peine,
Ceuta, oiga, bou, viaje, ciego, quiosco, suave, fuerte, cuota.
b) Que se combinen dos vocales cerradas (i, u) distintas: ui, iu. Ejemplos: ruido,
diurético, etc.
Algunas de estas combinaciones vocálicas pueden articularse como hiatos (es
decir, en dos sílabas), dependiendo de distintos factores: su lugar en la secuencia
hablada, el mayor o menor esmero en la pronunciación, el origen geográfico o social de
los hablantes, etc. Este es el caso, por ejemplo, de fluir (pronunciado fluir, con diptongo,
o flu - ir, con hiato), de incluido (pronunciado in - clui - do o in - clu - i - do), de cruel
(pronunciado cruel o cru - el), de desviado (que se pronuncia des - via - do o des - vi - a -
do), etc.
Sin embargo, a efectos de la acentuación gráfica, se considerará siempre que se
trata de diptongos.
La h intercalada entre dos vocales no impide que estas formen diptongo. Ejemplos:
ahu - mar, ahi - ja - do.
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Triptongos
Un triptongo es el conjunto de tres vocales que se pronuncian en una misma
sílaba. Los triptongos están formados por una vocal abierta (a, e, o) que ocupa la
posición intermedia entre dos vocales cerradas (i, u), ninguna de las cuales puede ser
tónica. Ejemplos: amortiguáis, buey, despreciéis, miau.
Hiatos
Un hiato es la secuencia de dos vocales que no se pronuncian dentro de una
misma sílaba, sino que forman parte de sílabas consecutivas. Ejemplos: te - a - tro, a - é
- re -o, vi - gí - a, ve - o, sa - lí - as.
A efectos ortográficos, existen tres clases de hiatos, según el tipo de vocales que
están en contacto:
a) Combinación de dos vocales iguales. Ejemplos: Saavedra, dehesa, chiita,
Campoo, duunviro.
b) Vocal abierta + vocal abierta distintas. Ejemplos: caen, ahogo, teatro, meollo,
héroe, coartada.
Aunque desde el punto de vista fonético el conjunto de dos vocales iguales o de
dos vocales abiertas distintas se puede pronunciar como un diptongo más o menos
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Acentuación gráfica de los hiatos formados por vocal abierta átona + vocal cerrada
tónica o por vocal cerrada tónica + vocal abierta átona
Todas las palabras con este tipo de hiatos llevan tilde, independientemente de
que lo exijan o no las reglas generales de la acentuación ortográfica. Ejemplos: país,
caía, raíz, Caín, reír, increíble, reía, oír, heroína, baúl, ataúd, desvarío, día, píe, sonríe,
mío, río, insinúan, dúo, acentúo, elegíaco.
Son también hiatos de este tipo los que afectan las sucesiones de tres o cuatro
vocales, siempre que sea tónica una cerrada.
Ejemplos: sa - lí - ais, ca - í - ais, etc.
La h intercalada entre dos vocales no implica que estas formen un hiato (véase 4.2).
Tampoco impide que el hiato con h intercalada lleve tilde si es preciso. Ejemplos:
vahído, ahínco, búho, rehúso, prohíben, ahúman, vehículo, turbohélice.
Los casos especiales de acentuación de monosílabos, la tilde diactrítica, la
acentuación de palabras compuestas, de voces y expresiones latinas y de letras
mayúsculas los obviamos porque para nosotros no presentan ninguna dificultad añadida
a la hora de aplicar la nueva teoría.
En las distintas gramáticas y ortografías que he consultado, el tratamiento de las
reglas de acentuación es similar. Lo único que cambia es la forma de explicarlas, es decir,
a veces son únicamente un repertorio de normas y excepciones con listas interminables
de ejemplos, y en otros casos, son más didácticas y adoptan tratamientos más originales,
como podemos ver en La gramática descomplicada de Álex Grijelmo que inicia el
capítulo de los acentos de una manera muy original: “todo el sistema lingüístico cuenta
con un cuerpo de policías implacable. Sus agentes hacen cumplir las leyes generales, y
castigan con una multa a aquellas palabras que las incumplen: la multa es el acento. Una
palabra debe pagar con la tilde cuando se salta las reglas y el policía la sorprende en falta
(en falta de ortografía, más exactamente). Una vez pagada la multa, y aceptado el castigo
de cargar con el acento allá donde vaya, esa palabra podrá vivir con normalidad. He ahí
la enorme responsabilidad ciudadana de quien escribe: si pone tilde a una palabra que
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A juicio suyo, la enseñanza de la ortografía debe empezar no por las letras, sino por
los signos de puntuación, que pueden alterar el sentido de una frase, así como también
por los acentos gráficos, que, igualmente, pueden afectar al significado de las palabras.
De la muestra se derivan otras conclusiones. Las niñas son mejores en ortografía
que sus compañeros. Mientras que ellas cometen 5,49 errores ortográficos en una
redacción de 100 palabras, ellos fallan en 6,87 vocablos.
La titularidad del centro también proporciona diferencias. La media de errores en
los colegios públicos es de 7,40; en los concertados es de 5,74, y en los privados, de
4,90.
Curiosamente, palabras tan comunes como también, más o porque son, por este
orden, en las que más errores cometen los chavales. Las otras siete son: fútbol,
mayúscula, mí, está, día, después y a. ¿Qué razones hay para que estos sean los vocablos
donde más fallan? "Son las palabras que más utilizan, aparte de otras cuestiones. Por
ejemplo, en la palabra también se juntan posibles errores como la m antes de la b y de
acentuación. Hay incluso alumnos que escriben separada esta palabra (tan bien). En el
vocablo más todos los errores son de acentuación, cuando lo más sencillo sería
recomendar a los alumnos que, si dudan, la escriban siempre con tilde y acertarán
prácticamente en el 100% de los casos. En España, en raras ocasiones se utiliza mas
como conjunción adversativa, que es cuando no lleva acento", explica Mesanza.
Repasados los datos, la pregunta que se plantea es la siguiente: ¿estos resultados
son catastróficos o, por el contrario, esperables en alumnos de 11 años? El autor del
estudio dice:
"no se puede afirmar experimentalmente que el dominio ortográfico haya crecido,
decrecido o se haya estabilizado en los últimos años. Pero sí es cierto que, si en vez de
una redacción libre, los niños hubieran tenido que escribir un dictado, el resultado
habría sido mucho peor. En ese caso, los alumnos se habrían tenido que enfrentar con
frases como las siguientes: di a la lavandera que ice la bandera que yo hice o al fin y al
cabo, el cabo tuvo que ceder el tubo". (Mesanza, 1990)
Como dato orientativo, los expertos señalan que los profesores de 6º de primaria
suelen dar por suspensa una redacción cuando los alumnos han cometido diez faltas de
ortografía en ella.
Y otro ejemplo: en las pruebas de Selectividad los alumnos de bachillerato (18 años)
no pueden cometer más de tres errores ortográficos si no quieren que les tumben la
prueba para acceder a la Universidad.
Pero no todas las faltas ortográficas suponen el mismo grado de error, señalan los
especialistas. ¿Qué es más grave, incapié sin hache o cascara sin tilde? ¿Saltarse dos
haches en un comentario de texto o dos comas?
"Depende de lo que distorsione más la comprensión del texto. En general va a
penalizar más no poner una hache que una coma y, sin embargo, ésta última puede ser
fundamental para la comprensión de una frase", contesta Mesanza.
En otro informe, mencionado por Carlos Arroyo (1998) y citado por Grijelmo que
reúne las conclusiones de la encuesta realizada en 1998 con 56.555 estudiantes de
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secundaria y 3.287 profesores, se hacía constar que sólo el 5% de los alumnos dominaba
las reglas acentuales.
A pesar de esta situación, es curioso el interés y la preocupación del público por la
lengua. En El País, en su sección Defensor del Lector, las quejas más numerosas versan
precisamente y de manera muy significativa sobre temas gramaticales. Por ejemplo, en
el IDEAl un lector que había ido a renovarse el DNI cuenta que se encontró con un
programa informático que en la confección del DNI no permite poner la tilde acentual a
las palabras que en nuestra lengua deben llevarla. Para él, es vergonzoso tener que
soportar en el documento que le identifica oficialmente el cambio de su apellido
Rodríguez por Rodríguez. Continúa diciendo que se le hace muy cuesta arriba
encontrarse con esta situación y más, teniendo en cuenta que se dedica
profesionalmente a la enseñanza de la lengua española y pasa el día lidiando con sus
alumnos para que usen con corrección la expresión escrita, sin faltas de ortografía, claro.
A este fenómeno ayudan varias circunstancias. Por un lado, salvo en raras
excepciones, la ausencia de acentos gráficos no dificulta en exceso la comprensión del
texto; en casi todos los casos, la lectura contextualizada nos permite comprender de qué
palabra se trata. Si a esto añadimos lo complicado de la formulación de las reglas de
acentuación de la RAE, tenemos motivos más que suficientes para considerar las normas
de acentuación, despectivamente, como una frivolidad. Sin embargo, hay varios
aspectos que se pasan por alto y que otorgan a la tilde un papel importante.
Rosemblat nos comenta que “Con todas sus inconsecuencias, la ortografía
castellana es, entre las modernas, la que más se acerca a una escritura fonética” (1951)
Este mismo autor incide sobre el hecho de que un papel no desdeñable en la
transparencia fonética de la ortografía española lo juega su sistema auxiliar de acentos
gráficos o tildes. Es decir, los hispanohablantes escribimos mucho más parecido a como
hablamos que, por ejemplo, los franceses y a ello colabora el acento gráfico. Así
Martínez de Sousa- después de mencionar a Casares- señala que “el acento gráfico da a
nuestra escritura una ventaja que le envidian otras lenguas (…) mediante el
conocimiento de las reglas de acentuación y a través de su ausencia o presencia, se sabe
cuál de las sílabas de una palabras es portadora del acento de intensidad”. A
continuación indica que “el acento gráfico cambia la estructura del significante y, por
consiguiente, el significado. La ventaja del español en relación con las demás lenguas de
acento libre es, precisamente, disponer de un mecanismo que indica la pronunciación
exacta y, por consiguiente, también el significado de aquellas palabras que se oponen
significativamente por razón acentual”. Su juicio es inequívoco “… es necesario
reconocer que nuestro sistema acentual, aun con sus deficiencias, es uno de los mejores
entre las llamadas lenguas de cultura”. Gracias a él, cuando leemos una palabra sabemos
cómo pronunciarla. Por lo tanto, antes de pasar a otras cosas, repasemos qué tipo de
información nos trasmite el acento gráfico español.
Una de las formas de solucionar este problema podría ser una redacción clara y concisa
de las normas de acentuación que, por lo demás, no son demasiado complicadas. Sin
embargo la RAE no ha sido modelo de coherencia, como hemos demostrado antes, a lo
largo de su trayectoria histórica. En unas y otras ediciones de su diccionario ha
acentuado de manera arbitraria azúl, perfíl, vírgen, márgen, crísis; paralelamente ha
omitido el acento en perfeccion, pronunciacion, compas, mio, rio, tio. En diferentes
ediciones del DRAE han aparecido, con acento gráfico en la antepenúltima sílaba,
círcuito; con el signo gráfico en la penúltima sílaba, sobre la u, circúito, y también sobre
la i, circuíto. Los ejemplos son múltiples.
Además de las mencionadas inconsistencias, nos encontramos con otro problema:
la RAE articula las normas de acentuación gráfica con una complejidad que considero
innecesaria. Para ello se basa la siguiente clasificación de las palabras que depende de
dónde caiga el acento prosódico:
1.- agudas
2.- llanas o graves
3.- esdrújulas
4.- sobresdrújulas
De esta manera, tanto las palabras agudas como las llanas pueden acabar en
cualquiera de las letras que cierran palabra es español, con acento o sin él: sofá y feliz
(agudas), casa y Vélez (llanas), etc. En consecuencia, dividimos las palabras en dos grupos:
agudas y llanas. Luego, dividimos, a su vez, cada uno de estos dos grupos en otros dos,
dependiendo de la letra en la que acaben:
AGUDAS a, e, i, o, u, n, s A sofá, estudié, rubí, trabajó,
champú, carbón, inglés
d, j, l, r, x, y, z B capital, ciudad, reloj, lugar
LLANAS a, e, i, o, u, n, s B casa, cante, dandi, loco, tribu,
hablan, libros
d, j, l, r, x, y, z A césped, fácil, árbol, cáncer,
Félix, jóquey, alférez
La presencia o ausencia del acento gráfico produce en cada uno de estos dos grupos
una subdivisión:
1A. agudas con 1B. agudas sin
acento acento
2A llanas con 2B llanas sin
acento acento
4.1 Hipótesis.
La hipótesis principal que fundamenta nuestra investigación es que los errores
ortográficos de acentuación que supuestamente cometen los estudiantes españoles,
según los estudios consultados, se pueden deber a la dificultad que presentan las reglas
de acentuación tradicionales, y que podrían evitarse con unas reglas más simples. En
definitiva, queremos comprobar si con nuestra teoría los alumnos consiguen acentuar
mejor con el paso del tiempo las palabras.
deben tener una pronunciación diferente, inusual, que debe ser señalada pues de lo
contrario no es posible pronunciarlas adecuadamente.
El acento escrito es para marcar cuando no se sigue la norma:
1 a. palabras que terminan en consonante pero que no atraen la fuerza a la
consonante y se acentúan, anormalmente, en la anterior: dÉbil, lÁpiz.
2 a. palabras que terminan en vocal y que, anormalmente, tienen la fuerza en esa
vocal: cafÉ, comitÉ.
A esto hay que añadir una tercera apreciación:
3. los plurales no cambian su forma singular de pronunciación y por ello la –s y –n
finales, provenientes de los plurales de nombres y verbos respectivamente, no atraen a
esa sílaba su fuerza y no convierten las palabras en agudas.
Así, aunque una palabra termine en las consonantes –s y –n, estas no atraen la
fuerza: si casa es llana, casas también y no se escribe con acento cásas (al contrario que
frágil, que lo necesita para decir que la fuerza no está en la última sílaba aunque termina
en consonante); y si tiene es llana, tienen –sin necesidad de acento- también.
Pero esta regla se aplica indiferenciadamente a palabras y verbos: así, si bebo es
llana, también bebes. Esto lleva a que la –s y -n final no se consideren consonantes sino
plurales, no varíen la pronunciación de la palabra, y la norma se extienda a todas las
demás palabras aunque no sean plurales: balcón, necesita acento para atraer hacia la
última sílaba la fuerza, ya que la -n no lo hace, y bebés, aguda igual que bebé, también,
ya que la –s pos sí sola no atrae la fuerza.
Esto, sencillo en principio, parece complicar la fácil enunciación de nuestras dos
reglas, ahora convertidas en tres.
Esta explicación es sencilla y ayuda no solamente a poner el acento, sino a entender
cómo deben sonar las palabras sin haberlas oído. Es la que vamos a utilizar en nuestra
investigación, tratando de averiguar si sirve efectivamente con estudiantes de español,
nativos en nuestro caso. El desarrollo de la investigación, con sus secuenciación y sus
actividades se explica en el próximo apartado.
Una variante de nuestra teoría la ofrece Veciana (2004) en La acentuación española.
Nuevo manual de las normas acentuales. Es un poco más complicada porque se basa en
la letra final de las palabras, que en español son sólo 14, pero viene a ser la misma regla.
Veciana lo explica como sigue:
Grupo 1º
Toda palabra que termina en vocal: a, e, i, o , u, n, s lleva el acento de pronunciación
o prosódico en la penúltima sílaba, es decir, que se pronuncia con más énfasis en ésta:
estuDIAmos, EsPAña.
Grupo 2º
Toda palabra que termina en: d, j, l, r, x, y, z lleva siempre el acento de
pronunciación o prosódico en la última sílaba, es decir, que se pronuncia con más énfasis
en ésta: estuDIAR, espaÑOL.
Las palabras que cumplen estas dos reglas no llevan nunca acento gráfico.
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El acento gráfico se pone cuando estas reglas se rompen; todo acento es siempre,
por tanto, una infracción de estas normas.
En este sistema acentual, en realidad, sólo es necesario saber las siete letras del
Grupo 1º puesto que toda palabra que acabe en una letra que no sea ni vocal, n o s,
lógicamente debe pertenecer al Grupo 2º.
El acento gráfico sirve para indicar cómo se tienen que pronunciar las palabras.
Así: a) el líquido
b) yo liquido
c) él liquidó
Solamente se puede saber cómo se pronuncian por que llevan acento para marcar
dónde va la fuerza.
En el caso (b) yo liquido, la regla se cumple –no se rompe- y, por tanto, no se pone
acento.
En los casos (a) el líquido y (c) él liquidó, la regla se rompe y, por tanto, es necesario
poner el acento allí donde vaya la fuerza.
Como puede verse, la posición del acento cambia la pronunciación de las palabras y
también su significado.
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4.3.2-1 Actividades
Para los problemas de los casos A. (no separar bien las sílabas) y B. (no distinguir las
sílabas tónicas de las átonas) les pasaremos a los estudiantes algunos ejercicios que
tienen por objeto detectar si existen problemas de este tipo, ya que son cosas básicas sin
las cuales es inútil seguir avanzando.
He aquí una muestra de actividades, acompañadas de sus correspondientes fichas
explicativas:
Instrucciones Les pronunciamos cada palabra claramente para que las puedan
para el escribir separando sus sílabas. De momento no nos importa que
profesor sepan poner tildes, sino solamente dividir en sílabas las palabras
Instrucciones Primero copia las palabras separando las sílabas con un guión.
para el Después, en pequeños grupos comparan sus resultados e intentan
alumno averiguar cuándo las vocales se unen en una sola sílaba y cuándo no
Tipo de Individual y en pequeños grupos
agrupamiento
Material Lápiz y papel
Duración 20 minutos
aproximada
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Palabras Hay, cuidar, nadie, sitio, ciudad, aula, euro, guapa, huevo, cuota
propuestas Actuáis, Paraguay, acentuéis, buey, copiáis
Caos, fe, veo, aéreo, poeta, boa
Ahí, leído, tenía, reúne, avalúes
Resultados
Como muestra cogemos las respuestas de dos alumnos:
- Hay, cu/i/dar, na/die, ciu/dad, a/u/la, eu/ro, gu/a/pa, hu/e/vo, cu/o/ta
- Ac/tu/a/is, pa/ra/guay, a/cen/tu/e/is, buey, co/pia/is
Como vemos que aquí presentan bastante dificultad en la separación de sílabas, al
estar las palabras formadas por diptongos, hiatos, etc. la profesora nos sugiere que
pasemos esto por alto, y que a partir de ahora las palabras seleccionadas no planteen
estas dificultades añadidas. Comenzaremos enseñando y aplicando la regla por o más
sencillo.
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Instrucciones Se les repartirá a los alumnos una hoja con una serie de
para el profesor palabras de tres sílabas cuya acentuación puede recaer en
cualquier de ellas. . A continuación, se las leeremos para que
acentúen la sílaba tónica.
Ejemplo: Se lee género, genero y generó y el alumno tiene que
acentuar estas palabras teniendo en cuenta la sílaba que ha
pronunciado con más intensidad el profesor.
Instrucciones Lee con atención las listas de palabras que tienes en la hoja. A
para el alumno continuación, escucha cómo las pronuncia tu profesor y acentúalas
correctamente.
Tipo de Individual
agrupamiento
Material Lápiz, papel
Duración 20 minutos
aproximada
Palabras Género, genero, generó / Habito, habitó, hábito / Limité,
propuestas límite, limite / Líquido, liquido, liquidó / Tituló, título, titulo
Como muestra, hemos cogido las respuestas de una alumna, subrayamos las que
falló. Destacamos que en algunas llanas (en cursiva) detectó la sílaba fuerte
correctamente, pero escribió un acento innecesario.
Género, genéro, generó
Habito, habitó, habito
Limité, limíte, limite
Liquido, liquído, liquido
Tituló, título, titúlo
Tras corregir las respuestas del resto de los alumnos, comprobamos que la principal
razón de sus errores ortográficos en el uso de la tilde, además de entender con dificultad
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las normas de acentuación, se debe a que no saben identificar la sílaba tónica de las
palabras. De los 19 estudiantes analizados, 10 presentan problemas en este aspecto
Sin embargo, en la división de palabras (problema A) si bien hay errores, podemos
decir que son menos significativos.
Al encontrarnos con esta situación, decimos dedicar unos 10 minutos de las clases
para llevar a cabo esta práctica para que los alumnos vayan tomando conciencia poco a
poco de la sílaba tónica y así poder explicar luego nuestra teoría con éxito. Es decir,
hemos considerado necesario entrenarlos en las conductas de dividir silábicamente una
palabra e identificar la sílaba tónica.
A continuación, paso a explicar estos ejercicios (problemas B y C):
Esta actividad tiene la misma dinámica que la anterior. La única diferencia es que
ahora las palabras con las que se va a trabajar son inventadas. Les dimos por escrito
cuatro palabras inventadas (cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon) para que ellos
colocaran la tilde donde creyesen oportuno, teniendo en cuenta, la sílaba en la que
consideraban que recaía el tono de voz.
Los resultados fueron estos (este día faltaron dos alumnos):
Cáchufi: 1 alumna
Cachúfi: 12 alumnos
Cahufí; 4 alumnos
Quírrinia: 0 alumnos
Quirrínia; 12 alumnos
Qurrinía; 4 alumnos
Qurriniá: 1 alumno
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Pélotralon: 0 alumnos
Pelótralon: 3 alumnos
Pelotrálon: 9 alumnos
Pelotralón: 5 alumnos
Párraca: 7 alumnos
Parráca: 9 alumnos
Parracá: 1 alumno
De todo esto se comprueba que efectivamente la mayor parte de las palabras del
léxico español son llanas, y así lo han hecho ver los alumnos al situar la mayoría, 12 de
los 17, la tilde en la sílaba que ellos creían que podía ser la tónica: cachúfi, quirrína,
pelotrálon y parráca.
Es interesante señalar que de los pocos niños que no han cometido errores en
esta actividad, sin embargo a la hora de colocar la tilde en sus textos sí aparecen los
problemas, sobre todo en la palabras llanas terminadas en –n, a las que les colocan la
tilde en el 90% de los casos. Ejemplos de estos errores: tratarón, comierón, fuerón.
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Resultados:
No sabemos si fue por la dinámica de la tarea o porque los alumnos, después de
hacer varias actividades tan similares, los resultados fueron bastantes buenos.
Algunas respuestas fueron: champiñón, gordinflón. Tras estas dos palabras, los
alumnos no supieron seguir porque pensaban que tenían que decir una palabra de tres
sílabas terminada en –ón, pero de los que se trataba era de pensar en una palabra de
tres sílabas y cuya sílaba tónica, en este caso, fuera la última. Una vez aclarado esto, el
alumno que en ese momento tenía la pelota pronunció la palabra camión, luego
champán, canción, portal…
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Mostramos a los alumnos 20 oraciones (tabla 4) para que las lean en voz alta.
Estas oraciones incluyen una de las palabras evaluadas en la sección anterior. En la parte
extrema izquierda, aparece la misma palabra que se debe leer después de leer la
oración. Con esto se pretende evaluar si la inclusión de dichas palabras en una oración
específica puede ayudar a diferenciar la pronunciación correcta de la palabra que
aparecía de manera aislada en la izquierda. Comprobaremos si la presencia o ausencia
del acento escrito controla la pronunciación de dichas palabras.
Tabla 4. La oración de la parte derecha deberá leerse en primer lugar y
posteriormente la palabra de la parte izquierda
Limo Siempre que puedo, limo las asperezas
presentarán Ellos me presentarán a su hermana
mañana
especifico Si especifico el tema, será más fácil
gustó Me gustó mucho la fiesta
Gusto Tiene buen gusto
limito Me limito a decir lo que ocurrió ayer
amplía Amplía más la información
Llevó Me llevó los regalos
especificó Se especificó el tema
Limó Siempre limó las asperezas
presentaran Si ellos presentaran el trabajo
Limitó Me limitó para que dijera sólo lo que pasó
Resultados.
En la prueba podemos observar que en general todos los sujetos tuvieron mejores
resultados ante la lectura de palabras aisladas que les eran familiares que las no
familiares.
En la segunda prueba, ante la lectura de palabras sin acento que las palabras con
acento, el porcentaje de aciertos fue menor.
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b. Ejercicios realizados
Para la práctica de las nuevas reglas ya explicadas, hicimos 6 ejercicios de diferente
tipo, unos para practicar la nueva regla de forma general (ej. 1, 4, 5 y 6), otros para
tomar conciencia explícita de la regla, recordarla y verbalizarla (ej. 2) y otros para
practicar los plurales y singulares y las palabras terminadas en –s y en -n (ej. 3).
A continuación presento los ejercicios propuestos cuya finalidad es que los alumnos
practiquen la nueva regla, la vayan afianzando y al mismo tiempo ir corrigiendo los
errores que surjan. En este inventario de actividades sólo he incluido fichas explicativas
en aquellas cuya dinámica puede prestarse a confusión.
2.- Explica por qué no llevan tilde las siguientes palabras, teniendo en cuenta la
nueva regla
Autocar
Blanco
Gomas
Verdad
Orilla
Calor
Abril
3.- Escribe en singular las palabras que están en plural, y al revés, en plural las que
están en singular
Volumen: exámenes:
Origen: margen:
Gérmenes: imágenes:
Vírgenes: caimanes:
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Resumen: joven:
Balones: sartén:
Estación: huracanes:
4.- Dictado
El menu era abundantismo y muy barato, aunque poco recomendable para las
personas que están a regimen: canapes de atun y jamon, pure de esparragos,
albóndigas de bacalao, salmon al azafran, higado al oporto, tarta de limon con
almendras y arandanos, helado de turron y café.
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Con esta actividad damos por finalizada esta segunda fase pues consideramos que
los alumnos, teniendo en cuenta la limitación del tiempo que tenemos, han podido
asimilar bien nuestra regla.
3.- Escribe los doce acentos que faltan en esta nota que le ha dejado una alumna su
padre en casa antes de salir un sábado por la tarde:
Papa:
Estoy en casa de mi amiga Monica haciendo un trabajo de matematicas. Despues
ire con ella a ver un partido de baloncesto.
Te llamare por telefono para que vengas a buscarnos. Sera a eso de las diez. A ver si
estas alli rapido, ¿vale?
Adios.
Como muestra escribimos la respuesta de una alumna, conocedora de la nueva
regla (y subrayamos sus fallos):
Papá:
Estoy en casa de mi amiga Monica haciendo un trabajo de matemáticas. Despues
iré con ella a ver un partido de baloncésto.
Te llamaré por teléfono para que vengas a buscarnos. Será a eso de las diez. A ver si
estás alli rapido, ¿vale?
Adios.
Sus fallos son:
- Monica y rapido, que lo necesitan para saber donde va la fuerza (de lo contrario
serían pronunciadas MonIca y rapIdo).
- Baloncésto (a la que pone innecesariamemte el acento).
- Despues y Alli, que lo necesitan para decir que la fuerza recae en la sílaba
terminada en vocal o en –s (que es como si no existiera).
A continuación presentamos los resultados de estas tres actividades:
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2. Aplica la regla o las El 90% de los alumnos El 50% acentuó bien las
reglas de acentuación a acentuó correctamente palabras
estas palabras todas las palabras. La
(3 llanas y 2 agudas) mayor parte de los fallos
están en las llanas (inútil,
ágil)
3. Escribe los doce acentos El 72% de los alumnos El 62% de los alumnos
que faltan en esta nota que acentuaron correctamente acentuó las palabras que
le ha dejado una alumna el texto. La mayor parte de requerían la tilde
su padre en casa antes de los fallos está en las agudas
salir un sábado por la (allí, adiós)
tarde.
(7 agudas y 5 esdrújulas)
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Observamos que dos han mejorado en un 30%, otros dos en un 20%, dos más en un
15% y uno en un 10% y otro en un 5%. Exactamente el alumno B ha mejorado en un
30%, el C en un 15%, el E en un 30%, el F en un 5%, el G en un 10%, el I en un 20%, el J
en un 15%, y el alumno K en un 20%.
Quizás sea mucho aventurar, pero estoy casi convencida de que si nuestra
investigación se llevara a cabo dentro de un año, tiempo suficiente para que los alumnos
asimilen perfectamente la nueva regla y se vayan desprendiendo poco a poco de la
tradicional, los resultados serían más satisfactorios.
Conclusión 1.
Las nuevas reglas de acentuación enseñadas al grupo 1 son efectivas, sencillas y
aplicables y en poco tiempo han causado efectos importantes en un considerable
número de alumnos. De los 10 alumnos que han conocido y practicado la nueva regla, 6
han experimentado una notable mejoría de entre el 15% y 30%. Como hemos visto en el
apartado anterior dos han mejorado en un 30%, otros dos en un 20%, dos más en un
15%.
Comentario:
Creemos que las nuevas reglas deberían tenerse en cuenta para enseñar las reglas
de acentuación en niños y adolescentes. Son sencillas y fáciles de aplicar y sin duda
pueden servir a los estudiantes a tomar conciencia de la necesidad y utilidad de
acentuar de forma escrita las palabras. Además enseñan a saber sin haber oído nunca
una palabra cómo suena esta, lo que puede ser de enorme importancia además para
otro tipo de estudiantes como los de español como lengua extranjera.
Conclusión 2.
Nuestro trabajo demuestra que la enseñanza de las reglas debe atender a lo
fonético y no solo a la escritura ya que se ha visto que la presencia del acento escrito no
asegura que la pronunciación sea correcta. En otras palabras, podemos decir que el
lector no ajusta su pronunciación a las características físicas del vocablo presente (lo
hemos visto en la actividad 7 de la fase de diagnóstico con el ejemplo práctico-practico)
Comentario:
Con esta base se ha desarrollado nuestro estudio para que los estudiantes aprendan
a identificar y corresponder lo que se dice con lo que está escrito o se escribe. Nosotros
hemos intentado hacerles ver que, a diferencia de otros idiomas, la presencia o ausencia
del acento escrito, más que un obstáculo puede ser una valiosa ayuda para la lectura, el
aprendizaje y la pronunciación de palabras que se desconocen. La nueva regla deja bien
claro esto y es de fácil comprensión, hasta el punto de que una vez que se ha aprendido
se es capaz de leer un texto con la pronunciación del español con palabras totalmente
inventadas y que antes no se hubieran pronunciado, oído o visto jamás (por ejemplo:
“cachuli pitor acate, locunistas etor” que se leería /cachUli pitOr acAte,, locunIstas
etOr/).
Conclusión 3.
El trabajo demuestra que la enseñanza de las reglas de acentuación debe realizarse
por fases, es decir, primero habrá que enseñarles a los alumnos a separar correctamente
las sílabas, después a que identifiquen la sílaba tónica para en último lugar, explicar la
regla o reglas de acentuación.
Comentario:
Parece ahora más evidente que enseñar las reglas no es solo darlas para memorizar
y practicarlas de golpe, ya que incluyen muchas pequeñas cosas que necesitan ajustarse
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Hemos visto que esta investigación ha explicado una nueva forma de acentuación
de las palabras escritas del español, partiendo de una regla de lingüística general o de
una selección paramétrica de los finales de palabra en español y su incidencia en la
pronunciación de la palabra, haciéndola llana si es en vocal o aguda si es consonante.
Esta nueva forma sirve para todo tipo de aprendices de lengua ya sean nativos o
extranjeros y ayudan a entender el sistema español y la pronunciación de su acento, que
es gráfico solamente en las palabras que son una excepción a esa regla.
La nueva regla, explicada en tres reglas sencillas y sin excepciones, la hemos
aplicado a numerosos ejercicios que hemos llevado acabo con estudiantes de instituto.
Debería seguir probándose con otros tipos de estudiantes, desde los más pequeños,
a los que nunca antes se les hubiera explicado la ortografía del español ni sus reglas de
acentuación, hasta otros estudiantes, mayores e incluso adultos, y a estudiantes de
español como lengua extranjera.
De todas estas posibilidades ya se está realizando esta última investigación, como
segunda parte de ésta que aquí hemos presentado, con estudiantes extranjeros, para ver
en qué medida es aplicable la nueva forma y analizar las diferencias de concepto que
surgirán, sin duda, con ese colectivo diferente de estudiantes. Nosotros hemos
encontrado que los problemas de los nativos residen, entre otros, en problemas de
fonética antes que en la memorización de las reglas y en la aplicabilidad de las reglas
tradicionales. Otros serán los matices que se descubran con nuevos colectivos.
Entre ellos debería prestarse especial atención al hecho de que en gran medida
hasta ahora parece que se aprende memorizando palabras en vez de memorizando las
reglas que en clase se explican. Habría, igualmente, que atender a las diferencias en el
aprendizaje de ciertas palabras, las terminadas en – s o –n, las esdrújulas, las terminadas
en -ión, -ron (acentuado o no), así como al ritmo de aprendizaje de las demás palabras,
llanas o agudas.
Sean los que sean los matices y resultados de las investigaciones futuras, todos ellos
deberán incluirse en la explicación de este nuevo sistema y sus nuevas reglas para poder
estar preparados ante diferentes tipologías de estudiantes con manifestaciones de
problema específicos. Con todo ello se podrá dar un paso decisivo en la enseñanza de la
acentuación española para escuelas, institutos y centros de enseñanza de lengua a
extranjeros.
Naturalmente, entre los trabajos de réplica que toda investigación científica necesita
y además de repetir y comprobar los datos que nosotros hemos obtenido, deberían
realizarse más extensas investigaciones, con diferentes tipos de grupos y con grupos más
numerosos. Nosotros hemos hecho la primera parte de este trabajo con resultados
altamente positivos. Esperamos que éstos puedan seguir obteniéndose en adelante y
que a ellos puedan contribuir tanto los maestros y profesores de escuelas e institutos
como los de ELE.
BIBLIOGRAFÍA
Alarcos Llorach, E. (1991): Gramática de la lengua española, Madrid, Gredos.
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Cantero Serena, F.J. (1994): "La cuestión del acento en la enseñanza de lenguas", en
SÁNCHEZ LOBATO, J.- SANTOS GARGALLO, I. (Eds) (1994) Actas del IV Congreso
Internacional de ASELE. Problemas y métodos de la enseñanza del español como lengua
extranjera. Madrid, SGEL. pp. 247-256.
Gómez Torrego, L. (2000): Ortografía de uso del español actual, Madrid, SM.
Martínez de Sousa, J. (2001): Diccionario de usos y dudas del español actual, Barcelona,
Vox.
Matte Bon, F. (1995): Gramática comunicativa del español, Madrid, Edelsa, 2 vols.
Real Academia Española (1973): Esbozo de una nueva gramática de la lengua española,
Madrid, Espasa-Calpe.
Seco, M. y G. Salvador (coords.) (1995): La lengua española hoy, Madrid, Fundación Juan
March.
Seco, M., O. Andrés y G. Ramos (1999): Diccionario del español actual, Madrid, Aguilar, 2
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Universidad de Cantabria
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