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ISSN: 0123-1294
educacion.educadores@unisabana.edu.co
Universidad de La Sabana
Colombia
Resumen
El artículo plantea una reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela contemporánea, cuya
prioridad consiste en el fomento de un aprendizaje autónomo, autorregulado y continuado, que permita orientarse en
la gran cantidad de la información disponible, convirtiéndola en el conocimiento. La explicitación y aplicación de las
estrategias cognitivas y metacognitivas permite a los estudiantes adquirir herramientas necesarias para el fomento del
aprendizaje autónomo. El papel del profesor para apoyar este proceso es el de mediador y orientador.
Palabras clave: proceso de aprendizaje, cognición, autoaprendizaje, método pedagógico, método de enseñanza (fuente: Tesauro
de la Unesco).
Abstract
The article reflects on the teaching and learning processes in contemporary schooling, where the priority is on fur-
thering autonomous, self-regulated and continuous learning that allows one to navigate the large quantity of avail-
able information and to convert it into knowledge. The “explicitation” and application of cognitive and metacognitive
strategies enables students to acquire the tools they need to foster autonomous learning. The role of the teacher in
supporting this process is one of a mediator and guide.
Key words: Learning process, cognition, self-learning, educational method, teaching method (Source: UNESCO Thesaurus).
Resumo
Este artigo apresenta uma reflexão sobre os processos de ensino-aprendizagem na escola atual, cujo objetivo princi-
pal é favorecer a aprendizagem autônoma, auto-regulada e contínua que permita navegar na imensa quantidade de
informação disponível e transformá-la em conhecimento. A explicação e aplicação de estratégias cognitivas e meta-
cognitivas ajuda aos estudantes a conseguir ferramentas necessárias para promover a aprendizagem autônoma. Para
prestar apoio a este processo, o professor deve adotar o role de orientador e mediador.
Palavras-chave: processo de aprendizagem, cognição, auto-aprendizagem, método pedagógico, método de ensino (fonte:
Tesouro da Unesco).
El siglo XX fue un periodo muy singular, porque resaltan el papel del observador en la construc-
marcó una frontera entre dos épocas de la humani- ción de la versión de lo observado, orientando la
dad: la moderna y la posmoderna. El cambio en las atención a una mayor toma de conciencia acerca
concepciones de la ciencia sobre sí misma y su fun- del hecho de que la concepción de la realidad en
ción en el descubrimiento de la realidad hicieron la cual vive el ser humano es codependiente del
posible un quebrantamiento de los límites interpre- modo particular de su ordenación cognitiva, y que
tativos de las teorías e inauguraron la entrada en la va construyéndose y deconstruyéndose junto con
época marcada por la incertidumbre. La modernidad, la evolución de la percepción de cada individuo
con su creencia en la verdad absoluta, en la lógica (Capra, 1992; Maturana, 1995).
lineal, en la predictibilidad y certeza del mundo y Todo esto está sumado a una inmensa cantidad
del conocimiento, dio paso a la incertidumbre, a de información, que además se distribuye, se trans-
la no-linealidad y la multiplicidad de respuestas, forma y se renueva con gran velocidad. La socie-
preguntas y verdades. El emergente paradigma del dad contemporánea puede ser caracterizada como
pensamiento complejo está transformando nuestra una sociedad de información. Para una mente
manera de ver el mundo, despertando la conciencia inexperta y privada de la capacidad de discerni-
de la relatividad del conocimiento y del papel pro- miento, esta situación acarrea el peligro de caer en
tagónico que cumple la subjetividad del observador un relativismo extremo: toda teoría y todo punto
en la construcción de la realidad (Wilber, Bohm, de vista son válidos. Para evitarlo, es indispensable
Pribram, Capra, Ferguson, Weber, 2004). contar con la presencia de la capacidad de razo-
En la modernidad, el conocimiento fue conce- namiento crítico-reflexivo, apoyados en unos cri-
bido como una verdad absoluta, una réplica exacta terios sólidos y sustentados. Por esta razón, como
de la realidad, que debía ser conservado de manera dice Morín: “conocer y pensar no es llegar a la ver-
inalterable. Esta relación con el conocimiento dad absolutamente cierta, sino que es dialogar con
determinaba una concepción sobre el aprendi- la incertidumbre” (Morín, 2001, p. 76).
zaje como una reproducción exacta e inequívoca Convertir la información disponible en un
de datos. Un error en la reproducción podría lle- conocimiento organizado y con sentido requiere de
var a una relación tergiversada con la realidad. la capacidad de reflexionar, de tener criterios cla-
De acuerdo con esto, el factor de la interpretación ros y saber enfrentar la angustia que produce
subjetiva debía ser eliminado por completo, inten- el encuentro con la incertidumbre de no saber
tando alcanzar una transcripción objetiva de los respuestas exactas y tranquilizadoras frente a
conocimientos (Wilber, et al., 2004). las preguntas que plantea la misma realidad. Esto
La sociedad contemporánea ha cambiado radi- lleva a pensar en que “los futuros ciudadanos van
calmente su relación con el conocimiento, conci- a necesitar capacidades para buscar, seleccionar e
biéndolo no como una réplica exacta de los hechos interpretar la información, para navegar sin nau-
o fenómenos, sino como una interpretación entre fragar en medio de un flujo informático e infor-
varias posibles, determinada por las características mativo caótico” (Pozo, 2006, p. 48).
del instrumento con el cual ha sido examinada la Esta situación ofrece especiales exigencias frente
realidad. En este sentido, la mente humana tam- al papel formativo de la educación en cuanto al
bién pertenece a estos instrumentos que permiten fomento de la capacidad de pensar, de analizar, de
construir las representaciones sobre lo real (Wil- discernir y de tomar posición frente a los hechos:
ber, et al., 2004). Las ciencias contemporáneas “lo que necesitan los alumnos de la educación no es
tanto más información, que pueden sin duda nece- los estudiantes de todos los niveles educativos las
sitarla, como sobre todo la capacidad de organizarla competencias necesarias para asumir un proceso
e interpretarla, de darle sentido” (Pozo, 2006, p. 48). de aprendizaje autónomo y autorregulado, entre
Igualmente, la sociedad contemporánea tam- las cuales el manejo de las estrategias cognitivas
bién puede ser considerada como una sociedad del y metacognitivas ocupa un lugar preferencial
aprendizaje continuo (Pozo, 2006), donde el apren- (Ortiz, Salmerón, Rodríguez, 2007; Klimenko, 2009;
der ya no se limita solo a los tiempos y los espa- Gutiérrez, 2006; Macías, Mazzitelli, Maturano,
cios de la educación formal, sino que hace parte 2007; Gonzales, Díaz, 2007; Aragón, 2009).
de toda la vida y de todos los espacios vitales que Según estos planteamientos, la creación de una
habita el ser humano. Este hecho remite también a cultura estratégica en el salón de clase, basada
la necesidad de aprender a aprender, permitiendo en el aprendizaje de las estrategias cognitivas y
que cada individuo organice y administre su propio metacognitivas, permite a los estudiantes no solo
proceso de aprendizaje. En consecuencia, el sistema apropiarse de una manera significativa de los con-
educativo debe dirigir esfuerzos a la formación de tenidos escolares, sino adquirir la habilidad de
los estudiantes dotados de un pensamiento flexible, gestionarlos autónomamente y dirigir el propio
con capacidad de cambio continuo y manejo de las proceso de aprendizaje de una manera eficiente.
estrategias adecuadas para la regulación y ordena-
ción del propio aprendizaje (Pozo, 2006; Pozo & Desarrollo
Postigo, 2000; Pozo, Monereo & Castelló, 2001).
Como se puede inferir de los planteamien- El aprendizaje autorregulado
tos anteriores, si la educación quiere satisfacer El aprendizaje representa un proceso inherente
las demandas de la sociedad contemporánea, sus a la vida humana “mediante el cual los seres huma-
metas esenciales deben dirigirse al fomento en nos se apropian de la realidad, la integran al acervo
los estudiantes de las “capacidades de gestión del personal y desarrollan la capacidad de elaborar una
conocimiento, o, si se prefiere, de gestión metacog- explicación del mundo en torno de ellos” (Negrete,
nitiva, ya que solo así, más allá de la adquisición 2007, p. 3).
de conocimientos concretos, podrán enfrentarse a El aprendizaje permite al ser humano adquirir
las tareas y a los retos que les esperan en la socie- los conocimientos, habilidades y destrezas necesa-
dad del conocimiento” (Pozo, 2006, p. 50). rios para poder adaptarse a la realidad de su vida
En este orden de ideas, las prácticas de ense- y también transformarla. Asimismo, es importante
ñanza como un espacio de construcción o co-cons- resaltar la incidencia del aprendizaje en la trans-
trucción colectiva del conocimiento, llevadas a formación de la estructura morfológica del cerebro,
cabo mediante una actividad conjunta compartida explicitado mediante el proceso de la plasticidad
y ubicada en un contexto sociocultural, permiten neuronal (Pascual-Castroviejo, 2002).
generar experiencias de aprendizaje autónomo y El proceso de aprendizaje emerge como un
autodirigido para los estudiantes e impulsar a los mediatizador de la relación del ser humano con su
docentes a reflexionar sobre la pertinencia y efi- medio, tanto objetal como social. Al mismo tiempo,
ciencia de las estrategias utilizadas. el aprendizaje en sí mismo es un acto mediatizado
En las publicaciones recientes a nivel inter- omediado por una serie de mecanismos como órga-
nacional que se refieren a los cambios en la edu- nos de sentidos, redes conceptuales previas, para-
cación se plantea la importancia de fomentar en digmas del pensamiento, etc.
APRENDIZAJE
Elementos Factores Medios
Internos Externos Internos Externos
Sujeto,
Objeto,
Bológicos, Socioculturales, Órganos de Lenguaje
Operación (acto de aprender),
Cognitivos, históricos sentidos, Comunicativo,
Representación
Metacognitivos, Económicos, Lenguaje interno, Medios
(imágenes, ideas, conceptos)
Afectivo- Ambientes de Paradigmas de culturales
motivacionales, aprendizaje pensamiento, (tecnológicos)
de personalidad redes conceptuales
previas,
tipos de pensamiento
No existe una única forma de aprender. Hay Aprendizaje por observación e imitación. Albert
distintos tipos de aprendizaje que representan dife- Bandura es el fundador de este concepto sobre
rentes maneras de proceder con la información que el aprendizaje, que también tiene el nombre de
se aprende. Las mayores contribuciones a los estu- aprendizaje social. Según este autor, “en las diver-
dios de los tipos de aprendizaje fueron realizados sas etapas de la conducta se aprende inicialmente
por los psicólogos de diferentes corrientes. mediante la observación e imitación de un modelo”
Aprendizaje asociativo. El término de aprendi- (Klausmeier & Goodwin, 1997, p. 27). Los modelos
zaje por asociación se relaciona con los primeros pueden ser de la vida real, representativos y sim-
intentos de estudiar la conducta humana en las bólicos, ejerciendo a su vez los efectos en el apren-
condiciones del laboratorio y pertenece a Wilhem dizaje, como el efecto modelador, desinhibidor y
Wundt, quien fundó en 1879 el primer laborato- activador del comportamiento.
rio experimental en Alemania. Este tipo de apren- Aprendizaje significativo. Este aprendizaje se rea-
dizaje se refiere a la relación entre las ideas que liza cuando el estudiante relaciona nuevos datos con
se establece según su semejanza, ocurrencia en el la información previa, integrándola a las redes con-
tiempo, etc. (Klausmeier & Goodwin, 1997). ceptuales ya existentes, obteniendo de esta manera
Aprendizaje por condicionamiento clásico y una comprensión frente a lo estudiado. David Paul
operante. Este tipo de aprendizaje fue descrito por Ausubel, el autor que fundó esta definición de
psicólogos de la corriente conductista y neocon- aprendizaje, distingue a su vez dos subcategorías
ductista como John Watson, E. Thorndike, W. F. de este tipo de aprendizaje: aprendizaje receptivo
Skinner, y fisiólogos como I. Pavlov y F. Sechenov. y aprendizaje por descubrimiento (Klausmeier &
Según este enfoque, el aprendizaje se produce como Goodwin, 1997).
Este tipo de aprendizaje, que permite obtener (condicionamiento clásico); 2. Aprendizaje por la
resultados duraderos, es muy valorado por los respuesta al estímulo (ER); 3. Aprendizaje de cade-
docentes que sustentan una línea de enseñanza nas motrices o verbales (encadenamiento de varias
constructivista: “La concepción constructivista del respuestas separadas para desarrollar una habili-
aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la dad más compleja); 4. Aprendizaje discriminatorio
finalidad de la educación que se imparte en las ins- (habilidad para realizar la discriminación entre las
tituciones educativas es promover los procesos del cadenas aprendidas); 5. Aprendizaje conceptual
crecimiento personal del alumno en el marco de la (identificación de rasgos esenciales de los objetos);
cultura del grupo al que pertenece” (Díaz Barriga, 6. Aprendizaje por reglas (detección de constancias
1998, p. 15). que permiten agrupar varios conceptos); 7. Solución
Aprendizaje conceptual. Entre los autores que han de problemas (la forma más elevada que requiere de
trabajado esta concepción se destaca L. S. Vigotsky las anteriores) (Gagne, 1995).
(1985), con su concepción sobre las etapas de la for- En los planteamientos anteriores se pueden
mación de conceptos cotidianos y el paso a los con- distinguir tres maneras de concebir la naturaleza
ceptos científicos durante el proceso de la enseñanza de aprendizaje: como un proceso de acumula-
formal. Igualmente se destacan Klausmeier, Ghatala ción de contenidos casi automático, donde es
y Frayer, que describieron las etapas del desarro- suficiente la exposición directa del estudiante a
llo conceptual de la infancia hasta la adolescencia: los datos para conseguir el efecto de aprendizaje
nivel concreto, nivel de identidad, nivel clasificato- (asociativo, por condicionamiento, por observa-
rio, nivel formal (Klausmeier & Goodwin, 1997). ción e imitación); como un proceso más complejo
El aprendizaje conceptual está estrechamente que requiere de ciertas habilidades cognitivas para
relacionado con el aprendizaje significativo. Al aprender y asimilar la información y precisa de una
mismo tiempo, esta concepción sobre el apren- orientación educativa en cuanto a las condiciones
dizaje representa una gran importancia para la y circunstancias (significativo, conceptual); o como
enseñanza, permitiendo dirigir la atención a las una concepción integradora entre las dos primeras
estrategias orientadoras empleadas por el docente, (acumulativo).
que permiten facilitar al estudiante la construc- Estas maneras de concebir el aprendizaje
ción de conceptos y consecución de un aprendizaje apuntan al papel protagónico que debe cumplir el
sólido y duradero. docente en el aprendizaje del estudiante, bien sea
Aprendizaje acumulativo. Robert Gagne sintetizó mediante la organización y exposición determina-
el conocimiento sobre varios tipos de aprendizaje das de los contenidos o experiencias, o mediante
y formuló un modelo de aprendizaje acumulativo. la organización de la actividad propia del estu-
Según este autor, “los efectos de aprendizaje son diante, de tal forma que llega a aprender lo que el
acumulativos, es decir, que cada individuo desarro- profesor necesita que aprenda.
lla destrezas de mayor nivel o adquiere más cono- Como se expuso anteriormente, la sociedad
cimiento en la medida en que asimila capacidades con-temporánea, atravesada por el paradigma de
que se forman sucesivamente una sobre la otra” la complejidad, exige del ser humano un tipo de
(Klausmeier & Goodwin, 1997, p. 31). aprendizaje diferente, un aprendizaje autorregu-
Para Gagne existen ocho niveles de aprendi- lado, consciente, que permite orientarse en la gran
zaje acumulativo, que representan una especie de cantidad de la información disponible mediante un
pirámide ascendente: 1. Aprendizaje por señales claro discernimiento basado en los criterios sóli-
dos y sustentados (Pozo, 2006). Desde este punto Los estudios sobre la metacognición “se inte-
de vista, “el aprendizaje implica procesos menta- resan sobre todo por el conocimiento de los pro-
les reconstructivos de las propias representaciones pios procesos cognitivos y la forma en que influye
acerca del mundo físico, sociocultural e incluso este conocimiento en los procesos del aprendizaje
mental, así como de autorregulación de la propia y su control” (Pozo, 2006).
actividad de aprendizaje” (Pozo, 2006, p. 124). En este orden de ideas, emerge la importan-
Este tipo de aprendizaje requiere del desarrollo cia de la enseñanza de las estrategias cognitivas
de la capacidad de aprender mediante la toma de y metacognitivas con el fin de proporcionar a los
conciencia y la adquisición del conocimiento sobre estudiantes herramientas necesarias para conver-
las propias capacidades, habilidades y característi- tirse en los aprendices autónomos y conscientes de
cas particulares que facilitan o dificultan el apren- su propio proceso de aprendizaje.
dizaje de determinadas tareas, sobre los diferentes
tipos de información y sus características, sobre las Las estrategias cognitivas y metacognitivas
estrategias cognitivas que pueden emplearse con El concepto de la metacognición es relativa-
cada tipo de información, al igual como requiere mente reciente en la psicología cognitiva con-
aprender a regular su propio proceso de aprendi- temporánea. Aunque el tema de reflexión sobre
zaje, supervisándolo y orientándolo de una manera los procesos cognitivos ha sido característica
independiente y autónoma. para la psicología cognitiva en general, el estu-
Un eficiente proceso de aprendizaje autorre- dio sistematizado y organizado sobre la meta-
gulado está soportado en las habilidades perte- cognición se relaciona con Flavel (1985).
necientes tanto a la dimensión cognitiva como El autor define la metacognición como “el cono-
afectivo-motivacional. cimiento que uno tiene acerca de los propios proce-
La concepción del aprendizaje como un proceso sos y productos cognitivos o cualquier otro asunto
autorregulado, donde el mismo estudiante se convierte relacionado con ellos” (Flavel, 1976, p. 232).
en el protagonista, constructor, director y administra- El concepto de la metacognición se refiere
dor de su proceso de aprendizaje, está relacionada con principalmente a dos aspectos. El primero corres-
el enfoque metacognitivo (Flavel, 1976, 1987, 1999; ponde al conocimiento que adquiere la persona en
Mateos, 2001; Schneider & Pressley, 1998). relación con su propia actividad cognitiva: capa-
Gráfico 2
Aprendizaje autorregulado
conceptualización, una transformación de un esquema Por esta razón es necesario enfatizar en una
de acción en un concepto, la toma de conciencia no integración intracurricular de la enseñanza de
se limita a iluminar aspectos ya dados, sino que cons- las estrategias cognitivas y metacognitivas, que
truye otros nuevos” (Moreno, 1988, p. 60). permiten a los estudiantes aprender a organizar
Por ende, cuando se habla sobre la metacog- su actividad de estudio e ir conociendo propias
nición, se refiere al plano de conceptualización, particularidades en cuanto a sus capacidades de
de abstracción. Solo desde este plano es posible la memoria, atención, etc., sus respectivas formas
reflexión sobre el conocimiento que se tiene, sobre de procesar la información o estilos de apren-
cómo se está realizando una actividad determinada dizaje, las características de las diferentes tareas
o cómo se ha hecho, llevando a cabo una autorre- y/o tipos de información disponibles, al igual
gulación consciente. Esto implica obtener una ten- como sobre diferentes estrategias necesarias para
dencia general o predisposición para analizar tanto su organización y comprensión, etc.
las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las Este hecho remite a dirigir la atención a las prácti-
consecuencias de las respuestas (Taylor, 1983). cas de enseñanza como un espacio de construcción
Aquí es importante resaltar que la toma de con- y co-construcción colectiva del conocimiento,
ciencia tanto sobre los propios contenidos de donde el estudiante pueda aprender a orientarse
conocimiento como sobre las estrategias emplea- en la gran cantidad de la información aprovecha-
das y su eficacia (regulación de la cognición), se ble en todos los medios disponibles y construir
adviene como resultado de reflexión consciente su propio conocimiento mediante un aprendizaje
llevada a cabo durante el proceso de enseñanza autorregulado.
y aprendizaje.
Para el manejo metacognitivo del propio apren- Las prácticas de enseñanza como un proceso
dizaje es necesario desarrollar un saber de un nivel de construcción o co-construcción colectiva
superior: un saber sobre el hacer. Esto permite al del conocimiento
sujeto aprender a planificar, administrar y regular La definición de las prácticas de la enseñanza
su propio aprendizaje y los procesos de solución está relacionada con el concepto de la enseñanza que
de problemas, mediante la elección, utilización, sustentan diferentes autores.
modificación y evaluación de las estrategias cog- Carlos Vasco, por ejemplo, define la enseñanza
nitivas apropiadas. como “la actividad del maestro que corresponde
Desarrollar este saber sobre el propio proceso a uno de los dos sentidos de la relación maestro-
cognitivo y/o conocimiento disponible significa alumno(s), juntamente con uno de los sentidos de
un proceso de comprensión sobre cómo, por qué y la relación maestro-microentorno(s), en cuanto
cuándo se utilizan distintas estrategias cognitivas. el maestro trata de reconfigurar los microentor-
Esta comprensión, a su vez, permite desarrollar las nos para potenciar la relación microentorno(s)-
estrategias metacognitivas que posibilitan regular alumno(s) de tal manera que en lo posible esté
y dirigir el proceso cognitivo. sintonizada y no desfasada de la primera” (Vasco,
En este orden de ideas, el fomento de un apren- 2003, p. 112).
dizaje autorregulado, como una orientación meto- Aunque el autor no ofrece una definición con-
dológica, debe involucrar tanto el desarrollo de creta sobre las prácticas de enseñanza, la enuncia-
las estrategias cognitivas como el desarrollo de las ción anterior sugiere que estas pueden ser entendidas
habilidades metacognitivas. como la acción de enseñar mediante la organización
y administración de los microentornos que están expectativas y todas las otras cosas que influyen en
a cargo del maestro y que pretende “condicionar o la actividad o determinan cómo la interpretan sus
modificar la actividad aprehendiente del alumno” protagonistas y también las personas ajenas a ella”
(Vasco, 2003, p. 112). (Jackson, 2002, p. 130). Aunque el autor no propone
Olga Lucía Zuluaga, por su parte, acentuando una definición específica frente a la práctica de la
la diferencia entre la práctica científica y la prác- enseñanza, los planteamientos anteriores permiten
tica de la enseñanza, afirma que “la práctica de entenderla como un proceso relacionado estrecha-
la enseñanza se nutre de la práctica científica” mente con un contexto cultural, interpretado y sig-
(Zuluaga, 1987, p. 47), permitiendo el ingreso de nificado por sus participantes, dependiendo de sus
los conceptos científicos a la vida social. experiencias previas y expectativas.
Díaz y Quiroz proponen la definición de la La concepción de Elvia María González (1999),
enseñanza como una “categoría que se refiere a quien plantea tres dimensiones constitutivas del pro-
las actividades con las cuales el docente establece ceso docente-educativo: la educativa, la instructiva y
un orden en la actividad y práctica de los estu- la desarrolladora, es de gran importancia para pensar
diantes” (Díaz & Quiroz, 2001, p. 121). Esta defini- sobre los elementos constitutivos de las prácticas de
ción permite entender las prácticas de enseñanza enseñanza. Siguiendo la línea de estas reflexiones, se
como el proceso de la planeación, la organización puede afirmar que las prácticas de enseñanza deben
y puesta en práctica de las actividades de ense- estar orientadas al cumplimiento de estas tres fun-
ñanza mediante las cuales se orienta la práctica de ciones, apuntando a una meta de formación integral
aprendizaje de los estudiantes. desde el ser, saber, hacer y convivir.
Smith afirma que la enseñanza, en un sentido Por su parte, Edith Litwin se refiere a la ense-
genérico, es “un sistema de acciones destinadas a ñanza como un proceso de búsqueda y construc-
inducir el aprendizaje” (Smith, 1961, citado por ción colectiva. Desde esta posición, la enseñanza
Jackson, 2002, p. 123). Las prácticas de la ense- no es “algo que se le hace a alguien, sino que se
ñanza, en cambio, consisten en una manera como hace con alguien” (Litwin, 2001, p. 111). Esta con-
se llevan a cabo estas acciones, que está determi- cepción de la enseñanza lleva a entender las prác-
nada por las diferencias culturales e individuales y ticas de enseñanza como un proceso de relación
sujeta al “estado del conocimiento existente sobre social que acontece en un contexto histórico y cul-
la enseñanza y la destreza pedagógica del docente” tural determinado, y que se materializa a partir de
(Smith, 1961, citado por Jackson, 2002, p. 123). la interacción entre los participantes, mediada por
Philip Jackson (2002) asume un enfoque evolu- sus expectativas, experiencias previas y concepcio-
tivo al definir la enseñanza. Según este punto de nes determinadas. Igualmente, la autora resalta una
vista, no existe definición inequívoca de la ense- característica esencial de las prácticas de enseñanza,
ñanza, válida en todo tiempo y lugar, sino que la consistente en un proceso de aprendizaje continuo
enseñanza se ubica dentro de una red de relacio- que se realiza no solo por parte de los estudiantes
nes y, precisamente, “su lugar dentro de esa red sino también del profesor: “Enseñar es aprender.
es su fuente última de significado y significación” Aprender antes, aprender durante, aprender después
(Jackson, 2002, p. 129). Esta concepción sobre la y aprender con el otro” (Litwin, E. 2001, p. 113).
enseñanza la pone en una estrecha relación con el Retomando los planteamientos de los dife-
contexto cultural en el que tiene lugar. Este contexto, rentes autores en relación con la enseñanza y las
según el autor, “incluye nociones, supuestos previos, prácticas de enseñanza, se pueden precisar algunas
características específicas que deben ser tenidas en En este aspecto es fundamental el rol del
cuenta por el docente interesado en el fomento del profesor como guía e instructor que explicita al
aprendizaje autorregulado en sus estudiantes. estudiante las estrategias de aprendizaje, propor-
Uno de los aspectos importantes es la crea- ciona una orientación en las características de la
ción de los ambientes de aprendizaje que posibi- información disponible, dirige y sitúa su reflexión
liten el diálogo, la reflexión, la discusión y puesta en sobre las fortalezas y falencias propias frente al
común de puntos de vista sustentados por parte de aprendizaje, etc., permitiendo de esta manera que
los estudiantes, trabajo en equipos, planteamiento el estudiante aumente gradualmente su conoci-
de situaciones problémicas, búsqueda y selección de miento metacognitivo.
la información pertinente, argumentación de hechos Algunos autores plantean que la “conciencia,
y consecuencias, elaboración de hipótesis. como conocimiento explícito, sería uno de los
También es necesario fomentar en el salón de componentes de la metacognición, junto con el
clase el clima propicio para la expresión e inter- factor estratégico y de control” (P. Organista Díaz,
cambio de ideas, estimular la perseverancia y la 2005, p. 87). Considerando, desde este punto de
autonomía, promover la tolerancia y el respeto vista, que la metacognición se basa en la compren-
durante las discusiones y diálogos académicos. sión que se genera a partir de la toma de conciencia
Este tipo de ambientes permiten al estudiante sobre la propia actividad de aprendizaje, es indis-
experimentar las experiencias de regulación del pensable resaltar como elemento constitutivo de
propio proceso de aprendizaje, dándose cuenta de las prácticas de enseñanza el factor de la reflexión
los recursos propios de los cuales dispone y de las consciente realizada antes, durante y después de
falencias que también presenta, fomentando la moti- los procesos de aprendizaje llevados a cabo por
vación para mejorar sus estrategias y conocimien- los estudiantes.
tos. Todos estos elementos permiten al estudiante Esta reflexión es posible si las prácticas de
aprender a ejercer el control metacognitivo sobre su enseñanza son concebidas por el docente como un
propio proceso de aprendizaje: “El control metacog- espacio colectivo donde se construye y se recons-
nitivo… tiene un carácter procedimental, ya que se truye el conocimiento. Espacio donde no existe
refiere a un ‘saber cómo’ que se concreta en un con- una autoridad dominante cuya voz ofrece la única
trol activo de los recursos disponibles y se traduce en verdad posible, sino que se crea un cordial diá-
un funcionamiento eficaz del sujeto en el contexto logo entre múltiples voces que permiten rescatar
de una determinada tarea” (Pozo, 2006, p. 61). diferentes puntos de vista y construir una visión
Es importante que el estudiante se autoperciba común basada en los criterios de pertinencia y
como un aprendiz eficaz mediante las experien- relevancia de la información.
cias de éxito como resultado de su aprendizaje Estos espacios también fomentan una actitud de
autorregulado. Y para que el estudiante llegue a humildad frente al conocimiento, tanto en los docen-
obtener estas experiencias, es necesario guiarlo en tes como en los alumnos, llevándolos a entenderlo no
su habilidad de desarrollar el conocimiento meta- como un dogma rígido y excluyente, sino como un
cognitivo, que tiene una “naturaleza declarativa, camino de construcción y reconstrucción guiado por
puesto que se refiere a un ‘saber qué’ acerca de criterios pertinentes. Precisamente, esta búsqueda y
nuestra propia actividad cognitiva (sobre cómo argumentación de criterios serios y adecuados para
recordamos, aprendemos, comprendemos, razona- cada campo de conocimiento permite evitar caer en
mos, etc.)” (Pozo, 2006, p. 61). el extremo de la relativización, que no favorece el
cumplimiento del objetivo formativo de aprender a autónomos y con sentido crítico; desarrollar las
pensar por sí mismo con sentido crítico. habilidades cognitivas y metacognitivas en los estu-
La práctica de enseñanza, entendida como un diantes, que permiten orientarse, buscar, organizar
proceso de construcción o co-construcción colec- y comprender la información, e instruir, partiendo
tiva llevada a cabo mediante una actividad conjunta de la concepción del conocimiento como algo flexi-
compartida ubicada en un contexto sociocultural, ble, pertinente y argumentado.
representa una unidad orgánica y funcional entre El hecho de adecuar las prácticas de enseñanza
ambos procesos, tanto enseñanza como aprendizaje. a las demandas de la sociedad contemporánea
Es una relación dialéctica que permite la evolución mediante el fomento de las habilidades del aprendi-
y el progreso mutuos tanto del estudiante como del zaje autorregulado, implica cambiar muchas de las
docente. Incluso se borran los límites en relación concepciones establecidas que manejan los docentes
con el lugar del docente y el aprendiz: el docente frente a la enseñanza y el aprendizaje, y enfrentarse
también aprende cuando enseña, siendo también el a la necesidad de cambio personal frente a su propia
estudiante quien enseña al docente, siempre y cuando relación con el conocimiento como un bagaje inerte
este último esté dispuesto a aprender. Las prácticas que perdura años sin ser reconstruido y revisado. La
de enseñanza pueden ser caracterizadas como una meta de formar estudiantes críticos, o sea, estudian-
forma de relación sociocultural que acontece en el tes que elaboran y aplican criterios propios frente a
marco de una zona del desarrollo próximo grupal los contenidos de su proceso de aprendizaje, implica
donde todos sus participantes realizan unas signifi- también trabajar las mismas posturas en los docen-
cativas transformaciones tanto desde el aspecto del tes (Aragón, 2009). Solo este trabajo conjunto puede
conocimiento epistemológico y disciplinar, como permitir que las prácticas de enseñanza se conviertan
desde los aspectos de la formación personal. en un espacio que invita a pensar y crear el conoci-
Las prácticas de enseñanza dirigidas a fomen- miento en lugar de simplemente reproducirlo.
tar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes El gráfico 3 intenta plasmar una concepción
deben tener en cuenta las tres funciones de la ense- sobre los elementos de las prácticas de enseñanza que
ñanza mencionadas: formar pensadores flexibles, fomentan un aprendizaje autónomo y autorregulado.
Gráfico 3
vidad externa, lo cual a su vez facilita la interiori- Por ejemplo, el docente puede demostrar la
zación de estas pautas y su posterior arraigo en la planeación de la realización de una tarea, la prio-
actividad psíquica interna del estudiante. rización de actividades por hacer, organización
Esta mediación consiste en unas indicacio- del lugar y elementos de trabajo. Muestra cómo
nes concretas y precisas acerca de cómo hay que se puede ir tomando cuenta de que la tarea sí se
prestar la atención, concentrarse, el modelamiento está haciendo bien, mediante las preguntas, veri-
de cómo utilizar las estrategias para memorizar ficaciones de resultados parciales, identificación
mejor, cómo observar, etc. de dificultades, identificación de estrategias que
Es importante explicar a los estudiantes la ma- pueden emplearse e instrucciones de autorrefor-
nera de aplicar las estrategias ofrecidas a las tareas zamiento. Por último, se modela cómo es nece-
de clase concretas y efectuar un modelamiento de sario realizar la evaluación final después de ser
estas estrategias con el fin de que el estudiante realizada la tarea. Aquí se incluye la toma de con-
pueda entender bien tanto el procedimiento como ciencia sobre cómo fue hecha la actividad, si las
la manera de actuar. condiciones estuvieron apropiadas, si se prestó
Por esta razón es necesario hacer énfasis en suficiente atención, si se utilizaron las estrategias
una integración intracurricular de la enseñanza de apropiadas, si se organizó bien el lugar de trabajo,
estrategias cognitivas, que permiten a los estudian- etc. Todo esto con el fin de sacar las conclusiones
tes aprender a organizar su actividad de estudio e ir para las próximas actividades.
conociendo sus propias particularidades en cuan- Además de modelamiento cognitivo, el docente
to a las capacidades de memoria, atención, etc. Esto, puede utilizar la estrategia metodológica de la
a su vez, permite ir fomentando una mayor toma discusión metacognitiva (Johnson y Johnson,
de conciencia por parte de los estudiantes sobre 1992). La estrategia de discusión metacognitiva
cómo estudian y cómo se puede mejorar el proceso. permite ir construyendo una cultura estratégica
Esta toma de conciencia es el primer paso hacia el en el salón de clase.
fomento de las estrategias metacognitivas. La capacidad de tomar conciencia sobre sus
Para el desarrollo de las habilidades metacog- propias estrategias de aprendizaje y desarrollar un
nitivas en los estudiantes se han propuesto varias apropiado nivel de autoconocimiento no es igual
estrategias metacognitivas (Monereo, 1997; Nisbet en todos los estudiantes. En general, aunque exis-
& Shuksmith, 1987; Pozo, 1989; entre otros), tales ten algunos niños que desarrollan la capacidad
como el modelamiento cognitivo y metacognitivo, de automonitoreo mediante la búsqueda y utili-
la interrogación metacognitiva, la discusión meta- zación intuitiva de las mejores estrategias en su
cognitiva, la enseñanza cooperativa (Johnson & aprendizaje, la mayoría de los niños precisa de
Johnson, 1992). una instrucción sistemática que incluye no solo
La estrategia metodológica de modelamiento demostración y presentación de estrategias, sino
metacognitivo (Johnson & Johnson, 1992) es también la toma de conciencia sobre qué clase de
especialmente eficiente si se aplica a los conteni- estrategias son más funcionales en cada uno de los
dos diarios de clase y de las tareas escolares. En alumnos al nivel personal y el paso a la fase activa
esta parte el docente explica en forma detallada a de creación de propias estrategias (Joseph, 2006).
los estudiantes cómo se procede en los tres pasos La toma de conciencia como elemento princi-
principales de realización de una tarea: planea- pal en el proceso de la enseñanza de las estrategias
ción, control de la ejecución y evaluación. metacognitivas puede ser fomentada a partir de la
instauración de un intercambio grupal sobre las que implican una constante utilización y explicita-
experiencias de aprendizaje que tienen los alum- ción de estrategias cognitivas y metacognitivas.
nos del grupo. Este intercambio también posibilita Con este fin es de gran importancia formar
el aprendizaje mutuo de nuevas estrategias que docentes mediadores, conscientes, a su vez, de su
fueron funcionales para los compañeros de clase. papel mediador y dispuestos a crear estrategias
El docente interroga por las estrategias utilizadas mediacionales dirigidas a orientar la actividad de
por diferentes estudiantes y las hace explícitas para los estudiantes, de tal forma que estos logren desa-
el resto del grupo. También los mismos estudiantes rrollar una adecuada autoconciencia, un autocon-
pueden ofrecerse a explicar las estrategias que han trol voluntario, una direccionalidad consciente y la
empleado para realizar sus tareas y estudiar. apropiación de estrategias metacognitivas necesa-
Es importante tener en cuenta que la creación de rias para orientar los procesos cognitivos propios,
una cultura estratégica en el salón de clase requiere así como adquirir una flexibilidad cognitiva, una
de las siguientes estrategias metodológicas: orientación al logro y el abordaje independiente
s )NSTRUCCIØN EXPLÓCITA Y MODELAMIENTO DE de las situaciones de aprendizaje.
estrategias. Las prácticas de enseñanza de los docentes
s 2EVISAR EN LAS TAREASLOS FORMATOS O ESTRATE- permiten crear las condiciones externas de la acti-
gias utilizadas por los estudiantes. vidad de estudio en la cual se sumerge el alumno,
s /RGANIZAR LAS DISCUSIONES EN EL SALØN DE CLA- y mediante un diseño consciente de condiciones
se, con el fin de compartir las experiencias de la tarea, de las estrategias mediadoras y de las
de estudio en casa: cómo y dónde se estudia; condiciones de la interacción social, enfrentar al
cómo se organizan el tiempo y el lugar; qué alumno con la necesidad de utilizar ciertas estra-
estrategias se aplican para leer y escribir; tegias cognitivas y metacognitivas.
qué actitud se sigue cuando no se entienden Esta necesidad, sumada a la disponibilidad de
algunas palabras o una parte del texto, etc. orientaciones pedagógicas frente a las estrategias
Por último, es necesario utilizar la estrategia requeridas por el alumno, permite conseguir un
metodológica de autointerrogación metacogni- aprendizaje consciente de dichas estrategias y su
tiva (Johnson y Johnson, 1992), que consiste en posterior interiorización.
llevar al estudiante a formular una serie de interro- De esta manera, la organización de la acti-
gantes antes, durante y después de la realización vidad de estudio, como un proceso de solución
de una tarea. Esta autointerrogación, realizada con reflexiva de problemas, permite no solo poner a
frecuencia y durante un tiempo prolongado, per- prueba la presencia de las habilidades requeridas
mite establecer un hábito de autorregulación del en los alumnos, sino también, y lo más importante,
proceso de aprendizaje. llevarlos a la toma de conciencia sobre la necesi-
dad de estas habilidades en el proceso de estudio y
Conclusiones en la vida en general, y además permite crear las
Tomando en cuenta los planteamientos ante- condiciones para el surgimiento de la motivación
riores, se concluye que el objetivo de la educación hacia la adquisición de estas habilidades.
dirigida a fomentar el aprendizaje autorregulado Estas condiciones previas permiten, a su vez,
en los estudiantes es la creación de unos ambientes poner en funcionamiento las orientaciones peda-
educativos, donde la relación entre docente y alum- gógicas del docente en torno a la enseñanza de
nos está mediatizada por las actividades de estudio las estrategias cognitivas y metacognitivas, ase-
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