Universidad de San Andrés

Neurociencia e Investigación Científica

¿Cómo incide el juego como estrategia de enseñanza en el aprendizaje de un alumno?

Melina Weinstein
María Passarini
Joaquín Laura
Francisco Carman
Nicolás Musciano
Abstract

El presente trabajo da cuenta de una investigación sobre la relación entre el juego como estrategia
de enseñanza de un contenido en particular y el aprendizaje de un alumno. En nuestro caso,
optamos por presentarle a 15 alumnos de primer año de la carrera de Diseño de la Universidad de
San Andrés la teoría del sistema 1 y 2 de Daniel Kahneman. Dividimos a los alumnos en tres grupos
de cinco personas a los que les ofrecimos el contenido a partir de dos estrategias de enseñanza
distintas: un video explicativo sobre ambos sistemas y un juego en equipo. Con un grupo utilizamos
la estrategia del video, con otro grupo la del juego, y al tercer grupo les ofrecimos el video y el juego.
Luego, para verificar cuánto habían aprendido y comprendido el tema, les tomamos un examen con
una primera parte multiple choice y una segunda parte con preguntas a desarrollar y a pensar
críticamente. Nuestra investigación radica en cómo afecta la actividad lúdica como estrategia de
enseñanza en el aprendizaje de los alumnos.

1
ÍNDICE

Introducción 2

Materiales y métodos 5

Resultados obtenidos 7

Limitaciones y posibles mejores 8

Reflexión final 8

Conclusiones 10

Bibliografía 10

Anexo 11

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Introducción
Nos encontramos en un momento en el que la forma tradicional de enseñar es puesta en
jaque por nuevos paradigmas pedagógicos que ponen en el centro al alumno, su motivación y sus
intereses. Asimismo, cada vez se sabe más sobre cómo los alumnos aprenden a nivel cerebral y las
prácticas que tienen un mejor resultado (Maureira, 2008). Al mismo tiempo, pareciera haber una
necesidad generalizada por parte de los sistemas educativos de “mejorar la calidad” de la educación
(Ball, 2002) y un acuerdo implícito de que la solución es la “innovación educativa.” (Rivas, 2017)

En este complejo contexto, el juego aparece para muchos como una solución innovadora y
creativa. Por ello, actualmente es habitual que los docentes incluyan actividades lúdicas como una
forma de motivar a los alumnos, de aprender de una manera más divertida y más cercana a sus
intereses o como una forma de fomentar aprendizajes más profundos. No obstante, varios autores
(Aizencang, 2012; Giró, 1998; Parra, 1986; Pescetti, 2018) han intentado alertar que no alcanza con
jugar; que el beneficio potencial del juego para el aprendizaje depende de muchos otros factores,
como las características de ese juego, el contexto en el que tiene lugar, quiénes son los participantes
y de qué modo participan, cuál es el objetivo con el que se implementa el juego, etc.

Aunque la concepción de que el juego es central para el aprendizaje es comúnmente

aceptada y conocida, hay muy pocos trabajos empíricos disponibles para fundamentar y justificar
esta posición (Broadhead & van der Aalsvoort, 2009). Sumado a esto, una mayor parte de las
investigaciones están abocadas al nivel inicial y, en segundo lugar, al nivel primario, pero se sabe
muy poco del juego en el nivel secundario y en la educación superior.

Por todo esto, resulta particularmente interesante investigar cómo incide el juego como
estrategia de enseñanza en el aprendizaje de un alumno y, en específico, cómo influye en la
enseñanza de un contenido curricular a alumnos del nivel superior. En este trabajo intentaremos
abordar estas cuestiones a partir de un experimento realizado con un grupo de estudiantes de la
Universidad de San Andrés.

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Estado del arte
Falta redactar bien

Antecedentes:

Ramani GB, Siegler RS. Promoting broad and stable improvements in low- income children’s
numerical knowledge through playing number boardgames (AÑO?). Child Development
2008;79(2):375-394.

Esta investigación busca comprobar la hipótesis de que jugar a juegos de mesa de números lineales
mejora el conocimiento numérico de los alumnos. Realizaron el experimento con un grupo de 124
niños de preescolar (edad promedio: 5.4) de familias de bajos ingresos. Los niños fueron
aleatoriamente asignados a dos grupos. Un grupo fue expuesto a juegos de mesa numéricos,
mientras que el otro grupo fue expuesto a juegos de mesa no numéricos. Durante dos semanas, los
niños se reunieron individualmente con un experimentador en cuatro sesiones de 20 minutos y
tuvieron una quinta sesión pasados los 9 meses. Los juegos seleccionados para cada grupo eran
muy similares, con la diferencia de que en uno de los juegos los casilleros eran de distinto color
mientras que en el otro los casilleros estaban numerados del 1 al 10. Al final de cada sesión se les
pedía a los niños que realicen cuatro tareas numéricas para medir su conocimiento.
Se encontró una mejora en las cuatro tareas numéricas investigadas: comparar la magnitud
numérica, estimar la línea numérica, contar e identificar números. Esta mejora se sostuvo a lo largo
del tiempo.

Cadavid Ruiz, N., & Quijano Martínez, M., & Tenorio, M., & Rosas, R. (2014). El juego como vehículo
para mejorar las habilidades de lectura en niños con dificultad lectora. Pensamiento Psicológico, 12
(1), 23-38.

Esta investigación busca evaluar el impacto de un programa en Colombia de intervención de la

lectura centrado en el juego en el rendimiento lector de niños con dificultades lectoras. El objetivo del
programa es estimular y mejorar las competencias lectoras de niños con dificultades en este dominio
y se trata de diez sesiones de cuatro horas.
Se seleccionaron a 20 niños entre los 7 y 9 años de edad que reportaban un desempeño lector por
debajo del rendimiento de su grupo escolar. Estos niños se ofrecieron de manera voluntaria. Tanto
previamente como posteriormente a la intervención, se les evaluó la conciencia fonológica, la
capacidad lectora y rendimiento cognitivo general.
Los datos recogidos demostraron que los niños mejoran significativamente su rendimiento lector
inmediatamente después de la aplicación del programa, con un efecto que se mantiene a largo plazo.

Fernández Oliveras, Alicia, Molina Correa, Virginia, & Oliveras Contreras, María Luisa. (2016).
Estudio de una propuesta lúdica para la educación científica y matemática globalizada en infantil.
Revista Eureka Sobre Enseñanza Y Divulgación De Las Ciencias,13(2), 373-383.

Este artículo resume la investigación realizada sobre un juego educativo original, cuyo objetivo es
abordar la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y las ciencias experimentales en el contexto
del aula, de una forma más lúdica. El juego diseñado fue probado en dos ocasiones con alumnos de
un centro de Educación Infantil. Los resultados obtenidos permitieron extraer conclusiones sobre la
adecuación de dicho
juego. En términos generales, puede afirmarse que el juego diseñado y probado ha resultado
satisfactorio y constituye un ejemplo de la viabilidad de un enfoque lúdico para la enseñanza
globalizada de las ciencias y las matemáticas en Educación Infantil.

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Con este acercamiento a la investigación-acción se pretende analizar la viabilidad de un juego
original como ejemplo de comprobación de la eficacia de una metodología lúdica y globalizada para
la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y las ciencias experimentales en Educación Infantil.

Materiales y métodos
FRAN Agregar cómo corregimos

Luego de pensar y diagramar cómo iba a ser nuestra investigación, el primer paso fue
encontrar un video y desarrollar un juego que nos permitan enseñar a los futuros participantes
acerca de los sistemas de pensamientos 1 y 2 desarrollados por Kahneman. En relación al video,
decidimos que la mejor opción era un video explicativo de Youtube que de cuenta de los aspectos
más relevantes de ambos sistemas (ver link). Con respecto al juego, creamos una tabla con casilleros,
donde los jugadores debían recorrer todo el camino, pasando por ciertas pruebas como lo eran
acertijos acerca de estos pensamientos. En caso de resolver correctamente estos acertijos que
ponían en juego ambos sistemas, los jugadores podían avanzar. Un ejemplo de estos tipos de
acertijos es: A su vez, habían casilleros en donde no debías responder ningún acertijo pero les
brindaba información al azar acerca de estos pensamientos.

Antes de realizar el experimento, armamos un test evaluativo para medir la variable

dependiente, es decir la capacidad de aprendizaje de los jugadores. El test consiste en dos preguntas
multiple choice y una pregunta abierta al final para poder calcular la diferencia de respuestas
correctas y el verdadero grado de comprensión, ya que la última pregunta abarca todo lo aprendido
además de un cierto grado de análisis.

En relación al experimento, se realizó el día Jueves 23 de octubre durante el mediodía en la

universidad del San Andrés, los participantes fueron 15 estudiantes de Diseño Gráfico de dicha
institución, .Estos eran hombres y mujeres, entre 18 y 22 años, elegidos por nosotros aleatoriamente
( eran los que se encontraban disponibles en el momento del experimento). Para realizar la muestra
dividimos a los participantes en tres grupos aleatoriamente. En primer lugar, al primer grupo, el
grupo control, les mostramos el video ya mencionado. Al segundo grupo les hicimos jugar a nuestro
juego diseñado y por último el tercero les mostramos primero el video y luego realizaron el mismo
juego que el segundo grupo. Además, cada participante luego de realizar las respectivas actividades
resolvió de forma individual el test evaluativo, sin un tiempo límite, aunque ninguno tarde mas de 10
minutos en resolverlo.

Para reducir posibles variaciones no deseadas, las experiencias fueron realizadas todas a la
misma hora (alrededor de las 12.30hs.) y en ambientes similares: aulas de la universidad,
silenciosas,tranquilas y con una temperatura agradables.
Luego de recibir los tests, nos juntamos dos días después a corregir los exámenes para poder ver y
analizar los resultados. Cada pregunta multiple choice tenía el valor de 6 puntos cada uno ( había dos
respuestas correctas de 4 opciones posibles), mientras que la pregunta abierta tenía el valor de 9
puntos. ( Ver rubrica de corrección de última pregunta). En relación a las preguntas choice, las
respuestas correctas seleccionadas sumaban 3 puntos cada uno, mientras que las respuestas

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incorrectas marcadas restaban 2. Es decir que si marcabas 3 opciones como respuestas, dos
correctas y una incorrecta, el puntaje seria de 4, 3+3 por cada respuesta correcta ,– 2 por la
respuesta incorrecta. Vale aclarar que el menor puntaje por cada pregunta es de 0 puntos, es decir
que si solo marcas una opción y es es incorrecta, no se contabiliza como -2, sino que el valor se
mantenía en 0 .

AGREGAR COMO EVALUAMOS EL TEST!!!

0 puntos 1,5 puntos 3 puntos

Ejemplos sist 1 y 2 No ejemplifica o son No describe de manera Ejemplifica

ejemplos incorrectos. clara los ejemplos. correctamente.

Conflictos sist 2 No menciona ni No describe de manera Menciona y describe

describe ningún clara los conflictos. claramente los
posible conflicto conflictos.
dentro del sistema 2.

Futuras investigaciones No presenta Presenta una hipótesis La hipótesis

hipótesis. pero con poca claridad presentada es correcta
conceptual. y bien definida.

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Resultados obtenidos
Resultados cuantitativos

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Resultados cualitativos

Observando las respuestas de los distintos grupos de alumnos, es posible identificar que los
participantes a los que se les ofreció el contenido a partir del juego, muestran una mayor
facilidad a la hora de implementar el contenido en aspectos de la vida cotidiana.
A su vez, demuestran un mayor interés en el momento de responder las preguntas abiertas.
Las respuestas de aquellos que fueron partícipes del juego (sea como estrategia única o
como estrategia mixta con el video), suelen ser más extensas, y detalladas, e incluso más
acertadas. En cambio, aquellos que sólo fueron sometidos al video explicativo, respondieron
de manera muy sintética y resumida, como si se tratara de un tema que estaba lejos de
interesarles, y como una manera de deshacerse rápido del test. (Ver diferencia entre
imagen 1 e imagen 2)

Limitaciones y posibles mejoras

A grandes rasgos, hemos identificado dos limitaciones fundamentales; ambas vinculadas con
la formulación de las consignas. En primer lugar, podemos ver que la pregunta 1 tenía algunas
opciones que resultaron capciosas o difíciles de contestar, lo cual se evidenció en la totalidad de las
respuestas. Esta preguntaba situaciones en las que se utiliza el sistema 1 y las últimas dos opciones
parecieron confundir a los participantes. Un ejemplo de ello es elegir la comida en el avión.
Por otro lado, la pregunta abierta pedía explicar los problemas del sistema 2 y eso también resultó
muy exigente. Si bien considerábamos que el contenido facilitaba tal aprendizaje, hemos encontrado
grandes dificultades para contestar. Esta tendencia podemos vislumbrarla en todos los formatos.

En adición, es posible afirmar que algunas particularidades del momento en que llevamos a
cabo el experimento no propiciaron la máxima concentración. En este sentido, cuestiones como el
horario (al mediodía luego de almorzar) o el lugar (parte al aire libre), podrían haber contribuido a
las “no respuestas” o a la dificultad para dar una respuesta correcta. Esta circunstancia no implica, a
priori, un sesgo en las conclusiones que hemos podido sacar, dado que fue un fenómeno
generalizado que aplicaba a todos los grupos con todos los formatos. No obstante, no nos ha
permitido entender bien las diferencias entre cada grupo en algunas cuestiones puntuales.

Para concluir, consideramos que para otras investigaciones sería deseable adaptar mejor
algunas preguntas, re-pensar algunas sutilezas del contexto y aplicar el experimento con un grupo
más numeroso.

Reflexión final
Durante este estudio, nos hemos encontrado con diversos obstáculos que nos permitieron
aprender tanto de la materia de estudio como de la metodología en investigación en general.
Asimismo, nos surgieron nuevas preguntas derivadas de los resultados del experimento. A modo de
reflexión final, describiremos algunos de estos procesos.

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 Cómo desarrollamos con antelación, las principales limitaciones que no han sido saldadas en
este proyecto estuvieron relacionadas con las consignas. Consideramos que este es un problema
típico de las evaluaciones de múltiple opción que, al mismo tiempo, son las más pertinentes para
una fácil medición estandarizada de los resultados. De aquí, derivamos que es indispensable hacer
una formulación lo más cuidadosa posible de las preguntas y opciones a esas preguntas. A su vez,
encontramos dificultades significativas para responder una parte de la pregunta abierta. Esto nos
lleva a pensar tanto en la formulación del contenido en cada formato, como en las preguntas y la
necesidad de alinearlas para que la exigencia sea acorde.

Por otro lado, hemos atravesado algunas dificultades singulares de todo experimento, tales
como la construcción de un instrumento de medición que se aproxime y refleje lo que quiere
medirse. Esto lo hemos podido reformular a lo largo del proceso previo. Estos sucesos nos
permitieron planificar mejor y, en consecuencia, lograr un estudio más afín a nuestros propósitos.
Un conflicto puntual ha sido distribuir el peso de cada consigna o determinar hasta qué punto
podíamos realizar una pregunta que exigiera a los participantes que sepan de algo concreto que no
necesariamente sabrían con nuestros contenidos, como el significado de “hipótesis”. En esta
ocasión, hemos decidido reformular la palabra “hipótesis” por algo más aproximado al lenguaje
coloquial o al sentido común, como “pregunta de investigación”. Asimismo, si preguntaban
contestaremos qué se esperaba de la consigna o qué se entendía por “pregunta de investigación”.
Aun así, de algún modo, estábamos pidiendo formulación de hipótesis a sujetos no familiarizados
con la investigación. Consideramos que igualmente era relevante hacerlo, dado que el hecho de que
sea una muestra aleatoria nos permitía ver si el juego nos revelaba una mejor aproximación a la
hipótesis.

Aprendimos que el juego se ha mostrado más eficaz en aquellas habilidades metacognitivas

que facilitaron mejores respuestas en las preguntas de reflexión y ejemplificación. Un ejemplo de
estas es la aplicación de conceptos y la resolución de situaciones concretas. Sin embargo, el juego
como formato corre el riesgo de tener menor control sobre la información básica que se considera
que debe presentarse a todos los participantes. Esto quiere decir que, en otros formatos (como el
video), se puede seleccionar información muy concreta sobre el conocimiento a transmitir y dejarlo
en evidencia con mayor facilidad que el juego. Esta inferencia consideramos que se fundamenta en
que para avanzar en el juego, en ocasiones, es más importante cómo se piensa el contenido que su
memorización. Lógicamente, ambas actividades están imbricadas, pero no son equivalentes. Al
mismo tiempo, podría deberse a que el juego siempre permite el salteo de la resolución de algunos
problemas: por lo general no todos resuelven todo.

Un ejemplo concreto en este caso, es el de las limitaciones del sistema 2. Uno puede
entenderlas y derivarlas del juego, pero no son exigidas por el juego per se. En el contenido que
hemos evaluado, se trataba de pensar sobre “sistemas de pensamiento”, por lo cual las implicancias
de pensar de determinada manera podrían ser parte del contenido mismo del juego. En nuestro
experimento, aparecían explicadas explícitamente en el video, como si fuera una “bajada de línea”
de información indispensable sobre el contenido a aprender. A modo de aprendizaje, estimamos que
podría haberse incluído de una forma más precisa en el juego. No obstante, el punto aquí es que el
juego, al resolver problemas puntuales puede, en ocasiones, invisibilizar algunos problemas. En este
sentido, el contenido más expositivo podría dejar más claro el contenido que se espera que los

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alumnos memoricen. En adición, la forma expositiva facilita la memorización puntual con mayor
facilidad, al menos en el corto plazo. De aquí derivamos una de nuestras nuevas preguntas: ¿algún
formato propicia con mayor eficacia la memorización del contenido a largo plazo?
Por otro lado, y en línea con lo que dijimos al inicio, el juego permite la actividad sobre los
contenidos, en el sentido de la acción cognitiva para resolver el problema. En contraposición al
sujeto pasivo en el formato de video, el juego exige a todos los participantes la reflexión (esto puede
suceder al presentarse al video pero está menos garantizada la interpelación).

Conclusiones
En primer lugar, es preciso concluir que la metodología mixta resulta más beneficiosa para el
aprendizaje de los alumnos que una única metodología. Si bien el juego por sí solo da cuenta de una
estrategia enriquecedora para el aprendizaje, utilizar dos estrategias de enseñanza combinadas,
como el juego y el video, promueve un mejor aprendizaje de los sujetos.

Por otro lado, cabe resaltar que el juego resulta un mecanismo que promueve el interés de
los alumnos, a diferencia de otros mecanismos implementados a la hora de dictar un contenido. El
juego motiva a los alumnos a aplicar los contenidos aprendidos en ejemplos de la vida cotidiana e
incluso a pensar en posibles problemas que podrían surgir. El hecho de poder aplicar el contenido a
un contexto distinto y a pensar críticamente y más allá de un concepto que quiere ser enseñado, da
cuenta de una mayor comprensión del tema.
FALTA VINCULARLO CON ANTECEDENTES
NUEVAS PREGUNTAS QUE SURGEN A PARTIR DE ESTAS CONCLUSIONES

Bibliografía
Karppinen, P. (2005). Meaningful learning with digital and online videos: Theoretical
perspectives. AACE Journal, 13(3), 233-250.

COMPLETAR BIBLIOGRAFÍA

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Anexo

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