Tesis Estrategias de Polya Resolución 2-08-2016

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO
PÚBLICO
“MANUEL GONZÁLEZ PRADA”
VILLA EL SALVADOR
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE POLYA EN LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ESTRUCTURAS ADITIVAS
DE LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA 6066 DE VILLA EL
SALVADOR, 2016
PRESENTADO POR:
HUAMAN PORTILLA, Katherine Fiorella

MORENO USQUIANO, Reinalda Eliana
VICENTE PACHAS, Regina Sammy
PARA OPTAR EL TÍTULO DE PROFESOR DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
LIMA – PERÚ
2016
1
Dedicatoria
A Dios, mis padres y mi hermana, quienes han sido

el soporte necesario para llegar a este punto de mi
carrera; que con su apoyo incondicional y palabras
de ánimo, mantuvieron mi anhelo de seguir
adelante con mis objetivos como persona y
estudiante, aun cuando todo se complicaba. Los
amo.
Katherine Huamán P.
A Dios quien ha sido mi guía en este largo camino,

mis padres “Daniel y Juana”, hermanos “Ivonne y
Eliseo” y a una persona especial “Orlando”,
quienes estuvieron presentes en todo momento
cerca de mí, ofreciéndome su apoyo absoluto,
colmando cada instante de vida con su ternura, sus
palabras de aliento, a no flaquear, a culminar lo que
un día con tanto esfuerzo decidí realizar..
Regina Vicente P.
El presente trabajo se lo dedico a mi Madre, mi tía

Irene y a mi hermana Sandy, pues ellos fueron el
principal cimiento para la construcción de mi vida
profesional, centraron en mi las bases de
responsabilidad y deseos de superación, en ellas
tengo el espejo en el cual me quiero reflejar por sus
virtudes infinitas y su gran corazón; gracias a Dios
por concederme estas personas maravillosa y por
darme salud para lograr mi meta trazada.
Reinalda Moreno U.
2
Al personal jerárquico, docente y administrativo del
ISPP “Manuel Gonzáles Parad” nuestra Alma
Mater, por albergarnos y compartir su sabiduría,
orientándonos en la gran responsabilidad de ser
Buenas Maestras; y en especial a la , quien con su
orientación y asesoría, nos guió por el buen camino
para el desarrollo de la presente investigación.
Índice
3
Dedicatoria
Agradecimiento
Índice
Índice de tablas
Índice de figura
Resumen
Introducción
CAPÍTULO I
ÁREA PROBLEMÁTICA
1.1 Descripción del problema 11
1.2 Formulación del problema 15
1.2.1 Problema general 15
1.2.2 Problemas secundaria 15
1.3 Objetivos de la investigación 16
1.3.1 Objetivo general 16
1.3.2 Objetivos específicos 16
1.4 Justificación del estudio 18
1.4.1 Justificación metodológica 18
1.4.2 Justificación teórica 18
1.4.3 Justificación práctica 19
1.4.4 Justificación legal 21
1.5 Limitaciones 22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
4
2.1 Antecedentes 24
2.2 Bases teóricas 29
2.2.1 Estrategias de Polya 29
2.2.1.1 Definición de estrategia 29
2.1.1.2 Estrategias de enseñanza 32
2.2.1.3 Estrategias de aprendizaje 34
2.2.1.4 Estrategias heurísticas 35
2.2.1.5 Fundamento teórico de las estrategias de Polya 39
2.2.1.6 Dimensiones de las estrategias de Polya 44
a. Comprender el problema 44
b. Concebir un plan 45
c. Ejecutar el plan 46
d. Comprobación del plan 47
2.2.2 Resolución de problemas de estructuras aditivas 48
2.2.2.1 Definición de problema 48
2.2.2.2 Definición de resolución de problemas 49
2.2.2.3 Definición de estructuras aditivas 55
2.2.2.4 La resolución de problemas de estructuras aditivas 56
2.2.2.5 Dimensiones de la resolución de problemas de estructuras aditivas 57
a. Cambio 57
b. Combinación 59
c. Comparación 60
d. Igualación 63
2.2.3 Programa de intervención 65
5
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Tipo y nivel de Investigación 68
3.2 Diseño de investigación 68
3.3 Población y muestra 69
3.3.1 Población 69
3.3.2 Muestra 69
3.4 Hipótesis 70
3.4.1 Hipótesis general 70
3.4.2 Hipótesis específicas 71
3.5 Variables 71
3.5.1 Definición conceptual 71
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información 73
3.6.1 Técnica 73
3.6.2 Instrumento 73
3.7 Técnica para el procesamiento y análisis de información 77
3.8 Aspectos éticos 77
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
3.1 Resultados descriptivos 80
4.2 Prueba de hipótesis 90
DISCUSIÓN 100
CONCLUSIONES 105
6
SUGERENCIAS 107
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109
ANEXOS
Anexo 1 Matriz de consistencia
Anexo 2 Matriz de organización de las estrategias de Polya
Anexo 3 Matriz de operacionalización de la resolución de problema aditivos
Anexo 4 Progarma y sesiones
Anexo 5 Pre test – post test
Anexo 6 Confiabilidad
Anexo 7 Juicio de expertos
Anexo 9 Base de datos
Anexo 9 Carta de Autorización
Anexo 10 Fotos
7
RESUMEN
La presente investigación titulada, “Aplicación de estrategias de Polya en
la resolución de problemas de estructuras aditivas de los estudiantes del
segundo grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa El
Salvador, 2016”, tuvo como objetivo determinar la relación entre las estrategias
de Polya y resolución de problemas de estructuras aditivas y surge como
respuesta a la problemática de institución educativa descrita.
La investigación obedece a un tipo aplicada, diseño pre experimental,
habiéndose utilizado un cuestionario tipo prueba como instrumentos de
recolección de datos a una muestra de 15 estudiantes del segundo grado de
primaria.
Luego de haber realizado la descripción y discusión de resultados,
mediante la Prueba de Wilcoxon con un p-valor=0,000, se llegó a la conclusión,
que: Se demostró que la aplicación de las estrategias de Polya mejoró
significativamente la resolución de problemas de estructuras aditivas de los
estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa
el Salvador, 2016; evidenciando que la intervención del programa obtuvo
resultados eficientes, cuyos resultados de una disminución del 46,7% en el nivel
inicio y un incremento significativo en el nivel de logro de 26,7%.
Palabras clave: Estrategias de Polya, resolución de problemas,
estructuras aditivas.
8
INTRODUCCIÓN
La tesis titulada: Aplicación de estrategias de Polya en la resolución de
problemas de estructuras aditivas de los estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa El Salvador, 2016, con
la finalidad de determinar los efectos significativos de las estrategias de Polya
en la resolución de problemas de estructuras aditivas, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos del ISPP “Manuel González Prada”; el
documento que consta de cuatro capítulos.
La aplicación de la presente tesis se ha desarrollado de la siguiente forma
el capítulo I, Área problemática, que comprende realidad de la problemática,
problema, objetivos, justificación y limitaciones; en el capítulo II, se consigna los
antecedentes y bases teóricas. En el capítulo III, Metodología; que comprende
tipos de estudio, diseño de la investigación, población, muestra, las técnicas e
instrumentos de recolección de datos, aspectos éticos. En el capítulo IV, se
explican los resultados obtenidos del proceso estadístico a nivel descriptivo e
inferencial. Luego se procede a discutir los resultados obtenidos con los
antecedentes recopilados respecto al tema investigado. Se concluye de acuerdo
a los resultados obtenidos en la contrastación de las hipótesis, con las
respectivas recomendaciones según cada conclusión. Finalmente, referencias
bibliográficas, y anexos.
Esperando señores miembros del jurado, que la presente investigación se
ajuste a las exigencias establecidas por la institución y merezca su aprobación.
9
CAPÍTULO I
ÁREA PROBLEMÁTICA
10
1.1 Descripción del problema
La Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) que establece la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es
una evaluación a nivel internacional donde participan muchos países
considerando como puntaje esperado 494 puntos para Matemática. Sin
embargo, Perú en el año 2012, no solo obtuvo puntajes muy lejanos a este
promedio, ocupó el último lugar en esta disciplina, la nota que obtuvimos
fue de 368 puntos, siendo superadas por los otros 64 países participantes
de esta evaluación.
El Perú ha participado en las evaluaciones del 2001 y el 2009 en esta
última prueba, ocupamos el antepenúltimo lugar en Matemática, en
comparación con el país de Chile que está mejor ubicado en Sudamérica
ya que se ubicó en el puesto 52 con una nota promedio de 423 puntos en
Matemática, por otro lado no está en el promedio que se deba tener,
definitivamente los países asiáticos son los que están en los primeros
puestos, en estas pruebas internacionales. De lo que se deduce que
nuestro sistema educativo es muy competente y de calidad.
Los estudiantes peruanos, están participando en las Evaluaciones
Censales de Estudiantes (ECE) ejecutadas por el Ministerio de Educación
(MED), que se han iniciado desde el año 2006 teniendo evidencias de
resultados no significativos en el área de Matemática, por tanto, el
Ministerio de Educación ha tomado medidas para atender la problemática
descrita en relación a las pruebas PISA y poder ayudar a nuestros
11
alumnos. Para ello se les brinda a las docentes becas de
especializaciones, como cursos de posgrado: maestría y capacitaciones
de manera presencial y virtual con la finalidad de mejorar el
desenvolvimiento pedagógico de los maestros y evaluar el aprendizaje de
nuestros estudiantes.
Asimismo, mediante el programa denominado soporte pedagógico
se brinda asesoramiento y acompañamiento a los docentes en mejora de
su práctica pedagógica. Existen programas que acompañan el
reforzamiento escolar, como estrategia de trabajo directamente con los
estudiantes que lo requieran desde los grados de hasta tercero.
Sin embargo, pese a todas estas actualizaciones que se les brinda
a los docentes de instituciones públicas, los resultados obtenidos no son
favorables en el área de matemática.
Este problema no es ajeno en la Institución Educativa 6066 Villa el
Salvador; donde los estudiantes presentan deficiencias en el área de
matemática como muestra los actuales resultados de la ECE 2015 de
dicha institución.
12
Tabla 1
Resultados de la Prueba ECE 2015
ÁREA MATEMÁTICA RESULTADOS ECE 2015
Satisfactorio 38,1 %
En proceso 46,9%
En inicio 15,0 %
Como se observa los porcentajes obtenidos no superan ni el 50 %
de nivel de satisfactorio, todo lo contrario la mayor cantidad porcentual se
encuentra ubicado en el segundo nivel de desempeño, el cual se puede
percibir que los estudiantes del segundo grado de primaria carecen de
estrategias para la resolución de problemas de estructuras aditivas como
las de cambio, combinación, comparación e igualación; asimismo la
ausencia del uso de estrategias heurísticas como las que Polya plantea
en su libro “Como plantear y resolver problemas”.
Ante esta situación deficiente, se plantea la aplicación de
estrategias de Polya de estructuras aditivas. El aula del segundo grado
está conformado por niños y niñas que presentan las siguientes
características: curiosos, preguntones, participativos, alegres , les gusta
jugar, sin embargo hay algunos niños que son muy egocéntricos y al
parecer es porque no han desarrollado el control de sus emociones por
ende mantienen una inadecuada conducta y el comportamiento
inadecuado que es preocupante, por lo general actúan con agresión física
13
: como jalar el cabello de sus compañeras, se patean, se insultan
constantemente, estás conductas se dan fuera en hora de clase.
En el área de matemática, se observó una serie de dificultades
como clasificación que tienen que ver con semejanzas y las diferencias
entre objetos en función a uno o más criterios para formar clases,
conjuntos por ende se clasifica en base a aspectos perceptuales como
color, tamaño, forma en la seriación los alumnos tienen que identificar el
tamaño, menor que ,mayor que (ascendente y descendente) en la
ordinalidad empieza a partir de un punto de referencia (primero, segundo,
tercero) ,en la cardinalidad los alumnos tienen que representar la cantidad
de objetos que hay en una colección que corresponde a la pregunta
¿cuántos hay? es allí donde más los alumnos se equivocan.
Por ello, los resultados de la prueba de diagnóstico no han sido
satisfactorios debido a que no han desarrollado bien las nociones básicas
en el área de Matemática es por ello que en algunas oportunidades se
les observo que se les hace difícil resolver una situación problemáticas
porque ellos rápidamente se van al resultado sin comprender bien el
problema por ende en el área de matemática que tan importante es la
aplicación de estrategias de poya en la resolución de problemas de
estructuras aditivas donde el niño primero comprende el problema
segundo busca su estrategia tercero ejecuta el plan y por ultimo
comprueba su respuesta en ese transcurso los niños de segundo grado
deben manipular objetos: chapas, botones, fichas, semillas, entre otros
14
para facilitar y permitir desarrollar sus aprendizajes con base y hacer que
sea un aprendizaje significativo.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
¿En qué medida la aplicación de las estrategias de Polya mejora la
resolución de problemas de estructuras aditivas de los estudiantes del
segundo grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066 de
Villa el Salvador, 2016?
1.2.2 Problemas secundarios
Problema secundario 1
resolución de problemas en la dimensión de cambio de los estudiantes del
Villa el Salvador, 2016?
resolución de problemas en la dimensión de combinación de los
estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa
Técnica 6066 de Villa el Salvador, 2016?
15
resolución de problemas en la dimensión de comparación de los
estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa
Técnica 6066 de Villa el Salvador, 2016?
resolución de problemas en la dimensión de igualación de los estudiantes
del segundo grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066
de Villa el Salvador, 2016?
1.3 Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo general
Demostrar si la aplicación de las estrategias de Polya mejora la resolución
de problemas de estructuras aditivas de los estudiantes del segundo
grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el
Salvador, 2016.
1.3.2 Objetivos específicos
Objetivo específico 1
de problemas en la dimensión de cambio de los estudiantes del segundo
16
grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el
Salvador, 2016.
de problemas en la dimensión de combinación de los estudiantes del
Villa el Salvador, 2016.
de problemas en la dimensión de comparación de los estudiantes del
de problemas en la dimensión de igualación de los estudiantes del
17
1.4 Justificación del estudio
1.4.1. Justificación metodológica
El trabajo de investigación debe servir a otros profesionales en el
campo de la investigación cuantitativa precisando las teorías y
estrategias actualizadas sobre la aplicación de estrategias de Polya
en educación y afines. Para ello, se proponen 21 sesiones de
aprendizaje, las cuales ayudó a los estudiantes a mejorar de
manera relevante sus conocimientos en la resolución de problemas
de estructuras aditivas; las cuales contiene las siguientes
dimensiones: cambio, combinación, comparación e igualación cada
una de ellas pertinente para el grado a trabajar (segundo grado de
primaria).
1.4.2. Justificación teórica
La investigación se justifica, porque permite determinar la relación
entre la estrategias de Polya y la resolución de problemas de
estructuras aditivas; asimismo, la realización del trabajo
corresponde a la demandante realidad educativa nacional que
evidencia del logro de capacidades matemáticas, según últimas
evaluaciones realizadas a nivel nacional por la Unidad de Medición
de la Calidad Educativa (UMC), a cargo del Ministerio de
Educación; evidenciando carencias en la resolución de problemas
como base para el desenvolvimiento en la vida social y en el mundo
laboral. Esto se debe a múltiples factores: como la carencia de
18
lenguaje matemático, falta de capacidad para establecer relaciones
lógicas con los conceptos básicos, la falta de interacción con el
mundo que los rodea, deficiencias en la tarea de inclusión de clase,
pero sobre todo la aplicación de estos conocimientos en su vida
cotidiana.
1.4.3. Justificación práctica
Desde el punto de vista práctico, esta investigación permite
demostrar que la aplicación de estrategias para incrementar la
capacidad de resolución de problemas en los estudiantes es
importante. Tomando como referencia los resultados
internacionales en el área de matemática, se ponen en evidencia lo
difícil que es para un estudiante resolver un problema mediante un
plan de solución, por ello se requiere fomentar el uso de estrategias
heurísticas mediante la pertinente metodología de enseñanza
obtenida en la búsqueda de información de fuentes bibliográficas.
Esta investigación se sustenta principalmente en la estrategia
planteada por el matemático George Polya, el método de los 4
pasos. Cada paso presenta una serie de recomendaciones el cual
hacemos uso en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Asimismo
el proceso de enseñanza – aprendizaje gira en torno a la temática
de estructuras aditivas como cambio, combinación, comparación e
igualación.
19
Los estudiantes partícipes en este trabajo de investigación del
segundo grado sección G muestran una aceptación favorable a
esta propuesta según los datos recogidos en los instrumentos de
evaluación. Entre lo más relevante se puede observar que existe
una mejor comprensión de la situación problemática, participación
abierta, mejora en las representaciones con material concreto,
gráfico y simbólico gracias al uso de materiales innovadores y
finalmente una mejor consolidación de sus conocimientos a través
de la reflexión de su proceso de resolución.
Con estos logros obtenidos se concluye que la estrategia de los 4
pasos de Polya para la resolución de problemas de estructuras
aditivas estimula en los estudiantes su pensamiento lógico a través
de la curiosidad, manipulación y descubrimiento. Asimismo, el
interés y la motivación es constante pues el estudiante se ve frente
al problema de forma agradable gracias a las actividades
propuesta por el autor, siendo este aspecto resaltante pues se
observa un estudiante deseoso de participar sin miedo a la
equivocación, burla y frustración, por lo contrario desarrolla su
capacidad reflexiva por cada acción realizada.
Por lo tanto este trabajo de investigación es práctico por toda esta
información recogida, analizada e interpretada, vista más adelante.
1.4.4 Justificación legal
La investigación se sustenta en las normas legales siguientes:
20
Constitución Política del Perú 1993, que en el artículo 17°, semana
que: El Estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Asimismo
fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características
de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y
lingüísticas del país. Promueve la integración nacional.
Ley General de Educación N° 28044, en el artículo 8. Inciso f) La
interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural,
étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y
respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud
de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el
intercambio entre las diversas culturas del mundo. Asimismo, en el
artículo 20°, inciso b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna
de los educandos y del castellano como segunda lengua, así como el
posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.
De acuerdo con el artículo 33°, los currículos básicos nacionales se
diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con
las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de
la realidad social, cultural, lingüística, económico-productiva y
geográfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro país.
Ley N° 29944 – Ley de Reforma Magisterial. Artículo 40. Los
profesores deben: a) Cumplir en forma eficaz el proceso de
21
aprendizaje de los estudiantes, realizando con responsabilidad y
efectividad los procesos pedagógicos, las actividades curriculares y
las actividades de gestión de la función docente, en sus etapas de
planificación, trabajo en aula y evaluación, de acuerdo al diseño
curricular nacional.
1.5 Limitaciones
Entre las limitaciones que se presentan en la elaboración del estudio, se tiene:
Temporales. Falta de tiempo para visitar las bibliotecas y poder realizar una
mejor recopilación de información, lo que nos induce a buscar información en
red.
Económicas. Limitaciones para poder financiar la totalidad de la investigación,
en gastos como compra de libros, copias impresiones entre otros.
Bibliográficos. Carencia de información actualizada relacionada con el tema en
la biblioteca del ISPP “Manual González Prada”, ante esta situación se recurrió
a visitar otras universidades e instituciones públicas y privadas para obtener
información relevante, lo que generó una mayor inversión de los investigadores.
Metodológico. El desconocimiento de los diversos métodos de investigación,
llevó a la confusión para la selección de alguno de ellos, al final se optó por el
método hipotético deductivo en un enfoque cuantitativo
22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
23
2.1 Antecedentes
Luego de la revisión de la literatura, se hallaron investigaciones que se
relación con el presente estudio, entre ellas se tiene:
Usucachi (2015) realizó la tesis, titulada: Aplicación del Programa “ Polyita
y resolución de problemas de estructuras aditivas en estudiantes de
primaria de la Institución Educativa “Ollantay” de San Juan de Miraflores,
2015, en la Universidad Nacional Federico Villarreal, tuvo como objetivo:
determinar la influencia del Programa ”Polyita” y la resolución de
problemas de estructuras aditivas en los niños de tercer grado de
primaria; de tipo aplicada y diseño pre experimental, llegó a las siguientes
conclusiones: Si existe influencia significativa entre el programa “Polyita”
y la resolución de problemas de estructuras aditivas en los niños de tercer
grado de primaria la Institución Educativa “Ollantay” de San Juan de
Miraflores, en el año 2015. Sí existe influencia significativa entre el
programa “Polyita” y la categoría cambio en los niños de tercer grado de
primaria. Sí existe influencia significativa entre el programa “Polyita” y la
categoría combinación en los niños de tercer grado de primaria. Sí existe
influencia significativa entre el programa “Polyita” y la categoría
comparación en los niños de tercer grado de primaria. Sí existe influencia
significativa entre el programa “Polyita” y la categoría igualación en los
niños de tercer grado de primaria.
Quevedo (2010), realizó la tesis titulada “Estrategias heurísticas según
Polya, desarrolla la Capacidad de Resolución de Problemas en el área de
Matemática en los alumnos del segundo grado de educación primaria de
24
la I.E. Anexo al I.P.N.M, perteneciente al distrito de Santiago de Surco,
UGEL 07” en el Instituto Nacional Pedagógico Monterrico, Lima. Tuvo
como objetivo, utilizar estrategias heurísticas según Polya, desarrolla la
capacidad de resolución de problemas en el área de matemática.
Investigación aplicada de diseño cuasi experimental, aplicó un prueba de
matemática con una muestra comprendida por 64 estudiantes y llegó a las
siguientes conclusiones: la aplicación de estrategias heurísticas según
Polya, desarrolló efectivamente la capacidad de resolución de problemas
en el área de Matemática ayudando a los estudiantes del segundo año de
EBR del nivel primario a interpretar y organizar sus ideas para que puedan
dar solución a situaciones problemáticas de su entorno y vida diaria.
Rendón (2010), realizó la tesis, titulada “Conceptualización de la razón de
cambio en el marco de la enseñanza para la comprensión matemática” en
la Universidad de Antioquía. Tuvo como objetivo determinar de qué
manera la conceptualización de la razón de cambio influye en el marco
de la enseñanza para la comprensión matemática. De tipo descriptiva y
diseño transversal, habiéndose utilizado un cuestionario y una prueba
matemática con una muestra comprendida por 123 estudiantes de
primaria, llegando a las siguientes conclusiones: Los estudiantes en estos
dos test, demostraron el dominio y apropiación de los conceptos
fundamentales, asociados a la razón de cambio y la relación con otros
conceptos posibles que fundamentaron el proceso. Se reconocen los
cambios y los tipos de cambio y al mismo tiempo el concepto objeto de
estudio y la forma como puede cuantiﬁcarse.
25
Pérez (2010), realizó la tesis “Estrategias de enseñanza de la resolución
de problemas matemáticos. Fundamentos teóricos y metodológicos”, en
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, de Caracas,
Venezuela. Tuvo como objetivo describir la aplicación de estrategias de
enseñanza de la resolución de problemas matemáticos. Investigación de
tipo descriptivo y diseño descriptivo, que llegó a la siguientes
conclusiones: la resolución de problemas constituye el centro de la
Matemática, el docente puede valerse de ella para enseñar esta disciplina,
sin embargo, es bien sabido que con frecuencia los docentes trabajan con
sus estudiantes ejercicios rutinarios, mecánicos que distan mucho de
estimular los procesos cognoscitivo necesarios entre los estudiantes. Es
importante que los docentes conozcan lo que representa realmente un
problema, las taxonomías que existen al respecto, sus características,
etapas de resolución, así como también sobre las estrategias para su
enseñanza, de manera que puedan crear enunciados creativos, originales
y variados que constituyan un reto para los estudiantes impliquen un
esfuerzo cognoscitivo al resolverlos, en este sentido, se espera que el
presente marco conceptual contribuya con la formación y actualización del
docente en el área y que le permita introducir mejoras de las estrategias
de enseñanza que utiliza para la resolución de problemas matemáticos.
Rodríguez (2010), realizó la tesis, “Metacognición, resolución de
problemas y enseñanza de matemáticas una propuesta integradora desde
el enfoque antropológico”, en la Universidad Complutense. Madrid Tesis
26
Doctoral. Tuvo como objetivo, determinar cómo se llevó a cabo la
propuesta integradora desde el enfoque antropológico: metacognición,
resolución de problemas y enseñanza de matemáticas. Investigación de
tipo aplicada, diseño cuasi experimental con dos grupos, y llega a las
siguientes conclusiones: las clases de matemáticas la participación en el
Recorridos de Estudio e Investigación (REI), ha provocado efectos
destacables, aunque no significativos. Los alumnos han desarrollado unas
creencias y actitudes hacia la resolución de problemas en un contexto
determinado y que difiere, a pesar de ser también relativo a las
matemáticas, del contexto en que sitúan sus creencias y actitudes hacia
las matemáticas desarrolladas en sus clases.
Fernández (2010), realizó la tesis “Aplicación de estrategias de Polya para
el desarrollo de la capacidad resolución de problemas de los estudiantes
del tercer año “B” de educación primaria de la Institución Educativa “Juan
Pablo II” del Distrito de Villa el Salvador”, en la Universidad La Unión, de
tipo aplicada y diseño pre experimental, habiendo utilizado una prueba de
matemática con una muestra de 38 estudiantes del tercer año de primaria,
llegando a las siguientes conclusiones: La aplicación de las estrategias de
Polya mejoraron el desarrollo de la capacidad resolución de problemas de
los estudiantes del tercer año “B” de educación primaria. La aplicación de
las estrategias de Polya mejoraron la dimensión cambio de la capacidad
resolución de problemas de los estudiantes del tercer año “B” de
educación primaria. La aplicación de las estrategias de Polya mejoraron
la dimensión combinación de la capacidad resolución de problemas de los
27
estudiantes del tercer año “B” de educación primaria. La aplicación de las
estrategias de Polya mejoraron la dimensión comparación de la capacidad
resolución de problemas de los estudiantes del tercer año “B” de
educación primaria. La aplicación de las estrategias de Polya mejoraron
la dimensión igualación de la capacidad resolución de problemas de los
estudiantes del tercer año “B” de educación primaria.
Urquizo (2009), realizó la tesis “Aplicación del método Polya para mejorar
el criterio de resolución de problemas en el área de matemática en los
alumnos del 2° año de secundaria de la Institución Educativa N° 6024
“José María Arguedas” de Villa María del Triunfo”, en la Universidad La
Unión. Tuvo como objetivo, aplicar el método Polya para mejorar el criterio
de resolución de problemas en el área de matemática. De tipo aplicada y
diseño cuasi experimental, y se utilizó una prueba de matemática a una
muestra de 68 estudiantes, y llegó a la siguiente conclusión: la aplicación
de estrategias metodológicas con el Método de Polya mejoró
significativamente en el criterio de resolución de problemas de los
alumnos del primer año de Secundaria de la Institución Educativa Nº 6024
“José María Arguedas” de Villa María del Triunfo según se evidencia en
los resultados del Post Test comparados con el Pre Test.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Estrategias de Polya
28
2.2.1.1 Definición de estrategia
A continuación se dará explicación a las variables de esta presente
investigación:
Según la Real Academia Española (2014, p. 122), el término estrategia es:
De origen griego y era una expresión propia del campo militar. Los griegos
empleaban los términos “estrategeia” o “strategos” para referirse al arte del
general en la conducción de la guerra y procedía de la fusión de dos palabras:
stratos (ejército) y agein (conducir, guiar).
Asimismo, el diccionario Larousse define estrategia como el arte
de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir, aquí se confirma que
el término estrategia tuvo sus orígenes en el campo militar, lo cual se
refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de
batalla, sinónimo de rivalidad, competencia.
Posteriormente, el término estrategia pasó a ser utilizado en el
área de la administración y, dentro de ella ha sido objeto de muchas
definiciones lo que indica que no existe una definición establecida
universalmente.
Así, por citar algunas definiciones, como Hatten (1987) define la
estrategia como: "el arte (maña) de entremezclar el análisis interno y la
sabiduría utilizada por los dirigentes para crear valores de los recursos y
habilidades que ellos controlan" (p. 43); es decir, para diseñar una
29
estrategia exitosa: Hacer que lo que haga bien, y escoger a los
competidores que pueden derrotar.
De la misma manera, Koontz (1991) señaló que “son programas
generales de acción que llevan consigo compromisos de énfasis y
recursos para poner en práctica una misión básica” (p. 59); ello significa
que existen modelos de objetivo, los cuales se conciben al inicio, con el
propósito de darle a la organización una dirección planificada.
Según Morrisey (1993), el término estrategia suele utilizarse para
describir cómo lograr algo. Morrisey, define la estrategia como la dirección
que una empresa requiere tomar para cumplir con su misión. Esta
definición ve la estrategia como un proceso, en esencia, de naturaleza
intuitiva.
Para Menguzzatto y Renau (1995) la estrategia explícita los
objetivos generales y los cursos de acción fundamentales, de acuerdo con
los medios actuales y potenciales de la empresa, a fin de lograr la
inserción de ésta en el medio socio económico.
Stoner (1999), señaló que los autores emplean distintos términos
para referirse a la estrategia tales como "planeación a largo plazo",
"planeación general", "planeación estratégica", entre otros.
30
Cómo se puede apreciar, en la actualidad el significado del
término “estrategia” ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se le
entiende como habilidad o destreza para dirigir un asunto; asimismo, se
utiliza en la gestión administrativa; así como en el campo pedagógico; tal
como define el Diccionario Enciclopédico de Educación (2003), a la
estrategia como “un plan ideado para coordinar las acciones y maniobras
necesarias para lograr un fin educativo” (p. 116); donde el concepto de
estrategia ha sido incorporado al campo educativo y se la designa para
referirse a todos los actos favorecedores del aprendizaje.
Según el Ministerio de Educación (2006), el término estrategia se
define, como “un proceso regulable, conjunto de pasos o reglas que
aseguran una decisión óptima en cada momento” (p.8). Es decir, es una
secuencia de pasos pre planificados, que tienen por objetivo común,
asegurar de manera satisfactoria una acción, un hecho, una actividad,
entre otros. Cabe mencionar también que una estrategia no solo es un
simple listado de acciones, más bien se diría que es un conjunto de
acciones concretas que se relacionan entre sí, cada actividad debe estar
relacionada de una a la otra de manera natural persiguiendo el mismo
objetivo, no forzada e incongruente.
En el campo educativo, cada docente vive familiarizado con este
concepto, pues sabe que el éxito de sus actividades académicas, el hecho
de que sus estudiantes adquieran un aprendizaje significativo radica en el
buen uso de las estrategias.
31
Según Chiroque (2000), la estrategia “es un conjunto de acciones
humanas intencionales y articuladas para lograr metas determinadas” (p.
45). En educación la meta es que el alumno pueda pensar y construir con
relativa autonomía sus propios conocimientos.
Para Milusic (2002), las estrategias “son procedimientos que
incluyen técnicos, operaciones o actividades que persiguen un propósito
determinado” (p. 37). Las estrategias tienen como propósito un objetivo a
lograr, a donde se llegas por medio de secuencias o proceso.
2.1.1.2 Estrategias de enseñanza
Gagné (1992), define a las estrategias de enseñanza, como:
Un conjunto de elementos relacionados, con un ordenamiento lógico y
coherente, que van a mediar las relaciones entre el docente, los tutores y los
estudiantes en formación (sujetos), durante la solución de los problemas que se
manifiestan en la enseñanza de los contenidos geográficos (el objeto), con el fin
de formar las habilidades pedagógico-profesionales específicas y básicas (p.
65).
El autor define a las estrategias de enseñanza como acciones
concadenadas entre sí que obedece a un sistema ordenado de
secuencias, que permite a los docentes la utilización de sus capacidades
y habilidades desarrolladas a través de su formación ejercicio profesional
Asimismo, Díaz-Barriga (2002), señala que “las estrategias de
enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en
32
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos” (p. 63).
De la misma manera, Anijovich (2010), señala que las estrategias
de enseñanza son “el conjunto de decisiones que toma el docente para
orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus
alumnos” (p. 19). Se trata de orientaciones generales acerca de cómo
enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.
Ante ello se puede afirmar que, la estrategia, se considera como una
serie de habilidades simples, mecánicas y externas; sin embargo, con el
surgimiento de los nuevos paradigmas del aprendizaje, la estrategia
empezó a ser considerada como un conjunto de acciones que se emplean
para optimizar el aprendizaje, para lo cual se hace uso de una serie de
métodos, técnicas, medios y materiales educativos.
De la misma manera, se puede afirmar que la estrategia de
enseñanza, es la secuencia ordenada de todas aquellas actividades y
recursos que utiliza el docente en la práctica educativa, las cuales
partiendo de unos antecedentes personales del profesor(a), tienen un fin
determinado (individualización, sociabilización, cooperación,
descubrimiento, directividad, actividad, recepción).
33
A partir de esta consideración, se puede afirmar que las estrategias
de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en los contenidos que
transmite a los alumnos; el trabajo intelectual que estos realizan; los
hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de
clase; el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos,
científicos, artísticos, culturales, entre otros.
2.2.1.3 Estrategias de aprendizaje
Según Beltrán (2003), las estrategias de aprendizaje: “son un concepto
que en los últimos años se ha incrementado su análisis y ante el contexto
de reformas educativas y modelos basados en competencias, su estudio
tiene prioridad pues promueven el aprendizaje autónomo, independiente,
realizado de manera que el control del aprendizaje pase del profesor al
alumno” (p. 53). Según el autor, las estrategias de aprendizaje son
necesarias porque permiten la construcción del conocimiento, son la
vertiente procesual y procedimental que complementa al conocimiento
declarativo del aprendizaje.
De acuerdo a Páucar (2015), las estrategias de aprendizaje “son
procedimientos que sigue un estudiante en forma reflexiva, para realizar
determinada tarea y desarrollar capacidades y actitudes esperadas; así
como construir o reconstruir nuevos conocimientos” (p. 45). Las
estrategias son conscientes e intencionales, dirigidas a un propósito
relacionado con el aprendizaje. Se puede considerar que la estrategia es
34
una guía de las acciones que hay que seguir, un análisis constante de
aprendizaje.
Asimismo Pozo y Postigo (1993) citados por Páucar (2015)
consideran: que la aplicación de las estrategias de aprendizaje es
controlada y no automática, requieren necesariamente de la una toma de
decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su
ejecución.; donde es necesario que se dominen las secuencias de
acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además
cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.
Por ello, se puede afirmar que, la aplicación de las estrategias de
aprendizaje, implica que el estudiante o aprendiz, las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su
disposición. Se debe considerar que las estrategias de aprendizaje no son
ejecutadas por el agente instruccional, sino por el aprendiz, cualquiera
que este sea, siempre que se demande aprender, recordar o solucionar
problemas sobre algún contenido de aprendizaje.
2.2.1.4 Estrategias heurísticas
De acuerdo con Monereo y otros (1995), “los procedimientos heurísticos
son acciones que comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución
no garantiza la consecución de un resultado óptimo como, por ejemplo,
reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de sus
principales elementos” (p. 95). Es decir, para los autores las estrategias
35
heurísticas son utilizadas de acuerdo al grado de dificultad de un problema,
que implica utilizar un menor tiempo, señalando cada uno de sus
componentes.
Mientras que Duhalde y González (1997), señalan que un heurístico
es “un procedimiento que ofrece la posibilidad de seleccionar estrategias
que nos acercan a una solución” (p. 106). Los métodos heurísticos pueden
variar en el grado de generalidad. Algunos son muy generales y se pueden
aplicar a una gran variedad de dominios, otros pueden ser más específicos
y se limitan a un área particular del conocimiento.
La mayoría de los programas de entrenamiento en solución de
problemas enfatizan procesos heurísticos generales como los planteados
por Polya (1983), que plantea que la diferencia radica en la organización
de la información del problema y la habilidad en la aplicación de programas
de solución de problemas (métodos heurísticos generales). La riqueza de
la primera postura se encuentra en rescatar los procesos cognitivos
intervinientes en la solución de problemas, mientras que la riqueza de la
segunda, se da justamente en la amplitud de su planteamiento, que permite
extrapolar mecanismos de solución efectivos de un área a otra.
Las estrategias heurísticas que se utilizaron en el presente estudio
fueron:
Realizar una simulación. Según Hernández y Villalba (2003), “una
simulación es una representación de un experimento usando algunos
objetos apropiados (tiras de papel, dados, canicas, entre otros) o incluso
36
algún programa de computadora adecuado para el caso” (p. 9). El objetivo
de una simulación es correr muchas formas de un experimento que en
realidad sería muy difícil llevar a cabo, utilizando diverso material.
Hacer un diagrama. Para Hernández y Villalba (2003) “con frecuencia hay
problemas donde, aunque no es necesario dibujar una imagen real que
represente icónicamente la situación, es útil utilizar un diagrama que
represente la esencia del problema”; es decir, la representación gráfica de
un problema facilita su resolución, indicando con ello una esquematización
del problema.
Usar analogías. Según Aviar (2005), consiste en la búsqueda de
semejanzas (parecidos, relaciones, similitudes) en el “archivo” de la
experiencia, con casos, problemas, juegos etc. que ya se hayan resuelto.
A veces, ante la situación que ocupa, se puede preguntar: ¿A qué nos
recuerda? ¿Es como aquella otra?
Esta estrategia, permite encontrar un buen punto de partida que
proporciona confianza, buscar situaciones semejantes a la propuesta. Al
hacerlo, probablemente, surgirán procedimientos de contraposición de
dichas situaciones semejantes, que proporcionarán estrategias válidas
para la que nos ocupa.
Ensayo y error. Para Salazar (2000), es una estrategia útil para resolver
cierto tipo de problemas como por ejemplo los de selección, en donde se
proporcionan varias alternativas de posibles soluciones y el individuo debe
probar cada una, hasta llegar a la respuesta correcta.
37
Buscar patrones. Según Salazar (2000), lo primero que se tiene que hacer
para resolver un problema es empezar a jugar con él. Haciendo casos
pequeños y viendo cómo se comporta es posible encontrar un patrón que
nos permita hacer una conjetura. Vemos qué números tienen una cantidad
impar de divisores y cuantos subconjuntos tiene un conjunto.
La heurística para Polya
Polya (1945) señaló que:
Sólo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay,
en la solución de todo problema, un poco de descubrimiento; pero que, si se
resuelve un problema y llega a excitar nuestra curiosidad, este género de
experiencia, a una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo
intelectual y dejar, tanto en el espíritu como en el carácter, una huella que durará
toda una vida (p. 172).
El autor señala, que la utilización de la heurística permite también
utilizar el método de descubrimiento, donde el estudiante participa
activamente en el proceso de descubrimiento, utilizando la curiosidad y
creatividad a través de la experiencia, como parte de su desarrollo
intelectual.
También señaló Polya (1988), “el razonamiento heurístico es un
razonamiento que se considera no como definitivo y riguroso, sino
simplemente como provisional y pausible y cuyo objeto es o descubrir la
solución del problema propuesto” (p.173). Es decir, el autor señala que, la
utilización de la heurística no es definitivo, sino que es parte de un conjunto
de estrategias para la resolución de un problema.
38
Polya (1965), a través del libro “Cómo plantear y resolver problemas”,
introduce el término “heurística” para describir el arte de la resolución de
problemas. La heurística trata de comprender el método que conduce a la
solución de problemas, en particular las operaciones mentales típicamente
útiles en este proceso (p. 102). Agrega que la heurística tiende a la
generalidad, al estudio de los métodos, independientemente de la cuestión
tratada y se aplica a problemas de todo tipo.
2.2.1.5 Fundamento teórico de las estrategias de Polya
Polya (1981), en sus estudios, estuvo interesado en el proceso del
descubrimiento, o cómo es que se derivan los resultados matemáticos.
Advirtió que para entender una teoría, se debe conocer cómo fue
descubierta. Por ello, su enseñanza enfatizaba en el proceso de
descubrimiento aún más que simplemente desarrollar ejercicios
apropiados.
Por ello, Polya (1981), desde una perspectiva pedagógica, señaló
que los problemas, se puede diferenciar entre:
Los que se resuelven mecánicamente aplicando una regla que
acaba de conocerse (una regla delante de tu nariz).
Los que pueden resolverse aplicando algo que se ha dado antes,
en los que el resolutor ha de tomar alguna decisión (aplicación con
alguna elección).
Los que requieren combinar dos o más reglas o ejemplos dados en
clase (elección de una combinación).
39
Los que también requieren combinación, pero que contienen
ramificaciones y requiere un alto grado de razonamiento personal
(aproximación al nivel de investigación). (p.139).
Kilpatrick (1985) hizo un análisis retrospectivo de los diferentes
enfoques que había tenido la investigación en resolución de problemas,
tanto la efectuada por matemáticos como por psicólogos. Refiere que las
primeras aportaciones se hicieron desde una perspectiva psicologicista,
analizando algunas variables del sujeto dentro de un marco amplio que
enfatizaba las relaciones que se dan en el aula, entendida como contexto
social. Afirma que, para él, la entrada en el dominio de la resolución de
problemas se debió a los trabajos sobre problemas verbales, y cita, como
contribución relevante, la clasificación hecha por Polya desde una
perspectiva pedagógica.
Para Callejo (1994), pueden establecerse cinco niveles en el
continuo ejercicio-problema: ejercicios, cuestiones prácticas, problemas
no contextualizados, situaciones problema y problemas de estrategia.
Los ejercicios. Suelen ser propuestos con la finalidad de
mecanizar/automatizar determinados procedimientos presentados en el
aula o para ayudar en la comprensión de determinados conceptos. Sus
enunciados contienen indicios claros de los procedimientos que se espera
que utilicen los estudiantes; son precisos, concisos y bastante
estandarizados; inducen a la obtención de un sólo nivel de respuesta; se
proponen de forma repetitiva y jerarquizada.
40
Las cuestiones prácticas (o problemas contextualizados). Se
suelen proponer en relación a un conocimiento matemático concreto con
la finalidad de fijar dicho conocimiento. Mantienen cierta conexión con la
vida real o, de alguna manera, resultan ser una aplicación de la
matemática en situaciones reales o a otras ciencias. Sus enunciados son
verbales, también contienen indicios de los procedimientos que se espera
sean utilizados normalmente relacionados con el contexto del enunciado.
Son propuestos durante el desarrollo de unidades didácticas, después de
éstas, en las que se han expuesto los procedimientos para su resolución.
Suelen elaborarse listados de ellos.
Los problemas no contextualizados. Tienen la finalidad de dotar de
significado a los conocimientos matemáticos movilizados en el aula.
Aunque coinciden con las cuestiones prácticas en el énfasis de los
conocimientos matemáticos a utilizar, aquellas comportan una aplicación
de determinados conocimientos, mientras éstos implican el uso de un
saber matemático más general. Suelen admitir más de un procedimiento
de resolución y se proponen sin vinculación a un contexto matemático
concreto. Su resolución suele necesitar una argumentación expresa, son
singulares y, por tanto, no admiten ser encuadrados en listas
relacionadas. En su resolución las estrategias de tipo intelectual son muy
relevantes.
41
Una situación problema. Que pretende que los estudiantes
construyan los conocimientos matemáticos necesarios para su resolución,
lo que concede al problema una finalidad educativa. No se busca tanto la
funcionalidad como la construcción del saber. Suelen ser imprecisos,
abiertos y singulares y constituyen el origen de las formulaciones,
presentaciones o construcciones matemáticas implicadas.
Los problemas de estrategia. Tienen como finalidad desarrollar
estrategias intelectuales polivalentes. Suele importar más mostrar que se
ha adquirido una estrategia que poner de relieve que se ha construido un
determinado saber.
Macario (2006), describe que el método de Polya, está enfocado a
la solución de problemas matemáticos. Para resolver un ejercicio, se
aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver
un problema, se hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que se
ejecute pasos originales antes para dar la respuesta.
Según López (2010):
Pese a los años que han pasado desde la creación del método propuesto
por Pólya, hoy día aún se considera como referente de alto interés
acerca de la resolución de problemas. Las cuatro fases que componen
el ciclo de programación concuerdan con los pasos descritos por Polya
para resolver problemas matemáticos (p. 54)
42
Por todo lo descrito se puede afirmar que, la contribución de las
estrategias de Polya en el campo educativo, ha implicado, poder
identificar y seleccionar un problema matemático; y a partir de allí, aplicar
estrategias para su solución, teniendo en cuenta el grado de dificultad y la
edad mental de los estudiantes.
2.2.1.6 Dimensiones de las estrategias de Polya
La más grande contribución de Polya en la enseñanza de las
matemáticas, es su método de cuatro pasos para resolver problemas, se
plasmó en su libro: "Cómo plantear y resolver problemas”.
Según Polya (1988), su modelo presenta cuatro pasos para resolver
problemas, las cuales serán contextualizadas y aplicadas para el área de
matemática en los estudiantes del segundo grado de Educación Básica
Regular del nivel primario.
Las estrategias están enfocadas a la solución de problemas matemáticos,
por ello es importante señalar alguna distinción entre ejercicio y problema
(Polya, 1967); donde, para resolver un ejercicio, uno aplica un
procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta; para resolver un
problema, uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute
pasos originales que no había ensayado antes para dar la respuesta.
Esta característica de dar una especie de paso creativo en la solución, no
importa que tan pequeño sea, es lo que distingue un problema de un
ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta distinción no es
43
absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la persona que
se enfrenta a ofrecer una solución:
Para Polya (1988), las operaciones mentales que participan en la solución
de problemas dan origen a las siguientes etapas:
a. Comprender el problema
Polya (1988) señaló: “primero tenemos que comprender el problema, es
decir, ver claramente lo que se pide” (p.28). Ello indica que todo
estudiantes, tiene que utilizar primeramente sus habilidades de análisis y
comprensión de lo que el problema platea, para poder elegir la estrategia
a utilizar.
Para Polya (1988), comprender el problema, consiste en conocer
cuál es la interrogante y cuáles son los datos:
El maestro puede hacer interesante el problema concretándolo a
través de las siguientes preguntas: Entiendes lo que dices? ¿Puedes
replantear el problema en tus propias palabras? ¿Distingues cuáles son
los datos? ¿Sabes a qué quieres llegar? ¿Hay suficiente información?
¿Hay información extraña? (p.29).
Por lo tanto, esta es la etapa, donde el estudiante reconoce la
incógnita, los datos, las condiciones, y decidir si esas condiciones son
44
suficientes, no redundantes ni contradictorias. Luego una vez que se
comprende el problema se prosigue a la siguiente etapa.
b. Concebir un plan
Según Polya (1988), en esta etapa:
Lo esencial en la solución de un problema es el concebir la idea de un
plan, esta idea puede tomar forma poco a poco o bien, después de
ensayos aparentemente infructuosos y de un periodo de duda, se puede
tener de pronto una idea brillante (p.30).
Ante ello, se puede afirmar que, para poder resolver un problema,
se requiere primeramente, que el estudiante traza un plan sobre las
etapas a seguir, aún teniendo dificultades en el desarrollo, ello le permite
ir despejando sus dudas al respecto del problema.
De la misma manera, Polya señaló que “lo mejor que puede hacer
el maestro por su alumno es conducirlo a esa idea brillante ayudándole,
pero sin imponérsele” (p.30). Para que ello suceda propone las siguientes
preguntas: ¿Ha resuelto c un problema similar? ¿Ha visto el mismo
problema planteado en forma ligeramente diferente? ¿Conoce un
problema relacionado? ¿Podría enunciar el problema en otra forma?
¿Podría plantearlo en forma diferente nuevamente?
Por ello en esta etapa se intenta hallar la conexión entre los datos
y la incógnita. Se divide el problema en submetas, además, se puede
45
pensar en algún problema similar y en la manera cómo se solucionó; es
decir, se puede hacer uso de analogías.
c. Ejecutar el plan
Esta etapa se refiere al proceso donde el estudiante deberá aplicar el plan
que ha concebido, para ello hace falta que emplee los conocimientos ya
adquiridos, haga uso de habilidades del pensamiento y de la
concentración sobre el problema a resolver. El estudiante debe según
Polya, 1988 “examinar los detalles, uno tras otro, pacientemente, hasta
que todo esté perfectamente claro sin que quede ningún rincón oscuro
donde podría disimularse un error” (p. 33).
Por ello, al llevarlo a cabo el estudiante debe ser cuidadoso y
revisar cada detalle. En este sentido, el maestro debe insistir para que el
estudiante verifique cada paso que realice, se cerciore de la exactitud
de cada uno e inclusive, demuestre que llevó a cabo cada detalle con tal
precisión.
d. Comprobación del plan
Se refiere al momento donde el estudiante comprueba el plan que
concibió, así como la solución y su resultado.
Polya (1988) menciona que “reconsiderando la solución,
reexaminando el resultado y el camino que les condujo a ella, podrían
46
consolidar sus conocimientos y desarrollar sus aptitudes para resolver
problemas” (p. 35).
Es decir, este proceso permitirá consolidar sus conocimientos e
inclusive mejorar su comprensión de la solución a la cual llegó. El docente
debe aprovechar este paso para que el estudiante constate la relación de
la situación resuelta con otras que pudieran requerir un razonamiento más
o menos similar, con el fin de facilitarle la transferencia a otras situaciones
que se le presenten e inclusive en la solución de problemas de la vida
misma.
En síntesis, se puede afirmar que los pasos señalados según Polya
en su propuesta, son pertinentes para la resolución de problemas de
estructuras aditivas, puesto que cuando se resuelve un problema es
necesario comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y
comprobar el plan a seguir, ya que constituye un camino para llegar a la
solución del mismo.
2.2.2 Resolución de problemas de estructuras aditivas
2.2.2.1 Definición de problema
A través de la historia de la didáctica de la matemática, se han planteado
diferentes definiciones del término ”problema”.
47
Para Rubinstein (1966), “un problema tiene ese carácter, ante todo,
porque nos presenta puntos desconocidos en los que es necesario poner
lo que falta" (p. 24). Es decir, para el autor el problema, no propone algo
desconocido sino la utilización e interacción de lo ya conocido, con una
propuesta adicional.
Majmutov (1983), señala que “es una forma subjetiva de expresar
la necesidad de desarrollar el conocimiento científico" (p.58). El autor
indica que el problema, representa la predisposición de los estudiantes de
cómo enfrentarse ante nuevos conocimientos.
Dávidson (1987), lo define como "un problema representará una
verdadera situación nueva (p.1). Es decir, señala que cada problema tiene
diferente solución y s utilizarán diferentes estrategias en su solución.
Asimismo, Antibi (1990), señaló que “un problema es toda tarea
que requiere de un esfuerzo por parte del alumno para ser resuelto" (p.
23). Ello significa que el estudiante debe estar preparado para la
utilización del máximo de sus habilidades, y destrezas en la resolución el
problema.
Según el Ministerio de Educación (2006), “un problema es una
situación que dificulta la consecución de algún fin por lo que es necesario
hallar los medios que nos permitan solucionarlo, atenuando o anulando
sus efectos” (p. 7).
48
Un problema puede ser un cuestionamiento, el cálculo de una
operación, la organización de un proceso, la localización de un objeto,
entre otros. Se hace uso de la solución de problemas cuando no se tiene
un procedimiento conocido para su atención. Aun cuando sean parecidos,
cada problema tiene un punto de partida, una situación inicial; un aspecto
que quien va a resolverlo conoce, también dispone de una meta u objetivo
que se pretende lograr.
2.2.2.2 Definición de resolución de problemas
El Sistema Educativo Peruano, considera en el área matemática, tanto a
nivel primario como secundario, la capacidad de resolución de problemas,
y de manera particular en esta investigación, tiene como variable la
resolución de problemas de estructuras aditivas.
Para Polya (1981), se entiende que resolver un problema “es
encontrar un camino allí donde no se conocía camino alguno, encontrar la
forma de salir de una dificultad, de sortear un obstáculo, conseguir el fin
deseado que no es conseguible de forma inmediata utilizando los medios
adecuados” (p. 1). Es decir, buscar v una solución al problema planteado;
utilizando una serie se acciones que llegue a una solución
Polya (1988), señaló:
Al resolver un problema matemático, partimos de conceptos muy claros,
relativamente bien ordenados en nuestra mente. Al resolver un problema
práctico estamos con frecuencia obligados a empezar por ideas más
bien vagas, esclarecer los conceptos pueden ser entonces una parte
importante del problema (p. 165)
49
Es decir, cada oportunidad de resolver un problema, implica
primeramente identificar o conocer los datos que se presentan en el
problema, y a partir de ello, hallar rutas o ideas que se puedan plasmar en
la solución de dicho problema.
Al respecto Labarrere (1988) plantea que:
La solución de un problema no debe verse como un momento final, sino
como todo un complejo proceso de búsqueda, encuentros, avances y
retrocesos en el trabajo mental. Este complejo proceso de trabajo mental
se materializa en el análisis de la situación ante la cual uno se halla: en
la elaboración de hipótesis y la formulación de conjeturas; en el
descubrimiento y selección de posibilidades; en la previsión y puesta en
práctica de procedimientos de solución (p. 86).
Ello indica que todo problema es parte de otros problemas, por lo
tanto su resolución obedece a fases o pasos que son elaborados
inicialmente de manera mental y luego plantearlo como alternativa de
solución, logrando inducciones de resultados que luego podrán ser
verificados.
Para el Ministerio de Educación (2006), la solución de problemas
debe ser entendida como:
La capacidad para enfrentarse hábilmente a las situaciones percibidas como
difíciles o conflictivas. La importancia radica en el hecho de que, cuando se
desarrollan habilidades, se activan operaciones cognitivas complejas. Esto se
logra cuando el estudiante analiza la información desde una amplia variedad de
50
fuentes, toma en cuenta todos los aspectos del tema, desarrolla el pensamiento
divergente y hace juicios para encontrar respuestas alternativas pertinentes,
oportunas y elabora planes de acción realizables y efectivos (p. 7).
La formulación de problemas se ha visto como un complemento
de la solución de problemas, la profundización en la misma, las
orientaciones a seguir, así como las potencialidades que ésta tiene no han
sido objeto de un estudio sistemático, por lo que la bibliografía o
documentos de consulta para ella resultan insuficientes. Los trabajos
relacionados con la formulación de problemas.
En la resolución de un problema, es necesario que para alcanzar
la meta, esta sea dividida en etapas, que irán lográndose paulatinamente.
En cada una de estas se van realizando las operaciones o actividades
cognitivas requeridas.
Investigaciones realizadas, como refiere Labarrere (2001), reflejan
que los estudiantes que reciben instrucción en el proceso de formulación
de problemas resuelven mejor los diferentes tipos de tareas matemáticas
que se les plantean. “Es más importante descubrir problemas que
resolverlos; una psiquis que problematiza su realidad se anticipa a las
futuras experiencias, y por lo tanto puede dar mejores respuestas a los
problemas de la vida cotidiana que se presentan” (p. 87). Es decir, el
pensamiento aunado al conocimiento permite poder identificar los
problemas más su solución implicará la utilización de ello, es decir ponerlo
en práctica para la solución del problema identificado.
51
Según Crockfortt (2000):
Es un error pensar que las tareas que implican la utilización de
algoritmos conocidos o para las que existen fórmulas constituyen
verdaderos problemas. La clasificación, seriación y ordenación de
objetos, la utilización de distintos tipos de medidas, el análisis de
regularidades entre determinados hechos, pueden constituir problemas
con objetivos tan diversos como traducir las experiencias cotidianas a un
lenguaje común (p. 65).
El resultado de todo este proceso es que cuando a los estudiantes
se les proponen problemas que hacen referencia a contenidos que
estudiaron en un tiempo pasado, que no tiene por qué ser lejano, en
muchos casos ya no recuerdan qué es lo que deben aplicar para resolver
con éxito la actividad.
Para Campeone (1994), “el estudiante debe saber encontrar
problemas, saber definirlos, formularlos, ello le permitirá trazar la
estrategias para su solución, inclusive se alude a la influencia de procesos
meta cognitivos que intervienen en este proceso” (p. 46). Además, no se
debe olvidar que los estudiantes llegan a diferentes soluciones de
aprendizajes, conocimientos previos sobre varias categorías de
problemas y contenidos, dado que la información se almacena en la
memoria constituyendo estructuras de conocimientos.
Según Alsina (2007), esta actividad, remite a:
52
Trabajar la realidad a través de ideas y conceptos matemáticos,
fundamentalmente en dos direcciones: a partir del contexto deben
crearse esquemas, formular y visualizar los problemas, descubrir
relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros problemas, y
trabajando entonces matemáticamente, hallar soluciones y propuestas
que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para
analizar su validez y significado (p. 91).
En apoyo a estas ideas, De Guzmán (2007), sostiene que la
resolución de problemas tiene la intención de dirigir, de una manera
sistemática, los procesos de pensamiento eficaces en la resolución de
verdaderos problemas. Tal experiencia debe permitir al alumno manipular
objetos matemáticos, activar su capacidad mental, ejercitar su creatividad
y reflexionar sobre su propio aprendizaje (metacognición) al tiempo que
se prepara para otros problemas con lo que adquiere confianza en sí
mismo.
Vilanova y otros autores. (2001), descubren tres aproximaciones a la
definición de resolución de problemas:
La resolución como contexto: Según Vilanova, donde los problemas
son utilizados como vehículos al servicio de otros objetivos curriculares,
como una justificación para enseñar, motivar o desarrollar actividades.
Ello implica una interpretación y aplicación mínima.
Resolver problemas para el desarrollo de habilidades: De acuerdo a
Vilanova, es una propuesta que invita a la resolución de problemas no
53
rutinarios, para el logro de una habilidad de nivel superior, adquirida luego
de haber resuelto problemas rutinarios. En fin, las técnicas de resolución
de problemas son enseñadas como un contenido, con problemas de
práctica relacionados, para que las técnicas puedan ser dominadas.
Resolver problemas como sinónimo de "hacer matemática": Para
Vilanova, esta estrategia asume que el trabajo de los matemáticos es
resolver problemas y que la matemática realmente consiste en visualizar
problemas y soluciones.
Esta última aplicación es la que reúne los requisitos idóneos, se
trata pues de hacer matemática en estricto sentido. Esta idea también es
sostenida por Alsina (2007), quien hace una revisión del manejo de
situaciones problemáticas que se manejan en las escuelas y observa que
es común que los profesores trabajen con matemáticas exponiendo el
contenido, dando ejemplos sencillos, después haciendo ejercicios
sencillos y luego complicados, para que al final, se presente un problema.
Por el contrario, actualmente se recomienda plantear situaciones
problemáticas desde el principio, para activar el interés y la mente del
estudiante. Esta posición coincide con la tercera situación descrita por
Vilanova (2001), es decir la resolución de problemas como sinónimo de
hacer matemáticas. Y, es preciso tener presente que para matematizar es
necesario trabajar a partir de la realidad para dar significado a las
situaciones, apoyados de los conceptos, esquemas y relaciones
matemáticas.
54
2.2.2.3 Definición de estructuras aditivas
La estructura aditiva es una estructura conceptual (conjunto de conceptos)
en la que se internan todas aquellas acciones distintas que conducen a
dos operaciones (sumar y restar), es decir, que éstas acciones se pueden
agrupar en causas que conducen a un aumento o una disminución, de
manera que esas acciones de aumento se integran en la operación suma
al igual que las que disminuyen que se unen a la resta.
Según Vergnaud (1991), son “conceptos de adición y de
sustracción, (…) de medida, de parte y de todo, de estado y
transformación, de comparación, de composición binaria y de operador
unitario, de número relativo, de abscisa, entre otros” (p. 28).
Asimismo, para Vernaud (1991), un campo conceptual se define
como “el conjunto de situaciones cuyo dominio progresivo requiere la
utilización de una variedad de procedimientos, de conceptos y de
representaciones simbólicas que están en estrecha relación” (p. 34).
2.2.2.4 La resolución de problemas de estructuras aditivas
El campo conceptual de las estructuras aditivas se ha estudiado desde la
década de los 80; se conocen aportes tanto a su delimitación teórica como
a las estrategias y dificultades de los estudiantes al resolver problemas de
estructura aditiva.
55
Uno de los aspectos importantes a considerar en la resolución de
problemas aditivos, refiere a los modelos matemáticos explorados en el
salón de clase. De acuerdo con Saaty y Joyce (1981):
Un modelo matemático es una forma de expresar proposiciones sustantivas de
hechos o de contenidos simbólicos en la cual se indican variables, parámetros
y/u operaciones; y este se utiliza para dar un sentido apropiado a la realidad que
nos presenta el problema.
Vergnaud (1991) citado en Butto y Delgado (2012), señaló que:
“Los problemas de estructura aditiva son todos aquellos para cuya
resolución intervienen sumas o restas y no pueden estudiarse en forma
separada, pues pertenecen a una misma familia de problemas o a un
mismo campo conceptual” (p. 43). Es decir, los problemas de estructuras
aditivas, involucran la construcción de conocimientos matemáticos que
van más allá de la suma y de la resta, como son el dominio de diversas
estrategias de cálculo y el reconocimiento de los problemas que se
resuelven con esas operaciones.
Castro, Rico y Castro (1996), señalan que los modelos
matemáticos son: lineal, cardinal, de medida, numérico y funcional. Este
último modelo, el funcional es el que presenta mayor dificultad en la
resolución de problemas aditivos
Por todo ello, se puede mencionar que en el proceso de resolución
de problemas aditivos, los estudiantes deben asociar las reglas del
sistema de numeración decimal, así como comprender cuando se
56
enfrentan a la resolución de dichos problemas, específicamente en lo que
refiere al dominio del análisis del problema.
2.2.2.5 Dimensiones de la resolución de problemas de estructuras aditivas
Para Carpenter (1992), las estructuras más usuales en la enseñanza de
problemas aditivos son:
a. Cambio
Para Carpenter (1992) los problemas de unión-cambio, hay una cantidad
inicial y una acción directa o implicada que causa un incremento de esa
cantidad. En los problemas de separación-cambio, se separa de un grupo
conocido un subgrupo de objetos. En ambas clases de problemas el
cambio ocurre en el tiempo. Hay una situación inicial I, seguida por un
cambio que se produce en un tiempo T y que conduce a una situación
final F. Dentro de ambas clases, hay tres tipos distintos de problemas
dependiendo de cuál sea la cantidad desconocida.
Según Castro y Rico (1995), la dimensión de cambio en la que los
problemas implican un incremento o disminución de una cantidad inicial
hasta cerrar una serie final. En esta serie hay implícita una acción.
Intervienen tres cantidades, una inicial, una de cambio y una final.
Los problemas de cambio son problemas en los que partiendo de
una cantidad, bien se la añade o se la quita otra. La pregunta hará
referencia a la cantidad final, a la cantidad que resulta de la
transformación que se produce o a la cantidad inicial.
57
Los problemas de cambio, se caracterizan por la presencia de una
acción, modificando una cantidad inicial y dando como resultado el
incremento o decremento (si se trata de un problema aditivo o de
sustracción) de la cantidad. Esta categoría de problemas están
procesadas por una secuencia temporal de sucesos, distinguiéndose tres
momentos en los que se describe este cambio después de que la cantidad
inicial es sometida a la acción, que la modifica. Las tres cantidades
presentes en el problema reciben los nombres de cantidad inicial, final y
de cambio.
En la investigación realizada se trabajó los siguientes niveles de cambio:
Cambio 1. Se conoce la cantidad inicial, se realiza un incremento y luego
se pregunta por la cantidad final.
Ejemplo: Antonio tenía ocho soles, le regalaron 4 soles ¿Cuántos soles
tendrá ahora?
Cambio 2. Se conoce la cantidad inicial, se le hace disminuir, luego se
pregunta por la cantidad final.
Ejemplo: Antonio tenía 12 soles, saliendo al parque gastó cinco soles
¿Cuánto dinero tiene ahora?
Cambio 3. Se parte de una cantidad inicial, y se llega mediante una
transformación, a una cantidad final conocida y menor que la inicial. Se
pregunta por la transformación.
58
Ejemplo: Juan tenía 14 canicas, después de jugar ha reunido 19 ¿Cuántas
canicas ha ganado?
Cambio 4. Se parte de una cantidad inicial, y por una transformación, se
llega a una cantidad final conocida y menor que la inicial. Se pregunta por
la transformación.
Ejemplo: Juan tenía 18 canicas, luego de jugar le quedan 10 ¿Cuántas
canicas ha perdido?
b. Combinación
Según Castro y Rico (1995), los problemas de combinación o parte-parte-
todo, hacen referencia a la relación que existe entre una colección y dos
su colecciones disjuntas de la misma. La diferencia fundamental entre
estas dos categorías de problemas es que la combinación no implica
acción. Un problema de combinación tiene res cantidades relacionadas lo
que da a lugar a dos tipos de problemas: Conocer la colección total y una
de las subcolecciones y desconocer la otra subcomisión; conocer las dos
subcomisiones y desconocer la colección total.
Los problemas de combinación buscarán respuesta sobre la
cantidad total que se obtiene cuando se reúnen cantidades anteriores, o
cuando conociendo la total y una de aquellas, se quiere saber cuál es la
otra.
59
En este tipo de problemas, se proponen dos cantidades que
pueden considerarse aisladamente o como partes de un todo, sin que
exista ningún tipo de acción. Implica una relación estática. El esquema es:
Hay una cantidad a: Juan tiene 3 canicas
Hay una cantidad b: Pedro tiene 5 canicas
Hay una cantidad resultante: ahora tienen 8 canicas entre los dos.
En la investigación se trabajó los siguientes niveles:
Combinación 1. Se conocen las dos partes y se pregunta por el todo
Ejemplo: Luisa tiene 12 bombones rellenos y 5 normales ¿Cuántos
bombones tiene Luisa en total?
Combinación 2. Se conoce el todo y una de las partes, y se pregunta por
la otra parte.
Ejemplo: Luisa tiene 12 bombones contando los rellenos y los normales.
Si tiene 10 rellenos ¿Cuántos bombones normales tiene Luisa?
c. Comparación
Para Carpenter (1992) los problemas de combinación y comparación
suponen relaciones estáticas en las que no hay una acción. Los
problemas de combinación suponen una relación existente entre un grupo
particular y dos subgrupos suyos. Dependiendo que se conozcan los dos
subgrupos o uno de ellos y el total nos preguntarán por una suma o una
resta, ello nos lleva a dos tipos de problemas. Los problemas
60
de comparación suponen el hecho de comparar dos grupos distintos de
objetos.
La comparación implica para Castro y Rico (1995), una
comparación entre dos colecciones. La relación entre las cantidades se
establece utilizando términos “más que”, “menos que”. Cada problema de
comparación tiene tres cantidades expresadas: una cantidad de
referencia, una comparativa y una de diferencia.
De la Rosa (2007) señala que, los problemas en los que se
comparan dos cantidades son los de comparación. Los datos del
problema son esas cantidades y la diferencia que existe entre ellas. De
estas dos cantidades, una es la comparada y otra la que sirve de
referente. La diferencia es la distancia que se establece entre ambas.
En la comparación, se incluyen los problemas que presentan una
relación estática entre dos cantidades, denominadas cantidad de
referencia, cantidad comparada y diferencia.
Hay una comparación: Juan tiene 2 canicas más que Pedro / Pedro tiene2
canicas menos que Juan
La operación es definida desde la diferencia, ya sea por el
incremento o el decremento o desde la cantidad desconocida.
61
La comparación puede tener como referente al conjunto mayor o al
conjunto menor. Cuando se pregunta por el valor de la diferencia. Hay dos
problemas, según se tomase como referente el conjunto mayor o el
menor. ¿Cuánto más hay en “a” que en “b”? o ¿Cuánto menos hay en “b”
que en “a”?
Comparación 1. Se conocen dos cantidades y se pregunta por la
diferencia en el sentido del que tiene más.
Ejemplo: Marcos tiene ocho soles. Raquel tiene cinco soles ¿Cuántos
soles más que Raquel tiene Marcos?
Comparación 2. Se conocen dos cantidades y se pregunta por la
diferencia en el sentido del que tiene menos.
Ejemplo. Marcos tiene treinta y siete soles. Raquel tiene doce soles
¿Cuántos soles tiene Raquel menos que Marcos?
d. Igualación
Carpenter (1992), señala que los problemas de igualación son un híbrido
entre los de cambio y comparación. Hay algún tipo de acción, pero está
basada en la comparación de dos conjuntos disjuntos. Se suele plantear
"¿qué hay que hacer a uno de los grupos para obtener uno igual al otro?".
Dependiendo de la acción, se estará ante una unión-igualamiento o
62
una separación-igualamiento. Dependiendo de la posición sintáctica del
valor desconocido, estaremos ante tres problemas por cada tipo.
Para Castro y Rico (1995), la igualdad se encuentra entre el
cambio y la comparación, ya que se produce alguna acción relacionada
con la comparación entre dos colecciones disjuntas.
Unen características de los problemas de cambio y de los de
comparación. Por un lado, es una relación dinámica, como cambio, pero
se realiza sobre la comparación de dos conjuntos disyuntos. En ellos se
presenta una acción implícita basada en la comparación de dos
cantidades distintas.
Según Fernández (2010), se trata de problemas que presentando
cantidades diferentes, sobre una de las cuales se actúa aumentándola o
disminuyéndola hasta hacerla igual a la otra. La transformación a realizar,
es la igualación de la que se habla. En el caso de la comparación no se
añade ni quita nada, ahora sí. La pregunta se va a centrar en la cantidad
necesaria para que se produzca la igualación, la cantidad referente o bien
por la igualación en sí misma.
63
Hay una igualación: Juan tiene que perder 2 canicas para tener el
mismo número que Pedro / Pedro tiene que ganar 2 canicas para tener el
mismo número que Juan
Aunque la cantidad que iguala “a” con “b” es la misma que la que
iguala “b” con “a”, la diferencia se encuentra en la forma de expresarla, en
un caso se utiliza la expresión “como ganancia” y en la otra “como
pérdida”. El esquema detallado de los problemas verbales de suma y resta
y ejemplos de éstos.
Igualación 1. Se conoce cantidades del 1° y del 2°, se pregunta por el
aumento de la cantidad menor para igualarla a la mayor.
Ejemplo: Marco tiene 13 soles. Raquel 5 soles ¿Cuántos soles le tienen
que dar a Raquel para que tenga lo mismo que Marcos?
Igualación 2. Se conoce cantidades del 1° y del 2°, se pregunta por la
disminución de la cantidad mayor para igualar a la menor
Ejemplo: Juan tiene diez y siete soles. Si Rebeca ganara seis soles
¿Cuántos soles tiene que perder Marcos para tener lo mismo de Raquel?
2.2.3 Programa de intervención
Para definir acerca del programa de intervención, comenzaremos
definiendo qué es un plan. Un plan es un proceso de ordenamiento mental
que disciplina metódicamente el qué hacer del individuo.
64
Para Ibarrolla (1972), “un plan o programa es un modelo de
emprendimiento a ser realizado con las precisiones de recursos, de
tiempo de ejecución y de resultados esperados” (p. 45); es decir, es la
planificación de secuencia de actividades que se realizan durante un
tiempo determinado para cumplir con un objetivo.
Los mismos procesos que se tomó en cuenta para la elaboración
del programa de intervención, que consta de 21 sesiones de aprendizaje
del área de matemática, las integrantes del grupo de investigación,
elaboraron sesiones aprendizaje sobre: cambio, combinación,
comparación e igualación, dicho programa de intervención tiene un grado
de confiabilidad muy elevado, ya que pasó por un proceso de validación
de expertos que son maestros de primaria, los cuales afirmaron la
confiabilidad de nuestro trabajo, los cuales nos dieron sus puntos de vista
favorables al trabajo aplicado, que duró exactamente 12 semanas. Como
equipo de investigación, se logró aportar a través de las sesiones, que
son innovadoras y motivadoras; tal es así, que los estudiantes se
mantenían motivados durante la sesión y esperaban con nuevas
expectativas para la siguiente sesión de aprendizaje.
Para poder desarrollar el programa de intervención: “Desarrollando
nuestras habilidades en estructuras aditivas”, se recurrió al proceso de
validación, con la finalidad de que reúna las condiciones para poder ser
aplicado, para ello, se solicitó a tres profesores de la especialidad de
primaria del área de matemática, para que dieran su punto de vista y
65
algunas sugerencias que puedan dar frente al programa, esto permitió
corroborar que dicho programa es apto para el grado que se va atender
o aplicar sin ninguna dificultad. Luego de ser observados por los
profesores o expertos, el equipo de investigación reviso las tres
validaciones percatándose que no había ninguna sugerencia ni
observaciones para corregir, y al ser un resultado favorable y aceptable
para los expertos, permitió agilizar el desarrollo del programa de
intervención.
66
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
67
3.1 Tipo y nivel de investigación
La investigación fue de tipo aplicada que según Hernández, Fernández y
Baptista (2010) “están dirigidos a responder a las causas de los eventos
físicos o sociales” (p. 139), y permite establecer la relación de causa-
efecto entre las Estrategias de Polya y resolución de problemas de
estructuras aditivas
El nivel de investigación fue experimental, que según Carrasco
(2009) “está orientada a descubrir la validez de un hecho para la
modificación de una situación problemática” (p. 44). Ello significa que se
manipula la variable independiente Estrategias de Polya para modificar la
variable dependiente Resolución de Problemas Aditivos
3.2 Diseño de investigación
La investigación fue pre experimental con un solo grupo, que según
Hernández, Fernández y Baptista (2010), son aquellos “que manipulan
deliberadamente al menos una variable independiente para ver su efecto
y relación con una a más variables dependientes” (p. 161), es decir,
determina la variación de resultados de la variable dependiente, luego de
haber aplicado un correctivo, y obedece al siguiente esquema:
Esquema de diseño pre experimental
GE O1 x O2
Dónde:
GE = Grupo experimental.
O1 = Mediciones a nivel de pre test de la variable dependiente
68
X = Tratamiento experimental (variable independiente).
O2 = Mediciones a nivel de post test de la variable dependiente
3.3 Población y muestra
3.3.1 Población
La población estuvo conformada por 174 estudiantes de ambos sexos,
con edades que oscilan entre 7 y 8 años, del segundo grado de primaria
de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el Salvador, según tabla
siguiente:
Tabla 3
Distribución de la población de estudiantes del segundo grado de primaria
Secciones Total
A 30
B 20
C 28
D 30
E 26
F 25
G 15
Total 174
Fuente: Nóminas de matrícula I.E 6066, 2016
3.3.2 Muestra
La muestra fue no probabilística de tipo intencional, que según
Hernández, Fernández y Baptista (2014), “es un subgrupo de la población
en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad,
69
sino de las características de la investigación” (p. 176); intencional porque
“la elección de los casos no depende de que todos tengas la misma
posibilidad de ser elegidos, sino de la decisión del investigador o grupo
de personas que recolecten los datos” (p. 190).
Es decir, la selección de la muestra no involucra a todos los sujetos
de la población, sino que de acuerdo a la necesidad de la investigación se
tomó solo una porción de la población; es decir, se tomó un aula para la
realización de la investigación, que comprende 15 estudiantes del
segundo grado “G” de educación primaria de la Institución Educativa
Técnica 6066 de Villa el Salvador.
Tabla 4
Distribución de la muestra de estudiantes del segundo grado de primaria
Grupos Sección Total
Experimental G 15
Fuente: Nóminas de matrícula I.E 6066, 2016
3.4 Hipótesis
3.4.1 Hipótesis general

La aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente la resolución
de problemas de estructuras aditivas de los estudiantes del segundo grado de
la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el Salvador, 2016.
3.4.2 Hipótesis específicas
• La aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente la
resolución de problemas en la dimensión de cambio de los estudiantes
del segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el
Salvador, 2016.
70
estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066
de Villa el Salvador, 2016.
estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066
de Villa el Salvador, 2016.
Salvador, 2016
3.5 Variables
3.5.1 Definición conceptual
Variable independiente (X): Aplicación de estrategias de Polya
Conjunto de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente con la
finalidad de incentivar y desarrollar capacidades de resolución de problemas de
estructuras aditivas en los estudiantes a través de la utilización de los cuatro
paso del método de Polya (Huamán, Moreno y Vicente, 2016).
Tabla 5
Organización de la variable independiente Aplicación de estrategias de Polya
Objetivo Estrategias Método Tiempo
Realizar un programa Estrategias de Polya: Método activo Cada sesión de 90
de intervención 4 procedimientos: Corriente minutos
“Demuestro mis 1. Comprensión del pedagógica
habilidades en problema constructivista
estructuras aditivas”, 2. Concebir el plan
realizando un 3. ejecutar el plan
71
conjunto de 21 4. Comprobación del
sesiones plan
Fuente: Elaboración propia
Variable dependiente (Y): Resolución de problemas de estructuras aditivas

Solución problemas de estructura aditiva son todos aquellos para cuya
resolución intervienen sumas o restas y no pueden estudiarse en forma
separada, pues pertenecen a una misma familia de problemas o a un mismo
campo conceptual (Butto y Delgado, 2012, p. 34)
Tabla 6
Operacionalización de la variable dependiente: Resolución de problemas de
estructuras aditivas
Dimensiones Indicadores Ítems Escala de Niveles o
valores Rangos
Cambio Resuelve situaciones 1,2,3,4,5,
problemáticas referidas a
agregar o quitar objetos a una
colección usando material
concreto y la estrategia del
conteo. Inicio
00-10
Combinación Resuelve problemas en los 6,7,8,9,10 Acertada
que requiere separar una de (1)
las partes de un todo, usando
soporte concreto y gráfico. Proceso
11-15
Comparación Resuelve problemas en los 11,12,13,14 Errada
que requiere encontrar la ,15 (0)
diferencia entre dos
cantidades, usando soporte Logro
concreto, gráfico y simbólico. 16-20
Igualación Resuelve problemas en los 16,17,18,19

que requiere encontrar el valor ,20
que necesita una cantidad
para ser igual a la otra.
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información
3.6.1 Técnica
La técnica fue la encuesta que según Cook (2001), “es una técnica
destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones
impersonales interesan al investigador, donde se utiliza un listado de
72
preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las
contesten igualmente por escrito (p. 57).
La encuesta fue utilizada para la recopilación de datos de manera
cuantitativa sobre la resolución de problemas aditivos, utilizándose de
manera directa a los estudiantes del segundo grado de primaria “E”.
3.6.2 Instrumento
El instrumento, es en principio cualquier recurso de que pueda valerse el
investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos
información (Sabino, 2006). De este modo el instrumento sintetiza en si
toda la labor previa de la investigación, resume los aportes del marco
teórico al seleccionar datos que corresponden a los indicadores y, por lo
tanto a las variables o conceptos utilizados.
El instrumento utilizado fue un cuestionario tipo prueba, que según
Summers (1992), permite medir actitudes o predisposiciones individuales
en contextos sociales particulares. Se le conoce como escala sumada
debido a que la puntuación de cada unidad de análisis se obtiene
mediante la sumatoria de las respuestas obtenidas en cada ítem
El cuestionario tipo prueba, previa coordinación con la docente de aula,
fue aplicado a una muestra comprendida por 15 estudiantes de segundo
grado “G”, para conocer los datos referentes a la resolución de problemas
aditivos, antes y después de la aplicación del programa sobre estrategias
de Polya.
73
Programa sobre estrategias de Polya
Ficha técnica del instrumento
Autoras:
Año: 2016
Descripción: Comprendida por 21 sesiones con las estrategias de Polya
Forma de aplicación: Grupal
Duración de la sesión: 90 minutos aproximadamente
Ámbito de aplicación: Estudiantes del segundo grado de nivel primaria
Áreas que se evalúa: Matemática
Material: Hoja de aplicación, lápices, borrador, materiales estructurados
Instrumentos de evaluación utilizados: Rúbrica
Prueba escrita de matemática
Ficha técnica del instrumento
Autoras:
Año: 2016
74
Descripción: Comprendida por 20 ítems, distribuidos en sus dimensiones:
Cambio (5 ítems), combinación (5 ítems), comparación (5 ítems),
igualación (5 ítems).
Forma de aplicación: Individual
Duración de la prueba: 45 minutos
Ámbito de aplicación: Estudiantes del segundo grado de nivel primaria
Áreas que se evalúa: Matemática
Tabla 7
Niveles e intervalos de la resolución de problemas de estructuras aditivas
Nº de ítems Intervalo Niveles
[00 – 10 ] C: Inicio
20 [11 – 15] B: Proceso
[16 – 20] A: Logro
Fuente: Elaboración propia.
Validez
La validez de contenido descansa generalmente en el juicio de expertos
(métodos de juicio). Se define como el grado en que los ítems que
componen el test representan el contenido que el test trata de evaluar.
Por tanto, la validez de contenido se basa en (a) la definición precisa del
dominio y (b) en el juicio sobre el grado de suficiencia con que ese dominio
se evalúa
Tabla 8
Juicio de expertos
Instrumento Evaluación
Cuestionario Lic. Rojas Caysahuana, maría Luisa Suficiencia
tipo prueba
Chaupis Picón, angelica Suficiencia
Chumpitaz Zapata, Jan Patrick Suficiencia
75
Confiabilidad
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), es la consistencia en un
conjunto de medidas de un atributo. Podríamos también definir la
confiabilidad como la proporción de la variabilidad verdadera respecto de
la variabilidad obtenida. En la que se tiene que tener en cuenta la
consistencia interna la estabilidad y la equivalencia en el instrumento.
Para efectos de la investigación, para determinar la confiabilidad se aplicó
una prueba piloto a 15 estudiantes. El coeficiente KR20, será determinado
mediante la aplicación del software SPSS, en su versión 22.
Tabla 9
Confiabilidad – KR20
Instrumento KR20 Nº Ítems
Prueba de matemática 0,920 20

Fuente. Elaboración propia.
Los resultados obtenidos muestra que, la prueba de matemática para
medir la resolución de problemas de estructuras aditivas fue de 0,920
siendo una alta confiabilidad.
3.7 Técnica para el procesamiento y análisis de información

Se elaboró la base de datos para la variable resolución de problemas
aditivos. Allí se guardaron los datos obtenidos mediante la aplicación de
instrumentos de medición, y obtener resultados en niveles y rangos; y
76
luego utilizar la prueba de Wilcoxon, que es un estadígrafo no paramétrico
que se utiliza para contrastar las hipótesis en investigaciones pre
experimentales
3.8 Aspectos éticos

Hay seis factores, principales que proveen un buen marco para el
desarrollo ético de las investigaciones:
Valor: la investigación debe buscar mejorar la salud o el conocimiento.
Validez científica: la investigación debe ser metodológicamente sensata,
de manera que los participantes de la investigación no pierden su tiempo
con investigaciones que deben repetirse.
La selección de seres humanos o sujetos debe ser justa: los
participantes en las investigaciones deben ser seleccionados en forma
justa y equitativa y sin prejuicios personales o preferencias.
Proporción favorable de riesgo/ beneficio: los riesgos a los
participantes de la investigación deben ser mínimos y los beneficios
potenciales deben ser aumentados, los beneficios potenciales para los
individuos y los conocimientos ganados para la sociedad deben
sobrepasar los riesgos.
Consentimiento informado. La finalidad del consentimiento informado
es asegurar que los individuos participan en la investigación propuesta
sólo cuando ésta es compatible con sus valores, intereses y preferencias;
y lo hacen voluntariamente con el conocimiento necesario y suficiente
para decidir con responsabilidad sobre sí mismos. Los requisitos
específicos del consentimiento informado incluyen la provisión de
información sobre la finalidad, los riesgos, los beneficios y las alternativas

77
a la investigación, una debida comprensión del sujeto de esta información
y de su propia situación, y la toma de una decisión libre, no forzada sobre
si participar o no.
Respeto a los sujetos inscritos. Los requisitos éticos para la
investigación cuantitativa no concluyen cuando los individuos hacen
constar que aceptan participar en ella. El respeto a los sujetos implica
varias cosas:
a) El respeto incluye permitir que el sujeto cambie de opinión, a decidir
que la investigación no concuerda con sus intereses o conveniencias, y a
retirarse sin sanción de ningún tipo.
b) La reserva en el manejo de la información debe ser respetada con
reglas explícitas de confidencialidad
c) La información nueva y pertinente producida en el curso de la
investigación debe darse a conocer a los sujetos inscritos
d) En reconocimiento a la contribución de los sujetos debe haber un
mecanismo para informarlos sobre los resultados y lo que se aprendió de
la investigación.
e) El bienestar del sujeto debe vigilarse cuidadosamente a lo largo de su
participación y, si es necesario, debe recibir las atenciones necesarias
incluyendo un posible retiro de la investigación.
78
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
79
3.1 Resultados descriptivos
Tabla 10
Distribución de niveles de la variable resolución de problemas aditivos– Pre test
Niveles Frecuencia Porcentaje

Inicio 7 46.7
Proceso 6 40.0
Logro 2 13.3
Total 15 100.0
Nota: Base de datos
Resolución de problemas
46.7
40
50
40
30
%
13.3
20
10
0
InicioInicio Proceso
Proceso Logro
Logro
Niveles
Figura 1. Niveles de la variable resolución de problemas aditivos
Interpretación
En la figura 1 se observa que, con respecto a la variable resolución de problemas
aditivos en el pre test, del 100% de los estudiantes del segundo grado de
primaria, el 46,7% se encuentra en nivel inicio, el 40,0% en proceso y el 13,3%
en nivel de logro; ante ello se puede afirmar que la mayoría de los estudiantes
del segundo grado de primaria presentan niveles deficientes en la variable
resolución de problemas aditivos
80
Tabla 11
Distribución de niveles de la categoría cambio – Pre test

Inicio 10 66.6
Proceso 4 16.7
Logro 1 6.7
Total 15 100.0
Nota: Base de datos
Categoría cambio
66.6
70
60
50
40
%
30 16.7
20 6.7
10
0
Bajo
Inicio Medio
Proceso Alto
Logro
Niveles
Figura 2. Niveles de la categoría cambio
Interpretación
En la figura 2 se observa que, con respecto a la categoría cambio en el pre test,
del 100% de los estudiantes del segundo grado de primaria, el 66,6% se
encuentra en nivel inicio, el 16,7% en proceso y el 6,7% en nivel de logro; ante
ello se puede afirmar que la mayoría de los estudiantes del segundo grado de
primaria, se encuentra en nivel inicio en la categoría cambio.
81
Tabla 12
Distribución de niveles de la categoría combinación– Pre test

Inicio 10 66.7
Proceso 5 33.3
Logro 0 0
Total 15 100.0
Nota: Base de datos
Categoría combinación
66.7
70
60
50 33.3
40
%
30
20 0
10
0
Inicio
Inicio Proceso
Proceso Logro
Logro
Niveles
Figura 3. Niveles de la categoría combinación
Interpretación
En la figura 3 se observa que, con respecto a la categoría combinación en el pre
test, del 100% de los estudiantes del segundo grado de primaria, el 66,6% se
encuentra en nivel inicio, y el 33,3% en proceso; ante ello se puede afirmar que
la mayoría de los estudiantes del segundo grado de primaria se encuentra en
nivel inicio en la categoría combinación.
82
Tabla 13
Distribución de niveles de la categoría comparación – Pre test

Inicio 13 86.6
Proceso 1 6.7
Logro 1 6.7
Total 15 100.0
Nota: Base de datos
Categoría comparación
86.6
90
80
70
60
50
%
40
30
6.7 6.7
20
10
0
Inicio
Inicio Proceso
Proceso Logro
Logro
Niveles
Figura 4. Niveles de la categoría comparación
Interpretación
En la figura 4 se observa que, con respecto a la categoría comparación en el pre
encuentra en inicio, el 6,7% en proceso y otro 6,7% en nivel de logro; ante ello
se puede afirmar que la mayoría de los estudiantes del segundo grado de
primaria se encuentra en nivel inicio en la categoría comparación.
83
Tabla 14
Distribución de niveles de la categoría igualación– Pre test

Inicio 11 73.3
Proceso 4 26.7
Logro 0 0
Total 15 100.0
Nota: Base de datos
Categoría igualación
73.3
80
70
60
50
40 26.7
%
30
20
0
10
0
Bajo
Inicio Medio
Proceso Alto
Logro
Niveles
Figura 5. Niveles de la categoría igualación
Interpretación
En la figura 5 se observa que, con respecto a la categoría igualación en el pre
encuentra en nivel inicio, y el 26,7% en proceso; ante ello se puede afirmar que
la mayoría de los estudiantes del segundo grado de primaria se encuentra en
nivel proceso en la categoría igualación.
84
Post test
Tabla 15
Distribución de niveles de la variable resolución de problemas aditivos–post test

Inicio 0 0
Proceso 9 60.0
Logro 6 40.0
Total 15 100.0
Nota: Base de datos
Resolución de probemas
60
60
40
50
40
30
%
20
0
10
0
Inicio Proceso Logro
Niveles
Figura 6. Niveles de la variable resolución de problemas aditivos
Interpretación
En la figura 6 se observa que, con respecto a la variable resolución de problemas
aditivos en el post test, del 100% de los estudiantes del segundo grado de
primaria, el 60,0% se encuentra en nivel proceso, y el 40,0% en nivel de logro;
ante ello se puede afirmar que la mayoría de los estudiantes del segundo grado
de primaria presentan niveles aceptables en la variable resolución de problemas
aditivos
85
Tabla 16
Distribución de niveles de la categoría cambio – Pos test

Inicio 0 0
Proceso 9 60.0
Logro 6 40.0
Total 15 100.0
Nota: Base de datos
Categoría cambio
60
60
40
50
40
30
%
20
0
10
0
Niveles
Figura 7. Niveles de la categoría cambio – post test
Interpretación
En la figura 7 se observa que, con respecto a la categoría cambio en el post test,
del 100% de los estudiantes del segundo grado de primaria, el 60,0% en
encuentra en proceso, y el 40,0% en nivel de logro; ante ello se puede afirmar
que la mayoría de los estudiantes del segundo grado de primaria se encuentra
en el nivel proceso en la categoría cambio.
86
Tabla 17
Distribución de niveles de la categoría combinación – post test

Inicio 1 6.6
Proceso 7 46.7
Logro 7 46.7
Total 15 100.0
Nota: Base de datos
Categoría combinación
46.7 46.7
50
40
30
%
20 6.6
10
0
Niveles
Figura 8. Niveles de la categoría combinación – post test
Interpretación
En la figura 8 se observa que, con respecto a la categoría combinación en el post
encuentra en nivel de logro, otro 46,7% en proceso y el 6,6% en nivel inicio; ante
ello se puede afirmar que la mayoría de los estudiantes del segundo grado de
primaria presenta niveles aceptables en la categoría combinación.
87
Tabla 18
Distribución de niveles de la categoría comparación – post test

Inicio 1 6.6
Proceso 7 46.7
Logro 7 46.7
Total 15 100.0
Nota: Base de datos
Categoría comparación
46.7 46.7
50
40
30
%
20 6.6
10
0
Niveles
Figura 9. Niveles de la categoría comparación – post test
Interpretación
En la figura 9 se observa que, con respecto a la categoría comparación en el
post test, del 100% de los estudiantes del segundo grado de primaria, el 46,7%
se encuentra en nivel de logro, otro 46,7% en proceso y el 6,6% en nivel inicio;
ante ello se puede afirmar que la mayoría de los estudiantes del segundo grado
de primaria presenta niveles aceptables en la categoría comparación.
88
Tabla 19
Distribución de niveles de la categoría igualación – post test

Inicio 1 6.7
Proceso 11 73.3
Logro 3 20.0
Total 15 100.0
Nota: Base de datos
Categoría igualación
73.3
80
70
60
50
40 20
%
30
6.7
20
10
0
Niveles
Figura 10. Niveles de la categoría igualación - post test
Interpretación
En la figura 10 se observa que, con respecto a la categoría igualación en el post
encuentra en proceso, el 20% en nivel de logro y el 6,7% en inicio; ante ello se
puede afirmar que la mayoría de los estudiantes del segundo grado de primaria
se encuentra en nivel proceso en la categoría igualación.
89
4.2 Prueba de hipótesis
Hipótesis general
H0 La aplicación de las estrategias de Polya no mejora significativamente la
segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el
Salvador, 2016.
H1 La aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente la
Salvador, 2016
Tabla 20
Diferencias significativas de la resolución de problemas de estructuras aditivas
según pre test y post test
Nivel Pre test Post test Prueba de Wilcoxon
Inicio 46.7 0
Proceso 40.0 60.0 Z=-2,598
Logro 13.3 40.0 p=0,009
En la tabla 20, los resultados muestran que, se obtuvo un p-valor=0,009 en la
prueba de Wilcoxon, es decir, menor que 0,05 (p=0,009<0,05); aceptando que
existen diferencias significativas entre el pre test y post test con respecto a la
resolución de problemas de estructuras aditivas; por lo tanto, se rechaza la
hipótesis nula, y se acepta la hipótesis: La aplicación de las estrategias de Polya
mejora significativamente la resolución de problemas de estructuras aditivas de
los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066 de
90
Figura 11. Diferencia significativa en la resolución de problemas aditivos según
pre test y post test
91
Hipótesis específica 1
Salvador, 2016.
Salvador, 2016.
Tabla 21
Diferencias significativas de la dimensión de cambio según pre test y post test
Inicio 66.6 0
Proceso 16.7 60.0 Z=-2,950
Logro 6.7 40.0 p=0,003
dimensión de cambio; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula, y se acepta la
hipótesis: La aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente la
segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el Salvador,
2016.
92
Figura 12. Diferencia significativa en la dimensión cambio según pre test y post
test
93
estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066 de
Tabla 22
Diferencias significativas de la dimensión de combinación según pre test y post
test
Inicio 66.7 6.6
Proceso 33.3 46.7 Z=-3,358
Logro 0 46.7 p=0,001
dimensión de combinación; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula, y se acepta
la hipótesis: La aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente
la resolución de problemas en la dimensión de combinación de los estudiantes
del segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el Salvador,
2016.
94
Figura 13. Diferencia significativa en la dimensión combinación según pre test y
post test
95
Tabla 23
Diferencias significativas de la dimensión de comparación según pre test y post
test
Inicio 86.6 6.6
Proceso 6.7 46.7 Z=-3,145
Logro 6.7 46.7 p=0,002
dimensión de comparación; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula, y se acepta
la hipótesis: La aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente
la resolución de problemas en la dimensión de comparación de los estudiantes
2016.
96
Figura 14. Diferencia significativa en la dimensión comparación según pre test y
post test
97
Salvador, 2016.
Salvador, 2016.
Tabla 24
Diferencias significativas de la dimensión de igualación según pre test y post test
Inicio 73.3 6.7
Proceso 26.7 73.3 Z=-3,357
Logro 0 20.0 p=0,001
prueba de Wilcoxon, es decir menor que 0,05 (p=0,001<0,05); aceptando que
dimensión igualación; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula, y se acepta la
hipótesis: La aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente la
resolución de problemas en la dimensión de igualación de los estudiantes del
2016.
98
Figura 15. Diferencia significativa en la dimensión igualación según pre test y
post test
99
Discusión
Después del análisis e interpretación los resultados de la contrastación de la
hipótesis, se puede afirmar lo siguiente:
Con respecto a la hipótesis general, se obtuvo p-valor=0,009 menor que 0,05
(p=0,009<0,05) la prueba de Wilcoxon, aceptando que existen diferencias
significativas entre el pre test y post test con respecto a la resolución de
problemas de estructuras aditivas; es decir, se mejoró de manera significativa la
resolución de problemas en comparación con el pre test; habiéndose disminuido
en 46,7 porcentuales en el nivel inicio e incrementándose en 26,7 puntos
porcentuales en el nivel logro en el post test con respecto al pre test;
comprobándose la efectividad del método de Polya (1988), que implicó que los
estudiantes del segundo grado, comprendan el problema, conciban un plan para
resolver, ejecuten el plan utilizando estrategias heurísticas propuestas por el
docente y finalmente verifiquen el plan que comprobando la solución al problema
aditivo propuesto.
Estos resultados, evidencian el mejoramiento de la resolución de
problema aditivos de los estudiantes; donde en el pre test, el 46,7% se encontró
en el nivel inicio; el 40,0% en proceso en el pre test en comparación con el 60%
del post test, y el 13,3% en el nivel de logro del pre test en comparación del
40,0% en el post test; que contrasta con los resultados obtenidos en la
investigación realizada por Usucachi (2015) que llegó a la conclusión de que la
aplicación de un programa denominado “Polyita” que implica las estrategias de
100
Polya mejoraron significativamente la resolución de problemas de estructuras
aditivas en los niños de tercer grado de primaria.
Asimismo, con respecto a la hipótesis específica 1, se obtuvo un valor
p=0,003<0,05 en la prueba de Wilcoxon, aceptando que existen diferencias
problemas aditivos en la dimensión cambio, indicando ello la afectividad del
método de cuatro pasos Polya, por cuanto los estudiantes lograron identificar
cantidades, seguidas por un cambio y luego conocer la cantidad final ya sea
incremento o decremento, como lo señala Carpenter (1992) son problemas de
unión-cambio ó separación-cambio.
Los resultados obtenidos evidenciaron el efecto de los cuatro pasos de
Polya (1988), así como la verificación de los resultados en el mejoramiento de la
dimensión cambio en su nivel 1, donde se realiza un incremento a una cantidad
inicial con una cantidad final, y en el nivel 2, donde se realiza una disminución
para conocer la cantidad final; que generó diferencias significativas, con una
disminución de 66,6 puntos porcentuales en el nivel inicio y el incremento de 33,3
puntos porcentuales en el nivel de logro un ello es corroborado en el estudio que
realizaron Usucachi (2015), que concluye: Sí existe influencia significativa del
programa “Polyita” en la categoría cambio en los niños de tercer grado de
primaria y Fernández (2010), que concluye: La aplicación de las estrategias de
Polya mejoraron la dimensión cambio de la capacidad resolución de problemas
de los estudiantes del tercer año “B” de educación primaria.
101
Los resultados obtenidos en la hipótesis específica 2, permiten afirmar
que la aplicación del método de cuatro pasos de Polya, si tuvo un efecto
significativo en el desarrollo de la dimensión combinación, donde en el nivel 1,
los estudiantes conocen dos partes y se preguntan por el todo y logran conocerlo;
y en el nivel 2, conocer el todo y una de las partes, permitiendo conocer la otra
parte; significando ello que, la aplicación de las estrategias de Polya logró que
se disminuya en 66,1 puntos porcentuales en el nivel inicio y se incremente en
46,7 puntos porcentuales en el nivel de logro de la dimensión combinación de la
capacidad resolución de problemas de los estudiantes, tal como concluye en su
investigación Usucachi (2015), que concluye: sí existe influencia significativa del
programa “Polyita” en la categoría combinación en los niños de tercer grado de
primaria.
Asimismo, se evidencia que el grupo experimental los estudiantes
presentaron mejores niveles con relación a situaciones problemáticas del pre
test, que implicó combinar dos conjuntos disjuntos de elementos o partición de
un conjunto en dos partes, donde se desconoce una parte del todo; que como
menciona Castro y Rico (1995), la resolución de problemas de combinación
permite conocer la colección total y una de las subcolecciones y desconocer la
otra subcomisión; conocer las dos subcomisiones y desconocer la colección
total.
También, con respecto a la hipótesis específica 3, se obtuvo un valor p-
valor=0,002<0,05 en la prueba de Wilcoxon, aceptando que existen diferencias
102
problemas aditivos en la dimensión comparación; donde se aprecia un cambio
favorable en relación al desarrollo del grupo experimental presentando niveles
de logro, donde el estudiante estableció una relación comparativa entre dos
cantidades distintas; es decir, los datos del problema son esas cantidades y la
diferencia que existe entre ellas; de estas dos cantidades, una es la comparada
y otra la que sirve de referente, tal como o menciona De La Rosa (2007).
Dichos resultados implican un mejoramiento de la dimensión
comparación, donde existen diferencias significativas con la disminución de 80
puntos porcentuales en el nivel inicio y el incremento de 40 puntos porcentuales
en el nivel de logro, que se relaciona directamente con el estudio realizado por
Usucachi (2015), que concluye: Sí existe influencia significativa entre el
programa “Polyita” y la categoría comparación en los niños de tercer grado de
primaria
Finalmente, los resultados de la hipótesis específica 4, cuyos resultados
arrojaron un p-valor=0,001 menor que 0,05 (p=0,002<0,05), evidenciaron que
cada estudiante trabajó a través de la correspondencia entre la cantidad
comparada y la cantidad referencial, de modo que le resultó fácil descubrir la
cantidad de diferencia que ha de añadir o quitar para generar la igualdad, ya sea
en el nivel 1 para igualar a la cantidad mayor, como en el nivel 2 para igualar a
la cantidad menor; que se evidencia en la influencia significativa de las
estrategias de Polya en el desarrollo de la dimensión comparación en el estudio
realizado por Usucachi (2015), que concluye: sí existe influencia significativa del
103
programa “Polyita” en la categoría comparación en los niños de tercer grado de
primaria.
Asimismo, permite aceptar que existen diferencias significativas entre el
pre test y post test con respecto a la resolución de problemas aditivos en la
dimensión igualación, es decir, las dificultades de los estudiantes en relación a
la comparación de cantidades distintas con acciones como añadir o quitar para
establecer una igualdad entre ambas cantidades fueron superadas en su
mayoría. Aquí se presentó la figura de la transformación; donde los problemas
presentados en cantidades diferentes, se actúa aumentándola o disminuyéndola
sobre una de ellas, hasta hacerla igual a la otra, tal como lo describe Fernández
(2010).
Los resultados obtenidos, evidenciaron que cada estudiante trabajó a
través de la correspondencia entre la cantidad comparada y la cantidad
referencial, de modo que le resultó fácil descubrir la cantidad de diferencia que
ha de añadir o quitar para generar la igualdad, ya sea en el nivel 1 para igualar
a la cantidad mayor, como en el nivel 2 para igualar a la cantidad menor; que se
evidencia en la influencia significativa de las estrategias de Polya, con la
disminución den 66,6 puntos porcentuales en el nivel inicio y el incremento de 20
puntos porcentuales en el desarrollo de la dimensión igualación y tiene una
relación directa con el estudio realizado por Usucachi (2015), que concluye: Sí
existe influencia significativa entre el programa “Polyita” y la categoría igualación
en los niños de tercer grado de primaria.
104
CONCLUSIONES
Después del análisis e interpretación de la contrastación de las hipótesis, se llegó
a las siguientes conclusiones:
Primera
Se demostró que la aplicación de las estrategias de Polya mejoró
significativamente la resolución de problemas de estructuras aditivas de los
estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa
el Salvador, 2016; evidenciando que la intervención del programa obtuvo
resultados eficientes, cuyos resultados de una disminución del 46,7% en el nivel
inicio y un incremento significativo en el nivel de logro de 26,7%.
Segunda
Se demostró la aplicación de las estrategias de Polya mejoró significativamente
la resolución de problemas en la dimensión de cambio de los estudiantes del
2016; evidenciándose diferencias significativas, con un p-valor=0,003 en la
prueba de Wilcoxon, con una diferencia de 66,6% de disminución en el nivel
inicio y un 40% de incremento ene l nivel de logro en el post test en comparación
con el pre test.
Tercera
Se demostró la aplicación de las estrategias de Polya mejoró significativamente
la resolución de problemas en la dimensión de combinación de los estudiantes
105
2016; evidenciándose diferencias significativas entre el pre test y post test, con
un p-valor=0,003 en la prueba de Wilcoxon, con una diferencia de mejoramiento
de 60,1% en el nivel inicio y 46,7% en el nivel logro.
Cuarta
significativamente la resolución de problemas en la dimensión de comparación
de los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066
de Villa el Salvador, 2016; evidenciándose diferencias significativas entre el pre
test y post test, con un p-valor=0,002 en la prueba de Wilcoxon, existiendo una
diferencia de disminución ene l post test del 80% en el nivel inicio y el incremento
del 40% en el nivel de logro.
Quinta
significativamente la resolución de problemas en la dimensión de igualación de
los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Técnica 6066 de
Villa el Salvador, 2016; evidenciándose diferencias significativas entre el pre test
y post test, con un p-valor=0,001 en la prueba de Wilcoxon; asimismo, se
evidenció una disminución del 66,6% en el nivel inicio y el incremento del 20%
en el nivel de logro.
106
SUGERENCIAS
Primera
Los docentes de la Institución Educativa Técnica 6066 deben promover en los
docentes del nivel primario la utilización de manera continua de las estrategias
de Polya, por cuanto su utilización favoreció la resolución de problemas de
estructuras aditivas en los estudiantes del segundo grado de primaria.
Segunda
Se recomienda a los docentes del nivel primario la utilización de las estrategias
de Polya para poder optimizar la dimensión cambio en la resolución de
problemas de estructuras aditivas en los estudiantes del segundo grado de
primaria
Tercera
Se recomienda a los docentes y autoridades educativas en la utilización de las
estrategias de Polya realizar una mejor planificación de cómo resolver problemas
de estructuras aditivas en los estudiantes del segundo grado de primaria.
Cuarta
Se recomienda que el uso de la estrategia de Polya el desarrollo en la resolución
de problemas de estructuras aditivas, se ejecute con el conocimiento de las
propiedades y leyes matemáticas de la adición de parte de los estudiantes del
segundo grado de primaria.
107
Quinta
Se recomienda que los docentes promuevas en los estudiantes del segundo
grado de primaria la verificación de los resultados obtenidos en la resolución de
problemas de estructuras aditivas; ya que de ello dependerá la efectividad del
uso de las estrategias de Polya.
108
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OEI.
114
ANEXOS
115
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE POLYA PARA LA RESOLUCIÓN DE ESTRUCTURAS ADITIVAS DE ESTUDIANTES DEL
SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA 6066 DE VILLA EL SALVADOR, 2016
Tipo: Aplicada Nivel: Experimental Diseño: Pre - Experimental
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES

Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable 1: Aplicación de Estrategias de Polya
¿En qué medida la aplicación de las Demostrar en qué medida la La aplicación de las estrategias de
estrategias de Polya mejora la aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente la CONTENIDO DESARROLLO SESIONES
resolución de problemas de Polya mejora la resolución de resolución de problemas de
estructuras aditivas de los problemas de estructuras aditivas estructuras aditivas de los La variable Este trabajo de
independiente
estudiantes del segundo grado de de los estudiantes del segundo estudiantes del segundo grado de la investigación demandó
comprende las
primaria de la Institución Educativa grado de primaria de la Institución Institución Educativa Técnica 6066 21 sesiones
siguientes facetas: un tiempo determinado
Técnica 6066 de Villa el Salvador, Educativa Técnica 6066 de Villa el de Villa el Salvador, 2016. -Comprensión del
2016? Salvador, 2016. de 3 meses.
problema
-Concebir un plan
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas -Ejecución del plan
¿En qué medida la aplicación de las Demostrar en qué medida la La aplicación de las estrategias de -Comprobación del plan
estrategias de Polya mejora la aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente la
resolución de problemas en la Polya mejora la resolución de resolución de problemas en la
dimensión de cambio de los problemas en la dimensión de dimensión de cambio de los
estudiantes del segundo grado de cambio de los estudiantes del estudiantes del segundo grado de la Variable 2: Resolución de problemas de estructuras aditivas
primaria de la Institución Educativa segundo grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066
Técnica 6066 de Villa el Salvador, Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el Salvador, 2016. valores Rangos
2016? de Villa el Salvador, 2016. Cambio Resuelve 1,2,3,4,5, Inicio
situaciones 00-10
problemáticas Acertada
¿En qué medida la aplicación de las Demostrar en qué medida la La aplicación de las estrategias de referidas a (1)
estrategias de Polya mejora la aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente la agregar o
resolución de problemas en la Polya mejora la resolución de resolución de problemas en la quitar objetos Errada Proceso
dimensión de combinación de los problemas en la dimensión de dimensión de combinación de los a una (0) 11-15
colección
estudiantes del segundo grado de combinación de los estudiantes del estudiantes del segundo grado de la
usando
primaria de la Institución Educativa segundo grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066 material Logro
Técnica 6066 de Villa el Salvador, Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el Salvador, 2016. concreto y la 16-20
2016? de Villa el Salvador, 2016. estrategia del
conteo.
116
¿En qué medida la aplicación de las Demostrar en qué medida la La aplicación de las estrategias de
estrategias de Polya mejora la aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente la Combinación Resuelve 6,7,8,9,10
resolución de problemas en la Polya mejora la resolución de resolución de problemas en la problemas en
dimensión de comparación de los problemas en la dimensión de dimensión de comparación de los los que
estudiantes del segundo grado de comparación de los estudiantes del estudiantes del segundo grado de la requiere
primaria de la Institución Educativa segundo grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066 separar una
Técnica 6066 de Villa el Salvador, Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el Salvador, 2016. de las partes
de un todo,
2016? de Villa el Salvador, 2016.
usando
soporte
concreto y
¿En qué medida la aplicación de las Demostrar en qué medida la La aplicación de las estrategias de gráfico.
estrategias de Polya mejora la aplicación de las estrategias de Polya mejora significativamente la 11,12,13,14,
resolución de problemas en la Polya mejora la resolución de resolución de problemas en la Comparación Resuelve 15
dimensión de igualación de los problemas en la dimensión de dimensión de igualación de los problemas en
estudiantes del segundo grado de igualación de los estudiantes del estudiantes del segundo grado de la los que
requiere
primaria de la Institución Educativa segundo grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066
encontrar la
Técnica 6066 de Villa el Salvador, Institución Educativa Técnica 6066 de Villa el Salvador, 2016. diferencia
2016? de Villa el Salvador, 2016. entre dos
cantidades,
usando
soporte
concreto,
gráfico y
simbólico.
Igualación Resuelve 16,17,18,19,

problemas en 20
los que
requiere
encontrar el
valor que
necesita una
cantidad para
ser igual a la
otra.
117
Anexo 2: Matriz de organización de la variable independiente Aplicación de
estrategias de Polya
Objetivo Estrategias Método Tiempo

Realizar un programa Estrategias de Polya: Método activo Cada sesión de 90
de intervención 4 procedimientos: Corriente minutos
“Demuestro mis 5. Comprensión del pedagógica
habilidades en problema constructivista
estructuras aditivas”, 6. Concebir el plan
realizando un 7. ejecutar el plan
conjunto de 21 8. Comprobación del
sesiones plan
118
Anexo 3: Operacionalización de la variable dependiente: Resolución de
problemas de estructuras aditivas

valores Rangos
Cambio Resuelve situaciones 1,2,3,4,5,
problemáticas referidas a
agregar o quitar objetos a una
colección usando material
concreto y la estrategia del
conteo. Inicio
00-10
Combinación Resuelve problemas en los 6,7,8,9,10 Acertada
que requiere separar una de (1)
las partes de un todo, usando
soporte concreto y gráfico. Proceso
11-15
Comparación Resuelve problemas en los 11,12,13,14 Errada
que requiere encontrar la ,15 (0)
diferencia entre dos
cantidades, usando soporte Logro
concreto, gráfico y simbólico. 16-20
Igualación Resuelve problemas en los 16,17,18,19

que requiere encontrar el valor ,20
que necesita una cantidad
para ser igual a la otra.
119
Anexo 4: Programa de intervención y sesiones
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN “DEMUESTRO MIS HABILIDADES EN

ESTRUCTURAS ADITIVAS”
PROGRAMA PARA MEJORAR LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE

ESTRUCTURAS ADITIVAS EN ESTUDIANTES SEGUNDO GRADO DE
PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA 6066 DE VILLA EL
SALVADOR
I. Datos informativos
Institución Educativa: Técnica 6066
Lugar : Villa el Salvador
Nivel : Primaria
Grado : 2º
Sección :G
Turno : Tarde
Director(a) : Manuel Prudencio Chanca
Sub-Directora : Diana Mafaldo Izaguirre
Investigadoras : HUAMAN PORTILLA, Katherine Fiorella
II. Presentación
Con el propósito de mejorar la capacidad de resolución de problemas
aditivos, y sobre todo el aprendizaje del área Matemática, se planificó
actividades que permitan a los estudiantes poder comprender y solucionar
problemas en el aula y fuera de ella, propiciando un clima y espacio de
libertad y confianza, donde los estudiantes se sientan motivados a utilizar al
máximo sus habilidades y capacidades, donde todos disfruten al solucionar
el problema planteado, logren comunicar y verificar los resultados obtenidos
a los demás, partiendo de su realidad personal y social a través del desarrollo
de estrategias de Polya.
120
La motivación para la resolución de problemas, involucra activamente a los
estudiantes en el desarrollo de una serie de actividades que parten de una
situación real respondiendo a sus intereses y necesidades para luego
introducirlo en el mundo del problema propuesto, el mismo que propicia el
enriquecimiento de sus habilidades y capacidades para el aprendizaje del
área Matemática
El programa en la aplicación de las estrategias de Polya para resolución de
problemas se fundamenta en los planteamientos teóricos de George Polya
(1987) y el desarrollo del programa está fundamentado en las teorías
constructivistas de Piaget (1983) y Ausubel (1983).
III. Descripción
El Programa que se propone presenta las siguientes características:
Mediante la utilización de la estrategia de Polya se promueve mejorar la
capacidad de resolución de problemas de los estudiantes, considerando las
siguientes dimensiones: Cambio, combinación, comparación e igualación.
Además de considerar las características, habilidades personales y

grupales, dándoles sentido y solución a los problemas propuestos en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje promoviendo el trabajo en
equipo para la resolución de problemas, considerando el aporte individual de
cada uno de sus integrantes.
El programa consta de 21 sesiones ejecutadas en 16 semanas como parte

del desarrollo de actividades matemáticas con una duración de 90 minutos
aproximadamente; obteniendo como resultado final mejorar la capacidad de
resolución de problemas en los estudiantes, poniendo en práctica las
capacidades matemáticas de: matematizar situaciones, comunicar y
representar ideas matemáticas, elaborar y usar estrategias heurísticas,
razonar y argumentar ideas matemáticas.
121
IV. Objetivos:
4.1 Objetivo general

Promover el uso de las estrategias de Polya para mejorar la
resolución de problemas de estructuras aditivas en los estudiantes del
segundo grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066
de Villa el Salvador.
4.2. Objetivos específicos

• Aplicar sesiones de aprendizaje utilizando el procedimiento de:
Comprensión del problema, concebir el plan, ejecutar el plan y
comprobación del plan.
• Aplicar sesiones de aprendizaje utilizando el procedimiento de Polya
para la resolución de problemas de cambio, combinación,
comparación e igualación con el propósito de mejorar la calidad de los
aprendizajes.
V. Aspectos administrativos
5.1. Responsables:
Institución Ejecutora: Estudiantes investigadoras del Instituto de
Educación Superior Pedagógico “Manuel González Prada” de Villa el
Salvador
5.2. Sede:
Institución Educativa Técnica N° 6066 Villa el Salvador
5.3. Población objetivo:

Estudiantes de segundo grado de la Institución Educativa Técnica N°
6066 Villa el Salvador, cuyas edades oscilan entre 7 y 8 años, de
género masculino y femenino.
2A: 29
2B: 29
122
2C: 28
2D: 30
2E: 26
2F: 25
2G: 15
5.4. Muestra:
15 estudiantes del segundo grado G de la Institución Educativa
Técnica N° 6066 Villa el Salvador, que forma parte del grupo
experimental.
5.5. Recursos:
Humanos:
Investigadoras: HUAMAN PORTILLA, Katherine Fiorella
Docente Asesor: SANCHEZ AGUIRRE, Flor de María
5.6 Materiales de escritorio
• Papelógrafo
• Lápices
• Plumones gruesos
• Plumones para pizarra acrílica
• Cartulinas
• Textos
• Láminas
• Pelota
• Cinta de embalaje
• Cartel
• Dado gigante
• Hojas de colores
123
• Papel craff
5.6. Materiales no estructurados
N° de
Nombre de la actividad Material utilizado Propósito (material)
Sesión
01 Resolvemos problemas de cambio 1 chapas azules Permitir al estudiante
chapas rojas mediante el uso de dos
colores la diferencia
entre el dato de la
situación inicial y el
dato de cambio.
02 Resolvemos problemas de cambio 2 El hospedaje Permitir al estudiante
organizar los datos en
dos filas de 10 de modo
que el dato de cambio
ha de ser quitada de
manera ordenada.
03 Resolvemos problemas de cambio 3 Esquema liro Permitir al estudiante
identificar la cantidad
inicial de modo que el
dato de cambio ha de
ser agregar para tener
la cantidad final.
04 Resolvemos problemas de cambio 3 La regla matemática Permite al estudiante
una sola fila
enumerada del 1-20 de
modo que el estudiante
pueda identificar la
cantidad de cambio.
05 Resolvemos problemas de cambio 4 La cinta numérica Permite al estudiante
una sola fila
enumerada del 1-al16
de modo que el
estudiante pueda
identificar la cantidad
de cambio.
06 Resolvemos problemas de cambio 4 Caja transformacional Permite al estudiante
la cantidad inicial de
modo que el dato de
cambio ha de ser
quitado para poder
obtener la cantidad
final.
07 Resolvemos problemas de Semillas Permitir al estudiante
combinación 1 Base 10 un trabajo de manera
personal, identificando
los datos en decenas y
unidades.
124
08 Resolvemos problemas de Chapas de colores Permitir al estudiante
combinación 2 organizar los datos en
filas para percibir que
esta vez la
combinación estará
disminuyendo.
09 Resolvemos problemas de Cocodrilo de la Permitir al estudiante
combinación 2 combinación descubrir de una
Bolitas de tecno-por manera fácil y didáctica
la acción de combinar
cantidades.
10 Resolvemos problemas de Cuadrito comparativo Permitir al estudiante
comparación 1 Fichas pequeñas comparar cantidades
de manera práctica y
didáctica.
11 Resolvemos problemas de Cajitas comparativas Proporcionará al
comparación 1 estudiante la idea del
emparejamiento de
dos colecciones de
modo que pueda
comparar la cantidad
de referencia y la
cantidad comparada
estableciendo una
correspondencia.
Resolvemos problemas de Esquema comparativo Permitir a los
12 comparación 1 chapas estudiantes mediante
este material es
comparar las dos
cantidades para para
identificar cuanto más
tiene los cangrejos que
los delfines.
13 Resolvemos problemas de Esquema comparativo Permitir al estudiante
comparación 2 maíz diferenciar entre la
cantidad menor y la
cantidad mayor de
modo que pueda
representar en el
esquema para luego
observar hasta que
números son iguales y
cuanto es la diferencia.
14 Resolvemos problemas de Esquema comparativo Facilitar al estudiante
comparación 2 Semillas la observación de las
diferencias entre dos
cantidades asignadas
y la percepción de
¿Quién tiene más? o
¿Quién tiene menos? Y
¿Cuál es la diferencia?
15 Resolvemos problemas de Esquema comparativo Permitir al estudiante
comparación 2 diferenciar entre la
cantidad menor y la
cantidad mayor de
modo que pueda
ubicarlos en el
esquema al punto que
125
pueda observar
claramente hasta que
posición son ambas
cantidades iguales y
cuál es la diferencia.
16 Resolvemos problemas de Cajitas comparativas Brindar al estudiante la

Igualación 1 idea de la
correspondencia,
donde tendrá que
añadir o quitar
cantidades con el fin
de igualar ambas
cantidades.
17 Resolvemos problemas de Base 10 Facilita al estudiante la
igualación 1 percepción de igualar
cantidades,
aumentando una de
ellas.
18 Resolvemos problemas de Bus igualativo Permitir a los
igualación 1 estudiantes el bus
igualativo para
representar y observar
la cantidad mayor y
menor para poder
igualar agregando.
19 Resolvemos problemas de Vasos igualativos Brindar la idea de
igualación 2 comparar cantidades
para que luego pueda
aplicar la acción de
quitar la cantidad para
igualar
20 Resolvemos problemas de Porta huevos Facilita al estudiante la

igualación 2 comparativo idea de comparar
cantidades, para que
luego pueda percibir si
tendrá que aumentar o
disminuir las
cantidades para
igualar.
21 Resolvemos problemas de Porta huevos Brindar al estudiante el
Igualación 2 comparativo concepto de
correspondencia entre
la situación que sirve
de referencia (a la que
se quiere igualar), la
cantidad comparada y
la diferencia (que es la
cantidad que igualaría
ambas cantidades)
VI. Técnicas
126
La observación. Según el Ministerio de Educación (2015), “es un proceso
espontáneo y natural, usa principalmente la percepción visual, es la técnica
que más se usa en el proceso diario de aprendizaje y que nos permite
recoger información individual o grupal” (p. 38). Se usa en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y cuando los niños y niñas realizan el aprendizaje
en forma autónoma.
VII. Instrumentos
Se utilizó los siguientes instrumentos:
Rubrica. Según Andrade (2005), las rúbricas:
Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño
de los estudiantes, que describen las características específicas de
un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el
fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su
ejecución y de facilitar la proporción de retroalimentación (p. 34).
En el presente trabajo de investigación, se utilizó esta herramienta con la
finalidad de recoger datos correspondientes a cada clase desarrollada del
programa de intervención “Demuestro mis habilidades en estructuras
aditivas”.
Para su elaboración, se recurrió a diversas fuentes bibliográficas en relación
a las variables del trabajo de investigación. Luego de haber compilado
información relevante, se procedió a armar la rúbrica tomando en cuenta
cinco criterios concernientes a nuestras estrategias utilizadas para la mejora
de resolución de problemas de estructuras aditivas. Como toda rubrica
127
analítica, este instrumento cuenta con descriptores y niveles de desempeño
en función al uso de estrategias heurísticas y los cuatro pasos de Polya.
Cada nivel de desempeño se diferencia del otro a razón del descriptor, pues
en ella se especifica las actividades hasta cierto punto logradas por parte del
estudiante.
Por otra parte, a este instrumentó se le dio un rango de calificación
cuantitativa entre AD y C, cada una de ellas especificadas a modo de
leyenda en la parte inferior de la rúbrica, siendo estas notas el resultado de
la sumatoria de cada nivel de desempeño que el estudiante haya logrado por
sesión de aprendizaje.
Su aplicación se dio al término de cada sesión de aprendizaje desarrollada,
como el resultado de una observación objetiva por cada estudiante durante
su trabajo individual y colectivo, teniendo en cuenta su desenvolvimiento y
autonomía por cada actividad propuesta con respecto a sus estrategias
utilizadas, sus representaciones concreta, gráfica y simbólica y sus
respuestas dadas por cada pregunta de las investigadoras.
En conclusión, la rúbrica analítica elaborada para este trabajo de
investigación ha sido provechosa pues ha facilitado el recojo de datos del
progreso de los estudiantes en lo tocante al programa de intervención.
Ficha de monitoreo de la profesora de aula
Según el Ministerio de Educación (2015), el monitoreo constituye “un
proceso sistemático que permite verificar una secuencia de actividades
128
programadas y el cumplimiento del avance de metas durante el año escolar”
(p. 23). Los resultados permiten identificar logros y aspectos críticos
presentados en la ejecución; información que luego de un análisis y reflexión
permite tomar decisiones coherentes y oportunas a fin de darle continuidad
a las actividades y/o corregirlas y optimizar los resultados, orientándolos
hacia el logro de los aprendizajes por los estudiantes.
Asimismo, para el Ministerio de Educación (2013), la ficha de monitoreo de
aula “es un instrumento de recojo de información cuantitativa y cualitativa de
la práctica pedagógica” (p. 3).
La ficha de observación o monitoreo de la profesora de aula, debe ser
específica del contexto de enseñanza que se basa en la percepción de un
hecho por parte de un observador, influyendo el nivel de conocimientos
teóricos y prácticos y sus experiencias sobre el tema que se va a tratar. Para
aumentar el rigor de la observación, ésta debe planificarse con objetivos y
criterios que se quiere cumplir durante el proceso de enseñanza, esto debe
ser sistemático, registrablemente con objetividad. Al término de la sesión se
analizan los resultados obtenidos.
Se elaboró teniendo en cuenta el programa de intervención, por ello se
desarrollaron 21 sesiones, en lo cual se considera por criterios:
El primer criterio es el uso pedagógico del tiempo, que tiene los ítems 01al
03,
129
El segundo criterio uso de herramientas pedagógicas que tiene los ítems 04
al 09,
El tercer criterio uso de materiales y recursos educativos tiene los ítems 10
al 11,
Por último, el clima de aula considerando los ítems 13 al 15; es muy
importante porque tiene que tener coherencia la planificación con la
ejecución.
Para que el documento sea aplicado, fue necesario corroborar la validez
del instrumento durante el proceso y ejecución de las categorías, para que
mida realmente las variables que se pretenden evaluar. Para ello, se validó
con tres juicios de expertos en ejecución de sesiones. Luego de ser revisado
por los juicios de expertos, fue devuelto con la confiabilidad 98% sin
embargo se tuvo que hacer dos correcciones antes de su aplicación.
La aplicación del instrumento se realizó, coordinando con la docente de aula
María Luisa, haciendo entrega de la sesión antes de iniciar la ejecución para
que se evalué cada criterio que se tiene que cumplir cada profesora
practicante en la ejecución. Al finalizar la profesora de aula, comunica
algunas desfases que observó, con el objetivo de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el área de matemática en la utilización de los
métodos y estrategias de Polya.
VIII. Organización y funcionamiento del programa
El programa está bajo la responsabilidad principal de las investigadoras.
130
Los estudiantes son los actores principales en la construcción de sus propios
aprendizajes.
Empieza el 31 de Agosto y termina 9 de noviembre de 2016
IX. Aspectos pedagógicos
Perspectiva teórica constructivista, donde se buscan diversas maneras de
resolver la situación problemática y reconocer la relevancia de justificar las
respuestas.
Con una cultura matemática que le proporcione al estudiante recursos para
la vida; esto implica habilidades y destrezas cognitivas para desarrollar
aprendizajes más complejos como el aprender a pensar y aprender a
aprender, promoviendo la participación consciente y activa de los
estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos.
El estudiante aprende matemática para entender el mundo y desenvolverse
en él, comunicarse con los demás, resolver problemas y desarrollar el
pensamiento lógico-matemático
X. Selección de competencias y capacidades
Competencia Capacidades Indicadores

Actúa y piensa Matematiza Identifica datos en situaciones de una
matemáticamente situaciones. etapa que demandan acciones de agregar
en situaciones de con cantidades de hasta 20 objetos,
cantidad Comunica y representa expresándolos en un modelo de solución
ideas matemáticas. aditiva, con soporte concreto, gráfico y
simbólico
Elabora y usa Identifica datos en situaciones de una
estrategias. etapa que demandan acciones de quitar
con cantidades de hasta 20 objetos,
Razona y argumenta. expresándolos en un modelo de solución
aditiva, con soporte concreto o pictórico.
131
Identifica datos en situaciones de una
etapa que demandan acciones de agregar
expresándolos en un modelo de solución
aditiva, con soporte concreto, gráfico y
simbólico.
Ordena datos en problemas de una, etapa
que demandan acciones de juntar-separar,
agregar, con números de dos cifras,
aditiva con soporte concreto y gráfico.
Ordena datos en problemas de una, etapa
que demandan acciones de juntar-separar,
quitar, con números de dos cifras,
aditiva con soporte concreto y gráfico.
Identifica datos en situaciones de una
etapa que demandan acciones de quitar
aditiva con soporte concreto, gráfico y
simbólico.
Resuelve problemas de dos cifras que
demanden acciones de , quitar y
representar en un modelo de solución
aditiva con soporte concreto graficó y
simbólico.
Ordena datos en problemas de una etapa

que demandan acciones de comparar, con
números de dos cifras, expresándolos en
un modelo de solución aditiva con soporte
concreto, gráfico y simbólico.
Ordena datos en problemas de una etapa
que demandan acciones de igualar, con
números de dos cifras, expresándolos en
un modelo de solución aditiva con soporte
concreto, gráfico y simbólico.
Las actividades a desarrollar serán:
132
NOMBRE DE LA
N° DE
SESIÓN DE FECHA CAPACIDAD INDICADOR RECURSOS PROCEDIMIENTO
SESIÓN
APRENDIZAJE
31-08-2016 En esta sesión de aprendizaje se empezó

a con un pequeño juego llamado el “Jugo
de naranja” con la finalidad que los
estudiantes puedan identificar la noción
01 del aumento a través de la acción de
agregar. Posteriormente en relación al
juego se presentó una situación
problemática de cambio 1 , donde para su
resolución se siguió los cuatro pasos de
Polya, empezando por la comprensión del
problema a través de preguntas
• Juego “El jugo de orientadas al entendimiento , luego la fase
Identifica datos en
• Matematiza naranja” de concebir un plan a través de preguntas
situaciones de una de descubrimiento, después la fase de
situaciones. • Situación problemática
etapa que demandan
• Comunica y • Papelotes
ejecución del plan a través de materiales
acciones de agregar concretos con que puedan representar el
representa ideas • Plumones
Resolvemos con cantidades de problema y en este caso fueron las
matemáticas.
problemas de hasta 20 objetos, • Chapitas azules
• Elabora y usa chapitas de dos colores, dando lugar que
cambio 1 expresándolos en un • Chapitas rojas los estudiantes puedan hacer uso de
estrategias. modelo de solución • Hojas bond
• Razona y estrategias como el dibujo y simulación .
aditiva, con soporte • Ficha de aplicación Finalmente la fase de comprobación del
argumenta concreto, gráfico y
generando ideas • Ficha Meta cognitiva plan se dio a través de preguntas de
simbólico. reflexión con la finalidad que los
matemáticas
estudiantes pudieran argumentar sus
procedimientos utilizados y tener la
certeza de sus resultados obtenidos.
133
02 01-09-2016 En esta sesión se inició con un juego
llamado Tumba latas con la intención que
los estudiantes puedan reconocer la
disminución de los objetos a través de la
acción de quitar. Luego al término de esta
actividad se procedió a realizar preguntas
• Matematiza para recoger los saberes previos de los
situaciones. • Juego “Tumba latas” estudiantes y poder comunicar el nombre
• Comunica y Identifica datos en • Situación problemática de la sesión en relación a cambio 2.
representa ideas situaciones de una • Plumones Luego se presentó una situación
matemáticas. etapa que demandan • Papelotes problemática con respecto al juego
• Elabora y usa acciones de quitar con • Material no jugado, solicitando la participación para
Resolvemos
estrategias. cantidades de hasta 20 estructurado “El comprender el problema, después en la
problemas de
• Razona y objetos, expresándolos hospedaje” fase de concebir un plan se preguntó con
cambio 2
argumenta en un modelo de • Chapitas rojas qué material se podría resolver el
generando ideas solución aditiva, con • Chapitas azules problema presentando el material no
matemáticas soporte concreto o • Hojas bond estructurado del Hospedaje. Para la fase
pictórico. • Ficha de aplicación de ejecución del plan se pido a los
• Ficha metacognitiva estudiantes que realizaran sus
representaciones concretas en una hoja
bond el cual vendrían a ser sus
representaciones gráficas. Finalmente se
realizó la fase de comprobación del plan a
través de preguntas de reflexión sobre el
proceso que realizaron para llegar a la
respuesta.
03 07-09-2016 Se inició la sesión de aprendizaje con un
• Juego “Armar una juego “Armar una torre con chapitas” para
torre con chapitas” ello se formó dos equipos de trabajo y se
Identifica datos en el • Papelote les entregaba 10 chapitas a cada equipo
problema de cambio de • Plumón que
dos cifras que • Situación Consistía tener cierta cantidad de
• Matematiza demanden acciones de problemática chapitas y luego agregar “algunas” más,
Resolvemos situaciones. agregar o aumentar
• Material contadas el total los estudiantes debían
problemas de • Comunica y chapitas,
”Esquema liro’’ descubrir cuantas chapitas, es decir
cambio 3 representa ideas expresándolos en un
• Chapitas azul “algunas” se agregó en la torre.
matemáticas. modelo de solución
aditiva con soporte • Chapitas amarillas A través de este juego los estudiantes
• Elabora y usa pudieron entender el propósito de la clase
estrategias. concreto, gráfico y
• Hojas bond de cambio 3.
• Razona y simbólico
• Ficha de Luego se comentó a los estudiantes a
argumenta modo de contextualizar la situación
aplicación
problemática sobre qué utilidad se da hoy
134
generando ideas • Ficha meta en día las chapitas. Después se realizó
matemáticas cognitiva una simulación del problema.
Para entender y resolver se empezó con
la primera fase del método de los cuatro
pasos de Polya .
Comprender el problema, el cual se
planteó algunas preguntas según este
autor, luego se pasó a la segunda fase de
concebir el plan siempre preguntando en
primera si anteriormente ya habían
resuelto un problema similar , pues es
importante rescatar los saberes previos de
los estudiantes.
Después que los estudiantes propusieran
formas de resolver se presentó el
esquema liro y su uso, siempre
preguntando por cada estudiante cada
paso que viene realizando en la fase de
ejecución del plan. En termino para la fase
de comprobación del plan se realizó
preguntas de reflexión sobre sus pasos
que dio para llegar a la respuesta
04 08-09-2016
Se inició la sesión de aprendizaje con una
dinámica de la cajita misteriosa la cual
• Dinámica “La cajita consistía tener cierta cantidad de chapitas
Misteriosa” y luego agregar “algunas” más, contadas
Identifica datos en
• Situación problemática el total los estudiantes debían descubrir
situaciones de una
• Papelote cuantos chapitas, es decir “algunas” se
etapa que demandan
• metieron en la caja.
• Matematiza acciones de agregar Plumones
A través de esta dinámica los estudiantes
Resolvemos situaciones. con cantidades de • Material no
pudieron entender el propósito de la clase
problemas de • Comunica y hasta 20 objetos, estructurado
de cambio 3.
cambio 3 representa ideas expresándolos en un • “La regla matemática”
Luego se comentó a los estudiantes a
matemáticas. modelo de solución • Chapitas azules modo de contextualizar la situación
• Elabora y usa aditiva, con soporte • Chapitas rojas problemática sobre el medio ambiente.
estrategias. concreto, gráfico y • Hojas bond Después se realizó una simulación del
• Razona y simbólico. • Ficha de aplicación problema.
argumenta • Ficha meta cognitiva Para entender y resolver se empezó con
generando ideas la primera fase del método de los cuatro
matemáticas pasos de Polya .
135
Comprender el problema, el cual se
planteó algunas preguntas según este
autor, luego se pasó a la segunda fase de
concebir el plan siempre preguntando en
primera si anteriormente ya habían
resuelto un problema similar , pues es
importante rescatar los saberes previos de
los estudiantes.
Después que los estudiantes propusieran
formas de resolver se presentó el material
la regla numérica y su uso, siempre
preguntando por cada estudiante cada
paso que viene realizando en la fase de
ejecución del plan. En término para la fase
de comprobación del plan se realizó
preguntas de reflexión sobre sus pasos
que dio para llegar a la respuesta.
05 14-09-2016 Para esta sesión se realizó un juego de
“Encestar pelotas en cajas’’ que, primero
salimos al patio formamos dos columnas
• jugo “Encestar y cada equipo tira el dado y el número que
pelotas en cajas’’ sale será su cantidad inicial luego
• Situación pasamos a encestar el equipo que
problemática obtenga más punto será el ganador pero
Identifica datos en
• Palote también se dijo que iba ser solidario así
situaciones de una
• Plumones que le dará unos puntos al equipo
etapa que demandan
• Modelo lineal perdedor para ver cuánto le quedo al
acciones de quitar con
• “Cinta numérica’ equipo ganador después de darles
cantidades, de hasta
Resolvemos “algunos” puntos base este juego los
16 objetos, • Círculos amarillos
problemas de estudiantes se dieron reconocen el
expresándolos en un • Círculos morado
cambio 4 propósito.
modelo de solución
Se presentó luego una situación
aditiva con soporte • Ficha de
• Matematiza problemática para luego pasar a las cuatro
concreto, gráfico y aplicación
situaciones. pasos de Polya, cada fase como se viene
simbólico. •
• Comunica y Ficha meta trabajando se realizó preguntas de
representa ideas cognitiva entendimiento, descubrimiento, se
matemáticas. . presentó a los estudiantes el material
• Elabora y usa Modelo lineal “Cinta numérica’’ el cual
estrategias. tenían que colocar la cantidad mayor en la
• Razona y cinta numérica luego quitar “algunas”
argumenta para ver cuánto ha quedado de lo que
teníamos anterior , para conocer sus
136
generando ideas estrategias durante esta fase de ejecución
matemáticas del plan se realizó preguntas del cual
Polya hace mención en esta fase con la
finalidad de examinar los detalles de su
procedimiento en acción. Finalmente con
la intención de descubrir el camino de su
respuesta o solución se realizó preguntas
de reflexión.
Para esta sesión se realizó un juego
sostener con los labios la cuchara con un
limón y el que dejaba caer iba perdiendo
puntos y cada vez era más rápido y al
equipo que se le caía el limón se le
quitaba un punto con la finalidad de que se
dieran cuenta que se hace cuando
decimos perdió “algunas” base este juego
los estudiantes se dieron cuenta cual era
el propósito.
Se presentó luego una situación
problemática para luego pasar a las cuatro
pasos de Polya, cada fase como se viene
trabajando se realizó preguntas de
entendimiento, descubrimiento, se
presentó a los estudiantes el material
Modelo lineal “Caja transformacional’’ el
cual tenían que colocar la cantidad mayor
en inicio luego ir donde dice cambio
quitar “algunas” en seguida vemos cuanto
nos quedó en parte final.
Para conocer sus estrategias durante
esta fase de ejecución del plan se realizó
preguntas del cual Polya hace mención en
esta fase con la finalidad de examinar los
detalles de su procedimiento en acción.
Finalmente con la intención de descubrir el
camino de su respuesta o solución se
realizó preguntas de reflexión.
137
06 15-09-2016 Para esta sesión se realizó un juego “yo
puedo” sostener con los labios la cuchara
con un limón y el que dejaba caer iba
perdiendo puntos y cada vez era más
rápido y al equipo que se le caía el limón
se le quitaba un punto con la finalidad de
que se dieran cuenta que se hace cuando
• Juego “yo puedo” decimos perdió “algunas” base este juego
• Cuchara los estudiantes se dieron cuenta cual era
• Limón el propósito.
Resuelve problemas • Situación problemática Se presentó luego una situación
de dos cifras que • Papelote problemática para luego pasar a las cuatro
• Matematiza • Plumones
demanden acciones pasos de Polya, cada fase como se viene
situaciones.
Resolvemos de , quitar y • Material estructurado trabajando se realizó preguntas de
• Comunica y
problemas de representar en un • “Caja entendimiento, descubrimiento, se
representa ideas
cambio 4. modelo de solución transformacional’’ presentó a los estudiantes el material
matemáticas. Modelo lineal “Caja transformacional’’ el
aditiva con soporte • Chapas azul
• Elabora y usa concreto graficó y • ,Chapas amarillas cual tenían que colocar la cantidad mayor
estrategias. simbólico • Ficha de aplicación en inicio luego ir donde dice cambio
• Razona y quitar “algunas” en seguida vemos cuanto
• Ficha meta cognitiva
argumenta nos quedó en parte final.
generando ideas Para conocer sus estrategias durante
matemáticas esta fase de ejecución del plan se realizó
Finalmente con la intención de descubrir el
camino de su respuesta o solución se
realizó preguntas de reflexión.
07 21-09.2016
Empezamos con el juego juntamos
cantidades, luego presentamos la
• situación problemática a los estudiantes,
• Explica a Cajitas pequeñas
• esclareciendo cada pregunta de los
• Matematiza través de ejemplos, con Semillas
Resolvemos estudiantes mostrándoles cada estrategia
situaciones. apoyo concreto o • Papelografo
de que ellos podrían estudiar luego de haber
• Comunica y gráfico, los significados • Plumones
combinación dado distintas estrategias y aclarado las
1
representa ideas de la adición y lo que • Hojas dudas de nuestros estudiantes, al finalizar
matemáticas. comprende de la • Limpia tipo la explicación se entrega la ficha aplicativa
• Elabora y usa propiedad conmutativa. • Chapitas de colores en la cual ellos tendrían que resolver el
estrategias.
problema usando la estrategia que a ellos
• Razona y les parezca conveniente al termino de
argumenta
138
generando ideas dicha sesión los estudiantes tendrán que
matemáticas resolver su ficha meta cognitiva.
08 22-09-2016 Realizamos el juego llamado “siempre
Diez” donde los estudiantes tendrán que
contar la cantidad de chapitas indicada de
• Matematiza 10 en 10 luego se plantea una situación
• Plantea
situaciones. • Chapitas de colores problemática en la cual ellos tendrán que
relaciones entre los
• Comunica y datos en problemas • Plumones resolver de manera grupal en la que
representa ideas usando su propia estrategia tendrán que
Resolvemos que combinen acciones • Papelografo
matemáticas. resolver dicho problema, luego de que
problemas de de agregar-quitar y • Plumones
combinación • Elabora y usa combinar, y las expresa • Hojas
terminen de encontrar su respuesta
estrategias. tendrán que exponer que estrategia para
2. en un modelo de • Limpia tipo
• Razona y solución aditiva con
resolver el problema planteado.
argumenta Luego se plantea una situación
cantidades de hasta
generando ideas problemática en común y se realiza el
tres cifras
matemáticas concurso. Después de ello resolverán su
ficha de aplicación y al término de la
misma desarrollaran su micha
metacognitiva.
28-09-2016 Como motivación para esta sesión
usamos el cocodrilo de la combinación el
09 cual al ser elaborado uno por grupo fue de
• Matematiza • Ordena datos mucha ayuda para los estudiantes en el se
situaciones. en problemas de una, les enseño a que hacíamos referencia
• Comunica y etapa que demandan cuando hablamos de combinación.
representa ideas acciones de juntar- • Cocodrilo de cartón Después de que ellos comprendieron bien
matemáticas. separar, agregar-quitar, • Plumones se les presento una nueva situación
Resolvemos
• Elabora y usa avanzar retroceder, • Papelografo problemática la cual trabajarían de forma
problemas de
estrategias. comparar e igualar, con • Plumones grupal y con nuestro apoyo despejamos
combinación
2 • Razona y números de dos cifras, • Hojas sus dudas, luego de darnos cuenta que
argumenta expresándolos en un • Limpia tipo sus dudas fueron esclarecidas pasamos a
generando ideas modelo de solución • Colitas de tecnopor desarrollar nuestra ficha de aplicación las
matemáticas aditiva con soporte cuales les fueron muy fáciles a los
concreto, pictórico o estudiantes ya que ya sabían los pasos
gráfico que iban a utilizar para su desarrollo
obteniendo resultados favorables.
Después del término de la sesión
aplicaron sus fichas metacognitivas.
139
10 29-09-2016 Al inicio de la sesión jugamos el juego yo
tengo más que con la ayuda de nuestras
cartillas de números para que inicien
• Matematiza conociendo que es comparación.
situaciones. • Ordena datos Presentamos una situación problemática y
• Comunica y en problemas de una • Cartillas de números con la ayuda de nuestra tablita de
representa ideas etapa que demandan • Plumones comparación les fue más sencillo resolver
Resolvemos matemáticas. acciones de igualar, y graficar el problema propuesto para esta
• Papelografo
problemas de • Elabora y usa con números de dos
• Plumones
sesión de aprendizaje.
comparación estrategias. cifras, expresándolos Luego con unos claros ejemplos ellos
• Hojas
1. • Razona y en un modelo de
• Limpia tipo
pudieron resolver la situación
argumenta solución aditiva con problemática. Después de haber aclarado
soporte concreto o • Semillas sus dudas pasamos a resolver la ficha de
generando ideas
matemáticas gráfico. aplicación en la cual resolvieron un
ejercicio de cambio siguiendo los pasos
sugeridos por Polya al termino de ello
desarrollaron su ficha meta cognitiva.
11 05-10-2016 Se dio inicio a esta sesión mediante un

juego muy conocido llamado “Que pase el
rey” con el propósito que los estudiantes
• Matematiza puedan observar las filas que se formaron
situaciones. al termino del juego y puedan comprender
• Comunica y en que fila había mayor cantidad de
representa ideas • Juego “Que pase el estudiantes, para lo cual se indicó que se
matemáticas. Ordena datos en Rey” cogieran de las manos a modo de pareja,
• Elabora y usa problemas de una • Canción dando pie la identificación de cuantos
estrategias. etapa que demandan • Situación problemática estudiantes de más tenía la fila
Resolvemos • Razona y acciones de comparar, • Papelote mayoritaria. Luego de trabajar en el patio
problemas de argumenta con números de dos • Plumones se procedió ir al aula para establecer los
comparación generando ideas cifras, expresándolos • Cajitas comparativas saberes previos de los estudiantes en
1 matemáticas en un modelo de • Chapitas azules relación al tema de comparación 1.
solución aditiva con • Chapitas rojas Luego a modo de canción se presentó la
soporte concreto, • Hojas bond situación problemática teniendo en cuenta
gráfico y simbólico. • Ficha de aplicación que los estudiantes de segundo grado
• Ficha meta cognitiva gustan de estas melodías infantiles.
Para la primera fase se propuso preguntas
contextualizadas según Polya para
comprender el problema, luego preguntas
de descubrimiento sobre qué estrategia
podrían utilizar para resolver el problema,
la intención era guiar al estudiante que
140
para resolver problema de comparación
debe existir un orden en sus dibujos y
emparejar en forma de correspondencia
cada objeto de ambas filas , luego se
procedió entregar el material para su
correcta manipulación y resolución en la
fase de ejecución del plan, finalmente se
realizó preguntas de reflexión en la última
fase para ver el grado en que el estudiante
tiene la seguridad de su resultado.
12 06-10-2016 • Matematiza Se da inicio a esta sesión aprendizaje
situaciones. mediante una dinámica donde se entregó
• Comunica y a cada equipo una cantidad de palitos de
representa ideas chupete para que armaran diferentes
matemáticas. figuras de animal, figuras geométricas con
• Elabora y usa el propósito que los estudiantes puedan
estrategias. observar que equipo uso más palitos y
• Razona y • Dinámica “Arman quien uso menos incluso se anotó en la
argumenta figuras geométricas y pizarra para establecer los saberes
generando ideas de animales con palitos previos de los estudiantes en relación al
matemáticas de chupete’’ tema de comparación, se presenta la
Resuelve problemas de • Situación problemática. situación problemática.
una etapa que • Papelote Para la primera fase se propuso preguntas
demandan acciones de contextualizadas según Polya para
Resolvemos • Plumones
comparar, con números comprender el problema, luego preguntas
problemas de • “Esquema
de dos cifras, de descubrimiento sobre qué estrategia
comparación comparativo’’
expresando en un podrían utilizar para resolver el problema,
2.
esquema de solución • Pelotitas de tecnopor la intención era guiar al estudiante que
aditiva con soporte azul y rojo, para resolver problema de comparación
concreto o gráfico. • Hojas bond. se entrega el material caja
transformacional en este material se
• Ficha de aplicación colocara en la parte más grade las bolitas
• Ficha meta cognitiva de tecnopor de color azul y en la cantidad
. menor se coloca las bolitas de tecnopoor
rojo con la finalidad de que comparen y
puedan darse cuenta donde hay más y
donde hay menos.
Para conocer sus estrategias durante

esta fase de ejecución del plan se realizó
141
Finalmente con la intención de descubrir

el camino de su respuesta o solución se
realizó preguntas de reflexión en la última
fase para ver el grado en que el estudiante
tiene la seguridad de su resultado.
13 12-10-2016 • Matematiza Para esta sesión un juego llamado “La

situaciones. máquina transformadora’ éste juego
• Comunica y consistía tener tres participantes primer
representa ideas participante es el que va a depositar su
matemáticas. dinero en la maquina transformadora en el
• Elabora y usa que el segundo participante se encargara
estrategias. de transformar luego el tercer participante
• El juego de “la
• Razona y recibirá el dinero de la maquina
maquina transformadora al final el primer
argumenta
generando ideas transformadora” participante dirá que paso con su dinero y
matemáticas • Caja el tercer particípate comunicara cuanto de
• Billetes y monedas. dinero a recibido para comparar si ha
Identifica datos en el
aumentado o disminuido. En esta sesión
problema de una etapa • Plumones
no tuvieron dificultades en descubrir el
Resolvemos
que demandan • Situación problemática propósito.
acciones de quitar, • Papelote
problemas de Se presentó luego una situación
cantidades dos cifras,
comparación
expresándolos en un • Caja problemática para luego pasar a las cuatro
2. • “Esquema pasos de Polya, cada fase como se viene
esquema de solución
trabajando se realizó preguntas de
aditiva con soporte comparativo’’
entendimiento, descubrimiento, se
concreto o gráfico. • Habas presentó a los estudiantes el material
• Canicas esquema comparativo que estaba forma
• Hoja bond do por do filas de chapitas el cual debían
• Ficha de aplicación colocar la cantidad mayor en la fila de las
chapitas de color azul y la cantidad menor
• Ficha de
en la fila de la chapitas de color verde conl
maíz, para conocer sus estrategias
durante esta fase de ejecución del plan se
realizó preguntas del cual Polya hace
mención en esta fase con la finalidad de
examinar los detalles de su procedimiento
en acción. Finalmente con la intención de
142
descubrir el camino de su exitosa solución
se realizó preguntas de reflexión.
En esta sesión de aprendizaje se Inició
con una dinámica “Las parejas ciegas’’
con la finalidad de que los estudiantes
puedan ver qué acción realizamos para
completar cierta cantidad que en este
caso es agregar de esta forma puedan
descubrir que para igualar cantidades se
debe agregar.
Gracias a esta dinámica quedo claro el

tema de igualación1 .Luego se presentó la
situación problemática el cual para
rescatar su comprensión se hizo a través
de preguntas, después se concibió el plan
entre la clase proponiendo formas de
resolver. Se entregó el material del carrito
igualativo, para trabajar este tema primero
tienen que comparar las cantidades para
luego igualar, esto se dio en la fase de
ejecución del plan.
Finalmente se realizó preguntas de
reflexión para poder conocer cómo es que
el estudiante llego al resultado o cuales
fueron sus dificultades para llegar a la
solución.
.
14 13-10-2016 Se inició la sesión realizando un juego de
comparación en el cual ellos tenían que
Ordena datos en • Juego comparamos comparar las cantidades que ellos tenían
• Matematiza problemas de una cantidades. ya sea más o menos que, luego de que
situaciones. etapa que demandan ellos comprendieron que era comparar se
• Saberes previos.
Resolvemos • Comunica y acciones de comparar, les presento la situación problemática, con
• Situación problemática.
problemas de representa ideas con números de dos la ayuda de los 4 pasos de Polya y con el
• Papelotes
comparación matemáticas. cifras, expresándolos material elabora por el grupo de
• Hojas bond
2 • Elabora y usa en un modelo de investigación fue fácil para los estudiantes
solución aditiva con • Plumones llegar a la respuesta después de darles las
estrategias.
• Chapas de colores
• Razona y soporte concreto, indicaciones pertinentes para su fácil
argumenta gráfico y simbólico. • Ficha metacognitiva comprensión se pasó a usar la ficha de
generando ideas aplicación donde ellos nos demostraron
matemáticas que si habían entendido la sesión del día,
143
luego de ellos ya casi para finalizar se
aplicó las fichas metacognitivas y las
preguntas de reflexión respectivas.
19-10-2016 Para esta sesión se realizó un juego

llamado “ Soy un genio representando” el
15 cual consistía comparar dos cantidades
rápidamente, quien mencionaba la
• Matematiza respuesta más veloz ganaba puntos para
situaciones. su equipo, se realizó este juego porque los
• Comunica y estudiantes anteriormente ya trabajaron
• Juego “Soy un genio este tema así que no fue una dificultad
representa ideas
matemáticas. representando” para ellos resolver esas pequeñas
• Situación problemática
• Elabora y usa Ordena datos en cantidades.
estrategias. problemas de una • Papelote Se presentó luego una situación
• Razona y etapa que demandan • Plumones problemática para luego pasar a las cuatro
Resolvemos argumenta acciones de comparar, • Esquema comparativo pasos de Polya, cada fase como se viene
problemas de generando ideas con números de dos • Botones azules trabajando se realizó preguntas de
comparación matemáticas cifras, expresándolos • Botones rojos entendimiento, descubrimiento, se
2 en un modelo de • Hojas bond presentó a los estudiantes el material
solución aditiva con • Plumones esquema comparativo en forma de dos
soporte concreto, • Ficha de aplicación barras el cual debían colocar la cantidad
gráfico y simbólico. • Ficha meta cognitiva mayor en la barra grande y la cantidad
menor en la barra pequeña , para conocer
sus estrategias durante esta fase de
ejecución del plan se realizó preguntas del
cual Polya hace mención en esta fase con
la finalidad de examinar los detalles de su
procedimiento en acción. Finalmente con
la intención de descubrir el camino de su
exitosa solución se realizó preguntas de
reflexión.
16 20-10-2016 Ordena datos en • Juego “Adivina adivina Se empezó la sesión de aprendizaje con
problemas de una cuanto te falta” un juego con el objetivo de que los
etapa que demandan • Situación problemática estudiantes puedan realizar la acción de
Resolvemos
acciones de igualar, • Papelote agregar para completar cierta cantidad, de
problemas de con números de dos • Plumones ese modo puedan descubrir que para
Igualación 1 cifras, expresándolos • Cajitas comparativas igualar cantidades se debe agregar.
en un modelo de • Botones azules Teniendo estos conceptos fue fácil
solución aditiva con • Botones rojos proponer a los estudiantes el tema de
144
• Matematiza soporte concreto, • Hojas bond igualación 1.Luego se presentó la
situaciones. gráfico y simbólico • Ficha de aplicación situación problemática el cual para
• Comunica y • Ficha meta cognitiva rescatar su comprensión se hizo a través
representa ideas de preguntas, después se concibió el plan
matemáticas. entre la clase proponiendo formas de
• Elabora y usa resolver. Se entregó el material de las
estrategias. cajitas comparativas para trabajar este
• Razona y tema pues como se sabrá los estudiantes
argumenta primero comparan las cantidades para
generando ideas luego igualar, esto se dio en la fase de
matemáticas ejecución del plan.
fueron sus dificultades para llegar a ella.
17 26-10-2016 Para empezar en esta sesión iniciamos

con la ayuda de 2 botellas de plástico y
muchas chapas de colores en la que ellos
• Matematiza empezaban a dictar sus cantidades, luego
situaciones. • Ordena datos de darles las indicaciones
• Comunica y en problemas de una • Situación problemática correspondientes ellos ya eran capases
representa ideas etapa que demandan • Papelote de resolver los problemas sin ayuda
matemáticas. acciones de igualar, • Plumones nuestra fue ahí donde aplicamos la ficha
Resolvemos
• Elabora y usa con números de dos • Cajitas comparativas en la cual ellos resolvían un ejercicio de
problemas de
estrategias. cifras, expresándolos • Chapas de colores igualación usando el método de los 4
igualación 1.
• Razona y en un modelo de • Hojas bond pasos de Polya.
argumenta solución aditiva con • Ficha de aplicación Para finalizar la sesión y luego de
generando ideas soporte concreto o • Ficha meta cognitiva observar que los resultados obtenidos
matemáticas gráfico. habían sido de manera favorable
decidimos aplicar la ficha de
metacognicion donde ellos explicaron sus
estrategias empleadas durante el
desarrollo de la sesión de aprendizaje.
18 27-10-2016 Resuelve situaciones En esta sesión de aprendizaje se Inició
• Dinámica “Las parejas
de una etapa que con una dinámica “Las parejas ciegas’’
Resolvemos implican acciones de ciegas’’ con la finalidad de que los estudiantes
problemas agregar a una cantidad • Situación puedan ver qué acción realizamos para
igualación 1. para igualar a la otra problemática completar cierta cantidad que en este
expresándolos en • Papelote caso es agregar de esta forma puedan
modelo de solución • plumones descubrir que para igualar cantidades se
aditiva con soporte debe agregar.
145
concreto, gráfico y • “Esquema del carro
• Matematiza simbólico igualativo’’ Gracias a esta dinámica quedo claro el
situaciones. • Botones tema de igualación1 .Luego se presentó la
• Comunica y situación problemática el cual para
• Amarillo, Azul rescatar su comprensión se hizo a través
representa ideas
matemáticas. • Rojo, de preguntas, después se concibió el plan
• Elabora y usa • Hoja bond. entre la clase proponiendo formas de
estrategias. • Ficha de aplicación resolver. Se entregó el material del carrito
• igualativo, para trabajar este tema primero
Razona y • Ficha metacognitiva
argumenta tienen que comparar las cantidades para
generando ideas luego igualar, esto se dio en la fase de
matemáticas ejecución del plan.
solución.
.
19 02-11-2016 Se inicia la sesión de aprendizaje con el
juego “La gallinita ciega’’ que consiste en
representar filas con la cantidad que se les
• El juego “La gallinita dirá en el momento, utilizando los yaces
ciega’’ para luego hacer una comparación y que
acción debemos hacer con la cantidad
• Matematiza • Yaces de colores mayor para tener igual a la cantidad
situaciones. • Situación problemática menor en este caso es la acción de
• Comunica y Resuelve situaciones • Papelote disminuir para igualar.
representa ideas problemáticas que • Plumones Dejando en claro el concepto de
Resolvemos matemáticas. demandan acciones de igualación 2, se presenta la situación
• “cajitas comparativas ’’
problemas • Elabora y usa quitar para igualar a la problemática el cual para rescatar su
igualación 2. estrategias. otra cantidad, • Canicas, habas comprensión se hizo a través de
• Razona y representa en gráfico y • hojas bond preguntas, después se concibió el plan
argumenta simbólico con el • Ficha de aplicación entre la clase proponiendo formas de
generando ideas material concreto. • Ficha de Meta resolver.
matemáticas cognitiva Se entregó el material de las cajitas
comparativas para trabajar este tema
pues como se sabrá los estudiantes
primero comparan las cantidades para
luego igualar, esto se dio en la fase de
ejecución del plan.
146
solución.
20 03-11-2016 Como esta era una sesión de refuerzo
empezamos con las preguntas
correspondientes en las cuales los
• Matematiza estudiantes nos daban a conocer hasta
situaciones. donde sabían ya de igualación luego de
• Comunica y • Elabora • Situación problemática ello se les planteo una situación
representa ideas representaciones • Papelote problemática en la que ellos demostraron
matemáticas. gráficas (esquemas) y • Plumones que dominaban de manera correcta sus
Resolvemos
• Elabora y usa simbólicas de los • Cajitas comparativas estrategias para los problemas de
problemas de
estrategias. significados de la • Porta huevos igualación y con ayuda de los ejemplos
igualación 2
• Razona y adición y sustracción • Hojas bond lograron despejar sus dudas que fueron
argumenta de un número de hasta • Ficha de aplicación mínimas, luego desarrollaron sus fichas
generando ideas dos cifras. • Ficha meta cognitiva de aplicación y los resultados obtenidos
matemáticas fueron satisfactorios y antes de dar por
terminada la sesión desarrollaron sus
fichas de metacognicion con las cuales
pudimos observar las estrategias usadas
por cada estudiante.
21 09-11-2016 Esta sesión se dio inicio mediante el juego
• Juego “Simón dice” conocido “simón dice” claro esta
• Matematiza • Situación problemática contextualizado al tema, este juego tiene
situaciones. Ordena datos en • Papelote la finalidad que los estudiantes puedan
• Comunica y problemas de una • Plumones reconocer de cuantos están formados y
representa ideas etapa que demandan • Material no cuantos tendría que quitar para tener la
Resolvemos matemáticas. acciones de igualar, estructurado “El cantidad dicha por la docente.
• Elabora y usa con números de dos Portahuevos Una vez captado este concepto” la acción
problemas de cifras, expresándolos de quitar para igualar” fue más fácil
estrategias. Comparativo”
Igualación 2
• Razona y en un modelo de
• Botones azules
plantear a los estudiantes el tema de
argumenta solución aditiva con igualación 2.
soporte concreto, • Botones rojas Luego se presentó la situación
generando ideas
gráfico y simbólico • Hojas bond problemática, continuamente los cuatro
matemáticas
• Ficha de aplicación pasos de Polya junto a sus
• Ficha meta cognitiva correspondientes actividades para cada
fase.
147
VIII. Metodología
Método: Activo
Ventosa (2010), describe en su libro Métodos activos y técnicas de
participación, que el método activo es una “estrategia generadora de
procesos autoorganizativos a nivel individual y grupal, así como apoyo para
describir el papel del profesor como animador” (p.28).
Método de los cuatro pasos de Polya
Comprensión del problema:

Técnicas:
• Lluvia de ideas
• Preguntas guías (Orientadas al conflicto cognitivo)
Concebir el plan:
Técnicas:
• Preguntas guías (de descubrimiento)
Ejecutar el plan:
Estrategias Heurísticas
• Realizar una simulación
• Hacer un diagrama
• Usar analogías
• Ensayo y error
• Buscar patrones
• Hacer una lista semántica
Comprobación del plan:

Técnicas
• Preguntas guías (Reflexivas)
148
IX. Evaluación
Evaluación es permanente mientras se desarrolle las actividades
planificadas en la sesión de aprendizaje, destacando las habilidades para la
resolución de problemas.
La evaluación se realiza a través de los siguientes instrumentos:
Ficha de aplicación
Rúbrica
Ficha de meta cognición
X. Presupuesto
DESCRIPCIÓN MONTO
PERSONAL:
Mecanógrafa 200.00
Estadístico 300.00
BIENES:
Material de escritorio: 100.00
Material de impresión: 300.00
Otros:
- Libros adquiridos 150.00
- Fotocopias 100.00
SERVICIOS:
Movilidad 200.00
Alimentos 200.00
Servicios de Impresión 200.00
TOTAL S/ 1,650.00
149
Anexo 3: Pre Test – Post Test
DEMUESTRO MIS HABILIDADES EN

ESTRUCTURAS ADITIVAS
NOMBRE Y APELLIDO: ______________________________________________
GRADO Y SECCIÓN: ________________________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _________________________________________
FECHA: __________________________________________________________
HORA DE INICIO: _______________ HORA DE TERMINO: _________________
AÑO 2016
150
Indicaciones
Lee cada pregunta con mucha atención.
• Luego, resuelve cada pregunta y marca con una X la respuesta correcta. Si

necesitas volver a leer la pregunta, puedes hacerlo.
• Solo debes marcar una respuesta por cada pregunta.
• Usa solo LÁPIZ para marcar. No uses colores ni lapiceros.
PROBLEMAS DE CAMBIO
1) El domingo por la mañana 15 personas entraron al circo.

Cuando ya había empezado entraron 7 más. ¿Cuántas
personas entraron a ver la función del circo?
A. 22 personas
B. 8 personas
C. 38 personas
2) Charo tenía 7 plátanos y 12 naranjas. Utilizó 7 naranjas

para preparar refresco. ¿Cuántas naranjas le quedaron?
A. 19 naranjas
B. 5 naranjas
C. 26 naranjas
A. 21 mandarinas
B. 09 mandarinas
C. 21 naranjas
151
3) Yesenia tenía 11 lápices de colores. Su papá le compra
algunos más. Ahora tiene 24 lápices. ¿Cuántos lápices de
colores le regalo su papá?
A. 35 lápices
B. 13 lápices
C. 12 lápices
4) Lorena tenía 12 caramelos. Alberto le dio algunos más.

Ahora tiene 20 caramelos. ¿Cuántos caramelos le dio
Alberto?
A. 32 caramelos
B. 8 caramelos
C. 9 caramelos
152
5) Antonio tenía 12 canicas. Después de perder algunos,
Ahora le quedan 7 canicas ¿Cuántos canicas ha perdido?
A. 19 canicas
B. 5 canicas
C. 6 canicas
PROBLEMAS DE IGUALACIÓN
PROBLEMAS DE COMBINACIÓN
6) En una fiesta hay 14 varones y 6 mujeres. ¿Cuántos

asistieron a la fiesta en total?
A. 8
B. 20
C. 19
153
7) En un autobús hay 16 pasajeros, de los cuales 9 son
varones. ¿Cuántas mujeres hay?
A. 25 mujeres
B. 7 mujeres
C. 8 mujeres
8) En una jaula hay 18 aves. 13 son palomas y el resto son

canarios ¿Cuántos son canarios?
A. 5 canarios
B. 6 palomas
C. 31 canarios
154
9) En el jardín hay 17 flores. 9 son rosas y el resto son
azucenas. ¿Cuántas azucenas hay?
A. 26 azucenas
B. 8 azucenas
C. 9 azucenas
10) Mauricio tiene 23 camioncitos y Omar 14 trompos.

¿Cuántos juguetes tienen los dos juntos?
A. 7
B. 23
C. 37
155
PROBLEMAS DE COMPARACIÓN
11) Lee la lista de

precios y resuelve:
¿Cuánto más
cuesta el avión que
el tren?
A. 6 soles
B. 32 soles
GRÚ AVI TAMBO TRE
A ÓN R N
C. 7 soles S/. S/. S/. 18 S/.
12 19 13
12) Observa y
responde :
¿Cuántas gallinas
menos que patos hay
en la granja?
A. 4 gallinas
B. 2 gallinas
C. 3 gallinas
156
13) Elizabeth tiene 15 soles. Carmen tiene 23 soles.
¿Cuántos soles tiene Carmen más que Elizabeth?
A. 8 soles
B. 7 soles
C. 9 soles
14) Santiago tiene 19 chapitas, Mónica tiene 11. ¿Cuántas

chapitas más que Mónica tiene Santiago?
A. 30 chapitas
B. 9 chapitas
C. 8 chapitas
157
15) Felipe tiene 17 aviones de papel y Ricardo tiene 6.
¿Cuántos aviones tiene Ricardo menos que Felipe?
A. 23 aviones
B. 12 aviones
C. 11 aviones
PROBLEMAS DE IGUALACIÓN
16) Carlos ganó 30 soles. José solo ganó 23 soles. ¿Cuántos

soles tiene que ganar José para tener tantos como Carlos?
A. 53 soles
B. 8 soles
C. 7 soles
158
17) Pedro tiene 18 canicas. Yanira tiene 12. ¿Cuántas canicas
tiene que ganar Yanira para tener tantas canicas como Pedro?
A. 30 canicas
B. 6 canicas
C. 7 canicas
18) El equipo de Gerardo tiene 13 puntos y el de Alfredo tiene

19 puntos. ¿Cuántos puntos tiene que ganar el equipo de
Gerardo para tener tantos puntos como el equipo de Alfredo?
A. 32 puntos
B. 6 puntos
C. 7 puntos
159
19) Lizbeth tiene 28 habas. María Paz tiene 13 habas.
¿Cuántas habas tiene que comprar María Paz para tener tantos
como Lizbeth?
A. 14 habas
B. 41 habas
C. 15 habas
160
Yo
tengo Yo tengo 12
19 alumnos
alumnos
20) Observa y responde:
¿Cuántos alumnos más debe

tener Sonia para tener tantos
como Jorge?
A. 7 alumnos
B. 17 alumnos
C. 31 alumnos
Jorge
Sonia
Jorge
161
Anexo 6: Confiabilidad
Encuestados 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 sumatoria de los aciertos de los items

1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 16
2 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 15
3 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 4
4 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 2
5 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 15
6 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 2
7 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 18
8 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 16
9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 18
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 20
11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 18
12 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 19
13 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 8
14 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 13
15 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 13
11 13 13 14 6 14 11 14 7 8 10 5 11 11 14 7 13 10 8 10 35.58 varianza de aciertos
p 0.4 0.4 0.4 0.5 0.2 0.5 0.4 0.5 0.2 0.3 0.3 0.2 0.4 0.4 0.5 0.2 0.4 0.3 0.3 0.3 35.58
q 0.6 0.6 0.6 0.5 0.8 0.5 0.6 0.5 0.8 0.7 0.7 0.8 0.6 0.6 0.5 0.8 0.6 0.7 0.7 0.7 13.0 varianza de errores
pxq 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.1 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 4.38 sumatoria pxq
k numero de
k/(k-1) items
1- en el
SI 1 (Σpxq/varianza) 1.05 cuestionario
NO 0 0.877033568 0.92
Coeficiente
162
Anexo 7: Juicio de expertos
163
Anexo 8: Base de datos
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ADITIVOS – PRE TEST

N° Cambio Igualación Comparación Combinación Total
1 2 3 4 5 3 1 0 0 1 1 3 0 1 1 0 0 2 1 0 0 0 1 2
1 1 1 0 1 0 3 0 1 0 0 1 2 1 0 0 0 1 2 1 1 0 0 0 2 10
2 0 1 1 0 1 2 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 9
3 1 1 0 0 0 4 0 1 0 1 1 3 0 0 1 1 1 3 1 1 1 1 1 5 5
4 1 1 1 1 0 2 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 15
5 1 1 0 0 0 5 1 1 0 1 1 4 0 0 1 1 1 3 1 0 0 0 1 2 4
6 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2 14
7 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 2 5
8 1 0 0 0 0 2 1 1 0 1 1 4 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 3 5
9 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2 10
10 1 0 0 0 0 3 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 4 0 0 0 0 0 0 3
11 1 1 1 0 0 3 0 1 1 1 0 3 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 2 8
12 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2 9
13 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
14 0 0 0 0 0 2 1 0 0 1 0 2 0 0 1 1 1 3 1 0 0 0 1 2 1
15 1 1 0 0 0 2 1 0 0 1 0 2 0 0 1 1 1 3 1 0 0 0 1 2 9
164
BASE DE DATOS
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ADITIVOS – PRE TEST
N° Cambio Igualación Comparación Combinación Total
1 2 3 4 5 ST 6 7 8 9 10 ST 11 12 13 14 15 ST 16 17 18 19 20 ST
1 1 1 0 1 1 4 0 1 1 1 1 4 1 0 1 1 1 4 1 1 0 1 0 3 15
2 0 1 1 0 1 3 1 0 1 1 0 3 1 0 1 0 1 3 0 0 0 1 0 1 10
3 1 1 1 0 1 4 0 1 0 1 1 3 0 0 1 1 1 3 1 1 1 1 1 5 15
4 1 1 1 1 0 4 1 1 0 1 0 3 1 1 1 1 0 4 0 1 1 1 1 4 15
5 1 1 0 1 0 3 1 1 0 1 1 4 0 1 1 1 1 4 1 1 0 1 1 4 15
6 1 1 1 1 1 5 0 1 0 1 1 3 1 1 0 1 1 4 1 0 1 1 1 4 16
7 0 1 1 0 1 3 0 1 1 0 1 3 1 1 1 0 0 3 1 0 0 1 1 3 12
8 1 0 1 0 0 2 1 1 0 1 1 4 1 1 1 0 0 3 0 1 0 1 1 3 12
9 1 1 1 0 1 4 1 0 0 1 0 2 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 4 11
10 1 1 0 1 0 3 1 1 0 1 0 3 1 1 1 0 1 4 0 1 0 1 0 2 12
11 1 1 1 0 0 3 0 1 1 1 0 3 0 0 1 1 1 3 1 0 1 1 0 3 12
12 1 1 0 1 0 3 1 0 1 0 0 2 1 1 0 0 0 2 1 1 0 1 1 4 11
13 1 0 1 0 1 3 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 3 0 1 0 1 0 2 9
14 0 1 1 0 0 2 1 0 1 1 0 3 1 1 1 1 1 5 1 1 0 1 1 4 14
15 1 1 1 0 0 3 1 1 0 1 0 3 0 1 1 1 1 4 1 0 1 0 1 3 13
165

Tesis Estrategias de Polya Resolución 2-08-2016

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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE POLYA EN LA

HUAMAN PORTILLA, Katherine Fiorella

PARA OPTAR EL TÍTULO DE PROFESOR DE

A Dios, mis padres y mi hermana, quienes han sido

A Dios quien ha sido mi guía en este largo camino,

El presente trabajo se lo dedico a mi Madre, mi tía

ISPP “Manuel Gonzáles Parad” nuestra Alma

Mater, por albergarnos y compartir su sabiduría,

orientándonos en la gran responsabilidad de ser

Buenas Maestras; y en especial a la , quien con su

orientación y asesoría, nos guió por el buen camino

para el desarrollo de la presente investigación.

1.1 Descripción del problema 11

1.2 Formulación del problema 15

1.2.1 Problema general 15

1.2.2 Problemas secundaria 15

1.3 Objetivos de la investigación 16

1.3.1 Objetivo general 16

1.3.2 Objetivos específicos 16

1.4 Justificación del estudio 18

1.4.1 Justificación metodológica 18

1.4.2 Justificación teórica 18

1.4.3 Justificación práctica 19

1.4.4 Justificación legal 21

2.2 Bases teóricas 29

2.2.1 Estrategias de Polya 29

2.2.1.1 Definición de estrategia 29

2.1.1.2 Estrategias de enseñanza 32

2.2.1.3 Estrategias de aprendizaje 34

2.2.1.4 Estrategias heurísticas 35

2.2.1.5 Fundamento teórico de las estrategias de Polya 39

2.2.1.6 Dimensiones de las estrategias de Polya 44

d. Comprobación del plan 47

2.2.2 Resolución de problemas de estructuras aditivas 48

2.2.2.1 Definición de problema 48

2.2.2.2 Definición de resolución de problemas 49

2.2.2.3 Definición de estructuras aditivas 55

2.2.2.4 La resolución de problemas de estructuras aditivas 56

2.2.2.5 Dimensiones de la resolución de problemas de estructuras aditivas 57

2.2.3 Programa de intervención 65

3.1 Tipo y nivel de Investigación 68

3.2 Diseño de investigación 68

3.3 Población y muestra 69

3.4.1 Hipótesis general 70

3.4.2 Hipótesis específicas 71

3.5.1 Definición conceptual 71

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información 73

3.7 Técnica para el procesamiento y análisis de información 77

3.8 Aspectos éticos 77

3.1 Resultados descriptivos 80

4.2 Prueba de hipótesis 90

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109

Anexo 1 Matriz de consistencia

Anexo 2 Matriz de organización de las estrategias de Polya

Anexo 3 Matriz de operacionalización de la resolución de problema aditivos

Anexo 4 Progarma y sesiones

Anexo 5 Pre test – post test

Anexo 7 Juicio de expertos

Anexo 9 Base de datos

Anexo 9 Carta de Autorización

La presente investigación titulada, “Aplicación de estrategias de Polya en

la resolución de problemas de estructuras aditivas de los estudiantes del

segundo grado de primaria de la Institución Educativa Técnica 6066 de Villa El