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En este módulo les proponemos comenzar a compartir ideas, preguntas y reflexiones acerca
de la tarea de enseñar matemát ica en el primer ciclo de la escuela primaria, conscientes de
que se trata de un trabajo complejo y que muchas veces nos enfrenta a obstáculos difíciles
de superar. En particular, centraremos nuestra mirada en el abordaje de la suma y la resta
con números naturales en el primer ciclo y en la introducción a la multiplicación en 2°
grado/año.
En esta primera clase, y teniendo en cuenta el rol protagónico del docente en todo proceso
de aprendizaje, nos proponemos comenzar a analizar de qué manera las concepciones en
las que los docentes apoyamos nuestra tarea de enseñanza influyen en los modos de
transmisión de los saberes en el aula, en el saber matemático que hacemos circular y en el
rol que asignamos a los alumnos en el proceso mencionado.
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Continuaremos con el análisis de un conjunto de problemas del campo aditivo extraído de
un libro de texto para primaria, para ref lexionar sobre las posibilidades de los niños de
construir conocimientos a partir de la interacción con los mismos.
Además, detendremos la mirada en algunos aspectos de la tarea del docente, ya que, como
veremos, no basta con la propuesta de “buenos problemas”, sino que es indispensable que
en la clase se organice la actividad de los alumnos en torno al conocimiento, promoviendo
interacciones entre ellos y con el maestro alrededor de la tarea. En otras palabras –y tal
como nos plantean los NAP y los documentos curriculares – se trata de construir ciertas
condiciones para que los alumnos aprendan. Si bien estas condiciones suponen el planteo
de ciertas situaciones de enseñanza en un marco de producción de conocimientos
matemáticos y debate sobre los mismos por parte los alumnos en las aulas, esto no es
posible si no va acompañado de una gestión de la clase que colabore en este sentido.
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Dirección Web del video: https://youtu. be/cngjC N-9VT4
Si bien en estos relatos no están presentes los alumnos, es posible advertir las condiciones
para el aprendizaje que cada una de estas colegas propone. Estas condiciones se relacionan
con el lugar que asigna cada una a los problemas para el aprendizaje de los conocimientos
matemáticos, el tipo de interacciones que propicia, la organización de la clase, los roles y,
como consecuencia de todas estas decisiones, el tipo de conocimiento matemát ico que
habilitan estas condiciones.
En el caso del problema sobre Juan y los vasos (“Juan compra 74 vasos en la mañana y 24
vasos en la tarde, ¿cuántos vasos tendrá en total? Si a la mañana siguiente se le rompen 32
vasos, ¿cuántos vasos le quedarán a Juan?) la docente está ocupada en la tarea de
“enseñar” a resolver un problema. De algún modo, en este relato de sus estrategias pone
de manif iesto el rol que asigna al enseñante y al alumno f rente a la resolución de los
problemas.
Podemos observar que su empeño está puesto en exponer con la mayor claridad posible la
información que quiere transmit ir a los alumnos. Enuncia pasos que se deben tener en
cuenta al resolver un problema (“-Antes de resolver un problema debes… -Primero
debes…”); resalta los datos y la pregunta del problema y describe la situación que se
plantea de manera de “mostrar” qué operación está involucrada (“Si al primer grupo le voy
a aumentar el segundo grupo, ¿qué operación será?”) y al finalizar afirma: “Estoy segura
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que si sigues estos pasos muy sencillos te convertirás en un experto resolviendo problemas
matemáticos”. Aquí expone su objetivo: enseñar a resolver problemas, pero además
deja entrever que confía totalmente en que conduciendo la clase de este modo, es seguro
que los niños aprenderán.
Nos pre guntamos: ¿cuáles son las pr ior idades de est a docent e?
¿Qué t ipo de tr abajo mat em át ic o pr opone a sus alum nos? ¿Qué
podr ían a prender los alum nos con est a per spect iva de enseñanza?
¿Qué lugar se asigna a los alum nos? ¿Y el conoc im iento? ¿Qué
posibilidades t ienen los alum nos de pr oduc ir conoc im ient o en
r espuest a a una pr egunt a? Etc.
Este convencimiento se explica porque finalmente los alumnos entran en una lógic a de
trabajo que consiste básicamente en imitar al docente y de este modo logran éxito en la
tarea, pero consideramos que tanto esta lógic a como las tareas que se proponen tienen
que ser revisadas a la luz de los conocimientos que efectivamente adquieren los alumnos.
Podemos decir, también, que no propone a su interlocutor otro rol más que el de escuchar y
que no plantea cuestiones o reflexiones que podrían hacerse sobre lo que ella expone. Ante
la pregunta “¿qué operación será?” ocurre algo muy interesante, porque hace silencio un
segundo, esperando una respuesta y da por sobreentendido que la respuesta será la
esperada: “… CORRECTO!! Es una SUMA”, clausurando de este modo el espacio para
diferentes ideas, concepciones y reflexiones por parte de los alumnos.
En esta perspectiva de enseñanza, además de negar algo evidente –que los alumnos
piensan, conocen, reflexionan, aunque no se lo pidan– se empobrece inevitablemente lo que
efectivamente aprenden.
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Por otro lado, y tal como planteamos en el módulo “Perspectivas para la enseñanza de la
matemática”, “cuando los enunciados de los problemas remiten a situaciones que son
inverosímiles, o a preguntas que solo se hacen para dar lugar a la realización de una
cuenta, la tarea solo tiene algún sentido dentro de la escuela: el sentido de ejercitar
cuentas, sin hacer “cuentas sueltas”. Las decisiones que se toman para resolver el problema
no dependen en absoluto del contexto sino de palabras clave (agregar, total, quedan,
repartir, etc.) presentes en el texto o de la similitud de la estructura de ese enunciado con
otro”; esto es exactamente lo que sucede con este enunciado.
¿Quién compraría esas cantidades de vasos por la mañana y luego por la tarde y al
siguiente día tener la mala suerte de que se rompan varios? Este enunciado sólo se justifica
en razón de la posibilidad que habilita para hacer las cuentas de suma y resta que el
docente desea y nos permitimos dudar respecto del grado de colaboración con la
construcción de sentido de estas operaciones.
Las consideraciones de la segunda docente dejan entrever que considera a los problemas
como desafíos que los alumnos deben enfrentar necesariamente de manera autónoma,
abriéndoles así la posibilidad de dudar, equivocarse, volver a buscar caminos de solución.
Sostiene la necesidad de seleccionar los adecuados según sean para promover la
construcción de algún concepto o para reinvertir conocimientos ya adquiridos. Pone por lo
tanto a los alumnos en la situación de productores de conocimientos.
Advierte además las dificultades del rol que le toca, fundamentalmente en el momento de
lograr que los alumnos comprendan las situaciones y cuando debe poner en común las
soluciones que los chicos pudieran proponer.
Hace ya bastante tiempo que se reconoce que si no hay problemas, no hay mat emát ic a .
Hablamos de problemas en el sentido enunciado en la serie “Cuadernos para el aula” y
retomado en el módulo “Perspectivas para la enseñanza de la matemática”: “…cada
actividad constituye un problema matemático para un alumno en la medida en que
involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos matemáticos, es decir, si estos le
permiten iniciar la resolución del problema y para hacerlo, elabora un cierto procedimiento y
pone en juego las nociones que tiene disponibles, modif icándolas y estableciendo nuevas
relaciones…”.
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Por otra parte, Sadovsky (1997) señala que:
“De lo que se tr ata es de present ar los pr oblemas, en pr inc ipio en cont extos
de la vida diar ia, de m odo t al que los alum nos puedan im aginar las
sit uac iones en c uest ión y , a part ir de ahí, ut ilizar su sent ido com ún y poner
en juego los proc edim ient os de c álc ulo, las est rat egias de r esoluc ión y los
m odelos m at em át ic os que mejor sir v an para or ganizar las. En la búsqueda de
est os pr oblemas, el c ontext o debe ser consider ado com o un aspecto
int r ínsec o a los m ism os, y no como un m er o r opaje a elim in ar : ‘Enf ocar el
cont exto c om o un r uido, susc ept ible de pert ur bar la c lar idad del m ensaje
m at emát ic o, es un err or ; el c ontext o por sí m ism o const it uye el mensaje,
siendo las m at em át icas un medio para dec od if ic ar lo” (Fr eudent hal, 1973)’”.
Teniendo en cuenta el marco antes descripto les proponemos ahora analizar los enunciados
de unos problemas tomados del libro de 1º grado/año de Saiz, I.; Parra, c. (2011): Hacer
Matemática en 1°; Editorial Estrada, utilizado por muchos docentes de primaria para sus
clases y en el caso de las aulas del Profesorado de Educación Primaria de los Institutos
Superiores de Formación Docente (ISFD) para el análisis de posibles actividades:
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Pode mos e mpe zar por pre gunt a rnos: ¿qué c ondic iones para el
aprendizaje propic ian? ¿Es posible pensarlos como verdaderos
proble mas mat emát icos para el 1º grado/año? ¿Por qué? ¿En qué
med ida son gestores del sent ido de un c oncept o? ¿De c uál c oncept o?
¿En qué medida el cont ext o en el q ue se plant ean of rece la posibilidad
a los alumnos de c omprenderlos y de este modo “ent rar” en la
sit uac ión y delinear una posible respuest a?
En principio es evidente que se trata de problemas que refieren a contextos conocidos por
los alumnos ya que hablan de una fiesta de cumpleaños, lo cual seguramente forma parte
de sus vidas. Es claro que los alumnos de 1º grado/año pueden imaginarse la sit uación de
preparativos para una fiesta de cumpleaños, es decir, pueden representarse la historia, el
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lugar en el que sucede y lo que sucede en la misma. Este es el primer requisito para que
puedan ponerse a trabajar.
Por otra parte, podríamos afirmar que los enunciados constituyen verdaderos “problemas”
en tanto que los algorit mos de la suma y de la resta (procedimientos “expertos”) no están
disponibles aún para ellos. Sin embargo, en el caso del problema de los alfajores para
convidar, una vez comprendida la situación de la mamá de Martina preparando alfajores, es
posible que puedan representar las dos colecciones (alfajores de dulce de leche y alfajores
de chocolate), apelando a dibujos, marcas o números y, dado que la pregunta es sobre la
cantidad de alfajores preparados, encontrar un modo de “reunir” ambas colecciones para
responderla (conteo, sobreconteo, uso del cuadro de números).
Del mismo modo, en el caso del problema de los globos, podrían encontrar estrategias como
poner 14 marcas, tachar 3 y luego contar las que quedan sin tachar para responder la
pregunta sobre los globos que quedaron inflados, o “contar en forma descendente”, desde
14, de uno en uno, evocando los globos que reventó el gato, manteniendo al mismo tiempo
el control sobre el número que deben descontar.
En cuanto al problema sobre la cantidad de vasos, observemos que presenta una dificultad
adicional, ya que no sólo implica el cálculo del total de vasos, sino que además es necesario
comparar esta cantidad obtenida con el número de invitados para poder responder a la
pregunta formulada.
Así mismo, en el problema sobre la cantidad de invitados a la fiesta, podrían representar los
invitados que ya llegaron y dibujar los que faltan hasta completar 12, o sobrecontar desde 8
hasta 12 para res ponder la pregunta.
Las distintas soluciones que los alumnos pueden hallar por sí mismos no son todas del
mismo nivel, pero todas son el resultado de haber podido comprender adecuadamente las
situaciones y poner en juego los recursos disponibles para resolverlas. Es en este sentido
que podemos decir que a través de este tipo de problemas los alumnos van construyendo
los primeros sentidos de la suma y de la resta, relacionados con las acciones de reunir,
agregar, quitar.
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largo y complejo. Se trata de un proceso que requiere el trabajo del docente no sólo en
relación a la interpretación de las situaciones y a los procedimientos que los niños pueden
proponer, sino también en relación a las escrituras, formulaciones, propiedades y relaciones
que permiten establecer, aspectos de los que nos ocuparemos más adelante.
Sadovsky (2005: 46) señala que: “(…) la actividad Matemática que potencialmente un
problema permit iría desplegar no está contenida en el enunciado del problema, sino que
depende sustancialmente de las interacciones que a propósito del problema se p ueden
generar”. Ahora bien, organizar esas interacciones entre los alumnos a propósito del
problema constituye una tarea compleja para el docente.
En primer lugar, deberá presentar el problema y asegurarse que todos los niños
comprendan cuál es el desafío que se les propone. Además, debe lograr que se hagan cargo
de la resolución del mismo de manera autónoma, lo que implica que deben leerlo, discutir
con su/s compañero/s hasta encontrar algún modo de resolverlo y decidir cómo van a
presentar su solución (dibujos, cuentas, números). Advertimos, sin embargo, que el hecho
de que el docente proponga y los alumnos acepten la responsabilidad de resolver los
problemas de los cuales no se les enseñó previamente la solución, puede formar parte de
un contrato didáctic o diferente al que habitualmente se da en las aulas.
Una vez presentado el problema a los niños el objetivo es que lo resuelvan de manera
individual pero en contacto con un grupo que eventualmente puede ser un punto de apoyo
en este proceso de producción de una respuesta. Al resolverlo utilizarán diversos
procedimientos que estarán estrechamente vinculados con los conocimientos de los que
cada uno dispone. Para esto será necesario que confíen en sus recursos como herramientas
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matemáticas y que se animen a planificar estrategias para resolver problemas; en síntesis,
que crezcan en un trabajo autónomo.
Posteriormente hace falta que el docente gestione las producciones de los niños, las
fundamente al nivel de sus conocimientos y las vincule a la temática que se esté trabajando
en cada caso para acercarlos al modelo matemático en cuestión. Este trabajo del maestro
involucra una reconstrucción e interpretación de dichas producciones que le implican un
trabajo de producción matemática en el aula y que demanda conoc imientos matemáticos y
didácticos por parte de él.
En este ejemplo se presenta un problema a los alumnos y éstos son “invitados” a producir
una respuesta por sus propios medios. Luego el docente confronta a todos los alumnos con
algunas de estas respuestas. Se trata de un problema de suma propuesto a alumnos de 1º
grado en la segunda mitad del año. Ya conocen el signo (+), han realizado cálculos
mentales y disponen en memoria de algunos resultados de sumas de dígitos.
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Cuando en la clase se admite una variedad de procedimientos, intervenir para que cada
alumno progrese a partir de lo que puede hacer resulta un desafío de mayor complejidad
que el que tradicionalmente podía exigir una clase de matemática… En este modelo de
gestión es central que el docente tenga el c ontrol sobre los procedimientos que usan o
podrían usar sus alumnos.
….
1
Extraído de la clase 10 del “Ciclo Formativo para los Acompañantes Didácticos: La enseñanza de las
operaciones con números naturales: las tradiciones y los nuevos lineamientos”, pág. 5. Autoras:
Graciela Chemello, Mónica Agrasar, Silvia Chara y Analía Crippa. Equipo Áreas Curriculares del
Ministerio de Educación.
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A5: Ese 9, seño (señala el pizarrón)
D: Ah, entonces están las medialunas de la mañana. Es ese 9 ¿y este 16? ¿Qué es?
A: ¡Sí, seño!
D: ¿Y cómo saben que está bien? A ver Rocío, explicá a tus compañeros.
Rocío: Porque tiene 9 seño…10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 (c uent a el dibujo de las
med ialunas que est án al lado del 9 ) ven y eso da 16 (señala el 16 que est á dent ro
del c írc ulo ).
D: Bien, ¿están todos de acuerdo? Entonces dibujaron las medialunas de la tarde para
contar, pusieron el 9 y siguieron contando desde ahí las 7 medialunas de la tarde… 10,
11, 12… eso lo llamamos sobrecontar. ¿Se acuerdan que dijimos que no es necesario
contar desde el principio? Podemos empezar desde el más grande cuando tenemos que
sumar.
A: Sí.
¿Y este procedimiento de acá que también tiene dibujitos? ¿Qué son estos dibujitos? ¿A
ver Romi, qué son estos dibujitos?
A: Es que Juli dibujó todas las medialunas, las de la mañana y las de la tarde.
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D: ¿Cuáles?
D: Bueno, veamos primero para saber qué hicieron y después si está bien o mal. A ver
chicos ustedes que también dibujaron medialunas, ¿qué es lo que dibujaron estos
chicos?
A: Contamos, seño.
A: Sí, pero está mal seño, contaron mal, son 16, ya dijimos.
D: Como vemos están todas las medialunas dibujadas, pero se equivocaron al contar.
Aquí contaron todas las medialunas y en cambio en el otro procedimiento usaron
también dibujitos pero contaron desde el 9. En est e procedimiento usaron números y
dibujos. En un procedimiento contaron todo y en el otro sobrecontaron.
D: Vamos a ver este otro, que no tiene dibujos. Hicieron una suma y no dibujaron, por
lo menos acá en el afiche no dibujaron, los que estuvimos viendo a ntes tuvieron que
dibujar para saber el total de medialunas que sobraron… ¿Se puede sumar sin necesidad
de hacer ningún dibujito?
A: Sí, seño.
A: No seño, ya sabemos.
D: ¿Qué saben?
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D: ¿Cómo? ¿Entendieron lo que dijo Abril? Repetí Abril a ver si te entienden.
D: Ah, entonces escribe 7 = 1 + 6, eso lo tienen que escribir para que los demás sepan
lo que hicieron, ¿entienden chicos?
los niños, a propósito de los diferentes procedimientos presentados, tanto los correctos
como los que presentan algún error, invitándolos, en principio, a observarlos para “explicar
lo que hicieron otros compañeros”.
Por otra parte, durante el debate los anima a dar razones de lo realizado (“¿y de dónde
creen que salió el 14?”) y a argumentar sobre la validez de los resultados ( “¿y cómo saben
que está bien? A ver Rocío, explicá”), otorgando a los niños el rol de evaluadores de su
propio trabajo y del de los compañeros, a diferencia de lo que con frecuencia ocurre en las
clases, donde el docente es quien determina lo que está bien y lo que está mal.
“Las exigenc ias de explic itac ión, de ar gum entac ión, de rev isión y de
validac ión, br indan oport unidades par a t ransf orm ar el conoc im iento y hacer lo
m ás r econoc ible; por est o, son element os esenc iales de la const it uc ión del
sent ido de los conoc im ient os. Estas práct ic as perm it ir án que los alum nos
apr endan “otr a cosa” respect o del m ism o objet o m at em át ic o y se apr opien al
m ism o t iem po de los m odos de pr oducc ión c ar acter íst ic os de la m atem át ica”
(Saiz y Parra, 2011: 8).
Volviendo al registro, otras intervenciones del docente están destinadas a sintetizar lo que
los alumnos acuerdan, proponiendo el vocabulario específico cuando se da la oportunidad, o
a recordar conclusiones o acuerdos establecidos en clases anteriores: “Entonces
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dibujaron las medialunas de la tarde para contar, pusieron el 9 y siguieron contando desde
ahí las 7 medialunas de la tarde… 10, 11, 12… eso lo llamamos sobrecontar. ¿Se acuerdan
que dijimos que no es necesario contar desde el principio? Podemos empezar desde el más
Para lee r… .
Para terminar…
En esta clase hemos trat ado de intercambiar con ustedes propuestas que implican distintos
acercamientos al conocimiento matemático en el aula de primaria. Resaltamos una vez más
el papel protagónico que le cabe al docente tanto en la elección de las actividades como en
la gestión de las mismas.
Estamos seguras que comparten con nosotros la idea de que enseñar es una tarea
compleja, que exige una preparación que no se agota en la formación inicial sino que
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necesita ser renovada, como sucede en todas las profesiones… porque la sociedad cambia,
los chicos cambian y obviamente todo esto nos propone nuevos desafíos.
Hasta la próxima
BIBLIOGRAFÍA
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Lerner, Delia. (2011) “El aprendizaje y la enseñanza de la matemática”.
Planteos actuales. Creencias y realidad. En Saiz, I. El lugar de los problemas
en la c lase de Mat emát ic a. Buenos Aires: Novedades Educativas.
ACTIVIDADES OBLIGATORIAS
Les proponemos que entre 4 y 6 líneas se presenten en el Foro. Pueden incluir datos
personales y profesionales y/o lo que consideren pertinente para presentarse ante sus
colegas.-
1. Lee r y analizar:
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Cuaderno para el aula de 2° grado (2006). Páginas 16 a 22. Disponible en
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/2do_matem.pdf
"La resolución de problemas y el eje tratamiento de la información en los NAP".
Material de trabajo elaborado por el Equipo Técnico de la D.G.E.I.P.E. de
Corrientes para uso en Talleres Pedagógicos de Supervisión. Área Matemática:
Prof. Clara Emilia Barrionuevo.
En este espacio les pedimos que a partir del análisis de los videos y a la luz de los
conceptos de las clases y de la bibliografía obligatoria, expongan sobre las siguientes
cuestiones:
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Cómo citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 01: La enseñanza de las
operaciones en el primer ciclo. Concepciones de aprendizaje, resolución de
problemas y gestión de las clases. Módulo: Enseñanza del Número y las
Operaciones. 1er. Ciclo. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de
la Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
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