Método TEACCH en estudiante con Trastorno del

Espectro Autista (TEA) de primer ciclo, en escuela

regular de la comuna de Hualaihué.

Integrantes: Catherine Bórquez Enoch

Katherinne Oyarzo Morales
Nancy Sánchez Bastías
Profesor: Dr. Jorge Ferrada Sullivan
Asignatura: Seminario de Investigación
Fecha de entrega: 03 de Noviembre de 2017
 Tabla de contenidos

Introducción ....................................................................................................................... 4
Problema de Investigación ................................................................................................. 6
I. Marco Teórico ............................................................................................................... 16
1. Trastorno del Espectro Autista ................................................................................. 16
1.1 Antecedentes Históricos. .................................................................................... 16
1.2 Cuadro clínico del trastorno del espectro autista. ................................................ 19
1.2.1 Interacción social. ......................................................................................... 20

1.2.2Comunicación................................................................................................ 23

1.2.3Comportamiento. ........................................................................................... 26

2. Aula Regular e inclusión. .......................................................................................... 29

2.1 Concepto de aula regular. ................................................................................... 29
2.2 Concepto de inclusión. ........................................................................................ 30
2.3 Normativas de inclusión en aula regular. ............................................................ 33
2.4 Inclusión en aula regular. .................................................................................... 34
2.5 Inclusión de alumnos con TEA en aula regular. .................................................. 35
3. Método TEACCH...................................................................................................... 38
3.1 Origen del Método. ............................................................................................. 39
3.2 Objetivos fundamentales..................................................................................... 40
3.3 Componentes de la Enseñanza Estructurada del Método TEACCH. .................. 41
3.3.1 Estructura Espacial....................................................................................... 42

3.3.2 Estructura Temporal. .................................................................................... 43

3.3.3 Sistemas de trabajo. ..................................................................................... 45

3.3.4 Organización de la tarea. ............................................................................. 46

3.3.5 Estructura e informaciones visuales. ............................................................ 47

II. Objetivos e Hipótesis .................................................................................................. 49

4. Objetivos .................................................................................................................. 49
4.1 Objetivo general. ................................................................................................. 49
4.2 Objetivos específicos: ......................................................................................... 49
5. Hipótesis .................................................................................................................. 49

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III. Marco Metodológico.................................................................................................... 51
6. Enfoque y Diseño de Investigación.......................................................................... 51
6.1 Enfoque ............................................................................................................. 51
6.2 Diseño de Investigación ...................................................................................... 51
7. Participantes .......................................................................................................... 52
7.1 Escenario de Investigación ................................................................................ 52
7.2 Universo ............................................................................................................ 53
7.3 Muestra.............................................................................................................. 53
8. Variables ................................................................................................................. 54
8.1 Autismo.............................................................................................................. 54
8.2 Interacción Social............................................................................................... 54
8.3 Autonomía ......................................................................................................... 55
8.4 Aula regular ....................................................................................................... 55
8.5 Método TEACCH ............................................................................................... 55
9. Instrumentos ........................................................................................................... 56
9.1 Entrevista Semiestructurada .............................................................................. 56
9.2 Pauta de Observación ........................................................................................ 57
10. Procedimiento ....................................................................................................... 57
11. Análisis de la información ....................................................................................... 59
11.1 Entrevista: ........................................................................................................ 59
11.2 Pauta de observación: ..................................................................................... 59
11.3 Métodos y técnicas .......................................................................................... 60
VI. Resultados ................................................................................................................. 61
12. Introducción............................................................................................................ 61
13. Análisis de resultados............................................................................................. 62
13.1 Entrevista a profesionales de la educación ....................................................... 62
13.2 Aplicación y evaluación del método TEACCH ................................................... 69
14. Análisis general ...................................................................................................... 73
VII. Discusiones, Conclusiones y Sugerencias................................................................. 75
Referencias Bibliográficas ............................................................................................... 80
Anexos

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 Introducción

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) implican desafíos importantes en el

proceso educativo, razón por la que se hace necesario responder a las
necesidades actuales y promover los apoyos a las personas con autismo, desde la
niñez a la juventud.
Por ende, un gran obstáculo es entender su forma de pensar diferente,
teniendo en cuenta que comprenden de distinta manera ciertos sucesos, hechos o
acontecimientos que el resto de las personas ven de manera instintiva. Desde esta
premisa, cualquier ayuda debe considerar el pensar lógico concreto y visual que
presentan y en la medida que las estrategias y metodologías consideren esta
forma de pensar, podremos centrarnos en dar respuesta a sus necesidades
básicas.
En la actualidad el método TEACCH está tomando fuerza como estrategia de
enseñanza para los estudiantes con TEA, este propone como objetivos principales
la mejora de la disarmonía de las funciones intelectuales, a través de métodos de
enseñanza y estrategias adecuadas a cada persona, además de la superación de
los problemas de adaptación de las personas con TEA al contexto escolar.
El presente estudio se enfoca en la aplicación del método TEACCH en un
estudiante con autismo que está inserto en aula regular perteneciente a un
establecimiento de la comuna de Hualaihué, el cual a través de su implementación
busca resolver la problemática y responder a las preguntas que guían el estudio.
A continuación se explican los apartados que delimitan el marco teórico:
El primer apartado aborda el concepto de Trastorno del Espectro Autista,
donde se especifican las características principales de los niños y estudiantes que
presentan este trastorno dando énfasis en la interacción social, comportamiento y
comunicación.
En segundo lugar se aborda el concepto de aula regular e inclusión en el cual
se especifica la importancia de la inclusión de la diversidad en los
establecimientos, partiendo de las normativas presentes en el país para luego
centrarse específicamente en la inclusión de alumnos con TEA.

4
 El último apartado se enfoca en el método TEACCH, en el cual se presentan
sus inicios, los objetivos principales y la metodología de aplicación en estudiantes
con Trastorno del Espectro Autista. Esta metodología se basa en una enseñanza
estructurada específicamente dirigida a personas con TEA y problemas
relacionados de la comunicación, la intervención a través de este método busca
desarrollar estrategias que ayuden al estudiante a disfrutar de las relaciones
sociales y a entender a los demás en el contexto educativo, superar los problemas
de adaptación escolar y desarrollar habilidades que le permitan una mayor
independencia y autonomía en el ámbito escolar.
Finalmente dentro del marco metodológico se expone el enfoque y diseño de
investigación, además se delimitan los participantes y los instrumentos que serán
utilizados para la recopilación de datos, los cuales serán analizados
cualitativamente a través de la triangulación de la información.

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 Problema de Investigación

Para llevar a cabo el presente estudio es importante definir las variables más
relevantes que darán vida a esta investigación: autismo, aulas inclusivas, método
TEACCH, autonomía e interacción social del estudiante con Trastorno del
Espectro Autista.
En primer lugar, el término autista es utilizado por primera vez en el año 1906
por Eugenio Bleuber, para describir las características de ideación de un grupo de
pacientes que habían sido diagnosticados con esquizofrenia. Para Bleuber el
síntoma del autismo significaba el fracaso del paciente en las relaciones
interpersonales y su aislamiento en un mundo rico de fantasmas. (Mardomingo,
1994)
Por su parte Leo Kanner publicó en el año 1943 el estudio sistemático de once
niños en los que se observa marcada tendencia de retraimiento antes de cumplir
el año de edad. Su denominador común es “la imposibilidad de establecer desde
el comienzo de la vida conexiones ordinarias con las personas y con las
situaciones”. Estos niños sufren “una extremada tendencia a la soledad autista,
alejándose de todo lo externo que se aproxima al niño”. Las madres refieren que el
niño no les mira a la cara, no sonríe en respuesta a la sonrisa materna y no echa
los brazos para que le cojan. (Mardomingo, 1994, p.385).
Kanner además observa: un retraso en la adquisición del lenguaje, que una vez
adquirido no sirve como medio adecuado para la comunicación; presencia de
conductas representativas con intensa intolerancia a los cambios; buena memoria
mecánica y rasgos morfológicos normales. Kanner acuña el término “Autismo
infantil precoz” para diagnosticar este cuadro clínico. (Mardomingo, 1994, p. 385).
Meses más tarde Asperger también identifica un grupo de cuatro niños con
características similares, sin embargo su investigación no se hace conocida hasta
que es traducida al inglés. (García, 2005).
Es pertinente comentar que desde hace treinta años, se sabe que el autismo se
asocia, en tres de cada cuatro casos, con retraso mental (Lockier y Rutter, 1969;
Demyer et al., 1974 citado por Riviere y Martos, 1997, p.66)

6
 Sin embargo, Kanner en 1943 destaca las siguientes características que
parecían ser comunes en todos los niños que observó (García, Pérez y Berruezo
2005, p. 374), estas características son específicas para los niños con autismo:
- Extrema soledad autista: los niños no se relacionaban normalmente con las
personas, especialmente con otros niños y parecían felices cuando estaban solos.
- Deseo obsesivo de invariancia ambiental: los niños se molestaban enormemente
con los cambios en sus rutinas o con los objetos que les rodeaban.
- Memoria excelente: los niños que vio Kanner demostraban una capacidad
excelente de recordar grandes cantidades de material sin sentido a efectos
prácticos. Esta buena memoria no se correspondía con las dificultades de
aprendizaje que presentan las otras áreas o incluso con el retraso observado en
otros aspectos.
- Expresión inteligente (buen potencial cognitivo) y ausencia de rasgos físicos:
Kanner creyó que la memoria y destrezas sobresalientes de algunos casos eran
reflejo de una inteligencia fuera de lo común, a pesar de que considerara que
muchos niños tenían dificultades de aprendizaje. Por otro lado la ausencia de
estigmas físicos conduce también a una impresión de inteligencia.
- Hipersensibilidad a los estímulos: observó que muchos niños reaccionaban
intensamente a ciertos ruidos y a algunos objetos.
- Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real: se incluyen aquí no solo los
niños sin habla sino también los que solo usaban ecolalia.
- Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea: Kanner observó el
contraste entre la buena manipulación de objetos y el uso que hacía de estos
objetos.
- Otras características: observó que todos los niños tenían padres intelectuales.
Por otra parte Riviere y Martos (1997), mencionan que “la idea de que los
rasgos autistas pueden situarse en un conjunto de continuos o dimensiones que
no solo se alteran en el autismo sino también en otros cuadros que afectan al
desarrollo, tuvo su origen en un estudio muy importante realizado por Lorna Wing
y Judith Gould (1979) en una zona de Londres”. (p.66).

7
 En relación a lo anterior en 1988 Lorna Wing ha diferenciado cuatro
dimensiones principales de variación del espectro autista: “(1) trastorno de las
capacidades de reconocimiento social, (2) en las capacidades de comunicación
social, y (3) en las destrezas de imaginación y comprensión social (estas tres
dimensiones definen lo que se denomina “tríada de Wing”), por una parte, y (4)
patrones repetitivos de actividad, por otra”. (Riviere y Martos, 1997, p. 67)
Posteriormente desde la década de 1980, los criterios clínicos empleados para
diagnosticar el autismo quedan recogidos por el manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales (DSM-IV) dentro de los trastornos generalizados del
desarrollo, el cual incluye otros síndromes (trastorno autista, síndrome de Rett,
trastorno desintegrativo, TGD no especificado y síndrome de asperger) que tienen
en común la perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo:
habilidades para la interacción social, para la comunicación y presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipados. (Hortal, Bravo, Mitjà y
Soler, 2011, p.18)
Riviere (1998) como se mencionó anteriormente ha elaborado con mayor
profundidad el concepto del espectro autista, la consideración del autismo como
un continuo de diferentes dimensiones y no como una categoría única que, en su
opinión, permite reconocer a la vez lo que hay de común entre las personas con
autismo y lo que hay de diferentes en ellas. Riviere señala seis factores principales
de los que depende la naturaleza y expresión concreta de las alteraciones que
presentan las personas con espectro autista en las dimensiones que siempre
están alteradas:
1. La asociación o no del autismo como retraso mental más o menos
severo;
2. La gravedad del trastorno que presentan;
3. La edad – el momento evolutivo- de la persona con autismo;
4. El sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia pero con mayor
grado de alteración a mujeres que a hombres;
5. La adecuación y la eficiencia de los tratamientos utilizados y las
experiencias de aprendizaje y

8
 6. El compromiso y apoyo de la familia. (p. 381)
En resumen según el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (2014) para la evaluación del Trastorno del Espectro Autista, se
encuentra la diferencia en que el DSM-IV, publicado en 1994, definía el autismo y
sus trastornos asociados como “trastornos generalizados del desarrollo” (TGD). En
la actualidad el DSM-5, esta definición ha sido sustituida por el término “trastornos
del espectro autista” (TEA), que han sido incluidos a su vez dentro de una
categoría más amplia de “trastornos del neurodesarrollo”. La definición diagnóstica
en el DSM-5 ya no continua como la que mantenía en el DSM- IV de la Triada de
Wing, sino que, sólo quedan dos categorías de síntomas:
a. “deficiencias en la comunicación social” (los problemas sociales y de
comunicación se combinan)
b. “comportamientos restringidos y repetitivos”. (p. 50)
Por lo tanto, es importante destacar que en los últimos años se entiende el
autismo como un continuo, utilizando el término “Trastorno del Espectro Autista”
(TEA). “El concepto de TEA se entiende como un continuo a lo largo del que se
distribuyen todos los TGD. En un extremo estarían las alteraciones más leves
(síndrome de Asperger) y en el otro los TGD más graves (autismo clásico)” (Hortal
et al., 2011, p. 19).
La idea de considerar el autismo como un continuo, más desde el punto de
vista dimensional que categórico, nos permite comprender que, a pesar de las
diferencias que puedan existir entre distintas personas dentro del espectro, todas
comparten dificultades en cuanto a las habilidades sociales, de comunicación e
imaginación” (Hortal et al., 2011, p. 19).
De esta manera se define el Trastorno Del espectro Autista, como un trastorno
del desarrollo, que se caracteriza por alteraciones en la interacción social,
comunicación y comportamiento de los estudiantes, se debe considerar como un
continuo de sus variables. Además mencionar que los estudiantes autistas
presentan distintas características, porque si bien, mantienen un patrón en las
áreas de alteraciones cada uno presenta un nivel de inteligencia o distinto nivel del
lenguaje, por lo que su intervención debe ser diferenciada. A partir de estas

9
características ¿Cuál es el comportamiento de los estudiantes con TEA en el aula
regular?
Por otro lado, al hablar de Aulas Inclusivas hacemos referencia a lo planteado
por Stainback (2007.) “En las escuelas inclusivas, el aula es una unidad básica de
atención. Las clases se organizan de forma heterogénea y se estimula e impulsa a
alumnos y maestros para que se apoyen mutuamente (…) En las aulas inclusivas,
se presta apoyo y asistencia a los alumnos para ayudarles a conseguir los
objetivos curriculares adecuados. No se pretende que dominen el currículo escolar
de acuerdo con una norma definida de antemano, sin tener en cuenta sus distintas
características y necesidades” (p.26)
Si bien, es verdad que existen alumnos que necesitan de una mirada individual,
para conocer sus capacidades reales. Es más acertado hablar de personalización
en lugar de individualización. Este concepto definido por Huguet (2006)
“Personalización significa adecuar al alumno el trabajo que se hace con el
grupo, ofreciéndole posibilidades distintas, dándole un trato diferente, si es
necesario, favoreciendo que le ayuden en ciertas actividades dentro de un mismo
planteamiento de trabajo, compartiendo los objetivos generales y la situación
general de la clase”. (p.45)
Debido a las características de los niños con TEA lograr que se desenvuelvan
en aulas regulares no es una tarea fácil (Hortal, et al., 2011)
Estos alumnos presentan, con diferentes niveles de gravedad, unas dificultades
comunes (socialización, comunicación, simbolización) y la intervención debe tener
en cuenta estas dificultades para todos ellos. Requieren de la escuela la utilización
expresa de estrategias de motivación, atención y aprendizaje que hagan posible el
acceso a la satisfacción de las necesidades que todos compartimos. (p.65)
Los alumnos con autismo son muy dependientes del clima del entorno en que
se encuentran, Hortal (2011) los describe como:
Muy sensibles a los cambios y a factores ambientales estresantes, que se
reflejan en su estado de ánimo y en sus posibilidades o dificultades de
control del pensamiento y de la conducta. Presentan dificultades entre las
transiciones de una a otra actividad, los cambios de rutina y, en general,

10
 problemas para comprender el mundo que les rodea. Por ello debemos
procurar crear un entorno que los comprenda, facilite la relación, respete su
ritmo y su fragilidad, así como proponer actividades muy organizadas y
estructuradas que faciliten al máximo su comprensión. (p.70)
La integración en el aula regular de los alumnos con TEA resulta un desafío
mayor debido a sus características (mencionadas anteriormente). Una de las
áreas fuertemente disminuidas es la interacción social o también llamada
socialización la cual es definida por Grusec y Goodnow (1994) (como se citó en
Papalia, E. Wendkos, S. y Duskin, R., 2009), “La socialización es el proceso
mediante el cual los niños desarrollan los hábitos, habilidades, valores y motivos
que los hacen miembros responsables y productivos de la sociedad.
La obediencia de los estándares sociales. La socialización depende de la
internalización de los estándares sociales. Los niños exitosamente socializados ya
no obedecen las reglas u órdenes tan solo para obtener recompensas o para
evitar castigos; han hecho propios los estándares de la sociedad.” (p.256)
Esto no se ve reflejado en los estudiantes con TEA, debido a que ellos están
ensimismados y no comprenden los estándares sociales.
Además otra área que se encuentra descendida, es la Autonomía, la que es
considerada como la capacidad de controlar, afrontar y tomar, por iniciativa propia
decisiones personales acerca de cómo vivir, de acuerdo a las normas y propias
preferencias, así como de desarrollar las actividades básicas de la vida diaria.
(Raya, E. Caparrós, N. Peña, G. 2012)
Debido a las dificultades que se presentan en las áreas de socialización y
autonomía la inclusión de los alumnos con TEA en aulas regulares se ve
significativamente disminuida. Es por esto que lo expuesto anteriormente apoya el
planteamiento de la utilización del Método TEACCH, como herramienta
facilitadora dentro de las aulas regulares, para el óptimo desarrollo de los
estudiantes con TEA. Por lo tanto es necesario preguntarse ¿De qué forma la
utilización del método TEACCH resulta un apoyo adecuado dentro del aula?
El Método TEACCH (treatment and education of
autisticrelatedcommunicationhandicappedchildren) fue elaborado por un grupo de

11
investigadores de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill dirigidos por
Schopler (Castanedo, 1997; García 1998 como se citó en Alcantud, 2013). El
gobierno Federal fundó este programa en el año 1966.
Martín (2012) expone que uno de los pioneros en definir el autismo como un
trastorno del desarrollo fue precisamente Eric Schopler cofundador y primer
director de la división TEACCH, lo que dejaba desplazada la visión del autismo
como un trastorno emocional asociado a los padres, ya que demostró que los
padres no eran la causa, sino que, más bien los padres podían ser buenos
profesores para sus hijos.
La característica esencial del tratamiento y educación de niños con autismo y
problemas de comunicación relacionados (TEACCH) es promover y brindar a la
población con autismo una educación estructurada que aproveche las
capacidades visoespaciales, las cuales están preservadas en estos alumnos,
permitiéndoles procesar mejor la información visual que la auditiva, ofreciendo la
ventaja de ser autónomo no solo en la realización de la tarea, sino en el cambio de
una tarea a otra. Considerando las características antes mencionadas surgen las
siguientes interrogantes ¿De qué forma ayudan los apoyos visuales al estudiante
con TEA?
Continuando con el autor, este destaca que los objetivos de intervención no
vienen dados en este método, sino que surgen individualizados, de la observación
del alumno. El proceso de llegar a establecer los objetivos individualizados consta
de 4 partes:
1) Evaluación de las Habilidades
2) Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las
habilidades del niño y sus prioridades para el cambio (búsqueda de
objetivos consensuados con la familia).
3) Establecer prioridades y expresarla en forma de objetivos escritos.
4) En base a esos objetivos hacer un diseño individualizado para el
entrenamiento de habilidades.

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 Del método TEACCH se desprenden 6 objetivos de los cuales se abarcarán
solo 4, que para este estudio son los más atingentes, ya que tienen relación con la
autonomía y la interacción social, los cuales son conceptos basales.
1) Desarrollo de estrategias para comprender, disfrutar de otras personas y
vivir de forma más armónica en los distintos contextos.
2) Mejora de la desarmonía de las funciones intelectuales, a través de
métodos de enseñanza y estrategias adecuadas a cada persona.
3) Mejora del área motora fina y gruesa a través de actividades de
integración y de ejercicios físicos.
4) Superación de los problemas de adaptación de las personas con TEA al
contexto escolar.
La metodología TEACCH, trata de adaptarse a sus peculiares características
en los ámbitos de la comunicación y el lenguaje, la interacción social y la
restricción de intereses y actividades. (Martín, 2012)
La implementación de esta metodología ha mostrado resultados positivos en la
población con autismo, ya que se utilizan materiales atractivos visualmente, esto
hace que los estudiantes se motiven en la realización de la tarea, además
promueve la autonomía del alumno en relación a esta misma, debido a que los
materiales que se presentan son muy estructurados y ofrecen información visual
indicando en el propio material lo que se debe hacer con él, en cuál orden, y
cuando finaliza la tarea, potenciando así el trabajo individual e independiente del
alumno en diferentes contextos. En síntesis la necesidad de disponer de una
estructura es una constante en el estilo de aprendizaje del alumnado con
trastornos del espectro autista, la metodología TEACCH ofrece una estructura ya
que esto es esencial para la comprensión del mundo.
En definitiva cuando hablamos de la metodología TEACCH, adaptada al
entorno escolar, estamos hablando en su gran medida, del estilo de aprendizaje
de las personas con autismo y que hay que definir en las adaptaciones
curriculares de estos alumnos/as. Sin duda, el reto de los profesionales implicados
en su educación es comprender el grado y aplicación de su estilo de aprendizaje y
de sus características concretas. (Martín, 2012)

13
 Teniendo en cuenta la metodología utilizada, se plantean las siguientes
preguntas que orientaran el problema: ¿La reestructuración física del aula ayuda
al estudiante a mejorar su conducta adaptativa? ¿La tarea estructurada favorece
el aprendizaje del estudiante?
La importancia de esta investigación radica principalmente en que en la
comunidad existen escuelas regulares que incluyen a alumnos con TEA dentro de
sus aulas, lo que puede resultar beneficioso para ellos, algunos investigadores
como Koegel y Koegel (como se citó en Hortal, et al., 2011) concluyen que:
Los efectos de la inclusión en el desarrollo de niños con trastorno autista
son muy positivos: estos establecen relaciones que les brindan
oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas, están
constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vías
para aprender, generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas
y aumentan sus probabilidades, a largo plazo, de un mejor ajuste social.
El contexto escolar ordinario puede tener un potencial terapéutico y
educativo muy importante. Pero para ello son necesarias dos condiciones
básicas: Actitudes positivas por parte del centro y disponer de los apoyos
adecuados. (p.117)
La relación existente entre autonomía e inclusión al aula regular es planteada
por Huguet (2006)
Una finalidad de la intervención en el aula es la de proporcionar recursos y
estrategias a los alumnos y alumnas para que se vuelvan progresivamente
más autónomos en su entorno habitual y ordinario: su clase y su grupo de
referencia. Si queremos que el día de mañana se integren en la sociedad,
aprendan a adaptarse y a convivir, no parece una estrategia adecuada
separarlos con la finalidad de enseñarles estrategias y aprendizajes con la
esperanza de que un día los utilicen en sus contextos sociales habituales
(p.65).
¿A través de la implementación del método TEACCH se observarán cambios
en la autonomía de los alumnos con TEA?

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 Uno de los mayores retos en cuanto a la atención a la diversidad es la
aceptación de esta por parte de todos los maestros y su capacidad para aprender
a darle respuesta dentro del aula. Si se continúa sacando a los alumnos con
dificultades de las aulas con la finalidad de “ofrecerles una enseñanza más
especializada”, se continúa alimentando la creencia de que se necesitan saberes
muy especializados para atender a estos alumnos y que los profesores regulares
carecen de estos. Atender a la diversidad en la misma aula regular por parte de
todos los maestros es la mejor manera para lograr que todos ellos se impliquen en
el proceso de inclusión. Realizar los apoyos dentro del aula ha sido una decisión
de la escuela para favorecer la inclusión de los alumnos en todas las horas de su
jornada escolar (Huguet, 2006).
En síntesis los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista tienen afectadas
las áreas de comunicación social y comportamiento, esto se ve reflejado en la
dificultad para interactuar con sus pares, ausencia y/o reducción de la
comunicación verbal y además de un comportamiento restringido (inflexibilidad
mental). Debido a estas características la inserción en una escuela regular genera
un estrés, falta de autonomía y aislamiento social en el estudiante, principalmente
porque los educadores no poseen las herramientas necesarias para dar respuesta
a la diversidad de estudiantes con este trastorno.
Es por esto que se plantea la utilización del método TEACCH, el cual se basa
en una enseñanza estructurada que permite que los estudiantes con TEA se
desenvuelvan de la forma más significativa, productiva e independiente posible en
su entorno educativo.
Al implementarlo en un estudiante de un establecimiento regular se espera que
favorezca principalmente a su autonomía a la tarea, superar progresivamente los
problemas de adaptación escolar y la interacción social con los compañeros de
aula.

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I. Marco Teórico

1. Trastorno del Espectro Autista

1.1 Antecedentes Históricos.

En los antecedentes históricos se pueden encontrar distintas definiciones del

concepto del Trastorno Autista, las cuales, han ido evolucionando con el
transcurso de los años. A su vez las características diagnósticas se han ido
acotando para dar paso de Trastornos Generalizados del Desarrollo a Trastornos
del Espectro Autista. Una de las definiciones aceptadas para este estudio es:
El Trastorno del espectro autista, es caracterizado por un trastorno profundo
del desarrollo, principalmente caracterizado por alteraciones importantes en el
comportamiento, en la comunicación social y en el desarrollo cognitivo, que se dan
de forma simultánea (Hortal, et al; 2011).
Iniciando con la historia como ente diagnóstico único, comienza del año 1943,
año en que Leo Kanner publicó su artículo Trastornos autistas del contacto
efectivo, en el que, a través de algunos casos, expone y concluye en un cuadro
psicopatológico per se, distinto al de la esquizofrenia, del que se toma el término
autista como una conducta de repliegue en sí mismo y apartamiento social (Hortal
et al., 2011).
Kanner, (como se citó en Wing 1998) en los Estados Unidos,
Observó que una serie de niños remitidos a su clínica que tenían en común
un patrón de conducta inusual, al que él llamó «autismo infantil precoz».
Las conductas o rasgos seleccionadas por Kanner para realizar el
diagnóstico fueron:
Una gran carencia de contacto afectivo (emocional) hacia otras personas;
una intensa insistencia en la similitud de elaboradas rutinas repetitivas,
frecuentemente insólitas, elegidas por ellos mismos; mutismo o una
considerable anomalía en el habla; fascinación por los objetos y destreza
para manipularlos; altos niveles de habilidades visoespaciales o memoria
mecánica en contraste con las dificultades de aprendizaje en otras áreas;

16
 una apariencia agradable, despierta e inteligente. Más tarde propuso que
los dos primeros rasgos eran suficientes para el diagnóstico. (p. 26)
Kanner también destaca que el trastorno del espectro autista está presente
desde el nacimiento o desde de los primeros treinta meses de vida. (Wing, 1998)
En la actualidad nos encontramos con una evolución en las ideas sobre el
trastorno autista la cual comienza en los inicios del siglo XX, en donde, a partir de
que Kanner publicara su primer artículo sobre el «autismo infantil precoz» muchos
creían que el autismo era un trastorno emocional, no físico, y que todos los
problemas se debían al modo en que los padres habían educado a sus hijos (Wing
1998).
Siguiendo con el autor, hasta la década de 1960 no comenzaron a surgir ideas
nuevas sobre la naturaleza de los trastornos autistas. Las investigaciones sobre el
desarrollo infantil normal, así como los trabajos sobre el autismo de Kanner,
especialmente los de Michael Rutter y sus colegas, dieron lugar a cambios
esenciales. Este trabajo mostró que la conducta de los niños con autismo tenía
sentido si se contemplaba como debida a trastornos de algunos aspectos del
desarrollo que comenzaban en el nacimiento o en los primeros años de la infancia.
“Algunos psiquiatras infantiles consideraban que los trastornos autistas eran
formas de la esquizofrenia infantil, sin embargo una serie de estudios de Israel
Kolvin y sus colegas en la década de 1970 demostró diferencias entre el autismo y
el trastorno, muy raro, de la esquizofrenia que se da en la niñez”. (p. 29)
El concepto de espectro autista, desarrollado por Wing, 1996 (como se citó en
Alcantud, 2013) “puede ser muy útil al considerar el autismo como un continuo que
se presenta en diversos grados en diferentes cuadros del desarrollo, de los cuales
sólo una pequeña minoría reúne estrictamente las condiciones típicas que definen
al autismo de Kanner” (p. 21).
Principalmente se pueden observar los cambios de idea sobre el trastorno
autista a partir de dos sistemas internacionales de clasificación de los trastornos
psiquiátricos y de la conducta, la Clasificación Internacional de Enfermedades
(ICD), ésta publicada por la Organización Mundial de la Salud, y el Manual
Diagnóstico y Estadístico (DSM) de la Asociación Americana de Psiquiatría. Por su

17
parte el ICD en sus primeras ediciones no incluían el autismo, en su octava
edición (1967) menciona sólo el autismo infantil como una forma de esquizofrenia
y la novena edición (1977) lo incluía bajo el encabezamiento de «psicosis infantil».
Finalmente La décima edición de la ICD (1992) y la tercera (1980), la tercera
revisada (1987) y la cuarta (1994) del DSM adoptan el punto de vista actual de
que hay un espectro de trastornos autistas y que son trastornos del desarrollo, no
«psicosis». El término utilizado en ambos sistemas de clasificación es el de
«trastornos generalizados del desarrollo». (Wing, 1998)
En la actualidad el DSM-5 (2014), define este trastorno generalizado del
desarrollo como “trastornos del espectro autista” (TEA), que han sido incluidos a
su vez dentro de una categoría más amplia de “trastornos del neurodesarrollo”. En
la definición diagnóstica en el DSM-5 solo quedan dos categorías de síntomas:
a. “deficiencias en la comunicación social (los problemas sociales y de
comunicación se combinan).
b. Comportamientos restringidos y repetitivos”. (p. 50)
Por otro lado la etiología o causa que produce el cuadro clínico del autismo, es
algo para lo que aún no existe respuesta evidente (Bautista, 2002). Hasta el
momento hay muchas teorías que vienen saliendo a la luz desde el año 1943, sin
aportar pruebas concluyentes, aunque si hay certeza de que “el autismo constituye
un peculiar modelo de una enfermedad de naturaleza fundamentalmente cultural
pero de un origen probablemente biológico” Riviere, 1989 (como se citó en
Bautista, 2002).
Finalmente para comprender bien este concepto Alcantud (2013) señala que:
Hay que tener en cuenta dos ideas importantes: en primer lugar que el
autismo en sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas, se definen por
la conducta y puede asociarse a diferentes trastornos neurobiológicos y a
los niveles intelectuales muy variados; y en segundo lugar que muchos
retrasos y alteraciones del desarrollo se acompañan de síntomas autistas
sin ser propiamente cuadros de autismo. (p. 21)

18
 1.2 Cuadro clínico del trastorno del espectro autista.

El cuadro clínico de los estudiantes autistas es variado, es por esto que se

mencionan distintas perspectivas de los diferentes autores para llegar a un
diagnóstico certero, los cuales finalmente concuerdan en los rasgos propios de la
persona con trastorno del espectro autista. Inicialmente como menciona
Teitelbaum y Cols., (1998) (como se citó en Berger, 2007) “Los bebés autistas a
veces parecen normales, pero a menudo son hipersensibles al ruido u otra
estimulación, no abrazan como lo hacen otros niños y son menos coordinados
para rodar, sentarse y caminar” (p. 345).
Por otro lado se habla de la existencia de tres tipos de bebés con este
trastorno, en su mayoría tienden a ser plácidos y no exigentes, se ven contentos
de estar tranquilamente todo el día en su coche, en ocasiones las madres sienten
que un niño de este tipo no sabe cuándo tiene hambre, porque no da las señales
de llanto para pedir el alimento. Durante la infancia, se dice que son angelicales,
pero esta característica preocupa a los padres a medida que pasa el tiempo, ya
que, el bebé no se vuelve más activo o más sociable. El contraste de estas
características, existen los bebés que son en su minoría los que lloran mucho día
y noche, y es difícil poder calmarlos o consolar. Finalmente el último tipo de bebé
es uno que no se ajusta a ninguno de estos patrones de conducta y cuyo
comportamiento, visto retrospectivamente, parece presentarse de forma normal
(Wing, 1998).
“A medida que crecen muestran déficit en el lenguaje, la interacción social y el
juego. Es posible que los niños autistas nunca hablen, no sonrían a nadie y solo
puedan jugar con un único objeto, durante horas, sin parar” (Berger, 2007, p. 345).
Es por esto, que el diagnóstico se efectúa identificando los patrones de
conducta presentes desde temprana edad. Todos los sistemas de diagnóstico que
se han propuesto, incluyendo los de la ICD y el DSM, están de acuerdo en que las
deficiencias de la interacción social, la comunicación y la imaginación, y un patrón
de actividades repetitivo y rígido, son los síntomas para diagnosticar a el espectro
autista (Wing, 1998).

19
 Continuando por esta misma línea, los criterios para el diagnóstico presentados
por Luque y Romero, (2002). Son los siguientes:
-Alteración cualitativa de la interacción social. Así se da alteración en el uso de
comportamiento no verbales (contacto ocular, expresión facial, posturas…),
incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel
de desarrollo, etc.
-Alteración cualitativa de la comunicación, manifestándose por retraso o
ausencia de lenguaje oral, alteración importante de la capacidad para el
inicio o mantenimiento de la conversación, etc.
-Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, como preocupación absorbente por uno o más patrones
que resulta de interés anormal, adhesión aparentemente inflexible a rutinas
o rituales específicos, preocupación persistente por objetos o parte de ellos,
etc.
-Retraso o funcionamiento anormal aparecido antes de los tres años en al
menos una de las tres áreas: interacción social, lenguaje de la
comunicación social o juego simbólico o imaginativo. (p. 122)
A continuación se presentan las áreas más significativas presentes en un
estudiante con trastorno del espectro autista, las cuales son: interacción social,
comunicación y comportamiento.

1.2.1 Interacción social.

La falta de interacción social en el Espectro Autista es el rechazo evidente

hacia las demás personas, esta característica es definitoria para el diagnóstico de
autismo. Esta variable se define de las siguientes maneras:
“El espectro y continuo autista refleja esta diversidad de personas que se
caracterizan por una comprensión muy ingenua de las relaciones sociales. Su
conducta es consecuencia de sus dificultades de adaptación y la confusión que les
genera la exigencia de las relaciones” (Hortal et al., 2011, p. 20).

20
 Riviere y Martos (1998), la soledad, la incapacidad o dificultad de relación,
se considera la raíz esencial del trastorno, o, como decía Kanner “el rasgo
patognomónico y fundamental”. En todos los casos ese rasgo parece remitir a
una “limitación de complicidad interna” en las relaciones (a un trastorno en
definitiva de las competencias intersubjetivas). (p. 69)
Pero sin embargo, existe una considerable variación de niveles y capacidades
y por otra parte una enorme variedad de claves sintomáticas en relación con este
trastorno las que implican siempre una distorsión cualitativa severa de las
capacidades de relación interpersonal (Riviere y Martos, 1998).
Wing (1998) por su parte muestra las diversas formas de la interacción social
describiéndolas en cuatro grupos principales de los cuales tres están relacionados
con esta investigación:
1. Grupo aislado: este grupo es el más común en deficiencia social en niños
pequeños, en algunos casos continúa durante toda la vida, mientras que
otros cambian a medida que se hacen mayores. Los pertenecientes a este
grupo se comportan como si los demás no existieran, algunas de sus
características son: no responder cuando les llaman o les hablan, sus
rostros pueden estar vacíos de expresión, excepto cuando estallan en un
acceso de rabia, pena o alegría. Miran a través o detrás de las personas,
dirigiendo ocasionalmente una rápida mirada de reojo, se pueden apartar si
se les toca. Si necesitan alcanzar algo y no pueden, usan a una persona
para obtenerlo, la toma y la lleva hasta su objetivo, luego de cumplir su
objetivo la vuelve a ignorar. Un niño de este grupo no demostrará interés o
sentimientos si otra persona sufre o está triste. Sin embargo, a pesar de sus
características, existen ocasiones en que sí pueden relacionarse como
todos los niños y esto sucede en respuesta al juego, ya sea de peleas,
cosquillas, rodar por el suelo o si se les persigue, en estas ocasiones
pueden reír con gusto y mostrar gran placer, incluso mirar a los ojos e
indicar la continuación del juego. Pero al momento de acabar el juego
vuelven a aislarse. En el colegio los niños de este grupo no demuestran

21
 interés por compañeros ni por los juegos que estos realicen, en ocasiones
hasta se pueden alarmar por esas actividades.
2. Grupo pasivo: este grupo es el menos frecuente, los niños no están
completamente apartados de los demás, aceptan aproximaciones sociales
y no se alejan. Pero no inician la interacción social, pueden tener un
contacto ocular pobre. En general los pertenecientes a este grupo son los
que tiene menos problemas de conducta entre todos los que tienen
trastorno del espectro autista.
3. Grupo activo pero extraño: los niños de este grupo realizan aproximaciones
activas con otras personas, normalmente a los cuidadores más que a sus
compañeros de la misma edad pero lo hacen de una forma peculiar,
unidireccional, para pedir algo o para continuar alguna actividad y siempre
con lo que les interesa. Prestan atención a los sentimientos o necesidades
de los demás, algunos tienen contacto ocular pobre, pero el problema se
produce al momento de establecer o romper el contacto ocular, más que la
evitación. Frecuentemente fijan la mirada muy intensamente y demasiado
tiempo. Sus aproximaciones pueden incluir el agarrar o abrazar físicamente
a otra persona, casi siempre con mucha fuerza, se pueden volver agresivos
si no se les presta la atención que requieren.
Por otra parte Riviere y Martos (1997), presentan cuatro niveles de interacción
social, las que no se alejan mucho de la descripción anterior, y estas se han
empleado como “organizador conceptual” para establecer la motivación y
capacidad de relación con iguales:
1. Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad
desconectada. No hay expresiones de apego a personas específicas. En
los casos más graves, se ofrece la impresión de que no se diferencian
cognitiva o emocionalmente las personas de las cosas. No hay señales de
interés por las personas, a las que ignora o evita de forma clara.
2. Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo
establecido con adultos (figura de crianza y profesores). La persona en este
nivel ignora, sin embargo, por completo a los iguales, con los que no

22
 establece relación. Las iniciativas espontáneas de relación, incluso con las
figuras de crianza, son muy escasas o inexistentes.
3. Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales. Con
frecuencia, la impresión clínica es la de una “rígida e ingenua” torpeza en
las relaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por
iniciativa propia.
4. Hay motivación definida de relacionarse con iguales. La persona en este
nivel suele ser al menos parcialmente consistente a su “soledad” y de su
dificultad de relación. Ofrece una impresión paradójica de una “inteligencia
torpe”. Las sutilezas de las relaciones, su dinamismo subyacente, tienden a
“escapársele”, pero quisiera relacionarse con sus iguales, fracasando
frecuentemente en el intento de lograr una relación fluida”. (p. 70)
Finalmente Rutter (1987) (como se citó en Bautista, 2002) menciona:
Las alteraciones y déficit sociales de comunicación, son términos
referidos a la incapacidad para establecer relaciones sociales y a la falta
de respuesta y motivación hacia las personas. Estas dificultades de
interacción se manifiestan en diversas alteraciones: apreciación
inadecuada de las señales socioemocionales, falta de modulación de la
conducta de acuerdo con el contexto social, pobre uso de las señales
sociales, así como pobre integración de las conductas socioemocionales
y carencia de reciprocidad emocional. (p. 252)

1.2.2 Comunicación.

Los niños autistas presentan un déficit básico en la capacidad para usar el

lenguaje como comunicación social. Entre estas deficiencias están las
dificultades en la adquisición del sistema lingüístico en sí y del uso del
mismo. Es decir, dificultades para adquirir las reglas fonológicas,
morfológicas, sintácticas, al igual que las reglas pragmáticas, estando
mucho más afectadas estas últimas. (Bautista, 2002, p. 253)

23
 En esta misma línea Wing (1998) antecede a los dichos de Bautista unos años
atrás mencionando que:
Todos los niños y adultos con trastornos autistas tienen problemas de
«comunicación». Su «lenguaje» (esto es, la gramática, el vocabulario,
incluso la capacidad de definir el significado de palabras aisladas) puede
ser deficiente o no. El problema está en el modo en que utilizan cualquier
lenguaje que hayan desarrollado. (p. 48)
A continuación se definen las características presentadas en niños y niñas
autistas que se dan en la comunicación, según varios autores:
La utilización del habla: El retraso y las anomalías en el desarrollo del habla
son muy normales y Kanner los consideraba como una parte esencial de su
síndrome. Existen algunos niños que permanecen mudos por toda su vida
(Wing, 1998), (…) “Nunca adquieren un lenguaje hablado ni lo compensan con
el uso de gestos o mímica como modelos alternativos de comunicación”
(Bautista, 2002, p. 253). Algunos solamente emiten repeticiones fieles de
sonidos que escuchan. Por otro lado hay algunos que sí desarrollan el habla,
pero comienzan considerablemente después de lo normal, y generalmente sí
inicio al habla es por repeticiones de palabras que escuchan de otras
personas. Con facilidad copian acentos y entonaciones del habla. Muchos de
los niños repiten palabras que no tienen sentido para ellos y a este eco vacío
se le denomina ecolalia o ecolalia retardada si estas repeticiones son de
palabras escuchadas en el pasado. Hay ocasiones en que los niños se
quedan en esta etapa, pero cuando continúan en el proceso del habla saltan a
la segunda etapa en donde comienzan a decir frases que ellos mismos han
creado. (Wing, 1998)
Al principio un niño puede designar las cosas que quiere, como
«caramelo», «bebida», «helado». Luego pueden, después de meses o años,
seguir utilizando frases espontáneas, que emiten con un doloroso esfuerzo,
con frecuencia con errores gramaticales y en el significado de las palabras.
Como si estuvieran aprendiendo un idioma extranjero, los niños podrían
encontrar dificultades con palabras de relación como «dentro», «fuera»,

24
«debajo», «antes» y «porque». Pueden omitirlas totalmente, diciendo por
ejemplo «querer cena», «ir tienda coche». Más adelante pueden utilizarlas en
frases, pero incorrectamente, como «pon taza a mesa», «sentar de silla». Un
error concreto que cometen los niños es confundir dos palabras de significado
contrario, o bien utilizar una de las palabras del par tanto para su significado
correcto como para el contrario.(Wing,1998, p. 49) Sin embargo, Bautista
(2002) al igual que Wing, se refieren a que, “los niños que consiguen un
lenguaje hablado presentan una serie de alteraciones: deficiencias en el tono,
énfasis, velocidad, ritmo y entonación; emisiones ecolálicas inmediatas o
retardadas; fracaso para iniciar o sostener intercambios conversacionales; uso
del “tú” en lugar del “yo”; falta de expresiones emocionales; formalismo en el
lenguaje; carencia de fantasía e imaginación”(p. 253).
La comprensión del habla: “El nivel de comprensión varía de forma tan amplia
como el uso del habla. Algunos niños no comprenden el lenguaje hablado y no
responden cuando se les habla. Puede parecer que entienden más de lo que lo
hacen en realidad, porque utilizan los ojos para obtener pistas de las
situaciones” (Wing, 1998, p. 50). La mayoría de los niños tiene cierta
comprensión, sin embargo les genera confusión cuando hay más de un
significado para una palabra, o si un mismo objeto tiene dos nombres. Una de
las características principales de las personas con trastornos autistas es la
interpretación literal, lo que justifica su nula comprensión ante bromas o chistes
verbales a los que no les encuentran sentido y no entienden porque la gente
los cuenta. (Wing, 1998)
La entonación y el control de la voz: “La inmensa mayoría de las personas con
trastornos autistas tienen una entonación extraña, que puede ser monótona o
de inflexiones inadecuadas. Tienen problemas para controlar el volumen del
habla, que puede ser demasiado alto, o con menor frecuencia, demasiado
bajo. La voz puede tener una calidad rara, mecánica, como de robot” (Wing,
1998, p. 52).
La utilización y la comprensión de la comunicación no verbal: Antes de
desarrollar el habla, la mayoría indica sus necesidades agarrando a alguien de

25
 la mano, tirando de ellos y colocándoles la mano en el objeto deseado.
Pueden pasar años hasta que los niños comienzan a señalar y entonces
empiezan generalmente utilizando toda la mano más que señalando con un
dedo. Hay muy pocos intentos de mímica para señalar sus necesidades, y
tienden a ser lo más breves y esquemáticos posible. En muchos de los niños
se desarrollan gestos sencillos, como mover la cabeza de arriba abajo y hacia
los lados para decir sí o no, pero gestos más complejos son raros. (…) Los
niños pequeños con trastornos autistas tienen tanta dificultad para comprender
la comunicación no verbal como para utilizarla. Con el paso del tiempo, sin
embargo, comienzan a adquirir cierta comprensión del significado de
expresiones y gestos sencillos y claros. Entonces puede parecer que
comprenden más de lo que lo hacen en realidad, porque encuentran pistas en
los movimientos de las personas, así como en el contexto general en que se
produce la comunicación. (Wing, 1998, p. 53)

1.2.3 Comportamiento.

El comportamiento inadecuado en el trastorno Autista se manifiesta con una

conducta desafiante, la que se puede evidenciar a través de los gritos, rabietas
o agresividad al enfrentar situaciones que no son como él espera o desea.
Desde pequeños se pueden observar las conductas estereotipadas como
método de autorregulación.
Actualmente el comportamiento autista es definido por varios autores los cuales
mencionan:
Hortal et al. (2011) afirma que: El comportamiento inadecuado no debe
considerarse específico del trastorno del espectro autista, sino como una
consecuencia derivada de las dificultades de adaptación del niño, de la
expresión de sus relaciones con el entorno. Cuando señalamos que es una
forma de comunicación no estamos diciendo que él utilice estas conductas
intencionalmente para expresar deseos. En realidad siente una necesidad que
no sabe exteriorizar y por eso muestra comportamientos problemáticos que

26
 debemos interpretar, para así identificar qué le pasa, que quiere y que no. (p.
21)
En esta línea Wing (1998) se refiere a: Si la persona con autismo no puede
disfrutar de las actividades que implican un pensamiento creativo y flexible, ni
con el intercambio de ideas con otras personas, ni comprende a los demás, ni
se interesa por ellos y no puede integrar las experiencias pasadas y presentes
para planificar el futuro, lo único que le queda es asegurarse la tranquilidad
repitiendo las actividades que le proporcionan placer. (p. 55)
El comportamiento de los niños con autismo, Wing (1998) lo divide en dos
actividades fundamentales:
Actividades repetitivas simples: Las formas más sencillas de estas actividades
están en relación con sensaciones repetitivas. Tocar, oler, sentir, golpear
ligeramente o arañar diversas superficies, escuchar ruidos mecánicos, mirar
fijamente a las luces o a cosas brillantes, retorcer y girar las manos o algún
objeto cerca de los ojos, observar cosas desde diferentes ángulos, encender y
apagar luces, observar las cosas que giran o remolinean, son ejemplos de
conductas que se observan en personas con trastornos autistas. A veces la
actividad repetitiva adopta la forma de morderse a sí mismos, dar golpes con la
cabeza, golpearse, arañarse u otras formas de autolesiones. La mayoría de las
veces, una conducta de este tipo es una respuesta a un estado de malestar,
rabia o frustración, pero en algunos que no tienen otro modo de estar
ocupados, las autolesiones pueden ser un hábito repetitivo. Las actividades
repetitivas simples se dan principalmente en niños pequeños. Tienden más a
seguir con estas actividades aquellos que tienen deficiencias más gravemente
generalizadas y pueden perdurar incluso en la edad adulta.
Rutinas repetitivas elaboradas: Estas rutinas se encuentran especialmente en
niños con autismo tal como lo describió Kanner (1943). Hay muchas
variaciones en el modo en que se muestra el esquema. Algunos tienen rutinas
que ellos mismos inventan, como dar golpecitos en la silla antes de sentarse,
ponerse de pie y dar tres vueltas durante el tiempo de una comida o llevar a
cabo una secuencia complicada de movimientos corporales. El colocar los

27
 objetos en largas líneas, que no se pueden alterar, es una característica
conocida de la conducta autista.
En otros casos las rutinas se derivan de una actividad iniciada normalmente
por los padres, que, al haberlo hecho una vez de una determinada manera,
deben continuar sin ningún cambio. (…) Es típico que si la rutina es contraria
haya gritos y rabietas que sólo terminan comenzando de nuevo la rutina desde
el principio. Los niños pueden llegar a estar apegados a ciertos objetos y
negarse a separarse de ellos. (…) La resistencia al cambio se puede aplicar a
la comida. Aunque algunos niños tienen un buen apetito desde el principio,
otros pasan por una etapa en la que se niegan a comer todo excepto unos
cuantos alimentos. La representación activa de personajes y secuencias de
las series de televisión se ha convertido en bastante normal entre los niños
(…).La música puede ser el foco de una rutina repetitiva. A la mayoría de los
autistas les fascina la música y pueden poner las mismas una y otra vez.
Pueden conocer la interpretación de una pieza por un director y protestar
enérgicamente si oyen otra versión. (Wing, 1998, p. 56)
La inflexibilidad característica de la mente autista (Riviere y Martos, 1997) es la
que hace que las personas con autismo mantengan este tipo de comportamiento,
y lo que explica que el conocimiento anticipado de sus actividades a realizar les da
un bienestar emocional y relajación frente a las nuevas tareas.
Riviere y Martos (1997) nombran cuatro niveles característicos de las personas
con autismo las cuales tiene que ver específicamente con el comportamiento y la
inflexibilidad mental del trastorno: Primero se habla de un predominio de
estereotipias motoras simples, posteriormente de rituales simples y complejos, los
que tienen que ver con la resistencia a los cambios y apego excesivo a objetos o
itinerarios respectivamente y por último los contenidos obsesivos y limitados de
pensamientos (intereses poco funcionales).

28
2. Aula Regular e inclusión.

2.1 Concepto de aula regular.

Cuando hablamos de aula regular, hacemos referencia a las salas de clases

que se encuentran dentro de las escuelas comunes, “común” entendido como que
no se dedican a satisfacer un tipo de necesidad educativa específica (Escuela
Especial), sino que poseen una amplia gama de estudiantes.
Generalmente, dentro de las aulas se tendía a homogeneizar a los alumnos,
Gonzales (2003) lo explica de la siguiente manera:
La noción de que los agrupamientos de los alumnos para la enseñanza han
de ser homogéneos surgió al hilo de la graduación de la enseñanza, pues
esta se planteaba con la idea de que cada grupo de alumnos ubicados en
un grado fuese lo más homogéneo posible (…)
Cuando hablamos de grupos homogéneos nos referimos a aquellos que se
constituyen en los centros echando mano de ciertos criterios
preestablecidos (edad, coeficiente intelectual, nivel instructivo, trayectoria
escolar previa, etc.) relacionados con las posibilidades de aprendizajes, a
fin de que las diferencias individuales entre los alumnos que lo componen
sean mínimas. (p. 95)
Sin embargo, en los últimos años con el surgimiento de conceptos como
integración e inclusión la homogeneización está resultando ser una idea obsoleta,
dando paso a los grupos de alumnos heterogéneos, nos dirigimos nuevamente a
González (2003) para definir esta nueva corriente:
Evitar la separación y segregación de los alumnos, como exigencia básica
de democratización y equidad educativa, requiere organizar los grupos de
alumnos heterogéneamente. Además, la realidad práctica de los centros
pone de manifiesto que difícilmente se pueden constituir grupos de alumnos
completamente homogéneos, ni aun echando mano de criterios
perfectamente perfilados y rigurosos, pues aquellos siempre serán
internamente diversos y complejos – cada uno tiene su propio, estilo de
aprendizaje, expectativas, valores, etc. – y eso no se puede ignorar. La

29
 homogeneidad, dicho en otros términos, es una utopía (Martínez García,
1998), y resulta ilusorio pensar que los alumnos de un grupo
(pretendidamente homogéneo) se comporten de igual forma a la hora de
enfrentarse a las tareas del aula. (p. 101)
El aula regular es el lugar donde se debe atender a las necesidades de cada
alumno, haciendo los cambios que sean necesarios para lograr que todos
desarrollen al máximo sus capacidades y así obviar la segregación y clasificación
del estudiantado.

2.2 Concepto de inclusión.

Para comprender el concepto de inclusión debemos remontarnos hasta 1959, a

partir de este año las asociaciones de padres comenzaron a manifestarse contra
las instituciones educativas que se dedicaban exclusivamente a atender a
alumnos con NEE, Bautista (2002) describe lo siguiente:
Dinamarca, incorpora a su legislación el concepto de normalización,
entendido como la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo
de vida tan normal como sea posible.
A partir de entonces, el concepto de normalización se extiende por toda
Europa y América del Norte.
Como consecuencia de la generalización de este principio, se produce en el
medio educativo el cambio de prácticas segregadoras a prácticas y
experiencias integradoras (…) Se trata de integrar a los deficientes en el
mismo ambiente escolar y laboral que los demás sujetos considerados
normales. (p. 34)
Deben transcurrir varios años para que el concepto de normalización evolucione
hacia el de Integración Educativa, el cual es explicado por Luque y Romero
(2002):
Desde los primeros años de la década de los 80, la integración escolar ha
supuesto el eje vertebrador de toda la atención educativa al Alumnado con
graves problemas en su proceso de aprender. Ese recorrido ha permitido
a su vez que, en la actualidad, el aula ordinaria sea, o comience a ser, el

30
 marco natural de la educación de ese tipo de alumnado, que en igualdad
de circunstancias, o en su justa compensación a sus dificultades, se
beneficie del contexto escolar y social de su entorno, sin más elementos de
segregación. De esta forma, la Integración educativa alude a la proyección
y desarrollo de los derechos de toda persona y por supuesto, de la que
precisa apoyo o tiene necesidad de cualquier tipo. En la Integración se
asume como normal y propio de una sociedad diversa, la aceptación de la
diferencia, representada por niños y niñas con dificultades en su
educación, siendo entonces el proceso dinámico por el que el Sistema
Educativo trata las Necesidades Educativas Especiales del alumnado. (p.
24)
Por su parte Bautista cita a Birch (1974) y a la NARC, respectivamente, ambos
nos ofrecen definiciones de Integración escolar:
Se define la integración escolar como un proceso que pretende unificar las
educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de
servicios a todos los niños, en base a sus necesidades de aprendizaje.
La integración es una filosofía o principio de ofrecimiento de servicios
educativos que se pone en práctica mediante la provisión de una variedad
de alternativas instructivas y de clases, que son apropiadas al plan
educativo, para cada alumno, permitiendo la máxima integración instructiva,
temporal y social entre alumnos deficientes y no deficientes durante la
jornada escolar normal. (p.39)
En la actualidad el concepto aceptado es Inclusión, el cual se define de Múltiples
formas no existiendo un significado único y concreto. El término Inclusión se utiliza
en diversos contextos, tales como: inclusión laboral, educativa, social o de las
personas.
A continuación se cita a 3 autores que definen el concepto de inclusión, quienes
fueron citados por Escribano y Martínez (2013):
La inclusión no es un nuevo enfoque. Es más bien un reenfoque, una
reorientación de una dirección ya emprendida, un corregir los errores
atribuidos a la integración escolar. Hay autores que desde ya desde el

31
 principio han aludido a lo que hoy llamamos inclusión (Stainback y
Stainback, 2005; Booth, 2000).
A pesar de ello, su desarrollo ha contribuido a cambios importantes y
transformaciones radicales respecto a las que se plantean en la integración
escolar propiamente dicha. La inclusión supone un enriquecimiento ideológico y
conceptual en contraste con las reformas denominadas integradoras, más
apoyadas en principios políticos y prácticos sin un firme fundamento o discusión
conceptual.
La inclusión no se circunscribe sólo al ámbito de la educación. Es más bien
una idea transversal que está presente en los ámbitos de la vida social,
familiar, laboral, etc. La inclusión supone una ampliación de la integración
(…). La inclusión subraya la igualdad por encima de la diferencia. El punto
de partida de la inclusión es la igualdad de oportunidades que se orienta a
que todas las personas reciban educación gratuita y de calidad. (p. 15)
Para efectos de nuestra investigación nos parece más acertada la definición de
inclusión propuesta por Climent (como se citó en Escribano y Martínez, 2013)
La inclusión es un término polisémico que se ha de definir en relación a los
siguientes apartados:
- Inclusión relativa a la discapacidad y a las necesidades educativas
especiales.
- La inclusión como respuesta a los problemas de conducta.
- La inclusión como la promoción de una escuela común, no selectiva, para
todos.
- La inclusión como derecho a la inclusión para todos.
En síntesis la inclusión tiene que ver con todos los niños y jóvenes, se centra
en la presencia, la partición (profesorado, alumnos y familia) y el éxito en
términos de resultados valorados; implica combatir cualquier forma de
exclusión, y se considera un proceso que nunca se da por acabado. (p. 16)

32
 2.3 Normativas de inclusión en aula regular.

La educación especial en Chile se desarrolla de manera transversal en los

distintos niveles educativos, ya sea en establecimientos de educación regular o de
educación especial.
Según el Ministerio de Educación (Mineduc, 2016) la educación especial
“Provee un conjunto de servicios, recursos humanos, recursos técnicos,
conocimientos especializados y ayudas, con el propósito de asegurar, de acuerdo
a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, niñas, jóvenes y adultos
con necesidades educativas especiales (NEE), de manera que accedan, participen
y progresen en el currículum nacional en igualdad de condiciones y oportunidades
(Ley General de Educación y Ley 20.422)”
El Decreto Supremo 170/2009 norma las condiciones de la evaluación
diagnóstica integral para que los estudiantes que presenten NEE de carácter
transitoria participen en el Programa de Integración Escolar y accedan a la
subvención de necesidades educativas especiales de carácter transitorio; en
cuanto a los estudiantes con NEE de carácter permanente acceden al Incremento
de la subvención especial diferencial.
En el párrafo 6° se aborda el Trastorno Autista, disponiendo en el Artículo 81 lo
siguiente:
El trastorno Autista o Trastorno del Espectro Autista, consiste en una
alteración cualitativa de un conjunto de capacidades referidas a la
interacción social, la comunicación y la flexibilidad mental, que pueden
variar en función de la etapa del desarrollo, la edad y el nivel intelectual de
la persona que lo presenta.
Se podrá impetrar la subvención educacional desde el momento que sea
diagnosticada esta discapacidad por los profesionales competentes.
Por su parte el Artículo 82 dispone los lineamientos que debe seguir la evaluación
diagnóstica, la cual debe ser realizada por un equipo multidisciplinario que posea
experiencia en trastornos del desarrollo y del espectro autista, esta evaluación
debe considerar:

33
a. Anamnesis y entrevista a la familia.
b. Evaluación médica que determine el cumplimiento de los criterios diagnósticos
del Trastorno del Espectro Autista.
c. Evaluación pedagógica y psicopedagógica que aporte información relevante
referida al estudiante, al contexto escolar y familiar.
d. Evaluación de características observadas en el hogar con informes, entrevistas
o videos.
e. Evaluación y determinación del perfil de apoyos en los contextos educativos,
sociales y comunitarios.
Luego del diagnóstico e ingreso del alumno al sistema escolar, la escuela a la
que asiste se hace acreedora de la subvención correspondiente. Este dinero debe
ser utilizado para la contratación de personal idóneo, adquisición recursos
didácticos específicos y ayudas técnicas que permitan satisfacer las necesidades
del alumno, si es necesario se deben realizar adaptaciones curriculares y apoyos
especializados para lograr una plena inclusión dentro y fuera del aula.

2.4 Inclusión en aula regular.

La UNICEF (2001) proclama que actualmente, se espera que la escuela sea un

espacio privilegiado en que todos aprendan a convivir con los otros, y en que cada
uno tenga la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades de
aprendizaje.
Marchasi y Martín (como se citó en Lucchini, 2009) plantean que “los cambios
legales desarrollados para favorecer la integración han significado un importante
respaldo para esta línea de acción. Sin embargo las nuevas normas (leyes y
reglamentos) no producen necesariamente modificaciones relevantes en la
práctica docente.” (p. 24)
La escuela tiene un rol preponderante en la tarea de la integración social, en ella y
en el esfuerzo que realizan los profesores no termina ni se resuelve la
problemática de los niños que presentan necesidades educativas especiales.

34
 La integración en las escuelas se ve facilitada en la medida que el proyecto
educativo del establecimiento contemple como tarea prioritaria la integración.
(Lucchini, 2009)
El cambio de la integración a la inclusión educativa ha propuesto un desafío y
ha creado conciencia en los distintos actores del sistema educativo. En Lucchini
(2009) se explicitan los cambios observados en este proceso de evolución
educacional:
La inclusión es mucho más que la integración de los niños con necesidades
educativas especiales. Se trata, como se plantea en el trabajo desarrollado por el
Departamento de Educación y Empleo de Inglaterra, de reforzar las buenas
prácticas dentro de las escuelas, orientadas a fomentar modalidades de trabajo
que faciliten el aprendizaje de todos los niños, y que se minimice la necesidad de
excluir, a la vez que se apoyen los esfuerzos de la escuela., tendientes a
ampliar su capacidad de respuesta a la diversidad (Ainscow, 2001; Mertz, 2001;
Wang, 1995)
“Cualquiera sea el enfoque específico que se considere, como lo plantea Wang
(1995), la premisa básica de una educación adaptada a la diversidad de los
alumnos es que el éxito del aprendizaje se maximiza cuando se les proporcionan
experiencias que se construyen a partir de su competencia inicial y que
responden a las necesidades de su aprendizaje”. (p. 27)

2.5 Inclusión de alumnos con TEA en aula regular.

Como ya se ha dicho anteriormente, la inclusión educativa busca satisfacer las

NEE de todos los alumnos, transformando la escuela y a sus colaboradores para
adaptarse a las capacidades de los estudiantes y no que ellos se adapten al
funcionamiento de los establecimientos.
Hortal, et al (2011) sostuvo que:
Todos los niños comparten unas necesidades de socialización y
aprendizaje; las de los niños con trastorno del espectro autista pueden
verse como la expresión más intensa de las mismas. Estos alumnos
presentan, con diferentes niveles de gravedad, unas dificultades comunes y

35
 la intervención debe tener en cuenta estas dificultades para todos ellos.
Requieren de la escuela la utilización expresa de estrategias de motivación,
atención y aprendizaje, que hagan posible el acceso a la satisfacción de las
necesidades que todos compartimos.
Para ello resulta necesario conocer las dificultades a las que se enfrentan y
las estrategias educativas más adecuadas. (…) Por ello, la intervención
educativa tendrá dos finalidades básicas: Mejorar el bienestar emocional y
adquirir las habilidades sociales, personales y adaptativas necesarias.
(p. 66)
Por su parte Bautista (2002) describe cómo podemos establecer los objetivos
educacionales para niños con TEA.
Identificar qué debemos enseñarle a un niño autista es una tarea compleja y
delicada, ya que no se ajustan a las formas usuales de evaluar:
-Son muy paradójicos en sus conductas. Es decir, parecen saber hacer
determinadas cosas en determinados ambientes, o tienen grandes
desfases en las áreas que deberían correlacionar.
-No se ajustan a las normas habituales de aplicación de test y cuestionarios
estandarizados, por lo cual hay que utilizar normas que se ajusten a su
comprensión.
-Poca resistencia a la frustración. Necesitan incentivos no habituales
(música, comida…) cuando se les aplican pruebas para conseguir la
máxima ejecución. (…)
A través de diferentes evaluaciones conseguiremos información para
seleccionar objetivos en función de los siguientes criterios (Riviere, 1989):
1. Adecuados a la evolución del niño.
2. En conjunción con las pautas de evolución normal.
3. Funcionalidad, en la medida de lo posible.
4. Adaptación del niño autista a ambientes naturales.
Estos criterios deberán tenerse en mente al seleccionar tareas que traten de
alcanzar objetivos en las áreas que son prioritarias en la educación del niño
autista: comunicación y lenguaje. (…)

36
En definitiva los bloques específicos en la educación del niño autista son aquellos
que son especialmente deficitarios.
1. Comunicación – Interacción
2. Lenguaje
3. Desarrollo cognitivo
Existen otras áreas a educar en la mayoría de los niños autistas, aunque no se
consideran primarias, ya que no se describen como específicas del síndrome (p.
255)
Hortal, et al (2011) nos explica la importancia de las condiciones del
contexto y del aula:
El aula es el espacio donde se desarrollará el proceso de enseñanza –
aprendizaje, una relación de comunicación, de interacción con los adultos y
con los compañeros. Es un entorno privilegiado para trabajar la socialización
y los valores, para promover la integración de las potencialidades y
necesidades de cada alumno del grupo de manera natural. Para aprovechar
al máximo estas posibilidades se deberá adaptar la organización a las
características de su alumnado, incluyendo a los niños que presentan
trastornos del espectro autista.
Formar parte de un grupo es algo complejo para estos alumnos y requerirá
acercamientos progresivos. Debemos crear situaciones en las que aprendan
a convivir con los demás creando un clima afectivo, sin que se sientan
invadidos. (p. 71)
Se sugiere estructurar el aula, habilitando zonas determinadas que permitan el
trabajo en grupos reducidos, además de establecer rutinas diarias muy claras, ya
que éstas organizan y los niños llegan a automatizarlas y también es primordial
introducir elementos visuales para adaptar el contexto y facilitar su comprensión
(Hortal, et al 2011).
Por último, se debe utilizar un plan individualizado que contenga adaptaciones
tanto en el aula como en el centro:

37
 -Organizativas: hace referencia a las agrupaciones entre compañeros,
distribución del aula, organización del tiempo para las actividades y
recursos específicos para la comunicación.
-De objetivos y contenidos: se priorizan los bloques que faciliten la
comunicación y la socialización y se eliminan los contenidos menos
relevantes.
-Del tipo de actividades: realizar siempre una introducción a las actividades,
modificar el nivel de complejidad y adaptar el tiempo para su realización.
Sin embargo, estas adaptaciones no siempre serán suficientes. Algunos
alumnos con trastorno del espectro autista requerirán de respuestas
educativas diferenciadas (Hortal, et al; 2011).

3. Método TEACCH

Los alumnos con Trastorno de Espectro Autista requieren que los docentes y
educadores que regulan su ambiente conozcan y lleven a cabo las respuestas
adecuadas para mejorar sus progresos.
Montalva, Quintanilla y Del Solar (2012) señalan:
El tratamiento de los niños que tienen Autismo de acuerdo a las evidencias
actuales debe ser intensivo, integral y multidisciplinario. La evaluación
diagnóstica y tratamiento de este trastorno comprenden aspectos médicos,
farmacológicos, terapéuticos, de salud mental y educativa, que permitan el
abordaje integral de todos los aspectos de la vida del individuo con autismo.
Desde el punto de vista educativo terapéutico los modelos de intervención:
Análisis de la Conducta Aplicada (ABA) y el Modelo de Enseñanza
Estructurada (TEACCH). Estos enfoques, al igual que otros modelos de
intervención educativa en autismo tienen como objetivo facilitar el desarrollo
y el aprendizaje tanto académico como no académico del individuo con
autismo, promover la socialización, reducir la aparición de conductas
desajustadas y entregar apoyo y orientación a las familias (p. 50).

38
 3.1 Origen del Método.

La división TEACCH (Treatment and Education of Autisticrelated Communication

Handicapped Children), es un programa estatal de Carolina del Norte al servicio
de las personas con TEA y sus familias.
Eric Schopler es cofundador y primer director de la División TEACCH, junto con
Robert Reichler, en el año 1966, dirigió el proyecto de investigación denominado
“Child Research Project”. Obteniendo como resultado que los padres de los niños
con TEA no presentan en ningún caso anomalías patológicas sino que pueden
tener un papel primordial en la educación de sus hijos como co-terapeutas. Como
consecuencia del proyecto descrito, surgió en 1971 un grupo de padres de
personas con TEA con el objetivo de luchar por sus derechos.
Por lo tanto, vemos cómo el propio avance en la conceptualización del
TEA, la participación de las familias en la lucha por los derechos de estas
personas, y la investigación de las últimas décadas, entre otros, son factores que
impulsan la aparición y desarrollo de métodos de intervención como el que aquí
nos ocupa.
Así pues, tras los resultados obtenidos en las investigaciones y con la
colaboración de los padres de las personas con TEA, surgieron los primeros
centros TEACCH en Carolina del Norte.
Tras la cantidad de resultados positivos encontrados a través de la intervención de
este método (materiales motivadores, aumento de la autonomía del niño, apoyo a
las familias, etc.), en 1972 el estado de Carolina del Norte decidió implantarlo en
todo el estado. (Mesibov y Howley, 2010).
Al día de hoy este método está implantado en 45 estados americanos y
numerosos países de todo el mundo desarrollan programas de intervención
centrados en el mismo. De este modo, se puede apreciar claramente que es una
metodología cada vez más influyente y utilizada debido a la efectividad de su
utilización y a los efectos positivos encontrados tanto en las personas con TEA
como en sus respectivas familias.
En síntesis, el Método TEACCH como lo define García (2008) es:

39
 Un programa completo, de base comunitaria, que incluye servicios directos,
consultas, investigación y entrenamiento profesional. Tiene como finalidad
proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados, predecibles
y contextos directivos de aprendizaje; pero además pretende la
generalización de estos aprendizajes a otros contextos de la vida, ayudando
a preparar a las personas con autismo para vivir y trabajar más
efectivamente en el hogar, en la escuela y en la comunidad. Se basa en la
organización del espacio, cambio de actividades mediante agendas,
sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y
la organización del material para estimular la independencia del alumno.
(p.82)

3.2 Objetivos fundamentales.

El fin principal que busca el Método TEACCH es proporcionar asistencia y

apoyo a las personas con Trastorno del Espectro Autista y a sus familias a lo largo
de todas las etapas de su desarrollo y durante toda su vida. De acuerdo con
Gándara y Mesibov (2014):
El principal objetivo que marca el programa es la mejora de cada una de las
personas con TEA mediante dos aspectos: por un lado el desarrollo para la
mejora de sus habilidades y el logro de su adaptación y por el otro la
reestructuración del entorno con el fin de adaptarse a las
características propias de las personas que tienen este trastorno, esto
recibe el nombre de acomodación mutua. (p.20)
Otros objetivos que se contemplan dentro del método TEACCH y que son
detallados por autores como García (2008), Mesibov y Howley (2010), son los
siguientes:
- Desarrollar procedimientos determinados que potencien el disfrute del
niño y la vida armoniosa en el hogar.
- Fomentar que las personas con TEA se desenvuelvan de manera
adecuada y lo más autónomamente posible.
- Prestar servicios de calidad a las personas con TEA y a sus familias.

40
 - Aumentar la estimulación del niño y sus habilidades para el aprendizaje.
- Superar las dificultades motoras en las percepciones fina y gruesa.
- Paliar los niveles de estrés que tienen las personas que se encuentran
en contacto con las personas con TEA, principalmente la familia.
- Mejorar las dificultades adaptativas de los niños en el entorno
escolar y en cualquier otro contexto. (p.20)
Por todo lo expuesto anteriormente se puede llegar a la conclusión que la
finalidad de este método consiste en comprender las dificultades
neurológicas de las personas con TEA para posteriormente poder adaptar el
entorno de acuerdo a sus necesidades y características, con el objetivo de que
ellos puedan desarrollarse de la mejor forma posible.

3.3 Componentes de la Enseñanza Estructurada del Método TEACCH.

La necesidad de disponer de una estructura es una constante en el estilo de

aprendizaje del alumnado con trastornos del espectro autista, la metodología
TEACCH ofrece una estructura ya que esto es esencial para la comprensión del
mundo. La enseñanza estructurada es un programa de trabajo establecido para
las personas con trastornos del espectro autista que construye la intervención en
base a sus habilidades, intereses y necesidades, dando menor importancia a
aquello donde presentan mayores dificultades. (Mesibov y Gándara, 2014)
Las áreas de intervención de este método son las siguientes:
1) Organización física (adecuaciones físicas del aula).
2) Horarios.
3) Sistemas de trabajo.
4) Estructura e informaciones visuales.
Las áreas mencionadas anteriormente son los componentes de una enseñanza
estructurada, la cual, es primordial para los alumnos que presentan trastorno del
espectro autista, así lo afirman Mesibov y Gándara (2014), a la hora de efectuar la
intervención, "se mantendrá el ambiente comprensible, predecible y accesible a
los alumnos, la estructuración del entorno ayudará a que el alumno comprenda el
poder de comunicarse" (p.48).

41
 A continuación se describen cada uno de los componentes mencionados
anteriormente.

3.3.1 Estructura Espacial.

De Goñi (2015) se refiere al concepto de organización Física:

Se hace alusión al modo de organizar el mobiliario de la sala de clases, los
materiales de esta misma y todos sus componentes, todo esto con el
propósito de que el ambiente esté dotado de significado. A grandes rasgos
consiste en estructurar la sala de clases en áreas de trabajo, y colocar el
mobiliario en función de las actividades a realizar, es primordial al
estructurar el ambiente, establecer límites físicos y visuales claros, además
de entregar información clara, precisa y concisa detallando la función y
nombre de cada espacio creado. (p.28)
Estos cambios son importantes para fomentar la concentración, atención y
autonomía de los estudiantes que presentan Trastorno del Espectro Autista,
afirmando esta aseveración Mesibov y Howley (2010) (citado en De Goñi, 2015)
plantean que:
“Esta nueva estructuración de la sala de clases contribuirá a reducir la
estimulación visual y auditiva que puede distraer la atención y ser molesta para los
alumnos con TEA. También ayudará a que los niños sientan que el mundo está en
orden y es fácilmente controlable por ellos mismos. De esta manera el aula será
un entorno atractivo y accesible para los estudiantes”. (p.28)
Para reestructurar la sala de clases, lo primero a considerar es establecer límites
claros visuales y espaciales.
Según Schopler, Mesibov y Hearsey (1995) (citados en De Goñi, 2015) Estos
límites permitirán al educador poder determinar cada una de las áreas de
enseñanza: trabajo en grupo, almuerzo, juego, baño, trabajo independiente,
relajación, transición, lenguaje, etc., en función de las necesidades de los
alumnos. Todas las áreas deben estar señaladas por pictogramas para ser
reconocidas por los alumnos.

42
 Una vez estructurada la sala de clases el educador debe establecer rutinas que
asocien las actividades realizadas a los correspondientes lugares. Esto hará que
se comprendan las actividades de mejor manera y que los alumnos sepan que se
espera de ellos en función de las áreas en las que se encuentren. (De Goñi, 2015)
Los rincones básicos deseables mencionados por Martín (2012), sin olvidar que
puede haber tantos rincones como necesidades tengan nuestros alumnos, son:
Trabajo individual, trabajo en grupo, juego (interior y exterior), habilidades sociales,
habilidades de autonomía, ocio, pre-vocacional y habilidades domésticas.
En ciertas ocasiones los alumnos presentan conductas inadecuadas, por ende,
también podría ser una posibilidad agregar un rincón para señalar las conductas
no deseadas o indebidas, el cual, puede ser utilizado para ayudarles en esos
momentos de rabietas o descontrol.
Según Mesibov y Howley (2010) (citado en De Goñi, 2015), la estructuración física
mejora:
-Las disposiciones y actitudes positivas de los alumnos con TEA.
-Seguridad y protección, flexibilidad y conductas adaptadas a los diferentes
acontecimientos, situaciones sociales y rutinas.
-Atención, concentración.
-Capacidad de estar sentado cuando sea conveniente.
-Capacidad para trabajar con otras personas.
En definitiva, “la estructura física de la sala de clases provee rutinas de acción
para localizar la función y la actividad. Si no somos capaces de diseñar la sala de
clases de forma que esté adaptada a nuestros alumnos, lo demás que hagamos
fallará” (Martín, 2012, p.92).

3.3.2 Estructura Temporal.

La estructura temporal es una estrategia para el estudiante, donde a través de la

utilización de agendas y horarios se puede anticipar a las tareas y actividades que
realizará en el día. Este sistema está definido como:
“La estructura temporal tiene como finalidad expresar de forma clara a cada
alumno o a todos los alumnos como grupo, lo que se debe realizar en cada

43
momento, haciendo referencia del lugar en el que lo deben de desarrollar” (Martín,
2012, p.93).
El fin que busca la estructuración temporal es:
Que la persona con autismo conozca las actividades que va a hacer y en qué
secuencia. Así mismo los horarios y calendarios explicitan claramente qué
actividades y en qué secuencia deben ser realizadas. Al trabajar con personas con
TEA no debe haber lugar a la ambigüedad ni a la indecisión de qué hacer en cada
momento.
En definitiva, estos horarios deben diseñarse de forma que sirvan al alumno en los
momentos en que tiene mayor dificultad para el control de la situación, para
ayudarle a solventar sus dificultades.
Los autores Schopler, et al. (citados en De Goñi, 2015) afirman que los horarios
son unos componentes vitales en el método TEACCH debido a que sirven para
que los alumnos conozcan las actividades que se realizarán y también el orden
secuencial en el que se llevarán a cabo. Así, sirven de ayuda a los alumnos a la
hora de anticipar las actividades. Por lo tanto el horario transmite de manera visual
al alumno “qué es lo que va a pasar y en qué orden” (Gándara y Mesibov, 2014,
p.50).
Martin (2012) afirma que: los horarios se han de elaborar atendiendo a tres
criterios:
El nivel de abstracción: Los soportes pueden ser más o menos abstractos
dependiendo del alumno y del concepto que se quiera expresar. Los
horarios menos abstractos son aquellos que son construidos con objetos
reales que lleven a iniciar la actividad en un lugar determinado y los más
abstractos están construidos con palabras escritas o frases,
constituyéndose como agendas que pueden en sí estar también
estructuradas con celdas y colores para diferentes actividades. Hay
conceptos y/o actividades que son de difícil concreción como son por
ejemplo los días de la semana. En estos casos solamente el paso del
tiempo y la rutina hacen que determinados símbolos u objetos se llenen de
significado al asociarlos con actividades muy estables a lo largo de la

44
 semana o un periodo determinado. La visualización de estos símbolos en
forma lineal ayuda a construir el tiempo más allá de una mañana o un día.
Posteriormente, estas actividades asociadas a símbolos en concreto podrán
ir variando o incluso añadiendo diferentes posibilidades para conseguir que
el paso del tiempo tenga significado para ellos.
La longitud: Los calendarios y horarios, pueden ser tan cortos como una
secuencia de tres pictogramas hasta tener la duración de un año o curso.
En un principio, y en alumnos de poco desarrollo, es recomendable
comenzar con solo tres actividades, para ir añadiendo poco a poco más.
Los destinatarios: según las necesidades de los niños y sus capacidades
los horarios pueden ser trasladados por ellos a lo largo de la jornada. (p.94)
Los tipos de horarios más comunes se establecen mediante objetos, imágenes,
palabras, etc. Siempre considerando el nivel de comprensión de los alumnos.
Estas diferencias de horarios, también son aportadas por Gándara y Mesibov
(2014) que afirman que existen diversas características de las personas a tener en
cuenta a la hora de adaptar los horarios (que, por tanto, serán individualizados).
Cabe mencionar que para que el uso de este horario sea efectivo se debe
implantar una rutina dando utilidad a este recurso, para que el alumno pueda
comprender y predecir lo que viene después de finalizar una actividad, esto
ayudará a disminuir el stress y la ansiedad en los estudiantes, ya que, para las
personas con trastorno del espectro autista es primordial establecer una rutina, así
lo afirman Mesibov y Howley (2010), es muy importante que exista un método
rutinario para utilizar el horario de manera que el alumno sea partícipe del mismo.
También, este componente del TEACCH es útil para los problemas de memoria y
organización y uso del tiempo. Por último, como describe Gándara (2007), pueden
contribuir a la hora de evitar conductas inadecuadas por parte de los alumnos, ya
que estos controlan lo que está ocurriendo en el entorno.

3.3.3 Sistemas de trabajo.

Los sistemas de trabajo consisten en una secuencia de pasos a seguir durante la

realización de las actividades, esta serie de pasos aparecen representados a

45
través de una secuencia de imágenes, también en ellos aparecen representados
los materiales necesarios en cada actividad. (Martín, 2012)
Los sistemas de trabajo deben ser adaptados en función de las capacidades y
necesidades del alumno que vaya a utilizarlo para que todos puedan entenderlos.
El objetivo que se pretende al utilizar este componente es que el alumno aprenda
a manejarlo para lograr un mayor grado de independencia en el desarrollo de las
actividades. (Gándara y Mesibov, 2014). Siempre será necesario al construir un
sistema de trabajo explicitar a los alumnos con Trastorno del Espectro Autista la
cantidad de trabajo que necesita hacer, qué tipo de trabajo, cuándo finalizará y
qué ocurrirá después (Mesibov, Shea y Schopler, 2005). El hecho de proveer para
los alumnos con TEA un sistema de trabajo disminuye la tensión y los ayuda a
focalizarse en el contenido de la tarea, en otras palabras “Tener un sistema de
trabajo mitiga una fuente de tensión y ayuda a concentrarse en el contenido de la
tarea en sí. A través de los sistemas de trabajo las personas con autismo
consiguen saber cómo trabajar más independientemente, comprenden lo que se
espera de ellos y se les explica cómo completar las tareas, cómo organizarlas y
sistematizarlas” (Martín, 2012, p.95).

3.3.4 Organización de la tarea.

Martin (2012) describe la organización de la tarea de la siguiente forma:

Se consigue de forma que lleguen a ser “auto-explicativas”. Es decir, al repetir la
forma de trabajar, la persona con autismo es capaz de comprender lo que ha de
hacer aunque se cambie el contenido de las mismas. Cuando comprenden la
organización de las tareas, la independencia para realizarlas aumenta a la vez que
su satisfacción.
Al organizar la tarea de los alumnos con trastorno del espectro autista debemos
considerar lo siguiente:
La posicionalidad: de los objetos que se encuentran en recipientes (cajas,
bandejas, u otros depósitos), si son transparentes mejor (ayudan a la
anticipación, cuántos quedan, que son, como son –colores, tamaños, etc.),
explica lo que hay que hacer con ellos.

46
 Cuánto hay que hacer: La cantidad de tarea se mide por la cantidad de
objetos que hay en los depósitos. Gracias a los depósitos (cajas, bandejas),
conseguimos que queden definidas las cantidades de los objetos
claramente, a la vez que evitamos que se muevan del lugar.
Concepto de acabado: Se reconoce que se ha acabado cuando todo el
material del recipiente de la izquierda en occidente, derecha en oriente, se
ha trasladado al recipiente del lado opuesto, derecha o izquierda. (p.98)

3.3.5 Estructura e informaciones visuales.

Como se ha mencionado anteriormente las personas autistas son pensadores

visuales, por ende la información visual sirve de gran utilidad a la hora de
mejorar la comprensión y de apoyar a los alumnos con TEA en la
realización de sus actividades. Los autores Mesibov y Howley (2010),
manifiestan que "son tres las claves de la información visual: claridad,
organización e instrucciones visuales" (p.135).
1. Claridad visual: Sirve para atraer la información del alumno y para explicar a
las personas con TEA los aspectos centrales de las tareas. Como
afirma Gándara (2007), las formas más comunes de discriminar la
información visual son la codificación mediante colores, el etiquetado, el
realce y la limitación de la cantidad de materiales expuestos.
2. La organización visual: Se refiere a la manera de utilizar el espacio para
organizar las actividades. Si la organización se realiza de modo correcto,
favorecerá que las personas con TEA tengan sensación de orden. Así,
“limitar los materiales y dividir y establecer las tareas son formas
efectivas de gestionar la organización visual”(Mesibov y Howley, 2014,
p.135).
3. Las instrucciones visuales: Son sugerencias escritas o representadas de
manera gráfica que proporcionan a los alumnos información sobre cómo
realizar una actividad o cómo reunir las distintas partes de la misma.

47
 Por lo tanto, los elementos de información visual sirven de ayuda para
añadir significado a las actividades y facilitar la comprensión de los alumnos en
la consecución de las mismas
El método TEACCH tiene como propósito entregar a los estudiantes autistas un
ambiente estructurado, predecible y contextos directivos de aprendizaje. Su
principal objetivo es el logro de habilidades, adaptación y la acomodación mutua
con el entorno.
El pilar fundamental de esta metodología es la enseñanza estructurada, la que
consiste en adaptar el tiempo, el espacio, el sistema de trabajo, la organización de
la tarea y estructura e informaciones visuales. Al adaptar al tiempo se realizan y
organizan tareas cortas, el espacio se estructura por zonas o rincones y en
relación al sistema de trabajo se adapta el material por niveles y áreas. Por otra
parte en la organización de la tarea, esta debe ser auto-explicativa y finalmente las
estructuras e informaciones visuales son gran utilidad, ya que las personas
autistas son pensadores visuales y esta le entrega claridad, organización e
instrucciones.

48
II. Objetivos e Hipótesis

4. Objetivos

4.1 Objetivo general.

Analizar los cambios en la autonomía e interacción social de un estudiante de

primer ciclo con Trastorno del Espectro Autista perteneciente a una escuela
regular, a través de la implementación del método TEACCH dentro del aula
común y/o aula de recursos.

4.2 Objetivos específicos:

1. Observar y analizar la autonomía e interacción social del alumno con

Trastorno del Espectro Autista antes de la implementación del método
TEACCH.
2. Implementar el método TEACCH a un estudiante con Trastorno del
Espectro Autista dentro del aula regular y/o aula de recursos.
3. Evidenciar los cambios presentados por el estudiante durante el proceso de
implementación y aplicación del método TEACCH.
4. Analizar los cambios finales presentados por el estudiante con Trastorno
del Espectro Autista en cuanto a autonomía e interacción social.

5. Hipótesis

El método TEACCH se basa en una enseñanza estructurada adoptando una

organización física y temporal, con un sistema de trabajo donde se realizan tareas
breves y sencillas, el cual está destinado para personas con trastorno del espectro
autista. Con este método se persigue principalmente, fomentar que las personas
con autismo se desenvuelvan de manera adecuada y lo más autónomamente
posible, además de mejorar las dificultades adaptativas de los niños en su entorno
escolar y en cualquier otro contexto.
Es posible observar que las áreas de autonomía e interacción social de los
alumnos con TEA se encuentran disminuidas, por lo tanto se realiza una

49
intervención educativa utilizando el método TEACCH. Se espera que se presenten
cambios significativos en ambas áreas durante y al finalizar la implementación del
método.

50
III. Marco Metodológico

6. Enfoque y Diseño de Investigación

6.1 Enfoque

El presente estudio se adscribe a un enfoque cualitativo. Este enfoque se

plantea como un proceso interpretativo de indagación. El investigador construye
una imagen compleja y holística, analiza palabras, presenta detalladas
perspectivas de los informantes y conduce el estudio en una situación natural.
Creswell; (citado en Vasilachis, 2006).
Según Flick (2012) “la investigación cualitativa se orienta a analizar casos
concretos en su particularidad temporal y local, y a partir de las expresiones y
actividades de las personas en sus contextos locales”. (p.27)
En los estudios cualitativos los investigadores siguen un diseño flexible,
desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pautas de los
datos, debido a esto la investigación cualitativa es principalmente inductiva.
Un estudio cualitativo no es un análisis informal, basado en una mirada superficial
a un escenario o personas. Es una pieza de investigación sistemática conducida
con procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente estandarizados (Taylor
y Bogdan, 1987).
Por lo tanto la intención de toda investigación cualitativa según Flick(2015) es
“cambiar el problema estudiado o producir conocimiento que sea relevante en la
práctica, lo que significa un conocimiento que sea relevante para producir o
promover soluciones a problemas prácticos” (p. 25)

6.2 Diseño de Investigación

El diseño metodológico utilizado es estudio de caso. Estos estudios tienden a

focalizarse en un número limitado de hechos y situaciones para poder abordarlos
con la profundidad requerida. Dooley; (citado en Vasilachis, 2006)
Así Stake (citado en Vasilachis, 2006) describe “el estudio de caso no es la
elección de un método sino más bien la elección de un objeto a ser estudiado (...)

51
 Un estudio de caso es definido por el interés en casos individuales antes que
por los métodos de investigación utilizados”. (p.219)
Los estudios de caso son especialmente valiosos, ya que según Yacuzzi
(citado en Álvarez y San Fabián, 2012) “Permiten el estudio de la causalidad y la
plasman en una teoría. Todo buen diseño incorpora una teoría, que sirve como
plano general de la investigación, de la búsqueda de datos y de su interpretación.
A medida que el caso se desarrolla, emerge una teoría más madura, que se va
cristalizando (aunque no necesariamente con perfección) hasta que el caso
concluye”. (p.12)
El estudio de caso debe ser considerado una estrategia que nos lleva a la toma de
decisiones. Su verdadera influencia radica en su capacidad para generar hipótesis
y descubrimientos, en centrar su interés en un individuo, evento o institución y en
su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales. (Arnal, Del Rincón y Latorre;
citado en Álvarez y Fabián 2012)

7. Participantes

7.1 Escenario de Investigación

La investigación del presente estudio está centrada en un establecimiento de

la comuna de Hualaihué. Esta escuela es parte de la décima región de los lagos
de la provincia de Palena.
Geográficamente está ubicada a 102 kilómetros de la ciudad de Puerto Montt. La
escuela comienza a entregar sus servicios educativos en el año 1938, como
escuela N° 50 y es unidocente, recién en el año 1984 logra impartir la enseñanza
básica completa, posteriormente en el año 1992 se amplía la modalidad de
enseñanza a educación parvularia, contando con un curso del Segundo Nivel de
Transición, actualmente mantiene esta modalidad.
Actualmente la matrícula de la escuela es de 560 alumnos aproximadamente
con un total de 18 cursos, está adscrita a la Jornada Escolar Completa Diurna de
Primero a Octavo año Básico, en este nivel cuenta con 3 educadoras de párvulos,
18 docentes y 3 educadores diferenciales; también cuenta con un psicólogo, 2

52
psicopedagogas, un fonoaudiólogo, 3 asistentes de párvulo, un ayudante del
proyecto de integración escolar y 5 ayudantes de sala para el primer ciclo.
Por otro lado, para atender a los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad se cuenta con el Proyectos de Integración
Escolar permanente y transitorio, ambas con trabajo colaborativo y grupos de
Educación Diferencial para los alumnos con dificultades en lectura, escritura y
matemática, los alumnos que asisten a este proyecto de integración son 15 y 35
estudiantes aproximadamente, los cuales se dividen en necesidades permanentes
y transitorias respectivamente. Además el proyecto de integración escolar cuenta
con un curso laboral para estudiantes de los 15 años hasta los 26 que tengan
alguna discapacidad permanente.

7.2 Universo

En el establecimiento se imparten 18 cursos, los que se dividen en pre-básica,

nivel básico del primer ciclo y nivel básico para segundo ciclo. Por su parte el
primer ciclo cuenta con 8 cursos desde primero a cuarto básico, este ciclo cuenta
con 220 estudiantes aproximadamente.
Para esta investigación se determinó como unidad de análisis un curso del
primer ciclo correspondiente al 2° B, con el cual se tiene un universo de 22
estudiantes en total.

7.3 Muestra

Para desarrollar esta investigación se utilizará en la muestra, la técnica de

sujeto-tipo, la que tiene como objetivo principal la recopilación, profundidad y la
calidad de información, (Hernández, Fernández y Baptista, 2014) por lo que se
considera pertinente su uso en este estudio. La muestra considera a un estudiante
perteneciente al curso 2° B, el cual fue seleccionado por los siguientes criterios:
El estudiante debe estar diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista
por un especialista, este puede ser: Pediatra, Neurólogo o Psicólogo.

53
 Debe pertenecer a uno de los cursos del primer ciclo, desde primero hasta
cuarto básico.
El estudiante debe pertenecer al proyecto de integración escolar de la
escuela.
El estudiante puede pertenecer a cualquier sexo, ya que esto no influirá en
la aplicación del método.
Por otro lado, para complementar la muestra principal, se incluirá en esta a
cuatro docentes, los cuales serán seleccionados por los siguientes criterios:
Dos deben ser docentes de aula regular del estudiante que esté
seleccionado en la muestra principal.
El tercer y cuarto docente debe ser parte de la educación especial del
estudiante seleccionado para la muestra.

8. Variables

Las variables que podemos encontrar y definir en este estudio son:

8.1 Autismo
Definición Conceptual: “El Trastorno del espectro autista, es caracterizado por un
trastorno profundo del desarrollo, principalmente caracterizado por alteraciones
importantes en el comportamiento, en la comunicación social y en el desarrollo
cognitivo, que se dan de forma simultánea” (Hortal, et al; 2011).
Definición Operacional: Dentro de los alumnos pertenecientes al proyecto de
integración escolar, se revisarán los diagnósticos de los estudiantes
pertenecientes al primer ciclo, se seleccionará aquel que presenta Trastorno del
Espectro Autista, y se registrará aquella información relevante para la
investigación.

8.2 Interacción Social

Definición Conceptual: Rutter (1987) (como se citó en Bautista, 2002)
Las alteraciones y déficit sociales de comunicación, son términos referidos a la
incapacidad para establecer relaciones sociales y a la falta de respuesta y
motivación hacia las personas. Estas dificultades de interacción se manifiestan en

54
diversas alteraciones: apreciación inadecuada de las señales socioemocionales,
falta de modulación de la conducta de acuerdo con el contexto social, pobre uso
de las señales sociales, así como pobre integración de las conductas
socioemocionales y carencia de reciprocidad emocional. (p. 252)
Definición Operacional: Se aplicará una pauta de Observación para el área de
interacción social, a su vez se observará el comportamiento del alumno en el
contexto educativo.

8.3 Autonomía
Definición Conceptual: Según la Rae (2016) la autonomía se define como:
condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie.
Definición Operacional: Para fines de este estudio la autonomía será evaluada a
partir de una pauta de observación, la cual tiene como objetivo principal evidenciar
el progreso gradual del comportamiento frente a situaciones del contexto escolar.

8.4 Aula regular

Definición Conceptual: Cuando hablamos de aula regular, hacemos referencia a
las salas de clases que se encuentran dentro de las escuelas comunes, “común”
entendido como que no se dedican a satisfacer un tipo de necesidad educativa
específica (Escuela Especial), sino que poseen una amplia gama de estudiantes.
Definición Operacional: Dentro del aula regular se implementará el Método
TEACCH, para esto se reorganizará físicamente la sala de clases,
específicamente el espacio del estudiante seleccionado.

8.5 Método TEACCH

Definición Conceptual: como lo define García (2008) es:
Un programa completo, de base comunitaria, que incluye servicios directos,
consultas, investigación y entrenamiento profesional. Tiene como finalidad
proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados, predecibles
y contextos directivos de aprendizaje; pero además pretende la
generalización de estos aprendizajes a otros contextos de la vida, ayudando
a preparar a las personas con autismo para vivir y trabajar más
efectivamente en el hogar, en la escuela y en la comunidad. Se basa en la

55
 organización del espacio, cambio de actividades mediante agendas,
sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y
la organización del material para estimular la independencia del alumno.
(p.82)
Definición Operacional: El método TEACCH se caracteriza por la utilización de
apoyos visuales, los cuales son aquellas cosas que vemos y favorecen el sistema
de comunicación. Entre sus ventajas cuenta con la predictibilidad, la cual ayuda a
disminuir la ansiedad y las conductas desafiantes.
Se aplicará el método TEACCH, con esto se refiere a:
1) Organizar físicamente el aula de recursos de tal forma que sea un entorno
agradable para el estudiante. El estructurar físicamente el aula de recurso y su
espacio dentro de la sala de clases, ayudará al alumno a comprender mejor,
reducir la ansiedad y a mejorar las interacciones.
2) Utilización de horarios visuales, son una herramienta muy efectiva que facilita la
comprensión en los alumnos con TEA y los ayuda a predecir ¿Qué va a suceder?
¿Cuándo? , etc., además son de gran ayuda al realizar la transición de una tarea a
otra y al querer establecer rutinas.
3) Los Sistemas de trabajo proponen organizar áreas y tareas específicas,
centrándose en el entorno de aprendizaje con el fin de conseguir un grado mayor
de autonomía e inclusión en el aula común.
4) Información visual se debe hacer comprensible el mundo para el alumno con
tea, por ende, se utilizarán pictogramas, ya que las personas con TEA son
pensadores visuales, se fomentará esta vía adaptando los materiales.

9. Instrumentos

9.1 Entrevista Semiestructurada

Se aplicará una entrevista semiestructurada al profesor de aula, al educador

diferencial y a técnico en educación especial, antes de la implementación del
método TEACCH, con el propósito de obtener información sobre las

56
características del alumno con Trastorno del Espectro Autista, enfocada
principalmente en las áreas de autonomía e interacción social.
Scheele y Groeben (citados en Flick, 2012) “proponen una elaboración específica
de la entrevista semiestructurada en su método para reconstruir las teorías
subjetivas. La expresión “teoría subjetiva” se refiere al hecho de que el
entrevistado tiene un caudal complejo de conocimientos sobre el asunto en
estudio. Este conocimiento incluye supuestos que son explícitos e inmediatos y
que él puede expresar espontáneamente al responder a una pregunta abierta”.
(p.95) (Anexo1)

9.2 Pauta de Observación

Se utilizará una pauta de observación, la cual será aplicada al alumno con

Trastorno del Espectro Autista antes de iniciar la aplicación del método TEACCH y
al finalizar su aplicación, para evidenciar si existen cambios significativos en las
áreas a intervenir.
Goodman (1986, citado en Condemarín y Medina, 2000) señala que las pautas de
observación: “Constituyen un procedimiento que entrega una productiva
información sobre el proceso de aprendizaje y los resultados de los estudiantes
mientras ellos desempeñan actividades auténticas. Un apoyo importante para esta
observación es disponer de un conjunto de indicadores que proporcionen
distinciones claras para percibir mejor los desempeños de los alumnos”. (p. 79)
(Anexo 2)

10. Procedimiento

Etapa 1, Contacto con el colegio

Se acude al establecimiento para hablar con los directivos y pedir la autorización
para realizar un acercamiento con el estudiante con Trastorno del Espectro Autista
que esté inserto en la escuela, además de los docentes que estén a su cargo para
realizar entrevistas y pautas de observación.
Al mismo tiempo se informará el propósito del estudio.

57
Etapa 2, Autorización de padres
Se solicita una reunión con los padres del niño seleccionado para la
investigación y se explican los propósitos de este estudio, seguido a esto, se
solicita firmar una autorización para iniciar la evaluación y la posterior aplicación
del método al estudiante.

Etapa 3, Acercamiento con docentes

Se realiza un acercamiento a los docentes que trabajan con el estudiante
diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista, se explica el procedimiento el
cual seguirá el estudiante y se realiza la primera entrevista.

Etapa 4, Acercamiento al estudiante

Se realiza un proceso de identificación, por medio de la carpeta de registro y
observación no participativa, se visualiza al estudiante inserto en su aula
respectiva, en el aula de recursos y en los demás contextos escolares. Se registra
la información en una pauta de observación inicial.

Etapa 5, Aplicación
Se inicia el proceso de intervención del método TEACCH, lo que conlleva la
estructuración de la sala de recursos, y su espacio en el aula regular,
acompañamiento continuo, adecuación de las actividades y cambio en la
metodología de aprendizajes.

Etapa 6, Evaluación de resultados del estudiante

Se evalúa al estudiante intervenido por el método TEACCH, un mes después del
inicio, en los mismos contextos observados inicialmente, a través de pautas de
observación aplicadas antes de la intervención. Para identificar los cambios
conductuales y de autonomía adquiridos a través del tiempo.

58
Etapa 7, Análisis de resultados
Se analiza los resultados de las entrevistas realizadas al inicio de la aplicación,
igualmente se comparan los resultados del estudiante obtenido al inicio y al cierre
de la intervención con el método. Para contrastar los avances favorables o
desfavorables obtenidos por el estudiante.

11. Análisis de la información

11.1 Entrevista:

La información obtenida de este instrumento, será analizada a partir de

distintas etapas, el enfoque principal será seleccionar y estructurar los datos
relevantes obtenidos del estudio de caso. Las etapas contempladas están
mencionadas a continuación:
1) Recolección del instrumento: Se reunirán todas las entrevistas
realizadas a los docentes.
2) Recopilación de datos: Se ordenarán los datos obtenidos,
seleccionando la información relevante por criterios.
3) Organizar y preparar información: Se organizan los datos para
verificar que este toda la información importante que se necesita para el
estudio.
4) Revisar información: Leer respuestas en profundidad.
5) Análisis de la información: Analizar los datos recopilados para
identificar de modo general y específico las características del estudiante
de la muestra.

11.2 Pauta de observación:

La información obtenida de este instrumento nos entrega a partir de

indicadores pertinentes a la investigación datos productivos sobre el proceso de
aprendizaje. Estos datos serán recopilados a partir de las siguientes etapas:

59
 1) Recolección del instrumento: Se reunirán las pautas realizadas al estudiante
perteneciente a la muestra.
2) Recopilación de datos: Se ordenan los datos recolectados, guiados por los
indicadores correspondientes.
3) Organizar y preparar la información: Se ordena la información recibida y se
verifica la presencia de todos los datos requeridos para el estudio.
4) Revisar la información: Se interpretan los indicadores.
5)Análisis de la información: Analizar los datos recopilados para posteriormente
redactar las características principales abordadas en el estudio.

11.3 Métodos y técnicas

La metodología utilizada para analizar los resultados será la triangulación de

datos, el método tiene como objetivo incrementar la validez de los resultados de
una investigación mediante la eliminación de las deficiencias intrínsecas de un
solo método de recogida de datos y el control del sesgo personal de los
investigadores. (Denzin 1970, como se citó en Rodríguez; s/f).
Siguiendo la misma línea de pensamiento Ruiz (2007) plantea que “una de las
funciones principales de la lógica de la triangulación es la que proviene del
enriquecimiento (validez interna) que una investigación recibe cuando, a la
recogida inicial de datos y a su posterior interpretación, se le aplican diferentes
técnicas, se adopta una distinta perspectiva o se le añaden diferentes datos”.
(p.331)
Esta técnica es pertinente al estudio, ya que permite realizar una comparación
entre las características iníciales y finales presentadas por el estudiante, luego de
aplicar el método TEACCH y contrastar los resultados con la teoría consultada.
Esta información será recopilada a través de los instrumentos utilizados, tales
como pautas de observación y entrevistas, al aplicar el método TEACCH y
contrastar los resultados con la teoría consultada.

60
VI. Resultados

12. Introducción

Para dar inicio al análisis de resultados de esta investigación es importante

señalar que esta se adscribe al diseño metodológico denominado estudio de caso,
es por esto que los primeros acercamientos se realizaron a través de la revisión de
la información del estudiante con respecto a su diagnóstico emitido por un
neurólogo, evaluaciones psicopedagógicas, psicológicas y fonoaudiológica.
Posteriormente se obtiene información a través de una entrevista semi-
estructurada y pauta de observación, las cuales fueron validadas por una
educadora diferencial experta universitaria en autismo, y que fueron aplicadas a la
docente de aula regular, educadora diferencial y técnico en educación especial,
quienes tienen directa relación con el estudiante. La entrevista y la pauta de
observación tienen como enfoque recopilar información relevante en cuanto a
autonomía e interacción social del estudiante en el contexto escolar.
Luego de obtener la información necesaria se inicia la intervención educativa
basada en el Método TEACCH, la cual comienza con la observación del menor
dentro del aula regular y de recursos por parte de las investigadoras, registrando
la información en las pautas antes señaladas. La intervención propiamente tal,
consta de cuatro semanas de aplicación en las que se realizó una sesión diaria
con una duración de dos horas pedagógicas, centradas principalmente en las
asignaturas instrumentales de matemática y lenguaje y comunicación.
Respecto a la intervención pedagógica cabe mencionar, que el menor con
autismo fue evaluado antes y después de aplicación del método TEACCH, al
mismo tiempo es importante señalar que la aplicación se realizó alternadamente
en aula regular y aula de recursos, con el fin de observar al estudiante en
diferentes contextos proporcionados por el establecimiento educacional, teniendo

61
en cuenta que el objetivo del presente estudio es analizar las habilidades de
autonomía e interacción social.
Finalmente la información recopilada será analizada mediante la metodología
denominada triangulación de datos, la que Bisquerra (2014) define como “la
obtención de datos sobre la realidad desde distintas perspectivas – la propia (la
del “yo” como investigador) y la de los participantes en ella (cada uno de los “yoes”
que dan su versión de la situación) – y a través de diferentes fuentes de
información: personas, instrumentos, documentos o la combinación de todas
ellas”. (p. 279)

13. Análisis de resultados

En el presente apartado se dará a conocer el análisis de resultados obtenidos a

través de los instrumentos aplicados, en primer lugar se analizarán las respuestas
entregadas por los docentes a través de la entrevista semiestructurada,
posteriormente se darán a conocer los resultados obtenidos en la pauta de
observación con las cuales se contrastará la información obtenida del antes y el
después de la aplicación del método TEACCH. Finalmente se realizará un análisis
de los instrumentos aplicados para vislumbrar las conexiones que se establecieron
entre ellos.

13.1 Entrevista a profesionales de la educación

El análisis de la información proveniente de los docentes y asistente de educación

especial será interpretada a través de un cuadro comparativo, el cual estará
conformado por cuatro categorías: autonomía en el contexto educativo (preguntas
1 y 7); interacción social con la comunidad educativa principalmente docentes y
compañeros (preguntas 2, 4 y 5); habilidades comunicativas e instrumentales
(preguntas 3 y 6) e intervención pedagógica (pregunta 8). Cabe mencionar que las
dos últimas categorías tienen relación con la visión de los docentes frente a los
aspectos cognitivos del estudiante, las cuales no están relacionadas directamente
con los objetivos del presente estudio, pero ayudarán a tener un panorama más
específico del alumno.

62
 Cuadro respuestas informantes directos

Docente Docente de educación Técnico en educación

Categoría Interpretación general
aula regular diferencial especial
Autonomía en Poco autónomo, Dependiente dentro y Necesita apoyo A partir de las
el contexto requiere de atención y fuera del aula, no constante para la respuestas de los
educativo guía para realizar las respeta normas realización de las docentes se puede
actividades, poca escolares, no logra actividades, no interpretar que el menor
disponibilidad para terminar sus actividades completa sus tareas, no manifiesta una
desarrollar las tareas, debido a que su inicia sus tareas por dependencia hacia los
no respeta concentración oscila en iniciativa propia, las profesionales de apoyo
instrucciones. el aula, incluso teniendo instrucciones deben ser para la realización de
apoyo de profesionales. repetidas en reiteradas las actividades
ocasiones y aun así no escolares, no manifiesta
las realiza en su intención por completar
totalidad. las tareas por iniciativa
propia. Finalmente se
evidencia a través de
las respuestas que el
alumno aún no
desarrolla la autonomía
frente a la tarea y/u
otras actividades.
Interacción La relación profesor No respeta a sus El alumno ve con mayor La interacción que
social con la alumno es de forma profesores, diciendo en autoridad al profesor de mantiene el menor con
comunidad respetuosa, viéndome ocasiones insolencias, aula, ha adquirido de la docente de aula
educativa como autoridad dentro no acata normas las forma paulatina un regular se centra
principalment de la sala; mantiene una que ignora bailando o respeto hacia mí, se básicamente en el
e docentes y buena relación con sus presentando conductas relaciona respeto, no dando
compañeros compañeros y la sexualizadas. Comparte mayoritariamente con cabida a una
mayoría de los casos es con sus compañeros en las niñas, sin embargo socialización, por otro
respetuoso, aunque en recreos, guiado por las es torpe para jugar, lo lado la relación con los
ocasiones no mantiene alumnas y educadora que ocasiona que sea demás docentes ya
ese respeto con las de apoyo. aislado por sus sean diferenciales u
niñas. compañeros. Tiene otros participantes en la
Dentro de mi jornada intención comunicativa sala de clases es
escolar no se pero es incoherente en dificultosa, debido a que
evidencian conductas su diálogo. el menor, no presta
desafiantes, sin atención a las normas
embargo cuando trabaja que se le establecen
con personal docente y respondiendo de forma
diferencial no atiende a agresiva y con
los llamados de garabatos.
atención, tiene poca Por otra parte la
disponibilidad para el relación con sus

64
trabajo, es agresivo y compañeros es más
suele decir garabatos. intencionada por parte
Estas conductas afectan del menor,
la relación con sus frecuentemente
compañeros, ya que, mantiene mayor
estos lo ignoran o relación con las
corrigen sus malas mujeres, sin embargo,
actitudes, a lo que él en ocasiones presenta
puede responder conductas desafiantes
pegándoles o las que provocan que
escondiendo la cara sea aislado por sus
debajo del polerón. compañeros.
Finalmente cabe
mencionar que el
diálogo del menor es
incoherente lo que
dificulta aún más la
interacción social.

65
Habilidades Se expresa dirigiéndose El alumno se expresa El estudiante se Según la apreciación de
comunicativa a las personas aunque sin coherencia respecto comunica de manera los docentes el
s e claramente no tienen al tema de verbal pero sus diálogos estudiante presenta
instrumentale conexión las palabras conversación, no son incoherentes, en bajas habilidades
s que trasmite, balbucea respeta turnos, ocasiones no se comunicativas lo que se
palabras sin sentido comprende entiende lo que dice, manifiesta a través de
cuando se le pregunta instrucciones simples. repite diálogos diálogos incoherentes,
algo, se relaciona No ha desarrollado constantemente (me no respetar turnos y
comunicativamente con habilidades duele la guata, quiero habla ininteligible.
las niñas de la sala de instrumentales, sin hacer pipí, ándate, entre En relación a las
clases. El estudiante no embargo amasa y otros) habilidades
ha desarrollado recorta con dificultad y El estudiante no ha instrumentales el menor
habilidades agrupa según color y desarrollado habilidades no las ha desarrollado
instrumentales, solo forma. instrumentales, es durante su escolaridad,
habilidades sociales y capaz de clasificar por sin embargo, es capaz
uso de material color y forma, utiliza de clasificar por color y
concreto. masas y arma puzles forma, utilizar masas y
simples. recortar con dificultad.

66
Intervención Principalmente se tiene Se utilizan pictogramas, Apoyo en las tareas que En general se trabaja la
pedagógica una rutina de trabajo, en material concreto como crean la profesora jefe y rutina que tiene que ver
cuanto a respetar los fichas, rompe cabezas y educadora diferencial, con los momentos de la
momentos de la clase, figuras. en donde se utiliza clase, actividades con
uso de ilustraciones material concreto pictogramas y material
para trabajar los principalmente. concreto.
contenidos, carpeta de
trabajo en lenguaje y
matemática focalizada
en actividades que el
alumno pueda realizar,
uso de material
didáctico especializado.
Apoyo de educadora
diferencial y la técnico
diferencial.

67
 A partir de lo que menciona Hortal, et al (2011) “Los profesores, educadores y
todo el personal de la escuela deben ser una pieza clave a la hora de informar y
complementar el diagnostico”. (p.15)
De acuerdo a lo anterior se observa en el cuadro comparativo, que los
docentes definen al estudiante como dependiente de apoyo para la realización de
las actividades, es importante mencionar que los profesionales que están en
contacto permanente con el menor se centran en los avances curriculares,
adaptando las tareas a una menor complejidad pero no concordantes con el
diagnóstico del menor, las cuales requieren repetición, corrección instantánea del
error y refuerzo positivo, las que ayudan a potenciar la autonomía frente a la tarea.
En cuanto a la interacción social, se puede evidenciar a través de las
respuestas de los docentes que el menor mantiene mejor relación con sus pares
que con los docentes y especialmente se inclina por mantener contacto con las
niñas de su curso. Sin embargo, las conductas asociadas al trastorno del espectro
autista provocan que se dificulte aún más la interacción social, considerando que
presenta diálogos incoherentes, habla ininteligible, repetición de palabras y
diálogos aprendidos (ecolalia), además de las conductas desafiantes que presenta
ocasionalmente.
En relación a las habilidades comunicativas e instrumentales del menor, se
menciona que se comunica verbalmente, con diálogos incoherentes y sin intención
comunicativa, en cuanto a las habilidades instrumentales, desde el inicio de su
escolaridad no se han evidenciado avances significativos en los aprendizajes
curriculares. Cabe destacar, que el estudiante es capaz de clasificar por dos
criterios, utilizar masas y trabajar con material concreto principalmente.
Finalmente la metodología utilizada por los docentes, se centra principalmente
en respetar la rutina del establecimiento y trabajar con material concreto,
especialmente ayudas visuales y el trabajo colaborativo que se realiza con los
docentes y técnicos encargados del menor.
Las características antes mencionadas por los profesionales, concuerdan con
planteado por Hortal et al (2011) “Todos los expertos en este campo coinciden en
que se trata de un trastorno profundo del desarrollo, caracterizado por alteraciones
importantes en el comportamiento, en la comunicación social y en el desarrollo
cognitivo, que se dan de forma simultánea. Se creen que están causadas por
cambios en algunas funciones del cerebro que aun no se conocen
suficientemente”. (p. 17)

13.2 Aplicación y evaluación del método TEACCH

El menor fue evaluado con una pauta de observación antes de la aplicación del
método TEACCH, luego se confeccionó el material de acuerdo a las habilidades
del estudiante, las cuales fueron dirigidas a las asignaturas de lenguaje y
comunicación y matemáticas, las que para su aplicación fueron aumentando en
complejidad en el transcurso del tiempo. La aplicación se realizó durante 90
minutos diarios, alternando las asignaturas diariamente; en cada clase se
realizaron 8 actividades destinando 30 minutos para que el alumno desarrolle la
actividad, 15 minutos de descanso, 30 minutos para reforzar la actividad y 15
minutos de juego. Finalmente al término de la ejecución del método se aplica
nuevamente la pauta de observación, para registrar los cambios en los ámbitos
estudiados, los cuales serán presentados a continuación:

Variable autonomía:

En el siguiente gráfico se presentan los cambios observados en cuanto a la

autonomía del estudiante.

En donde la calificación corresponde a:

0. No observado
1. Casi nunca
2. Ocasionalmente
3. Generalmente
4. Siempre
Los criterios de evaluación corresponden a:

1. Inicia, se mantiene y concluye la actividad solicitada.

2. Cuida sus materiales y objetos personales con apoyo

69
 3. Mantiene su lugar de trabajo en orden
4. Pide ayuda cuando lo necesita
5. Demuestra interés por la tarea
6. Realiza las actividades sin necesidad de apoyo
7. Es constante en la realización de las actividades
8. Participa activamente en su grupo
9. Sigue instrucciones del profesor
Gráfico 1.

HABILIDADES DE AUTONOMÍA
4

3
Calificación

2
Calificación Inicial
1 Calificación Final

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Criterios

A partir de la información del gráfico, en el criterio 1 que habla de iniciar,

mantener y concluir la actividad, el menor en la calificación inicial obtuvo 3
(generalmente), la cual aumentó a 4 (siempre) en su calificación final. En el
segundo criterio, el cual habla de cuidar sus materiales y objetos personales con
apoyo, este se ubica en una calificación inicial 0 (no observado), la que aumentó
en su evaluación final a 3 (generalmente). El tercer criterio que habla de mantener
su lugar de trabajo en orden, se observa en su calificación inicial 2
(ocasionalmente), la cual aumenta a 4 (siempre). El cuarto y quinto criterio que
hablan de pedir ayuda cuando lo necesita y demostrar interés por la tarea
respectivamente, se mantienen en la calificación inicial 3 (generalmente). El sexto
criterio que habla de realizar las actividades sin necesidad de apoyo, se observa
en su calificación inicial 1 (casi nunca) con un aumento en la calificación final 3
(generalmente). El séptimo criterio que habla de ser constante en la realización de
70
las actividades, en su calificación inicial obtiene 1 (casi nunca) aumentando en la
final a 3 (generalmente). El octavo criterio que habla de participar activamente en
su grupo, en su calificación inicial obtiene 3 (generalmente) disminuyendo la final a
2 (ocasionalmente). Finalmente en el noveno criterio que habla de seguir
instrucciones del profesor se mantiene en la calificación inicial obteniendo 3
(generalmente).
Se evidencia que los cambios en el menor son mayoritariamente positivos,
demostrándose un cambio en la autonomía del estudiante en la realización de las
actividades, las cuales siguen las directrices del método TEACCH.

Variable interacción social:

En el siguiente gráfico se presentan los cambios observados en cuanto a

interacción social.

En donde la calificación corresponde a:

0. No observado
1. Casi nunca
2. Ocasionalmente
3. Generalmente
4. Siempre
Los criterios de evaluación corresponden a:

1. Saluda a sus compañeros

2. Saluda a las personas adultas de su entorno
3. Sonríe a los demás en situaciones adecuadas
4. Manifiesta intención comunicativa
5. Realiza contacto visual cuando de comunica
6. Responde de manera atingente a las preguntas que realizan sus pares y
docentes
7. Participa de las actividades de su grupo curso
8. Se muestra agradado en los trabajos grupales

71
Gráfico 2.

HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL

4

3
Calificación

2
Calificación Inicial
1 Calificación Final

0
1 2 3 4 5 6 7 8
Criterios

A partir de la información del gráfico, se observa que en el criterio 1 el cual

habla de saludar a sus compañeros se obtiene una calificación inicial 2
(ocasionalmente) la cual se mantiene en la evaluación final. El segundo criterio
que habla de saludar a las personas adultas de su entorno se obtiene una
calificación inicial 3 (generalmente) disminuyendo en la calificación final a 2
(ocasionalmente). El tercer criterio que habla de sonreír a los demás en
situaciones adecuadas obtiene en la calificación inicial 2 (ocasionalmente)
disminuyendo en la calificación final a 1 (casi nunca). El cuarto, quinto y sexto
criterio los que hablan de manifestar intención comunicativa, realizar contacto
visual cuando se comunica y responder de manera atingente a las preguntas que
realizan sus pares y profesores, obtiene 3 (generalmente), 2 (ocasionalmente) y 1
(casi nunca) respectivamente, los cuales se mantiene en la evaluación final. El
séptimo criterio que habla de participar en las actividades de su grupo curso
obtiene en la calificación inicial 0 (no observado) aumentando a 2
(ocasionalmente) en la calificación final. Finalmente en el octavo criterio el cual
habla de mostrarse agradado en los trabajos grupales obtiene una calificación
inicial 1 (no observado) aumentando en la evaluación final a 2 (ocasionalmente).

72
 Se observa principalmente que los resultados obtenidos en la evaluación inicial
y final no varían significativamente lo que demuestra que las conductas se
mantienen durante la aplicación.

14. Análisis general

En definitiva, es posible precisar a partir de la información entregada por los

docentes que el menor presenta baja disposición frente a la tarea y necesita
supervisión constante de los profesionales de apoyo, todo esto conlleva a una
baja autonomía del estudiante en los diferentes contextos escolares. Cabe
mencionar, que cada niño es único y diferente, por lo que se debe tener en cuenta
sus intereses, capacidades, personalidad especifica, sentimientos y peculiaridades
de su entorno, es por esto que el profesor tutor debe ser el referente para el
alumno y coordinar todas las intervenciones (Hortal, et al 2011), Sin embargo, los
profesionales a cargo del menor realizan actividades que no son acorde con las
capacidades, intereses y diagnóstico del estudiante, las cuales deben ser auto-
explicativas, que tengan un inicio y un final definido, que sean repetitivas, además
de disminución en el tiempo para realizar las actividades y que se utilice agenda
de anticipación, estas características para la creación de las tareas son
entregadas por el método TEACCH.
Luego de la aplicación del método TEACCH, el cual se extendió por un periodo
de 20 sesiones, con una duración de dos horas pedagógicas diarias, fue posible
observar avances en cuanto a la autonomía del menor con respecto a la
realización de las tareas, se evidenciaron cambios a partir de la segunda semana
de trabajo, los cuales se manifestaron a través de constancia frente a la tarea,
disminución de la necesidad de apoyo constante, además de cuidar y mantener en
orden sus materiales y lugar de trabajo.
En relación a la variable de interacción social, los profesionales comentan que
la relación del estudiante con la docente de aula es respetuosa, sin embargo, con
otros profesionales se presentan conductas inapropiadas, tales como uso de
improperios, no atender a las solicitudes de docentes, conductas sexualizadas,
entre otras. En cuanto a la interacción con sus pares, se comenta que existe un

73
mayor grado de afinidad con las alumnas que con los alumnos, pero a pesar de
esta inclinación del estudiante por interactuar con las compañeras del su curso,
esta no es efectiva, debido a las características propias del diagnóstico, las que se
manifiestan a través de diálogos incoherentes, habla ininteligible, repetición de
palabras y diálogos aprendidos, además de las conductas desafiantes que
presenta ocasionalmente.
Respecto a la información obtenida en el gráfico 2, se puede señalar que gran
parte de los criterios evaluados se mantuvieron a través del tiempo, debido a que
es necesario considerar que el periodo de aplicación fue acotado y que la
interacción social que propone el método requiere de mayor tiempo de trabajo
para lograr mejorar las dificultades adaptativas en el entorno escolar, sin embargo,
se observó que el menor participa con agrado en algunas actividades recreativas
como recreos, hora de almuerzo, desayuno e interacción breve en los momentos
que se trabaja en aula de recursos con un grupo más acotado de estudiantes.
Finalmente se hace necesario mencionar que es pertinente aplicar las
directrices del método TEACCH en las diferentes asignaturas a las que asiste el
estudiante, para lograr un mayor desarrollo de las habilidades de autonomía e
interacción social, en el caso de esta última, resulta oportuno que sea trabajada en
las asignaturas transversales, debido a que en estas se producen mayores
instancias de socialización.
Miranda y Oporta (2016) mencionan que “La finalidad principal del método
TEACCH o enseñanza estructurada consiste en aumentar el grado de autonomía
y el control sobre la conducta, al tener el cuenta las habilidades cognitivas, las
necesidades y los intereses de las personas con TEA y ajustar el entorno en
consecuencia. Si se tiene éxito en ello, el uso de la enseñanza estructurada
también puede facilitar la enseñanza y el aprendizaje”. (p. 19)

74
VII. Discusiones, Conclusiones y Sugerencias

Es importante mencionar que el tema de esta investigación surge de la

problemática presente en las escuelas regulares, en cuanto a la formación de los
alumnos con trastorno del espectro autista, quienes tienen afectadas las áreas de
comportamiento y comunicación social, esto se ve reflejado en la dificultad para
interactuar con sus pares, ausencia y/o reducción de la comunicación verbal y
además de un comportamiento restringido (inflexibilidad mental). Es por esto, que
la inserción en una escuela regular genera un estrés, aislamiento social en el
estudiante y falta de autonomía frente a las actividades curriculares. Debido a que
los profesionales a cargo no diversifican los métodos de enseñanza necesarios
para dar respuesta a los estudiantes con este trastorno. A partir de esta
problemática se propone la aplicación del método TEACCH, el cual se basa en
una enseñanza estructurada que permite que los estudiantes con TEA se
desenvuelvan de la forma más significativa, productiva e independiente posible en
su entorno educativo.
Para dar respuesta a esta problemática se realizó un estudio de caso, en un
establecimiento regular de la comuna de Hualaihué, en el cual se aplicó el método
a un estudiante de primer ciclo, durante un mes, posteriormente se analizaron los
resultados para contrastarlos con los objetivos propuestos.
En primer lugar se observa y analiza la autonomía e interacción social del alumno,
antes de la aplicación del método TEACCH. En esta primera instancia se observo
que el estudiante presenta una alta dependencia hacia los profesionales al
momento de realizar las actividades académicas, además de la baja interacción
con sus pares y docentes. Esto se vislumbra en diferentes instancias de
aprendizaje que propone el docente para la totalidad del curso, las cuales no son
realizadas por el estudiante con TEA, debido a la falta de motivación, autonomía y
concentración del menor, ya que, las actividades no son adaptadas a las
características propias del estudiante, las cuales según Hortal (2011) son las
siguiente: poseen desordenes perceptivos y o de procesamiento de la información.
Incapacidad para organizar la información sensorial procedente de diversas

75
fuentes; se quedan con los detalles. Dificultades para hacer una interpretación
global de las situaciones. En el área del lenguaje, este es generalmente ecolálico,
literal, poco funcional, que no sirve para organizar el pensamiento y problemas de
comprensión. En cuanto a la interacción social, esta se encuentra disminuida,
puesto que el menor presenta habla ininteligible, ecolalia, respuestas inadecuadas
al contexto y poca intención comunicativa. Cabe mencionar que el estudiante se
relaciona más con las alumnas que con los alumnos del curso. Como señala la
docente de aula regular “el alumno se expresa dirigiéndose a las personas aunque
claramente, no tienen conexión las palabras que trasmite. Balbucea palabras sin
sentido cuando se le pregunta algo y se relaciona comunicativamente mejor con
las niñas de la sala”.
En segundo lugar se inicia la aplicación del método TEACCH, en donde se
realiza intervención en las áreas de lenguaje y comunicación y matemática, para
cada área se confecciona material TEACCH con diferentes grados de dificultad. La
aplicación tiene una duración de 90 minutos diarios por 4 semanas, durante este
periodo se desarrollaron 8 actividades por clase, intercalando entre lenguaje y
comunicación y matemática, en cada clase se trabajan las actividades por 30
minutos, luego se descansan 15 minutos, posteriormente se trabajan nuevamente
las actividades por 30 minutos a modo de refuerzo y finalmente se destinan 15
minutos al juego; cada día tiene actividades distintas las que se repiten en la
semana siguiente, la tercera semana se realizan actividades nuevas las que se
repiten durante la cuarta semana. El objetivo de esta repetición es internalizar la
estructura de las actividades, lo cual es esencial para la comprensión de los
estudiantes con trastorno del espectro autista, ya que ellos necesitan disponer de
una estructura constante como estilo de aprendizaje, además la enseñanza
estructurada ofrece la ventaja de ser autónomo no solo en la realización de la
tarea, sino en el cambio de una tarea a otra. Para lograr esta autonomía Gándara
y Mesibov (2014) se debe crear un sistema de trabajo el cual consiste en una serie
de pasos para seguir durante la realización de actividades. El objetivo de este
sistema es que el alumno aprenda a manejarlo para lograr un mayor grado de
independencia en el desarrollo de actividades.

76
 En tercer lugar, durante el proceso de aplicación se observo que el estudiante
preliminarmente demostraba interés por las actividades pero necesitaba apoyo
constante para desarrollarlas en su totalidad, durante la primera semana se
trabajó en dar a conocer al estudiante la metodología, la cual consiste
principalmente en realizar un rutina de trabajo y aprendizaje sin error. Al inicio de
la segunda semana se observaron los primeros cambios en cuanto a la autonomía
frente a la tarea, ya que el menor cada vez necesito de menos apoyo para concluir
las actividades. En las semanas siguientes el alumno comenzó de forma paulatina
a trabajar de manera autónoma y a respetar las rutinas establecidas.
Finalmente se evidenciaron cambios significativos en la autonomía frente a las
actividades TEACCH, debido a que, el menor fue capaz de iniciar, mantenerse y
finalizar las actividades. En cuanto a la interacción social no se observaron
mayores cambios, puesto que, las instancias para trabajar de forma grupal fueron
escasas, debido a que las actividades que se adaptaron para el estudiante no eran
pertinentes para el resto del grupo curso, dado que este se encuentra en un nivel
de desarrollo cognitivo distinto al del estudiante con trastorno del espectro autista.
Los principales hallazgos luego de la aplicación del método TEACCH, se
centran principalmente en el cambio en la autonomía del menor frente a la tarea,
esto se evidencia en que inicialmente, según lo indicado por la docente de aula
regular “es un alumno poco autónomo, requiere de bastante atención y guía para
realizar las actividades, si no mantiene esta guía, los resultados que genera, no
tienen coherencia con lo planteado”, a diferencia de lo que ocurrió con las
actividades TEACCH, el menor logra realizar las tareas de manera autónoma
luego del proceso de acompañamiento pedagógico, el cual consiste en explicar y
realizar las actividades en conjunto con el docente al inicio de cada actividad
nueva, durante este acompañamiento se utiliza la técnica del aprendizaje sin error.
Posteriormente luego de que el menor interiorice la metodología de trabajo, se
procede a retirar el apoyo paulatinamente hasta que se inicie una nueva actividad.
Otro de los hallazgos relevantes fue que el alumno ejecuto correctamente las
actividades que tenían relación con asociación, clasificación y seriación. Es
importante destacar que anteriormente el estudiante no realizaba las actividades

77
presentadas por el docente en su totalidad, debido a que no tenía interés y
necesitaba apoyo constante.
Cabe señalar, que en la actualidad el menor realiza de forma autónoma las
actividades planteadas por el método, ya que la metodología TEACCH propone
las directrices necesarias para los alumnos con trastorno del espectro autista, sin
embargo, esto no ocurre con las actividades que no se encuentran adaptadas.
En relación a la variable de interacción social, es importante señalar que esta no
pudo ser abordada de manera óptima, uno de los factores que influyo
negativamente fue el tiempo de aplicación además del tipo de actividades las
cuales no eran pertinentes para la totalidad del grupo curso, por lo cual no se
pudieron generar instancias de socialización dentro del aula. No obstante, se
observaron leves cambios en el agrado y participación en actividades grupales,
las cuales se dieron principalmente en el aula de recursos.
En síntesis, la aplicación del método en un tiempo acotado genera cambios
significativos principalmente en el área de autonomía, en cambio en el área de
interacción social los avances son más reducidos, debido a las condiciones
propias del contexto. Es por esto que se puede concluir que la aplicación del
método en un mayor tiempo y ejerciendo el trabajo colaborativo de forma efectiva,
los resultados a largo plazo podrían ser considerablemente significativos para el
estudiante en los ámbitos de autonomía, interacción social y adaptación.
Para finalizar, se constata que la aplicación del método TEACCH dio resultados
favorables dentro de un establecimiento regular, por lo cual se sugiere apoyo
diferencial permanente para el estudiante con trastorno del espectro autista el cual
se centre en la realización y aplicación de actividades TEACCH, trabajar
colaborativamente con el docente de aula regular para adaptar los contenidos
planificados para el curso y así mantener un nivel de trabajo semejante a sus
pares, trabajar la interacción social principalmente en las asignaturas
transversales, debido a que en estas áreas se producen mayores instancias de
sociabilización. Asimismo, es relevante que los docentes y educadoras
diferenciales participen de instancias de formación constante, en las cuales se
aborden métodos de enseñanza, habilidades sociales, habilidades para la vida

78
adulta, método TEACCH u otros métodos pertinentes para estudiantes con
trastorno del espectro autista.
Por otro lado es importante destacar que se hace necesaria la creación de un
curriculum dirigido a los alumnos con trastorno del espectro autista que se
encuentren incluidos en establecimientos regulares, puesto que, los objetivos
considerados en el curriculum actual impiden que los estudiantes avancen en los
niveles de enseñanza por su nivel de complejidad.

79
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83
ANEXOS

84
85
86
Anexo 1

87
Anexo 2

88
89
90
91