REVISTA CIENCIAS MATEMATICAS Vol. 21, No.

2, 2003

MEDIACION PEDAGOGICA
EN LA EDUCACION A DISTANCIA
Mauro García Pupo, Facultad de Informática Matemática, Universidad de Holguín, Cuba

RESUMEN
Se hace una reflexión crítica sobre los métodos de enseñanza tradicionales, el rol que deben
desempeñar las Universidades ante el auge de las nuevas tecnologías, a nuestra disposición para ser
utilizadas en el magnífico proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes que se forman en
nuestros recintos académicos y que serán los encargados de garantizar el arrollador proceso de la
modernidad. Se relaciona además, el concepto de mediación pedagógica con el de lenguaje de
comunicación, inherente a un medio de enseñanza concreto, en particular con la enseñanza a
distancia.

ABSTRACT
A critical reflection about traditional teaching methods, the role performed by universities before the
heyday of new technologies is made. They are all at our disposal to be applied in the teaching-learning
process of our students who will be the protagonist of future modernity. The idea of the pedagogical
mediation is related to the concept of communication language, inherent to a teaching mean,
particularity to distance education.

INTRODUCCION

A finales de 1996 tuvimos en nuestras manos una magnífica colección titulada “Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Educación Superior”, editada por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior, ICFES. En particular, el dedicado a la Mediación Pedagógica y Nuevas Tecnologías de Daniel
Prieto Castillo nos permitió penetrar, desde esta perspectiva, en este mundo tan subjetivo de las teorías de
enseñanza y aprendizaje tan ampliamente divulgadas en las últimas décadas. Las cuestiones referidas al
proceso de aprendizaje han constituido un problema latente y llevan aparejada la preocupación por tratar de
caracterizar los mecanismos y regularidades mediante las cuales el hombre aprende, interés que mantiene
plena vigencia en el presente y que acumula una cantidad considerable de investigaciones y teorías.

En nuestro país durante años no fue priorizado el análisis del proceso de aprendizaje al tener solo en
cuenta la enseñanza; la preocupación se centró solo en la actividad del maestro y no en la actividad del
alumno (L. Turner y J. Chávez, 1989).

En realidad, el aprendizaje, como todo fenómeno subjetivo, posee un carácter complejo y susceptible de
ser analizado desde diferentes puntos de vista o enfoques; ya que el hombre, por su carácter singular, es
capaz de aprender de múltiples y variadas formas. No existe una única vía de asimilar o interiorizar los
conocimientos y las habilidades, pretender algo así es despojar de complejidad a este fenómeno y
esquematizar su análisis. Lo que sí queda claro en una primera reflexión de tan importante temática, es que
aprendemos desde la cuna a través de mediaciones. El problema ahora consiste en delimitar cuándo la
mediación es natural o es intencionalmente académica. A esta última, a su estrecha relación con el lenguaje
de comunicación inherente al medio y al aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento, es
que dedicamos este trabajo.

Todo lo que el hombre hace está mediado (D. Prieto, 1995), si no hay ser humano posible sin mediaciones
es necesario reconocer como un espacio amplio de reflexión y de trabajo la mediación educativa. En ella
entran las instituciones como la escuela, las universidades, la familia, etc, por solo mencionar algunas.

A mediados de la década del 80 se comenzaron a oír voces en relación a absolutización de los estudios de
comunicación. Durante décadas se había hecho apología a los medios de enseñanza, con un olvido casi
generalizado de los seres que se relacionaban con ellos. Era necesario dar un paso fundamental: de los
medios a las mediaciones.

Es por esto que (D. Prieto, 1995) nos preguntamos: ¿Cómo hemos podido pasar tanto tiempo intentando
comprender el sentido de los cambios en la comunicación, incluidos los que pasan por los medios, sin
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referirlo a las transformaciones del tejido colectivo, a la reorganización de las formas de habitar, del trabajar,
del juzgar? Y ¿cómo podríamos transformar el “sistema de comunicación” sin asumir su espesor cultural y
sin que las políticas busquen activar la competencia comunicativa y la experiencia creativa de las gentes,
esto es, su reconocimiento como sujetos sociales?

De los medios a las mediaciones, entonces, de la absolutización de un solo punto de vista de lo comunica-
cional, al reconocimiento de la compleja trama de cualquier sociedad.

Se denomina pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros

interlocutores, es decir, de promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y
de sí mismos.(D. Prieto, 1995). Esta labor no es sencilla. La tendencia a considerar la labor educativa
universitaria como un mero traspaso de información no deja de estar presente en nuestros recintos. Fueron
años los que transcurrieron para que existiera una toma de conciencia de la necesidad del cambio.

En esta actividad vamos a debatir los siguientes aspectos:

• Funciones de la Universidad
• Instancias del Aprendizaje
• Mediación Pedagógica y Tecnologías Aplicadas a la Educación
• Educación a Distancia

FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

Las funciones son comunes a todas: docencia, investigación y servicios. A la luz de estas disquisiciones
debemos agregar otra: la función de promover y acompañar el aprendizaje.

Cuando realmente se produce el aprendizaje, logramos jóvenes profesionales, investigadores,

trabajadores con una capacidad tal que con el tiempo puedan superarnos (D. Prieto, 1995)

El Hacer

Es posible comprender tres grandes líneas del hacer (D. Prieto, 1995):

El hacer conceptual, que corresponde al desarrollo de las capacidades de pensar, tomar decisiones y
medir consecuencias de las propias y ajenas acciones.

El hacer discursivo, que corresponde al desarrollo de las capacidades de expresarse y comunicarse con
seguridad y soltura, sin andar chocándose con el discurso.

El hacer aplicativo, que corresponde al desarrollo de competencias de observar, investigar, actuar y

experimentar.

Para avanzar en estos frentes no es tarea fácil. Lo más usual es priorizar alguno de ellos, sin el mayor
desarrollo de los restantes. Es tarea de nuestras instituciones y de todo educador reconocer que direcciones
de aprendizaje privilegia y cuáles deja fuera.

Como la época moderna nos provee de tecnologías, sean estas impresas, audiovisuales o propias de la
computadora con todas sus posibilidades, surge en la contemporaneidad un hacer que corresponde tanto al
profesor como a los estudiantes. Las preguntas son ahora:

¿Qué hacemos con las tecnologías durante el proceso docente-educativo?

¿Qué le pedimos a los estudiantes que hagan con estas tecnologías?

¿De qué manera las tecnologías pueden colaborar en el hacer conceptual, el hacer discursivo y el hacer
aplicativo?

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Tres posibilidades:

Que no aparezcan como recurso, que aparezcan y solo constituyan un pobre aporte al proceso, que, en
fin, lo enriquezcan.

Demos un ejemplo: el uso de la computadora. Todavía la mayoría de los estudiantes están muy lejos de
contar con una de ellas para su práctica en su casa. Pero hay casos en que sí posee la herramienta y, sin
embargo, es empleada solo para aprender información o para ejecutar programas. El uso se limita al
procesador de palabras, como si fuera una máquina de escribir más eficiente. El ideal de utilizar la
computadora como un recurso de aprendizaje está lejos de convertirse en realidad (para hacer diseños,
resolver problemas, hacer simulaciones, etc.) (D. Prieto, 1995).

¿PARA QUE EDUCAMOS?

No es tan sencillo plantear así el uso de las tecnologías. Porque todo hacer descansa sobra una
concepción del sentido del aprendizaje. Hay, incluso, forma de hacer humillantes, como cuando por ejemplo
dedico todo el tiempo de una clase a dictarle los contenidos a los estudiantes o cuando los fuerzo a repetir
mis palabras como si solo ellas tuvieran valor científico (D. Prieto, 1995).

La respuesta a esta interrogante y de ¿en qué instancias educamos? puede ser un intento de respuesta, a
través de valorar.

Educar para:

Es el para qué lo que está en relación directa con cualquier práctica educativa. Según una expresión
célebre de Aristóteles: “Amamos el conocimiento, amamos el saber, pero más amamos la vida”. Puesto que
también nosotros amamos la vida y es para ella que trabajamos, entonces tienen sentido las propuestas
siguientes:

Educar para la incertidumbre

¿Qué significa educar para la incertidumbre en una sociedad actual?

• Educar para interrogar constantemente la realidad de cada día y, por lo tanto no enseñar ni inculcar
respuestas. No se trata de una pedagogía de la respuesta sino de una pedagogía de la pregunta. La
incertidumbre actual tiene unas dimensiones que nadie, y menos aún un educador, tiene las respuestas.
Las respuestas que dan los textos, las publicaciones, etc, son respuestas del pasado. Si en el plano
académico esto nadie lo discute, entonces es válido para el acontecer cotidiano.

• Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información.

• Educar para resolver problemas. La solución de problemas en un doble sentido: por una parte la de
enfrentar la incertidumbre cotidiana y la actitud activa ante nuevas situaciones que piden creatividad y la
capacidad de relacionar conocimientos adquiridos y de buscar otros nuevos.

• Educar para saber reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, para desmitificarlas y resignificarlas.

Educar para gozar de la vida

La pregunta es: ¿cómo educar en, por y para el goce?

Significa generar entusiasmo. Generarlo en todas y cada una de las actividades. Un proceso educativo
sostenido por el entusiasmo significa que todos los participantes en el mismo se sientan vivos, compartan su
creatividad, generen respuestas originales, jueguen, se diviertan. Se trata de lograr que en su vida activa en
la sociedad sea un ejemplo coherente entre su profesión y su vocación.

Educar para la significación

• ¿Qué significa significar? y valga la redundancia.

• Dar sentido a lo que hacemos
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• Incorporar mi sentido al sentido de la cultura y del mundo
• Compartir y dar sentido
• Comprender lo que no tiene sentido en nuestro contexto social
• Relacionar y contextualizar experiencias
• Relacionar y contextualizar discursos
• Impregnar de sentido nuestra vida práctica

Educar para la expresión

Al jugar con el significado de las palabras siguientes: re-presión su-presión, im-presión, com-presión, de-
presión y ex-presión.

Sin expresión no hay educación. esto se constituye en una regla de oro. Quien no se expresa se reprime,
está sujeto a que le impriman el sentido, a que lo compriman y depriman.

Educar para convivir

Educar para vivir con, porque estamos en un mundo para ayudarnos mutuamente, no para entre-
destruirnos. Es decir, todo aprendizaje es un interaprendizaje.

Educar para apropiarse de la historia y la cultura

En la cultura se educa para la producción cultural, porque todo producto cultural y su proceso son
educativos. Esto vale tanto por la apropiación de lo creado por otros hombres como por la creación inherente
al acto educativo. Uno se apropia de la historia y de la cultura en el interaprendizaje, en la interrogación a la
propia situación, en el planteamiento de alternativas, en la práctica, en la alegría de construir e imaginar.

INSTANCIAS DEL APRENDIZAJE

Todo está mediado en el ser humano, no todo está igualmente mediado. Me refiero, por un lado a las
diferencias culturales, sociales y familiares y, sobre todo, al acceso a mediaciones que permitan la promo-
ción y acompañamiento del aprendizaje. (D. Prieto, 1995)

Las mediaciones pueden constituir un maravilloso modo de entre-ayudarse, pero también un terrible
recurso para entre-destruirse. No existe una mediación ideal en sí. Cada una está sujeta a los seres que la
hacen posible, a las viejas tradiciones, a paradigmas, a la búsqueda de la comunicación y de la construcción
del propio ser o al intento de anular al otro. (D. Prieto, 1995)

En lo que a educación se refiere debemos reconocer como instancia de mediación, entendidas como el
espacio donde se produce, o se dificulta el aprendizaje: la institución, el educador, los medios y materiales,
el grupo, el contexto, uno mismo. (D. Prieto, 1995)

Alcances de la mediación pedagógica

Supongamos una alternativa que se han expuesto en las seis instancias de aprendizaje: todo iría a favor
de lo pedagógico, desde la institución hasta uno mismo. Sin embargo, lo alternativo tiene un valor relativo.
Ninguna institución logra una transformación total; siempre se arrastra algo del pasado. Incluso cuando la
institución es nueva. Lo mismo ocurre con los planes de estudio nuevos, los programas de disciplinas y
asignaturas nuevos, etc.

Lo alternativo en pedagogía es un concepto relacional: alternativa a y alternativa en. Alternativa “a“ un

modelo didáctico (pedagógico) tradicional y alternativas “en“ un contexto determinado. Estas considera-
ciones resultan fundamentales para reconocer las posibilidades de transformación de cualquier institución y,
sobre todo, para respetar esas posibilidades sin coaccionar desde alguna posición de poder.

Una alternativa pedagógica se construye sobre la base de la participación y del consenso de todos los
posibles involucrados en ella.

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MEDIACION PEDAGOGICA Y TECNOLOGIAS APLICADAS A LA EDUCACION

Uno de los riesgos mayores a los que nos hemos expuesto en la época de la modernidad con respecto a la
utilización de las tecnologías en apoyo a la educación, ha consistido en considerarlas como entes mágicas
capaces de un rol determinante y lícito en la transmisión de contenidos, sin un conocimiento de sus
características discursivas y sus relaciones con la percepción de los destinatarios.

Para poder llegar a algún lugar es necesario analizar las tecnologías como objeto de estudio, al menos en
dos de sus vertientes: ¿como despliegan ellas sus respectivos discursos, cómo es la palabra, por ejemplo,
en la radio y cómo es en el libro? ¿cómo se relacionan con los interlocutores, a que formas perceptuales
apelan?

Por supuesto, cada tecnología tiene una forma distinta de comunicar y brindar información.

Una de las tecnologías más difundidas en las universidades es el libro. ¿aprenden nuestros estudiantes de
él? y si lo hacen ¿cómo lo hacen? La respuesta a esta pregunta no será nunca categórica. El real
aprendizaje con cualquier material se queda en el terreno de lo desconocido.

Lo fundamental, para empezar, es lo siguiente: ¿cómo mediar pedagógicamente un libro? Y en un sentido

más amplio ¿cómo mediar pedagógicamente cualquier tecnología utilizada en el terreno educativo? Es decir:
¿cómo poner todos esos maravillosos recursos en apoyo de la promoción y el acompañamiento del
aprendizaje?

Si retomamos el concepto de mediación pedagógica dado anteriormente: Llamamos pedagógica a una

mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de promover
en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos.

Nuestra preocupación se centra en los recursos que ofrecemos a alguien en situación de aprendizaje para
que se construya desempeñando al máximo las posibilidades de su ser y su contexto. Y en esto entran de
lleno las tecnologías.

Mediar Tecnologías

Desde épocas inmemoriales más allá de la voz y del énfasis de la misma: el uso del pizarrón, los dibujos,
las láminas, las maquetas, los objetos reales, etc. sirvieron y sirven todavía para llevar al escolar
conocimientos en el proceso de aprendizaje. Con el surgimiento de tecnologías de medios audiovisuales vino
un redimensionamiento de la clase tradicional para la incorporación de esos medios como elemento mágico
que por sí solo iba a resolver los problemas de aprendizaje. Sin embargo, a la vuelta de treinta y tantos años
podemos comprobar la sostenida presencia del pizarrón, la tiza y la palabra del docente.

En el ánimo de que no se repita la misma historia en (D. Prieto, 1995) se recomienda:

• no evaluar tecnologías aisladas del proceso educativo,

• no incorporar nuevas tecnologías sin evaluar y utilizar correctamente la que se posee,
• no trabajar en sistemas educativos tomando en cuenta una sola variante,
• no confiar en ninguna tecnología como solución a los problemas educativos,
• no incorporar nuevas tecnologías sin una recapacitación de todos los docentes en el sentido pedagógico,
• no pretender transformar un institución en un par de años y a través de algunas innovaciones tecnológicas.

Esto constituye una alerta para no caer en la ilusión tecnológica.

El sentido

Está claro que no se deben incorporar a ciegas recursos de tecnología para la educación, pero sí hay que
incorporar estos recursos y saber utilizarlos lícitamente en el acompañamiento del aprendizaje de nuestros
educandos. Es por ello que se puede partir de las siguientes afirmaciones:

• El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la apropiación de sus recursos de
comunicación.

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• El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa, por lo mismo, por su capacidad de interlocución
con sus destinatarios.
• El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la posibilidad de utilizarla y de recrearla.
• Las tecnologías son extensiones del hombre. Es decir, una forma de llegar más allá de lo inmediato de mi
cuerpo y mi contexto para atrapar información y proyectarla.
• En el terreno de la educación cualquier tecnología puede servir para transportar información o para
producir información.
• No se trata solo de consumir tecnologías, sino de apropiarse de ellas para hacerlas parte de los recursos
de expresión individuales y grupales.
• El concepto de información no es suficiente para comprender lo que sucede con las tecnologías. Además
de la transmisión de contenidos, están en escena lo estético y el juego.
• Mediar pedagógicamente las tecnologías es abrir espacios de búsqueda, procesamiento y aplicación de
información.

En síntesis, tres alternativas a la hora de trabajar con las tecnologías:

ƒ uso, producción y aplicación de información
ƒ encuentro e interlocución con otros seres
ƒ el placer de la creación, expresado en lo estético y lo lúdico.

La tecnología por sí sola no hace lo pedagógico. Es decir, ésta adquiere valor pedagógico en primer lugar
cuando se utiliza sobre la base del aprovechamiento de sus recursos de comunicación.

Veamos algunas consideraciones de los recursos y sus posibilidades de comunicación:

Los impresos
El texto tal como circula en nuestras universidades aparece como una tecnología dura, es decir, con un
símil al referirnos a ambientes duros o ambientes amigables en términos de computación. Un texto mal
mediado desde la forma es aquel que no se preocupa por el tamaño de la letra, del largo de las líneas, de la
diagramación y la estructura. Y mucho menos por las imágenes, que en general brillan por su ausencia en
pasar información a cualquier costo. Solo un libro de texto que tenga en cuenta estos factores tan importante
para la interlocución podrá mediar pedagógicamente.

El audio

Tiene poca utilización en las aulas universitarias. Sin embargo, con el uso de las grabadoras, puede
convertirse en una herramienta importante para los jóvenes, sobre todo si le ofrecemos la posibilidad de
trabajar no solo con el texto sino con el contexto. Es decir, en el registro de testimonios, voces
profesionalmente importantes. Todo esto puede enriquecer cualquier labor educativa.

Lo visual

Nos vamos a detener en el retroproyector, el que se ha convertido en un medio universal en nuestra aulas.
Existen profesores que no pueden dar sus clases si no cuentan con este medio. El sentido de proyectar algo
en una pantalla o en la pared es el de reafirmar lo dicho, el de resaltar algo a través de un diagrama o de una
imagen. Cuando la imagen reitera lo que se está diciendo, caemos a menudo en un exceso de texto escrito
en letras tan pequeñas que el interlocutor no puede apenas percibirlas con claridad. A veces su reiteración
crea un distanciamiento, sobre todo si se emplea en toda una sesión de trabajo.

Este medio, como cualquier otro, adquiere valor pedagógico si aporta buenas síntesis, si presenta una
generalización de lo tratado, si se constituye en un elemento necesario para determinados momentos de la
tarea y no en una suerte de prótesis sobre la cual queremos ocultar una pobre preparación magisterial.
Lo audiovisual
Son el video y el cine. En esta dirección es importante, desde el punto de vista del discurso, la capacidad
narrativa, en la secuenciación, en la personalización, en la edición. Estos medios deben permitir un rico
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lenguaje que sirvan tanto para comunicar como para construir comunicación, en el sentido de utilizar
cualquier tecnología no solo para llevar algo a los estudiantes, sino también para permitirles expresarse a
través de ellas. Un magnífico ejemplo de un excelente uso de este medio es el sistema de programas
televisivos “Universidad para Todos”.

Con estos ejemplos cerramos los llamados medios tradicionales o como les llama (D. Prieto, 1995)
tecnologías duras de comunicación, sin que ambas calificaciones desmerezcan sus posibilidades para la
educación.

Hipertexto

Con las posibilidades de comunicación de forma asociativa de un discurso escrito y hablado con los
recursos computacionales de la nueva tecnología. Constituye un peligro, pues existen tendencias a utilizarlas
como sustituto de los textos impresos y donde un inadecuado diseño para la “navegación” en el mismo
puede conducir a un “naufragio”, con la correspondiente pérdida total de la orientación hacia los objetivos
que se persiguen.

La multimedia

Permite la integración de textos, gráficas, sonidos, animación, video y redes externas, todo dentro de un
sistema computacional que pone al usuario en control de lo que se denomina posibilidades de navegación.
En la medida que se pueda navegar en ese mar de recursos, progresa su capacidad de aprender. Todo
apunta a un alumno responsable de su propio aprendizaje, capaz de construir conocimientos y de
comunicarse efectivamente. Tiene realmente grandes aplicaciones en la educación. Pero todo esto requiere
de la planificación institucional y del conocimiento y capacitación del educador con semejantes recursos.

Las redes

El fenómeno que matizó el final del siglo pasado, las redes e INTERNET nos ha propuesto e impuesto la
siguiente meta. Si antes enseñábamos a trabajar en la biblioteca, ahora nos toca hacerlo en esta inmensa
explosión de fuentes a las que asistimos en la actualidad. Y lo que es de tanta importancia, capacitar a los
docentes para su recalificación.

LA EDUCACION A DISTANCIA

Es una consecuencia de las NTIC. Aquí surgen diferentes interrogantes:

¿Cuál es el lenguaje de comunicación de esta novedosa forma de enseñanza aprendizaje?

¿Cómo utilizar un lenguaje de comunicación adecuado al área de conocimiento que se está ofreciendo que
garantice una asequibilidad didáctica?

¿Cómo evaluar las etapas de los cursos que se oferten?

¿Cómo se hace patente la labor educativa del docente en cuanto a la transmisión de valores?

Podrían formularse muchas interrogantes más que harían interminable este trabajo. Preferimos especular
sobre las anteriores, por considerarlas parte de un magnifico problema de investigación de las Ciencias
Pedagógicas y de la Computación.

Decimos especular, pues las Ciencias Pedagógicas están llenas de problemas subjetivos muy difíciles de
formalizar; una respuesta a la primera pregunta considero que no debe ser categórica y es preferible
sustituirla por un conjunto de rasgos negativos que deben evitarse de acuerdo al área de conocimiento que
se trate. Ejemplos:

• El uso de acciones hipertextuales debe ir siempre acompañado de imagen en movimiento y voz del que
dicta una determinada lección siempre y cuando lo “textual” resulte insuficiente.

• La enseñanza de las lenguas maternas y extranjeras así lo pudieran requerir, no así otras áreas de
conocimiento donde la carga de acciones de esta naturaleza pueden interferir la concentración necesaria
del interlocutor.
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 Como podemos observar, esta valoración es muy general y salvo el hecho de que el lenguaje de
comunicación que nos parece adecuado a estos fines es el hipertexto, los otros recursos que nos
proporcionan las NTIC deben utilizarse sobre la base de la experticidad que desde el punto de vista
pedagógico y tecnológico se tenga en el área de conocimiento que se trate.

La respuesta a la segunda pregunta: debe considerarse una integración de las experiencias acumuladas
de los medios convencionales a la luz de las NTIC, es por ello que el hipertexto es una magnífica alternativa
de comunicación. A través de él se puede lograr una interlocución amigable, donde la navegación en el
mismo constituye una forma altamente motivante. Si a ello se une todos los restantes recursos de la
multimedia, por ser lícito su requerimiento, tendremos un producto de enseñanza altamente pertinente y
competitivo. Considero que la experticidad en el área de conocimiento constituye uno de los elementos
necesarios e imprescindibles en la selección de los recursos a tener presente en la elaboración de las
lecciones de cada curso en cuestión.

La tercera pregunta puede formularse de otra forma: ¿La evaluación de los cursos a distancia deben ser
concebidos con las técnicas pedagógicas convencionales? Es decir, evaluar las pruebas o cortes parciales
como si estuvieran escritas en papel sería un error. Mientras, por una parte se propone una enseñanza con
la utilización de las NTIC, por la otra se estaría ignorando las posibilidades de utilización de las mismas.
Considero que los sistemas basados en conocimientos, capaces de la captación de niveles de aprendizaje,
con el uso de las técnicas de la Inteligencia Artificial deben constituir el núcleo capaz de asimilar esta tarea.
La captación de un determinado nivel de aprendizaje debe ser de forma automatizada sin perder de vista los
matices que en el orden educativo son necesarios de apreciar. Esta última cuestión que se refiere a la última
pregunta constituye el aspecto más difícil de apreciar en los cursos a distancia, creo que constituye un
magnífico punto a debatir entre los estudiosos del tema.

CONCLUSIONES

Ninguna tecnología despierta de manera mágica las ansias de aprender, aunque la computadora aparezca
como un recurso muy motivador, ni tampoco deja fuera el papel de la institución ni la del educador. En los
materiales interactivos, si bien se está trabajando solo frente a la pantalla, en la elaboración de un
determinado programa han participado seres que deben tener muy claro lo pedagógico. El educador no
desaparece, se traslada en estos casos de escenario.

Por ello, la mediación pedagógica alcanza a la tarea directa del educador y a los materiales que,
mediados, resultan útiles para promover y acompañar el aprendizaje.

El educador tiene como meta llegar a una madurez pedagógica. Ésta pasa por la capacidad discursiva, por
la producción de textos adecuados a nuestros interlocutores; por el uso de las tecnologías con la soltura de
quien se ha apropiado de un recurso tan ágil como la propia mano; por la creación de un ambiente
pedagógico en el cual se fomenten la creatividad individual y grupal; por la orientación para trabajar en el
contexto; por la libertad necesaria como para que el estudiante pueda incorporar su propio ser. Esta tarea se
torna muy compleja cuando se trata de una educación a distancia, pero la pasión que sentimos hacia la
Ciencia y el conocimiento, enmarcado en una concepción del hombre y de la vida que dé sostén a las
metodologías de relación con el otro, hace que no importe sortear obstáculos y experimentar, con el fin de
aportar a las Ciencias Pedagógicas de este siglo.

REFERENCIAS

PRIETO, D. (1995): Mediación Pedagógica y Nuevas Tecnologías, ICFES, Bogotá.

TURNER, L. y J. CHAVEZ (1989): Se aprende a aprender. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

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