Creando cultura inclusiva

Documento de Apoyo Nº4/18

Subsecretaría de Dirección de
Educación Educación Especial
 Índice

Navegar el documento Narrativas en Educación Especial

Marco teórico general
Taller Narrativa y Realidad Aumentada 2
Hipervínculo ¿Qué es la realidad aumentada y cómo narramos con ella?
Imagen o link para Ejes del encuentro
hacer click. Dinámica/Actividades
Aplicaciones utilizadas durante la jornada
Scanear QR Algunas orientaciones para trabajar en el aula
Con el teléfono Bibliografía
Libro álbum 10
Taller. El Dispositivo
Ejes del encuentro
Dinámica / Actividades
El Libro Álbum en la escuela
Algunas orientaciones para su utilización en el aula
Bibliografía
Narrando con imágenes y sonidos 17
Relatos y Paisajes sonoros
Orientaciones sonoro/musicales
Narrativa Visual
Educación física 23
 Marco teórico general

“Creando cultura inclusiva” tiene comunidades de aprendizaje, donde

la intencionalidad didáctica de brindar
aportes y orientaciones para la construc-
ción de prácticas de enseñanza que
permitan espacios de aprendizajes para
todos y cada uno de los estudiantes.
La inclusión educativa no puede
ser pensada únicamente como un proceso
individual de un docente en su aula.
Requiere del trabajo con otros para gene-
Marco teórico general
“aprender juntos” signifique “aprender de
y con los otros”.
Y así estudiantes, docentes, otras
instituciones escolares, familias, (entre
otros) conformen una comunidad donde el
motivo que los convoque sea el aprendiza-
je y por lo tanto, la creación de una cultura
inclusiva que genere condiciones de posi-
bilidad para que los procesos educativos

rar una dinámica en las condiciones de sucedan.

enseñanza que potencie la participación y
aprendizaje.

Una enseñanza que debe dejarse

interpelar por la innovación y la creativi-
dad como marcos para el diseño de Lic. Daniel G. Del Torto
Director
propuestas didácticas que favorezcan la
Dirección de Educación Especial
construcción colectiva, la prácticas educa-
1 tivas compartidas y la conformación de
Taller Narrativa ¿Qué es la Realidad Aumentada?

y Realidad Aumentada La realidad aumentada es la manera en

la que, a través del uso de dispositivos
tecnológicos, ampliamos la información
sobre el mundo real o físico.

Es diferente de la realidad virtual porque

no simula un espacio sino que suma
información o experiencias sobre algo que
ya existe.

A través de ella podemos tener

información extra sobre un producto
determinado (por ejemplo la información
nutricional de un alimento) o sobre
consumos culturales específicos (por
ejemplo piezas en un museo)

Solemos decir que la realidad aumentada

es una capa que se suma a la realidad
tangible.
 Taller Narrativa y Realidad Aumentada

Al respecto Nuria Vouillamoz señala que:

¿Cómo narramos con ella?
“La Ficción Lineal se asocia, en
Utilizar esta herramienta para narrar
consecuencia, a la creación literaria
supone construir, sobre una narración
inscripta en un contexto impreso. En
preexistente, bifurcaciones, nuevos
términos generales, se caracteriza por
puntos de vista, incógnitas con el fin de
ofrecer un producto unidireccional de
enriquecer el relato.
estructura cerrada, que se desarrolla
entre el planteamiento de una situación
En este caso se rompe la estructura
inicial y un final único y coherente
narrativa tradicional, que supone una
respecto al diseño lineal de la obra en su
linealidad, para ofrecerle al participante la
conjunto: la experiencia artística del lector
posibilidad de acceder a varias versiones
se circunscribe a la lectura y recepción del
Realidad Aumentada

distintas de una misma historia.

texto. Por oposición, la Ficción Interactiva,
posibilita un producto abierto y
Pero lo fundamental de este tipo de
multidireccional: no existe una única
narraciones es la convergencia entre
historia ni un único final, sino diferentes
formas tradicionales de narrar y formas
creaciones que se irán desarrollando a
interactivas que dejan lugar a que sea la
medida que el lector elija uno de los
acción de los participantes en esta
posibles caminos entre los que le ofrece la
articulación lo que construye un relato
ficción literaria”
que es siempre único (Odetti, V. 2017)

3 (Vouillamoz, N., 2000).

 Ejes del encuentro

La narración es un vehículo de nuestra mente, Aplicaciones utilizadas en la jornada

consta de una secuencia de sucesos,estados,
experiencias de un determinado número de perso-
najes, reales o imaginarios,representa situaciones
que cambian a partir de la subjetividad de cada Muro colaborativo
uno de ellos. Trata desde los inicios de la vida de la
acción e intencionalidad humana y media entre el https://padlet.com/
mundo de lo normativo de la cultura y los deseos,
creencias, esperanzas.

Es por ello que proponemos en el Taller decons-

truir y co-construir las narraciones a partir de los Lector de código QR
deseos, las creencias de personajes y narrado-
Realidad Aumentada

res, en articulación con el lenguaje multimedial. https://bit.ly/lectoresQR

Trabajamos especialmente la ruptura de la lineali-

dad en la narración a partir de la inclusión del
lenguaje digital.

4
 ¿Qué es un código QR?

El código QR o código de Para leerlo con un celular Se debe apuntar la Se abre el navegador
respuesta rápida permite o dispositivo móvil se cámara hacia el código para poder acceder al
acceder de un modo ágil debe tener una aplicación QR para que lo analice y contenido del código QR.
y sencillo a determinada de lector/escáner QR. nos redirija a una página
información. web o realice la acción
Realidad Aumentada

para la cual fue creado.

Sitios para crear Códigos QR

www.codigos-qr.com www.es.qr-code-generator.com/

5
 Experiencias en escuelas

http://bit.ly/504morenoo http://bit.ly/casademaria1
http://bit.ly/504morenoo http://bit.ly/503moreno1
http://bit.ly/casademaria1 http://bit.ly/503moreno1
http://bit.ly/504morenoo http://bit.ly/casademaria1
http://bit.ly/504morenoo http://bit.ly/503moreno1
http://bit.ly/casademaria1 http://bit.ly/503moreno1
http://bit.ly/504morenoo http://bit.ly/casademaria1
http://bit.ly/504morenoo http://bit.ly/503moreno1
http://bit.ly/casademaria1 http://bit.ly/503moreno1
http://bit.ly/504morenoo http://bit.ly/casademaria1
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http://bit.ly/casademaria1 http://bit.ly/503moreno1
http://bit.ly/504morenoo http://bit.ly/casademaria1
http://bit.ly/504morenoo http://bit.ly/503moreno1
http://bit.ly/casademaria1 http://bit.ly/503moreno1

EEE N° 504 - Moreno EEE “La casa de María” EEE N° 503 - Moreno
La búsqueda del Luján Taller de narrativas y
tesoro en códigos QR Títere neutro otras experiencias
Realidad Aumentada

http://bit.ly/504moreno2
http://bit.ly/504moreno2
http://zxdx9.qr.ai http://bit.ly/503morenovid
http://bit.ly/503morenovid
http://bit.ly/504moreno2 http://zxdx9.qr.ai http://bit.ly/503morenovid
http://bit.ly/504moreno2 http://bit.ly/503morenovid
http://bit.ly/504moreno2
http://zxdx9.qr.ai http://bit.ly/503morenovid
http://bit.ly/504moreno2 http://zxdx9.qr.ai http://bit.ly/503morenovid
http://bit.ly/503morenovid
http://bit.ly/504moreno2
http://bit.ly/504moreno2
http://zxdx9.qr.ai http://bit.ly/503morenovid
http://bit.ly/503morenovid
http://bit.ly/504moreno2 http://zxdx9.qr.ai http://bit.ly/503morenovid

6
 Dinámica/Actividades

El taller comienza con una presentación de los asistentes a partir de frases

1 incompletas: Yo soy... / Trabajo en... / Narrar es... /La realidad aumentada es...
http://bit.ly/503pilar1
http://bit.ly/503pilar1 Posteriormente las coordinadoras del taller amplían los aportes vinculados a la
http://bit.ly/503pilar1 2 narración y realidad aumentada. Se propone luego la descarga en sus celulares de
http://bit.ly/503pilar1 lectores de código QR.
http://bit.ly/503pilar1
http://bit.ly/503pilar1 En el desarrollo se narra el cuento Flores de Jorge Accame hasta el inicio del
http://bit.ly/503pilar1 3 desenlace y se invita a los asistentes a descubrir a través de códigos QR posibles
http://bit.ly/503pilar1 finales. Los códigos permiten acceder a las perspectivas de distintos personajes

EEE N° 503 - Pilar En pequeños grupos eligen uno de los personajes y a partir del mismo
Registro de la 4 renarran el cuento con un posible final.
“Semana de las artes” Se comparten las renarraciones y por último las coordinadoras leen la versión
Realidad Aumentada

original.
http://bit.ly/503pilar
Una vez que los asistentes vivenciaron la propuesta de trabajo con una temática
http://bit.ly/503pilar
http://bit.ly/503pilar
5 acorde a sus intereses, a su rol docente; solicitamos la planificación de una
propuesta que sea viable de llevar a la práctica del aula.
http://bit.ly/503pilar
http://bit.ly/503pilar
En el Cierre del taller, se realiza una puesta en común de lo planificado.
http://bit.ly/503pilar
http://bit.ly/503pilar
6 Si contamos con conectividad, la evaluación del taller se realiza con un muro
interactivo con la aplicación padlet- previa explicación de su uso- o en soporte papel.
http://bit.ly/503pilar
7 7 Al finalizar compartimos la lectura de Cotidianas (Inventario) de Mario Benedetti
 Algunas orientaciones para trabajar en el aula

Antes de llegar al aula

El trabajo con realidad aumentada supone una planificación previa de la información que va a
ofrecerse a través de los códigos QR ya que la misma tiene que estar disponible en internet.

Formatos de contenido que se Configuración de la privacidad de

pueden compartir a través de un los contenidos: tiene que ser
QR: audios, videos, texto, imágen, pública o del tipo “cualquiera con
páginas web. la URL puede ver”.

Una vez que los contenidos están Se ingresa a un generador de

Realidad Aumentada

alojados en la web y configurados códigos QR (por ejemplo

tal como mencionamos se puede
generar el código QR.
Este código puede generarse para
cada contenido individualmente o
para una carpeta de contenidos. la
elección dependerá de los objetivos
de la actividad.
8 podrán identificarlos sin problemas.
https://www.qrcode.es/es/gene
rador-qr-code/) y se coloca la
URL del contenido que se quiere
compartir. Se genera el código y
se descarga.
Una recomendación: generen los
códigos de a uno y ponganle el
nombre a medida que los van
descargando. De esa manera

En el aula
El trabajo con tecnología en el aula
lleva una inversión mayor de tiempo
que el trabajo tradicional. Los
dispositivos pueden fallar, o tal vez
requieran reiniciarse o instalar
aplicaciones en el momento.
También prevean que los estudiantes
se apoyen entre sí para la realización
de la actividad
Realidad Aumentada
9
Bibliografía
ODETTI, Valeria (2017) Materiales didácticos hipermediales: el caso
del PENT Flacso Buenos Aires. Editorial Teseo. ISBN:
978-987-42-5707-9.
https://www.teseopress.com/materialesdidacticoshipermediales
Última visita 10/4/18
POSTIGO GÓMEZ, Inmaculada (2002) El relato audiovisual: del relato
clásico al relato interactivo. En Revista Historia y Comunicación
Social vol. 7 187-200
SCOLARI, Carlos (2011). Convergencia, medios y educación. RELPE.
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/27098/Scola-
ri_RELPE_Conv.pdf?sequence=1 Última visita 10/4/18
VOUILLAMOZ, Nuria (2000) Literatura e hipermedia. La irrupción de
la literatura interactiva: precedentes y crítica. Barcelona: Editorial
Paidós, colección Papeles de Comunicación.
 Libro Álbum ¿Qué es el libro álbum?

Es un tipo de obra literaria en la que texto

e ilustraciones forman una unidad. Los
libros álbum son aquellos en los cuales la
ilustración genera sentidos y amplía la
lectura. La ilustración funciona de manera
inseparable con el texto en la construcción
de una historia que quedaría inconclusa
sin las imágenes (Saguier, 2006).
Debido a esto, el texto es breve o incluso, a
veces, inexistente.

Si bien está asociado corrientemente a la

literatura infantil, hay versiones “para
adultos”.
Libro Álbum

En el libro álbum, las partes del dispositivo

mantienen entre sí estrechas relaciones
de sentido. Todas las partes (tapa, solapa,
guardas, contratapa, ilustraciones y texto)
se conciben como una unidad y colaboran
para formar una obra de arte visual sinsin
3 perder su carácter literario.

El paratexto juega con el lector
estableciendo un pacto de complicidad en
la construcción del sentido del relato,
dándole continuidad, llevando la lectura
más allá del texto
(Bello y Holzwarth, 2008).
Por lo expuesto anteriormente, su
entramado polifónico puede presentar
oposición entre dibujo y escritura
(generando humor) u operar
intertextualidad (citando otros autores,
otras artes).
Libro Álbum
Cada lector contará de un modo particular,
entrará por diferentes partes de la
ilustración y reparará en diferentes partes
de la obra y le dará su interpretación
personal.
11
Taller. El Dispositivo
Esta actividad se propone facilitar recursos para la
lectura y la narración (oral) en español y en LSA
(Lengua de Señas Argentina) a partir del formato que
nos ofrece el libro álbum. La modalidad de taller
sugiere práctica y vivencia; aunque esta puesta en
acción dialogará necesariamente con algunos
elementos de la teoría.
El dispositivo grupal se caracteriza por la
construcción colectiva, análoga a la idea de construc-
ción del saber-hacer. Compartimos estrategias,
hipótesis, disparadores de algo que seguirá creciendo
y siendo en cada espacio.
Ejes del encuentro
Interdependencia de códigos.
Lo lingüístico y lo visual.
Idea de Relevo.
Una sola voz. Integrar sin perderse en la imagen.
Complementariedad. Concordancia o “contradicción”.
 Dinámica/Actividades
Encuentro con el propio cuerpo
La mirada como modalidad de
contacto.
El cuerpo disponible (apertura al
otro, canal de comunicación).
Lectura de la gestualidad.
Todos somos narradores
Fotografías corporales y relato
oral. Idea de relevo.
El semiólogo Roland Barthes
Libro Álbum
destacó dos funciones del mensaje
lingüístico sobre la imagen:
anclaje y relevo. Nos ocupará
sobre todo la segunda, en tanto
indica una relación recíproca
entre el texto y la imagen, de
modo que ambos contribuyan a
12 dar sentido al mensaje global.
Encuentro con el material
Reconocimiento, compartir lo que
sabemos. Péndulo práctica-teoría/
teoría-práctica. Empezar por lo que
conocemos y lo que vivenciamos.
Compartimos lecturas y reflexiones
sobre su objeto y su empleo en el
aula según la modalidad y los
diferentes niveles.
Puesta en común
Leer y ver.
Presentación de Libros álbum.
Estrategias posibles para su
narración.
Un fábrica de imágenes mentales.
Creatividad.
Niveles de comunicación.
 El libro álbum en la escuela
La lectura de la imagen por parte de
un niño que aún no accedió a la comprensión
del código escrito, le permite, gracias al juego
propuesto por la imagen, anticipar o contra-
decir el sentido que transmite el texto.
Estos libros confirman que el niño
puede leer a través de las imágenes que
observa, antes de leer convencionalmente.
Para el docente es la oportunidad de
cuestionar las ideas habituales sobre qué es
leer. Lo involucra con prácticas diversas del
lenguaje.
El libro álbum ancla su dinámica
narrativa en el juego: "Como las nanas o los
limericks, en el libro álbum hay mucho juego:
Libro Álbum
las imágenes y los textos juegan a las escondi-
das -al dilatar la resolución de una intriga, por
ejemplo- o a las adivinanzas, cuando poster-
gan una respuesta o dan pistas con las imáge-
nes de lo que las palabras no dicen. (…)”
(Bajour, 2016).
El libro álbum amplía la posibilidad de
13 lectura; pero cuando la lectura se hace grupal,
“se suma un intercambio más fuerte, la
conversación se torna una estrategia de comu-
nicación y aprendizaje. Es muy enriquecedor ir
buscando y dando voz a las diferentes miradas.”
(Thomson, 2016).
Son “libros de calidad que permiten
crecer como individuos y conocer la cultura de
la que se forma parte. (…) ayudan a construir
criterios que, a la larga, proporcionan la liber-
tad y el conocimiento suficiente para ser capa-
ces de elegir las lecturas propias, para dialo-
gar con aquello que nuestros antepasados nos
han legado; para discernir lo obvio de lo intere-
sante, el plagio del original; para abstraer en
busca de modelos, para dialogar con otros
autores y otras voces, para pensar la propia
vida.” (Lluch, 2009).
La lectura del texto impone un orden,
las imágenes nos exigen una lectura espacial.
El libro álbum nos permite valorar el proceso
de la observación: la imagen que se presta a
ser observada; salir(se) del hecho biológico y
atender a lo actitudinal de mirar como acto

intencional, reflexivo.
Es interesante cómo Browne analiza la
lectura del libro álbum como la posibilidad de
vínculo entre niño y adulto: se producen dos
lecturas diferentes en simultáneo y “el espacio
que queda entre las imágenes y las palabras es
llenado por la imaginación de los dos.” (Browne,
2010). Podemos pensar, en este sentido, que
este tipo de lectura alimenta las dimensiones
intersubjetiva e intrasubjetiva.
Es un libro demandante, que permite a
los educadores hacer preguntas que pongan en
situación de exploración (de su mundo interno y
de su cultura).
Libro Álbum
Entrevista a Anthony Browne (2010)
http://bit.ly/EntrevistaBrowne
14
Algunas orientaciones para su utilización en el aula
Si bien el libro-álbum puede leerse uno-a -uno, habrá que
pensar estrategias para su lectura frente a un grupo de estudiantes. Las
imágenes pueden proyectarse a la vista de todos.
Es importante contar con el tiempo suficiente para que cada
uno pueda hacer su propia lectura. Y, además, compartirla, si quisiera.
Recordemos que las imágenes también se prestan a lectura.
En el caso de leerse a estudiantes Sordos, habrá que evaluar si la
simultaneidad imagen-relato debe ser convenientemente reemplazada
por la alternancia. Dependerá de la edad de los estudiantes, su grado de
concentración, la cantidad de lectores/destinatarios, el objetivo de la tarea.
La lectura puede ser adaptada a la narración oral (en Lengua
Oral o LSA), como en otros casos. Para ello se deberán tener en cuenta
las imágenes para no trastrocar la interdependencia en una ilustración,
esto es: no contar (en palabras) lo que se observa en los dibujos.
Por las particulares características del libro álbum es
importante contar con el libro en formato papel. Recordemos que las
relaciones entre sus elementos lo convierten en “objeto de lectura”: “la
historia está en el texto, en la imagen, en las tapas, en las tipografías, en
las guardas, en todo el objeto social y cultural que es el libro.” (Claudia
Patricia Cassano, en Integrar Portal educativo de la Ciudad de Buenos
Aires). Interactuar con el material permite al lector explorar sus
elementos paratextuales.
 Experiencias en las escuelas
http://bit.ly/501moreno
http://bit.ly/501moreno
http://bit.ly/501moreno
http://bit.ly/501moreno
http://bit.ly/501moreno
http://bit.ly/501moreno
http://bit.ly/501moreno
http://bit.ly/501moreno
EEE N° 501 - Moreno
http://bit.ly/Centromodelo
http://bit.ly/Centromodelo
Libro Álbum
http://bit.ly/Centromodelo
http://bit.ly/Centromodelo
http://bit.ly/Centromodelo
http://bit.ly/Centromodelo
http://bit.ly/Centromodelo
http://bit.ly/Centromodelo
http://bit.ly/Centromodelo
15 EE Centro Modelo de Pilar
http://bit.ly/CATD1 http://bit.ly/504smiguel
http://bit.ly/CATD1 http://bit.ly/504smiguel
http://bit.ly/504smiguel
http://bit.ly/CATD1 http://bit.ly/504smiguel
http://bit.ly/CATD1 http://bit.ly/504smiguel
http://bit.ly/CATD1 http://bit.ly/504smiguel
http://bit.ly/CATD1 http://bit.ly/504smiguel
http://bit.ly/504smiguel
http://bit.ly/CATD1
http://bit.ly/504smiguel
CATDI N° 1 - Moreno EEE N°504 - San Miguel
http://bit.ly/502escobar http://bit.ly/502campana
http://bit.ly/502escobar http://bit.ly/502campana
http://bit.ly/502escobar http://bit.ly/502campana
http://bit.ly/502escobar http://bit.ly/502campana
http://bit.ly/502escobar http://bit.ly/502campana
http://bit.ly/502escobar http://bit.ly/502campana
http://bit.ly/502escobar http://bit.ly/502campana
http://bit.ly/502escobar http://bit.ly/502campana
http://bit.ly/502escobar http://bit.ly/502campana
EEE N° 502 - Escobar EEE N°502 - Campana
 Bibliografía

BAJOUR, C. (2016). La orfebrería del silencio. La cons-
trucción de lo no dicho en los libros-álbum. Buenos
Aires: Comunicarte.
BAJOUR, C.; CARRANZA, M. (2003). El libro álbum en
Argentina. Imaginaria Nro. 107: Buenos Aires)
BELLO, A., y HOLZWARTH, M. (2008). La lectura en el
nivel inicial. Reflexiones acerca de por qué, para qué y
cómo enseñar a leer. La Plata, Argentina. Dir. General
de Cultura y Educación de la Prov. de Buenos Aires.
LLUCH, G.; CHAPARRO, J.; RINCÓN, MC.; RODRIGUEZ,
C. & A. VICTORINO (2009). Cómo reconocer los buenos
libros para niños y jóvenes. Orientaciones de una
investigación de Fundalectura (Colombia). Bogotá:
Fundalectura.
SAGUIER, A. (2006). Narración y Biblioteca. CABA,
Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
THOMSON, M.C. (2016) Sobre líneas. El libro-álbum en
la escuela. Buenos Aires: Del Dragón.

BROWN, A. (2010). Entrevista a Anthony Browne.

Parte I. El portal educativo del Estado argentino.

https://www.youtube.com/watch?v=JMG1bi0pmCo
Libro Álbum

HANÁN DÍAZ, F. (2015). Leer y mirar el libro álbum, V

Congreso de Literatura Infantil y Juvenil organizado
por la Casa de la Literatura Peruana.

16
Narrando con Relatos y paisajes sonoros

imágenes y sonidos ¿Cómo se verán modificados los

procesos de enseñanza/ aprendizaje si la
cultura de la Escuela acoge los lenguajes
poéticos y la dimensión estética como
elementos importantes en la creación del
conocimiento?

Se denomina narración al resultado

de la acción de narrar, esto es, de referir
lingüística o visualmente una sucesión de
hechos que se producen a lo largo de un
tiempo determinado y que, normalmente,
da como resultado la variación o transfor-
mación, en el sentido que sea, de la situa-
ción inicial. La narración se puede definir
como una sucesión de acontecimientos que
ocurren a uno o varios personajes relacio-
nados con el tiempo y el espacio.
A través de la narración los seres
humanos podemos comprender mejor el
mundo que nos rodea.
 ¿Narrar musicalmente es improvisar?
¿Cómo se aprende a narrar con sonidos?
¿O, en todo caso, cómo se aprende a contar
historias de distintas maneras, con diversos
recursos?
Pareciera ser una contradicción un oxímoron .
Vaya y dígale a alguien: "¡Sé espontáneo, sé
expresivo ! Y por supuesto, es más fácil decirlo
Narramdo con imágenes y sonidos
que hacerlo.
La única respuesta a tamaña indica-
ción es una pregunta: ¿que nos lo impide? La
creación espontánea surge de lo más profundo
de nuestro ser. Lo que tenemos que expresar ya
está con nosotros, es en nosotros, de manera
que la obra de la creatividad no es cuestión de
hacer venir el material sino de desbloquear los
obstáculos para su flujo natural. (P. Maslow).
¿Cómo nos acercamos al mundo? ¿cómo inten-
tamos conocerlo? depende de los bucles de la
mirada, percepción, síntesis, análisis y relación
que somos capaces de construir a partir de
nuestro pensamiento, de nuestro saber en
estrecho e indisoluble vínculo con nuestro
18
sentir y de la manera que entramos en contacto
con los demás que luego lo ponemos en juego
para acercarnos a cualquier fenómeno o proce-
so social, artístico, natural, humano o científico
tecnológico.
La narración estimula así, una bella
forma de pensamiento que ayuda a construir
significados, descubrir, integrar, organizar los
conocimientos y relacionar los diferentes
esquemas mentales que actúan en muchas
ocasiones alejados los unos de los otros. "Para
que las sensaciones y afectos vayan dando
lugar a otras representaciones , para que de un
pensamiento en el que se pasa de una a otra
representación permanente se de paso a otro
tipo de pensamiento en el que el tiempo y el
espacio tienen lugar, deberá haber un adulto
que pueda fantasear y pensar ".
El Paisaje Sonoro
El concepto se forma a partir de la
unión de las palabras sound (sonido) y landsca-
pe (paisaje) creando así la palabra inglesa
soundscape; con él se explica cómo podemos
 podemos distinguir y estudiar el universo
sonoro que nos rodea. Definido por Murray
Schafer es básicamente un ambiente sonoro y
puede referirse a entornos naturales o urba-
nos reales, o a construcciones abstractas
(composiciones musicales, montajes analógi-
cos o digitales que se presentan como
ambientes sonoros). Consiste en eventos
Narramdo con imágenes y sonidos
sonoros que pueden o no ser correspondidos
con imágenes .La imagen sonora, que es un
concepto relacionado con la percepción. Se
trata de la imagen mental subjetiva que a cada
persona le sobreviene ante un estímulo
sonoro.
El término imagen acústica o imagen
sonora lo acuñó el lingüista suizo Ferdinand de
Saussure en su obra Memoria sobre el siste-
ma primitivo de las vocales indoeuropeas de
1878. Saussure observó que el carácter
psíquico de las imágenes acústicas queda
claro por el hecho de que una persona pueda
hablar consigo misma sin mover los labios o la
lengua. El lenguaje musical existe desde que
19 existe la música. Esta es un lenguaje porque se
hace como expresión y comunicación. El
mundo está lleno de sonidos. La naturaleza
habla. El sonido es un elemento indispensable
para la música. acorde al relato elaborado.
También el teórico Herbert Marshall
Mc Luhan, en su Teoría de la percepción,
afirma que la imagen sonora necesita ser
fortalecida por otros sentidos. No porque la
imagen sonora sea débil, sino porque la
percepción humana tiene gran dependencia de
la percepción visual y el sentido del oído nece-
sita que la vista confirme lo que ha percibido.
Por consiguiente, la imagen sonora
es tanto sonora como visual. Un ejemplo: una
persona escucha en el salón de su casa un CD
con un fragmento de Carmina Burana y, en su
cabeza, evoca imágenes y sonidos que lo
retrotraen a un contexto de batallas medieva-
les, caballeros, damas, sangre, combate, etc.

Cuando logramos liberarnos del
predominio del mundo visual-analítico y lo
reemplazamos por la intuición y la
sensación, comenzamos a descubrir
nuevamente la verdadera afinación del
mundo y la exquisita armonía de todas
sus voces. Encontraremos el centro.
Narramdo con imágenes y sonidos
Entonces, todo el cuerpo se convertirá en
oído y todos los sonidos vendrán a ti, los
conocidos y los desconocidos, los dulces,
los tristes y los urgentes. Cuando mi
cuerpo yace en la noche blanco y azul en
la cama, todos los sonidos llegan a mí
desde su propio acorde, sin apuro,
extrañamente mezclados, los levemente
tonales y los suaves crujidos de las
montañas. En ese momento, oír es estar
en alerta máxima . . . y oigo cantos delante
mío… cuando voy más allá “al país que
ama el silencio”.
20
Orientaciones sonoro musicales
Podemos apreciar que en la
recolección, creación, exploración de
objetos sonoros y advirtiendo que en el
texto narrativo que describe estas
apariencias, hay emergentes conceptuales
que apuntan a romper la estereotipia. Este
reto no puede ir de la mano de estrategias
metodológicas clásicas, para asumirlo hay
que apelar a la pluralidad conceptual y
habilidades procedimentales, capturando
sonidos, creando, explorando, improvisan-
do, buscando el silencio… para ubicar este
objeto de estudio en la dimensión que se
merece.(1) El mismo está formada por
tres tipos de fuentes: los sonidos genera-
dos por la propia naturaleza (geofonía), las
especies animales (biofonía) y la actividad
humana (antropofonía). En caso de alum- 1
nos con ceguera sugerimos el trabajo de “El niño explora –sacude, rasga,
relaciones sonoras y texturas.- Así como hace rebotar- y escucha, sin
que nadie le haya enseñado:
en casos de DI la línea de tiempo y/o parti- esta es nuestra primera
tura analógica ubica temporo/espacial- constatación”
mente al momento de la lectura y
(Delalande, 2013, p. 153).
 y ejecución. Si esta es individual, descubriendo,
fortaleciendo otras formas de contar. Es impor-
tante compartir las producciones y que las
mismas puedan también ser grupales fortale-
ciendo el uso creativo de los sonidos que nos
rodean, ya que en tanto acto cognitivo permite
la elaboración de estructuras que se realizan
social y culturalmente en interacción con otros.
Narramdo con imágenes y sonidos
Es nodal reflexionar respecto de que
la música no es exclusivamente auditiva. Por
ende, se abre espacio a la experimentación de
todo tipo de posibilidades nacidas desde el
cuerpo. Teniendo en cuenta lo anterior, es muy
acertado pensar que una persona Sorda pueda
realizar una apreciación musical con todo su
cuerpo, “ya que el sonido que se cristaliza en la
piel trasciende la mera sensación auditiva”
(Otero, 2015: 134). De hecho, “Infante (2005)
afirma que, en el silencio, la persona Sorda
siente las vibraciones internas, por lo que el
sonido de la música puede hacer que su cuerpo
vibre constantemente, como si alguien le tocara
delicada y profundamente, o como si alguien
21 estuviera dentro del cuerpo golpeando el
estómago, intestinos, pulmones y hasta los
huesos” (Op. Cit.: 134).
Los estudiantes con TEL manifiestan
sus dificultades en el procesamiento y produc-
ción de todo lo relacionado al material lingüísti-
co, pero son generalmente hábiles para codifi-
car y decodificar otro tipo de información como
la visual, gestual, musical, etc. El acceso o el
procesamiento del material lingüístico se anda-
mia en muchas oportunidades con otro tipo de
expresiones que tienen que ver más con un
lenguaje artístico. Es también a través de estos
canales que pueden exteriorizar sentimientos,
necesidades, deseos, proyectos, etc.(2)
Procuramos , a través de una metodo-
logía fundamentalmente práctica y basada en
la realización de propuestas y/o proyectos,
concientizar a los participantes sobre la
relevancia que posee en nuestras vidas la
configuración de la envoltura sonora, que da
sostén, contiene y al mismo tiempo configura
estructura-. Además, les acercará los conoci- 2
mientos y herramientas básicas para facilitar la Aportes Jefes Técnicos de la
percepción, registro, comprensión y análisis de DEE, DGCyE, 2017
 Experiencias en las escuelas

esta realidad mediante distintos soportes

sonoros y visuales con el fin de poder valorar
cualitativamente el efecto de dichos paisajes
en nuestro día a día perceptual. Schafer http://bit.ly/502bellavista
http://bit.ly/502bellavista
(1975) explica muy bien la “innaturalidad”
http://bit.ly/502bellavista
existente en las diferentes formas de arte, en http://bit.ly/502bellavista
la que cada una utiliza unos receptores sensi- http://bit.ly/502bellavista
tivos excluyendo todos los demás, algo que se http://bit.ly/502bellavista
http://bit.ly/502bellavista
encuentra muy lejos de las experiencias “mul-
Narramdo con imágenes y sonidos

http://bit.ly/502bellavista
tisensoriales” que nos ofrece la vida. 3 http://bit.ly/502bellavista
Crear es siempre transgredir. El acto
creador es ruptura, es subvertir un orden y es EEE N°502 - Bella Vista
una oportunidad de reordenar las piezas
posicionándose en otro lugar. Ser habitado
por lo musical es tocar ese enigmático punto
en el que el mensaje del otro se convierte en
nuestra propia palabra. Las notas del otro http://bit.ly/505MORENO
http://bit.ly/505MORENO
resuenan como si fuesen mías, como si hubie- http://bit.ly/505MORENO
ran podido ser mías.[4] Intentando Abrir un http://bit.ly/505MORENO
espacio, propiciando una escena de juego, 3 http://bit.ly/505MORENO
creatividad y posible metaforización, tendien- Posibilidades didácticas del http://bit.ly/505MORENO
Paisaje Sonoro en Educación http://bit.ly/505MORENO
do a lograr cambios en en lo subjetivo a través http://bit.ly/505MORENO
Infantil - Ester Sastre Pisonero
de la asociación y articulación de una, narra- http://bit.ly/505MORENO
ción, relato, un discurso que incluye sonidos, http://bit.ly/uvadocpdf
22 música, movimiento, y no desdeña la palabra. EEE N°505 - Moreno
Educación Física ¿Qué es la Educación Inclusiva?

La UNESCO define Educación Inclusiva como:

“Estrategia dinámica para responder en
forma proactiva a la diversidad de los
estudiantes y concebir las diferencias
individuales no como problema sino como
oportunidades para enriquecer el
aprendizaje”

“La educación inclusiva: el camino hacia el

futuro”, UNESCO, 2008).

http://bit.ly/Unescoedinc
Link al documento
 Educación Física
Una de las premisas del nuevo
Diseño Curricular de Educación Primaria
es la centralidad en la educación inclusiva.
Si consideramos que dicho enfoque
conlleva el principio de equidad y justicia
curricular, se hace necesario pensar un
sistema educativo donde se priorice la
igualdad de derechos para todos en las
distintas prácticas de enseñanza.
Desde Educación Especial ello
significa tener en cuenta la singularidad
de cada niño, adolescente y joven, consi-
derando a las configuraciones didácticas
Educación física
y a los apoyos como las principales
herramientas para eliminar o disminuir
las barreras para la participación y el
aprendizaje de todos y cada uno de los
estudiantes en la prácticas de enseñanza
del área de Educación Física.
Para que esto sea posible, en
una primera instancia, se considera
24 sumamente necesario el trabajo colabo-
rativo, entender la tarea del profesor/ra
de Educación Física como una actividad
compartida con otros, potencia las prác-
ticas de enseñanza y las prácticas de
aprendizaje.
Ello nos lleva a un posiciona-
miento, donde la dinámica de trabajo  no
solo sea con el equipo técnico de la
escuela especial, sino fundamentalmen-
te con el profesor/ra de Educación Física
de la escuela especial quien brindará  las
orientaciones específicas del área,
teniendo en cuenta las configuraciones
didácticas y los apoyos necesarios para
cada escena escolar.
Este encuadre busca valorizar la
importancia del trabajo compartido con
otros siendo corresponsables de la inclu-
sión escolar   como construcción de un
modelo educativo que garantiza la igual-
dad de oportunidades para todos.
 Para lo cual promovemos los siguientes
interrogantes:
¿En las clases de EF incluyen a todos
los estudiantes?
¿Podemos pensar las clases de
educación física por fuera de los
muros de la escuela especial?
Educación física
¿Podemos pensar al Profesor  de EF
de la escuela de nivel trabajando
como co enseñantes con los profes de
educación física de escuela especial?
25
Seguramente hoy no podremos dar
respuesta a todo, pero si lo ponemos
como primeras metas posibles,
sabremos hacia dónde caminamos…
Es por ello que el encuadre metodológico,
como lo señala el DC de EP es el diseño
universal de aprendizaje (DUA), desde este
posicionamiento es desde donde vamos a
trabajar en una Educación Física Inclusiva.
En este sentido la Educación Física
contribuye a la formación integral de los
sujetos, considerando a los estudiantes
en su complejidad humana y en sus
posibilidades de comprender y transformar
su realidad individual y social”
(Diseño Curricular de EF).
 Entonces, ¿Cómo pensar las prácticas
de enseñanza de la   Educación Física
en una escuela inclusiva?.
A partir de qué encuadres, la resolución
1664/17 nos ofrece distintos formatos
posibles.
Por eso, es importante destacar  que:
“Se diseñan y planifican dispositivos educativos de inclusión para
los niños, adolescentes o jóvenes en los diversos Niveles y
Modalidades, incluida la Educación Especial con el propósito de
garantizar la construcción de más y mejores aprendizajes en
contextos diversos.

...la Propuesta Pedagógica de Inclusión, la cual deberá ser

trimestral y producto del trabajo conjunto de los actores docentes
Dispositivos Educativos de Inclusión participantes. Dicha propuesta deberá especificar la modalidad
particular de aprendizaje del estudiante, las configuraciones
didácticas y de apoyo que se considerarán en las situaciones de
enseñanza, los criterios de evaluación y calificación trimestral en el
marco de la propuesta áulica, informando al estudiante y
Educación física

Propuesta Trayectos notificando a su familia de dicha propuesta.

Pedagógica Curriculares
de Inclusión Compartidos Los equipos institucionales de Educación Especial organizan y
planifican Trayectos Curriculares compartidos de niños,
adolescentes o jóvenes que llevan a cabo su escolaridad en la
Modalidad, implicando en primera instancia la articulación con
Equipos Directivos y Docentes de las escuelas de Nivel/Modalidad
http://bit.ly/resolucion1664
Resolución 1664/17 tanto cercanas a la Escuela Especial como en el contexto local del
26 domicilio de los niños o adolescentes según se considere.”
 La inclusión de las TIC en las clases de Educación Física

Muchas de las experiencias que

desarrollamos en las instituciones Algunos ejemplos
educativas en el ámbito de Educación
Física se tornarían más significativas si
utilizamos los medios digitales,   ya que
Registrar por medios digitales, habilidades motoras combina-
hoy los niños, adolescentes y jóvenes
construyen su identidad, descubren sus 1 das en la resolución de juegos y tareas para analizar posibles
intereses y sus motivaciones en relación a respuestas a esas situaciones.
los mismos.
Registrar filmicamente un recorte de juego deportivo para
El software, los videos y las
aplicaciones,   disponibles en distintos 2 luego analizarlo teniendo en cuenta aspectos de resolución
dispositivos, posibilitan el desarrollo de la táctica.
creatividad, el cuidado del cuerpo, la toma
de conciencia de hábitos saludables, el Registrar por medios propios o de otros en ejercitaciones o
desarrollo de distintas prácticas driles jugados que permiten posteriormente hacer un análisis
3
Educación física

deportivas, temáticas vinculadas al área, de la habilidad y su pertinencia en esa situación a resolver

que bien pueden ser atravesadas por las Visualizar materiales sobre técnicas, reglamentos, historia, en
TIC. relación con los distintos deportes.
Los contenidos Curriculares dan
cuenta de ello y nos invitan a pensar Construir un espacio web o incluir producciones y/o comuni-
nuestrasprácticas en relación a las 4 caciones en uno institucional para socializar las distintas prác-
ticas y experiencias llevadas a cabo.
mismos. Citamos algunos ejemplos que
nos posibilitan planificar actividades en el
27 marco de la escuela inclusiva
 En relación a las prácticas inclusivas, posibilita a los estudiantes
El registro de juegos deportivos,
asumir distintos roles y responsabilidades, tales como:
recreativos, cooperativos a través de
cámaras web disponibles en tablet,
celulares, netbook, posibilita ampliar el
espacio de la clase a otros espacios como Filmar escenas
son los sitios web educativos, blog, redes
sociales. Buscar videos, tutoriales

Analizar la filmación del propio Editar videos

juego permitirá acordar estrategias que
mejoren el desempeño de los estudiantes Aplicar animaciones
y del grupo.
Buscar aplicaciones vinculadas a las temáticas abordadas
El registro de la decisión tomada (infografías, video-juegos)
para la resolución de problemas permite
Educación física

interpelarla y repensar estrategias Crear blogs, aulas virtuales, páginas en redes sociales, etc.
superadoras a la observada.   Así mismo
es posible visibilizar la necesidad de una
habilidad motora combinada o específica.

28
 Analicemos situaciones de enseñanza en las que
todos intervienen desde distintos roles:
Situación 1
Lugar: Gimnasio de la institución
Grupo: 5° año de Educación Primaria con 3
estudiantes con proyecto de inclusión que
presentan las siguientes características
a. Juan tiene discapacidad motora, sin
dificultad en miembros superiores utiliza
silla de ruedas para desplazarse.
b. Luna tiene Trastorno del espectro autista
Educación física
y muestra muchas habilidades en el
manejo de las nuevas tecnologías.
c. Mateo es hipoacúsico, práctica fuera de
la institución Basquet, por lo que conoce
muy bien las reglas de este deporte.
29
Situación de enseñanza: Se llevará a cabo una clase donde se
darán los rudimentos de Basquet. El profesor
enseñará algunas técnicas vinculadas a esta actividad y luego se
llevará a cabo la práctica de la misma. Para poder evaluar movi-
mientos, posturas, desplazamientos, se filmarán con los celulares
o cámaras web de netbook distintas escenas, con el fin de poder
hacer sugerencias frente a dificultades que se presenten.
Uno de los estudiantes con más conocimiento de la activi-
dad, será el árbitro o veedor de la misma, quien, junto al profesor
hará devoluciones con respecto a jugadas planteadas.
Otro de los estudiantes, filmará cada escena para luego compartir-
la en el facebook del grupo y poder hacer comentarios en relación
a la misma.
Esta escena, que puede darse a diario en las instituciones
en las que nos desempeñamos plantea asignar roles a distintos
estudiantes, no solo potenciando sus posibilidades sino también
dándoles un lugar protagónico. Es así que las TIC cobran un papel
preponderante en la propuesta de enseñanza.
 La actividad planteada con pictogramas

Para reflexionar:

¿Quienes forman parte de esos roles en el aula inclusiva?

Educación física

¿Cómo podemos hacer partícipes a todos desde sus saberes y no desde sus limitaciones?

¿Cuáles serían los roles de los docentes de nivel y de educación especial en esta propuesta?

Al observar esta clase de EF ¿podemos decir que se eliminaron o disminuyeron las

barreras para la participación y el aprendizaje?

30
 Situación 2
Lugar: Patio de la escuela.
Grupo: Grupo 6° año de educación primaria,
con 4 estudiantes en proyecto de inclusión.
a. Pedro tiene trastorno emocional severo
(TES), comprende las consignas si se las
anticipan a través de métodos de
comunicación aumentativa.
b. Leonardo tiene discapacidad motora con
una hemiparesia en su lado izquierdo y se
traslada con andador.
Educación física
c. Agustina es disminuida visual y le gusta
mucho el deporte.
d. Julieta es sorda y se comunica a través
de lengua de señas.
31
Situación de enseñanza: se dará una clase de introducción al
lanzamiento de bala, deporte atletismo.
Se empezará con una entrada en calor, en la cual los
estudiantes jugarán una mancha pelota para ejercitar el lanzamiento.
Luego se llevará a cabo los pasos metodológicos del lanzamiento de
bala donde todos los estudiantes participaran.
Se empezará con pelotas de todo tipo y textura a lanzar hacia
delante de la forma que quieran. Siguiente se empezará a marcar la
técnica del lanzamiento con pelotas de medias para acercarse al
elemento. Luego se desarrollara una serie de pasos metodológicos
para llegar al lanzamiento propiamente dicho.
En relación a esta propuesta sería importante hacernos
algunas preguntas para trabajar con todo el grupo
• ¿De qué forma Pedro, Leonardo, Agustina, Julieta pueden
incluirse en la clase?
• ¿Cuáles son los apoyos que se podrán brindar a los profeso-
res de EF de la escuela especial?
 Para introducir a la actividad se plantearán las siguientes acciones utilizando
también recursos tecnológicos:

Visualizar un video con audiodescrip- Al finalizar la actividad se subirá la

ción y lengua de señas de la secuencia del secuencia y un video filmado al programa “La
lanzamiento de bala, para que todos los aventura de aprender” (software de Dirección
estudiantes se interioricen de la técnica a de Educación Especial, que permite abordar
utilizar. los contenidos en distintos formatos).

Mostrar un comunicador con picto- Esta propuesta puede abordarse en

gramas sencillos, donde sea clara la secuen- forma conjunta con docentes de otras áreas de
cia, a fin de anticipar la actividad a Pedro. (el aprendizaje.
comunicador puede estar en la netbook o
tablet del estudiante)
Educación física

Hacer el recorrido por el espacio para

darles seguridad a los estudiantes.

Cuando se juega la mancha, se puede

realizar en parejas, para que Pedro, Leonardo,
Agustina y Julieta se sientan acompañados y
seguros en sus movimientos.
32
 La actividad planteada con pictogramas
Recursos TIC:
Sitios con software y videos:
https://bit.ly/2S7V4ZA
Educación física
https://bit.ly/2Ko6zsY
Creador de Pictogramas:
https://bit.ly/2QaZ2mz
3
Las experiencias narradas son solo a
modo de ejemplo, cada una de las propuestas
Comunicación aumentativa y están planteadas desde un diseño para todos, si
alternativa: bien en las situaciones de enseñanza se
describen estudiantes en situación de
discapacidad, la idea es ver cómo a partir de
https://bit.ly/2lpDZcB
modificar el entorno, la práctica posiciona a los
mismos simplemente como ¨sujetos de
aprendizaje¨.
Proponemos entonces que cada
prácticas educativas nos interpele, para poder
generar posibles respuestas que nos lleven a
poner en escena el desafío de la inclusión
educativa.