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EQUIDAD,
DESPLAZAMIENTO
Y EDUCABILIDAD
Elsa Castañeda Bernal
Ana María Convers
Miledy Galeano Paz
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
EQUIDAD,
DESPLAZAMIENTO
Y EDUCABILIDAD
EQUIDAD,
DESPLAZAMIENTO
Y EDUCABILIDAD
Elsa Castañeda Bernal

Ana María Convers
Miledy Galeano Paz
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
EQUIDAD, DESPLAZAMIENTO Y EDUCABILIDAD
© Copyright UNESCO 2004

International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugène-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Agüero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
Diseño gráfico: Pablo Barragán

Índice
Perfil de los autores 10
Prólogo, por Juan Carlos Tedesco 11

Introducción 15
Capítulo I. Características generales del escenario del estudio 23

1. Particularidades del Distrito de Cartagena de Indias 25
2. Situación educativa del Distrito de Cartagena de Indias 31
3. Características de la población en situación de desplazamiento 33
4. Características de las escuelas estudiadas 42
Capítulo II. La educabilidad y sus implicaciones 45

1. Modelo de interpretación 48
2. La noción “condiciones de educabilidad” como concepto
relacional y realidad construida 49
Capítulo III. Relación compleja entre equidad, educación

y desplazamiento 53
1. Trayectorias en las configuraciones de los nuevos escenarios
sociales constituidos por el desplazamiento interno forzado 56
1.1 Condiciones de las familias en las fases de atención al
esplazamiento forzado 57
1.2 Condiciones socioeconómicas de los desplazados y los lugares
a donde llegan 67
1.3 Desplazamiento, exclusión social y educabilidad 73
1.4 Desplazamiento, discriminación y educabilidad 86
2. Equidad y educabilidad en los nuevos escenarios sociales 90
Capítulo IV. Representaciones y subjetividades en los
escenarios del desplazamiento forzado 93
1. Dimensión subjetiva de las condiciones de educabilidad
en los escenarios del desplazamiento forzado 97
2. Dimensión cultural de las condiciones de educabilidad
en los escenarios del desplazamiento forzado 111
3. Maneras como las familias representan las situaciones
de cambio que experimentan cotidianamente en los nuevos
escenarios del desplazamiento forzado 124
Capítulo V. Las dinámicas de la desarticulación familia escuela 131

1.1 Articulación desarticulación entre la escuela, la familia y
el contexto social 134
1.2 Articulación-desarticulación en la vida cotidiana de la escuela 150
Capítulo VI. Deterioro del vínculo social y sus consecuencias 163
Referencias bibliográficas 171

La reforma educativa y la reforma social deben estar
íntimamente ligadas y la una sin la otra resultarían
contraproducentes.
Darío Echandía
Promulgación de la Ley 200 de 1936
Perfil de los autores
Elsa Castañeda Bernal es Psicóloga, Pedagoga, Master en Investi-

gación Educativa. Docente universitaria en programas de post-grado
en educación y psicología en las cátedras de Investigación, Sistema-
tización y Psicología Social. Investigadora, consultora en el área de
educación de la UNESCO y del Banco Mundial para Colombia, Amé-
rica Latina y África. Consultora del Convenio Andrés Bello en el área
de ciencia y tecnología. Ha publicado varios estudios y ensayos so-
bre temas relacionados con la educación. Actualmente coordina para
Colombia el proyecto de Investigación Iberoamericana sobre Eficacia
Escolar –IIEE– y la Red Latinoamericana de Innovaciones Educativas
INNOVEMOS, a través de la fundación Antonio Restrepo Barco.
Ana María Convers es Politóloga especilizada en Relaciones Inter-

nacionales y Análisis de Políticas Públicas. Actualmente se desem-
peña como Coordinadora de Proyectos Sociales de la Fundación Res-
trepo Barco, estando a cargo de distintos proyectos sobre educación,
desplazamiento, mejoramiento de ingreso a poblaciones vulnerables
e incidencia en políticas públicas de juventud y desplazamiento. Fue
además Investigadora de Fronteras para el Alto Comisionado para
Refugiados de la Naciones Unidas (ACNUR).
Miledy Galeano Paz es Comunicadora Social y Periodista con es-

pecialización en Investigación Social. Ha coordinado proyectos so-
ciales de tercera edad, mujeres y juventud. Consultora del Progra-
ma Presidencial Colombia Joven, Programa de las Naciones Unidas
y Alcaldía Mayor de Cartagena. Actualmente asesora los proyectos
de desarrollo social del programa Casa de Justicia en Cartagena de
Indias.
Prólogo
Prólogo
En el año 2001, el IIPE-UNESCO Buenos Aires inició un

programa de investigación orientado a analizar el vínculo
entre equidad y educación. La hipótesis de trabajo que es-
tuvo en la base de este programa postulaba la necesidad de
revisar los diagnósticos tradicionales y analizar el impacto
que, sobre las prácticas educativas y los logros de aprendi-
zaje de los niños y adolescentes, han tenido las transforma-
ciones sociales, económicas y culturales que, en las últimas
décadas, atravesaron América Latina. En síntesis, la hipó-
tesis de los estudios postulaba que, en el marco de estas
transformaciones, la equidad social debía ser considerada
cada vez más como un factor previo a la educación. Sin ni-
veles básicos de equidad y cohesión social, la educación tie-
ne muy pocas posibilidades de lograr resultados exitosos
independientes de las condiciones de vida de los alumnos.
Los estudios efectuados en la primera etapa de esta
investigación* permitieron disponer de un estado del arte en
* Las publicaciones que resultaron de la primera etapa de esta investigación

están disponibles en el sitio de Internet del IIPE - UNESCO Buenos Aires,
www.iipe-buenosaires.org.ar, y son:
I. Argentina. Equidad social y educación en los años ’90, por María del
Carmen Feijoó.
II. Chile. Equidad social y educación en los años ’90, por Luis Navarro.
III. Colombia. Equidad social y educación en los años ’90, por Elsa Cas -
tañeda Bernal.
IV. Perú. Equidad social y educación en los años ’90, por Manuel Bello.
11
Equidad, desplazamiento y educabilidad
los países involucrados en el programa y confirmaron la ne-

cesidad de avanzar mediante estudios de carácter más cua-
litativo en diferentes escenarios sociales y culturales. La he-
terogeneidad de América Latina ha sido destacada reitera-
damente, y esa heterogeneidad está asumiendo rasgos más
complejos en la medida en que se asocia tanto al mayor re-
conocimiento que existe hoy con respecto a la diversidad
cultural como al aumento de la desigualdad social vincula-
do con las tendencias a la concentración del ingreso y la ex-
clusión social.
En este contexto, la década de los años ’90, constitu-
yó un período en el cual se instalaron nuevos desafíos pa-
ra la educación. El aumento de las desigualdades, la cre-
ciente vulnerabilidad económica de las familias y la profun-
dización de los problemas de pobreza y exclusión conviven
hoy con la irrupción de Internet, una mayor presencia de los
medios de comunicación en la vida cotidiana, y la prolifera-
ción de nuevas expresiones culturales –especialmente en
ámbitos urbanos– que proponen diversas formas de socia-
bilidad entre los adolescentes y los jóvenes. Estos cambios
modifican significativamente no sólo los aspectos materia-
les de las condiciones de vida de la población sino también
los procesos de construcción de sus identidades sociales y
personales. Frente a estos cambios, los sistemas educativos
intentaron diseñar respuestas de todo tipo, desde las refor-
mas institucionales basadas en las ideas de descentraliza-
ción y autonomía hasta el diseño y aplicación de políticas
compensatorias basadas en la idea de mejorar la disponibi-
lidad de determinados insumos del aprendizaje o de satis-
facer desde la escuela algunas necesidades básicas insatis-
fechas por las familias (alimentación, salud, vestimenta,
12
Prólogo
etc.). Los resultados no son, a pesar de algunas excepcio-

nes, satisfactorios. Necesitamos, con urgencia, comprender
mejor la naturaleza de estos fenómenos para poder enfren-
tarlos con más eficacia.
Esta investigación se propuso una aproximación cua-
litativa a estos problemas, poniendo el énfasis en compren-
der qué ocurre en contextos en los cuales el deterioro social
pone en peligro la efectividad de las prácticas educativas.
Para ello, se decidió hacer un trabajo exploratorio en dife-
rentes escenarios sociales de la región, con la expectativa de
que, en su diversidad, nos ofrezcan algunas claves para
comprender y poder enfrentar los desafíos con que se en-
cuentran hoy los sistemas educativos. Los estudios se reali-
zaron en Argentina, Chile, Colombia y Perú, y, en cada país,
estuvieron, respectivamente, a cargo de María de Carmen
Feijoó, Luis Navarro, Elsa Castañeda Bernal y Manuel Bello,
bajo la coordinación general de Néstor López.
En este caso se trata del trabajo realizado por Elsa
Castañeda Bernal, Ana María Convers y Miledy Galeano Paz
con familias desplazadas por la guerra en Colombia. El esce-
nario elegido fue la ciudad de Cartagena de Indias, en la cual
se pudo acceder a diversas escuelas a las que asisten niños
y niñas provenientes del ámbito rural, los cuales debieron
migrar como consecuencia de los conflictos armados que
atraviesan este país.
Quiero finalizar esta presentación agradeciendo a la
fundación Restrepo Barco, institución que se asoció al IIPE
en esta segunda parte de la investigación ofreciendo el so-
porte logístico necesario para el trabajo de las investigado-
ras, a la Fundación Ford por el apoyo que brindó a este es-
tudio desde el principio, y, especialmente, a María Amelia
13
Palacios, responsable del Programa de Educación y Medios

de la Oficina de esa Fundación para el Área Andina y el Co-
no Sur, por su permanente estímulo y receptividad ante
nuevos enfoques teóricos y políticos.
Juan Carlos Tedesco

Director
IIPE - UNESCO Buenos Aires
14
Introducción
Introducción
El desplazamiento interno forzado, generado por el conflicto

armado interno vivido en Colombia desde hace más de cin-
cuenta años y que se ha venido agudizando en la última dé-
cada, se constituye en una de las nuevas formas de pobreza
que, sumada a la pobreza histórica, la pobreza generada por
la crisis económica y el crecimiento en la concentración del
ingreso, han fragmentado la sociedad colombiana, operando
cambios en su estructura social. “La violencia se ha encar -
gado de generar un inmenso flujo migratorio en el que se
confunden desplazados, migrantes, trabajadores temporales,
colonos, trabajadores de cultivos de uso ilícito y, más recien -
temente, pueblos indígenas y comunidades negras desarrai -
gados de su entorno socioeconómico y cultural en medio de
traumáticos ciclos de expulsión y reasentamiento que ponen
en peligro su propia existencia. (…) Los nuevos pobres, sin
contar los pobres históricos, entre ellos los migrantes. Los
primeros buscando dónde sobrevivir a la pobreza y la mise -
ria, los segundos cómo sobrevivir a la muerte violenta. Todos
buscando algo de dignidad para sus vidas. Así se desordena
el país, se urbaniza la pobreza y la violencia, se desocupan
los campos”.1
En la configuración de la nueva estructura social la
persistencia, profundización y generación de nuevas formas
de pobreza, que se reproducen y aumentan intergeneracio-
nalmente; la grave inequidad distributiva del ingreso y la ri-
queza; la precariedad de los sistemas de protección social en
1 Rojas, Jorge (2001): Desplazados: rostros anónimos de la guerra, Colom-

bia, CODHES www.Codhes.org.co
15
términos de cobertura y calidad; el predominio de la informa-

lidad y el desempleo y las múltiples manifestaciones de la se-
gregación, discriminación y fragmentación de la sociedad co-
lombiana, son algunas de las expresiones del nivel de exclu-
sión e inequidad en la dimensión económica, social y cultu-
ral y de la crisis en la cohesión social del país.
Avanzar hacia una verdadera inclusión social es uno
de los retos fundamentales de la Colombia de hoy, no sólo
para la instauración de una democracia moderna e incluyen-
te en el marco de un Estado Social de Derecho, sino funda-
mentalmente para potenciar y aprovechar al máximo las ha-
bilidades y capacidades para el enriquecimiento de la vida, la
ampliación de las libertades, la solidaridad y sentido de per-
tenencia de todos y cada uno de los colombianos y para el
desarrollo y bienestar económico y social del país.
Para progresar en esta dirección es necesario superar
múltiples obstáculos y situaciones determinantes en diversas
instancias sociales, económicas, políticas y culturales del
país, pero sobre todo debe reconocerse que ante la nueva si-
tuación de pobreza, inequidad y deterioro de la cohesión so-
cial, sin desarrollo productivo y creación de riqueza colectiva
no es posible avanzar efectiva y sostenidamente hacia la in-
clusión social, y sin el fortalecimiento de las relaciones de so-
lidaridad y responsabilidad sociales no es posible fortalecer
una cultura de la convivencia y desarrollo colectivo basada
en la tolerancia frente a la diferencia y en la solución nego-
ciada de los conflictos, donde la educación y la cultura son
una base insustituible para la refundación de la sociedad.2
2 Garay, Luis Jorge (2003): “Inclusión social y nuevas ciudadanías: condicio-
nes para la convivencia y seguridad democráticas”, ensayo presentado en el

seminario Inclusión social y nuevas ciudadanías: condiciones para la convi -
16
Introducción
La educación, en la medida en que se constituye en un ele-

mento central para la inclusión social, la competitividad eco-
nómica y la formación de la ciudadanía, y la cultura en cuan-
to posibilita el fortalecimiento de la identidad nacional y el
destino histórico propio, ambas resultan elementos centrales
para enfrentar el deterioro de la cohesión social.
En este marco situacional, el presente estudio apunta
a profundizar en el análisis y esclarecimiento de la relación
entre educación y equidad social, haciendo visibles y desen-
trañando los procesos sociales y culturales a través de los
cuales se potencian y obstaculizan las posibilidades que tie-
nen los niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamien-
to forzado, de asistir a las instituciones educativas y acceder
a una educación de calidad.
En lo conceptual, el estudio parte de la noción de edu-
cabilidad, entendida como una construcción social, atribuible
al funcionamiento del conjunto de la sociedad y no a situa-
ciones individuales o naturales, cuya utilidad fundamental es
permitir: 1) identificar cuál es el conjunto de recursos, apti-
tudes o predisposiciones que hacen que un niño, niña o jo-
ven en edad escolar, pueda asistir exitosamente a la escuela;
2) analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen po-
sible que todos los niños, niñas y jóvenes puedan acceder a
esos recursos para recibir una educación de calidad; 3) ana-
lizar la relación entre educación y equidad social en escena-
rios sociales complejos caracterizados por la pobreza y la vio-
lencia, como el generado en Colombia por el desplazamiento
forzado inducido por el conflicto armado interno.
Por su parte, la noción condiciones de educabilidad
vencia y seguridad democráticas, convocado por la Alcaldía Mayor de Bogo-

tá y la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, noviembre de 2003.
17
parte de la idea según la cual ya no es posible seguir soste-

niendo los argumentos que permiten poner a la educación
como una instancia previa a la equidad. Las limitaciones de
los sistemas educativos frente a escenarios tan devastados,
donde los alumnos y sus familias no cuentan con condicio-
nes mínimas que les permitan participar del proceso educati-
vo, lleva a interrogarse sobre: ¿Es posible educar en cual-
quier contexto? ¿Cuál es el mínimo de equidad necesaria pa-
ra que las prácticas educativas sean exitosas?3
En lo metodológico, el estudio optó por una mirada in-
vestigativa integral que dé cuenta del carácter dinámico en la
configuración del nuevo escenario social que genera el des-
plazamiento forzado y que deteriora las condiciones de edu-
cabilidad de los niños, niñas y jóvenes. Se definió como es-
cenario de estudio el Distrito de Cartagena de Indias, especí-
ficamente las zonas urbanas pobladas por familias en condi-
ciones de desplazamiento, comunidades receptoras de des-
plazados y las instituciones educativas a las que acuden sus
hijos.
La hipótesis central del estudio a partir de la cual se
organizaron tanto las indagaciones investigativas como los
posteriores análisis e interpretaciones se definió como: “Las
condiciones de educabilidad de los niños y jóvenes en edad
escolar son la expresión de los niveles de equidad y cohesión
social de una sociedad”.
Asimismo, la hipótesis de trabajo que orientó el estu-
dio fue: “Los cambios en las condiciones de educabilidad de
3 Tedesco, Juan Carlos y López, Néstor (2002) “Las condiciones de educabi-
lidad de los niños y adolescentes en América Latina”. Buenos Aires, Proyec -

to Educación, reformas y equidad en los países de los Andes y Cono Sur IIPE-
UNESCO Buenos Aires y Fundación Ford.
18
Introducción
los niños y jóvenes en edad escolar, de los sectores más po -

bres de la sociedad, generan nuevas demandas y exigencias
a la acción pedagógica y a las políticas sociales dirigidas a
la familia y la comunidad”.
Para verificar las hipótesis se seleccionaron tres insti-
tuciones educativas: dos oficiales y una comunitaria, ubica-
das en tres barrios de la ciudad de Cartagena de Indias: dos
receptores de desplazamientos familiares e individuales y
uno de desplazamientos masivos. Vía encuesta estructurada,
aplicada a 1.000 familias, se realizó una caracterización so-
cioeconómica de las familias y los contextos de los alumnos
desplazados y no desplazados que asisten a las instituciones
educativas seleccionadas, así como una caracterización deta-
llada de las escuelas estudiadas. Además, se construyeron
relatos de vida a través de entrevistas en profundidad, reali-
zadas con agentes gubernamentales, no gubernamentales, lí-
deres comunitarios, padres de familia de alumnos desplaza-
dos y no desplazados, directivas docentes, docentes, alum-
nos y niños, niñas y jóvenes por fuera del sistema escolar.
Como resultados centrales del estudio puede decirse
que el desplazamiento forzado evidencia en sus múltiples
manifestaciones las desigualdades sociales que experimen-
tan estas poblaciones y hace visible la pobreza histórica de
los contextos receptores del desplazamiento, generando
nuevos escenarios de pobreza, exclusión y ruptura de la co-
hesión social donde se presentan tensiones entre los pro-
pios sectores pobres, en una dinámica de conflictos y alian-
zas de “pobres contra pobres” antes inexistentes. Frente al
desplazamiento el rasgo más evidente del comportamiento
tanto de la sociedad como de la escuela misma es ignorar la
condición de los desplazados, convirtiéndolos en “ciudada -
nos invisibles”, que al hacer como si no existieran, libera la
19
responsabilidad social y política del Estado y del conjunto

de la sociedad de asumir su intervención. Asimismo, es de
destacar que pese al deterioro de las condiciones de vida
material y simbólica que enfrentan los niños, niñas y jóve-
nes de las familias desplazadas, se desempeñan en la es-
cuela mejor que los hijos de los pobres históricos, debido en
gran medida a que frente a la hostilidad del ambiente exter-
no y al desgarramiento que provoca el desplazamiento, se
genera una especie de refugio en la familia, de fortaleci-
miento de los vínculos familiares que opera en un primer
momento como mecanismo de contención individual y so-
cial, asunto que en los pobres históricos se ha perdido de-
bido a la situación de pobreza a la que han estado expues-
tos durante varias generaciones.
Para comprender en su verdadera dimensión la rela-
ción entre equidad, cohesión social y condiciones de educa-
bilidad de los niños y jóvenes en situación de desplazamien-
to, el estudio se realizó de manera tal que el abordaje y aná-
lisis investigativo fuera más allá de los aspectos pedagógicos
e institucionales propios de la escuela, para remitirse a los
aspectos sociales, económicos, culturales y políticos donde
tiene lugar el proceso educativo de las nuevas generaciones
de colombianos. En tal sentido, la presentación del estudio se
ha organizado en seis capítulos cuya lógica va de la sociedad
a la escuela y de ésta a la sociedad, así: 1) descripción gene-
ral del escenario de estudio; 2) la educabilidad y sus implica-
ciones; 3) relación compleja entre educación, equidad y des-
plazamiento; 4) representaciones y subjetividades de los di-
versos actores en los escenarios del desplazamiento forzado;
5) dinámicas de la desarticulación familia-escuela; 6) el de-
terioro del vínculo social y sus consecuencias.
Se espera con los resultados del presente estudio apor-
20
Introducción
tar a la discusión sobre los enfoques de política educativa

que trascienden lo exclusivamente sectorial, planteando que,
para garantizar el éxito educativo de los niños y jóvenes en
edad escolar de los sectores más devastados por la pobreza,
la exclusión y la discriminación social –como es el caso de los
desplazados y las zonas receptoras a donde ellos llegan–, es
necesario implementar políticas sociales integrales, que im-
pacten no sólo los factores circunscritos al ámbito escolar, si-
no que se orienten hacia la distribución equitativa de los bie-
nes sociales, culturales y tecnológicos, lo cual necesariamen-
te requiere de un abordaje transversal que involucre al con-
junto de las acciones sociales y productivas del gobierno na-
cional y los gobiernos locales.
21
Capítulo I
Características generales
del escenario de estudio
Características generales del escenario de estudio
1. Particularidades del Distrito de Cartagena

de Indias
El Distrito Cultural y Turístico de Cartagena de Indias mues-

tra varias caras: el casco antiguo o zona amurallada, decla-
rado por la UNESCO como patrimonio de la humanidad; la
zona turística caracterizada por la belleza natural de sus
playas e islas y la opulencia de sus hoteles y restaurantes,
que la han convertido en sitio obligado de congresos, cum-
bres y eventos sociales, culturales y políticos de importancia
nacional e internacional; y el cordón de miseria donde cerca
del 80% de la población sobrevive con menos de un dólar
diario.
Actualmente, Cartagena registra un rápido crecimien-
to. Se calcula la población alrededor de un millón de habitan-
tes. Su tasa de crecimiento que llega a ser del 2,9 supera la
tasa de crecimiento nacional calculada en 1,9 en el año 2000.
La proyección al 2015 se estima en 1.300.000 personas de-
bido a que la población del departamento de Bolívar tiende a
concentrarse más en su capital por razones de pobreza y vio-
lencia. La participación de la población del Distrito con res-
pecto al departamento pasó de 44,2% en 1995 a 45,2% en el
2000, y para el año 2015 alcanzará el 50%.4
El rápido crecimiento de la población explica la alta
proporción de población joven en Cartagena. En efecto, las
personas menores de 25 años representan 50,5% del total de
los habitantes. Por grupos etáreos, los menores de 6 años
son el 15% y los rangos de 7 a 15 y de 16 a 24 años repre-
sentan cada uno un 18%. Esta situación genera grandes re-
4 Corporación Viva la Ciudadanía, (2002) Primer Informe de Avance: diciem -
bre de 2002, Cartagena, Convenio Alcaldía-Viva la ciudadanía.
25
tos en coberturas de educación, salud, recreación y requerirá

una creciente necesidad de nuevos puestos de trabajo, cuan-
do esta población ingrese al mercado laboral.
Esta situación se explica tanto por la dinámica endó-
gena como por las continuas migraciones de población gene-
radas por la pobreza y el conflicto armado interno provenien-
tes del sur de Bolívar, de los demás departamentos de la zo-
na del Caribe, el Chocó y Antioquia, que ven en Cartagena un
lugar “seguro” y con mayores oportunidades económicas.
Los altos índices de empobrecimiento, miseria y bajos
niveles de ingreso de la población cartagenera tienen efectos
directos en el acceso a alimentos. Esto, unido al alto costo de
la canasta alimentaria y al desplazamiento forzado, generará
efectos directos relacionados con desnutrición, malos hábitos
alimenticios, bajo rendimiento escolar y baja productividad
laboral.
Cartagena presenta una situación de empobrecimiento
agudo pero aun así la pobreza por necesidades básicas insa-
tisfechas ha mejorado debido a la ampliación de cobertura y
acceso a los servicios públicos. Para diciembre de 2002 Car-
tagena registró una tasa de desempleo del 15%, 0,9 puntos
porcentuales inferior al registrado en el 2001 y por debajo
del promedio nacional que es de 16,4%. No obstante, sigue
siendo alto para una ciudad en crecimiento poblacional. Se-
gún el DANE, en el 2002 había 53.082 personas que se en-
contraban desempleadas; de estos el 52% eran mujeres, el
38% jóvenes y el 14% jefes de hogar. La informalidad y las
condiciones laborales precarias siguen creciendo. Las muje-
res se han vinculado más al mercado laboral, pero aún son
discriminadas salarialmente, y muchas de ellas que deberían
hacerlo no lo hacen por tener que atender un alto número de
hijos en el hogar. Este conjunto de factores agudiza el círcu-
26
lo de la pobreza y de exclusión social en la ciudad. A pesar

de la reducción en la tasa de desempleo el subempleo en la
ciudad se ha incrementado, pasando de un 12,1% en el 2001
a un 15,4% en el tercer trimestre de 2002.5 Esto demuestra
la poca capacidad que tuvo el sector productivo para generar
nuevos puestos de trabajo, lo que a su vez ha significado un
deterioro en los ingresos de los cartageneros y el incremen-
to de la informalidad o, como es conocido en la región, del
“rebusque”.
Cartagena ha aumentado la cobertura en educación y
servicios públicos. Aun así sus tarifas son elevadas y se pre-
sentan graves problemas de calidad. El empobrecimiento de
los hogares ha significado la movilidad y deserción de los es-
tudiantes del sistema educativo. El sector privado se ha mo-
vilizado hacia el sector público y los grupos más pobres de la
ciudad han desertado. Esta situación, sumada a las altas ta-
sas de recepción de población internamente desplazada por
la violencia y el crecimiento rápido de la ciudad, significó que
la oferta de cupos y de subsidios educativos sean menores
que la demanda. Los altos niveles de deserción escolar repre-
sentan un aumento en los factores de vulnerabilidad, altos
riesgos psicosociales de los niños y jóvenes y una presión so-
bre los mercados de trabajo debida al aumento de la deman-
da6. Según la Secretaría de Educación, a pesar de los esfuer-
zos en ampliación de cobertura, aún 3.026 niños y niñas se
encuentran por fuera del sistema educativo.
5 Alcaldía de Cartagena y Cámara de Comercio de Cartagena (2003).Carta -
gena en Cifras 2003.

6 Castañeda Bernal, Elsa (2002) Subproyecto Servicios Integrales para Jóve -
nes de Cartagena, Eje temático deserción escolar. Bogotá, Programa Presi-

dencial Colombia Joven, Banco Mundial, Fundación Antonio Restrepo Barco.
27
Las necesidades básicas de la población más pobre

han mejorado. En acueducto la cobertura aumentó del 73,6%
en 1995 a 95% en 2002, la cobertura en el alcantarillado pa-
só de 61,3% a 80%. “El alto costo de las tarifas, unido a la
caída de ingresos de los hogares, ha generado un conflicto
creciente, pues los hogares no tienen con qué pagar las fac -
turas, pero tienen derecho a los servicios públicos.” 7
La cobertura en salud aún es insuficiente frente a los
desafíos de una mayor inclusión de la población pobre en el
régimen subsidiado, como también lo es la falta de resulta-
dos en vivienda social. En el 2002 el 62,5% estaba afiliada al
Sistema General de seguridad en Salud8. Del total de las per-
sonas sisbenizadas9 –91,2%–, tan sólo el 8,8% se ubica en la
zona urbana. El 48% de las personas sisbenizadas se ubican
en los niveles 1 y 2 del SISBEN, en donde se encuentra la po-
blación de escasos recursos y mayor indicador de NBI. Estas
personas residen en zonas deprimidas o subnormales, como
lo son la zona sur oriental y sur occidental de la ciudad. Las
principales causas de morbilidad afectan a la población me-
nor de 15 años. “La cobertura del régimen subsidiado alcan -
zó el 16,6% de la población general, con lo que se deja a más
del 50% de la población pobre y vulnerable con limitadas
posibilidades de acceso a los servicios de salud, que a la pos -
tre constituye un factor de riesgo para la ciudad y un factor
que limita la posibilidad de desarrollo económico y social”.10
En el Distrito de Cartagena existen factores de riesgo
7 Alcaldía de Cartagena y Cámara de Comercio de Cartagena (2003) Ibid.
p. 18
8 Ibid, p. 161
9 SISBEN: Sistema de identificación de beneficiarios a programas sociales
10 Ibid. p. 162
28
biológicos, físicos y ambientales que traen consecuencias ne-

gativas para la salud de la población. En las zonas margina-
les de la ciudad, que hoy son asentamientos de desplazados,
existe una deficiencia del 76% de cobertura del alcantarillado.
La morbilidad se caracteriza por la predominancia de
enfermedades como la Rinofaringitis, la infección respirato-
ria aguda, parasitosis intestinal y enfermedad diarreica agu-
da. La tasa general de mortalidad del Distrito durante el pri-
mer trimestre del 2002 fue de 332.0 por 100.000 habitantes.
La mortalidad causada por armas de fuego representa un
11,6%. La desnutrición proteinocalórica genera 6,1% de las
muertes. La seguridad social en salud es baja: en el año 2001
sólo fue de 27,5% en el nivel 1; 21,7% en el nivel 2; y 1,5%
en el nivel 3. Las causas del bajo nivel de aseguramiento se
generan por la baja financiación del régimen subsidiado, el
bajo nivel del empleo formal y por el escaso control a las em-
presas para la afiliación obligatoria de sus trabajadores.
Geográficamente, la población joven y pobre también
se encuentra concentrada en zonas específicas de la ciudad.
En las zonas sur oriental y sur occidental, denominadas aho-
ra Localidad N o.2 de la Virgen y Turística y Localidad Histó-
rica y del Caribe Norte11, se encuentran, por su alta densidad
poblacional, dos terceras partes de las personas que viven en
condiciones de mayor pobreza. Sin embargo, además de es-
tas dos zonas, la norte y la rural registran una proporción su-
11 De acuerdo al reciente ordenamiento territorial, contenido en el articulo

026 el año 2002 el 006 del año 2003, entró en vigencia el funcionamiento
de las localidades como nueva división político administrativa de la ciudad y
lugar para la cogestión mas próxima entre ciudadanos y gobierno local. Con
esta reciente división territorial el Distrito cuenta con tres localidades y 2 al-
caldías locales.
29
perior al 38% de población clasificada en el nivel 1 del SISBEN.

En el período 1997-2002, en relación con el conjunto de la
población, la participación de los niveles 1 a 3 del SISBEN (los
más pobres) se incrementó en todas las zonas de la ciudad,
reflejando un empobrecimiento generalizado de la población
y la lucha por clasificarse en un nivel más bajo para acceder
a los subsidios públicos, principalmente en salud y educa-
ción. La población clasificada en el nivel 1 es la que registra
a su vez las más graves carencias y altas tasas de mujeres en
edad fértil, dependencia económica, hogares con mayor nú-
mero de miembros y más niños por mujer.
Gráfico 1
Cartagena. Evolución de la pobreza por personas
según ingresos y NBI
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1998 2000 2001 2002
Línea de indigencia 29,4 26,8 32,6 45,0
Línea de pobreza 60,6 55,5 62,7 74,7
Necesidades básicas 31,6 33,4 28,2 25,4
insatisfechas
Fuente: Viva la Ciudadanía-Alcaldía de Cartagena 2003.
30
De acuerdo con la situación presentada y según el informe de

Viva la Ciudadanía (2003): “la pobreza por necesidades bá -
sicas (NBI) ha mejorado, producto de las mayores coberturas
en educación y acceso a los servicios públicos domicialiorios;
el porcentaje de personas con NBI cayó del 32% al 25% en -
tre 1998-2002. Es decir, que si bien han aumentado las co -
berturas físicas para satisfacer necesidades, como los servi -
cios públicos, no obstante una buena parte de la población
está padeciendo hambre o se está alimentando precariamen -
te por insuficiencia de ingresos, por desempleo y pobreza”. 12
Así, como puede observarse en el gráfico 1, el 74% de la po-
blación se encuentra por debajo de la línea de pobreza y el
45% en la indigencia.
2. Situación educativa del Distrito de Cartagena
El sector público en Cartagena ha venido haciendo un gran

esfuerzo en aumentar las coberturas en educación. La grave
situación económica, la caída en los ingresos y el empobreci-
miento de los hogares han determinado la deserción de los
estudiantes del sistema educativo, principalmente en el sec-
tor privado, calculada en el 17% en el 2002. Como conse-
cuencia de este hecho, unido al rápido crecimiento de la po-
blación menor de 25 años y a la gran avalancha de población
desplazada, la oferta de subsidios educativos es menor a la
demanda, la población educativa que sale del sector privado
presiona por cupos en el sector público y, en conjunto, las co-
berturas educativas caen.
12 Viva la Ciudadanía-Alcaldía de Cartagena (2003) Bases de política social

estratégica para Cartagena de indias. Cartagena, Secretaría de Participación
y Desarrollo Social p. 22
31
En el año 2002, el 26% de la población se encontraba

en edad escolar. Según el DANE el incremento de la tasa esco-
lar neta en el 2002 tuvo un crecimiento del 80% y de un 88%
la tasa de escolarización bruta. La cobertura de educación en
la población comprendida entre los 4 y los 17 años alcanzó
76% en el 2000 y bajó a 74,6% en 2002. En consecuencia, de
la totalidad de personas en este rango de edad (291.118) una
cuarta parte se encuentra por fuera del sistema educativo
(74.000 niños y jóvenes). En este mismo año las personas
entre 15-17 años matriculadas fue del 4,6%. No obstante, las
matrículas con recursos públicos aumentaron de 132.805 en
1999 a 155.680 en 2002; en contraste, las matrículas con re-
cursos privados cayeron de 72.409 a 61.454 durante estos
últimos 4 años. Más aún, el problema cuantitativo de las co-
berturas se ve agravado por los problemas de calidad en la
educación según lo dejan ver las diferencias en las tasas bru-
ta y neta y los estudios de competitividad empresarial que se-
ñalan al problema educativo como uno de los principales obs-
táculos para el desarrollo económico de Cartagena.
El sector Oficial registra 155.778 estudiantes, cifra su-
perior a la del sector privado, que sólo muestra un total de
63.796 estudiantes. Se observa que el 89,9% de los estu-
diantes del sector oficial pertenecen al sector urbano y sólo el
10,3% pertenecen al Sector Rural13. En el 2002 el Distrito
contaba con 81 Instituciones Educativas de acuerdo con la
fusión de las escuelas y colegios implementada para dar
cumplimiento a la Ley 715 del 2000 y el Decreto 0500 del
mismo año. Se calcula que por lo menos existen 1.706 escue-
las comunitarias en toda la ciudad atendiendo a 6.678 niños
en primaria, 833 en secundaria y 33 en la media. Para el
13 Cartagena en Cifras 2003, p. 144.
32
2002 se registra una tasa de repitencia de 4,99%. Las tasas

más altas se presentaron en la básica secundaria. Para el año
2002 la ciudad de Cartagena contaba con 8.632 docentes de
los cuales el 52.6% pertenecían al sector privado. De éstos, el
45% de los docentes se ubica en el nivel de básica secunda-
ria y media, el 39,9% en el nivel de básica primaria y el
15,1% en el nivel preescolar. Según la Jornada Censal parti-
cipativa realizada en el 2002 en los estratos 1 y 2, las causas
de deserción escolar son: falta de cupos, situación económi-
ca, discapacidades, embarazo juvenil, desplazamiento por la
violencia, necesidad de trabajar, colegios lejos de la vivienda,
dificultad para aprender, repitencia, falta de interés por el es-
tudio y falta de transporte, entre otros. El 62,5% de la pobla-
ción de los estratos 1 y 2 consideran la situación económica
como la principal causa de la deserción. El 30,8% de los ni-
ños desescolarizados pertenecen a la zona sur oriental de la
ciudad y el 22,33% a la zona sur occidental. Esto quiere de-
cir que el 53,13% de los niños desescolarizados se encuen-
tran en los barrios más pobres de la ciudad, en donde el nú-
mero de desplazados es mayor.
3. Características de la población en situación

de desplazamiento
El desplazamiento forzado es uno de los factores, y a la vez

uno de los resultados, de la profunda exclusión social, la ine-
quidad y la injusticia que caracterizan al país.
Colombia es considerada hoy día como el segundo país
del mundo con mayor número de población desplazada. El
primer país es Sudán y el tercero Angola.
A lo largo de cincuenta años Colombia ha sufrido el
desplazamiento forzado a causa de la violencia política; esta
33
situación se ha agravado en los últimos tiempos, desarticu-

lando el tejido social, ocasionando pérdidas económicas y
morales y ruptura de los referentes culturales de quienes se
ven sometidos a él. En las actuales circunstancias, el despla-
zamiento forzado es una de las mayores manifestaciones de
la crisis humanitaria que atraviesa el país y que involucra la
violación de los derechos humanos e infracciones al Derecho
Internacional Humanitario de miles de colombianos.
En los últimos cuatro años el 40% de los municipios
del país sufrió expulsiones forzadas de la población. Mien-
tras que en el año 2000 aproximadamente 480 municipios
registraban procesos de movilización referida al desplaza-
miento forzado, 911 municipios, en el 2002, se vieron invo-
lucrados en la recepción o en la expulsión forzada de pobla-
ción, cifra que equivale al 87% del territorio nacional. Las
condiciones de la población desplazada por el conflicto arma-
do interno determinaron que el mismo desarrollo humano y
económico del país se viera afectado en forma importante.
Esta población hace parte de los focos de miseria y pobreza
en las ciudades colombianas impidiendo el desenvolvimien-
to adecuado en el ámbito social, económico, político y cultu-
ral, tanto de las personas adultas como de la población me-
nor de edad.
A partir de la Ley 387 de 199714, se adoptaron medi -
das para la protección y la atención del desplazamiento for-
14 Los documentos de política referentes al desplazamiento forzado están

plasmados en la Ley 418 de 1997 y en el decreto 2569 de 2000, que la re-
glamenta; en los documentos Conpes 3057 (“Plan de acción para la preven -
ción y atención al desplazamiento forzado”, 10 de noviembre de de 1999) y
3115 (25 de mayo de 2001); en la directiva presidencial N° 06, del 28 de no-
viembre de 2001, y en el “Plan estratégico de manejo del desplazamiento in -
terno forzado por el conflicto armado“ (plan a tres años expedido por la Red
34
zado. “Es desplazada toda persona que se ha visto forzada

a migrar dentro del territorio nacional abandonando su lo -
calidad de residencia o actividades económicas habituales,
amenazados con ocasión de cualquiera de las siguientes si -
tuaciones causadas por el hombre: conflicto armado interno,
disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, vio -
laciones masivas a los derechos humanos, infracciones al
Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias
emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar
drásticamente el orden público”.
En Colombia se ha avanzado de manera significativa
en la formulación integral de políticas públicas para la aten-
ción a las poblaciones en situación de desplazamiento, en el
desarrollo de normas, en la coordinación interinstitucional y
en la asignación de recursos. En el período presidencial
1998-2002, durante el gobierno de Andrés Pastrana, hubo
un reconocimiento explícito del problema, en contraste con
los períodos anteriores. La inversión total de atención al des-
plazamiento interno creció de $139.000 millones (US$
52.000.000) en el período 1995-2000, a $146.000 millones
(US$ 54.000.000) en el año 2001, y a $162.000 millones
(US$ 60.000.000) en el 2002. No obstante el sustancial in-
cremento en la movilización y asignación de recursos en be-
de Solidaridad Social -RSS-), Conpes. Hay políticas sectoriales en el decreto

2231 de 1999 (educación), el acuerdo N° 18 de 1995 de la junta directiva del
Incora y el decreto 2007 de 2001 (propiedad de tierra), el acuerdo N° 185 de
2000 del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud, el decreto 951 de
200 (vivienda) y el decreto 290 de 1997 (registro civil). Gómez Buendía,
Hernando y col. (2004): El conflicto, Callejón con salida. Informe Nacional de
Desarrollo Humano Colombia – 2003. Entender para cambiar las raíces lo -
cales del conflicto. Colombia, PNUD, Editorial el Malpensante, p. 218-219.
35
neficio de la población desplazada, la demanda de atención

supera el presupuesto posible, debido al rápido y permanen-
te crecimiento del fenómeno del desplazamiento. Es así co-
mo, para financiar el retorno rápido de 35.000 familias, se
requeriría una inversión mínima de $35.000 millones (US$
13.00.000); para restablecer integralmente a 100.000 fami-
lias ya incluidas en el Registro Único15, se requerirían alre-
dedor de $1.5 billones (US$ 550.000.000), sin incluir los
costos de la tierra o de la seguridad física; y, solamente en la
fase de emergencia, para brindar asistencia alimentaria, sa-
lud y educación a 57.000 nuevas familias desplazadas (cifra
estimada para el período de julio a diciembre de 2002) se re-
querirían $159.000 millones (US$ 59.000.000).16
A pesar del avance, se percibe un desarrollo desigual
de sus componentes, tanto en la conceptualización como en
la ejecución misma de la política. En tal sentido, es necesario
progresar más rápidamente en la ejecución de la política en
el terreno, y mejorar notablemente la cobertura de los progra-
mas. El desplazamiento no parece estar aún en la agenda de
la sociedad colombiana como un problema público, ni en la
agenda del sector político. La brecha entre la oferta y la de-
manda es amplia, y tiende a ampliarse aún más, sin que se
vislumbre una disponibilidad suficiente de recursos para cu-
brirla. Hay una dispersión de fuentes que estiman el núme-
ro global de desplazados y deficiencias en el registro de la
15 Registro que certifica la condición de desplazado.

16 Luna, Patricia (2002) Balance de las políticas de atención a la población
desplazada (1998-200). En: Destierros y desarraigos. Memorias del II Semi -
nario internacional Desplazamiento: implicaciones y retos para la goberna -
bilidad, la democracia y los derechos humanos, Bogotá, Colombia, 4, 5, y 6
de septiembre. de 2002, CODHES, OIM, p 244
36
población, el seguimiento y los mecanismos de alerta tem-

prana. La ausencia de una metodología única para cuantifi-
car el número de desplazados y la dimensión de este fenóme-
no ha dado lugar a estimaciones no oficiales que generan
confusión e impiden tener una dimensión real del problema.
A través de la Ley 387 de 1997 se asignó a la Red Nacional
de Solidaridad Social –RSS– la responsabilidad de definir una
metodología de medición y poner en marcha un mecanismo
de estimación técnicamente aceptado, con el ánimo de gene-
rar políticas públicas coherentes que respondan a la magni-
tud del problema y a sus condiciones específicas.
Desde el nivel nacional con la creación de la Red de
Solidaridad Social en 1995, se establece el Sistema Nacional
de Atención Integral a la Población Desplazada –SNAIPD–. Con
esto se ha pretendido convocar y concertar compromisos
multisectoriales, con entes territoriales, ONGs, Iglesia, em-
presas privadas, cooperación internacional bajo un objetivo
común que se sustenta en la necesidad de brindar la ayuda
necesaria para recuperar a estas personas.
Aun así, las poblaciones desplazadas continúan vi-
viendo en el terror y enfrentando discriminación y estigmati-
zación. Sus condiciones de vida están por debajo de los nive-
les de vida adecuados17 y muchos de ellos tienen un acceso
muy limitado a los servicios esenciales de alimentación, sa-
lud, alojamiento digno, actividades productivas, empleo y
17 El nivel de vida adecuado se relaciona estrechamente con: (i) una alimen-

tación, una vivienda y un vestuario, adecuados; (ii) la tenencia segura de la
tierra y de la propiedad; (iii) el mejoramiento constante del nivel de vida; y
(iv) la superación de la pobreza. Suárez, Harvey Danilo (2002): Derechos
económicos, sociales y culturales de la población en situación de desplaza -
miento forzado. Rutas de realización de los derechos a la educación, salud,
vivienda y tierras. Bogotá, Defensoría del Pueblo, CODHES .
37
educación. Las personas de origen afrocolombiano e indíge-

na son el mayor número de desplazados, y como grupos ét-
nicos inicialmente marginados y discriminados tienen que
hacer frente al obstáculo adicional al ser desplazados.
Con relación a la educación, ésta tiende a ser tratada
de manera más o menos “residual” dentro de la política pú-
blica. En el documento CONPES No. 3057 de 1999, en lo rela-
tivo a la Educación de Emergencia se establecen tres accio-
nes específicas: a) la Red de Solidaridad Social coordinará
con el Ministerio de Educación y las Secretarias de Educación
respectivas, el establecimiento de convenios para aumentar
la cobertura de los planteles educativos, garantizar la presen-
cia de docentes, diseñar metodologías especiales como el pro-
yecto “Escuela y Desplazamiento” que se adelanta actual-
mente, y gestionar los apoyos para facilitar las condiciones
de estudio de los niños y las ayudas psicológicas requeridas;
b) en materia normativa se incluyen los dos textos legales
más importantes sobre desplazamiento, así como extractos
de tres recientes jurisprudencias de la Corte Constitucional
sobre el particular; c) en materia internacional se incluyen
los principios rectores de los desplazados internos.
Según datos del Ministerio de Educación Nacional se
calcula que 20 de cada 100 niños no asisten a ninguna ins-
titución escolar básica y que unos 500.000 estudiantes de
secundaria se han retirado de las instituciones en los dos úl-
timos años. Las autoridades educativas estiman que unos
150.000 niños/as y jóvenes se desplazaron a ciudades gran-
des y medianas, lo que generó una demanda adicional de cu-
pos y atención especializada por parte de los centros educa-
tivos. Según la encuesta de la Organización Internacional de
Migrantes, la asistencia a la escuela por parte de la población
desplazada, es del 7% para niños/as entre 7 y 11 años de
38
edad. Mientras que para los jóvenes entre 12 y 17 años la ta-

sa de asistencia a la escuela es de sólo el 4,8%. CODHES indi-
ca que el 77% de los niños/as que abandonan la escuela no
vuelven a reintegrarse, y que más de la mitad de las familias
adujeron como razón para que sus hijos/as no fueran a la es-
cuela el costo de la educación (54%), seguida de la necesidad
de que estos niños/as encuentren un trabajo remunerado
(23%), tomen a su cargo el cuidado de sus hermanos/as
(9%) y falta de interés (6%).
Desatendiendo lo dispuesto en la normativa vigente
(Decreto 2562 de 27 de noviembre de 2001), no todas las es-
cuelas aceptan la obligación de acoger gratuitamente a los
desplazados. Se ha detectado que, en algunos casos, las es-
cuelas han rechazado abiertamente la presencia de niño/as
desplazados. En estas situaciones la intervención de la De-
fensoría del Pueblo y las autoridades competentes, en res-
puesta a las denuncias de asociaciones de desplazados, lo-
graron que se haga respetar mínimamente el derecho a la
educación. Aun si la matrícula es gratuita, se sabe que los
gastos escolares resultan demasiado altos para el nivel de
renta de las familias desplazadas.
En cuanto al derecho a la educación para la población
desplazada, la respuesta estatal se reforzó durante el último
año. Se ha observado un mayor compromiso por parte de al-
gunos Secretarios de Educación de los municipios del país
para resolver la problemática de la educación de niños/as
desplazados. Sin embargo, muchas veces la autoridad de los
Secretarios de Educación es débil frente a los directores de
los colegios que se han negado a aceptar niños/as desplaza-
dos. Aún hay incumplimiento de la ley con relación a la
exención de gastos a los desplazados, bien sea relacionado
con matrículas, demanda de compra de uniformes, útiles es-
39
colares y pago del restaurante escolar. En las poblaciones

más aisladas geográficamente, es insuficiente el nombra-
miento de maestros por parte de los municipios. Asimismo,
los municipios argumentan que los recursos destinados por
la Secretaría de Educación Departamental son insuficientes
para incluir a la población desplazada y a la población local
vulnerable.
Para Mejía y Ramírez (2002) la fragmentación de la
intervención educativa, las limitaciones al derecho a la edu-
cación, la carencia de respuestas específicas, las debilidades
del discurso pedagógico que sustenta las acciones de inter-
vención educativa, la carencia de sistemas de información y
seguimiento y de espacios de coordinación y complementa-
riedad de acciones con otros sectores, son algunas de las ten-
siones y problemáticas que tendrá que resolver el sistema
educativo para enfrentar la emergencia educativa que ha ge-
nerado el desplazamiento forzado.18
En Cartagena la población desplazada en el año 2003
asciende a 41.360 personas, de los cuales 18.640 son hom-
bres y 22.720 mujeres; la mayor concentración de población
desplazada habita en el barrio Nelson Mandela, ubicado en la
zona Sur occidental, seguido por los barrios el Pozón, Olaya
Herrera y San José de los Campanos, ubicados los dos prime-
ros en la zona sur oriental y el último en la zona Sur occiden-
tal. La población desplazada que vive en el Distrito de Carta-
gena proviene en su mayoría del sur de Bolívar y los depar-
tamentos de Antioquia, Sucre, Chocó, Córdoba, Magdalena y
Norte de Santander.
18 Mejía, Marco Raúl y Ramírez, Jorge Enrique (2002) La respuesta educa -

tiva de emergencia en el desplazamiento colombiano. Bogotá, fundación
CEPECS-PCS.
40
En el Distrito de Cartagena, a través de la creación de

la Unidad de Atención y Orientación –UAO– se vienen coordi-
nando todas las acciones y programas creados para atender
a la población desplazada en las fases de alerta temprana,
ayuda humanitaria, estabilización socioeconómica, reubica-
ción y retorno. Hasta septiembre del 2001 las acciones se
han concentrado en la ayuda humanitaria, que consistió en
la entrega de mercados, kit de aseo, alojamiento, medicinas,
atención psicosocial, menaje de cocina, camas, colchones,
transporte, auxilio económicos, ayuda legal y vestuario.
Con relación a la educación, la población desplazada
en edad escolar oscila entre los 6 y 18 años. Hay un total de
12.493 niños y jóvenes, de los cuales 5.776 son hombres y
6.717 son mujeres. En la zona sur oriental para el año 2002
se han identificado 354 alumnos desplazados y en la zona
sur occidental 177 matriculados en las diferentes institucio-
nes educativas oficiales, precisando que el fenómeno del des-
plazamiento crece a diario y no existen cifras claras frente al
número de niños que llegan a la ciudad. Además, sobre el
número de niños que estudian en las escuelas comunitarias
no hay registros claros.
Una realidad es que la no incorporación rápida a la es-
cuela de los niños desplazados produce retraso escolar, desni-
velación académica y extraedad, debido a las diferencias en el
nivel educativo rural y urbano. Asimismo, la desestabilización
socioeconómica de la familia afecta la posibilidad de acceso y
permanencia de los niños, niñas y jóvenes en la escuela.
41
4. Características de las escuelas estudiadas
El escenario de estudio está constituido por tres instituciones

educativas (Ver cuadro 1), ubicadas en dos barrios de Carta-
gena: Olaya Herrera, localizado en la zona sur oriental, y San
José de los Campanos, ubicado en la zona sur occidental 19.
Cuadro 1: Características generales de las escuelas estudiadas

Institución educativa Número de alumnos Número de Docentes
Desplazados No Directivas Profesores
desplazados
Escuela comunitaria 250 – 1 5
Luz de Esperanza
Fe y Alegría Las Américas
Freedonia 276 3.527 23 121
La Magdalena
García Márquez
Ambientalista Cartagena 60 740 3 12
de Indias
Total 586 3.601 27 138
Fuente: Información suministrada por las directivas de las instituciones educativas

(2003).
19 La nueva división del Distrito de Cartagena a partir del año 2004, quedó
constituida de la siguiente manera: Localidad No.1: Histórica y Caribe Norte,
que comprende la anterior zona histórica y turística y cubre Bocagrande,
Manga, Pie de la Popa y otros barrios de estrato 5y 6. Localidad No.2: De la
Virgen y Turística que comprende la zona sur oriental, Olaya Herrera, hasta
el Pozón y que ahora se le suman los cor regimientos de la bahía como Caño
del Oro y Bocachica. Localidad No. 3: Histórica y del Caribe Norte, antigua zo-
na sur occidental.
42
En el barrio Olaya Herrera están ubicadas dos de las institu-

ciones educativas estudiadas: 1) La Escuela Comunitaria Luz
de Esperanza, localizada en el sector 11 de noviembre. A ella
asisten niños y adolescentes entre 4 y 15 años y cuenta con
los niveles de preescolar y básica primaria. Tiene 250 alum-
nos, todos en situación de desplazamiento o migrantes. 2)
Institución Educativa Fe y Alegría, ubicado en el sector las
Américas. De acuerdo con la fusión de escuelas esta institu-
ción educativa tiene cuatro sedes. La principal cuenta con to-
dos los niveles de formación (preescolar, básica), mientras
que las otras tres sólo tienen preescolar y básica primaria.
Los programas educativos que allí es desarrollan son: acele-
ración del aprendizaje, tele secundaria, media técnica y pri-
maria nocturna. Tiene 3.803 alumnos, de los cuales 276 son
desplazados: 80 ubicados en la sede central de la institución
y 196 en las otras sedes.
La característica general de este barrio es que allí se
concentra el mayor porcentaje de pobreza histórica de Carta-
gena. La llegada de las personas en situación de desplaza-
miento a este barrio ha tenido más un carácter individual y
familiar, hecho que hace que muchos de ellos no estén regis-
trados en la Red de Solidaridad Social y por tanto no son re-
conocidos legalmente como tales. La consecuencia que esto
tiene es que no cuentan con los apoyos y servicios que este
reconocimiento otorga.
En el barrio San José de Los Campanos está ubicada la
tercera institución educativa del estudio: Institución Educati-
va Ambientalista Cartagena de Indias. Actualmente, mien-
tras la Secretaría de Educación del Distrito termina la cons-
trucción de la sede oficial, funciona por convenio en la jorna-
da de la tarde en la planta física del colegio de la Caja de
Compensación familiar, Comfamiliar, que funciona en la jor-
43
nada de la mañana. Actualmente cuenta sólo con el nivel de

básica secundaria, tiene 800 alumnos, 60 en situación de
desplazamiento. Está fusionada con el jardín infantil de don-
de tomó su nombre.
La característica de este barrio es muy similar a mu-
chos de los barrios de la zona sur occidental de Cartagena,
que surgieron como asentamientos urbanos en la década de
los años ‘70, producto de las viviendas estatales a través de
programas de reubicación, legalización y construcción de ca-
sas de interés social, por programas liderados por el gobier-
no nacional y por compra de lotes o invasión de tierras a
través de redes familiares o de amigos apoyados por organi-
zaciones políticas o de movilización social como sindicatos,
organizaciones campesinas y movimientos estudiantiles. En
los últimos siete años en el barrio San José de los Campanos
se ha acelerado el asentamiento de invasión debido a la ava-
lancha de migrantes por situación económica y desplazados
por el conflicto armado que llegó a Cartagena. En esta zona
hay déficit de oferta educativa oficial, sólo se cuenta con es-
ta institución de secundaria que está fusionada con una es-
cuela de básica primaria del sector. Dado que allí el desplaza-
miento fue masivo, muchas de las familias desplazadas es-
tán registradas en la red de solidaridad y oficialmente están
reconocidas como tales.
44
Capítulo II
La educabilidad y sus implicaciones

Las políticas y los estudios sobre las desigualdades educati-

vas tradicionalmente se circunscriben al ámbito educativo y
sus factores asociados. No obstante los avances y precisiones
logrados en este sentido, ante los nuevos escenarios del des-
plazamiento forzado, para esclarecer la relación entre educa-
ción y equidad social no es posible seguir centrando la aten-
ción en los análisis y en las propuestas de intervención uni-
direccionales, que ponen a la educación como condición ne-
cesaria para lograr la equidad y orientan sus acciones de in-
vestigación e intervención hacia el ámbito sectorial.20
Con el fin de avanzar en esta discusión, se presenta el
“modelo” de interpretación desde el cual se realizó el presen-
te estudio y algunas precisiones teóricas sobre la noción
“condiciones de educabilidad”, considerada como un concep-
to útil para reorientar los análisis que sobre la relación edu-
cación y equidad social se vienen planteando en la región.
20 “Existen por lo menos dos dimensiones de la integralidad de la política so-

cial que resultan definitivas para el éxito de su formulación y ejecución: su
relación con la política económica y las relaciones entre los sectores que con-
forman la política social. Los logros en materia de desarrollo social no des-
cansan excluidamente en la política social, así como el crecimiento y la polí-
tica económica no pueden asegurar objetivos sociales en forma aislada de có-
mo se constituye la política social (CEPAL, 1992a; Ocampo, 1998a). No es
posible garantizar los derechos económicos y sociales independientes de la
situación económica. En: CEPAL (2000) Equidad, desarrollo y ciudadanía.
II Agenda Social, Colombia, Naciones Unidas-CEPAL-Alfaomega SA. p. 13.
47
1. Modelo de interpretación
La comprensión de las relaciones entre educación y equidad

social en las configuraciones de los nuevos escenarios socia-
les generados por el desplazamiento forzado requiere no so-
lamente un abordaje más complejo que el efectuado por los
estudios de pobreza que ponen el énfasis en la existencia de
un mínimo de bienestar necesario como condición para edu-
car, sino también de una presentación de las dinámicas bási-
cas que afectan las condiciones de educabilidad de los niños,
niñas y jóvenes en situación de desplazamiento y de sus con-
secuencias educativas y sociales.
En esta dirección, presentamos un intento de diseñar
un “modelo” que ayude a comprender la naturaleza de las
condiciones de educabilidad de los niños y jóvenes en situa-
ción de desplazamiento. Proponemos la discusión de cuatro
conjuntos de fenómenos que pueden, en principio, dar cuen-
ta de la dinámica que se presenta en las escuelas, las fami-
lias y los barrios donde habitan los desplazados y que con-
duce a, y es efecto de, desajustes entre las necesidades de las
familias y las exigencias de la escuela, que difieren de mane-
ra radical y no responden a las condiciones materiales y nue-
vas representaciones y subjetividades que se están configu-
rando en estas poblaciones.
El primer conjunto de fenómenos plantea las formas
complejas que toma la relación educación/equidad en las
configuraciones de los escenarios sociales del desplazamien-
to forzado. El segundo conjunto se refiere a la emergencia de
nuevas representaciones y subjetividades de los diversos ac-
tores en los escenarios del desplazamiento forzado y los pa-
peles que éstas juegan en la capacidad de la escuela para
atender las necesidades de educabilidad de los niños y jóve-
48
nes en edad escolar, en situación de desplazamiento. Los dos

conjuntos anteriores operan haciendo más compleja la rela-
ción educación/equidad, planteando las dinámicas de la “de -
sarticulación”, entendida como los cambios en las reglas in-
formales de articulación, o el pacto implícito entre la escuela,
la familia y el contexto social y cultural donde ésta opera, así
como también los cambios en la articulación al interior de la
organización social de la escuela, dinámicas que constituyen
el tercer conjunto de fenómenos. El cuarto conjunto está con-
formado por el deterioro del vínculo social y sus consecuen-
cias, que se refiere al modo en que operan los conjuntos an-
teriores como mecanismo de mantenimiento de la situación
de pobreza, fragmentación y exclusión social.
Antes, sin embargo, de entrar directamente en la dis-
cusión de la relación educación/equidad, es necesario pun-
tualizar qué se entiende por educabilidad.
2. La noción “condiciones de educabilidad”

como concepto relacional y realidad construida
La noción “condiciones de educabilidad” como concepto re-

lacional y complejo21 asume formas diversas según el tipo y
las dinámicas de interacción que se establezcan entre los
factores sociales, institucionales, familiares, pedagógicos y
subjetivos de los diversos actores e instituciones involucra-
21 De acuerdo con los postulados del pensamiento complejo, este invita a ver
los procesos sociales en movimiento, a no aislar el objeto de su contexto, de
sus antecedentes, de su devenir. Así mismo, la complejidad abandona la mi-
rada parcelada, dividida, reduccionista de la realidad y reconoce su multidi-
mensionalidad. Morin, Edgar (1996) Introducción al pensamiento complejo,
Barcelona, Gedisa Editores. p. 20-23.
49
dos en los procesos educativos de los niños, niñas y jóvenes

en edad escolar.
No obstante que en la construcción de la noción de
educabilidad intervienen factores de carácter personal, ésta
no se agota en los procesos de desarrollo evolutivo de los ni-
ños y niñas y menos es atribuible a situaciones naturales de
raza, etnia, género o condición social; más bien es atribuible
al funcionamiento del conjunto de la sociedad, a su grado de
integración social22, a la naturaleza de los lazos sociales, da-
dos por la provisión de condiciones, recursos y oportunida-
des que se brinden a todos y cada uno de los ciudadanos y
no a situaciones o características individuales. De allí que se
identifique la educabilidad con la expresión de los niveles de
equidad y cohesión social de una sociedad.
En tal sentido la noción de educabilidad en sí misma
es una condición y como tal una construcción social atribui-
ble a la sociedad y no a sujetos particulares, útil para interro-
gar a la sociedad y no a los individuos. Por tanto, no hay na-
da natural e incambiable en ella misma o en los factores que
la constituyen que escape a los efectos de la acción humana,
en la medida en que los grupos humanos, lejos de responder
exclusivamente al mundo social, pueden contribuir activa-
mente a su construcción y transformación.
Desde esta perspectiva, la noción “condiciones de edu -
cabilidad” se funda en las capacidades o potencialidades de
que disponen los niños, niñas y jóvenes para aprender, e in-
terroga a la sociedad sobre su responsabilidad política en la
distribución y acceso a las condiciones, recursos y oportuni-
22 En términos teóricos existen cuatro grandes sistemas de integración social:
el sistema democrático y jurídico, el mercado de trabajo, el sistema de protec-

ción social, y la familia y comunidad.
50
dades para que ellos puedan tener éxito en sus procesos edu-
cativos. Así, las condiciones de educabilidad no se identifi-
can sólo en los asuntos pedagógicos o en los recursos mate-
riales con que cuentan las escuelas, los alumnos, sus fami-
lias y contextos, sino también en la distribución de los bie-
nes sociales, culturales y tecnológicos, en sus recursos sim-
bólicos y en las subjetividades que los diversos actores esco-
lares ponen en juego en su vida cotidiana y que son, en últi-
ma instancia, las que movilizan sus acciones.
Las condiciones de educabilidad se plasman en las tra-
yectorias individuales y colectivas comunes a grupos de per-
sonas que comparten ciertas características y situaciones so-
ciales, económicas y simbólicas particulares. Por tanto, es allí
donde hay que intentar comprender sus dinámicas, hacer vi-
sibles y desentrañar los procesos a través de los cuales se po-
tencian y obstaculizan las posibilidades que tienen los niños,
niñas y jóvenes, de asistir a las instituciones educativas y ac-
ceder a una educación de calidad.
Para el caso, esta realidad se constituye con las nue-
vas configuraciones sociales generadas por las trayectorias
individuales y colectivas de los niños, niñas, jóvenes y sus
familias, todos ellos desplazados por el conflicto armado in-
terno a los barrios más pobres de la ciudad de Cartagena de
Indias y las escuelas a las que asisten.
En este contexto, la noción “condiciones de educabili -
dad” permite abordar la compleja relación que se establece
entre la oferta educativa y las necesidades que genera el des-
plazamiento forzado, ubicando el tema de la equidad como
eje central de análisis en cuanto el desplazamiento forzado
evidencia en sus múltiples manifestaciones las desigualda-
des sociales que experimentan estas poblaciones y hace visi-
ble la pobreza histórica de los contextos receptores del des-
51
plazamiento23. Esta realidad conforma un nuevo escenario

social donde se entrecruzan diversas formas de pobreza, dis-
criminación y exclusión social, el cual se ve reflejado en las
estructuras económicas, sociales y culturales altamente seg-
mentadas que experimenta históricamente el Distrito de Car-
tagena y que se han venido reproduciendo ínter generacio-
nalmente a través de múltiples canales.
La configuración de estos nuevos escenarios, sus es-
tructuras y dinámicas, serán ampliamente analizados en los
capítulos siguientes, utilizando el modelo de interpretación
propuesto.
23 En el contexto nacional se calcula que el número de desplazados por el
conflicto armado interno es de 2.000.000 de personas (CODHES, 2004), mien-

tras 25 millones de colombianos, 66% de la población, se encuentran por de-
bajo de la línea de pobreza (CEPAL, 2004). Para el caso de Cartagena los des-
plazados ascienden a 41.360 personas (Red de Solidaridad Social) mientras
que los pobres históricos representan el 73% de la población (Viva la Ciuda-
danía, 2002).
52
Capítulo III
Relación compleja
entre equidad, educación
y desplazamiento
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
Una de las peores consecuencias del conflicto armado inter-

no sobre el sistema educativo en general y la escuela en par-
ticular, es el desplazamiento forzado de una gran masa de la
población nacional que afecta principalmente a las mujeres y
a los niños, a las niñas y a los jóvenes.
No obstante los esfuerzos gubernamentales en mate-
ria educativa y la ayuda humanitaria brindada a estas pobla-
ciones a través de organismos e instituciones públicas y pri-
vadas de carácter nacional e internacional, el desplazamien-
to ha generado una especie de “emergencia educativa” , so-
bre todo en aquellas regiones del país donde la complejidad
y magnitud del fenómeno desborda la oferta y calidad educa-
tiva, tanto en el acceso al servicio educativo como en la per-
manencia y respuesta inmediata a las necesidades materia-
les, psicosociales y culturales que experimentan dichos gru-
pos poblacionales.
“El conflicto es profundamente nocivo para la educa -
ción: hace valer la fuerza sobre la razón, la coacción sobre
la convicción, el fusil sobre el argumento; y nos enseña a to -
dos que en la vida pública y en la vida diaria no cuenta de
qué lado está la justicia sino de qué lado están las balas.
Comparado con ese dato social, los efectos inmediatos del
conflicto sobre los dos indicadores que recoge el IDH –Anal -
fabetismo y cobertura escolar– parecen ser secundarios”.24
En tal sentido, con las huellas que deja el conflicto ar-
mado en los niños y los jóvenes desplazados, considerados
como el grupo más numeroso de sus víctimas y como la po-
24 Opt., cit. Buendía y Col. p. 105
55
blación más afectada, la escuela tiene que realizar su tarea

pedagógica, la cual se complejiza aún más cuando enfrenta
las condiciones sociales, familiares e individuales, cada vez
más degradadas, no sólo de los desplazados sino de las co-
munidades donde éstos llegan.
A continuación se analiza la interacción entre las con-
diciones mencionadas y las maneras como el desplazamien-
to interno forzado se suma a la precaria situación de las co-
munidades receptoras del desplazamiento, que para el caso
de Cartagena la constituyen los pobres históricos, los mi-
grantes por razones económicas, los nuevos pobres y comu-
nidades en los límites de la indigencia, configurando nuevos
escenarios sociales caracterizados por la transformación de
sus marcos de producción cultural, la exclusión, la desigual-
dad y la fragmentación social.
1. Trayectorias en las configuraciones de los

nuevos escenarios sociales constituidos por el
desplazamiento interno forzado
Abordar las trayectorias en la configuración de los nuevos

escenarios sociales construidos por el desplazamiento forza-
do, implica: reconstruir las maneras como las personas y las
comunidades experimentan el desplazamiento durante sus
diversas fases; describir de manera detallada las condiciones
socioeconómicas en las que viven, no sólo los desplazados,
sino las comunidades donde éstos llegan, para luego, sí,
abordar el análisis de los procesos de exclusión, discrimina-
ción, desigualdad y fragmentación social, como expresiones
complejas y profundas de la inequidad que afectan de mane-
ra directa las condiciones de educabilidad de los niños y los
jóvenes.
56
1.1 Condiciones de las familias en las fases de atención

al desplazamiento forzado
No obstante que la dimensión del desplazamiento forzado ha

ido disminuyendo en el último año en el país, aún siguen lle-
gando a diario a la ciudad de Cartagena desplazados y mi-
grantes que, por condiciones de pobreza, amenazas y miedo
a la violencia, buscan en esta ciudad mejores oportunidades
de vida para ellos y sus hijos.
Si se analiza la manera como se construye el escena-
rio del desplazamiento desde las diversas fases de atención
al desplazamiento forzado –alerta temprana, ayuda humani-
taria de emergencia, estabilización socioeconómica y retor-
no– las cifras de la encuesta aplicada a 1.000 familias de los
niños y jóvenes de las instituciones educativas estudiadas,
muestran que el 85% de las familias que se consideran des-
plazadas por el conflicto armado interno, no recibieron ni re-
ciben ningún tipo de ayuda. El 15% de las familias que ob-
tuvieron ayuda en la fase de atención humanitaria de emer-
gencia,25 consideran que ésta no es suficiente dado que lle-
van varios años en situación de desplazamiento (en prome-
dio 4.5 años), y la ayuda la recibieron por una única vez al
corto tiempo de haber llegado a Cartagena 26. Cabe resaltar
que aunque el Estado y en general las agencias de coopera-
25 La atención humanitaria de emergencia tiene por fin mitigar las necesida-
des básicas en alimentación, salud, atención psicológica, alojamiento, trans-

porte de emergencia, elementos de hábitat interno y salubridad pública.
26 Las normas sobre asistencia humanitaria están restringidas a los tres pri-
meros meses del desplazamiento y condicionadas a la disponibilidad presu-

puestal. La asistencia se ha concentrado en los elementos materiales (ali-
mentos y alojamiento) descuidando la salud, la educación y la atención psi-
cosocial. (CODHES y OIM 2002).
57
ción internacionales se han concentrado sobre la población

en situación de desplazamiento en la atención de emergen-
cia, la mayoría de los desplazados manifiestan no haber re-
cibido ninguna ayuda.27
El 15% de las familias desplazadas que obtuvo ayuda

en la fase de emergencia forman parte de los grupos que se
desplazaron en forma masiva28 y que, en términos del estu-
dio, mayoritariamente están ubicados en el barrio San José
de los Campanos. Aquellos donde el desplazamiento fue in-
dividual y viven en el barrio Olaya Herrera y sus diversos
sectores, no recibieron ningún tipo de ayuda porque no la so-
licitaron en el plazo establecido legalmente para registrarse
en la Red de Solidaridad Social. Cuando se enteraron de que
eran beneficiarios de ayuda lo fueron a gestionar pero ya ha-
bían perdido el derecho. Así relata su experiencia una madre
desplazada:
“Cuando llegamos a Cartagena estábamos muy perdidos,

primero se vino mi esposo con el niño de 14 años porque los
iban a llevar obligados al monte. Nosotras nos quedamos
con mi mamá, las niñas y mis hermanas y pensamos que po -
díamos quedarnos un tiempo más porque éramos sólo muje -
res y los dos peladitos pequeños. Pero seño, no fue así. Co -
mo a las dos semanas bajaron y preguntaron por mi esposo
y por el niño y como no estaban nos dijeron que teníamos
plazo hasta mañana para ir a acompañarlos o si no nos to -
27 Un estudio de la Fundación Antonio Restrepo Barco –Cooperación Interna -
cional y población en desplazamiento en Colombia–, reveló que el 75,6% de

las agencias de cooperación hacen atención sólo en la fase de emergencia.
28 Se entiende por desplazamiento masivo, el desplazamiento conjunto de
diez o más hogares, o de cincuenta o más personas (Artículo 22 del Decreto

Número 2569 de 2000).
58
caba acompañarlos en el cementerio, entonces, ¡aja! Ese

mismo día salimos para Cartagena, los vecinos nos dieron lo
del bus por los animalitos que teníamos. Mi esposo ya se ha -
bía ganado un lote en Zarabanda y lo estaban rellenando
porque tenía mucha agua. Nosotros llegamos esa noche y ahí
nos tocó dormir, mi esposo dormía con el niño en casa de un
vecino que ya había rellenado el terreno, pero ahora como
éramos diez no podíamos quedarnos allá. Durante muchos
días dormimos en la humedad, yo cogí agua, igual que los
niños pequeños, y me hinché toda. Estaba muy enferma has -
ta un día que nos dijeron que fuéramos a que el gobierno nos
ayudara. Mi esposo fue pero le dijeron que ya llevamos seis
meses y que lo único que nos podían dar eran unas tejas y
tablas que estaba dando el Minuto de Dios. Las recibimos y
con eso hicimos la casita. Yo tenía el cartoncito SISBEN, fui -
mos al hospital pero dijeron que aquí no servía. Le dijimos
que éramos desplazados y nos pidieron el cartoncito y como
no lo teníamos, nos dieron más na”.29
La modalidad de desplazamiento de Cartagena no es muy di-

ferente a lo que ocurre en el resto del país. En toda Colombia,
del año 2000 al 2002 el porcentaje de desplazamientos indi-
viduales fue del 79,8%, mientras que los desplazamientos
masivos sólo fueron del 20,2%30. Uno de los criterios princi-
pales para determinar la atención en determinadas zonas es
por la concentración de población desplazada y se centraliza
en los desplazamientos masivos porque son los más visibles,
mientras que el desplazamiento individual pasa en la mayo-
ría de los casos inadvertido, asunto que convierte a los des-
plazados en “ciudadanos invisibles”.
29 Relato de madre desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría.

30 Sistema único de registro (SUR), Red de Solidaridad Social.
59
Según la Ley 387 de 1999 “es desplazado toda perso -

na que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio na -
cional abandonando su localidad de residencia o actividades
económicas habituales, porque su vida, su integridad física,
su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se
encuentran directamente amenazadas por el conflicto armado
interno”. Los y las personas en situación de desplazamiento
deben solicitar el reconocimiento por parte del gobierno me-
diante su declaración ante las autoridades competentes y su
inscripción en la Red de Solidaridad Social; es así como podrá
ser beneficiario de los diferentes programas de ayuda. Aun-
que muchos en realidad han sido desplazados y su condición
responde a la definición de desplazado establecida por ley, ca-
recen de reconocimiento ante el Estado ya que no han cum-
plido con el requisito de registro y por ende pierden su dere-
cho a ser atendidos como tales. Esto explica por qué el 85%
de las familias del estudio, que se consideran como desplaza-
das por el conflicto armado interno, tienen las siguientes ca-
racterísticas: algunas son realmente desplazadas, pero por
múltiples razones no están registradas en la Red de Solidari-
dad Social; otras, son migrantes que provocó la crisis econó-
mica y social del país, asentados en Cartagena en promedio
hace 10 años, y la gran mayoría son pobres históricos que ini-
ciaron el poblamiento de los barrios donde viven actualmen-
te, desde la década de los ’50, época en que se inició en toda
Colombia un gran flujo migratorio del campo a la ciudad de-
bido a las diversas violencias que ha experimentado el país.31
31No obstante que la violencia en Colombia ha sido considerado como un fe-

nómeno histórico y generalizado en todo el país, los periodos en que se ha
agudizado el conflicto luego de las guerras civiles del siglo XIX y comienzos
del XX son: primera fase: desde el gobierno de Mariano Ospina Pérez hasta
60
El artículo 25 del decreto 2569 del 2000 define la es-

tabilización económica como la situación mediante la cual la
población desplazada accede a programas que garanticen la
satisfacción de sus necesidades básicas en vivienda, salud,
alimentación y educación. El 95% de familias encuestadas
afirman haber accedido de forma gratuita a los programas
educativos, bien en las instituciones educativas oficiales o en
las escuelas comunitarias. Aunque fueron recibidos sin pa-
gar la matrícula, incluso sin el documento que los certifica
como desplazados, aseguran tener dificultades32 en mante-
ner a los niños durante todo el año en la escuela. Los unifor-
mes, los cuadernos, los libros y los $200 (menos de un cen-
tavo de dólar) para el refrigerio escolar, donde este existe,
demandan gastos que ellos no pueden asumir, bien porque
no tienen trabajo o porque el poco dinero que ganan en los
trabajos temporales o informales, en el mejor de los casos,
sólo alcanza para la comida.
“Cuando llegamos acá, no pensamos más na que llevar los

niños a la escuela. Nos daba mucho miedo que andaran por
la calle así como hay muchos niños de este barrio. Fuimos a
la escuela y la seño nos dijo que nos recibía a los tres niños
pero que tenían que llevar el uniforme, que no importaba que
fuera el de la escuela anterior, pero como salimos a la ma -
la muerte de Jorge Eliécer Gaitán (1946-1949). Segunda fase: violencia par-

tidista, sectaria y tradicional (1949-1957). Tercera fase: golpe militar (1953-
1957) y cuarta fase: caída del golpe militar y creación del Frente Nacional
(1957-1965). Sánchez, Gonzalo y Peñaranda, Ricardo (1991) Estudios sobre
violencia: balance y perspectivas. Estudios recientes. En Pasado y presente
de la violencia en Colombia. 2° Edición. Santafé de Bogotá: editorial funda-
ción CEREC .
32 El último informe de CODHES señala que 80% de los ingresos de las fami-
lias desplazadas se destina a alimentación. CODHES 2003.
61
drugá pues no lo había na. Una vecina nos regaló el unifor -

me de la niña donde trabaja y los muchachos se fueron con
el pantaloncito y la camisa. La seño les regaló los cuadernos
y para la merienda, cuando había ellos la tomaban, cuando
no, se pagaba una sola y ellos la compartían. La seño se dio
cuenta y nos dijo que ella se hacía cargo. Al niño grande nos
tocó sacarlo de la escuela porque era muy grande y no quiso
volver. Ahora me ayuda en el trabajo”.33
Pero esta situación no es exclusiva de las familias desplaza-

das. Los habitantes habituales de los barrios donde llegan
los desplazados afirman también tener muchas dificultades
para acceder y sostener a sus hijos en las escuelas.
El 75% de familias no desplazadas dicen que tuvieron
que hacer acuerdos con las directivas docentes para poder
enviar y sostener a sus hijos en la escuela, bien por no tener
el dinero para pagar la matrícula, o por no poder comprar los
uniformes y los cuadernos. Aseguran que durante todo el
año viven las mismas vicisitudes de los desplazados para
mantener a sus hijos en la escuela.
“En términos económicos, realmente aquí no hay mucha di -

ferencia entre los alumnos desplazados y los no desplazados.
A todos les cuesta mucho trabajo conseguir el dinero para la
matrícula y sobre todo para los cuadernos, los uniformes y
la merienda. Nosotras intentamos con los profesores conse -
guir cuadernos regalados para los más necesitamos y hace -
mos acuerdos de pago sobre todo cuando son varios peladi -
tos de una misma familia. Ya estamos para terminar el año
y aún no han acabado de pagar. No los podemos regresar a
la casa porque nos quedamos sin alumnos. Para la merien -
33 Relato de un padre desplazado Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
62
da siempre teníamos un fondo para apoyar a los que no la

podían pagar. Entre todos los profesores recogíamos la pla -
ta de nuestro sueldo y con eso hacíamos el fondo. Pero des -
de hace como cuatro años, ya no son unos pocos sino casi
todos y la plata de los profesores ya no alcanza para nada.
Además, los profesores también empezaron a tener dificulta -
des económicas y ya no tenían plata para el fondo. El uni -
forme es obligatorio, así es que ellos se lo tienen que buscar
como sea. Cuando definitivamente ya no pueden cumplir, a
muchos niños los retiran a los pocos meses de empezar el
año y uno los ve en la calle a pie limpio vendiendo cosas o
simplemente vagando”.34
Al respecto, una madre de familia que estudió en la escuela

donde ahora sus dos hijos también estudian y que vive en el
barrio desde hace más de 30 años, afirma:
“(…) Somos tan pobres como las familias desplazadas y a

nosotros el gobierno no nos ayuda. El año pasado yo sólo pu -
se a estudiar a la niña porque para el niño no había. Este año
lo puse a estudiar con mucho sacrificio porque de tanto an -
dar en la calle se estaba malogrando. No le hacía caso a mi
mamá que era la que lo cuidaba mientras yo trabajaba”.35
Aun cuando la ley establece que el Estado debe brindar aten-

ción a las familias desplazadas para la estabilización socioe-
conómica y aunque muchos de los encuestados se encontra-
ban en dicha situación, el 92% de las familias encuestadas
afirman que el acceso a salud, vivienda, alimentación y pro-
yectos productivos ha sido muy limitado. Una sentencia de la
34 Relato de la Coordinadora Académica, Institución Educativa Fe y Alegría.

35 Madre no desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría.
63
Corte Constitucional del año 2000 señala que el 52,4% de la

población desplazada habitaba en inquilinatos y tugurios
ubicados en zonas urbanas marginales, alojamientos que,
además de obligarlos al hacinamiento, no guarda relación al-
guna con sus anteriores viviendas.
Los programas de alimentación generalmente están li-
gados a los restaurantes escolares o a los comedores comu-
nitarios como los que funcionan en la Escuela Comunitaria
Luz de Esperanza o en el Barrio San José de los Campanos, a
los cuales sólo accede el 3% de la población desplazada en
estudio. Estos programas son asumidos por organismos de
cooperación internacional, como es el caso del Programa
Mundial de Alimentos.
Como programas de vivienda, puede mencionarse el del
barrio San José de los Campanos, que fue edificado por el sis-
tema de autoconstrucción. De las familias encuestadas sólo
fue favorecido el 1% de la población desplazada. Las demás
familias viven en barrios de invasión, como se describirá más
adelante, y cuando la familia es pequeña comparte la vivien-
da con familiares o amigos de su lugar de origen.
Las familias desplazadas que acceden a los servicios
de salud son únicamente aquéllas que lograron, durante la
fase de emergencia, inscribirse en la Red de Solidaridad So-
cial. Algunos de ellos afirman que cuando necesitan el servi-
cio no los atienden con el argumento de que el convenio pa-
ra la atención a los desplazados no está vigente. Además, las
familias que en sus regiones de origen estaban cubiertas por
el SISBEN en Cartagena ya no lo están porque los convenios
con las instituciones que prestan estos servicios son locales.
Así, la desprotección de los desplazados en términos de sa-
lud es total. Al respecto un agente gubernamental afirma:
64
“En el tema de salud, por ejemplo, el servicio es caótico, no

alcanza a responder realmente, a cubrir las necesidades de
los desplazados. No alcanza ni siquiera a cubrir las necesi -
dades de los pobres históricos colombianos en ninguna par -
te del país; por lo tanto los desplazados que están llegando
a las grandes ciudades ni siquiera tienen acceso a la aten -
ción básica en salud”.36
En las actuales circunstancias, la desprotección y vulnerabili-

dad de las familias desplazadas es una realidad. A partir del
año 2003, la prioridad en la atención a las poblaciones despla-
zadas es el retorno. No obstante esta prioridad, las condicio-
nes del país no son las más favorables para que esto ocurra,
así como tampoco lo es la falta de recursos para lograrlo. To-
mando como referencia el presupuesto de la Red de Solidari-
dad Social en el año 2001, la apropiación definitiva destinada
para la atención al desplazamiento fue de $ 57.225.000.000
(US$ 21.194.444), mientras que para el 2002 el presupuesto
alcanzó la suma de $41.373.545.201 (US$ 15.323.535) y pa-
ra 2003 sólo fueron asignados $7.514.322.715 (US$
2.731.230) es decir, se produjo una disminución del 82% res-
pecto del valor asignado el año inmediatamente anterior, y de
un 87% en relación con la cifra de 2001.
Esta situación es expresada de manera muy clara por
un funcionario de la Red de Solidaridad:
“La política macro del gobierno es el retorno de la población

desplazada. Para eso el Presidente ha colocado una meta de
30.000 familias a retornar durante el primer año, hasta aho -
ra llevamos aproximadamente 14.000 familias; pero los pro -
36 Funcionaria Unidad de Atención y Orientación a la Población Desplazada
–UAO–. Secretaría Participación y Desarrollo del Distrito de Cartagena.
65
cesos de retorno, además de que requieren una inversión adi -

cional para apoyar el propio proceso y el restablecimiento de
las personas en el lugar de llegada, adicionalmente es necesa -
rio manejar otros factores como el apoyo de la fuerza pública
en los sectores a donde la gente va a retornar (…) La princi -
pal dificultad diría que es económica, los recursos son muy es -
casos, la misma política de austeridad del gobierno, desafortu -
nadamente, ha tocado también los recursos de los que se dis -
ponían para atender a estas personas. Desafortunadamente no
se cuenta con los recursos suficientes para eso; incluso para los
mismos procesos de retorno se requieren disponibilidades pre -
supuestales y una cantidad de trámites administrativos que fi -
nalmente a veces, cuando los recursos llegan, ya se han trun -
cado los procesos. Otra dificultad es el orden público, hay mu -
chas cosas que se podrían hacer en muchos municipios, sobre
todo en el caso de Bolívar en la región de los Montes de María,
pero la situación de orden público ha truncado algunos proce -
sos como los que veníamos trabajando recientemente en San
Jacinto, en la zona de las Palmas y Bajo Grande, en Arenas,
pues tenemos un reporte de infantería de Marina reciente en
donde prácticamente nos obligan a cancelar todo tipo de acti -
vidades de retorno (…) La prioridad de los retornos es que sea
un retorno seguro, de nada nos sirve decirle a la gente que re -
torne a una zona en donde luego de un mes, dos meses con una
gran inversión, ésta se pierda porque cualquier actor armado
con cualquier tipo de acción genera nuevamente otro desplaza -
miento y es una pérdida psicológica, económica hasta de sus
propias vidas. Hay momentos en que el proceso toca pararlo,
las personas no pueden retornar y es algo entendible porque la
prioridad es preservar la vida de estas personas”.37
37 Funcionario Red de Solidaridad Social de Cartagena.
66
Aunque se pudiera pensar que el fenómeno del desplaza-

miento forzado tiene rasgos comunes con el proceso de mi-
gración rural-urbano, con la salida de la comunidad tradicio-
nal y la incorporación al medio urbano moderno, la especifi-
cidad del desplazamiento está en que ellos no optaron por sa-
lir de su territorio y en que sus condiciones de vida material
y simbólica se ven fuertemente deterioradas, incluso la de los
entornos receptores, debido, en principio, a la baja cobertura
de los programas dirigidos a ellos tanto en la fase de emer-
gencia como en la de estabilización socioeconómica, y luego
por la poca opción que se ve en la posibilidad de mitigar en
algo el desplazamiento bien a través de la alerta temprana o
el retorno a sus lugares de origen. Esta situación expone a
los sistemas educativos a múltiples desafíos que no pueden
resolverse sólo con brindar acceso gratuito a la escuela, por-
que muchos de los motivos que se argumentan para no en-
viar a sus hijos a estudiar, hacerlo de manera intermitente o
retirarlos antes de que terminen el año escolar, están deter-
minados por sus condiciones de vida, ante las cuales la inter-
vención educativa tal y como está pensada en la actualidad
es muy poco lo que puede hacer.
1.2 Condiciones socioeconómicas de los desplazados y

los lugares a donde llegan
A pesar de que los grupos de desplazados que llegan a Car-

tagena38 son familias y personas de los sectores y grupos
38 La población desplazada que llega a Cartagena mayoritariamente proviene
de dos de las cinco regiones críticas del país que expulsa mayor número de
personas: Sierra Nevada de Santa Marta y los Montes de María (Red de Soli -
daridad Social, 2002).
67
más desfavorecidos e históricamente excluidos 39 –indígenas,

afrocolombianos, campesinos, niños, niñas, jóvenes, muje-
res y ancianos– sus condiciones materiales de vida, que ya de
por sí eran precarias en sus lugares de origen, se degradan
aún más luego del desplazamiento, en la medida en que no
pueden acceder a una calidad de vida aceptable.
En relación con las condiciones de la vivienda, el
56,53% de las casas donde viven los desplazados fueron
construidas por ellos y sus vecinos, no necesariamente des-
plazados, con materiales de deshecho de construcciones
(56,53%) y en madera (43,05%). Los pisos de las viviendas
son en cemento (36,15 %) y en tierra (57,74%). Aunque el
89,9% afirma tener servicio de agua y el 97,44% de energía
eléctrica, estos servicios son ilegales. Sobre el acceso y cali-
dad de los servicios públicos, un padre desplazado dice:
“La luz y el agua con recibo sólo llegan hasta la calle 5, pe -

ro nosotros pagamos a los dueños del agua, o sea a la seño -
ra de la casa hasta donde llega y ella nos deja poner «la
manguerita» y nos cobra poquita plata. El único problema
es que sólo la conecta por la mañana porque dice que así no
le sale muy cara. Para la luz bajamos «el cablecito» del pos -
te. Los servicios no son muy buenos porque por la noche só -
lo alcanza para los bombillos, pero en el día alcanza para el
equipo de sonido y cuando hay para el televisor. A veces nos
toca correr a desconectar y esconder “la manguerita” y “el
cablecito” porque vienen los de las empresas a las que el go -
39 A nivel nacional, las mujeres constituyen el 54% de la población pobre. El

80% de la población afrodescendiente vive en externa pobreza. Departamen-
to Nacional de Planeación, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo,
Misión Social (2001) Informe de desarrollo humano para Colombia
2000, Bogotá, editorial Alfaomega S.A.
68
bierno les vendió la luz y el agua. Eso se está poniendo muy

difícil porque se la pasan vigilando. Los vecinos cuentan que
cuando la luz y el agua eran del gobierno, nadie se daba
cuenta y los servicios eran mejores y no costaban nada”.
El 74,76% de las familias afirman ser propietarios de la casa

donde viven porque tienen una minuta de compraventa dada
por el dueño de los lotes, pero realmente éste no es el dueño
de las tierras, sino la persona que promovió la invasión de
los terrenos.
“Nosotros vivíamos en una casa con mi hermano, su esposa

y sus hijos y estábamos muy incómodos. Un día le dijeron a
mi hermano que estaban dando tierras allá atrás, cerca de la
ciénaga, que teníamos que ir por la noche a hacer la casa.
Esa noche nos fuimos con mi hermano y construimos esta
casa. Había mucha gente y nos tocó correr mucho para co -
ger este terreno. Aún le debemos plata al señor que nos avi -
só de las tierras, pero poco a poco se la he ido pagando”.40
Por lo general, las casas tienen dos habitaciones y un patio.

Una habitación es usada como dormitorio para toda la fami-
lia y otra para el comedor, la sala y la cocina. En el 87% de
los casos no hay estufa sino un fogón de leña. Sólo en el
26.4% de los casos hay baño dentro de la vivienda, porque
como no hay alcantarillado y el espacio es muy pequeño pa-
ra una letrina, la disposición de excretas se hace en bolsas
plásticas que luego se lanzan a la ciénaga, al patio o a los lo-
tes vecinos. Igual se hace con las basuras.
40 Relato de una familia desplazada Institución Educativa Ambientalista Car-
tagena de Indias.
69
En cuanto al equipamiento de la vivienda, los electro-

domésticos con que cuentan son muy limitados: refrigerador
47,3%, equipo de sonido 16,38% y el 3,28% televisor. Los
muebles disponibles son camas, colchones o esteras, algunos
asientos y una mesa utilizada generalmente como comedor.
Para llegar a las viviendas no hay transporte público,
sólo se puede hacer a pie o en bici-taxi. Para los carros es
muy difícil el ingreso por el mal estado de las calles, sobre to-
do en época de invierno. El alumbrado público, especialmen-
te en las casas que quedan al fondo de los barrios, cerca de
la ciénaga, también es ilegal.
“Esta calle era muy oscura y como mi esposo entiende de

electricidad, con los vecinos puso esos palos que usted ve ahí
y trajeron el cable de la otra calle. Un día vino un muchacho
de esos que reparten los recibos y nos dijo que teníamos que
quitarlo, pero como más nunca volvió, ahí esta la luz”.41
El promedio de hijos por familia es de 5 y el número de per-

sonas que viven en la casa es de 10. Generalmente compar-
ten la vivienda con los abuelos; los tíos, tías y sus hijos; ami-
gos y vecinos con sus familias, y en ocasiones con niños de
los lugares donde fueron desplazados que perdieron a sus
padres.
“Yo tengo dos hijas, una mía de ocho años y otra de 11 años
que me la dieron en el pueblo. Somos de San José del Playón.
Un día, los paramilitares entraron como a la una y media de
la madrugada y quemaron carros, quemaron la tienda y ma -
taron gente. Ahí cayó un tío mío y el papá de mi otra hija.
41 Relato madre una desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría las
Américas.
70
Por el miedo de que nos mataran, salimos del pueblo, mi ma -

má y mis hermanos. Eso fue hace cuatro años, en agosto.
(…) La otra niña me la dieron después de que salimos del
pueblo. Al papá de ella lo mataron y quedó con la mamá, pe -
ro la mamá tenía doce hijos. Entonces, como yo vivo acá y
eso, ella decidió venirse conmigo, me daba pesar y me la tra -
je. Ahora ella es mi otra hija”.42
Respecto al nivel educativo de las familias desplazadas, las

madres reportan tener mayor educación acumulada que los
padres (Ver cuadro 2).
Cuadro 2. Niveles educativos de los padres y madres desplazadas
Bachillerato Bachillerato Primaria Primaria No lee

completo incompleto completa incompleta ni escribe
Madres 12 % 18,5% 16,70% 46,26% 6,54%
Padres 4,45% 6,0% 5,90% 60,9% 22,75%
Fuente: encuesta aplicada a las familias de los niños y jóvenes desplazados que
asisten a las escuelas estudiadas.
Asimismo con relación a la vinculación laboral, las familias

reportan que sobre todo para los hombres, por el hecho de
ser agricultores y no saber otro oficio, es muy difícil conse-
guir trabajo, en cambio para las mujeres es más fácil porque
hay más opciones y ellas saben realizar oficios más diversi-
ficados que los hombres.
El ingreso promedio por familia es de $100.000 men-
42 Relato de una madre desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría Ga-
briel García Márquez.
71
sual43 y las actividades económicas de las que provienen los

ingresos son la economía informal o los trabajos temporales.
Los hombres se emplean como vendedores ambulantes y en
oficios como la construcción, artesanos, celadores, chóferes
de bus o sparing44. Las mujeres lo hacen en el servicio do-
méstico, lavando ropas, como cocineras o haciendo fritos.
En términos de prioridades, para las familias despla-
zadas ocupa el primer lugar el trabajo (98%), seguido por
conseguir para la comida (93%), la vivienda y los servicios
(85%), la salud (67%), la educación (62%), vestuario (30%).
Casi todos los ingresos recibidos sólo alcanzan para la
comida. Al respecto un padre opina:
“Aquí en Cartagena todo lo que uno se coma hay que pagar -

lo. En la finca sólo comprábamos grano y aceite, pero aquí
todo hay que pagarlo: las frutas, la yuca, el plátano, la car -
ne, los huevos y eso es muy caro. Hay muchas cosas que no
se pueden comprar como la carne y los huevos. Si se compra
para los niños, para los grandes no hay. Por eso, el restau -
rante en la escuela es una gran ayuda pero a veces no hay
ni para los $200 diarios que cuesta y cuando salen a vaca -
ciones, la cosa se pone tesa”.
Aunque si bien las condiciones socioeconómicas en las que

viven las familias son factores determinantes en la construc-
ción de los nuevos escenarios sociales del desplazamiento,
los análisis sobre las condiciones de educabilidad de los ni-
ños y los jóvenes sometidos a este flagelo no pueden agotar-
43 El equivalente en dólares es de US$ 38 mensual por familia, lo que significa
US$ 1.2 diarios para una familia que en promedio se compone de 10 personas.
44 Nombre dado a los acompañantes de los conductores de buses de trans-
porte público, encargados de cobrar el costo del pasaje.
72
se sólo en los procesos de empobrecimiento material. La vul-

nerabilidad, precariedad y marginación a las que están ex-
puestas afectan la totalidad de las diversas dimensiones de
su vida social, personal y cultural y potencian la exclusión y
discriminación social de la que son objeto.
En tal sentido, a continuación se precisaran los proce-
sos de exclusión y discriminación social que soportan las fa-
milias desplazadas y las comunidades receptoras, y las ma-
neras como estos procesos afectan las condiciones de educa-
bilidad de sus hijos e hijas.
1.3 Desplazamiento, exclusión social y educabilidad
Se puede entender la exclusión social como un proceso de na-

turaleza multidimensional e intergeneracional dada la exis-
tencia de estrechos vínculos funcionales entre las diversas
capacidades, libertades y derechos, que tienden a reforzarse
a través del tiempo en la configuración de un círculo perver-
so y progresivo hacia la marginación empobrecedora45.
Así, para el presente estudio la exclusión social se
plasma en las trayectorias individuales de las familias des-
plazadas, en las que se refuerzan las privaciones a las que ya
estaban sometidos en sus lugares de origen y las rupturas
45 Garay Salamanca, Luis Jorge (2002) –Coordinador académico–: Colombia:

entre la exclusión y el desarrollo. Propuestas para la transición al Estado de
derecho, Bogotá, Contraloría General de la República, p. XVI. Citado por Suá-
rez, Harvey Danilo (2002). “Aplazados y desplazados –Violencia, guerra y
desplazamiento: el trasfondo cultural del destierro y la exclusión”. En: Des -
tierros y desarraigos. Memorias del II Seminario internacional Desplaza -
miento: implicaciones y retos para la gobernabilidad, la democracia y los de -
rechos humanos, Bogotá, Colombia, 4, 5, y 6 de septiembre de 2002, CODHES,
OIM, p. 115.
73
producidas por el desarraigo de sus tierras, la descomposi-

ción de sus familias y en general de sus referentes cultura-
les. Esta situación se une a los mecanismos de rechazo que
fueron originados en la expulsión misma de sus tierras y se
prolongan en la recepción que tienen tanto por parte del Es-
tado como de las personas y comunidades adonde llegan.
En la configuración de los escenarios del desplaza-
miento, la exclusión se manifiesta en el hecho de no conse-
guir trabajo, tener ingresos insuficientes o no tenerlos para
cubrir las necesidades básicas, así como en las condiciones
de la vivienda, el acceso de la familia a los servicios de salud
y el tipo de educación que reciben sus hijos. La comprensión,
por un lado, y luego la descripción detallada de todas y cada
una de estas situaciones ayudan a clarificar de donde provie-
nen los factores que determinan las condiciones de educabi-
lidad de los niños y los jóvenes desplazados.
Con relación a la situación laboral de los padres y ma-
dres del estudio en situación de desplazamiento, el hecho de
no conseguir trabajo u obtenerlo en forma temporal, en oficios
que muchas veces desconocen o no tienen las habilidades ni
la preparación suficiente para desempeñarlos satisfactoria-
mente, les genera, además de las constricciones que impone el
no disponer de recursos económicos para la supervivencia bá-
sica, sentimientos de inseguridad frente a sí mismos y a sus
familias. Al respecto un padre de familia desplazado relata:
“Yo siempre he sido pobre, pero en el campo teníamos nues -

tra casita aunque no era propia. Yo trabajaba en una finca,
ganaba poquito pero tenía con qué responderle a mi familia.
Mi esposa cuidaba de los niños y criaba animales que ayu -
daban a la alimentación de la familia y cuando los vendía
alguna platica entraba. Ahora míreme vendiendo helados en
la puerta de la escuela. A veces los niños no tienen con qué
74
comprar y con estos calores que hacen pues yo resulto rega -

lándolos. Ahora la que trabaja es mi esposa, ella llega tarde
y cansada y yo tengo que hacerme cargo de los hijos, que ha -
gan las tareas, que no salgan a la calle. Les cocino y tengo
todo listo para cuando llegue mi esposa. Los días en que no
vendo nada, me siento muy triste y avergonzado con mi es -
posa y con mis hijos pues ella tiene que reventar para todo.
Seño, es muy diferente tener un salario bajo que no tener na -
da. Uno siente que los hijos y la esposa ya no lo respetan y
lo quieren igual y que los vecinos y la familia de uno y sobre
todo la de la esposa lo miran con desconfianza”.
Dado que la exclusión implica un proceso estructural que in-

volucra a personas, familias, comunidades y sectores socia-
les, que para el caso lo constituyen no sólo las familias y co-
munidades en situación de desplazamiento, sino también las
comunidades receptoras, el sentimiento de incapacidad y ba-
ja autoestima de los padres por no poder cumplir con sus
obligaciones familiares por falta de trabajo, es expresado por
ellos de manera reiterativa. Esta situación también la sienten
los padres habitantes del barrio que asisten a las mismas es-
cuelas de los niños y jóvenes desplazados y que, dada la si-
tuación de empobrecimiento generalizado que ha experimen-
tado Cartagena en los últimos años, igualmente perdieron su
trabajo:
“Yo tengo tres hijos, una niña de 14 años está haciendo ba -

chillerato, está en octavo de bachillerato, el varoncito tiene
12 años y estudió la primaria aquí... y el último que es va -
roncito, está en primero de primaria. Ahora mismo yo estoy
encargado del cuidado de los niños en la casa porque mi es -
posa es quien trabaja. Tuvo que salir a trabajar a casa de fa -
milia, porque ¡aja! ella llega a las 6 o a las 7 de la noche a
la casa, antes era yo quien trabajaba, ahora se cambiaron
75
los papeles. Ella no descansa y yo me siento muy mal con

mis hijos porque siento que el trabajo les roba a la mamá,
madre es madre y yo no puedo hacer nada para remplazar
esto. Yo trabajaba en el mercado, era comerciante, pequeño
comerciante en el mercado. Mi papá tenía un puesto en el
mercado desde hace muchos años y trabajábamos ahí todos,
mis hermanos y toda mi familia y entonces en la tarde cuan -
do yo venía, yo los atendía y ella descansaba. De pronto, ha -
ce como cinco años la situación se puso muy difícil aquí en
Cartagena, la gente no tenía con qué comprar ni mercado y
tocó cerrar el negocio que había sido de la familia por años”.
Con relación a la vivienda como factor de exclusión social, la

precariedad de ésta, unida a la situación de vulnerabilidad de
los barrios donde llegan los desplazados, expone a los niños y
jóvenes a la desprotección y a múltiples riesgos psicosociales.
Los barrios de Cartagena a los que llegan los desplaza-
dos, son por lo general barrios con una vieja historia de inva-
sión y con serios problemas ambientales. Por ejemplo, el ba-
rrio Olaya Herrera, sitio donde están ubicadas la mayoría de
las escuelas y familias del estudio, está situado al margen de
la Ciénaga de la Virgen, uno de los cuerpos de agua más im-
portantes y más grandes de Cartagena (22.5 Km2), que bor-
dea gran parte de la zona sur oriental, cuya orilla está cubier-
ta por una espesa nata pestilente formada por las aguas resi-
duales del alcantarillado y las basuras que los pobladores
arrojan allí. Los primeros moradores que se ubicaron en la
Ciénaga lo hicieron en calidad de invasores hace más de 60
años, construyendo sus viviendas sobre terrenos en su mayo-
ría anegadizos por encontrarse al nivel del mar, que fueron re-
llenados sin sistemas de drenaje adecuados. Hoy, la Cienaga
es considerada uno de los cordones de miseria más grandes
de América Latina, después de las favelas de Rio de Janeiro.
76
Los promedios anuales de temperatura, en Cartagena,

oscilan entre 26 y 31 grados centígrados; las temperaturas
máximas se dan en el segundo semestre del año, y las míni-
mas en los meses de enero y febrero. Estas características cli-
máticas se agudizan en el barrio Olaya Herrera porque las ca-
lles sólo están pavimentadas y cuentan con servicios públi-
cos legales tres o cuatro calles adentro de la avenida. El te-
rreno, por haber sido robado a la ciénaga, es húmedo y fan-
goso, hay muy pocos árboles y escasa vegetación. Durante el
invierno las aguas sucias de las cañerías que están destapa-
das y corren a lo largo de las laderas de las calles, se salen
de su cauce provocando inundaciones y mucho lodo. En el
verano las cañerías se secan y producen malos olores.
En sus diferentes sectores el Olaya Herrera es conside-
rado como uno de los barrios más peligrosos de Cartagena y
así lo perciben muchos de sus habitantes. El consumo de
sustancias psicoactivas, el pandillismo, la prostitución, la de-
lincuencia e inseguridad son algunos de sus problemas. Las
familias en situación de desplazamiento generalmente están
ubicadas en el fondo de estos barrios, que es precisamente
donde la situación es más vulnerable, no sólo por la precarie-
dad de la infraestructura urbana y las condiciones de las vi-
viendas, sino por los altos riesgos psicosociales, a los que se
exponen sus hijos por la inseguridad y la delincuencia.
Esta situación la describe de la siguiente manera una
madre desplazada:
“La casita donde nosotros vivíamos era una casita de zinc,

de barro, como son las casas de pueblo, era una finquita pe -
ro no era propia tampoco. Nosotros estábamos ahí y un se -
ñor que era compadre de mi papá nos dijo que viviéramos
ahí el tiempo que quisiéramos vivir ahí y vivíamos bien.
Ahora, viviendo aquí, vivo muy mal porque el marido mío
77
no trabaja, yo estoy sin trabajo y con cinco hijos sin traba -

jo es muy duro para mí, esto está bien duro, lo siento pesa -
do. Estábamos mejor en el pueblo, los niños jugaban con
tranquilidad, teníamos nuestros animales, había una finca
donde mi marido cultivaba maíz, yuca, cuando un niño se
me enfermaba, vendíamos algo y yo lo llevaba a María la
Baja, lo llevaba al médico y le comprábamos sus medicinas.
Allá nosotros vivíamos tranquilos porque no había nada de
nada, ni se oía decir nada de la violencia, pero ya después
se fue viendo que ya no se podía vivir, la gente con temor,
con miedo.
Nosotros aquí en la ciudad la estamos pasando muy mal. No
estamos beneficiados de ningún programa, ni para los adul -
tos ni para los hijos míos, de alimentación, nada de los jó -
venes o para las mujeres o para las familias. Allá en el pue -
blo tampoco, no pertenecíamos a nada pero vivíamos bien.
Del barrio no me gusta que hay mucha gente bandida, mu -
chos malandros y si uno se compra una licuadorita, si com -
pra una ollita, ya está escondiéndola pa’ que no se la vayan
a robar. Nosotros tenemos muchos temores y miedos de vivir
en este barrio. A los hijos no los dejo salir a jugar a la calle
porque hay mucho vicio y muchas peleas. Cuando llegan de
la escuela cierro la puerta y no los dejo salir. Si quieren ju -
gar es en el solar, que aunque es pequeñito es seguro y pue -
do controlar con quien se meten”.
En el barrio San José de los Campanos, donde está ubicada

una de las escuelas estudiadas, la situación no es mejor.
Aunque tiene características muy diferentes al barrio Olaya
Herrera porque hasta hace menos de cinco años era un ba-
rrio bastante despoblado, con ambiente semirural, en los úl-
timos años se ha ido urbanizando de manera acelerada y de-
sorganizada. Aunque su infraestructura urbana es menos
densa y precaria que la del barrio Olaya Herrera, las vías de
78
acceso no están pavimentadas y en varios de los sectores no

hay servicios públicos.
Algunas de las familias en situación de desplazamien-
to están concentradas en un sector del barrio edificado a tra-
vés del sistema de autoconstrucción, pero la gran mayoría de
los desplazados se encuentran dispersos a lo largo del barrio,
en pequeños lotes de invasión.
Sobre la vida en el barrio una madre desplazada co-
menta:
“En este barrio San José, aquí tengo que vivir trabajando pa -
ra mantener mi familia, desde que llegué aquí a Cartagena
ha sido eso, esa es la vida mía, claro que ya me siento can -
sada, pero tengo que hacerlo, porque tengo muchos hijos. A
los 8 días de estar aquí, mi hermana me consiguió un traba -
jito y empecé a trabajar en el servicio doméstico. Llegué aquí
a San José de los Campanos porque como estábamos regis -
trados en la Red, entonces el programa de vivienda llegó a la
Red y bueno, ya la gente que estaba, entonces nos fueron
ubicando con el programa que venía de los suizos, porque los
suizos fueron los que nos dieron este programa que yo ten -
go, mi casita aquí en San José donde vivo con mi marido y
mis hijos, con 8 de ellos porque ya dos han cogido mujer, se
han ido y viven en el Nelson Mandela.
Mi casita tiene dos cuartos, el baño, la salita que es ahí mis -
mo en la cocina. Es de material, está sin las ventanas, son
de calado. Luz no tenemos, estamos alumbrando con la luz
de las casas nuevas, porque CORVIVIENDA nosotros tenemos un
subsidio pero desde que salió el programa de vivienda, sali -
mos subsidiados y ellos no nos han venido a hacer nada,
únicamente uno… que se la quieren coger, que no se qué, que
para allá, que para acá. Yo creía que acá iba a vivir tranqui -
la, pero no porque hay peleas, mucho chisme, allá en ese
despoblado fuman vicio y me da como miedo porque se oyen
79
problemas ahí de otros compañeros, entonces eso da miedo,

a veces le da miedo a la gente, pero usted sabe que las per -
sonas que confían en Dios no están protegidas”.46
Como lo muestran los relatos, la suma de pérdidas, privacio-

nes, sentimientos de inseguridad y miedo, van configurando
los nuevos escenarios sociales del desplazamiento y hacien-
do visible los problemas de exclusión a los que están some-
tidos no sólo los desplazados sino también las comunidades
receptoras, evidenciando así los problemas estructurales que
vive el país.
Con relación a la salud y la educación, la salud es qui-
zás el factor más crítico de exclusión tanto para la población
desplazada como para las poblaciones receptoras. Sólo las fa-
milias que están incluidas en el Registro Único de Población
Desplazada tienen derecho a acceder a los servicios de salud
en forma gratuita o los inscritos en el SISBEN en Cartagena, a
muy bajo costo, dependiendo del estrato en el que hayan si-
do clasificados. La cobertura en ambos sistemas es bastante
reducida; además, debido al desempleo y al trabajo informal
se genera un círculo vicioso de exclusión entre el bajo nivel
del empleo formal, la baja afiliación al régimen obligatorio y
la desprotección total en materia de servicios de salud.
En cuanto a la educación, las escuelas a las que acce-
den los niños, niñas y jóvenes desplazados son de dos tipos:
escuelas comunitarias y escuelas oficiales.
Cartagena y en general la región del caribe colombia-
no, desde las “escuelitas de banco”, tienen una larga histo-
ria en la fundación de escuelas por parte de la comunidad.
46 Relato de una madre desplazada, Institución Educativa Ambientalista Car-
tagena de Indias.
80
Para el caso de las escuelas estudiadas, las organizaciones

de base –como las Juntas de Acción Comunal (JAC) y las
Juntas Administradoras Locales (JAL)– han cumplido un pa-
pel fundamental en la fundación y el desarrollo de las escue-
las. Cuatro de las escuelas oficiales estudiadas se iniciaron
hace más de 40 años en casas de madres de familia que, in-
quietas por la educación y el bienestar de sus hijos, crearon
estas y otras escuelas del barrio, que luego con el tiempo
fueron oficializadas y asumidas totalmente por la Secretaría
de Educación.
Con el fenómeno del desplazamiento forzado ha suce-
dido algo similar. Hace alrededor de seis años, cuando se
acentuó el desplazamiento y ante la carencia de respuesta in-
mediata por parte del sistema educativo distrital, empezaron
a proliferar por toda Cartagena, y sobre todo en las zonas de
desplazamiento de la región caribe, las escuelas comunita-
rias. Las organizaciones de desplazados, las organizaciones
no gubernamentales y las mismas familias, con recursos pro-
pios, empezaron a organizar este tipo de escuelas.
La situación física de las escuelas oficiales son siem-
pre mejores que las condiciones del barrio donde están ubi-
cadas, pero el estado de las escuelas comunitarias es bastan-
te precario y aun peor que el de las viviendas y el barrio don-
de están localizadas. La escuela comunitaria del estudio no
cuenta con servicios públicos, ni con la dotación material y
pedagógica mínimas para funcionar como escuela. Los pupi-
tres son insuficientes para el número de niños y están en
malas condiciones, los profesores son miembros de la comu-
nidad que no tienen experiencia ni formación pedagógica só-
lo hay una profesora, también desplazada, que está estu-
diando pedagogía.
A esta escuela comunitaria asisten mayoritariamente
81
niños desplazados. Allí no hay ningún tipo de exigencia. No

pagan matrícula y menos pensión. En cualquier época del
año, sin importar la edad que tengan y sin necesidad de cer-
tificar el nivel de estudios alcanzado, son recibidos. Los cua-
dernos y útiles escolares son conseguidos por la comunidad,
no hay que llevar uniforme y cuando la donación del Progra-
ma Mundial de Alimentación –PMA– llega, hay restaurante es-
colar. Una madre desplazada relata su experiencia con la es-
cuela comunitaria de la siguiente manera:
“Cuando yo llegué aquí comenté que mis hijos estaban en el

colegio y le comenté a la seño Conga, ella me ayudó bastan -
te y me dijo: para que no se te atrasen tráelos a la escuelita
y yo le dije que yo ahora mismo no tengo la plata para ma -
tricularlos ni para nada, pero yo algo hago para buscarla y
me dijo: tranquila pero ven y mete tus niños en la escuelita,
aquí no vale nada. No me exigieron nada en la escuelita pa -
ra recibirlos. Nosotros sólo hacemos el esfuerzo de tenerles la
comida para que vayan a la escuela”.47
Cuando llueve no hay clases porque el techo de la escuela es-

tá en muy malas condiciones, la escuela se inunda y el piso,
como es de tierra, se convierte en un lodazal. Las profesoras
dicen que cuando no hay restaurante, los niños faltan mucho
a la escuela. Habitualmente las familias no tienen para el de-
sayuno y prefieren dejarlos en casa mientras ven que pueden
conseguir. Otros llegan luego del recreo y algunos se van más
temprano porque tienen que ir a trabajar con los papás. La
movilidad de los profesores es bastante alta, porque como su
trabajo es voluntario, cuando consiguen un trabajo remune-
47 Relato de una madre desplazada, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza
82
rado se van de la escuela debido a que, como también son

desplazados, tienen las mismas necesidades de sus alumnos.
En estas circunstancias, la calidad de la educación que
reciben los niños es muy cuestionable. La Secretaría de Edu-
cación ha empezado a controlar la proliferación de este tipo
de escuelas, a través de una comunicación a los rectores y re-
presentantes de las escuelas comunitarias48. No obstante, la
política nacional de ampliación de coberturas ha producido
un efecto perverso en el aumento de este tipo de escuelas. Si
logran cumplir con las siguientes características: “que los
alumnos residan en el sector, que sus edades oscilen entre 5
y 15 años, que sean desplazados o que estén desescolariza -
dos, pueden obtener un subsidio de la Secretaría de Educa -
ción Distrital por $200.000 anuales (77 dólares) por cada
niño, niña o jóvenes que reciban en cualquiera de los ciclos
de formación que ofrecen”. 49
Aunque las escuelas comunitarias fueron creadas en
principio por las comunidades para atender las necesidades
educativas de los niños desplazados, cada vez más asisten
niños de familias no desplazadas que viven en el barrio. Las
razones que aducen son: no hacen todas las exigencias de la
escuela oficial, no hay que pagar nada, queda muy cerca de
la casa. En el caso de la escuela comunitaria estudiada, la es-
cuela oficial más próxima queda muy lejos, al otro lado de la
Avenida, los niños tienen que cruzar la calle y esta es muy
peligrosa para los niños.
Las escuelas oficiales que atienden a los niños despla-
48 Lineamientos a seguir en el proceso de atención a poblaciones especiales
en el año 2002 “escuelas comunitarias”. Secretaría de Educación del Distrito

de Cartagena de Indias. Marzo 13 de 2002.
49 Op. cit. p. 2.
83
zados cumplen con las disposiciones reglamentarias estable-

cidas en materia educativa para este tipo de poblaciones50,
especialmente las relacionadas con el acceso gratuito a la
educación. Aunque la matrícula para los niños y jóvenes des-
plazados es gratuita, los costos de útiles escolares, unifor-
mes, merienda y transporte deben ser asumidos por las fami-
lias. No obstante que los alumnos desplazados provienen de
diferentes regiones, con orígenes étnicos y referentes cultu-
rales diversos, han tenido que experimentar situaciones de
violencia y múltiples rupturas: desarraigo geográfico (rompi-
miento de las relaciones con su territorio), desarraigo cultu-
ral (pérdida de referentes simbólicos) y desarraigo afectivo
(rompimiento de vínculos personales), los docentes y direc-
tivas valoran como positivo el hecho de tratar a los niños
desplazados igual que a los demás niños de la escuela, por-
que darles un tratamiento especial significaría discriminar-
los. Por tal motivo, los procesos pedagógicos no son perti-
nentes a las necesidades de las poblaciones desplazadas.
Aunque hay conciencia por parte de los profesores de los
problemas psicoafectivos de los niños desplazados y la nece-
sidad de atención psicológica especial para ellos y sus fami-
lias, los docentes no están preparados para abordar este tipo
de problemáticas, y la poca disponibilidad de equipos profe-
sionales de apoyo en las escuelas hace que las intervencio-
nes queden en buenas intenciones. En ningún momento se
aplican estrategias psicosociales y pedagógicas que involu-
50 Documento CONPES N° 3057 de noviembre de 1999 del Departamento Na-
cional de Planeación, por medio del cual se fijan políticas nacionales para el
tratamiento del desplazamiento forzado, y el decreto 2562 de agosto de 1999
del Ministerio de Educación Nacional, que reglamenta la Ley 387 sobre des-
plazamiento forzado y fija criterios par la prestación del servicio educativo.
84
cren a toda la escuela y sensibilicen a los alumnos, docentes

y padres de familia sobre esta problemática y, menos, se rea-
liza atención especial que ayude a elaborar el trauma, a recu-
perar la confianza, que reconstruya sentimientos y perfiles
de identidad, que recupere la autoestima. Tampoco se intro-
ducen aprendizajes diferenciales y medidas especiales para la
formación para el trabajo, que es la necesidad más sentida
por parte de los jóvenes.
En los grupos focales que se hicieron como parte del
estudio con jóvenes desplazados y no desplazados, logró
detectarse que en las escuelas no hay espacios pedagógicos
para generar interacción entre los alumnos desplazados y
los no desplazados. Los jóvenes manifiestan no haber teni-
do antes del grupo focal la oportunidad de conocer lo que
han vivido sus compañeros desplazados y poder compren-
der así muchos de sus comportamientos y maneras de ser.
A la vez, los jóvenes desplazados se mostraron sorprendi-
dos con la capacidad de escucha, solidaridad y comprensión
de sus compañeros no desplazados frente a las situaciones
narradas.
Bajo esta panorámica, es evidente que en la escuela
confluyen y se advierten muchos de los mecanismos de des-
protección y desatención que experimentan los niños, los
jóvenes y las familias desplazadas y que perturban el acce-
so, la permanencia y la calidad de educación que reciben es-
tas poblaciones. Esto pone en claro que los factores de ex-
clusión examinados –trabajo, ingresos, condiciones de la vi-
vienda, salud, educación, servicios a los que acceden– ayu-
dan a evidenciar el origen de los factores que determinan
las condiciones de educabilidad de los niños y los jóvenes
desplazados.
Si a la desprotección y desatención que experimentan
85
estos grupos poblacionales se le adiciona el rechazo, la dis-

criminación y la segregación a la que son sometidos, los pro-
cesos de exclusión social se intensifican aún más.
1.4 Desplazamiento, discriminación y educabilidad
En la configuración de los nuevos escenarios del desplaza-

miento forzado se observaron por lo menos dos niveles de
discriminación. Un primer nivel de carácter macro, social y
cultural que se resume y hace visible en cuatro formas de
discriminación hacia las familias y los grupos desplazados. Y
un segundo nivel, micro, que afecta e involucra directamen-
te a los niños, niñas y jóvenes, que tiene lugar en el barrio,
en la escuela y en general en los espacios de socialización
creados por los menores.
En el nivel macro, la primera forma de discriminación
podría llamarse “discriminación social”, y comprende tanto
las formas de exclusión descritas, como la acumulación de
desventajas que llevan a estas poblaciones a la privación de
aspectos de la vida en la sociedad. Desventajas en la Ley, en
las instituciones públicas y en el acceso a las riquezas del
país.51 La segunda forma de discriminación podría llamarse
“discriminación espacial”. En esta forma de discriminación,
los desplazados, además de llegar a los sectores más pobres
de Cartagena, tienen que ubicarse en el fondo de los barrios
donde las condiciones ambientales, económicas y sociales
son de extrema pobreza y exclusión, donde ellos y sus hijos
se exponen a situaciones de máxima vulnerabilidad y altísi-
mos riesgos psicosociales. La “discriminación escolar” es la
51 Garay, Jorge Luis. Op. cit.
86
tercera forma de discriminación que experimentan los grupos

en situación de desplazamiento. Debido, entre otros, a la ca-
rencia de cupos escolares en las escuelas oficiales, a la impo-
sibilidad de responder a las exigencias que éstas hacen, a no
encontrar escuelas oficiales cerca de sus casas, a la falta de
información y desconocimiento de sus derechos como des-
plazados, los padres optan por matricular a sus hijos en las
escuelas comunitarias. Como ya se mencionó, las condicio-
nes materiales, pedagógicas e institucionales de estas escue-
las, las convierten indefectiblemente en las instituciones
educativas donde se expresa con toda su fuerza la inequidad
y la menor calidad en todo el país. En consecuencia, se ahon-
da la brecha entre las escuelas comunitarias y las escuelas
oficiales que atienden a las poblaciones más pobres, que ya
de por sí están segregadas socialmente. La cuarta y última
forma de discriminación, la “discriminación simbólica”, es el
resultado y la suma de todas las discriminaciones de las que
son objeto, especialmente, los desplazados que huyen de ma-
nera individual o familiar.
Socialmente los desplazados son tratados como “ciu -
dadanos invisibles” y cuando son reconocidos, se perciben
como sospechosos, como amigos de los enemigos por los
cuales tuvieron que huir. Además, las poblaciones receptoras
sienten que los desplazados reciben todas las ayudas que
ellos también necesitan con urgencia, generándose tensiones
al interior de los sectores más excluidos que antes no exis-
tían. Se trata de una especie de conflicto de “pobres contra
pobres”, que no es otra cosa que la evidencia de la ruptura
de la cohesión social.
Por todas estas circunstancias, los desplazados se aís-
lan, se enclaustran en la soledad, no buscan apoyo ni infor-
mación, no se asocian, no reclaman sus derechos, no esta-
87
blecen nexos sociales ni personales, viven en una dimensión

emocional y afectiva cargada de miedos, pérdidas y duelos.
Es su respuesta al síndrome del “ciudadano invisible” al que
la sociedad lo somete. Este aislamiento emocional dificulta y
obstruye los caminos más aptos para el restablecimiento de
sus vínculos sociales y afectivos y su inclusión como ciuda-
dano, sometiéndolo, luego de la huida, a una verdadera
diáspora.
En el nivel micro, las formas de discriminación son las
que se llevan a cabo en los espacios de socialización cons-
truidos por los niños, niñas y jóvenes, en el barrio, la escue-
la y que se configuran como correlativos a los contextos de
discriminación enunciados anteriormente.
En el ámbito escolar, la discriminación hacia los niños,
niñas y jóvenes desplazados se origina en la naturaleza ho-
mogenizadora de la escuela, en la dificultad que muestran di-
rectivos y docentes para crear una escuela que tenga sentido
para los estudiantes, y espacios donde se generen relaciones
significativas entre las generaciones, con sus pares, con el
conocimiento, donde el alumno invisible o diferente se haga
visible. Tal vez una de las formas más claras de discrimina-
ción hacia el niño desplazado sea el incorporarlo a la escue-
la como uno más, sin tener en cuenta sus particularidades de
origen, sin detenerse a pensar que sus espacios y tiempos de
socialización se han alterado con el desplazamiento, que sus
ciclos normales de aprendizaje y sus rutinas escolares son
otras debido a las diferencias entre el nivel educativo rural y
el urbano, que se ha separado de sus maestros, de sus com-
pañeros, de sus amigos. Esta integración homogenizadora de
la escuela invisibiliza la diferencia y genera nuevas discrimi-
naciones. Por eso muchos de los jóvenes prefieren esconder
su condición de desplazados para no ser estigmatizados y,
88
menos aún, para ser objeto de lástima por parte de sus com-
pañeros y profesores. Esto lo expresan de manera muy clara
los jóvenes.
Esta situación de discriminación se extiende a los ba-
rrios donde, a diferencia de la escuela, les es más difícil ocul-
tar su condición de desplazamiento, que se hace evidente por
el sitio donde viven, por el temor que sienten al relacionarse
con los otros jóvenes del barrio, quienes ven en ellos un mo-
tivo de burla por la forma como hablan, se visten y por su ex-
cesiva timidez.
El sentimiento de discriminación es expresado por un
joven desplazado de la siguiente manera:
“Esta es la primera vez que cuento a mis compañeros del co -

legio que soy desplazado. Sólo la directora y las profesoras
lo saben. Cuando llegamos del pueblo al cambuche los mu -
chachos del barrio me decían: ¿entonces qué?, usted es
“guerrillo” o “para”, ¿cuántos se ha cargado? Eso me daba
mucho miedo porque era como recordar lo que había pasado
en el pueblo y pensaba que por eso ellos no se metían con -
migo. Los muchachos de acá son diferentes. Fuman mucho
vicio, van a las «pick up», son «champeteros» y arman mu -
chas peleas. Cuando nos vinimos a este barrio yo sentía que
todos se daban cuenta que era desplazado por la forma de
vestir. No me gusta que me tengan lástima y menos que
piensen que por ser desplazado soy ladrón o matón”.52
Por lo general, los comportamientos de los jóvenes desplaza-

dos, sobre todo en el ámbito escolar, quedan reducidos a pre-
juicios y a los lugares comunes de la escuela: problemas de
52 Entrevista en grupo focal con estudiantes desplazados y no desplazados
de la Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
89
indisciplina, de aprendizaje, de rendimiento escolar, de desa-

daptación, de pobreza, de descomposición familiar, de igno-
rancia de los padres por ser campesinos.
A simple vista, la discriminación experimentada por
los jóvenes desplazados no es socialmente visible, pero se
constituye en un núcleo problemático que dificulta sus pro-
cesos de socialización, reincorporación a su nueva vida y
convivencia social con sus pares. Sin el reconocimiento de los
patrones de discriminación resulta muy difícil comprender su
verdadera dimensión y la búsqueda de estrategias que alien-
ten nuevas formas de convivencia plural y democrática en la
escuela, basadas en la valoración de lo propio y el respeto de
lo ajeno.
2. Equidad y educabilidad en los nuevos

escenarios sociales
Como correlato de la equidad, la reducción de las desigualda-

des sociales en sus múltiples manifestaciones se constituye
en el fundamento de la existencia de la sociedad y en el gran
reto que deben enfrentar países como el nuestro, que cuenta
con una de las peores distribuciones de ingreso del mundo.
El papel de la educación para el logro de un desarrollo
humano equitativo y sustentable ha sido un tema recurrente
en el momento de pensar en una sociedad más equitativa.
Los argumentos para justificar la estrecha relación entre el
acceso a la educación y la justicia social, son múltiples. Así,
en la literatura tanto nacional como internacional, se ha
planteado que la educación es la vía más expedita para el lo-
gro de una sociedad más equitativa. “En el logro de la equi -
dad social, el acceso a la educación ocupa una posición pri -
vilegiada en su consideración de base indispensable para la
90
creación, apropiación, difusión y aplicación de la innova -

ción, que se ha revelado como la fuerza del desarrollo”.53
Ante escenarios tan devastados como los conformados
por las poblaciones sometidas al desplazamiento forzado, ya
no es posible seguir sosteniendo la hipótesis según la cual la
educación es la vía hacia la equidad. Los factores de exclu-
sión social, mencionados y descritos a lo largo de este capí-
tulo, son un argumento más para complejizar los análisis so-
bre la relación educación/equidad y abordar su articulación
desde una perspectiva multidimensional que mantenga viva
la tensión entre ambos términos.
Precisamente, la noción condición de educabilidad co-
mo modo de comprender los problemas de inequidad en el
acceso, permanencia y logros educativos de los niños, niñas
y jóvenes que hacen parte de los nuevos escenarios sociales
configurados por el desplazamiento forzado, ha permitido
identificar el conjunto de recursos y predisposiciones que de-
vienen de la exclusión social a la que son sometidas las po-
blaciones en condición de desplazamiento y las comunidades
receptoras: insuficiencia de ingresos, baja participación de la
familia en la vida laboral, precariedad de la vivienda y los ba-
rrios, problemas de cobertura y calidad en educación y salud,
bajo acceso a servicios públicos.
Para seguir avanzando en la comprensión de los facto-
res que impiden el acceso, la permanencia y el buen desempe-
ño educativo de los niños y jóvenes tanto de las poblaciones
sometidas al desplazamiento forzado como aquellas que los
53 Sarmiento Gómez, Alfredo (2002) “Políticas y equidad educativa en Co-
lombia”. En: Reimers, Fernando (ccordinador). Distintas escuelas diferentes

oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoaméri -
ca. Madrid, Editorial la Muralla S. A. p. 337.
91
reciben y con las que tienen que compartir su precaria situa-

ción, es necesario clarificar que no se puede reducir la equidad
sólo a la superación de la pobreza, negando el carácter proble-
mático de la igualdad de oportunidades y la cohesión social
(sentimiento de pertenencia a la sociedad), así como la frag-
mentación y disolución de los vínculos, de las relaciones que
entrelazan al individuo, a la comunidad, a la sociedad.
En tal sentido, se sabe que el desplazamiento forzado
afecta las redes personales, familiares y comunitarias y por
extensión las redes sociales; además, genera rupturas y des-
conexiones de los entornos materiales y simbólicos, que di-
ficultan el acceso a los nuevos entornos materiales de sub-
sistencia. 54
Así, en la profundización de la noción condición de
educabilidad como modo de comprender los problemas de
equidad en el acceso, permanencia y logros educativos de los
niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento, es
necesario abordar los aspectos subjetivos y culturales que es-
tán en el trasfondo de los procesos de exclusión social. Los
aspectos subjetivos, en tanto remiten a las instancias simbó-
licas, normativas, valorativas y reflexivas construidas en los
procesos de socialización, constituyéndose en una de las di-
mensiones fundamentales de la condiciones de educabilidad;
y los aspectos culturales en la medida en que involucran los
procesos colectivos de producción de significados que mol-
dean la experiencia social y configuran las relaciones socia-
les. Dichos aspectos serán tratados con profundidad en el ca-
pítulo siguiente.
54 Suárez, Harvey Danilo (2003) op. cit. p. 94-98.
92
Capítulo IV
Representaciones y subjetividades
en los escenarios
del desplazamiento forzado
Representaciones y subjetividades...
La noción condiciones de educabilidad como concepto rela-

cional y realidad construida contiene una dimensión subjeti-
va, en tanto que la producción de la subjetividad remite a la
expresión de los esquemas de interpretación, significados y
saberes construidos en los procesos de socialización, los cua-
les ocupan un lugar importante en la comprensión de las
trayectorias educativas que tienen lugar en la escuela.
Asimismo, la noción condiciones de educabilidad tam-
bién contiene una dimensión cultural que, aunque íntima-
mente relacionada con la dimensión subjetiva, se refiere a los
marcos de producción cultural55 y las representaciones colec-
tivas que rigen los sistemas de identificación y de integración
social, que entran en juego en los procesos educativos de ca-
rácter escolar.
En las sociedades tradicionales la socialización y la
identidad son los procesos sociales y psicológicos a través de
los cuales se construyen los sujetos en relación con sí mis-
mos, con los otros y con el medio que los rodea.
Tanto la socialización como la identidad descansan so-
bre la adquisición de imágenes de tiempo y espacio fuerte-
mente asociadas entre sí. No obstante, en los escenarios del
desplazamiento forzado, por su naturaleza de destierro, des-
pojo, desarraigo y ruptura de los vínculos personales, fami-
liares y sociales, los individuos, las familias y las comunida-
des se ven cada vez más privados de espacio y tiempo social-
55Los marcos de producción cultural tienen lugar en la vida cotidiana de las

personas, las familias y las comunidades, en las formas de vida que éstas
adoptan y en las relaciones que establecen con las instituciones.
95
mente definidos, lo cual exige una redefinición del concepto

de socialización como proceso de producción de subjetividad.
De acuerdo con Tenti (2002): “Hoy nuestras sociedades lati -
noamericanas están en transformación permanente. Masas
de individuos deben enfrentar contextos estructurales com -
pletamente diferentes de aquellos que presidieron la configu -
ración de su subjetividad: campesinos que deben acomodar -
se a las ciudades, mujeres habituadas al horizonte del hogar
que deben trabajar, individuos que llegan a instituciones que
no han sido hechas para ellos o viceversa”.56 Asimismo, en
las actuales circunstancias del mundo, con relación a la cons-
trucción de la identidad, hay una fuerte crítica a las teorías
según las cuales las mentes individuales son el lugar de ex-
plicación de la constitución de la identidad personal y colec-
tiva; en este sentido, las narraciones del yo no son impulsos
personales que se hacen sociales, sino procesos sociales rea-
lizados en el enclave de lo personal. Así, más bien, se tiende
a afirmar que “La identidad del yo no es algo dado meramen -
te como resultado de la continuidad del sistema de acción in -
dividual, sino algo que ha de ser creado y mantenido habi -
tualmente en las actividades reflejas del individuo”.57
En consecuencia, la identidad y la socialización se
funden en la acción subjetiva, que tiene lugar en los diversos
“submundos” donde transcurre la vida cotidiana, y en las
fuentes de sentido que los sujetos atribuyen a su acción y ex-
periencia. Por tanto, la subjetividad también tiene que ver
56 Tenti Fanfani, Emilio (2002) “Socialización”. En: Altamirano, Carlos (di-

rector) Términos críticos de sociología de la cultura. Buenos Aires, Piadós, p.
222.
57 Giddens, Anthony (1995) Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Edi-
ciones península, p. 72.
96
con el modo que tienen las familias de representar los cam-

bios que experimentan en la vida cotidiana como consecuen-
cia de su situación de desplazamiento.
Desde esta perspectiva, para el análisis de la construc-
ción de subjetividades en los escenarios del desplazamiento
forzado y sus vínculos con las condiciones de educabilidad,
compartimos los planteamientos de Touraine, cuando afirma
que “lo que en principio se percibe como crisis de la familia
o la escuela, por tanto de la socialización, es también una
crisis de la formación de la identidad personal. La pareja que
forman la norma social y la identidad individual o colectiva
desaparece”.58
En tal sentido, a continuación se analizarán detallada-
mente las dinámicas de las dimensiones subjetivas y cultu-
rales y las maneras como las familias representan las situa-
ciones de cambio que experimentan cotidianamente frente al
desplazamiento forzado y sus relaciones con las condiciones
de educabilidad de los niños, niñas y jóvenes que asisten a
las escuelas estudiadas.
1. Dimensión subjetiva de las condiciones

de educabilidad en los escenarios del
desplazamiento forzado
En la situación actual de nuestras sociedades la construcción

de la subjetividad, entendida como la expresión en cada in-
dividuo de esquemas de percepción e interpretación, signifi-
cados y saberes que son adquiridos en los procesos de socia-
58 Touraine, Alain (1997) ¿Podremos vivir juntos? Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, p. 62.
97
lización59, se ha hecho más compleja, tomando múltiples

matices tanto en su constitución como en sus contenidos y
expresión. Los procesos de socialización ya no son tan sim-
ples como la interiorización de la exterioridad. La desinstitu-
cionalización de la sociedad, el desajuste entre el habitus60 y
la condición de vida y la fuerza que han tomado otros conte-
nidos y agentes socializadores, impone a los análisis que se
hagan en torno a la subjetividad, el reto de moverse en la
tensión entre la integración de la sociedad y la producción de
los acciones autónomas por parte de los individuos.
No obstante, si bien en los escenarios del desplaza-
miento forzado la conciencia y la acción subjetiva se hacen
visibles en las interacciones y comportamientos que tienen
lugar en la vida cotidiana de los sujetos y familias, estas in-
teracciones remiten a lo social y a lo cultural. Así, las dispu-
tas por el poder político, económico y sociocultural, presentes
en la confrontación armada, como la ruptura de las redes per-
sonales, familiares y comunitarias, la transformación y pér-
dida material y simbólica de vínculos, lugares, rutinas, espa-
cios sociales y cotidianidades, generadas por el desplaza-
59 Navarro, Luis (2003). La noción de “condiciones de educabilidad” como

expresión de la demanda por un mínimo de equidad social para la educación.
Notas para una discusión. Lima. Escuelas y reformas para el nuevo siglo -
Congreso internacional. Foro educativo, Reduc-2003.
60 Sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que ge-
neran y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en

los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la con-
ciencia y a la voluntad. Tales disposiciones suelen incorporarse desde la más
temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante un pro-
ceso de socialización multiforme y prolongado que posibilita la apropiación
del mundo, del yo y de los otros. Téllez Iregui, Gustavo (2002) Pierre Bour -
dieu. Conceptos básicos y construcción socieducativa. Claves para su lectu -
ra. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. p. 58.
98
miento forzado, se configuran en contenidos de socialización

y en mayor o menor grado son incorporadas por las nuevas
generaciones como parte central de sus subjetividades.
En los procesos iniciales de construcción de subjetivi-
dad, la confianza básica recae en el mecanismo central de la
constitución del sujeto, en la medida en que está vinculada a
la configuración temprana de sentimientos de seguridad, ela-
borados entre el niño y sus cuidadores primarios. “La con -
fianza básica es la condición para la elaboración tanto de la
identidad del yo como de la identidad de las demás personas
y objetos”.61
En los escenarios de violencia y desplazamiento forza-
do, la confianza básica adquirida por los niños, niñas y jóve-
nes en su primera infancia se convierte en mecanismo fun-
damental para enfrentar y asimilar los cambios, la incerti-
dumbre e inestabilidad que éstas producen. Para Tenti
(2002) en las sociedades actuales “tienen «éxito» aquellos
que han desarrollado un sistema de predisposiciones apto
para decidir en la incertidumbre, cambiar permanentemente
de preferencias, mantener su seguridad básica aun cuando
cambien radicalmente las circunstancias, ser uno mismo
mientras el mundo cambia”.62
En los procesos tempranos de construcción de subjeti-
vidad tienen un papel fundamental las acciones intenciona-
das de los agentes socializadores padres y/o cuidadores pri-
marios, ello en tanto la construcción de la confianza básica
y la adopción de normas y valores se constituyan en facto-
res protectores que preparan para la vida. La confianza bá-
sica porque posibilita enfrentar el choque emocional, perso-
61 Giddens, Anthony (1995), opt.cit., p. 59.

62 Opt. cit. p. 222.
99
nal y familiar que produce la violencia y el desplazamiento

forzado; y la adopción de normas y valores porque forman
parte de las condiciones sociales de aprendizaje que prepa-
ran para la incorporación a la escuela y en general a otras
instituciones diferentes a la familia. Por tanto, en las interac-
ciones de los padres o del cuidador primario con el niño y en
las pautas de crianza, están muchas de las claves que posi-
bilitan la integración de los niños y las niñas en situación de
desplazamiento a su nueva vida y las fuentes de sentido pa-
ra la construcción del sujeto como determinantes de las con-
diciones de educabilidad de los niños, niñas y jóvenes. No
obstante, como lo afirma Tedesco (1995)63, los niños y ni-
ñas entran ahora tempranamente en instituciones diferentes
a la familia y toman contacto con adultos menos significati-
vos afectivamente que los padres y, en ocasiones, sufren el
abandono y la desprotección familiar, situaciones que dete-
rioran y modifican radicalmente los proceso de producción
de subjetividad.
En la encuesta aplicada a las familias, el 95% de las
madres, antes del desplazamiento, eran las encargadas direc-
tas de la crianza y cuidado de sus hijos, mientras que sólo el
20% de las madres no desplazadas asumen esta responsabi-
lidad. Luego del desplazamiento sólo el 10% de las madres
pueden dedicarse el cuidado directo de sus hijos. Asimismo,
afirman que los patrones de crianza cambian radicalmente
luego del desplazamiento .
“Ahora mi esposo no ha conseguido casi trabajo y yo soy

quien sale a buscar la plata. Él se encarga de los pelados, pe -
ro cuando regreso del trabajo no han hecho las tareas, están
63 Tedesco, Juan Carlos (1995): El nuevo pacto educativo. Educación y com -
petitividad en la sociedad moderna. Madrid. Alauda Anaya.
100
en la calle y muchas veces él no ha hecho de comer. Cuando

él consigue algo, mi mamá es quien se encarga pero ellos ya
le cogieron ventaja y no le obedecen. Aquí, en la ciudad, los
pelados se ponen como más rebeldes”.64
Durante la primera infancia, en la familia, pero luego en la

escuela y durante la adolescencia, tiene lugar el proceso de
adopción de normas y valores. Con el desplazamiento forza-
do este proceso también se altera. Las “culturas de tipo terri -
torial”65 ligadas fuertemente a los ambientes, las relaciones
y las lógicas familiares y sociales rurales han consolidado re-
ferentes comunes, significados y sentidos de vida similares,
atados a la tierra, a la familia, a la autoridad del padre como
proveedor económico y a la madre como responsable de la
crianza de los hijos y cuidado del hogar, a la vecindad, a la
vida en la vereda o el pueblo, en general a las sociedades tra-
dicionales, muy diferentes a lo que enfrentan en las zonas
urbanas donde llegan, inclusive en las mismas escuelas.
Con el desplazamiento forzado, la pérdida de la coti-
dianeidad, de los vínculos afectivos y de los lazos sociales
con la comunidad, conlleva a la desestructuración de relacio-
nes significativas de orden económico, político y cultural. Es-
tas relaciones significativas hacen posible contar con un ca-
pital económico: recursos materiales; con un capital social:
redes de apoyo e intercambio comunicativo, afectivo y emo-
cional; con un capital cultural: conocimientos y saberes espe-
cíficos construidos en los entornos locales y con un capital
64 Relato de una madre de familia desplazada, Institución Educativa Ambien-
talista Cartagena de Indias.

65 Entendidas como las culturas que abarcan el ciclo de la vida cotidiana en
una comunidad. Hannerz, Ulf (1998) Conexiones transnacionales: cultura,

gente, lugares. Madrid. Ediciones Cátedra.
101
simbólico: reconocimiento, prestigio y lugar en la comuni-

dad. 66 La desestructuración y el resquebrajamiento de las re-
laciones significativas hacen más difícil el acceso a entornos
materiales de subsistencia, causando una herida en los vín-
culos afectivos, sociales y culturales de las personas, familias
y comunidades sometidas a este flagelo.
Pero la pérdida de las relaciones significativas no sólo
afecta los procesos de producción de subjetividades de las
nuevas generaciones sino los referentes, creencias y signifi-
cados comunes que la familia comparte. La incertidumbre ge-
nerada por la precariedad de la nueva vida que tienen que
enfrentar y los cambios de roles entre el padre, la madre y los
hijos, derivados de la lucha por la supervivencia, transfor-
man los patrones de autoridad tradicionales y la adscripción
a normas y valores.
La figura masculina, que en la tradición cultural de
la zona caribeña del país es muy fuerte, se debilita frente
a los hijos y en ocasiones ante la esposa y familiares. La
madre, que ahora toma el rol de proveedora económica de
la familia, no es asumida por sus hijos como figura de au-
toridad; además, los hijos tienen que dejar la escuela para
trabajar, o compartir el trabajo con el estudio, y el padre es
el encargado de las labores de la casa. Al respecto un pa-
dre afirma:
“en mi casa yo era el que mandaba y mi esposa se hacía car -

go de los hijos, ahora, como ella y la niña mayor son las que
trabajan, pues ellas son las que mandan. Los hijos no le ha -
cen caso porque ella no sabe mandar y a mí tampoco como
que ahora no me respetan. Un día mi hija mayor se me en -
66 Suárez, Harvey Danilo (2003) Opt. Cit. p. 101.
102
frentó. Se salió para la calle sin permiso y cuando la fui a re -

gañar me dijo que yo no podía decirle nada porque la que
mandaba era la mamá y ella le había dado permiso”.67
El cambio de roles laborales es corroborado por la encuesta

aplicada a las familias. En el 98% de los casos el ingreso fa-
miliar proviene del trabajo temporal o informal de por lo me-
nos tres de sus miembros; en el 85% de los casos del traba-
jo de la mujer y uno de los hijos o integrante de la familia; y
sólo en el 13% sólo del padre.
Pero esta situación es aún más aguda en las familias
no desplazadas. Sólo en el 8% de los casos es el hombre
quien trabaja y la mujer colabora cuando él no consigue tra-
bajo, pero en el 92% de las familias la mujer es la encargada
de proveer los recursos económicos para el sustento de los
hijos y el esposo. La principal razón que aluden es que para
los hombres no hay trabajo en Cartagena mientras que las
mujeres pueden trabajar en cualquier cosa. Al respecto un
padre afirma:
“Hace dos años que yo no trabajo. Un día trayendo la luz del

cable me caí y me dañe el brazo. Yo me la rebuscaba en la
construcción pero ahora ya no puedo trabajar en más nada.
He intentado vender butifarra pero a las dos horas el brazo
no me da. Para mi mujer siempre ha sido muy fácil. Que la -
vando ropas, que trabajando en casa de familia, que ven -
diendo cosas aquí y allá. Lo que ella gana nos alcanza para
la comida y como en la escuela comunitaria no hay que pa -
gar pues ¡aja! Yo tengo mi buen equipo de sonido y los sá -
bados pongo música, traigo ron y cervezas y quien quiera
67 Relato de un padre de familia desplazada, Escuela Comunitaria Luz de
Esperanza.
103
venir le vendo el trago y ahí nos emparrandamos varios días

y algo de platica recojo”.68
Sobre la incorporación de normas y valores como parte fun-

damental de la configuración de la subjetividad existen múl-
tiples discusiones. Para algunos teóricos, se comprende la
socialización de normas y valores como un proceso de ads-
cripción que se carga de sentido, mientras que para otros es
la transmisión de un legado vinculante, que reproduce sin
más el estado de las generaciones anteriores.
Culturalmente, en la zona caribeña del país la incorpora-
ción de normas y valores descansa sobre la autoridad de los pa-
dres y en general sobre los hombres adultos del núcleo familiar
–abuelos, padres, tíos y hermanos mayores–, quienes transmi-
ten a las nuevas generaciones el legado de las generaciones an-
teriores sin preocuparse mucho por generar espacios donde los
niños y los jóvenes tengan la opción de adscribirse u otorgarle
sentido a la norma o al valor transmitido. La fuerte existencia
de la familia extensa refuerza esta situación en tanto las muje-
res de la familia, sin importar su edad, y los niños y los jóve-
nes, obedecen a la normatividad instituida por ellos. Así, el es-
tablecimiento de vínculos sociales, fundamentales para la cons-
trucción de la dimensión ética y política del sujeto, se constru-
ye a través del ejercicio de la autoridad patriarcal.
El hecho de que las familias y las comunidades se en-
frenten a nuevas situaciones, estructuras y dinámicas socia-
les genera una especie de mutación cultural donde no se han
abandonado del todo los patrones culturales tradicionales
pero tampoco se asumen del todo los nuevos.
68 Relato de un padre de familia no desplazada, Escuela Comunitaria Luz de
Esperanza.
104
“Yo soy quien sostiene la casa, nadie más, ahora mismo ven -
do agua, vendo tintos, me rebusco para la comida, pero el
que manda en la casa es él. En los quehaceres del hogar, mis
hijos ayudan por ejemplo, que laven su uniforme del colegio
cada uno, ellos me colaboran. Las niñas también lavan su
uniforme, lavan sus mediecitas, o sea ellas también me ayu -
dan. También, me ayudan a lavar los platos, me ayudan a
barrer. Todos me ayudan bastante, sin contradecirme, lo ha -
cen sin ningún problema. Y todo porque tienen un papá que
sabe mandar”.69
No obstante las transformaciones culturales que se

operan por el desplazamiento forzado, reflejadas en el cam-
bio de roles familiares y en general en la estructura y diná-
mica familiar, el afecto y cuidado hacia los niños se mantiene
muy presente, como lo ha estado tradicionalmente en la zo-
na del caribe colombiano. Igualmente, cuando la familia ex-
tensa logra sobrevivir al desplazamiento, ésta sigue cum-
pliendo su función protectora, especialmente en los niños, las
niñas y las mujeres que hacen parte del núcleo familiar. Pre-
cisamente así asume una mujer desplazada su responsabili-
dad como madre:
“De mis hijos me encargo yo así esté trabajando. Mi dieta,

desde que estoy recién parida, 40 días, ahí con ellos aten -
diendo mis hijos y ya, después, también lo mismo, siempre
ha sido así. Yo soy su madre. Yo nada más había pensado
tener cuatro hijos, pero tengo cinco, me hubiera gustado
quedarme con mis cuatro hijos, las dos hembras y los dos
varones, pero ya el Señor me mandó el otro, porque, como
69 Relato de una madre desplazada, Institución Educativa Ambientalista Car-
tagena de Indias.
105
nos vinimos para acá, ya dije que yo tenía mis hijos allá y
como nosotros allá cuando estábamos allá no pensábamos
en nada, sino que todo lo teníamos, entonces yo ya después
que llegué aquí, dije: no, ya no voy a parir más, ya voy a
quedarme con mis cuatro niños… y vamos a ver que ya es -
taba embarazada y yo no sabía y yo pensaba que no por -
que yo no iba a tener más niños, pero me vine embarazada
de allá y tuve el bebé aquí. Cuando tuve mis cuatro hijos en
el pueblo fue todo bien pero para tener mi bebé aquí fue lu -
chando. Mi marido me ayuda con los niños, él si yo estoy
lavando, él me atiende el bebé acá, lo mete en la hamaca y
me lo mece, si se orinó o algo él me lo cambia, siempre. A
mis cinco hijos les di seno, al menor por ejemplo, a uno le
quité el seno al año y ocho meses. A éste le quité el seno a
los 8 meses, al mayor se lo quité a los cinco meses, porque
me cayó una gripa. A todos, además de darles el seno tam -
bién les daba su alimento, allá en la finquita a ellos les pre -
paraba su mazamorrita de plátano, compraba, allá regala -
ban la bienestarina, todos esos alimentos yo se los hacía a
ellos. Acá la cosa es más difícil y el pequeñito es el que más
ha sufrido”.70
Con los niños y las niñas de las familias no desplazadas no

ocurre lo mismo. La desprotección, el abandono y el maltra-
to se hacen presentes. La tradición de la familia extensa
colombiana, que hasta hace menos de una década había so-
brevivido a los cambios culturales en la zona caribeña urba-
na, tiende a desaparecer. De acuerdo con la encuesta aplicada
a las familias del estudio, en el 60% de los casos las mujeres
son cabeza de hogar, el 29% corresponde a familias recom-
puestas, el 7% a familias extensas y sólo el 4% a familias nu-
70 Relato de una madre desplazada, Escuela comunitaria Luz de esperanza.
106
cleares. De la siguiente manera significa su experiencia de

abandono una niña que está por fuera del sistema educativo
formal:
“Tengo nueve años y sólo hice hasta primero, mi mamá me

sacó de la escuela porque no tenía para el cuaderno. Tengo
dos hermanitos y yo los cuido porque mi mamá tiene que ir
a trabajar. No tenemos papá, pero ahora tenemos un pa -
drastro. Yo barro la casa, lavo la ropa y arreglo las camas.
No hago de comer porque mi mamá sale todos los días a bus -
car lo de comer y cuando ella llega lo cocina. Hoy no ha ve -
nido (es la 1 p.m.) y como no hemos desayunado vine a ver
si la seño Conga nos deja comer y luego mi mamá le paga.
La seño Conga es muy buena pero como mi mamá no le pa -
ga ella dice que esperemos a que venga”.71
En general, con el recrudecimiento de la violencia en el país

y con el desplazamiento forzado como una de sus peores
consecuencias, los entramados sociales han sido fuertemen-
te desestructurados y profundamente desarticulados, afec-
tando la cohesión y organización interna de las familias y las
comunidades, instituyendo la desconfianza, el miedo y el te-
rror como mecanismos de dominación y control social.
“Mi familia vivía muy tranquila en la finca hasta hace muy

poco tiempo. Nosotros nacimos allí, mi papá nos enseñó a
trabajar y cuando él murió mis hermanas y mi mamá se
fueron para el pueblo y yo me quedé con mi esposa, mis hi -
jos y dos de mis hermanos haciendo producir la finca. No
era fácil porque la escuela quedaba lejos para los pelados, el
pueblo también era lejos, pero allá habíamos crecido todos
71 Relato de una niña desescolarizada, barrio Olaya Herrera.
107
y nos conocíamos con los vecinos, teníamos muchos amigos

y familia. Cuando empezó a llegar la violencia, ya no podía -
mos confiar en nadie. Ni siquiera en nuestros amigos que
conocíamos de siempre. Ya uno no sabía quién era quien. Si
uno hablaba con uno le daba miedo que fuera de los otros.
Nosotros no éramos de ninguno. Pero dígame usted qué ha -
ce si llegan a la finca armados y le piden que les haga co -
mida, pues usted les hace sin preguntar y luego llegan los
otros y lo mismo. Pues eso fue lo que nos mató a nosotros.
Un vecino les dijo que nosotros los recibíamos en nuestra
casa y al otro día nos tocó salir. A uno de mis hermanos lo
mataron y al otro se lo iban a llevar. Por eso nos vinimos
primero para el Carmen de Bolívar a la casa de mi mamá y
luego todos para Cartagena, porque hasta allí nos siguieron
a toda la familia”.72
Por la vía de la desconfianza, el miedo y el terror co-

mo mecanismos de dominación y control social se debilitan
los códigos colectivos que las comunidades han construido
durante generaciones. Los vínculos de confianza y solidari-
dad se deterioran, generando significaciones de desconfian-
za y prejuicios.
Pero esta situación no sólo ocurre entre los desplaza-
dos. En las comunidades receptoras se despierta la descon-
fianza y los prejuicios hacia los desplazados y de éstos hacia
las comunidades donde ellos llegan, situación que contribu-
ye a generar rupturas en la cohesión social.
En estas nuevas condiciones de resquebrajamiento de
la cohesión social comienzan a aparecer tensiones y alianzas
nunca antes vistas en los sectores más pobres de la sociedad,
72 Relato de una familia desplazada, Institución Educativa Ambientalista Car-
tagena de Indias.
108
que se hacen manifiestas en fenómenos como el de “pobres

contra pobres”, donde los subsidios, beneficios y apoyos re-
cibidos por los desplazados son percibidos como injustos por
los no desplazados en tanto ellos perciben que sufren las
mismas y en ocasiones peores necesidades y que nadie, ni si-
quiera el Estado, se preocupa por ellos, produciendo en am-
bos una especie de impotencia y rabia social que los lleva a
establecer alianzas y complicidades para hacer protestas pú-
blicas como bloquear las calles principales de la ciudad, de-
clararse en huelga de hambre, tomarse las instalaciones de la
red de solidaridad, así como invadir terrenos y obtener ser-
vicios públicos piratas.
Las tensiones entre los grupos de desplazados y las
comunidades receptoras son percibidas así:
“La problemática entre los desplazados y no desplazados es

muy grande. Los unos llegan con miedo, con desconfianza,
y los otros sienten que los desplazados les están quitando las
oportunidades de trabajo y las ayudas del gobierno que con -
sideran que ellos también necesitan. Las familias desplaza -
das tienen miedo de que sus hijos se junten con los niños del
barrio donde ellos llegan. Aquí hay problemas de consumo de
drogas, de prostitución, de delincuencia y ellos piensan que
sus hijos pueden caer en esto. Y lo más irónico es que los re -
ceptores dicen que con los desplazados llega la inseguridad
y la delincuencia, que ellos son violentos y que por pertene -
cer o ser simpatizantes de un grupo armado fue que los sa -
caron de su tierra. Cuando nosotros convocamos a alguno de
nuestros programas dirigidos a poblaciones en situación de
desplazamiento intentamos que la proporción sea de 70 des -
plazados por 30 receptores. El problema siempre está en jus -
tificar la distribución de los recursos porque, como la ayuda
llega, es para la población desplazada, y si se quiere ser jus -
to los unos lo necesitan tanto como los otros.
109
Ahora con las comunidades receptoras, la Pastoral Social

adelanta algunos proyectos. El programa “Cultura de Paz”
es abierto, tanto para desplazados como para no despla -
zados, específicamente para la población receptora. En es -
tos momentos hemos formulado proyectos directamente
para población receptora, pero eso depende de los organis -
mos de financiación internacional, no depende de nosotros
directamente”.73
Las situaciones descritas, aunque pueden llevar a la consti-

tución de múltiples subjetividades sociales, marcan una im-
pronta en los procesos y contenidos de la socialización de los
niños, niñas y jóvenes sometidos a la violencia y al despla-
zamiento forzado, en tanto es inevitable que los mecanis-
mos, significados y saberes generados por estos fenómenos
sociales sean incorporados por las nuevas generaciones.
En términos educativos, la constitución de la subjeti-
vidad es importante en la medida en que es precisamente a
partir de ella que se desarrollan las condiciones sociales pa-
ra el aprendizaje que preparan a los niños y jóvenes para que
puedan participar en el proceso escolar.
En tal sentido, pareciera ser que estas condiciones so-
ciales para el aprendizaje –desarrolladas previamente en la
familia– son muy diferentes al conjunto de aptitudes y pre-
disposiciones que la escuela espera encontrar en sus alum-
nos. La articulación entre la escuela y la familia será discuti-
da en el capítulo siguiente; por ahora se continuará con el
análisis de la dimensión cultural como parte de las transfor-
maciones que experimentan los escenarios del desplaza-
73Relato de un agente no gubernamental, de una institución que trabaja con

población desplazada.
110
miento forzado y que afectan las condiciones de educabilidad

de los niños y jóvenes.
2. Dimensión cultural de las condiciones

de educabilidad en los escenarios del
desplazamiento forzado
Aunque si bien lo cultural es la base fundamental de la cons-

titución de la subjetividad, en términos de análisis interesa
comprender las maneras como la identidad colectiva –símbo-
los, prácticas y formas de interacción– se movilizan (mantie-
nen, transforman y desaparecen) en las personas, familias y
comunidades cuando los patrones culturales son fuertemen-
te alterados, como en el caso del desplazamiento forzado.
En consecuencia, lo que aquí interesa es abordar la in-
cidencia en el presente de la violencia y el desplazamiento, co-
mo forma de configurar, de modos y a niveles diversos, lo so-
cial como realidad para los hombres y mujeres concretos que
experimentan éstas situaciones. En términos teóricos, este
abordaje no se establece como un campo específico de conoci-
miento objetivo o de proyecciones de deseos subjetivos, sino
que remite a una red de conexiones entre diferentes elementos
de la experiencia de los individuos y las redes de ideas, imá-
genes, sentimientos, carencias y proyectos que están disponi-
bles en un ámbito cultural determinado. “Las personas en
cuanto miembros de culturas o grupos particulares, perciben y
describen el mundo social, en la forma como se lo piensa o des -
cribe en el curso de la interacción social”.74
74 Cóndor, Susan y Antaki, Charles (2000). “Cognición social y discurso”. En:
Van Dijk, Teun A. –Compilador– (2000): El discurso como estructura y pro -

ceso. Estudios sobre el discurso. Barcelona, Editorial Gedisa. p.454.
111
En los tránsitos sociales y culturales que genera el

desplazamiento forzado, las personas, las familias y las co-
munidades construyen y reconstruyen sus identidades colec-
tivas no sólo a partir de sus historias y tradiciones sino, ade-
más, en las representaciones subjetivas que se configuran en
el tipo de interacciones establecidas con los grupos de des-
plazados, con los grupos en conflicto que generan el despla-
zamiento, con las instituciones que les brindan apoyo, con el
Estado, con las comunidades receptoras y con la sociedad
misma.
La construcción de la identidad en la vivencia cotidia-
na está estrechamente ligada al espacio vital, al tiempo y a
un sentimiento de pertenencia y de seguridad.75 Al espacio
vital, en cuanto éste va más allá del territorio donde se habi-
ta, es un referente cultural, un escenario físico, geográfico,
un entorno donde vive y se desarrolla una comunidad. Al
tiempo compartido, en la medida en que posibilita la integra-
ción de las experiencias del pasado con las del presente, en
la contingencia de una memoria colectiva compartida y los
sentimientos de pertenencia y seguridad, porque materializa
los sentidos que los colectivos humanos le otorgan tanto al
espacio vital como al tiempo compartido.
Asimismo, la construcción de la identidad está deter-
minada por la forma como se desarrollan las funciones loca-
tiva, selectiva e integradora que la vida cotidiana posibilita
para su configuración. “La función locativa significa que la
identidad permite a los agentes autoubicarse y orientarse
por referencia a las coordinadas del espacio social. La fun -
ción selectiva se deriva del carácter operativo de las repre -
75 Traki Bouchrara Zannad (2004): Las nuevas formas de identidad cotidia -
na en el Magreb: el caso de Túnez. Barcelona. Fundación Cidob.
112
sentaciones sociales y significa que la identidad selecciona

en función de los valores que le son inherentes, el sistema de
preferencia de los agentes sociales y, por lo mismo, sus op -
ciones prácticas en el campo de sus posibilidades, delimita -
das por la posición social que ocupan. La función integrati -
va implica la posibilidad de integrar las experiencias del pa -
sado con las del presente, en la unidad de una memoria co -
lectiva compartida”.76
En los escenarios del desplazamiento forzado, el espa-
cio vital antes de la huida está íntimamente ligado a la tierra,
a la finca, a la vereda, al pueblo. Es el lugar construido para
el trabajo, el encuentro, la solidaridad, la confianza, para
compartir en familia todas las labores, desde las responsabi-
lidades y los problemas hasta la diversión. Es el lugar donde
los roles familiares (según género, edad, actividad producti-
va, responsabilidades, división social de tareas) están clara-
mente definidos, donde se sabe quién es quien, donde se re-
conoce a los otros a través de sus identidades sociales, don-
de se es dueño de algo: una finca, animales, un cultivo. Así,
el espacio marca huellas profundas en las personas, las fami-
lias y las comunidades. Con el desplazamiento forzado los
espacios se achican física y simbólicamente, de la amplitud
del campo se pasa al albergue, la carpa o el cambuche, a com-
partir la vivienda con personas desconocidas, a la casa en un
barrio de invasión y en el mejor de los casos a una pequeña
vivienda de los programas de autoconstrucción para despla-
76Giménez, Gilberto (1994) “Modernización, cultura e identidades en Méxi-

co”, Citado por Millán, Constanza y Gil, Etna (2002) Identidad colectiva y
desplazamiento forzado. En: El desplazamiento forzado en Colombia: Com -
promisos desde la universidad. Bogotá, OIM, Red de Solidaridad Social, AS-
CUN, Universidad nacional de Colombia, CODHES, AFS Colombia.
113
zados. Aparece la desconfianza, el anonimato, el resenti-

miento, el miedo a la ciudad y al vecindario. Se trastocan los
roles, se pierde lo que se ha construido durante años, pero a
la vez se generan nuevas solidaridades y múltiples tensiones
con las comunidades receptoras. Por eso conseguir comida,
una casa y una escuela se convierten en símbolos de identi-
dad para las familias desplazadas.
Así significa una madre la construcción del espacio vi-
tal de su familia, antes y después del desplazamiento:
“Nosotros vivíamos en Achí, en una vereda lejos del pueblo.

Allá se vivía mejor porque ¡ajá!, todos nos conocíamos de
siempre, sabíamos de qué familia era, quiénes eran sus pa -
dres y sus abuelos y cualquier favor todos nos ayudábamos.
Sabíamos lo bueno y lo malo de todos. Se sobrevivía mejor
porque si se cultivaba el arroz uno tenía su arroz para su co -
mida, su plátano, coco. Allá se cultivaba y se dejaba algo
para la familia y aquí hay que comprarlo. Entonces allá se
sobrevive mejor porque se crían las gallinas, el marrano y
eso y uno tiene pa’ alimentarse. Pero todo no era trabajo, la
escuela quedaba lejos pero las profesoras organizaban unas
reuniones y unas festividades donde iba toda la comunidad.
Hasta el padre daba la misa en la escuela y las reuniones de
la comunidad se hacían allí. Las profesoras, una era del pue -
blo y la otra hacía muchos años que vivía en la escuela. El
día del mercado íbamos al pueblo con los vecinos a vender lo
que cultivábamos y a comprar la remesa. Cuando los niños
iban a la escuela todos los cuidábamos, los que vivían más
lejos recogían a los que vivían más cerca y los grandes cui -
daban a los pequeños. Los niños tenían a donde correr y ju -
gar por el campo sin peligro. Se hacían las olimpíadas y los
juegos veredales, todos participábamos. Las casas eran bo -
nitas, pobres pero bonitas. Allí cabíamos todos con holgura.
No había tanto chisme como acá porque como la vecina que -
114
daba lejos nadie se enteraba de nada. Uno no pasaba tantos

sofocos como acá. Aquí todo es distinto, las casas son muy
pequeñas, no se conoce a nadie, los niños hay que encerrar -
los en la casa porque da miedo que salgan, hay mucho vicio
y mucho vago y los vecinos dicen que uno viene a quitarles
lo de ellos, que la ayuda del gobierno, que los cupos en las
escuelas, que las casas. En la escuela todo es distinto, eso sí
más bonito, con muchos niños y muchas profesoras. Fíjese
que hasta trabajo me dieron en el restaurante escolar y yo
nunca había trabajado”.77
Los tránsitos que genera el desplazamiento forzado son com-

plejos y desestructurantes en cuanto los involucrados expe-
rimentan múltiples transformaciones en más de un contexto
al que estaban habituadas las familias: en lo social, económi-
co, político y cultural. Estos tránsitos implican la interacción
con otras identidades en otros contextos, que llevan a que los
sujetos y las familias se vean abocados a una fuerte confron-
tación consigo mismos y al reconocimiento de nuevas reali-
dades, nuevos sujetos, nuevas instituciones, en general nue-
vas culturas.
De igual manera, dichos tránsitos tampoco son linea-
les en términos de las perspectivas de tiempo que vivencian
estas poblaciones. En la dimensión de tiempo en la que se
ubican los desplazados, el pasado se idealiza, se significa co-
mo una época de tranquilidad y bienestar familiar, recono-
ciendo las limitaciones a las que estaban sometidas sus fa-
milias en términos de acceso fácil, pero no ausencia, a la
educación de sus hijos, a servicios de salud y algunas priva-
ciones referidas al hecho de identificarse como pobres. El
77Madre de una familia desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría las

Américas.
115
presente es el desplazamiento mismo y se representa como el

momento de la huida y la llegada a Cartagena, sin olvidar
que muchos de ellos antes tuvieron que transitar por cortos
periodos de la cabecera municipal, al pueblo y luego a la ciu-
dad. Igualmente, el presente se significa como el momento de
las múltiples pérdidas: el trabajo, la vivienda, la muerte de
familiares, hijos, esposo, amigos y vecinos, y la pérdida de la
dignidad de ser pobres para llegar a ser miserables. Se resal-
ta especialmente la falta de la comida porque en el campo o
en el pueblo podía faltar todo menos el alimento, y lo difícil
que ha sido recibir apoyo y solidaridad tanto por parte del
Estado como de las comunidades a donde llegan. A pesar de
las múltiples pérdidas y ausencias, paradójicamente se signi-
fica a Cartagena como la ciudad de las oportunidades para los
hijos y la posibilidad de enviarlos a la escuela, así sea a la co-
munitaria. Por su parte, el futuro se reduce para unos al re-
torno, mientras que para otros en solucionar problemas in-
mediatos que garanticen la subsistencia: conseguir trabajo,
la comida y educar a los hijos en la ciudad.
Así relata una familia desplazada que ha logrado vin-
cularse a los programas estatales, su perspectiva de tiempo y
las múltiples transformaciones experimentadas.
“Yo vengo de Riosucio y me tuve que venir por la violencia

porque me mataron a mi hijo, me vine y me traje a mis 11
hijos, bueno me quedaron 10 y mi marido. Yo tengo 46 años,
mi marido tiene 54 años, mi hijo mayor si estuviera vivo
tendría 29 años y mi hijo menor tiene cuatro años. Yo estoy
registrada en la Red de Solidaridad y si me ofrecen la posi -
bilidad de regresar a mi pueblo, yo no regreso bajo ningunas
condiciones porque el hijo mío murió por no salir de allá.
(…) Cuando yo vivía en mi pueblito mi vida era buena, por -
que en todas partes uno tiene que trabajar, allá yo trabaja -
116
ba y trabajaba, mi compañero en la pesca y la agricultura y

siempre teníamos su formita como darles el pan a los hijos.
Vivíamos en el propio pueblo en una casa propia, teníamos
casa propia, nosotros teníamos dos casas en el pueblo, una
que era de la mamá de mi marido pero la mamá murió y el
papá y eso le quedó a él, y otra que era mía, mi casa mía y
nosotros vivíamos ah. Sí teníamos la finca, pero la teníamos
a las afueras del pueblo y nosotros íbamos únicamente a
limpiarla, a… y veníamos otra vez, íbamos en la mañana y
veníamos en la tarde a la casa.(…) Mi vida allá era tranqui -
la, nos sentíamos bien, porque uno allá vivía bien, podía ser
en la calle, nadie le cogía a uno sus cositas, un vecino cui -
daba del otro, si yo me iba y no le dejaba nada a mis hijos,
el otro vecino tenía y me les daba y si el otro se iba y así, por
lo menos éramos muy unidos allá, vivíamos muy bien pero
ya desde que llegaron esos dos grupos contrarios ya nos da -
ñaron de una vez la situación porque llegaron fue a matar
gente. Ellos llegaban y robaban y a ellos no les pasaba na -
da, pero cuando un hijo de «cualquiera» persona, se metía
a hacer lo que ellos hacían, robaban, entonces enseguida lo
cogían y lo mataban, para qué lo mataban con eso … si la
muerte no es la última solución que hay, entonces eso era lo
que ellos estaban haciendo, ellos a mí no me apoyaban, por -
que yo no los ayudaba a ellos en nada, ni estaba con los pa -
ramilitares, ni estaba con la guerrilla, entonces como yo no
los apoyaba, a ellos en nada, a mí me pasaba lo que fuera y
para mí no había solución porque yo no estaba al lado de la
guerrilla, porque era la que quería mandar. Porque los para -
militares llegaban donde quiera, a hacerlos salir a ellos.
Toda mi vida desde que nací, toda mi vida viví allá, pero…
aquí ahora sí, bueno a veces uno siempre siente alguito, pe -
ro… uno no debe de poner el pie atrás, entonces sí, a veces
pienso, pero enseguida vuelvo a la realidad y le pido al Se -
ñor que me dé fortaleza porque ya lo que se quedó allá se
perdió y yo no tengo porqué pensar más en eso, tengo que
117
pensar en el futuro, aunque la verdad no lo hemos pensado

mucho, será educar a los hijos y que mi marido consiga tra -
bajo porque a mí sola me toca muy duro. Mi vida era mejor
antes porque allá no tenía que trabajar en casa de familia,
yo no tenía que matarme así como trabajo aquí, pero en otro
sentido, la educación es mejor aquí en Cartagena, porque allá
en Ríosucio siempre se mantiene inundado, de ciertos años
para acá, como de diez años, entonces yo con el río así se me
dificultaba para llevar los pelaos al colegio y que había ve -
ces que se hundía la canoa, que se ahogaban los pelaos, que
yo no sé qué, que pa’ allá que pa’ acá. Entonces aquí es muy
fácil, porque aquí hay colegio público, aquí mis hijos estu -
dian…, no tengo que estar pendiente que para irlos a llevar,
que se me ahoga uno que para allá, que para acá, si yo me
toca irlos a llevar al colegio, los llevo, o los mando con uno
más grandecito, pero aquí la educación es mejor. De vivir en
mi pueblo, lo que más me gustaba era que la gente vivía sin
problemas, sin temores por la comida porque allá se consi -
gue más fácil que por acá, acá hay que comprarlo todo, allá
uno tenía su ñame, yuca, plátano y uno tenía su finquita y
la gente vive de eso, entonces allá había poca necesidad de
estar buscando la comida, uno no se preocupaba porque el
pescado era sólo salir a buscarlo y estaba ahí.
Lo que más me gusta de este sitio donde vivo es que tengo
mi casita y que tuvimos la fortuna de poder conseguir aquí
trabajo en el comedor comunitario, que mis hijos están estu -
diando, eso es lo que más me gusta, porque en verdad ellos
están estudiando con más facilidad como le dije ahora rato
que allá en el pueblo. Eso es lo que más me gusta en Carta -
gena y aquí donde vivo78.”
En términos de la construcción de la identidad colectiva de
78 Relato de una familia desplazada, barrio San José de los Campanos
118
los grupos, familias y comunidades en situación de despla-

zamiento, los cambios tan abruptos alteran la continuidad en
el tiempo y la diferenciación con respecto a los otros, trans-
formando la percepción de sí mismo y con ella las expectati-
vas de vida presente y futura.
Las mujeres, los hombres y los jóvenes, con el despla-
zamiento dimensionan la percepción de sí mismo de manera
diferente, al igual que su perspectiva de futuro. Para las mu-
jeres, ahora proveedoras económicas de la familia, bien por
la desintegración de la familia, la pérdida del marido o por-
que éstos no consiguen trabajo en la ciudad, se reconocen en
la extrañeza por su capacidad de responsabilizarse económi-
camente de sus familias, se transforman las expectativas de
vida para ellas y sus hijos, a la vez que se duplican sus fun-
ciones familiares a las que se les adiciona ahora el trabajo
fuera de casa.
“Nunca imaginé que fuera capaz de mantener a mi familia.

Yo no había trabajado fuera de mi casa, pero aquí, seño to -
có. Ver a los hijos con hambre y al marido que busca y bus -
ca y no encuentra nada hace que uno trabaje en lo que sea.
Aunque mi esposo y los hijos ayudan en las labores de la ca -
sa siempre uno hace falta y así llegue cansada, con hambre,
con sueño, tengo que hacerme cargo de la casa, las tareas de
los pelados porque como mi esposo no estudió pues me toca
a mí. Si por mí fuera yo no volvería al campo porque aquí la
educación es mejor. Pero como él es el que manda si nos to -
ca regresar pues volvemos”.79
Para los hombres hay un debilitamiento de sus seguridades

y autoestima como jefes de familia. Algunos asumen de ma-
79 Relato de una madre desplazada, barrio San José de los Campanos.
119
nera tangencial los trabajos del hogar, mientras que otros in-
ventan multiplicidad de oficios en la economía informal para
sobrevivir. En general, su perspectiva de futuro está en retor-
nar al campo o en aprender un oficio que les sea útil para
conseguir trabajo en la ciudad.
“Aquí la vida es muy dura, uno no sirve para nada. Yo sólo

espero que la situación se mejore un poco para volver a la
finquita. Ver a la mujer trabajando y a los hijos pasando
hambres y uno cruzado de brazos haciendo oficios de la ca -
sa es muy teso”.80
Por su parte, para los jóvenes se les abre el mundo, la ciudad

se convierte en el lugar de las oportunidades, de los amigos,
de la calle, en el aprendizaje y gusto por la vida urbana y a
la vez, en el lugar de las desilusiones y el riesgo frente a la
dura realidad.
“Al principio la ciudad es como miedosa, pero luego uno

aprende a moverse en ella y ya no quiere volver al pueblo.
Aunque hay que trabajar duro, yo antes de venir al colegio
ayudo a mi abuela vendiendo las arepas que ella hace. Me
levanto a las tres de la mañana y muchas veces llego tarde
porque antes de las 7 a.m. no he terminado de repartir are -
pas. A mí no me gusta el estudio. Aquí hay cosas muy bue -
nas. Amigos, pick up, novias, equipo de fútbol y otras cosi -
tas mejores que venir a estudiar. Yo sólo quisiera trabajar,
jugar fútbol y estar con mis amigos. Me he retirado varias
veces o he dejado de venir por semanas pero las seños han
ido a buscarme y me vuelven a traer al colegio”.81
80 Relato de un padre desplazado, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.

81 Grupo focal, Jóvenes Institución Educativa Fe y Alegría las Américas.
120
La urgencia por resolver el día a día y los problemas prácti-

cos para la supervivencia como conseguir vivienda, trabajo,
escuela para los hijos y, como sucede con casi todos los des-
plazados, conseguir a diario para la comida, sumado a los
problemas emocionales causados por la múltiples pérdidas y
las transformaciones culturales tan fuertes que no acaban de
ser asimiladas, todo ello hace que las familias pierdan la
perspectiva del largo plazo y que los procesos de construc-
ción colectiva se debiliten, porque ahora el asunto de la su-
pervivencia se convierte en un problema individual.
Los sentimientos de pertenencia y de seguridad se de-
bilitan. Ahora sólo se es desplazado y para ser reconocido le-
galmente se entra en contacto con el Estado, se aprenden le-
yes, decretos, derechos. Se acude a instituciones y personas
antes desconocidas: agencias internacionales, organizacio-
nes gubernamentales y no gubernamentales, líderes comuni-
tarios, políticos, muchas veces con muy pocos resultados.
Los individuos, familias y comunidades entran en el círculo
vicioso de las esperanzas y las frustraciones. Afloran los
sentimientos de impotencia, ira, agresividad, miedo, depre-
sión, la sensación de encontrarse sin salida.
“Cuando llegamos acá con mi mujer y mis 9 hijos estába -

mos como aturdidos. Pasaron varios días hasta antes que
fuéramos capaces de reaccionar. Llegamos donde una veci -
na de allá de la finca, pero allí casi no cabíamos en la ca -
sa. Mi esposa se enfermó mucho de los nervios, no hablaba
y no quería cuidar a los pelados. Las vecinas le dieron unas
aguas y poco a poco se fue mejorando. Yo me iba como en -
loqueciendo, mi esposa enferma de los nervios, los pelados
con hambre y como la casa era tan pequeña tenía que salir
con ellos a todas partes. Un día nos dijeron que había una
junta de desplazados, que fuéramos allá que nos ayudaban.
121
Fuimos y no pasó nada. Yo ya estaba como desilusionado

cuando me hablaron de la señora Conga. Fuimos a su casa
y ella nos orientó, nos enseñó las leyes y todas las cosas a
las que teníamos derecho y nos acompañó al centro, a la
oficina del gobierno, pero ya había pasado mucho tiempo y
no pudimos hacer nada. Así comenzó el vía crucis por una
oficina y otra pero nada. Hasta donde unos gringos fuimos
a parar pero nada. Un vecino me dijo que un grupo iba a
recuperar unos terrenos para los desplazados y en la noche
nos fuimos con la mujer y los hijos y construimos con ta -
blas, plásticos y con lo que pudimos la casa. Al otro día lle -
gó la policía y nos desbarató todo, pero nos dijeron que
tranquilos, que si no nos movíamos de ahí nadie nos podía
sacar y menos a la mujer y a los peladitos. Así fue que vol -
vimos a hacer la casa y así duramos varios días hasta
cuando nos acomodamos y aquí estamos. Ahora estamos
arreglando la casa poco a poco pero como no hay trabajo
pues es muy difícil. Dicen que por aquí va a pasar una ave -
nida y que nos van a sacar pero como ya tenemos minuta
pues el gobierno nos tendrá que pasar a otro lado. Yo qui -
siera tener un plante para comprar y vender mercado pero
me dicen que eso aquí no sirve que no hay quien compre.
Ahora mi mujer hace fritos, los pelados los venden y aquí
algo levantamos para la comida. El futuro será esperar a
ver qué pasa y si la situación nos mejora”.82
Aunque la situación de los desplazados es dramática, tam-

bién lo es para las comunidades receptoras que, por varias
generaciones, han venido experimentando las pérdidas y
transformaciones culturales que ahora viven los desplazados.
La heterogeneidad de las comunidades receptoras –constitui-
das por pobres históricos, migrantes y nuevos pobres–, tiene
82 Familia desplazada, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
122
como factor común la pobreza y la exclusión social que por

años ha pasado desapercibida en el país. El fenómeno de la
violencia ha sido tan fuerte y de tan larga duración que ha
eclipsado estos problemas, pero el desplazamiento forzado
empieza a hacerlos visibles. La baja sensibilidad de la socie-
dad colombiana y las evidencias que la muestran como cerra-
da y selectiva, sin aversión a la inequidad y la pobreza,83 le
ha impedido ver la gravedad de la pobreza y la exclusión so-
cial del 64.3% de su población. Así como el fenómeno del si-
cariato logró develar la problemática de los jóvenes colombia-
nos, el desplazamiento está poniendo en evidencia la extre-
ma pobreza en la que viven 28.000.000 de colombianos, de
los cuales entre 8 y 12 millones son indigentes84.
“La situación de los pobres históricos es peor que la situa -

ción de los desplazados. Por lo menos ellos tienen la esperan -
za de volver a su tierra y de sacar a sus hijos adelante, aún
tienen valores y unidad familia, pero los pobres históricos ya
lo perdieron todo y no tienen ninguna ilusión. La descompo -
sición social es tal que los padres consumen droga frente a
sus hijos, las madres incitan a sus hijas desde muy niñas a
la prostitución. No hay interés por mandar a los hijos a la
escuela y hay mucho maltrato y abuso infantil”. 85
En resumen, el hecho de ignorar la pobreza y de hacer de los

desplazados “ciudadanos invisibles” se constituye en un
comportamiento cultural de la sociedad colombiana de ocul-
tamiento y negación de su realidad. Por otra parte, con el des-
plazamiento forzado las identidades colectivas construidas
83 DNP–Misión Social–PNUD (2001).

84 Cifras de la Contraloría General de la República (2004).
85 Agente gubernamental de la Casa de Justicia Chiquinquirá.
123
tradicionalmente durante generaciones por las personas, fa-

milias y comunidades se desdibujan, proyectando una ima-
gen que refleja la exclusión y la precaria pertenencia social e
integración económica política y cultural, tanto de las pobla-
ciones en situación de desplazamiento como de las comuni-
dades receptoras. Estos procesos influyen sobre la baja parti-
cipación de la persona en la vida social del país y sobre la dé-
bil imagen que construye de sí mismo, lo cual a la vez hace
casi imposible que pueda enfrentar y resolver los problemas
cotidianos de tipo práctico y afectivo que su nueva realidad
les impone y menos construir una perspectiva de futuro.
3. Maneras como las familias representan

las situaciones de cambio que experimentan
cotidianamente en los escenarios del
desplazamiento forzado.
En cuanto las familias son las proveedoras básicas de las con-

diciones de educabilidad de los niños y los jóvenes y de las
condiciones sociales para el aprendizaje escolar, se hace nece-
sario identificar los mecanismos simbólicos que permitan vin-
cular las transformaciones en los procesos culturales, econó-
micos y sociales como producto del desplazamiento forzado
con las modificaciones en la vida cotidiana de las familias.
En términos generales “se puede definir a la familia y
a la sociedad como dos sistemas o dos procesos mutuamente
condicionados que se requieren el uno al otro para producir -
se y para producir finalmente orden social”.86 En tal sentido,
86 Güell, Villanueva Pedro (1999) Informe de desarrollo Humano en Chile.
Sanrtiago, PNUD. p.45.
124
la crisis que experimentan las familias durante el desplaza-

miento forzado remite a la sociedad en tanto los mecanismos
que ésta provee no son suficientes para asegurar la integra-
ción de la familia y su relación con la sociedad. Frente a los
nuevos problemas que genera el desplazamiento forzado, la
familia no dispone de los recursos cognitivos, materiales y de
sociabilidad para hacerles frente. Se ve abocada a no tener
trabajo, vivienda, educación, salud; las redes sociales que en
el pasado la apoyaban ya no están o se han debilitado; los
marcos de referencia culturales sobre los cuales se fundamen-
taba la identidad y la socialización son otros; tiene serias di-
ficultades para enfrentar las nuevas imágenes de roles fami-
liares, la educación de los hijos, el ejercicio de la autoridad y
normatividad frente a ellos; y, en general, le es muy difícil asi-
milar los cambios que impone la nueva vida. Ante esta mul-
tiplicidad de cambios y privaciones, la familia se aísla y retrae
los problemas sobre sí misma, acelerando la crisis familiar,
que no es otra cosa que el reflejo de la crisis de la sociedad.
Pese a que todos los aspectos mencionados han sido
abordados a lo largo de este trabajo es importante resaltar
cómo los cambios en la sociedad, a los que se les suma el
desplazamiento, afectan a las familias en su vida cotidiana.
“Yo me he desempeñado como vendedor de lotería, pero de -

bido a las malas ventas, la privatización de las empresas, la
situación económica del país, me está yendo completamente
mal. Al privatizar la empresa, pues queda el personal desem -
pleado, las ventas se reducen, no hay dinero, entonces uno
empieza como dice el otro a sufrir el problema de la privati -
zación de las empresas. Hace dos años estoy sin trabajo,
únicamente haciendo por ahí cualquier contratito que me
salga, de pintura, de albañilería, de esas cosas. (…) Mi ca -
sa cuenta con servicio de agua, teléfono y de luz. En este mo -
125
mento están cortados todos los servicios. Cuando yo llegué al

barrio, que es un barrio de invasión, se estaba construyen -
do, no había agua, no había luz, no había teléfono, no ha -
bía servicio de energía, es decir, no había servicios públicos
de ninguno y fuimos tratando de conseguirlos con activida -
des de la misma comunidad y parte de lo del Distrito. Aho -
ra, ya cuenta con todos los servicios públicos en general,
agua, luz, teléfono y energía. También vamos a tener alcan -
tarillado. Aunque las condiciones del barrio han mejorado la
situación económica no, mejor han empeorado. Las comodi -
dades traen gastos, pero no hay una cosa más bonita que la
comodidad, porque no es igual cocinar con gas que cocinar
con carbón o con leña, no es igual cargar el agua en burro a
el agua potable que venga purificada, no es igual alumbrar -
se con gas, o con mechón o con vela que con la luz eléctrica.
Me siento mejor en las comodidades, pero en lo que se refie -
re al cumplimiento con el pago de los servicios, me siento
más angustiado. De nada sirve que haya comodidades si no
hay trabajo para pagar las comodidades”.87
Aunque las condiciones materiales de vida, en términos de

infraestructura urbana y oferta educativa mejoren del campo
a la ciudad, de no generarse los mecanismos sociales para
que las familias desplazadas accedan a ellas, la exclusión y
la inequidad se profundizarán aún más. En general, las fa-
milias desplazadas reportan que en la ciudad hay mejores es-
cuelas, mejores servicios de salud e inclusive mayores opor-
tunidades que en el campo, pero esta situación no se corres-
ponde con su realidad porque simplemente ellos no acceden
a estos beneficios.
87 Relato de padre de una familia, Institución Educativa Fe y Alegría Freedo-

nia.
126
“Vivir en la ciudad es como ver una película de esas que pre -

sentan en la TV, todo es bonito, limpio, grande, pero ¡Aja! eso
no es para uno. Las escuelas son grandes, tienen muchos ni -
ños y profesores, pero para los uniformes y los cuadernos no
hay, así es que toca la escuela comunitaria. Hay agua, luz y
gas, pero no hay con que instalarlos, entonces toca pirata. Lo
que aquí sí no hay es buena comida y hay que comprarla y
es muy cara. Aquí lo que uno gana es sólo para comprar la
comida y hay días que ni siquiera para eso alcanza”.88
Con el desplazamiento forzado surgen nuevas demandas

materiales y simbólicas para las familias, pero ellas no cuen-
tan con nuevos recursos para enfrentarlas y los recursos tra-
dicionales se han debilitado o ya no les son útiles. A pesar de
que aparecen nuevas redes de apoyo de asistencia y solida-
ridad constituidas por actores institucionales tanto públicos
como privados, su acción llega a muy pocas familias, es muy
puntual o tiene un carácter asistencial que aunque solucio-
nan problemas del momento deja poca huella en la dinámica
familiar y social.
Pero el problema de la familia no es sólo de los despla-
zados sino de las familias receptoras. Los cambios que vive
la sociedad los afectan también a ellos en igual medida, y si
para los desplazados existen algunos programas sociales, las
familias receptoras están totalmente desprotegidas. Las co-
munidades receptoras también viven los problemas de la fal-
ta de trabajo, el bajo acceso a programas de salud, educación
y vivienda, los cambios en los roles familiares y referentes
culturales.
88 Relato padre desplazado, barrio Olaya Herrera.
127
“Yo no soy desplazado. Mi casa queda en un barrio subnor -

mal que se llama Zarabanda, es un barrio nuevo…, bueno,
yo vivo allá y tenemos un ranchito de madera. Antes vivía
con mis papás allá en La Magdalena. En el barrio de mis pa -
dres tenía acceso a educación y mi casa contaba con servi -
cios públicos como agua y luz. Ahora más nada tenemos
agua, ésta es legal. En cambio la luz es pirata, uno coge del
cable pero es deficiente. En cuanto a servicios de salud, no
tenemos nada más, ahora tenemos acceso a la educación, to -
dos mis hijos están estudiando. Yo participo en la junta de
refrigerio de la escuela y soy el tesorero. En la junta nosotros
gestionamos el refrigerio reforzado para los niños a través
del Bienestar Familiar. Ahora en el barrio que vivo, no hay
escuela, no hay nada, no hay un parque para los niños, ni
nada. El barrio no tiene luz, teléfono, ni alcantarillado, nos
tienen marginados, es como se dice una zona marginal… Es
una cosa que el gobierno departamental no le presta aten -
ción. En el barrio tenemos problemas con la luz, el sector de -
be cuarenta y pico millones de pesos…, entonces nos pusie -
ron una cuota de seis mil pesos para recoger fondos para dar
la cuota inicial. Pero como este barrio, como le digo, es po -
bre, nosotros aquí vivimos del rebusque, prácticamente los
que estamos aquí, estamos varados en el rebusque del mer -
cado, rebuscando el diario, entonces no hay como recoger
esas platas y que pongan la luz. Ahora mismo yo estoy en -
cargado del cuidado de los niños en la casa. Porque mi es -
posa es quien trabaja, tuvo que salir a trabajar a casa de fa -
milia, porque ¡aja! Ella llega a las 6 o a las 7 a la casa, an -
tes era yo quien trabajaba, ahora se cambiaron los papeles.
Yo en ese tiempo trabajaba en el mercado, era comerciante,
pequeño comerciante en el mercado. Pero eso se acabó y más
nunca he podido volver a conseguir trabajo”.89
89 Relato de padre de familia no desplazado.
128
El hecho de que los problemas particulares de las familias,

tanto desplazadas como receptoras, no puedan ser manejados
porque desbordan sus posibilidades de acción, responde a la
hipótesis según la cual las familias y la sociedad se requieren
mutuamente para ser sustentables. Cuando los problemas
particulares de las familias no pueden ser tramitados por
ellas, éstos derivan en una fuerte tensión e incertidumbre en
su interior y en una crisis integral de la familia como institu-
ción social, que avanza a la par con la crisis en la sociedad. 90
Aun así algunos de los grandes problemas de la socie-
dad le son atribuidos a las familias. Con frecuencia se oye de-
cir que las dificultades escolares, la violencia, la delincuencia
y el consumo de substancias psicoactivas son responsabilidad
de las familias. Pero éstas están desprotegidas y las transfor-
maciones económicas, políticas y culturales tan abruptas las
han dejado sin referentes sociales a la vez que han tenido que
asumir lo que en el pasado asumía el Estado y las institucio-
nes culturales. “La familia no es sustentable sin la construc -
ción de referentes sociales. La dirección en la que avanza la
relación familia/sociedad parece estar marcada por un debi -
litamiento de esos referentes generales y una consecuente pe -
ro insostenible retracción de la familia sobre sí misma”.91
Así, la crisis de la familia contribuye y es simultánea-
mente resultado de la crisis generalizada de la sociedad y sus
instituciones, entre ellas la escuela. La cual, a su vez, tam-
bién ve seriamente limitado su accionar porque al no estar
inscrita en un consenso político y social respecto al horizon-
te de sociedad que promueve, contribuye a acelerar el carác-
ter espiral de la crisis.
90 Güell (1999) Op. cit.

91 Op., cit. p. 13.
129
En términos de las condiciones de educabilidad de los

niños y jóvenes, la crisis de la familia se hace visible en el
deterioro del pacto tácito o en las reglas informales de articu-
lación entre la familia y la escuela, asunto que será analiza-
do en el próximo capítulo.
130
Capítulo V
Las dinámicas
de la desarticulación
entre la familia y la escuela
Las dinámicas de la desarticulación...
Los sistemas educativos modernos se fundaron sobre el prin-

cipio según el cual la familia y la escuela, como instituciones
sociales, están íntimamente relacionadas entre sí. Para res-
ponder a las exigencias que la sociedad le impone, la escue-
la necesariamente requiere de la acción de la familia, y, a la
vez, que la familia esté soportada por la sociedad a través de
una serie de mecanismos de carácter material y simbólico.
Los aspectos más profundos de la relación familia-escuela se
rigen por una especie de “pacto tácito”, que define las reglas
informales de articulación entre dichas instituciones y los
aportes recíprocos a los que cada una se obliga para asegu-
rar que ambas contribuyan complementariamente a que los
niños, niñas y jóvenes asistan a la escuela, participen del
proceso educativo y obtengan los resultados esperados. En
tal sentido, para Tedesco (1995): “La familia socializaba pa -
ra el éxito escolar, en el sentido en que ella era responsable
de formar el núcleo básico de la personalidad, uno de cuyos
componentes principales era, precisamente, la preparación
para el desempeño escolar”.92
Si se toman en cuenta las transformaciones que han
sufrido las familias y la sociedad en general, las exigencias
que hace la escuela a las familias y lo que éstas esperan de
la escuela, puede entonces comprenderse qué aspectos o di-
mensiones del “pacto tácito” familia-escuela se han debilita-
do y qué elementos deben fortalecerse en un nuevo pacto.
No obstante que la sociedad no está proveyendo ni a
92 Tedesco, J. C., (1995): Op. cit., p. 120.
133
la escuela ni a las familias de los recursos necesarios para

que éstas realicen su parte del pacto, la familia y la escuela
siguen funcionando en su interrelación, generando una serie
de dinámicas de articulación-desarticulación que, en térmi-
nos de análisis, es necesario identificar para concretar los
factores determinantes de las condiciones de educabilidad de
los niños, niñas y jóvenes en los escenarios sociales del des-
plazamiento forzado.93
Así, la articulación-desarticulación se refiere a la ma-
nera como las diferentes dimensiones subjetivas e institucio-
nales se ensamblan, se desajustan o se separan en la relación
entre la escuela, la familia y el contexto social y en la vida co-
tidiana de la escuela. Esta mirada se constituye en una for-
ma de identificar las condiciones sociales, pedagógicas y fa-
miliares como proveedoras de condiciones de educabilidad de
los niños y los jóvenes en los escenarios del desplazamiento
forzado.
1.1 Articulación-desarticulación en la relación entre

la escuela, la familia y el contexto social
Se puede observar la tensión entre articulación y desarticula-

ción entre escuela, familia y contexto social donde ésta ope-
ra desde dos puntos diferentes pero interrelacionados: las
exigencias que hace la escuela a las familias y, también, a los
alumnos para que puedan participar del proceso educativo y
desde la naturaleza de las condiciones subjetivas de la fami-
93 Vale la pena recordar que los escenarios del desplazamiento forzado están
conformados no sólo por los desplazados, sino también por los pobres histó-
ricos, los migrantes y nuevos pobres, en la medida en que todos los niños,
niñas y jóvenes de estas poblaciones asisten a las mismas escuelas.
134
lia, lo que ellas esperan de la escuela y en general de la edu-

cación de sus hijos.
Las exigencias que hace la escuela a las familias son
principalmente de naturaleza psicosocial, y están relaciona-
das con el desarrollo de aptitudes y habilidades cognitivas,
sociales y emocionales, lo cual implica que los niños y niñas
puedan alcanzar un desarrollo físico, emocional y social sa-
ludable, que les posibilite adquir las capacidades cognitivas
de pensar, hablar, aprender y razonar: que hayan internali-
zado una serie de habilidades sociales mediante las cuales
estén en condiciones de interactuar con sus compañeros, con
los maestros, con el conocimiento y con las normas de con-
vivencia social de la escuela; y finalmente, consolidar una
confianza básica que les admita vivir los cambios que impli-
ca pasar del núcleo familiar a un espacio social más amplio.
Aunque todos los docentes de las escuelas estudiadas
afirman con vehemencia no establecer exigencias a las fami-
lias para recibir a los niños, niñas y jóvenes, así significan su
experiencia cuando ellos llegan por primera vez a la institu-
ción escolar.
“Aunque hay niños que se adaptan muy rápido a la escuela

y rinden muy bien, la mayoría, cuando llegan por primera
vez, son como animalitos. Llegan desnutridos, se enferman
mucho, son insoportables, no hacen caso, no saben seguir
instrucciones y menos obedecer normas, son agresivos con
sus compañeros y algunos, así peladitos y todo, se le enfren -
tan a uno. El trabajo es muy duro al principio. Hay que em -
pezar por las conductas más elementales, a veces hasta por
enseñarles a usar el baño, sentarse en los pupitres, ponerle
cuidado a sus compañeros y al profesor, hacer silencio cuan -
do alguien habla, estarse quieto. Eso sí, son muy inteligen -
tes y aprenden rápido. Los problemas que uno enfrenta son
135
múltiples. A algunos les falta mucho afecto; como vienen de

contextos muy violentos, no están acostumbrados a obede -
cer por las buenas, vienen de familias descompuestas, don -
de por lo general no hay papá, viven con los padrastros que
cambian cada nada. La situación es más grave en los pobres
históricos. Allí las familias sí están totalmente descompues -
tas, muchos niños ni siquiera viven con la mamá sino con la
abuela, un familiar y a veces son niños que fueron abando -
nados por sus padres y ni siquiera tienen parentesco con la
familia que viven. Hay mucho abandono, maltrato y abuso.
Con los desplazados la cosa es diferente. Ellos son muy tími -
dos, callados, viven con miedo y son como desconfiados.
Vienen atrasados en términos de aprendizaje, o son muy
grandes para el curso en el que están, pero cuando uno se les
dedica se nivelan rápido. Eso sí, son más respetuosos y obe -
dientes, pero les cuesta mucho trabajo relacionarse con los
otros niños”.94
Es indudable que el contexto cultural en que estos niños se

desenvuelven en su primera infancia determinará en gran
medida el espectro de representaciones que portarán en su
ingreso a otras instituciones diferentes a la familia como lo
es la escuela. En tal sentido, de acuerdo con la descripción
realizada en el capítulo anterior sobre la manera como se
producen los procesos de socialización y construcción de las
subjetividades de los niños y los jóvenes, tanto desplazados
como no desplazados, no extrañan las afirmaciones de los
docentes. Asimismo, dada la desprotección en que se en-
cuentra la familia para cumplir con la parte del pacto que le
corresponde, numerosos estudios y experiencias muestran la
94 Profesora de la Institución Educativa Fe y Alegría, con larga experiencia de
trabajo en primer grado de enseñanza básica.
136
importancia de invertir en las familias y en la primera infan-

cia. “Los análisis acerca del proceso de reproducción de las
desigualdades permiten señalar que, para romper el círculo
vicioso de padres pobres-hijos pobres, es fundamental inter -
venir en el momento donde se produce la formación básica
del capital cognitivo de las personas. Esto significa invertir
en las familias y en la primera infancia. Existen numerosas
evidencias que indican el escaso poder compensador de las
desigualdades que tiene la educación formal, si se interviene
una vez que las desigualdades ya han sido creadas”.95
Al respecto, las docentes perciben que hay ventajas muy

grandes para los niños que han asistido a jardines infantiles
desde muy temprana edad o donde hay un gran compromiso
de la familia por la educación de sus hijos y todos sus esfuer-
zos y expectativas se orientan en este sentido.
“La mayoría de los niños que han estado en jardines infan -

tiles se adaptan mejor a la escuela. Primero, están mejor ali -
mentados porque en los jardines cuidan mucho la comida de
los niños, las madres ya se han acostumbrado a que tienen
que venir todos los días bañados, bien vestiditos y con todos
los cuadernos y las tareas hechas. Son como más juiciosos,
más respetuosos con la profesora y sus compañeros, ya no
se salen del salón de clase y menos de la escuela. Segundo,
aprenden más rápido que los niños que vienen por primera
vez a la escuela. Con ellos no hay que hacer aprestamiento,
algunos ya vienen hasta leyendo y escribiendo y antes le
ayudan a los que están más quedados.”96
95 Tedesco, Juan Carlos (2004): Igualdad de oportunidades y política educati -

va. Fundación J. Boffil, Barcelona, p. 5.
96 Relato de profesora de básica primaria, Institución Educativa Fe y Alegría.
137
Por su parte, la escuela, para cumplir lo que le corresponde

del pacto, debe estar en disposición de desarrollar estrategias
pedagógicas que le posibiliten integrar a la escuela la diver-
sidad de poblaciones que le llegan a la vez que prepara para
la integración a la sociedad. Reimers (2000: 104) admite que
los sistemas escolares pueden y deben ser equitativos en la
distribución de oportunidades educativas. Cuando tales
oportunidades son accesibles a todos, en función de sus ne-
cesidades, se halla presente la equidad. Un sistema escolar
equitativo es verdaderamente unitario y justo.
Sin embargo, la tradición homogenizadora de la escue-
la dificulta generar y poner en práctica dispositivos pedagó-
gicos que posibiliten la atención personalizada para llegar a
resultados similares. El énfasis desmedido de las políticas
educativas actuales sobre la eficiencia, cobertura y evalua-
ción, ha llevado a que las escuelas vivan una serie de dile-
mas entre privilegiar los aspectos institucionales de cara a los
aspectos pedagógicos y docentes. Estos dilemas se materiali-
zan en las contradicciones que enfrentan cotidianamente las
escuelas entre recibir a todos los alumnos que llegan, e inclu-
so ir a buscarlos para cumplir con la cuota de cobertura que
exige la Secretaría y el Ministerio de Educación, y conseguir
que todos obtengan buenos resultados en las pruebas censa-
les de competencias básicas, a la vez que no saben qué hacer
en términos pedagógicos con las desigualdades de los niños
para que se integren a la escuela y obtengan buenos logros
educativos.
“La Secretaría de Educación exige que recibamos a todos los

niños que lleguen a la escuela y eso está bien. También exi -
ge que todos obtengan buenos resultados en las pruebas de
competencias básicas, pero no nos dan nada para lograrlo.
Ni siquiera los pupitres son suficientes para atender el nú -
138
mero de niños, pero eso es lo de menos porque ahí los aco -

modamos. Lo más grave es que no hay ningún tipo de capa -
citación para trabajar con estas poblaciones. Los niños, los
jóvenes, los barrios y las familias han cambiado mucho en
estos últimos años y por más experiencia que el docente ten -
ga, la manera como él viene trabajando con los alumnos ya
no funciona. Sólo los que logran acomodarse a la metodolo -
gía del profesor son los que aprenden y se quedan en la es -
cuela, los otros no aprenden, se aburren y resultan yéndose.
Para nosotros son un problema, no tanto por la cobertura,
porque uno se sale y llegan diez, sino porque los que se que -
dan bajan el promedio de la institución y luego dicen que la
culpa es de los profesores porque no saben enseñar”.97
En estas circunstancias la confusión de los docentes es evi-

dente. A la vez que aseguran tratar a todos los niños igual,
inclusive a los niños desplazados, reclaman la necesidad de
diversificar la atención de acuerdo con las circunstancias de
cada alumno; pero como la Secretaría y el Ministerio de Edu-
cación exigen resultados homogéneos, los docentes pierden
el rumbo pedagógico y responden más a la escuela como ins-
titución del Estado y no a la escuela como proyecto cultural y
político que debe dar respuesta a las necesidades y desigual-
dades de los alumnos. El mecanismo que se pone en juego
para liberarse de la responsabilidad y el esfuerzo que esto
implica es hacer invisibles a los alumnos desplazados, como
si al ignorar su existencia el problema quedara resuelto.
Así describe un agente gubernamental la manera co-
mo son invisibilizados los alumnos desplazados:
“Siempre me ha sorprendido que cuando uno habla de los
97 Directiva de la Institución Educativa Fe y Alegría.
139
desplazados la gente hace como si no existieran y esto pasa

no sólo con las personas comunes y corrientes sino en la
misma escuela. Cuando hago visitas a las escuelas para ver
cómo es la atención que se les está brindando, lo primero que
dicen los profesores es que ellos no tienen alumnos desplaza -
dos, y si los tienen aseguran que los tratan igual que a los
otros alumnos. Esta es una manera de invisibilizarlos para
no hacer nada diferente con ellos a lo que están acostumbra -
dos a hacer con los otros alumnos. A veces no sé que es peor,
si el rechazo que reciben o el no reconocimiento de su exis -
tencia”.98
Los alumnos que logran adaptarse al modelo de escuela tra-

dicional son los que sobreviven en ella, los que no son ex-
cluidos. En términos de las condiciones educabilidad esta si-
tuación significa que quien pone las condiciones para recibir
a los niños y a los jóvenes en la escuela y para que perma-
nezcan en ella es la institución escolar. La obligación de la fa-
milia se reduce así a adaptarse y responder a esas exigencias.
“Es muy injusto que a nosotros nos evalúen igual que a los
colegios de estrato 6. Esos alumnos lo tienen todo y aquí fal -
ta todo. Por más esfuerzo que nosotras hagamos el contexto
no ayuda y es imposible que nuestros niños obtengan resul -
tados iguales a los de ellos. Cuando uno ve tantos problemas
en los niños y en las familias se da cuenta que hay cosas
más prioritarias que deben atender antes de lograr buenos
resultados en el aprendizaje. Por ejemplo, la comida de los
niños, el afecto. Aquí tenemos niños que llegan uno y otro
día sin desayunar y sin la plata para pagar la merienda y
con muchas necesidades afectivas. Uno les da algo de cari -
98 Relato de un funcionario de la Unidad de Atención y Orientación a la po-
blación desplazada –UAO–.
140
ño y ellos se apegan a uno. Por eso, así uno no quiera toca

seleccionar al personal y como siempre hay más niños que
cupos pues uno puede hacerlo”.99
Para la permanencia en la escuela de los niños, niñas y jóve-

nes surgen una serie de exigencias hacia la familia de carác-
ter material y simbólico que implican: poder sostener los cos-
tos asociados a la educación; mantener viva en los padres las
expectativas sobre la educación de sus hijos, a la vez que de-
ben transmitírselas constantemente a ellos; apoyar el trabajo
escolar y brindar un ambiente de seguridad y estabilidad que
logre mantener viva la esperanza de que van a alcanzar las
metas educativas que, aunque lejanas, les permitirá ser re-
compensados por logros futuros. Para Lahire (2000), en el ti-
po de relación que se establece entre las configuraciones fa-
miliares singulares y el universo escolar, lo importante no es
el capital cultural que se posee sino cómo se transmite. Un
capital cultural enriquecido puede tener escasa incidencia en
el proceso educativo de los hijos. Por el contrario, los padres
con escaso capital escolar pueden tener una mayor influencia
por el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos, por la
búsqueda de experiencias que los enriquezcan, por las ex-
pectativas futuras que ponen en la educación de sus hijos y
por los esfuerzos que están en capacidad de asumir para lo-
grar que sus hijos asistan a la escuela y logren buenos resul-
tados educativos.
Es indudable que las condiciones de vida de las fami-
lias, tanto desplazadas como no desplazadas, descritas a lo
largo de este trabajo, son determinantes para comprender por
qué las familias no pueden brindar las condiciones de educa-
99 Profesora de la Institución Educativa Fe y Alegría Freedonia.
141
bilidad para que sus hijos asistan a la escuela, permanezcan

en ella y logren buenos resultados. El nivel y la estabilidad
de los ingresos de las familias son factores que operan clara-
mente como condiciones de posibilidad u obstáculo para un
desarrollo adecuado de los niños y su posterior éxito en el
paso por las instituciones educativas100. Si a esto se le suma
la desvalorización de la educación expresada en la idea ge-
neralizada de los padres de que la escuela es sólo para los ni-
ños, la situación de los jóvenes se torna bastante crítica. Pa-
reciera ser que los padres sienten que han cumplido con la
educación de sus hijos cuando éstos culminan la escuela pri-
maria o los primeros grados de la secundaria.
“Cuando uno es pobre la escuela es para los más pequeñitos.

Cuando ya están más grandes tienen que salir a trabajar o a
ayudar en los oficios de la casa. Yo quisiera que todos fue -
ran a la escuela pero no se puede. Si hay para la matrícula
no hay para nada más, porque ¡aja! la vida del pobre es
así”.101
Pero la desvalorización de la importancia de la educación de

los jóvenes no es sólo de los padres sino de ellos mismos,
que tampoco hacen muchos esfuerzos para culminar el ciclo
de formación básica y menos aún la formación media. Las
bajas expectativas, unidas a la baja pertinencia en términos
individuales y sociales de este nivel educativo, se convierten
en un “cuello de botella”, que tendrá que ser resuelto para
que los jóvenes de los sectores más pobres no sigan atrapa-
100 IIPE-UNESCO Buenos Aires y Fundación Ford (2001): Proyecto Educa -
ción, reformas y equidad en los países de los Andes y Cono Sur.

101 Relato de un padre no desplazado, Institución Educativa Fe y Alegría.
142
dos en el círculo vicioso de retirarse de la escuela para traba-

jar y, al mismo tiempo, no ser competitivos para el mundo del
trabajo porque no han completado por lo menos el ciclo de
formación básica.
“Yo no quiero seguir estudiando, aquí en el barrio hay varios

muchachos que terminaron bachillerato y no tienen trabajo.
Eso es un desperdicio de tiempo y de plata. Estudiar tanto no
paga. Si uno sale a trabajar coge experiencia y es más fácil
que lo contraten. Terminar el bachillerato sólo sirve para en -
trar a la universidad y eso es muy caro. Sirve también para
estudiar en el Sena pero los que salen de allí tampoco consi -
guen trabajo, entonces para qué estudiar tanto, para seguir
siendo pobres”.102
Las bajas expectativas sobre la educación de los hijos, sobre

todo de los jóvenes, son notables especialmente en los po-
bres históricos. Aunque los padres hacen lo posible para que
sus hijos asistan a los primeros grados de escolaridad, no se
esfuerzan para que cumplan por lo menos todo el ciclo de for-
mación básica. La educación de los jóvenes no está dentro de
las prioridades familiares: apenas dejan de ser niños tienen
que empezar a trabajar para aportar a la economía familiar y
si quieren continuar con sus estudios tienen que costeárse-
los con sus propios medios. En cambio, para las familias des-
plazadas educar a sus hijos en la ciudad se convierte en un
reto y están dispuestos a hacer todos los esfuerzos posibles
para lograrlo. Sus hijos, por encima de todo, tienen que asis-
tir a la escuela y culminar sus estudios y si tienen que traba-
jar, igual tienen que responder por su educación.
102 Grupo focal con jóvenes de la Institución Educativa Fe y Alegría.
143
“Mire usted, los niños que vienen mejor arregladitos, los que
más cumplen y los que los padres más se preocupan porque
hagan las tareas y vengan a la escuela, son los desplazados.
Irónicamente, ellos son los que más problemas tienen, por -
que ¡aja!, salir de su pueblo sin nada, perseguidos y muchas
veces habiendo perdido al papá o a los hermanos es muy du -
ro, pero el interés de los padres hace que progresen mucho.
Con los otros niños, o sea con los pobres históricos que son
la mayoría de los alumnos, la cosa es más difícil; aunque
hay familias que se preocupan por ellos, la gran mayoría son
como muy descuidados. Si los niños vienen, bien, y si no vie -
nen, también. Cuando no hay para el desayuno no los man -
dan a la escuela o los retiran por cualquier cosa; en cambio
a los desplazados con desayuno o sin desayuno vienen. Una
vez una madre desplazada me decía que lo único ellos tienen
en la ciudad es la escuela para los hijos”.103
A su vez, como parte del pacto, para la permanencia escolar

de los niños, niñas y jóvenes, la escuela se compromete co-
mo mínimo a asegurar las condiciones locativas que permi-
tan el desarrollo adecuado de los procesos de enseñanza
aprendizaje, así como también a brindar procesos pedagógi-
cos pertinentes a las necesidades de la población, lo cual im-
plica contar con docentes idóneos y con un clima institucio-
nal de estudio y participación.
Con el rumbo que está tomando nuestro sistema edu-
cativo, por lo menos en los énfasis de las actuales políticas
educativas, los docentes y la pedagogía no hacen parte de su
formulación y menos de sus prioridades. Asimismo, la lógi-
ca de asignación de recursos financieros104, que significa pa-
103 Profesora de la Institución Educativa Fe y Alegría García Márquez.

104 A través del Acto Legislativo 012 del 2002, el Congreso de la República.
144
sar de financiar el sistema educativo, como servicio público

fundamental, a financiar una demanda que puede ser satis-
fecha por diversos agentes e institucionales105, determina
cada vez más que los costos educativos se trasladen a las fa-
milias y se fragmente la calidad de la educación que se está
ofreciendo a las poblaciones más pobres. Al respecto, el ex
ministro de Educación Jaime Niño Diez afirma: “la educación
no se comporta como un mercado de competencias perfectas
pues los padres y los niños no tienen la posibilidad de reco -
nocer la calidad de un centro educativo ni pueden cambiar de
una escuela a otra; en otras palabras, asignar los recursos
educativos por medio de un monto fijo por alumno perjudica
a los más pobres, a las regiones menos favorecidas, a las es -
cuelas más débiles y no necesariamente asegura una mejor
utilización de los recursos financieros”.106
Una de las consecuencias de la asignación de recursos
por “capitación”107 para las poblaciones más pobres, entre
ellas las desplazadas, es la fragmentación y deterioro de la
calidad de la educación que se ofrece a estos grupos pobla-
cionales. Ya de por sí, nadie está satisfecho con los resulta-
dos de las escuelas públicas del país, que son las que atien-
den a los más pobres; con el subsidio a la demanda y para la
ampliación de coberturas como prioridad de la políticas edu-
de Colombia hizo profundos recortes a las transferencias presupuestales que

el gobierno central hace a los entes territoriales –departamentos y munici-
pios–, afectando fuertemente la salud y la educación.
105 Decreto 1528 de 2002. Contratación de prestación de servicios públicos
educativos.
106 Citado por Mejía y Ramírez (2002), op. cit., p. 13.
107 Como concreción del subsidio a la demanda, la capitación consiste en el
promedio de costo por estudiante que se traslada a la institución educativa,

de acuerdo con el número de estudiantes matriculados.
145
cativas, los niños y niñas que estaban por fuera del sistema
educativo están ingresando, subsidiadas por el Estado, a co-
legios privados ubicados en los barrios populares, que según
diversos estudios ofrecen menor calidad que las escuelas pú-
blicas. También se subsidia el ingreso a las escuelas comuni-
tarias que carecen de casi todo: infraestructura física, recur-
sos pedagógicos y materiales, personal docente formado. Por
esta vía se amplían coberturas en detrimento de la calidad de
la educación, a través de tres tipos de escuelas con calidades
diferentes que se van degradando de la escuela pública con-
vencional, hacia los colegios privados de sectores populares
y a las escuelas comunitarias.
Aunque las escuelas comunitarias carecen de casi to-
do, son muy bien acogidas, especialmente por las familias no
desplazadas, porque están ubicadas en los barrios de inva-
sión donde no hay escuelas públicas; además, no hay exi-
gencias relacionadas con pago de matrícula108, uniformes,
útiles escolares, asistencia y edad de ingreso. Los niños van
cuando pueden, llegan y salen a la hora que quieren, los re-
ciben a cualquier edad y en cualquier momento durante el
año y pueden pasar a la escuela pública sólo con el reporte de
calificaciones de la escuela comunitaria.
Así expresa un padre de familia no desplazado por qué
eligió la escuela comunitaria:
“Yo no soy desplazado, pero me gusta mucho la escuela co -

munitaria. En este barrio no había escuela y ahora, con la
108 Costo educativo establecido de manera obligatoria como un valor mínimo

costeable por los padres de familia como contribución para el funcionamien-
to de la institución educativa. Según la región del país, este costo oscila ente
$35.000 y $45.000 (aproximadamente US$14).
146
escuela comunitaria, ya tenemos la propia. Nosotros sólo te -

nemos un hijo de 10 años que está en segundo. Ya probamos
tenerlo en la escuela pública y le fue muy mal. Para ir allá
tenía que pasar la avenida y corría mucho peligro; cuando
no lo podíamos llevar faltaba a la escuela, las seños eran
muy exigentes, tuvimos muchos problemas con ellas y pe -
dían cosas que nosotros no podíamos comprar. El pelado le
estaba cogiendo como fastidio al estudio. La escuela comu -
nitaria queda cerca, él se va solo, cuando le coge el sueño lle -
ga más tarde a la escuela y no le cierran la puerta como pa -
saba en la escuela pública, y cuando no quiere estudiar más
pues se viene para la casa”.109
Por su parte, una madre desplazada opina lo siguiente:
“Ahora mis tres hijos están en la escuela comunitaria mien -

tras termina este año. Aunque algo han aprendido a mí no
me gusta mucho porque a veces se pierde tiempo. Cuando
llueve no hay clases y a veces los pelados llegan a la casa
luego de la merienda. Aunque la escuela pública queda lejos
y hay que pasar la avenida tendremos que llevarlos todos los
días. A mí me dan miedo los carros, pero con cuidado ellos
aprenderán a pasar la calle. Hay que comprar uniformes y
cuadernos pero hay que rebuscársela para eso. Yo fui y ha -
blé con la directora, le mostré la carta de desplazada y la se -
ño me dijo que me los recibía el año entrante porque este año
ya casi se acaba. Por eso los metí en la escuela comunitaria,
para que no estén por la calle aprendiendo mañas. La seño
Kelly es muy buena y les enseña muy bien pero sólo uno de
mis hijos está con ella. Los otros van para que no cojan la
calle pero yo veo que no aprenden mucho”.110
109 Relato de un padre de familia, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.

110 Relato de una madre de familia, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
147
La ausencia de Estado, la baja institucionalidad, la carencia

de una sociedad civil fuerte y de culturas ciudadanas conso-
lidadas, han llevado a que muchas de las comunidades, gru-
pos y asociaciones de la sociedad civil asuman como propias
las responsabilidades del Estado. Este es el caso de las escue-
las comunitarias, que suplen la ausencia de instituciones
educativas en los barrios de invasión y que eventualmente
pueden constituirse en un mecanismo para que las organiza-
ciones comunitarias puedan conseguir recursos y apoyos de
instituciones internacionales para el beneficio privado, po-
niendo de parapeto a la comunidad.
“A mí se me ocurrió lo de la escuela comunitaria porque ha -

bía muchos niños que andaban por la calle por la falta de es -
cuelas en esta zona y cuando empezaron a llegar los despla -
zados la cosa empeoró aún más. Yo vengo del Chocó y allí
mis hijos todos estudiaron y ahora trabajan y están bien.
Entonces no podía pensar que aquí no se pudiera estudiar.
Pensamos en la escuelita, la pusimos y empezaron a llegar
niños. Yo he gestionado muchos recursos. Los pocos pupitres
que hay, los cuadernos que tienen los niños, el restaurante
con el Plan Mundial de Alimentos, las tablas para la cons -
trucción en madera de esta parte de la escuela y ahora me va
a llegar una ayuda de un grupo de colombianos que viven en
Estados Unidos y ayudan a las escuelas más pobres. Tenía -
mos una directora que firmaba los papeles, pero ella se apro -
vechó de nosotros y todas las ayudas que habíamos conse -
guido las cogió para ella. La Secretaría de Educación ha ve -
nido, ellos nos dicen que ponen las profesoras y la directora
y que la comunidad ayuda con la planta física, pero noso -
tros no queremos porque entonces la comunidad pierde la es -
cuela, empiezan con las exigencias y por ahí mismo a retirar
a los niños y otra vez nos quedamos sin escuela. Lo que es -
tamos intentando es conseguir que la aprueben para que nos
148
paguen por cada niño. Sólo hay que conseguir una directora
licenciada que firme y tener todos los papeles que ellos piden.
Eso sería lo mejor. Todos los padres están contentos con la
escuela, hemos luchado mucho para tenerla para que ahora
sea de la Secretaría de Educación”.111
Con la desregulación de las instituciones sociales, que son

crecientemente privadas y como tales cada vez más libres pa-
ra inventar trazados y ofertas de acción para las personas y
los grupos sociales, las escuelas comunitarias encuentran el
terreno propicio para su existencia. Por su precariedad física
y pedagógica requieren de un estricto control por parte del
Estado, porque por lo visto, aunque se están convirtiendo en
alternativa para ampliar coberturas, por su baja calidad seg-
mentan aún más la calidad de la educación, fortaleciendo la
inequidad y la exclusión social.
Con relación a los barrios donde transcurre la vida co-
tidiana de las familias desplazadas y de los niños, niñas y jó-
venes que asisten a las escuelas estudiadas, son de alta vul-
nerabilidad psicosocial. El consumo y distribución de subs-
tancias psiocactivas, la delincuencia, la inseguridad, la pros-
titución, la violencia generalizada, las pandillas juveniles y
los conflictos entre los vecinos, no son los contextos más fa-
vorables para que las familias y las mismas escuelas puedan
construir un espacio de representaciones que neutralice el es-
quema de normas, valores y comportamientos propios de es-
tos contextos. En consecuencia, no son los escenarios más
adecuados para el desarrollo psicosocial de los niños, niñas
y jóvenes y para el fortalecimiento del capital social y cultu-
ral de las familias.
111 Relato de la líder comunitaria Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
149
Así las cosas, queda claro que en los escenarios del

desplazamiento forzado las condiciones de educabilidad de
los niños y los jóvenes se juegan en la dinámica entre la si-
tuación económica, social y subjetiva de las familias y las
condiciones institucionales y pedagógicas de la escuela. Co-
mo se ha advertido en este estudio, la situación económica,
social y subjetiva de las familias y de los niños, niñas y jó-
venes que asisten a las escuelas estudiadas, viene en franco
deterioro por la exclusión social y el debilitamiento de la co-
hesión social asociada al desplazamiento forzado, la pobreza
histórica que se profundiza cada vez más y el aumento de las
nuevas formas de pobreza de los migrantes y grupos pobla-
cionales que han experimentado la precarización de sus con-
diciones de vida, ahora mucho más desmejoradas respecto a
su propia historia familiar y a la de otros grupos poblaciona-
les. Por otra parte, las ofertas pedagógicas e institucionales
de las escuelas no facilitan convertir en “activos” la situación
de los alumnos y sus familias en favor de los procesos de en-
señanza/aprendizaje, y tampoco son suficientes para reducir
las desigualdades sociales de sus alumnos y hacer frente al
estado de pobreza y exclusión de sus estudiantes. Más bien
tienden a reforzar y mantener la estratificación social.
1.2 Articulación-desarticulación en la vida cotidiana

de la escuela
La articulación-desarticulación en la vida cotidiana de la es-

cuela se refiere a los aspectos pedagógicos e institucionales
que marcan los procesos de enseñanza y aprendizaje, la orga-
nización social de la escuela y las representaciones que cons-
truyen los docentes acerca de sus alumnos, y en general so-
bre la educación en los escenarios del desplazamiento forza-
150
do. Aunque si bien las condiciones de educabilidad de los ni-

ños y jóvenes son visibles en la escuela, como se ha venido
señalando, no se explican sólo por ella dado que no dependen
únicamente de factores escolares sino de las condiciones so-
cioeconómicas y culturales de las familias y sus contextos.
Aunque no existe una correspondencia directa entre
las desigualdades sociales y las desigualdades educativas,
hay evidencias suficientes que demuestran que las desigual-
dades sociales no se originan en el sistema educativo sino
que se agravan en él, llevando inevitablemente a reforzar la
inequidad y a mantener la estratificación social. Sólo la nive-
lación de las diferencias sociales, tarea que no es responsa-
bilidad directa del sistema educativo, o de estrategias de in-
tervención que impidan la incidencia de las desigualdades
sociales en el ámbito educativo, permitirán alcanzar un obje-
tivo más profundamente igualitario.112
Con todo, es necesario meterse en la vida cotidiana de
la escuela para comprender cómo se juega la educabilidad en
el día a día del aula y la escuela.
La tensión entre articulación y desarticulación en el in-
terior de la institución escolar se puede analizar desde dos
puntos diferentes pero interrelacionados entre sí: las relacio-
nes que se dan entre los actores centrales (directivos, maes-
tros, padres de familia y alumnos) y desde la naturaleza del
conocimiento y la pedagogía que circula en la escuela.
Las relaciones entre los actores son principalmente de
naturaleza organizativa, pedagógica y afectiva. Están fuerte-
mente determinadas por las políticas educativas, por el papel
112 Marchesi, Álvaro (2000): “Un sistema de indicadores de desigualdad

educativa”. En: Revista Iberoamericana de educación. España, OEI. Número
23. Mayo-agosto de 2000, p. 135-163.
151
que juega la Secretaría de Educación como ente rector de las

escuelas a nivel municipal y por las representaciones y los
sentidos que cada uno de los actores le otorga a la educación
y a su función social. Dichas relaciones se caracterizan por
una fuerte tensión entre seguir una línea autoritaria, muy ce-
ñida a las exigencias de la Secretaría de Educación, o ser ex-
tremadamente laxos y permisivos como sucede en las escue-
las comunitarias.
La reestructuración del sistema educativo, especial-
mente el énfasis de las políticas educativas en los aspectos
institucionales, hace que los docentes se muestren temero-
sos, desmotivados, se sientan maltratados y en peligro de
perder su trabajo. Esta situación deviene en desconfianza e
incomunicación entre los docentes, las directivas docentes, la
Secretaría de Educación y el mismo Ministerio.
“Con la Ley 715 los docentes perdimos todo lo que habíamos

ganado por años. Ahora tenemos que trabajar más y ganamos
menos. Nos ampliaron la jornada escolar y nos quitaron las
vacaciones y las primas y apenas cumplimos el tiempo de ser -
vicio nos tenemos que pensionar. Hace más de tres años el es -
calafón está congelado y así uno tenga los requisitos para su -
bir en el escalafón y ganar un poco más de plata no lo puede
hacer. Así es que si uno está en tiempo de pensión le toca irse
con una pensión bajita. Ahora nos exigen como mínimo 30
niños por aula, no pueden perder el año sino máximo 3 alum -
nos por curso y a la vez nos exigen que los niños tengan bue -
nos resultados en las pruebas porque de lo contrario evalúan
mal a la escuela y eso nos perjudica como maestros porque nos
pueden trasladar o despedir. La evaluación se ha vuelto una
tortura. Aquí el día de la evaluación la aplicamos a todos los
niños porque yo he oído decir que en otras escuelas ese día no
citan a los niños que vienen mal para que no bajen el prome -
dio, o las docentes les dictan las respuestas a los alumnos. La
152
capacitación se acabó. Si uno quiere capacitarse tiene que pa -

garla de su propia cuenta, pero no vale la pena porque el es -
calafón está congelado y lo que uno invierte no lo recupera.
Los recursos que le dan a las escuelas son cada día menos.
Antes nos daban material educativo, libros, ahora hay que
comprarlos con lo que las familias pagan de matrícula pero
eso sólo alcanza para comprar los útiles de aseo, pintar la es -
cuela cada año y arreglar las cosas que se dañan por el uso
como los baños, los pupitres, etc. etc. Nos dicen que tenemos
que recibir gratis a los alumnos desplazados, pero la Secreta -
ría de Educación debía mandar los recursos y capacitarnos
para poder atenderlos bien. Pero nada”.113
Asimismo, la fusión de las escuelas ha frenado la construc-

ción de un propósito común dentro de la institución y ha ge-
nerado la desarticulación entre directivos y maestros y entre
los maestros que ahora nominalmente hacen parte de una
sola institución pero que en la realidad cada cual sigue en su
escuela e incluso en su aula, sin comunicarse con sus cole-
gas. La poca institucionalidad que habían logrado las escue-
las con los Proyectos Educativos Institucionales se quebró y
los equipos de trabajo docente se desintegraron. Con estas
medidas, las escuelas están pasando por un proceso de rea-
juste institucional donde los docentes y la pedagogía tienen
muy poca importancia, por lo menos para la Secretaría de
Educación y el MEN.
“A nosotros nos fusionaron con el Colegio Fe y Alegría y dos

escuelas más. Ahora hacemos parte del modelo pedagógico de
Fe y Alegría, pero hasta el momento no hemos recibido ningu -
na capacitación. Lo único que ha cambiado es que ahora ha -
113 Relato de una profesora, Institución Educativa Fe y Alegría.
153
cemos las matrículas en el colegio grande y allí es donde ma -

nejan los recursos y toman todas las decisiones. Todas las pro -
fesoras de esta escuela hemos trabajado durante muchos años
aquí, hemos construido la escuela con la comunidad y con mu -
chas dificultades habíamos hecho nuestro propio PEI, pero
ahora nos toca esperar a ver qué dice la directora. Ahora sólo
hay una directora para toda la institución y una coordinado -
ra por escuela. A las directoras anteriores les tocó bajarse a
coordinadoras y negociar con sus colegas de las otras jorna -
das a ver quién se quedaba porque ahora el coordinador es por
escuela y no por jornada. Nosotros por lo menos no hemos
perdido el nombre de la escuela porque al nombre de la Insti -
tución Educativa Fe y Alegría le pusimos el nombre que siem -
pre ha tenido nuestra escuela. El decreto de fusión dice que
ahora los estudiantes que terminan quinto grado pueden pa -
sar directamente al colegio, antes nos daban sólo 10 cupos por
escuela y a los otros niños les tocaba ir a otro sitio a buscar
colegio, lo cual generaba deserción. Ahora los van a recibir a
todos, pero no se dónde los van a meter porque en el colegio
hay sólo tres sextos y con todos los niños de las otras escue -
las por lo menos tienen que abrir seis sextos más”.
Ante las problemáticas de los alumnos y sus familias todos

los esfuerzos de los docentes y las escuelas se concentran en
gestionar el restaurante escolar, buscar quien subsidie a los
niños que no pueden pagar la cuota que les corresponde pa-
ra recibir la merienda o el almuerzo, resolver los problemas
afectivos de los alumnos, el maltrato, el abandono, las pro-
blemáticas de los jóvenes, escuchar y ayudar a resolver los
problemas económicos y familiares de los padres, de la co-
munidad y el tiempo que quede se dedica a los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El peso tan fuerte que tienen las
problemáticas sociales y económicas de los alumnos y fami-
lias contamina la cultura escolar y no es posible para los di-
154
versos actores escolares discriminar o hacerse preguntas más

sofisticadas sobre la función social de la escuela porque las
carencias materiales urgentes bloquean todo. Esto sugiere
que los retos que plantean a las escuelas los contextos de po-
breza, exclusión y marginalidad en el que viven las familias
de sus alumnos, desborda su capacidad de atención, desvía
sus acciones pedagógicas hacia compensar las deficiencias
que deja el deterioro de las condiciones de vida de los estu-
diantes, que por lo profundas que son, no pueden ser salva-
das sólo desde la escuela. Así, lo pedagógico toma un segun-
do lugar y la escuela enfrenta serios problemas en poder
brindar una educación de calidad a estas comunidades.
“A uno se le va el día entre los problemas de los niños y las

familias. El que viene sin desayuno, el que fue golpeado por
el papá, entre la niña que fue abusada por padrastro, la que
salió embarazada, la que se voló de la casa, el muchacho que
hirieron o que está desaparecido, la niña que tiene el papá en
la cárcel, o a la que la madre abandonó y la madrastra la
trata muy mal. Ante tanta problemática los asuntos de la en -
señanza pasan a un segundo lugar. Quién enseña o quién
aprende en estas condiciones. Con los niños pequeñitos algo
se logra pero con los jóvenes la cosa es muy difícil. A la fi -
nal uno resulta apagando incendios porque ni puede enseñar
bien y tampoco puede solucionar los problemas de los alum -
nos y sus familias. La cosa es de hambre y descomposición
social y ante eso la escuela es muy poco lo que puede hacer.
Y con todo y todo los niños algo aprenden”.114
Con los jóvenes la situación es más crítica porque la manera

como se enfrentan las problemáticas que ellos traen a la es-
114 Relato de profesor, Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
155
cuela se resuelven por la vía del autoritarismo, la disciplina y

la sanción. La escuela secundaria no ha podido construir am-
bientes pedagógicos donde se escuchen las generaciones, se
tenga en cuenta la propuesta juvenil, se creen de manera
afectiva, y de común acuerdo, proyectos vitales, individuales
y sociales, que le den sentido y significado a la permanencia
de los jóvenes en la institución escolar.
“En el colegio los profesores siempre tienen la razón, no les

gusta nada de lo que nosotros proponemos. En la semana
cultural había unas presentaciones de baile, nosotros que -
ríamos bailar champeta y los profesores no dejaron, sólo les
gustan esos bailes aburridos. (...) El colegio con los jóvenes
que vienen desplazados yo no creo que haya hecho nada,
aquí no tienen en cuenta lo que nos pasa a los estudiantes.
Lo que sabemos de ella, que es desplazada, es porque nos he -
mos hecho amigas y en la amistad uno va preguntando. (…)
Bueno, duré como casi un mes sin venir al colegio por estar
vendiendo los bollos, tuve una discusión con mi mamá, en -
tonces me habló la mamá de una compañera y por eso volví
al colegio. Yo ayudo a mi mamá repartiendo los bollos, en -
tonces temprano los reparto y quiere decir que yo vendo y me
vengo directo para el colegio, salgo temprano como a las 6
de la mañana a repartir los bollos… y llego aquí como a las
7 y claro, vengo cansado, con sueño y no puedo rendir mu -
cho por estar trabajando, y es que para mi mamá es más im -
portante la venta de bollos a que yo venga a estudiar. Yo ten -
go problemas con los profesores porque no rindo, pero ellos
nunca me han preguntado qué es lo que me pasa. Ellos sólo
regañan y castigan. Yo vengo a la escuela porque si me que -
do en la casa mamá me pone a trabajar, pero la verdad a mí
tampoco me gusta estudiar, vengo por mis amigos”.115
115 Grupo focal jóvenes, Institución Educativa Fe y Alegría.
156
Para los niños y los jóvenes desplazados la relación con la

escuela es aún más crítica. Los que logran acceder y perma-
necer en ella se enfrentan con docentes con muy buenas in-
tenciones pero que no han sido preparados para atender las
problemáticas psicosociales propias del desplazamiento, con
escuelas jerárquizadas, segmentadas y autoritarias en las
que no se diferencia un estudiante del otro. Así, el alumno
desplazado es recibido y tratado como un alumno más, sin
tener en cuenta su contexto sociocultural, su situación emo-
cional y las particularidades de su origen. Al ser integrado a
la escuela de esta manera se invisibiliza su situación de des-
plazamiento, la cual queda reducida a la esfera de la subjeti-
vidad de los docentes, profundizando así el marginamiento.
Esta no es una exclusión socialmente vista, representada pa-
ra poder ser enfrentada, por eso genera nuevas discrimina-
ciones. Al ser integrados de esta manera a la escuela los
alumnos desplazados, adquieren un tipo de discriminación
pasiva que se une a las ya existentes en la sociedad.116
Por este camino la relación de los jóvenes desplazados
con la escuela termina mediada por la indiferencia, el silen-
cio y la soledad. Se crea de esta manera lo que podría llamar-
se el “síndrome del alumno invisible” y se prepara el camino
del abandono de la escuela. Existen, por supuesto, excepcio-
nes notables aunque poco numerosas.
“Nosotros, que somos desplazados, sí hemos sentido lo que

es el apoyo y el rechazo. El apoyo de nuestros compañeros
que viven en el barrio y que no son desplazados. Cuando uno
estaba en la casa ahí y uno no tenía nada que comer, uno
hizo una rifa y recogió una plata para parte de la comida,
116 Mejía y Ramírez (2002): Op. cit, p. 54.
157
nos ayudó en eso. Aquí en el Colegio la cosa es a otro precio.

Hay que cumplir así uno sea desplazado. Estudia o se va.
Uno de mis amigos desplazados no pudo con el colegio y le
tocó retirarse”.117
En la otra orilla de las escuelas autoritarias, homogenizado-

ras y jerarquizadas, están las escuelas comunitarias que,
aunque pueden ser una medida de emergencia para los niños
y niñas desplazados, por sus múltiples carencias y excesiva
laxitud son las que ofrecen la más baja calidad y tampoco se
constituyen en posibilidad para los jóvenes porque general-
mente sólo tienen hasta quinto grado.
“Tengo 14 años y me salí de estudiar cuando estaba en cuar -

to. Estudiaba en el San Felipe Neri y me iba muy bien, pero
tuve la enfermedad en las piernas y no pude volver. Cuando
se me curaron los granos me recibieron, pero mis papás no
me pudieron mandar porque no había con qué. Estuve un
año en cuarto, en la escuela comunitaria, pero allí no apren -
día nada. Todo lo que enseñaban era para niños, yo ya sa -
bía eso y me salí, porque además estaba muy grande para
ese curso donde todos eran peladitos. Ahora tampoco me re -
ciben en el San Felipe Neri porque estoy muy grande, enton -
ces ya me quedé sin estudiar. Me da mucha tristeza porque
el estudio me gusta mucho”.118
Así, el escenario del desplazamiento forzado ofrece a los jó-

venes dos caras, aunque ninguna de esas dos caras tenga la
fuerza necesaria para sacarlos de su situación. La primera
cara es la pobreza, la exclusión, la doble discriminación: por
117 Grupo focal jóvenes, Institución Educativa Fe y Alegría.

118 Joven desescolarizado del barrio Olaya Herrera, sector 11 de noviembre.
158
ser jóvenes y desplazados, por el desempleo crónico o inter-

mitente de sus padres, el maltrato, el trabajo infantil, la inco-
municación con los adultos, la violencia callejera, en general
por pertenecer a un medio sociocultural deteriorado. La otra
cara tiene una apariencia atractiva, suple necesidades, aun-
que su punto de llegada es igualmente marginal: la diversión,
las pandillas que ofrecen una sensación de pertenencia y so-
lidaridad interna, de aventura y desafío, de seguridad afecti-
va, los amigos, la calle, el trabajo informal y en ocasiones la
delincuencia, que tampoco tienen la capacidad de romper el
cerco de la marginalidad y la exclusión sino sólo de apunta-
lar la supervivencia. En medio de estas dos caras está la es-
cuela secundaria y media que, aunque se ofrecen como los
caminos para la consecución de una sociedad más equitativa,
las familias y los mismos jóvenes ven cada vez más frustra-
das sus aspiraciones y esfuerzos por lograr un trabajo bien
remunerado y de mejor calidad, vía inversión en educación,
debido a que en el país no se ha logrado abordar con éxito el
tema de la educación, los jóvenes y el trabajo.
Así, en los escenarios del desplazamiento forzado, la
familia dependiendo de sus circunstancias, envía a los jóve-
nes hacia la escuela o hacia el contexto social a que se re -
busquen la vida. La escuela genera, por su baja calidad y
pertinencia, mecanismos que también expulsan a los jóve-
nes hacia el contexto social con sus dos caras que miran,
ambas, hacia la marginalidad y la exclusión. Esta escuela,
en grados diferentes y con algunas excepciones, está fallan-
do en generar proyectos de vida, habilidades básicas efica-
ces, concepciones de ciudadanía, posibilidades de moderni-
zación y mejoramiento de la calidad de la vida en sus estu-
diantes. En lugar de transformarse en camino de salida de la
marginalidad se ha convertido en parte de la trampa de la
159
marginalidad que hace circular a los jóvenes escolares a al-

tas velocidades por los caminos que los mantienen dentro
del ámbito, precisamente, de la marginalidad y la exclusión.
A nivel nacional hay muy poca satisfacción sobre los
procesos de transformación educativa operados en los nive-
les educativos destinados a la formación de los jóvenes de los
sectores más pobres de la sociedad, en la medida en que las
políticas de Estado no han abordado esta problemática con
seriedad y compromiso. Con respecto a lo que le compete al
sistema educativo, se sabe que la naturaleza del conocimien-
to que circula en las escuelas se basa en la distribución de in-
formación, en pasar el currículo a los alumnos sin tener en
cuenta su apropiación y menos la idea de aprender a apren-
der y en la evaluación de contenidos para la promoción o no
de los estudiantes. La naturaleza creativa del conocimiento,
su aplicación a la vida real, su utilidad para vivir en el con-
texto social o para ayudarles a salir de él, es muy débil. Se
genera de esta forma un autoritarismo del conocimiento cu-
ya justificación yace en la autoridad de los textos o de la pa-
labra del maestro, una jerarquización en la relación con el co-
nocimiento, un desconocimiento de las experiencias y sabe-
res de los alumnos y una descontextualización cultural. Su
característica más sobresaliente es la memorización. Se de-
sarticula de esta manera al alumno de lo que define el cono-
cimiento contemporáneo. Sin esta herramienta básica de mo-
dernidad en el conocimiento los alumnos no podrán romper,
desde lo escolar, la fuerza que los mantiene atados a la con-
dición de pobreza y marginal.
“Lo que enseñan en este colegio es muy aburrido, sólo copiar

y copiar y luego presentar evaluaciones. Uno dice: ¿y todo lo
que nos están enseñando para qué sirve? Yo no voy a ir a la
160
universidad, entonces para qué aprender tanto. Lo mejor es

cuando vamos a los talleres. Allí uno sí aprende que a hacer
pan, que a arreglar cosas. Pero si todos hacemos pan a quién
se lo vamos a vender. Mejor sería aprender computadores por -
que con eso uno sí se puede defender en cualquier trabajo.”119
En definitiva, la escuela secundaria que se ofrece a los jóve-

nes, en los escenarios del desplazamiento forzado, no ha po-
dido desarrollar un proyecto pedagógico que se corresponda
con la situación y las expectativas de los jóvenes y sus fami-
lias. Además, los docentes están poco motivados para desa-
rrollar experiencias de aprendizaje que les interesen a los jó-
venes y tienen poca ilusión de que la escuela sea una alter-
nativa para hacerle frente a la pobreza y a la exclusión social
de sus alumnos.
“El personal aquí es muy pesado, son jóvenes que han deja -
do de estudiar uno o dos años, que han sido expulsados de
otros colegios, que han tenido problemas con las drogas y
hasta con la delincuencia. Aunque no hemos tenido grandes
problemas, la ilusión de que se está construyendo una plan -
ta nueva y la posibilidad que tienen de utilizar todos los re -
cursos del colegio de Confenalco, ha hecho que la deserción
sea muy bajita. No obstante, son muy pocos los profesores
que creen que puede hacerse algo con ellos. Todos tienen una
larga experiencia de trabajo y algunos dicen que ellos en otras
instituciones le han hecho por aquí y por acá y lo que han lo -
grado es muy poco. Yo los veo cansados y desilusionados y
con todas las medidas que ha tomado el Ministerio están muy
desmotivados. No son todos pero sí la mayoría”.120
119 Grupo focal Jóvenes, Institución Educativa Fe y Alegría.

120 Directiva docente de la gerencia educativa.
161
La relación escuela-padres de familia es, en general, suma-

mente débil, casi invisible. La relación escuela-padres se de-
fine como un dar cuenta de los éxitos o fracasos de los hijos
a sus padres y no como una participación efectiva de los pa-
dres en la vida de la escuela. Desde la familia puede verse
que los padres tienden a definir la escuela como un sitio don-
de están sus hijos mientras ellos se rebuscan la vida, donde
aprenden ciertas habilidades básicas y tienen la posibilidad
de un refrigerio o almuerzo, como un espacio cuyas activida-
des ellos no comprenden dado su capital cultural, espacio cu-
yas reglas básicas desconocen y temen, entre otras cosas por
la actitud de algunos maestros con ellos. Estas circunstancias
conducen a una desarticulación casi radical entre la escuela
y la familia.
En consecuencia, en escenarios sociales como el que
se ha descrito, donde no existe siquiera un mínimo de bie-
nestar material, las condiciones de educabilidad como medio
para analizar la relación entre educación y equidad interroga
no sólo a la escuela en sus aspectos pedagógicos e institucio-
nales, sino a la distribución de bienes materiales, sociales y
culturales entre el conjunto de la sociedad. Por tanto, en los
escenarios del desplazamiento forzado el progreso educativo
y los resultados de los alumnos están fuertemente condicio-
nados a los bienes sociales y culturales que poseen ellos y
sus familias y por el funcionamiento del Sistema Educativo y
la propia escuela, que enfrenta serios problemas en cuanto a
la definición de sus objetivos y expectativas sociales, espe-
cialmente en la escuela dedicada a los jóvenes.
162
Capítulo VI
Deterioro
del vínculo social
y sus consecuencias
Deterioro del vínculo social...
La situación de pobreza, exclusión social y marginalidad que

se experimenta en los nuevos escenarios sociales generados
por el desplazamiento forzado puede entenderse como una
herida en el vínculo social de las comunidades, las familias y
personas que viven en estos contextos.
La herida en el vínculo social es el resultado de la di-
ficultad que advierten estas poblaciones para encontrar un
nuevo equilibrio en el seno de la sociedad. Los vínculos pri-
marios, ligados a la familia, al pueblo, al oficio, han desapa-
recido, y los vínculos sociales, ligados a las solidaridades de
clase y de pertenencia social y cultural, también se han hun-
dido. Como consecuencia de ello, no hay muchos lazos entre
las instituciones y los individuos, y entre los individuos y la
sociedad, tampoco. En este contexto de ausencia de relevos
socioculturales entre el nivel de la experiencia individual y el
de la escala colectiva, no existen referencias estables que or-
ganicen el espacio simbólico. Dominan por todas partes las
dualidades contradictorias, cuya consecuencia es una cierta
fragilidad de las relaciones sociales y un debilitamiento de
los mecanismos de cohesión social.
Pero la herida en el vínculo social no se presenta sólo
en las comunidades que hacen parte de los nuevos escena-
rios que genera el desplazamiento forzado. La situación de
“ignorancia” de la pobreza y el desplazamiento, el hacer de
estas poblaciones “ciudadanos invisibles”, el hacer como si
no existieran, se constituye en un comportamiento cultural
de toda la sociedad colombiana. La situación de ocultamien-
to y negación de la pobreza, en gran medida se ha edificado
porque al ser la violencia un fenómeno histórico y de larga
165
duración, y ha eclipsado otras problemáticas sociales, quizá

más profundas y coadyuvantes de la violencia. Así, en el
trasfondo de la problemática de los desplazados, como vícti-
mas directas de la violencia, se oculta más de la mitad de la
población colombiana en estado de pobreza e indigencia.
De igual manera, como evidencia de la fragilidad de los
vínculos sociales ligados a las solidaridades de clase y de
pertenencia social y cultural, comienzan a aparecer tensiones
al interior de los sectores más pobres, en una especie de ri-
validad de “pobres contra pobres”, que para el caso está re-
presentada en los conflictos que se presentan entre los des-
plazados y las comunidades receptoras, en la medida en que
estas últimas sienten que tienen las mismas necesidades de
los desplazados pero de ellos nadie se ocupa. Sienten y ex-
presan que los desplazados vienen a habitar sus territorios,
a quitarles los cupos en las escuelas, a competir por las po-
cas fuentes de trabajo formal o informal que aún existen. En
general, a hacer uso de los servicios públicos, de los benefi-
cios estatales, de las oportunidades que a ellos les han sido
negadas durante varias generaciones.
En este marco situacional de herida en los vínculos
sociales y debilitamiento de los mecanismos de cohesión, la
escuela como institución social no puede mirarse por fuera
de esta realidad en tanto los problemas de acceso, perma-
nencia y resultados educativos de los niños y jóvenes se de-
rivan y a la vez son productores de estas situaciones. En tal
sentido, la noción condiciones de educabilidad es un con-
cepto útil para abordar estas nuevas realidades porque, a la
vez que sirve como analizador de la relación entre educación
y equidad social, aporta a la construcción de una mirada in-
vestigativa holística y da luces para una intervención sisté-
mica de la escuela.
166
En las actuales circunstancias de las escuelas a las que

asisten los niños desplazados y no desplazados, a manera de
conclusiones podría afirmarse que las condiciones de educa-
bilidad están relacionadas con:
1. Las carencias materiales de los niños, las familias y

las escuelas que impregnan toda la cultura escolar y
bloquean la acción educativa. Ante tantas privaciones
materiales los diversos actores escolares –directivos,
maestros, padres de familia y los mismos alumnos–, es-
tán imposibilitados de construir propuestas educativas
que posibiliten otorgar sentido al aprendizaje escolar,
mantener vivas las expectativas de permanecer en la es-
cuela, construir proyectos de vida con una perspectiva de
largo plazo, plantearse retos, y encontrar salidas a su si-
tuación de exclusión y pobreza. En resumen, la gravedad
y apremio de las carencias materiales bloquean la acción
educativa llevando a que todos los esfuerzos pedagógicos
e institucionales se concentren, con muy poco éxito, en
resolver las urgencias materiales, pasando a un segundo
plazo los asuntos centrales de la escuela relacionados con
el conocimiento escolar, la construcción de la ciudadanía
y la constitución del sujeto.
2. La desprotección social de la familia y la baja asimila-

ción de sus transformaciones por parte de la escuela.
Los problemas laborales, de educación, salud, vivienda,
seguridad ciudadana y de integración normativa, y el es-
fuerzo por mantener la familia integrada o por asimilar
las transformaciones que ésta experimenta en términos
de constitución, cambios de roles y patrones de crianza,
han producido una fuerte inseguridad en todos y cada
167
uno de sus integrantes. Asimismo, los mecanismos pro-

vistos por la sociedad no son suficientes para contener las
dificultades para gestionar los problemas puntuales de la
vida familiar, las transformaciones que está viviendo y
para asegurar la permanencia de su integración al resto
de la sociedad. En consecuencia, el pacto implícito entre la
escuela y la familia ya no opera, generando desarticula-
ciones entre las expectativas y exigencias que la una es-
pera de la otra y en general lo que la sociedad espera.
3. Las expectativas y representaciones que las familias

tienen sobre la educación de sus hijos. No obstante las
carencias materiales y las problemáticas y necesidades
psicosociales de los niños y niñas desplazados, estos tie-
nen mejor desempeño en la escuela que los hijos de los
pobres históricos. Para las familias desplazadas simbóli-
camente la escuela se constituye en factor vinculante y de
arraigo en la ciudad. Asimismo, frente al ambiente tal
hostil que experimentan los desplazados, se genera una
especie de refugio en la familia, de fortalecimiento de los
vínculos familiares, asunto que favorece la constitución
de la subjetividad de los niños, el apoyo a las exigencias
de la escuela y el priorizar la educación de los niños por
encima de cualquier otra necesidad familiar.
A pesar de la fuerte apuesta de las familias desplazadas
por la educación de sus hijos, ante la baja respuesta de la
escuela y en general del sistema educativo a las expecta-
tivas y necesidades materiales, culturales y emocionales
de los niños, niñas y jóvenes desplazados, muy pronto se
pierde el entusiasmo e interés por permanecer en la es-
cuela, especialmente por parte de los jóvenes, transfor-
mando así a la escuela, en lugar de un medio y una
168
oportunidad, en un mecanismo más de exclusión social

de estas poblaciones. Por esta vía se está vulnerando el
derecho a la educación de los grupos sociales en situación
de desplazamiento.
Con relación a las expectativas y representaciones que las
familias desplazadas y no desplazadas tienen sobre la
educación de los jóvenes, la situación es bastante crítica.
Los unos perciben que la escuela secundaria y media no
responden a sus necesidades y esperanzas de obtener en
la ciudad un trabajo mejor remunerado que el que ellos
tienen sin haber accedido a los niveles educativos de sus
hijos y, los otros, creen que la responsabilidad con la edu-
cación de sus hijos llega hasta cuando dejan de ser niños,
porque cuando entran a la adolescencia tienen que traba-
jar para aportar a la economía familiar y si quieren seguir
estudiando deben hacerlo por sus propios medios.
Asimismo, los jóvenes no ven compensados sus esfuer-
zos de compartir trabajo con estudio porque una vez que
terminan el ciclo de formación media, enfrentan la reali-
dad de que no están habilitados para desempeñar un tra-
bajo mejor o diferente al que vienen realizando.
4. La baja institucionalidad y la ausencia del Estado en

las comunidades más pobres. En este sentido, el déficit
de escuelas oficiales y la excesiva atención de las políticas
educativas a la ampliación de coberturas han llevado a
que se legitimen las escuelas comunitarias como un ser-
vicio educativo público. Estas escuelas se constituyen en
el ejemplo de la inequidad, la injusticia social y la frag-
mentación de la calidad de la educación dirigidas a los
sectores más pobres de la sociedad. En una sociedad tan
fragmentada como la colombiana, las escuelas comunita-
169
rias contribuyen a que a la histórica estratificación de la

calidad de la educación por clases sociales, se le sume la
estratificación de la calidad de la educación en los secto-
res más pobres. En los escenarios del desplazamiento for-
zado podría hablarse de tres gradientes en la calidad de la
educación: las escuelas comunitarias, las escuelas priva-
das y las escuelas oficiales tradicionales, y aunque ningu-
na de las tres responde a las necesidades sociales y cultu-
rales de estos grupos poblacionales, las oficiales son las
que más opciones tienen de aproximarse a los ideales de
calidad.
De acuerdo con lo expuesto a lo largo de este estudio se ra-

tifica que aunque las condiciones de educabilidad de los ni-
ños y jóvenes se hacen visibles en la escuela, no se explican
sólo en ella, en cuanto no dependen únicamente de factores
pedagógicos e institucionales escolares sino del contexto eco-
nómico y sociocultural de las familias, asunto que requiere
ser abordado con políticas publicas sistémicas, que trascien-
dan lo meramente sectorial porque, como ya se afirmaba des-
de la promulgación de la Ley 200 de 1936: “La reforma edu -
cativa y la reforma social deben estar íntimamente ligadas y
la una sin la otra resultarían contraproducentes”.121
121 Citado por Jaime Jaramillo Uribe en “Proceso de la educación del virreina-
to a la época contemporánea”. En: Manual de Historia de Colombia (1980),

Bogotá, Instituto Colombiano de Cultura, Tomo III, p. 288.
170
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cial. Barcelona, Editorial Gedisa.
172
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación fue creado por

la UNESCO en París, en 1963 con el propósito de fortalecer las capacida-
des nacionales de los Estados Miembros de la UNESCO en el campo de la
planificación y la gestión educativas.
El IIPE contribuye al desarrollo de la educación en todo el mundo, di-

fundiendo los conocimientos y formando a los especialistas en este cam-
po. Su misión es la de promover el desarrollo de competencias en mate-
ria de definición e implementación de estrategias de cambio educativo.
La creación de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de

1997, se fundamenta en las especificidades de la situación latinoameri-
cana y, particularmente, en el interés despertado por el proceso de trans-
formación educativa que están llevando a cabo la mayoría de los países
de la región.
Visite el sitio Web del IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos

Aires para acceder a información actualizada sobre nuestras
actividades de formación, investigación, asistencias técnica,
así como también a publicaciones y documentos referidos a
distintos aspectos de la planificación y la gestión educativas.
h t t p : / / w w w. i i p e - b u e n o s a i re s . o rg . a r
Miembros del Consejo de Administración del IIPE
Presidenta:
Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
Pekka Aro
Director, División del Desarrollo de Competencias, Oficina
Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.
Josef M. Ritzen
Vice-Presidente, Red de Desar rollo Humano (HDN), Banco Mundial,
Washington D.C., EEUU.
Carlos Fortín
Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
Edgar Ortegón
Director, División de Proyectos y Programación de inversiones,
Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y
Social (ILPES), Santiago, Chile.
Miembros elegidos:
José Joaquín Brunner (Chile)
Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hüfner (Alemania)
Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania.
Zeineb Faïza Kefi (Túnez)
Embajadora extraordinaria y plenipotenciaria de Túnez en Francia,
Delegada permanente de Túnez ante la UNESCO
Philippe Mehaut (Francia)
Director adjunto, Centro de Estudios y de Investigaciones sobre las
Calificaciones, (CEIC), Marsella, Francia
Teboho Moja (Sudáfrica)
Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York,
Nueva York, EEUU.
Teiichi Sato (Japón)
Embajador extraordinario y plenipotenciario de Japón en Francia,
Delegado permanente de Japón ante la UNESCO
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

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EQUIDAD,

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Elsa Castañeda Bernal

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

© Copyright UNESCO 2004

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Diseño gráfico: Pablo Barragán

Perfil de los autores 10

Prólogo, por Juan Carlos Tedesco 11

Capítulo I. Características generales del escenario del estudio 23

Capítulo II. La educabilidad y sus implicaciones 45

Capítulo III. Relación compleja entre equidad, educación

Capítulo V. Las dinámicas de la desarticulación familia escuela 131

Capítulo VI. Deterioro del vínculo social y sus consecuencias 163

Referencias bibliográficas 171

Elsa Castañeda Bernal es Psicóloga, Pedagoga, Master en Investi-

Ana María Convers es Politóloga especilizada en Relaciones Inter-

Miledy Galeano Paz es Comunicadora Social y Periodista con es-

En el año 2001, el IIPE-UNESCO Buenos Aires inició un

* Las publicaciones que resultaron de la primera etapa de esta investigación

los países involucrados en el programa y confirmaron la ne-

etc.). Los resultados no son, a pesar de algunas excepcio-

Palacios, responsable del Programa de Educación y Medios

Juan Carlos Tedesco

El desplazamiento interno forzado, generado por el conflicto

1 Rojas, Jorge (2001): Desplazados: rostros anónimos de la guerra, Colom-

términos de cobertura y calidad; el predominio de la informa-

2 Garay, Luis Jorge (2003): “Inclusión social y nuevas ciudadanías: condicio-

nes para la convivencia y seguridad democráticas”, ensayo presentado en el

La educación, en la medida en que se constituye en un ele-

vencia y seguridad democráticas, convocado por la Alcaldía Mayor de Bogo-

parte de la idea según la cual ya no es posible seguir soste-

3 Tedesco, Juan Carlos y López, Néstor (2002) “Las condiciones de educabi-

lidad de los niños y adolescentes en América Latina”. Buenos Aires, Proyec -

los niños y jóvenes en edad escolar, de los sectores más po -

responsabilidad social y política del Estado y del conjunto

tar a la discusión sobre los enfoques de política educativa

1. Particularidades del Distrito de Cartagena

El Distrito Cultural y Turístico de Cartagena de Indias mues-

4 Corporación Viva la Ciudadanía, (2002) Primer Informe de Avance: diciem -

bre de 2002, Cartagena, Convenio Alcaldía-Viva la ciudadanía.

tos en coberturas de educación, salud, recreación y requerirá

lo de la pobreza y de exclusión social en la ciudad. A pesar

5 Alcaldía de Cartagena y Cámara de Comercio de Cartagena (2003).Carta -

gena en Cifras 2003.

nes de Cartagena, Eje temático deserción escolar. Bogotá, Programa Presi-

Las necesidades básicas de la población más pobre

7 Alcaldía de Cartagena y Cámara de Comercio de Cartagena (2003) Ibid.

biológicos, físicos y ambientales que traen consecuencias ne-

11 De acuerdo al reciente ordenamiento territorial, contenido en el articulo

perior al 38% de población clasificada en el nivel 1 del SISBEN.

Fuente: Viva la Ciudadanía-Alcaldía de Cartagena 2003.

De acuerdo con la situación presentada y según el informe de

2. Situación educativa del Distrito de Cartagena

El sector público en Cartagena ha venido haciendo un gran

12 Viva la Ciudadanía-Alcaldía de Cartagena (2003) Bases de política social

En el año 2002, el 26% de la población se encontraba

13 Cartagena en Cifras 2003, p. 144.

2002 se registra una tasa de repitencia de 4,99%. Las tasas

3. Características de la población en situación

El desplazamiento forzado es uno de los factores, y a la vez

situación se ha agravado en los últimos tiempos, desarticu-

14 Los documentos de política referentes al desplazamiento forzado están