UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE

HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA

DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

TESIS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

Estrategia metodológica en la resolución de problemas en el área

de Matemática, permite lograr aprendizaje significativo en las
niñas del tercer grado “C” de la institución educativa “9 de
Diciembre”.

Para obtener el Título de Segunda Especialidad en Didáctica de la

Educación Primaria

Presentada por:
PALOMINO QUISPE, Moisés

Asesores:
Mg. VERÁSTEGUI BORJA, Eduardo Darío
Mg. CONDORI JANAMPA, Áurea

AYACUCHO – PERÚ
2015
A mis hijos: Wilmer, Miguel Ángel, Jenny Janet y
Ulises, quienes me apoyaron desinteresadamente
en mi formación profesional.

A mi esposa, por su comprensión y apoyo.

Moisés

ii
 AGRADECIMIENTOS

Mis sinceros agradecimientos al Ministerio de Educación, por permitirme ser

partícipe del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente.

A la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, por acogerme en su seno,

a través del programa de Especialización Docente en Didáctica de la Educación
Primaria.

Al personal directivo y equipo de especialistas de los diferentes bloques temáticos.

Al Mg. Eduardo Darío Verástegui Borja, especialista del bloque temático de

Investigación Acción, por su enseñanza y asesoramiento para la concretización del
presente trabajo de investigación acción.

A la profesora Áurea Condori Janampa, especialista de acompañamiento

pedagógico, por su apoyo en el desarrollo de la presente investigación.

A las niñas y padres de familia del Tercer grado “C” de la Institución Educativa “9 de
Diciembre” y a todas aquellas personas que contribuyeron con un grano de arena para
el desarrollo de este trabajo de investigación.

iii
 Resumen

La investigación Acción pedagógica titulada Estrategia metodológica en la resolución de

problemas en el área de Matemática, permite logra aprendizaje significativo en las niñas
del tercer grado “C” de la institución educativa “9 de diciembre” – Ayacucho se realizó
con la finalidad de implementar estrategias metodológicas pertinentes centrado en la
resolución de problemas matemáticas, propuesta por Polya, teniendo en cuenta las cuatro
fases: comprensión del problema, elaboración de estrategias, ejecución de estrategias y
reflexión. El estudio se fundamentó en el enfoque metodológico de la investigación
cualitativa, apoyado en la investigación acción pedagógica en el aula, que incluye en todas
sus variantes tres fases que se repiten cíclicamente: deconstrucción, reconstrucción y
evaluación de la efectividad de la práctica pedagógica. La finalidad del trabajo es la mejora
continua de la práctica pedagógica del docente. Además, la propuesta orienta el trabajo en
equipo, usando adecuadamente materiales educativos estructurados y no estructurados. La
conclusión es que se logró mejorar las capacidades y habilidades de resolución de problemas
matemáticos de las niñas tercer grado, sección “C”, primaria de la institución educativa “9
de diciembre”.

Palabras clave: Investigación acción pedagógica, estrategia metodológica, resolución de

problemas, transformación de la práctica pedagógica

iv
 Abstract

The research Pedagogical action titled Methodological strategy in solving problems in the
area of mathematics, allows significant learning achievement in girls of the third grade "C"
of the educational institution "December 9" - Ayacucho, is carried out with the purpose of
implementing Relevant methodological strategies focused on solving mathematical
problems, proposed by Polya, taking into account the four phases: problem understanding,
strategy development, strategy execution and reflection. The study was based on the
methodological approach of the qualitative research, supported by the research pedagogical
action in the classroom, which includes in all its variants three phases that are repeated
cyclically: deconstruction, reconstruction and evaluation of the effectiveness of pedagogical
practice. The purpose of the work is the continuous improvement of the pedagogical practice
of the teacher. In addition, the proposal guides teamwork, using structured and unstructured
educational materials appropriately. The conclusion is that it was possible to improve the
abilities and abilities of solving mathematical problems of the girls third grade, section "C",
primary of the educational institution "9 of December".

Keywords: Research pedagogical action, methodological strategy, problem solving,

transformation of pedagogical practice

v
 ÍNDICE

Pág.
Portada .................................................................................................................................i
Dedicatoria........................................................................................................................... ii
Agradecimiento ................................................................................................................... iii
Resumen .............................................................................................................................. iv
Abstract ................................................................................................................................ v
Introducción ...................................................................................................................... viii

CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Descripción del contexto sociocultural ......................................................................1
1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica .................................................................3
1.2.1. Identificación y organización de las categorías de la práctica
pedagógica actual ........................................................................................... 3
1.2.2. Análisis de la práctica pedagógica .................................................................4
1.3. Formulación del problema ......................................................................................... 7
1.4. Objetivos de la investigación acción pedagógica ...................................................... 8
1.5. Justificación................................................................................................................ 8

CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
2.1. Diseño de la investigación acción ..............................................................................10
2.2. Actores de cambio ......................................................................................................12
2.2.1. Docente investigador ...................................................................................... 12
2.2.2. Estudiantes .....................................................................................................13
2.3. Técnicas e instrumentos de investigación ..................................................................14
2.3.1. Técnicas ..........................................................................................................14
2.3.2. Instrumentos ...................................................................................................15
2.4. Técnicas de Análisis e interpretación de resultados................................................... 16
2.4.1. Triangulación .................................................................................................16

vi
 CAPÍTULO III
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
3.1. Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción .........18
3.1.1. Análisis textual de reconstrucción de mi práctica pedagógica ....................... 21
3.2. Marco teórico referencial ........................................................................................... 21
3.2.1. Fundamentos del enfoque crítico-reflexivo.................................................... 22
3.2.2. Fundamentos del enfoque intercultural crítico ...............................................23
3.2.3. Fundamentos pedagógicos .............................................................................26
3.2.4. Enfoques de área ............................................................................................ 30
3.2.5. Fundamentos de la teoría constructivista ....................................................... 32
3.2.6. Estrategias metodológicas de resolución de problemas .................................36
3.2.7. Trabajo en equipo ........................................................................................... 38
3.3. Plan de acción ............................................................................................................40
3.4. Diseños de las acciones alternativas ..........................................................................41
3.4.1. Diseño de la unidad didáctica.........................................................................41
3.4.2. Diseño de las sesiones de aprendizajes interventoras ....................................42
3.5. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta
pedagógica.................................................................................................................. 42
3.5.1. Indicadores objetivos...................................................................................... 43
3.5.2. Indicadores subjetivos .................................................................................... 44

CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
4.1. Descripción de las sesiones de aprendizaje interventoras ..........................................46
4.2. Sistematización de la información .............................................................................51
4.3. Validación de la información de resultados (triangulación u otros) .......................... 52
4.4. Interpretación y evaluación de resultados a partir de categorías y subcategorías ......52
4.5. Lecciones aprendidas .................................................................................................58

Conclusiones........................................................................................................................ 59
Recomendaciones ................................................................................................................ 60
Referencias bibliográficas ...................................................................................................61
Anexos .................................................................................................................................62

vii
 Introducción

La razón que motivó esta investigación es el bajo nivel de capacidad de resolución de problemas
matemáticos en los estudiantes del ámbito regional de Ayacucho. Las evidencias muestran, en
las evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educación a los estudiantes en los años
anteriores, que los estudiantes no tienen capacidad de comprender y resolver situaciones
problemáticas en el área de matemática. Frente a esta realidad existe el desinterés de los
maestros, para aplicar estrategias innovadoras y adecuadas. Como docente investigador
realicé un análisis crítico reflexivo de mi práctica pedagógica encontrando como debilidad
la inadecuada aplicación de estrategias metodológicas, por ello me propuse mejorar
sustancialmente, investigando diferentes estrategias, a través de una propuesta alternativa
para mejorar la capacidad de los estudiantes en resolver problemas matemáticos.

Mi objetivo principal fue reconstruir mi práctica pedagógica, de tal manera que logré incidir
en la enseñanza aprendizaje en los estudiantes, aplicando nuevas estrategias metodológicas
en la resolución de problemas.

La hipótesis de acción planteada fue que la aplicación de nuevas estrategias metodológicas,

permite que los estudiantes del tercer grado (C), logran resolver problemas contextualizado
con las cuatro operaciones.

La estructura del estudio de investigación-acción está dividida en cuatro capítulos:

El primer capítulo, se refiere al problema de investigación, en el que se describen las

características socioculturales, la deconstrucción de la práctica pedagógica, formulación del
problema, objetivos y justificación.

El segundo capítulo, incluye la metodología, el tipo de investigación, actores de cambio,

técnicas e instrumentos de recolección de datos y las técnicas de análisis e interpretación de

viii
resultados.

En el tercer capítulo, se presenta la reconstrucción de la práctica pedagógica y la propuesta

pedagógica alternativa cuyas partes principales son la descripción de la propuesta, los
antecedentes, los fundamentos teóricos, el plan de acción, el diseño de las acciones
alternativas y los criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta
pedagógica.

En el cuarto capítulo, se expone la evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica

alternativa en la que enfatizo la sistematización, triangulación, interpretación y evaluación
global de mi propuesta pedagógica. Así mismo, se anexan los instrumentos aplicados.

La conclusión del trabajo es que la aplicación de estrategias metodológicas, teniendo en

cuenta el método de Polya, a través de las cuatro fases, permite desarrollar las capacidades
y habilidades de razonamiento matemático para resolver problemas.

ix
 CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Descripción del contexto sociocultural

La Institución Educativa Pública N° 38006 “9 de Diciembre”, pertenece a la Unidad

de Gestión Educativa Local de Huamanga (UGEL) y la Dirección Regional de
Ayacucho. Está ubicada en el Jr. Bellido N° 558. Presta sus servicios educativos en
Educación Básica Regular en los niveles inicial, primaria y secundaria.

Fue creada el 5 de diciembre de 1905 como Escuela Municipal No 2, bajo la dirección

de damas ilustres como la señora Carlota Rojas de Galván y María Luisa Vega de
Bustamante. El año 1958 pasa a ser la Escuela de Segundo Grado de Mujeres No 624
en mérito a la Resolución Ministerial No 12511, en actual local, bajo la dirección de
la profesora Evangelina Lumbreras de Moya. Posteriormente, el año 1967, al tomar la
posta la señora María Luisa Ishikahua de Delgado, la escuela continúa prestigiándose,
gracias a las significativas mejoras académicas. En esta etapa de su historia, la escuela
llegó a ocupar un sitial preferencial en la población ayacuchana.

El año 1970 se convierte en el Centro Educativo No 38006. Finalmente, en 1982 es

designada como Escuela de Educación Primaria No 38006 “9 de Diciembre”, llegando
a alcanzar gran auge y prestigio.

En 1987 toma la posta la señora Graciela Guevara Montero, quien logra el

fortalecimiento de la escuela y la construcción de un moderno local, uniendo los
esfuerzos de docentes y padres de familia. A través de la Resolución Directoral No
1771, del 23 de Diciembre de 1997, se incluye la educación secundaria.

1
Actualmente, es dirigida por el profesor Abrahán Phocco Fernández. El subdirector de
secundaria, el Prof. Wilber Asto de la Cruz, y el subdirector de primaria el Prof. Edgar
Pino Gutiérrez.

Cuenta con una plana de 45 docentes, nombrados, 4 personales de servicio y 3

auxiliares de educación. La población estudiantil, en todos los niveles durante el año
2013, ascendió a 1250 estudiantes.

Tiene una infraestructura moderna de material noble en un 70%, y el 30% de material

rústico, además los servicios básicos de agua, luz, teléfono, laboratorio de ciencias y
aulas de innovación (TIC), un centro de recursos tecnológicos (CRT), el departamento
de educación física y la biblioteca escolar.

El aula de tercer grado “C” están matriculadas 32 niñas que oscilan entre 8 a 9 años.

Socialmente. Las estudiantes provienen de diversos estratos sociales. Un 40% de

padres de familia son profesionales, con una economía casi solvente. Otro 40%, se
dedica al comercio. El 18% tiene oficios de conductores, construcción civil, artesanos,
panaderos, carpinteros, cerrajeros, albañiles etc. Un sector tiene trabajos eventuales,
esto trae como consecuencias problemas económicos y la ausencia temporal de los
progenitores ocasionando desatención afectiva, apoyo pedagógico, control y
seguimiento en sus actividades educativas. El 2% se dedica a la crianza de animales
menores aves, cuyes y porcinos y, algunos de ellos, son agricultores. Además, existen
estudiantes provenientes de familias desintegradas, de familias extensas y familias
binucleares.

Culturalmente. Las estudiantes, en un menor porcentaje, practican costumbres

ancestrales. Participan en la festividad tradicional de la Semana Santa, como herencia
ancestral. Además, celebran la fiesta tradicional de Todos los Santos, elaborando y
degustando los alimentos de la ocasión, con la finalidad de reafirmar el compromiso
espiritual de los padrinos hacia los ahijados y compadres.

Salubridad. Existen niñas con buena salud como también con problemas de
desnutrición. Algunas padecen de enfermedades visuales, problemas de salud bucal y
parasitosis. Muchas niñas sufren de anemia y algunos casos de hepatitis.

2
 Lingüísticamente. El 90% de las estudiantes son monolingües castellano hablantes y
un 10%, bilingües quecha y castellano.

1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica

El proceso de la deconstrucción lo realicé recolectando información sobre mi práctica

pedagógica vigente, registrándola en 10 diarios de campo investigativo, durante el
primer ciclo de estudio. En dichos diarios consideré una descripción detallada de mi
práctica pedagógica, la reflexión crítica y la intervención pedagógica. El análisis
textual y categorial de dichos diarios de campo me permitió hacer una descripción
retrospectiva y detallada de todos los sucesos relacionados con mi práctica pedagógica,
identificado a partir de las recurrencias encontradas en los mismos, el problema de
investigación.

Según Restrepo (2011) la deconstrucción debe terminar en un conocimiento y

comprensión profunda de la estructura de la propia práctica, sus fundamentos teóricos,
sus fortalezas y debilidades. Es el punto indispensable para proceder a su
transformación. Solo si se ha realizado una deconstrucción solida es posible avanzar a
la reconstrucción promisoria de la práctica en la que se dé una transformación a la vez
intelectual y tecnología.

A partir de la identificación de las categorías y sub-categorías, elaboré mi mapa

conceptual de deconstrucción.

1.2.1. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica

actual

La deconstrucción es analizar la práctica pedagógica pasada y presente desde

la retrospección, plasmados en el diario de campo, las observaciones del
docente Habiendo realizado un análisis consciente y crítico de la práctica
pedagógica en el aula a través del diario de campo investigativo, pude detectar
tres categorías recurrentes y subcategorías que a continuación se detalla en la
Figura 1.

3
 ¿Cómo puedo mejorar mi practica pedagógica el
aprendizaje significativo en la resolución de problemas
en el área de matemática, en las niñas del tercer grado
“C” primaria de la Institución Educativa, “9 de
Diciembre”? Ayacucho

Constituido por

ESTRATEGIAS
METODOLOGÍAS EN LA MATERIALES TEORIAS
RESOLUCIÓN DE IMPLÍCITAS
PROBLEMAS

Cuyas fases son me guían

Método
expositivo
Cuyas fases

Resolución de Materiales Enfoque Psicopedagógico

Fijación de conductistas
problemas educativos
conceptos.
Aplicando

Trabajo
Teoría Teoría
individual. condicionamiento condicionamiento
Watson Skinner

Figura 1. Mapa conceptual de deconstrucción de mi práctica pedagógica

1.2.2. Análisis de la práctica pedagógica

Una de mis responsabilidades como docente es mantener el ambiente adecuado

para mi actividad pedagógica. Consiste en planificar, organizar, dirigir y
controlar las condiciones en que se desarrollará mi labor docente para favorecer
la captación de atención de mis estudiantes, para así promueva el trabajo
participativo y ordenado.

4
Sobre mi práctica pedagógica en la ejecución de sesiones de aprendizaje del
área de Matemática, puedo señalar como fortalezas la resolución de problemas,
es decir elaborar las sesiones de aprendizaje, al tener en cuenta los procesos
pedagógicos, el considerar el uso de material concreto y gráfico para el
aprendizaje, teniendo en cuenta las características dificultades necesidades de
los estudiantes de esta edad en cuanto a su nivel de comprensión y expresión.
Lo que me falta mejorar es la aplicación de las estrategias para una buena
organización en el equipo de trabajo de los estudiantes, de tal manera no perder
el tiempo necesario en manipular el material concreto y gráfico. Igualmente
cuando grafican, algunos se demoran demasiado. Al final, la mayoría de las
veces no llegamos a culminar la sesión quedándonos en la parte de la aplicación
y en algunos casos en la construcción. Por tanto, sostengo que requiero
investigar sobre cómo organizar mejor a las niñas y también, cómo ejecutar las
actividades para culminar la sesión.

También sería recomendable revisar la bibliografía pertinente que me permita

ejecutar la secuencia de actividades para el aprendizaje en el área de
matemática, para ver si se ha descubierto algo más recomendable y desarrollar
la capacidad del pensamiento matemático en los estudiantes. Con respecto al
tiempo podría buscar un mecanismo que ayude a temporalizar adecuadamente
las secuencias didácticas planteadas.

Al analizar mis diarios de campo investigativo, en los que están relatadas las
ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje, hice una reflexión profunda sobre
las acciones de mi practica pedagógica, la que me permitió identificar cada
una de las categorías y subcategorías de la investigación.

Categoría: Estrategias Metodológicas. Las estrategias metodológicas son un

conjunto de procedimientos metodológicos, técnicos, que se emplean en la
contribución y la mejora en la calidad de la enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes (Najarro, 2011).

La estrategia que empleo en la enseñanza aprendizaje de las niñas, no resulta

eficaz, porque se sustenta en el conductismo. Esto influye negativamente en el
aprendizaje de las niñas del tercer grado, sección “C".

5
Subcategoría: Fases de la resolución de problemas matemáticos. Haciendo
una reflexión crítica en la aplicación de técnicas para la resolución de
problemas en las niñas del tercer grado “C”, encontré debilidades y dificultades
en la no aplicación de las fases de resolución de problemas. Esto refleja en el
aprendizaje de las niñas, quienes al resolver problemas matemáticos no
emplean estrategias adecuadas. “Este proceso a mi parecer no fue tan relevante
porque, me di cuenta en las respuestas alcanzadas por los estudiantes no eran
las respuesta correctas al demostrar sus trabajos, además de no haber aclarado
que hay cuatro pasos para resolver un problema según Polya” (DCI 1).

Subcategoría: Trabajo en grupo. De la misma manera, de acuerdo con las

descripciones realizadas en el diario de campo, sobre mi práctica pedagógica,
solo realicé el trabajo en grupos. En este trabajo los estudiantes no cumplen sus
roles pertinentemente, hay niñas que no participan, solo trabajan una o dos
integrantes del equipo. “Formé grupos de trabajo con una dinámica cuya
consigna fue “Nunca tres“. Salimos al centro del aula donde hice la indicación
y de esta manera formamos el grupo de trabajo. Luego, di tres minutos para
que se organicen eligiendo su representante para mayor control de trabajo
grupal” (DC 1).

Categoría: Materiales educativos. La evaluación de los aprendizajes que se

viene empleando en las estudiantes son los cuestionarios, preguntas literales y
no así preguntas de reflexión que pueda indagar precisamente el aprendizaje
significativo de las estudiantes. Por esta situación, encontré las dificultades en
la formulación y aplicación de los instrumentos, técnicas y las diferentes
maneras de aplicar la evaluación. Esta dificultad se observa con mayor
incidencia en las descripciones realizadas en los diarios de campo

Subcategoría: Materiales educativos estructurados. Son un conjunto de

acciones o procedimientos que conduce a la obtención de información
relevante sobre el aprendizaje de las estudiantes. Estos procedimientos que se
están empleado para la formulación de los ítems o preguntas, no son pertinente
debido a la inadecuada aplicación de las técnicas para verificar, comprobar la
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

6
 Subcategoría: Materiales educativos no estructurados. Son un conjunto de
materiales objetivos existentes en el entorno de las niñas, los cuales pueden ser
utilizados como materiales educativos para lograr un aprendizaje en las niñas.

Categoría: Enfoque conductista. Al reflexionar y tomar conciencia sobre el

enfoque y las teorías que guían mi práctica pedagógica, debo reconocer que
aún trabajo bajo el enfoque conductista, aplicando las teorías del
condicionamiento clásico de Watson y condicionamiento operante de Skinner.
Esto se patentiza en que consciente o inconscientemente, cuando a mis niñas
que aprenden les premio y a las demás les condiciono cuando aprenden con
una felicitación o un premio. Sé que estuve asistiendo a capacitaciones sobre
las nuevas teorías, sin embargo aún no he podido llevarlo a la práctica.

Bajo esas evidencias de inefectividad de mis estrategias y la identificación de

mis teorías implícitas, considero que debo investigar y aplicar las estrategias
metodológicas que me permita mejorar mi práctica pedagógica en el aula.

Con la orientación de mi asesora, revisé la bibliografía sobre el enfoque

centrado en la resolución de problemas, y aplicar la estrategia más adecuada
para desarrollar la capacidad de razonamiento y las habilidades en la resolución
de problemas matemáticos contextualizados, en mis niñas del tercer grado “C”.

1.3. Formulación del problema

De acuerdo con el análisis de mi práctica pedagógica y mi diario de campo detecté

como debilidad y dificultad la inadecuada aplicación de estrategias en la resolución de
problemas matemáticos, en el área de Matemática. Haciendo una reflexión crítica
formulé la siguiente interrogante:

¿Cómo puedo mejorar mi práctica pedagógica empleando estrategias metodológicas

adecuadas en la resolución de problemas para el aprendizaje significativo con las niñas
del tercer grado “C” primaria, de la Institución Educativa “9 de Diciembre”,
Ayacucho?

7
1.4. Objetivos de la Investigación acción pedagógica

a) Revisar mi práctica pedagógica a partir de la descripción del diario de campo

investigativo, identificando las debilidades y fortalezas en la enseñanza de
resolución de problemas con la niñas de tercer grado “C” de la institución
educativa 9 de Diciembre, Ayacucho.

b) Indagar sobre las teorías implícitas que guían mi práctica pedagógica para superar
las dificultades en mi desempeño docente en la resolución de problemas en el área
de Matemática.

c) Reconstruir mi labor pedagógica, de tal manera que logre incidir en la enseñanza

aprendizaje en las estudiantes, aplicando las nuevas estrategias metodológicas
para la resolución de problemas matemáticos.

d) Evaluar constantemente mi nueva propuesta pedagógica, a través de la aplicación

de estrategias adecuadas en la resolución de problemas en el área de Matemática,
con las niñas del tercer grado “C” y los cambios generados en mi nueva práctica
pedagógica en el proceso de enseñanza aprendizaje.

1.5. Justificación

Al realizar la deconstrucción de mi práctica pedagógica, pude identificar mis

debilidades y que estas se plasmaban en el aprendizaje de mis estudiantes, notándose
en ellos dificultades en la aplicación de las estrategias metodológicas, en la resolución
de problemas matemáticos con las niñas del tercer grado “C” de Educación Primaria
de la IE “9 de Diciembre”, motivo por el que esta investigación acción tiene como
meta implementar estrategias adecuadas, para el logro de una apropiada resolución de
problemas. Razón por la que se hace imprescindible adiestrar a los estudiantes en la
aplicación de estrategias innovadoras y pertinentes.

En ese sentido, el presente trabajo de investigación acción pedagógica es de suma

importancia, porque me permite implementar estrategias adecuadas y pertinentes,
para la mejora de mi práctica pedagógica, especialmente en el área de Matemática de
los estudiantes de mi aula.

8
La ejecución de esta investigación me permitirá reconstruir mi práctica pedagógica, de
esta manera, formular una nueva propuesta pedagógica alternativa, en la cual la
aplicación de estrategias metodológicas sea adecuada, y esto me permitirá recoger
sistemáticamente información relevante de los resultados y logros de las niñas, como
también de mi intervención docente en el proceso de resolución de problemas
matemáticos.

9
 CAPÍTULO II
METODOLOGÍA

2.1. Diseño de investigación acción

En el trabajo de investigación se utilizó la metodología de la investigación cualitativa,

apoyado en la investigación acción pedagógica en el aula. Incluye en todas sus
variantes tres fases que se repiten cíclicamente, cuya finalidad es la mejora continua
de la práctica pedagógica del docente. Las tres fases de investigación se denominan
deconstrucción, reconstrucción y evaluación de la efectividad de la práctica
pedagógica.

Reconstruction

Evaluación de la efectividad
de la propuesta pedagógica
alternativa

Deconstruction

Figura 2. Ciclo de las fases de investigación acción pedagógica

Deconstrucción. Esta fase consiste en diagnosticar la práctica pedagógica vigente, con

el propósito de identificar su estructura, sus vacíos y elementos de inefectividad, así
como las teorías implícitas que la informan.

10
Para Derrida, citado por Restrepo, 2014, consiste, en la puesta en juego de los
elementos de la estructura para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la
sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y
encontrarle un nuevo centro que no será estable indefinidamente, pues el nuevo
sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando.

En ese sentido, en la fase de la deconstrucción, a partir de los registros de diez diarios

de campo investigativo, he identificado mis estrategias metodológicas usadas para la
enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas en el área de Matemática. Las
estrategias utilizadas no eran eficaces, porque, una vez finalizada la sesión, no lograba,
el propósito didáctico, menos los aprendizajes esperados.

A partir de las ocurrencias registradas en los diarios de campo pedagógico, también

identifiqué que no utilizaba en forma adecuada y secuencial los materiales educativos.
Adicional a ello, mi quehacer pedagógico, se desarrollaba implícitamente bajo los
cánones de las teorías conductitas de condicionamiento clásico y operante.

Reconstrucción. Una vez identificado el problema de la práctica pedagógica, se

procede a “elaborar un plan estratégico razonado de actuación (crear las condiciones
para llevar a la práctica y realizarlo), controlar el curso, incidencias, consecuencias y
resultados de su desarrollo” (Latorre, 2003, p.40).

La reconstrucción sólo es posible con una alta probabilidad de éxito si previamente se

da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata, tampoco, de apelar
a la innovación total de la práctica desconociendo el pasado exitoso. Es una
reafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos
y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos,
ineficientes (Restrepo, 2014, p.240).

Bajo estas consideraciones, en la fase de la reconstrucción, tomando en cuenta que una

de las fuentes de la innovación pedagógica es la acomodación creativa de la práctica
pedagógica existente, partiendo de las evidencias de inefectividad establecidas en la
deconstrucción.

A la luz del enfoque centrado en la resolución de problemas y de las teorías cognitivas,

me planteé aplicar, como propuesta pedagógica alternativa, el método de problemas,

11
 según George Polya, para desarrollar la capacidad, el razonamiento y las habilidades
en la resolución de problemas matemáticos, en mis niñas del tercer grado “C”, de la
IE N° 38006 “9 de Diciembre”, Ayacucho- 2014.

Evaluación de la práctica reconstruida. En esta fase, “después de observar sus

resultados se analizan las notas del diario de campo y se conceptúa el éxito de la
transformación” (Restrepo, 2014, p.241). Además, “después de observar sus resultados
se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación”
(Restrepo, 2014, p.241).

La reflexión y evaluación se realiza para conceptuar el éxito de la práctica pedagógica

alternativa (PPA). Es deliberar sobre esta y ser consciente de los aciertos y desaciertos.
Además, es interpretar la viabilidad y efectividad de la PPA. En palabras de Latorre
(2003), “esta fase consiste en presentar las pruebas que demuestren que el cambio y la
mejora ha tenido lugar” (p.54). Dicha probanza se realiza a través del análisis crítico
de los indicadores de efectividad.

Teniendo como base las ideas antes señaladas, en la fase de la evaluación, realicé la
sistematización de la información recogida en mis 10 diarios de campo investigativo.
Luego, el análisis reflexivo de los impactos de mi PPA, con el propósito de encontrar
los aciertos y desaciertos y exponer los indicadores de efectividad basados en las
evidencias.

Esta fase permite recoger información válida, confiable para luego innovar mis
estrategias en el proceso enseñanza aprendizaje de las niñas. Se debe realizar mediante
la aplicación centrada en recoger información del proceso, a través de los instrumentos
pertinentes.

2.2. Actores de cambio

La investigación tuvo como agentes de cambio principal, al docente investigador y a

las niñas del tercer grado “C”, educación primaria de la IE “9 de Diciembre”, distrito
de Ayacucho.

2.2.1. Docente investigador

Presento las siguientes características:

12
 Planifico las sesiones con días de anticipación para cualquier área de acuerdo
con la programación curricular.

Ejecuto las sesiones utilizando las teorías implícitas que aún practico. Me
siento comprometido con el aprendizaje de los estudiantes y con la institución
para el logro de los objetivos estratégicos organizacionales. Además, estoy
comprometido con la adopción de nuevos paradigmas pedagógicos para
mejorar mi desempeño pedagógico.

Profesionalmente, me supero y me desempeño con responsabilidad y valores

éticos, soy coherente con lo que digo y hago; es así que actualmente prosigo
estudios en la segunda especialidad de Didáctica en la Educación Primaria, que
para mí es un proceso de cambio en mi formación docente. Además, logro
cambios relevantes en mi práctica pedagógica para bien de los estudiantes y de
su realización educativa. Reflexiono críticamente sobre mi práctica pedagógica
para lograr mejores aprendizajes de mis estudiantes.

Personalmente, soy muy sociable, amigable, colaborador, carismático y

solidario. Me gusta participar en las diferentes actividades sociales y culturales
fuera y dentro de mi institución educativa. Practico buenas relaciones con mis
colegas, padres de familia y mis estudiantes, inculco el respeto y los buenos
modales en las personas con quienes me socializo.

2.2.2. Estudiantes

Presentan las siguientes características:

En el aspecto cognitivo, presentan diferentes estilos de aprendizaje de acuerdo

con sus propias características. Un menor porcentaje tienen dificultades en
resolver problemas y son poco responsables en sus trabajos individuales
realizados en su casa, debido a las actividades domésticas encomendadas por
sus padres. La mayoría de los estudiantes tienen un ritmo de aprendizaje normal
o adecuado, cada vez tienden a mejorar, debido al interés que pone cada
estudiante. Además, son participativos, activos y colaborativos durante el
desarrollo de las clases.

En el aspecto afectivo, la mayoría de las niñas demuestran bastante sencillez

13
 y solidaridad entre ellas, demuestran la práctica de valores morales,
democráticos y habilidades sociales. El 2%, son poco afectivas, personalistas,
no son asertivas. Algunas niñas son violentas no logran controlar sus
emociones frente a sus compañeras

En el aspecto social, demuestran predisposición para participar en las

distintas actividades culturales y deportivas programadas por la Institución
Educativa.

En el aspecto lingüístico, la mayoría de las niñas tienen como lengua materna

el castellano. Algunas provienen de zonas rurales quechuahablantes y tienen
como segunda lengua, el español.

2.3. Técnicas e instrumentos

2.3.1. Técnicas. Las técnicas que utilicé en la presente investigación acción

pedagógica fue de corte cualitativo, como: la observación aplicada a los
estamentos con adecuado nivel de reflexión y capacidad crítica.

Elementos

Las niñas del Acompañante

Docente
tercer grado “C” pedagógico
investigador
de primaria especializado

Figura 3. Estamentos en los que se utilicé las técnicas de investigación

La observación

La observación, según Arias (1999) “Es una técnica sistematizada que consiste
en visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemática, cualquier hecho,
fenómeno o situación que se produzca en la naturaleza o en la sociedad, en
función de unos objetivos de investigación preestablecidos”. Dicho de otro

14
 modo, se entiende como una actividad cuyo propósito es recoger evidencia
acerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje
en el contexto en que se ejerce.

En mi trabajo de investigación realizada me sirvió para la recogida de datos de

manera directa como los comportamientos, actitudes y aptitudes que ocurrió en
el contexto del problema de investigación acción.

La encuesta

La encuesta es una técnica que consiste en obtener información específica de

datos mediante la aplicación de un cuestionario a una muestra de las personas
encuestadas (Hernández et al., 2010). A través de las encuestas se pueden
conocer las opiniones, las actitudes y los comportamientos de los individuos.

ESTAMENTOS TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Docente investigador Diario de campo
Observación
Acompañante pedagógico Guía de observación

Estudiantes Encuesta Cuestionario

2.3.2. Instrumentos

Se aplicó tres instrumentos: diario de campo, guía de observación, cuestionario

para recoger información sobre las debilidades y fortalezas de mi propuesta
pedagógica.

Diario de campo. Es el instrumento básico de la deconstrucción, permite

registrar en forma escrita lo que se hace en la práctica pedagógica. Es la
narración detallada de todo lo ocurrido durante nuestra práctica pedagógica, es
decir cuenta lo que pasó (Restrepo, 2011).

Este instrumento se manejó para realizar la reflexión de mi práctica pedagógica

e identificar la categoría problema.

Mi diario de campo investigativo presentó tres características: a) descriptiva,

porque se narra al detalle los hechos ocurridos en mi práctica pedagógica. Esto

15
 me permitió identificar las categorías y subcategorías de las dificultades
recurrentes; b) reflexiva, porque realicé una reflexión crítica sobre mi práctica
pedagógica; c) interventiva, donde surgieron propuestas de mejora para mi
práctica pedagógica sobre la bases de mis dificultades.

Cuestionario. Es utilizado para recolectar datos, pues posibilita medir con

exactitud lo que desea. Consiste en un conjunto de preguntas sobre un tema o
problema de estudio que se contesta por escrito (Latorre, 2003). Se utilizó
para recoger información de los estudiantes sobre las estrategias metodológicas
en la resolución de problemas matemáticos.

Guía de observación. Es un instrumento de la técnica de observación. Fue

utilizado por mi asesor acompañante pedagógico, para registrar los datos
obtenidos en las 4 sesiones interventoras.

2.4. Técnicas de análisis e interpretación de resultados

Después de registrar mis 10 diarios de campo, los analicé de manera crítica y reflexiva,
de esto resultaron las categorías y subcategorías. Tomando en cuenta las categorías
problema, planteé mi propuesta pedagógica, en esta propuesta los actores que me
permitieron mejorar fueron el acompañante pedagógico y los estudiantes, quienes a
través de los instrumentos observaron el desarrollo de la propuesta. En consecuencia,
los resultados de dichos instrumentos se analizaron empleando la técnica de la
triangulación, que es un procedimiento heurístico.

2.4.1. Triangulación de datos

Para Pérez (2000) la triangulación implica reunir una variedad de datos,

métodos, etc. referidos al mismo tema o problema. Implica también que los
datos se recojan desde puntos de vista distintos y efectuando comparaciones
múltiples de un fenómeno único, de un grupo y, en varios momentos, utilizando
perspectivas diversas y múltiples procedimientos.

Para el propósito de mi trabajo, es una técnica que me servirá para analizar los
datos cualitativos obtenidos a partir de la ejecución de mi propuesta pedagógica
alternativa. Efectivamente, la triangulación es una herramienta que sirve para
evaluar la práctica pedagógica y obtener una visión real del accionar en el aula.

16
Se realizó una evaluación desde la triple óptica considerando la opinión del
profesor de aula, opinión de los estudiantes y opinión de la monitora, luego al
finalizar se realizó el contraste para proponer modificaciones y mejorar el
proceso.

Docente investigador

Especialista en
acompañamiento
Estudiante pedagógico

Figura 4. Triangulación de estamentos

17
 CAPÍTULO III
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

En primer lugar, la reconstrucción de mi práctica pedagógica fue a partir del análisis crítico
reflexivo del proceso de la deconstrucción. Esto quiere decir, pasar de un conocimiento no
sistematizado e inconsciente a la construcción de un nuevo conocimiento teórico y crítico,
que me permita la transformación de mi práctica pedagógica, en relación directa con el
problema de investigación acción priorizada.

Al respecto, Restrepo (2011) sostiene que “Hay que tomar en cuenta que no se trata de una
innovación total de la práctica, sino en la reafirmación de lo bueno de la práctica anterior
complementada con propuestas de transformación de los componentes débiles y efectivos e
ineficientes”.

Sobre la base de estos referentes me propongo un plan de alternativas para superar mis
debilidades identificadas. Estas alternativas serán sustentadas con las teorías explicitas y
expresadas en el mapa conceptual de mi reconstrucción pedagógica.

3.1. Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción

Al realizar el análisis detallado de mi práctica pedagógica, durante la fase de la

deconstrucción, identifiqué que mis estrategias metodológicas, usadas para la
enseñanza de la resolución de problemas en el área de matemática, no eran eficaces,
pues, una vez finalizada la sesión, no lograba la satisfacción mía y el propósito
didáctico. Adicional a ello, logré identificar que mi quehacer pedagógico, se
desarrollaba implícitamente bajo la dirección de las teorías conductitas. A partir de
estas evidencias de inefectividad, busqué nuevas alternativas pedagógicas y también
revisé la bibliografía existente al respecto.

18
En ese sentido, habiéndome empoderado de las ventajas de trabajar dentro de los
enfoques cognitivo y enfoque centrado en la resolución de problemas, y también del
método de problemas, decidí aplicar, como mi propuesta pedagógica alternativa, el
método de problemas según George Polya, para desarrollar el razonamiento cognitivo
y las habilidades matemáticas en la resolución de problemas matemáticos, en las niñas
del tercer grado “C”, de la IE N° 38006 “9 de Diciembre”, distrito de Ayacucho,
durante el período académico 2014. Luego, en la tercera fase de la investigación logré
reflexionar y evaluar su efectividad de la propuesta pedagógica mencionada.

En consecuencia, en la fase de la reconstrucción de mi práctica pedagógica realicé

algunos ajustes y cambios en dichas categorías, planteando la aplicación de diferentes
estrategias y teorías pedagógicas que permitieron mejorar mi quehacer pedagógico.

En la Figura 5, presento el mapa de la reconstrucción de mi práctica pedagógica, en el

que se reflejan las mejoras de las debilidades identificadas en la deconstrucción.

19
 Estrategias metodológicas en la resolución de problemas en el área de
matemática, permite lograr aprendizaje significativo en los estudiantes del
tercer grado “C” de la institución educativa, “9 de Diciembre”

Compuesto por

ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS TEORÍAS
EXPLÍCITAS

De Bajo la guía

Fases de la resolución de Trabajo en equipo

problemas Enfoque centrado Enfoques
en la resolución de psicopedagógicas
problemas
Son

Comprensión de problemas Empleando Empleando

Elaboración de estrategias
Teoría de resolución Teorías: Piaget,
de problemas Polya Vigostky, Ausubel
Ejecución de estrategias

Reflexión sobre el
problema Figura 5. Mapa de la Reconstrucción

20
 3.1.1. Análisis textual de reconstrucción de mi práctica pedagógica

A partir del nuevo mapa conceptual realizado en mi reconstrucción y analizado

en forma continua durante esta determinación, pude identificar una categorías
la cual está en directa relación con la unidad de análisis (categoría debilidad):
la estrategia de resolución de problemas matemáticos, propuesta por George
Polya, con la finalidad de desarrollar las capacidades matemáticas de los
estudiantes, por ende mejorar sus aprendizajes. A continuación describo las
categorías y subcategorías:

Categoría 1. Estrategias metodológicas. Según el método planteado por

Polya, quien propone la resolución de problemas. Esta categoría fue aplicada
en las sesiones de aprendizaje, en las que las niñas realizaron diversas
actividades de resolución de problemas matemáticos. Se finalizaba la actividad
pedagógica con la crítica y reflexión entre pares (niñas) y en forma conjunta
con el profesor. En esta categoría se identificaron dos subcategorías:

Subcategorías:
a) La Fases de la resolución de problemas: Comprensión de problema, diseño
de estrategias, ejecución de estrategias y reflexión del problema planteado.
b) Organización de trabajo en equipos.

Categoría 2. Teorías explícitas. En este caso la aplicación del enfoque

centrado en la resolución de problemas, según Polya. Según este enfoque, la
enseñanza-aprendizaje de la matemática se da “a través de”, “sobre” y “para”
la resolución de problemas del contexto; con la particularidad de que la base
de los problemas es un contexto real.

3.2. Marco teórico referencial

El marco teórico referencial de mi investigación está organizado en forma coherente a

la unidad de análisis, a la categoría y subcategorías del mapa de la reconstrucción
pedagógica los cuales están fundamentados con la teoría explícita, por tanto el marco
teórico referencial es la siguiente:

21
3.2.1 Fundamentos del enfoque crítico-reflexivo

Según Rodríguez y García (2000) el enfoque crítico-reflexivo “propugna una

transformación radical de la educación, del lugar y papel de las categorías: la
enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento, y por tanto, de los roles a asumir
por maestros y alumnos como sujetos responsables, razonadores críticos,
reflexivos y creativos”.

La educación, según el enfoque crítico- reflexivo, no es vista como un proceso

de adaptación o acomodación de la mente a determinadas estructuras del
conocimiento. Se visualiza como un proceso dialéctico en el cual el significado
y la significaci6n de las estructuras son reconstruidas en un proceso de
concienciaci6n históricamente condicionada de los individuos cuando tratan de
darle sentido a sus situaciones vitales. Por lo tanto, el enfoque crítico-reflexivo
enfatiza el carácter sistémico y holístico del conocimiento en contraposición a
la perspectiva atomista del enfoque tradicional donde el conocimiento es
aditivo, enseñado secuencialmente por pequeñas dosis de elementos y
subelementos

Por otro lado, la idea de enseñanza implicada en este enfoque es también

diferente. No es una actividad dirigida a controlar resultados de aprendizaje,
más bien se concibe como una actividad dirigida a facilitar un proceso
dialécticamente indeterminado entre las estructuras públicas de conocimiento
y las subjetividades individuales. Se preocupa más por los procesos que por los
productos del aprendizaje. Se dirige a activar, comprometer, desafiar y
extender los poderes naturales de la mente humana.

Asimismo, la formación docente con enfoque crítico reflexivo está orientada

hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional,
entendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar
propuestas pedagógicas innovadoras que respondan a las necesidades y
demandas de un contexto específico.

Este enfoque remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio, capaz de

analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y con un amplio dominio de
destrezas cognitivas y relacionales. Los principios de la docencia crítico-

22
 reflexiva son: desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y colectivo,
cuestiona el por qué y para qué de la educación, investiga y devela significados,
promueve la construcción de propuestas educativas más pertinentes y
relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social.

Por consiguiente, el docente crítico reflexivo, hace realidad la función social

de la educación, desarrollando un rol comprometido con la dinámica de cambio
socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y nacional. En este
sentido el rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su aula, sino que
trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una búsqueda de
construcción de igualdad, orientada a la transformación de la sociedad.

3.2.2 Fundamentos del enfoque intercultural crítico

La interculturalidad como concepto y práctica significa entre culturas la cual

hace referencia a la relación armónica, respetuosa y valorativa entre dos o más
culturas caracterizados por la diversidad cultural y lingüística. Esta
coexistencia y la interrelación permanente de comunicación y aprendizaje entre
personas y grupos propician la interculturalidad. Sin embargo, cuando
hablamos de la relación de una cultura consigo misma, mediante procesos de
recuperación, revitalización y desarrollo con la propia cultura, estamos
refiriéndonos a la interculturalidad.

Definida la interculturalidad como una práctica entre culturas, “En sí, la

interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura
dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades
tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia
de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad” (Walsh,
1998).

Dicho de otro modo, la interculturalidad tiene el rol crítico, central y

prospectivo no sólo en la educación, sino en todas las instituciones de la
sociedad de reconstruir, paso a paso, sociedades, sistemas y procesos
educativos, sociales, políticos y jurídicos; y de accionar entre todos los
peruanos indígenas, blancos, mestizos, cholos, negros, mulatos, asiáticos,
árabes, etc. - relaciones, actitudes, valores, prácticas, saberes y conocimientos

23
fundamentados en el respeto e igualdad, el reconocimiento de las diferencias y
la convivencia democrática.

La interculturalidad en el sistema educativo

El sistema educativo es uno de los contextos más importantes para desarrollar

y promover la interculturalidad, ya que es la base de la formación humana y un
instrumento no solo de mantenimiento de una sociedad, sino de desarrollo,
crecimiento, transformación y liberación de esa sociedad y de todas sus
potencialidades humanas. Incluir la interculturalidad como elemento básico del
sistema educativo implica que se asume la diversidad cultural desde una
perspectiva de respeto y equidad social, una perspectiva que todos los sectores
de la sociedad tienen que asumir hacia los otros. Esta perspectiva tiene que
partir de la premisa de que todas las culturas tienen el derecho a desarrollarse
y a contribuir, desde sus particularidades y diferencias, a la construcción del
país. Eso quiere decir, como expresan Haro y Vélez (1997),

Que no se jerarquicen determinados tipos de conocimientos sobre otros

saber formal/saber tradicional- y que no sean solamente los actores débiles
de la sociedad quienes estén en la obligación de conocer la cultura de los
actores dominantes: sus lenguas, sus costumbres, sus códigos de
comportamiento, sino que más bien la educación se dé en términos de
igualdad de condiciones, sin discriminación e irrespeto…Para que la
educación sea realmente intercultural, es preciso que todas las culturas
implicadas en el proceso educativo se den a conocer y se difundan en
términos equitativos: con maestros indios, afros, hispano-hablantes y
extranjeros; contemplando en los contenidos curriculares los múltiples
elementos de conocimiento y sabiduría de las diferentes culturas;
factibilizando la enseñanza con metodologías diversas y adecuadas a la
realidad pluricultural; con recursos didácticos funcionales…Si la pretendida
educación intercultural no toma en cuenta desde la praxis la diversidad
cultural del país, será un intento parecido a muchos otros, cuyo único
resultado ha sido la asimilación de la cultura de las minorías étnicas a la
cultura nacional y dominante (p.302-303).

24
Por todo lo fundamentado líneas arriba, un docente intercultural:

Es un docente mediador del diálogo intercultural de los significados, saberes,

sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes, de la comunidad
donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol comprometido
con el cambio a favor de la construcción de relaciones más equitativas entre
culturas y grupos sociales.

Un agente que propicia la afirmación de la identidad ligado al proceso de

recuperación de la matriz cultural propia y la comprensión de la diversidad,
relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras formas
de pensar, vivir y sentir.

Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando la

identidad con el territorio, la gestión de sus recursos con autonomía y sin
desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales.

Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar entre

diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliación.

Ejercita la tolerancia activa y la estimación de lo diferente. Mal podría ser

docente en el espíritu intercultural una persona que solo reconociera como
buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras
culturas.

En consecuencia, la formación del docente intercultural deberá constituirse en

un proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexión crítica y permanente
sobre su propia práctica pedagógica y el análisis de la pertinencia de su
quehacer según las condiciones del entorno sociocultural donde labora; todo lo
cual le ha de permitir resignificar su práctica, autovalorarse como productor de
saber, develar significados, aportar a la construcción de nuevos sentidos e
identidades y constituirse en promotor de cambio educativo y social.

25
3.2.3. Fundamentos pedagógicos

3.2.3.1. El Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD)

El Marco de Buen Desempeño Docente de Educación Básica Regular

ha sido aprobado mediante la Resolución Ministerial N° 0547-2012-
ED. Este marco establece un ejercicio de reflexión sobre el sentido de
la profesión docente y su función en la sociedad, la cultura y el
desarrollo con equidad.

En el MBDD (2012), acerca del rol docente, dice “Constituye un

proceso de deliberación sobre las características de una enseñanza
dirigida a lograr aprendizajes fundamentales en niñas, niños y
adolescentes durante el proceso de su educación básica y aspira a
movilizar al magisterio hacia el logro de un desarrollo profesional
permanente que garantice estos aprendizajes. Es un ejercicio muy
significativo por ser la enseñanza y el quehacer de los docentes un
asunto público de gran importancia para el bien común”.

Todos los docentes debemos tomar en cuenta las competencias y

desempeños considerados en el MBDD. De esta manera, no solo
seguimos la política educativa actual, sino que estamos en la línea de
lo que la sociedad y el Estado requiere de quienes ejercen la docencia
en la Educación Básica.

Acerca de los aprendizajes, en el MBDD (2012) se hace hincapié que

“Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la
escuela asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba
una gestión democrática y lidere la calidad de la enseñanza. Esto le
exige movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos
promoviendo el pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes y la
valoración positiva de la diversidad en todas sus expresiones. Además,
es indispensable que la escuela propicie una convivencia inclusiva y
acogedora, que redefina sus relaciones con la comunidad sobre la base
del respeto por la cultura, y el rol de los padres de familia y demás
actores locales”.

26
 En síntesis, el MBDD (2012) no es un mero objeto normativo e
instrumental, sino, y sobre todo, una herramienta que permite formar
para la docencia, evaluar su ejercicio de modo riguroso, reconocer el
buen desempeño y las buenas prácticas de enseñanza y promover, en
suma, el permanente desarrollo profesional docente.

3.2.3.2. Rutas del aprendizaje

Según el Ministerio de Educación (2013) las Rutas de aprendizaje son

herramientas pedagógicas de apoyo a la labor del docente de aula para
el logro de los aprendizajes. Por tanto, constituyen un referente que
brinda aportes al desarrollo curricular que realiza el docente de aula y
que necesariamente deberá ser contextualizado y validado para hacerlo
pertinente y útil al logro de los aprendizajes fundamentales. Las Rutas
del aprendizaje tienen por finalidad:

a) Brindar orientaciones ejemplificadas sobre el trabajo pedagógico

del maestro de aula, que le permita desarrollar con mayor eficacia,
eficiencia, pertinencia y coherencia los procesos de planificación y
programación curricular, el desarrollo de las sesiones y evaluación
de los aprendizajes.

b) Brindar orientaciones ejemplificadas al personal directivo y

jerárquico de las Instituciones Educativas sobre la generación de
condiciones y la organización de procesos para gestionar jornadas
de planificación y programación curricular, seguimiento y
acompañamiento pedagógico, jornadas de reflexión sobre los
resultados de aprendizajes y el desarrollo de los procesos
pedagógicos, y de jornadas de interaprendizaje e intercambio de
experiencias que generen propuestas y mecanismos de mejora
continua, para alcanzar los aprendizajes fundamentales.

c) Esto permitirá al docente contrastar su saber pedagógico con el

aporte de las rutas de aprendizaje y su validación en el contexto
donde desarrolla su labor educativa, a partir de lo cual podrá
producir o re significar un nuevo saber pedagógico.

27
 Por otro lado, el Ministerio de Educación (MINEDU) ha definido las
Rutas del Aprendizaje (2015), como una herramienta que establece
pautas y orientaciones pedagógicas, así como sugerencias didácticas
para que todos los docentes puedan ponerlas en práctica en aras de
mejorar la planificación educativa y la enseñanza a favor de los
estudiantes del país.

Las Rutas están planteadas de manera integrada, considerando la

gradualidad de los aprendizajes según el desarrollo cognitivo y
socioemocional de los escolares y marcando las metas de aprendizaje
que deben alcanzar al pasar por los grados de inicial, primaria y
secundaria, correspondientes a la EBR.

3.2.3.3 Estándares de aprendizaje y mapas de progreso

Según el Minedu (2013) los estándares de aprendizaje “Son metas de

aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del
país a lo largo de su escolaridad básica. Los estándares son una de las
herramientas que contribuirán a lograr la ansiada calidad y equidad
del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los
niños, niñas y jóvenes del país, de cualquier contexto socioeconómico
o cultural, logren los aprendizajes fundamentales”. Asimismo, el
MINEDU (2013) señala que hay tres ideas importantes en relación
con los estándares de aprendizaje:

a) Son comunes a todos. Los estándares establecen aquellos

aprendizajes que es necesario que logren todos los estudiantes.
Esto les permitirá desenvolverse adecuadamente tanto en lo
personal, como en lo ciudadano y lo académico. Además,
alcanzar estas metas les permitirá, en caso así lo deseen, continuar
de manera adecuada su formación a nivel superior. Cabe precisar
que el logro de estos aprendizajes no niega la posibilidad de que
los estudiantes alcancen otros aprendizajes necesarios en los
contextos específicos en los que se desarrollan.

28
b) Son desafiantes y alcanzables. Los estándares de aprendizaje
son metas desafiantes que los estudiantes peruanos sí pueden y
necesitan alcanzar. Estas metas deben ser desafiantes porque solo
teniendo altas expectativas de lo que los estudiantes pueden
aprender se favorecerá que alcancen los aprendizajes esperados.
Para ello, es necesario, además, que muchas personas e
instituciones se comprometan con este fin: sus maestros y los
formadores de docentes; los directores escolares; las autoridades
y líderes sociales de muchos sectores a nivel local, regional y
nacional; los padres de familia; y, por supuesto, los mismos
estudiantes.

c) Son evaluables. El logro de los aprendizajes establecidos en los

estándares tiene que poder ser evaluado. Solo a través de la
evaluación los docentes pueden saber si sus estudiantes están
alcanzando o no lo esperado en cada tramo de su escolaridad. Por
cierto, la evaluación no se limita a la aplicación de pruebas de
lápiz y papel, sino que requiere recurrir a una amplia variedad de
instrumentos, como listas de cotejo, entrevistas, portafolios, entre
otros.

Según el MINEDU (2013) los mapas de progreso describen la

secuencia en que progresan los aprendizajes fundamentales a lo largo
de la trayectoria escolar. Brindan criterios claros y comunes para
monitorear y evaluar dichos aprendizajes. Los mapas de progreso
describen los aprendizajes organizados en competencias. Por ejemplo,
las competencias de Comunicación están desarrolladas en tres mapas
(Lectura, Escritura y Comunicación oral), mientras que las
competencias de Matemática están desarrolladas en cuatro mapas
(Números y operaciones, Cambio y relaciones, Geometría, y
Estadística y probabilidad).

Dicho de otro modo, los mapas de progreso describen la secuencia

típica en que progresan los aprendizajes que se consideran
fundamentales en las distintas áreas curriculares, a lo largo de la

29
 trayectoria escolar. Por medio de esta descripción, los mapas definen
lo que todos los estudiantes deben haber aprendido en relación a las
diferentes competencias de dichas áreas.

Los Mapas son útiles, porque permiten al docente determinar en qué

nivel se encuentra cada estudiante respecto de lo que se espera lograr
y focalizar su mirada en los aprendizajes fundamentales para orientar
las acciones pedagógicas hacia el mejoramiento.

3.2.4. Enfoques de área

Enfoque centrado en la resolución de problemas

En el marco de la educación peruana, se asume un enfoque centrado en la

resolución de problemas con la intención de promover formas de enseñanza y
aprendizaje a partir del planteamiento de problemas en diversos contextos.
Gaulin (2001) señala que este enfoque adquiere importancia debido a que
promueve el desarrollo de aprendizajes “a través de”, “sobre” y “para” la
resolución de problemas.

El enfoque centrado en la resolución de problemas orienta la actividad

matemática en el aula, situando a los niños en diversos contextos para crear,
recrear, investigar, plantear y resolver problemas, probar diversos caminos de
resolución, analizar estrategias y formas de representación, sistematizar y
comunicar nuevos conocimientos, entre otros.

Entre los rasgos esenciales del enfoque se mencionan:

a) La resolución de problemas debe plantearse en situaciones de contextos
diversos, pues ello moviliza el desarrollo del pensamiento matemático. Los
estudiantes desarrollan competencias y se interesan en el conocimiento
matemático, si le encuentran significado y lo valoran, y pueden establecer
la funcionalidad matemática con situaciones de diversos contextos.
b) La resolución de problemas sirve de escenario para desarrollar
competencias y capacidades matemáticas.
c) La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas. La
resolución de problemas sirve de contexto para que los estudiantes

30
 construyan nuevos conceptos matemáticos, descubran relaciones entre
entidades matemáticas y elaboren procedimientos matemáticos,
estableciendo relaciones entre experiencias, conceptos, procedimientos y
representaciones matemáticas.
d) Los problemas planteados deben responder a los intereses y necesidades
de los niños. Es decir, deben presentarse retos y desafíos interesantes que
los involucren realmente en la búsqueda de soluciones.
e) La resolución de problemas permite a los niños hacer conexiones entre
ideas, estrategias y procedimientos matemáticos que le den sentido e
interpretación a su actuar en diversas situaciones.

Para la hora de plantear las situaciones problemáticas, como describe el

Minedu-Perú (2013), deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:
 Las situaciones problemáticas deben surgir de un contexto real
 Las situaciones problemáticas deben ser desafiantes
 Las situaciones problemáticas deben ser motivadoras
 Las situaciones problemáticas deben ser interesantes

La teoría de George Polya

Pólya (1981), sostiene que el proceso de resolución de problemas,

especialmente las operaciones mentales que se dan he dicho proceso, se
refieren a la heurística, método que sigue principios o reglas empíricas que
llevan a la solución de problemas, precisaba que ningún problema podía ser
pasado por alto, que debían encontrarse las características generales a pesar de
las diferencias entre problemas.

Según Huamán (2007), la enseñanza de Pólya enfatizaba el proceso de

descubrimiento, más que desarrollar ejercicios apropiados, esperando crear un
clima de confianza que genere respuestas diversas que puedan ser discutidas.

Alfaro (1997), señala que la posición de Pólya respecto a la resolución de

problemas se basa en una perspectiva global y no restringida a un punto de vista
matemático. Es decir, este autor plantea la resolución de problemas como una
serie de procedimientos que, en realidad, utilizamos y aplicamos en cualquier
campo de la vida diaria.

31
 Para Pólya (1981), producto de sus observaciones y del trabajo con sus
estudiantes, las operaciones mentales que participan en la solución de
problemas dan origen a las siguientes etapas: Entender el problema. Consiste
en conocer los datos y la incógnita. Propone una serie de preguntas para poder
comprender el problema: ¿Entiendes el problema? ¿Lo puedes parafrasear?
¿Distingues los datos? ¿Hay información irrelevante? ¿Has resuelto uno
parecido?

Entonces, Polya (1981), sugiere para cada fase una serie de preguntas que el
estudiante se puede hacer, o de aspectos que debe considerar para avanzar en
la resolución del problema, para utilizar el razonamiento heurístico, el cual se
considera como las estrategias para avanzar en problemas desconocidos y no
usuales, como dibujar figuras, introducir una notación adecuada, aprovechar
problemas relacionados, explorar analogías, trabajar con problemas auxiliares,
reformular el problema, introducir elementos auxiliares en un problema,
generalizar, especializar, variar el problema, trabajar hacia atrás, etc. El estudio
de la heurística tiene propósitos prácticos, se ha cambiado la orientación
tradicional del currículo, para dar paso a uno más dinámico, participativo y
organizado, relacionado a problemas reales, donde convergen las demás áreas
del conocimiento.

La resolución de problemas requiere de la capacidad para tomar distintos

caminos que lleven a una solución y luego retornar al punto de partida, poder
hacer cambios y reconocer los errores para no volver a caer en ellos.

3.2.5. Fundamentos de la teoría constructivista

Según la teoría constructivista, el aprendizaje es construido socialmente, a

partir de eso generar relaciones interpersonales que permitan acceder a
aprendizajes y que se acerquen a los aprendizajes significativos. En el
constructivismo nace la idea de que el ser humano aprende en la medida en la
que interactúa con otros de su misma especie. Por lo que resultan
absolutamente necesarias las interacciones inter-personales, el compartir
conocimientos así como retro-alimentar estos. Lo anterior, permite al ser
humano desarrollarse en su totalidad. Pensamos que todo ser humano es un

32
sujeto de aprendizaje, por lo que el aprendizaje se da como un proceso continuo
durante toda la vida.

El constructivismo se postula como un paradigma donde los procesos de

enseñanza y aprendizaje, se concibe a través de un trabajo dinámico,
colaborativo, e interactivo por parte de los individuos que participan en este
como: profesor, estudiante, contexto, entorno y medio social cultural en el que
se desenvuelvan los individuos.

Carretero (1993) afirma acerca del constructivismo que “puede decirse que es
la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del
ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores”. En consecuencia, según esta posición, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano”.

Dicho de otro modo, la construcción de conocimientos se lleva a cabo a través

de esquemas que son representaciones de situaciones concretas o conceptos
iguales a la realidad. Hay diferentes tipos de esquemas, como por ejemplo
esquemas simples, complejos, generales u especializados. Esta utilización de
esquemas implica que no actuamos sobre la realidad directamente sino que lo
hacemos por medio de éstos esquemas que poseemos. Como por ejemplo,
esquemas de prensión que consisten rodear un objeto total o parcialmente con
la mano, o esquema del ritual que consiste en lo que realizan los niños antes de
ir a dormir, como escuchar un cuento o lavarse los dientes.

Pimienta (2005)) afirma que (...) “Las teorías constructivistas se fundan en la

investigación de Piaget y Vygotski, los psicólogos de la gestalt, Bartlett y
Bruner, así como en la del filósofo de la educación John Dewey, por mencionar
sólo unas cuantas fuentes intelectuales. Podemos decir que no hay una sola
teoría constructivista del aprendizajes (...)”

33
Teoría socio-histórica del aprendizaje de Vygotsky (1988)

Uno de los aportes más significativos entregados por Vygotsky (1988), es la

constitución de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Señala que en el
desarrollo ambos provienen de distintas raíces genéticas, en la evolución del
lenguaje del niño, lo instala como una etapa pre-intelectual y en su evolución
intelectual lo llama pre-lingüística, en un momento del desarrollo del ser
humano estos dos aspectos viajan en líneas separadas, independiente una de
otra, en un momento determinado estas líneas se interceptan convirtiendo al
pensamiento en verbal y lenguaje racional.

El núcleo fundamental en el marco teórico de Vygotsky (1988), afirma que

aprendizaje es el pilar fundamental en el proceso de desarrollo como también
la interacción social del individuo influyen en proceso cognitivo. Según
Vygostsky (1988), “Cada función en la cultura el desarrollo del niño aparece
dos veces: primero, en el plano social, y más tarde, en el nivel individual,
primero entre las personas (inter-psicológico) y luego dentro del niño
(intrapsicológico). Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica, ya la formación de conceptos. Todas las funciones superiores
se originan como relaciones reales entre los individuos”.

Otro aspecto de la teoría de Vygostky (1988) el objetivo del potencial para el

desarrollo cognitivo depende de la zona de desarrollo próximo (ZDP), un nivel
de desarrollo alcanzado cuando los niños se involucran en el comportamiento
social.

En su teoría sostiene la importancia de la interacción social, debido a que esta

(la interacción) permite que los seres humanos aprendamos por tanto, según
Vigotsky (1988) “a mayor interacción social, mayor construcción de
conocimientos”. Como sabemos los seres humanos nos caracterizamos por ser
sujetos sociales, a través de la cultura nos vamos traspasando información, así
como también a través del lenguaje (el lenguaje es parte de la cultura, por eso
la variedad de idiomas y de formas de comunicarse en el mundo).

Vygotsky (1988) plantea su modelo de aprendizaje sociocultural, a diferencia

de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí

34
considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la
adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe
al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las
funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de
mediadores. Por lo que la interacción social cumple un rol fundamental a la
hora de adquirir aprendizajes, cabe recordar que somos seres sociales, por lo
que aprendemos en interacción con el medio, así como también en la
interacción con los otros.

Uno de los mayores aportes de la teoría de Vygotsky (1988) es la zona de

desarrollo próximo. Se define a la zona de desarrollo próximo como “la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz.” Dicho de otra forma, la
zona de desarrollo próximo es aquella zona entre lo que el niño ya es capaz de
hacer de manera independiente y en lo que necesita la mediación o intervención
de otra persona para realizar una actividad determinada, de manera que se situar
entre los aprendizajes previos, y los nuevos aprendizajes adquiridos. En otras
palabras es lo que el niño puede hacer con la ayuda de un adulto.

Finalmente, Vygotsky (1988) fue uno de los teóricos que ha aportado con sus
teorías a la educación, su importancia radica en que gracias a su teoría los
docentes pueden ejecutar su rol como mediadores y no como simples docentes,
su rol es potenciar aquellos aprendizajes, y mediar entre los conocimientos y el
sujeto que aprende.

Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1976)

Ausubel (1976) sostiene que “El aprendizaje significativo es el proceso según

el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura
cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa
interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un
todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre
de subsumidores o ideas de anclaje”. Esto quiere decir, el aprendizaje

35
 significativo es el tipo de aprendizaje en el que el estudiante relaciona la
información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Es decir, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos a su vez,
modifican y reestructuran aquellos.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta

con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica
que las nuevas ideas, conceptos o proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva
del individuo y que funciones como un punto de anclaje a las primeras.

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones

fundamentales: a) Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por
parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.
b) Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere: Por
una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de
manera no arbitraria y sustantiva; Y, por otra, que existan ideas de anclaje o
subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el
material nuevo que se presenta.

Por otro lado, Ausubel (1983) sostiene que la comprensión lectora se logra
cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender
lo que se le está mostrando. Una de las dificultades que se percibe al enlazar
los conocimientos nuevos con los ya adquiridos, es que el lector no lee con la
finalidad de ampliar sus conocimientos, los cuales se disponen en la lectura a
partir de un texto dado, por lo tanto, esto impide que pueda almacenarlos y
disponer de ellos en el momento indicado.

3.2.6. Estrategias metodológicas de resolución de problemas

Son un conjunto de pasos o habilidades que los estudiantes adquieren y

emplean en forma voluntaria e intencional para aprender, recordar o solucionar

36
problemas. Según Monereo (1998, citado en Minedu, 2005), “las estrategias de
aprendizaje serían comportamientos planificados que seleccionan mecanismos
cognitivos, afectivos y motrices con el fin de enfrentarse a situaciones
problema, globales o específicos, de aprendizaje” (p. 36).

Llamada también, método heurístico o método Singapur, adquirió el carácter

de método o estrategia didáctica, netamente con el advenimiento de la corriente
denominada Escuela Nueva o Activa, pues como sinónimo de dificultad
siempre existió. Según ejemplifica González (1966), cuando Arquímedes,
bañándose en las aguas de Siracusa, notó que su cuerpo sumergido perdía
pesantez que antes tenía, había encontrado la solución a un problema que le
traía preocupado desde hace mucho tiempo; descubriendo así, el principio que
lleva su nombre y que ha llegado a producir la maravilla de los modernos
trasatlánticos.

El método de problemas no sólo se aplica en las matemáticas, sino también en

las diversas áreas curriculares, en las que se presentan los llamados problemas
sin números.

Fases o Procedimientos según Polya (1992). Es el método del ámbito,

netamente, de resolución de problemas matemáticos, George Polya (1992)
plantea cuatro fases, y en cada una de ellas, se formula preguntas y/o
sugerencias, las mismas que a continuación se menciona:

1. Comprender el problema
 ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos?
 ¿Cuál es la condición? ¿Es la condición suficiente para determinar la
incógnita? ¿Es insuficiente? ¿Redundante? ¿Contradictoria?

2. Concebir un plan
 ¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿O ha visto el mismo
problema planteado en forma ligeramente diferente?
 ¿Conoce un problema relacionado con éste? ¿Conoce algún teorema
que la pueda ser útil?
 He aquí un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya.
¿Podría usted utilizarlo?

37
  ¿Podría enunciar el problema en otra forma?
 Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero
algún problema similar.
 ¿Ha empleado todos los datos? ¿ha empleado toda la condición?

3. Ejecución del plan

 Al ejecutar su plan de solución, compruebe cada uno delos pasos.
 ¿Puede usted ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede usted
demostrarlo?
 Dar la respuesta a la pregunta del problema.

4. Examinar la solución
 ¿Puede usted verificar el resultado? ¿Puede verificar el razonamiento?
 ¿Puede obtener el resultado de forma diferente? ¿Puede verlo de
golpe? ¿Puede usted emplear el resultado o el método en algún otro
problema?

El Minedu-Perú (2013), explica las mismas fases antes descritas, bajo las
denominaciones siguientes:
1. Comprensión del problema
2. Diseño o adaptación de una estrategia
3. Ejecución de la estrategia
4. Reflexión sobre el proceso de resolución del problema

Además, propone que el maestro debe ayudar al estudiante

discretamente, sin imponérsele. Lo mejor es, sin embargo, ayudar al
alumno en forma natural. El maestro deberá ponerse en su lugar, ver
desde el punto de vista del alumno.

3.2.7. Trabajo en equipo

El término equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la acción
de "equipar un barco". De alguna forma, el concepto evoca al conjunto de
personas que realizan juntas una tarea o cumplen una misión; su uso supone
también la existencia de un grupo de personas que se necesitan entre sí y que
se "embarcan" en una tarea común.

38
Bonals (1996) sostiene que “El trabajo en equipo es una modalidad de articular
las actividades laborales de un grupo humano en torno a un conjunto de fines,
de metas y de resultados a alcanzar”. Es decir, el trabajo en equipo implica una
interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y
asumen una misión de trabajo.

Mientras el trabajo en equipo valora la interacción, la colaboración y la

solidaridad entre los miembros, así como la negociación para llegar a acuerdos
y hacer frente a los posibles conflictos; otros modelos de trabajo sólo dan
prioridad al logro de manera individual y, por lo tanto, la competencia, la
jerarquía y la división del trabajo en tareas tan minúsculas que pierden muchas
veces el sentido, desmotivan a las personas y no siempre han resultado
eficientes.

El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicación fluida entre las

personas, basada en relaciones de confianza y de apoyo mutuo. Se centra en las
metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recíproco entre sus
integrantes, donde los movimientos son de carácter sinérgico. Se verifica que
el todo es mayor al aporte de cada miembro. Todo ello redunda, en última
instancia, en la obtención de resultados de mayor impacto.

Trabajar en equipo implica la existencia de:

• un objetivo, una finalidad o una meta común;
• un grupo de personas comprometidas con esa convocatoria;
• un grupo de personas con vocación de trabajar en forma asertiva y
colaborativa;
• una convocatoria explícita generadora de intereses movilizadores y de
motivaciones aglutinantes;
• competencias para la profesionalización de la gestión educativa
• la construcción de un espacio definido por un saber-hacer colectivo
(espacio donde se pueden identificar situaciones problemáticas, juzgar
oportunidades, resolver problemas, decidir acciones, llevarlas a cabo y
evaluarlas);
• una comunicación fluida entre los miembros del equipo y su entorno;

39
 • una instancia efectiva para la toma de decisiones; • una red de
conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen a
concretar una tarea; y
• un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo
actuado.

En síntesis, un equipo está constituido por un conjunto de personas que deben

alcanzar un objetivo común mediante acciones realizadas en colaboración.

Por otro lado, según Vygotsky (1979) en el trabajo en equipo se da

la interiorización. Esta es la reconstrucción a nivel intrapsicológico de una
operación interpsicológica, gracias a las acciones con signos. A través de la
participación en interacciones sociales con otros, las personas van dotando de
significado a las situaciones y a su propia actividad en función de sus
características personales, sus motivaciones, conocimientos y experiencias
previas, etc.

Vygotsky (1979) afirma que el proceso de desarrollo no sea algo debido al

esfuerzo individual de redescubrimiento de cada persona, sino el resultado de
un proceso de interacción sociocultural.

Esta técnica favorece a las niñas a expresar sus habilidades de capacidad de

afrontar un problema y saber compartir sus experiencias de tal manera llegar a
la meta deseada, es decir al resultado, gracias a la interacción en su entorno
familiar y social.

3.3. Plan de acción

Puedo intuir que todo el fundamento epistemológico y las estrategias a implementarse,

aportarán herramientas necesarias para mejorar y fortalecer mi práctica pedagógica,
para lograr aprendizajes significativos que satisfaga las necesidades a mis estudiantes.

Para desarrollar esta propuesta elaboré el plan de acción, el cual me permitirá

visualizar las acciones y las actividades a ejecutar en la implementación de mi proyecto
de investigación acción.

40
3.4. Diseño de las acciones alternativas

3.4.1. Diseño de la unidad didáctica

Mi propuesta pedagógica alternativa la inicié con la planificación de las

unidades didácticas. Entre ellas consideré las unidades de aprendizaje,
proyectos de aprendizaje y módulos de aprendizaje, insertadas en la categoría
problema y categoría alternativa, las cuales fueron ejecutadas en diez sesiones
de aprendizaje.

La unidad didáctica tuvo tres proyectos de aprendizaje (anexos 6, 7 y 8) con un

tiempo de duración de 1 mes por cada uno de ellos.

Unidad Nombre de la duración Sesiones que integra Capacidad que busca

didáctica unidad desarrollar
Proyecto de Conservemos y Usando los billetes inventamos Matematiza: expresa
problemas a partir de 1 000 problemas diversos en
aprendizaje protejamos la
. Aprendo a plantear problemas modelos matemáticos
naturaleza, agrupando y quitando, utilizando relacionados con números y
tablero de valor posicional operaciones.
celebrando la 23 días
Busquemos nuestros caminos, para Planifica, ejecuta y valora
primavera con resolver problemas sumando y estrategias heurísticas,
restando procedimiento de cálculo,
nuestra familia.
Resolvemos problemas de adicción comparación y estimación
sustracción en el tablero de valor usando diversos recursos
posicional para resolver problemas.
Proyecto de Usando el metro, crearé mis propios Matematiza: expresa
problemas. problemas diversos en
aprendizaje Participemos en
Aprendamos a plantear nuestros modelos matemáticos
la fiesta 22 días problemas a partir de facciones. relacionados con números y
Formulemos y resolvemos problemas operaciones.
democrática
con todas las operaciones.
electoral y Planteo problemas con productos de
disfrutemos de diferentes precios.
Partiendo de lo que compra, resuelvo
la naturaleza problemas de multiplicación y
división
Proyecto de 22 días Recordando las vueltas que di, Comunica y representa ideas
matemáticas.
aprendizaje resolveré problemas de perímetros y
Expresa la propiedad de las
áreas. formas localiza movimientos
en el espacio, de manera oral
y escrito, haciendo uso de
representaciones y lenguaje
matemático.
Fuente: Elaboración propia

41
 3.4.2. Diseño de las sesiones de aprendizajes interventoras

Las sesiones de aprendizaje interventoras propuestas y diseñadas han sido 10

sesiones, los cuales están organizados en función a las situaciones de
aprendizaje, unidad didáctica, responsable y fechas, en la tabla 14 presento el
diseño de las acciones alternativas.

Tabla 14. Matriz de diseño de acciones alternativas

SESIONES PROPÓSITOS A LOGRARSE FECHA RESPONSABLE

Resolvemos problemas de adicción
Primera sesión sustracción en el tablero de valor 03-09-14 Prof. de aula
posicional
. Aprendo a plantear problemas
Segunda sesión agrupando y quitando, utilizando 10-09-14 Prof. der aula
tablero de valor posicional
Busquemos nuestros caminos, para
Tercera sesión resolver problemas sumando y 24-09-14 Prof. de aula
restando.
Usando los billetes inventamos
Cuarta sesión 29-09-14 Prof. de aula
problemas a partir de 1 000
Partiendo de lo que compra, resuelvo
Quinta sesión problemas de multiplicación y 06-10-14 Prof. de aula
división.
Aprendamos a plantear nuestros
Sexta sesión 13-10-14 Prof. de aula
problemas a partir de facciones.
Formulemos y resolvemos problemas
Séptima sesión 20.10-14 Prof. de aula
con todas las operaciones.
Planteo problemas con productos de
Octava sesión 26-10-14 Prof. de aula
diferentes precios.
Usando el metro, crearé mis propios
Novena sesión 30-10-14 Prof. de aula
problemas.
Recordando las vueltas que di,
Decima sesión resolveré problemas de perímetros y 03-11-14 Prof. de aula.
áreas.

Fuente: Elaboración propia

3.5. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta

pedagógica

Para evaluar mi propuesta pedagógica alternativa establecí los criterios e indicadores

los cuales están en directa relación con las categorías y subcategorías del mapa de mi
reconstrucción pedagógica. Al respecto, Restrepo (2011) considera a los indicadores
de efectividad como herramientas para clarificar y definir, de forma más precisa,

42
 objetivos e impactos; es decir, son medidas verificables de cambio o resultados
diseñadas para contar con un estándar para así poder evaluar, estimar o demostrar el
progreso con respecto a las metas establecidas.

A continuación presento a los indicadores objetivos y subjetivos:

3.5.1. Indicadores objetivos. Según el módulo de Investigación Acción Pedagógica

III (2014) los indicadores objetivos se evidencian en cantidades y cambios
objetivos observables.

Tabla 15. Matriz de indicadores objetivos

CATEGORÍA/ HIPÓTESIS DE ACCIÓN
subcategoría
Estrategia. La aplicación de nuevas
estrategias
metodológicas, permite
que las niñas del tercer
grado (C), lograr resolver
problemas matemáticas
contextualizado.
Fases de la Empleo de las fase de la
resolución de resolución de problemas
problemas con las niñas del tercer
matemáticos grado “C”
Trabajo en *Organización en equipo
equipo. de trabajo
INDICADORES OBJETIVOS FUENTES DE
VERIFICACIÓN
Aplico estrategias Fichas de
metodológicas pertinentes observación del
en la resolución de desempeño del
problemas matemáticos en docente.
el aula.
*Empleo estrategias *Diseño de
adecuadas para resolver sesiones de
problemas matemáticos con aprendizaje.
las niñas en el aula. Lista de cotejo de
*Aplico con eficacia las autoevaluación.
fases de la resolución de
problemas matemáticos en
mis sesiones de aprendizaje.
*Promuevo la organización *Elaboración de
de trabajo en equipo para la sesione de
resolución de problemas aprendizaje.
matemáticos en las niñas. *Diario de campo
*Motivo la interacción de
las niñas en el trabajo en
equipo para resolver
problemas matemáticos en
el aula

Fuente: Elaboración propia

43
3.5.2. Indicadores subjetivos. Son aquellos indicadores que no se evidencian o
muestran a la vista con claridad: evaluación de proceso continuo, percepciones,
sentimientos.

Según Denier (2006) los indicadores subjetivos buscan evaluar el bienestar

subjetivo, el cual es un concepto multidimensional; en el que se incluyen las
distintas evaluaciones que las personas realizan sobre sus vidas, las cosas que
les suceden y las circunstancias en las que viven. El bienestar subjetivo es un
área general de interés científico, dentro del cual caben los elementos
cognitivos y emocionales del juicio acerca de la vida persona

Tabla 16. Matriz de indicadores subjetivos

CATEGORÍA/ INDICADORES FUENTES DE

HIPOTESIS DE ACCION
Subcategoría
El empleando adecuado de
nuevas estrategias
metodológicas en la resolución
de problemas en el área de
Estrategia. matemática permite, lograr
aprendizaje significativo en los
estudiantes del tercer grado “C”
de la Institución Educativa, “9
de Diciembre”
Fases de la Empleo de las fases de la
resolución de resolución de problemas
problemas matemáticos con las niñas del
matemáticos tercer grado “C”
*Organización en equipo de
Trabajo en trabajo
equipo *Trabajo en equipo.
SUBJETIVOS VERIFICACIÓN
Disfruta cuando resuelve Fichas de
problemas matemáticos observación del
con las diferentes desempeño del
estrategias en el aula. docente.
 Se siente seguro a
desarrollar problemas
matemáticos en el
*Ficha de
aula.
observación del
 Muestra seguridad al
docente.
ejecutar los cuatro
Hoja de
pasos para resolver
cuestionarios al
problemas
estudiante.
matemáticos durante
el desarrollo de la
sesión de aprendizaje.
*Demuestra interés
cuando participa en
equipo de trabajo de *Ficha de
resolución de problemas observación del
matemáticos en el aula. docente.
*Demuestra confianza y Diseño de la sesión
seguridad al interactuar de aprendizaje.
en equipo de trabajo en el
aula.

44
 CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
ALTERNATIVA

La investigación titulada Estrategia metodológica en la resolución de problemas en el área

de matemática, permite lograr aprendizaje significativo en las niñas del tercer grado “c”
de la institución educativa “9 de diciembre”, tuvo como propósito principal utilizar
estrategias didácticas en las fases de la resolución de problemas matemáticos en mi práctica
pedagógica y como consecuencia en las niñas 3er grado de primaria de la I.E. “9 de
Diciembre” de Ayacucho.

La investigación realizada tomó como fundamento la teoría desarrollada por George Polya,
quien concibe la resolución de problemas matemáticos el emplear las fases de la resolución
de problemas matemáticos. En esta perspectiva interactiva Polya y otros autores como
Mateos (1985) asumen que resolver problema matemático.

En la ejecución de mi propuesta pedagógica alternativa he trabajado por categorías y

subcategorías, para ello he desarrollado 10 sesiones de aprendizaje interventoras, en las
cuales se procedieron a cumplir dos categorías y seis subcategorías, siendo los siguientes:

Tabla 17. Categorías y sub-categorías de mi reconstrucción pedagógica.

Categorías Sub-categorías

1 Fases de la resolución de problemas:

Estrategias metodológicas
2 Trabajo en equipo

Teorías explicitas

45
4.1. Descripción de las sesiones de aprendizaje interventoras

A continuación describo las sesiones interventoras ejecutadas:

Sesión de aprendizaje Nº 1

La primera sesión de aprendizaje interventora ejecutada el 03/09/2014, tuvo como

nombre Resolvemos problemas de adición y sustracción empleando material concreto,
el indicador de logro ha sido Representa, gráfica y simboliza los números naturales
hasta 100, a partir de situación cotidianas, en la mencionada sesión hemos realizado
las siguientes actividades: exploración de los saberes previos, planteamiento del
conflicto cognitivo, formación de equipos de trabajo, manipulación de materiales, etc.

Planteando problemas en equipo.

Sesión de aprendizaje Nº 2

La segunda sesión de aprendizaje interventora ejecutada el 10/09/2014, tuvo como

nombre Aprendo a plantear problemas agrupando y quitando, utilizando tablero de
valor posicional, el indicador de logro ha sido Expresa con material concreto,
representa los números naturales hasta 100, a partir de situaciones cotidianas. En la
mencionada sesión hemos realizado las siguientes actividades: leyeron el problema
planteado en grupos, diseñaron las estrategias para llegar al resultado, luego, realizaron
la operación manipulando los materiales previstos.

46
Anahí y Yersi, manipulan la cajita mágica para plantear solución del problema
planteado.

Sesión de aprendizaje Nº 3

La tercera sesión de aprendizaje interventora ejecutada el 24/09/2014, tuvo como

nombre Busquemos nuestros caminos, para resolver problemas sumando y restando,
el indicador de logro ha sido Explica sus procedimientos al resolver diversas
situaciones problemáticas. En la mencionada sesión hemos realizado las siguientes
actividades: leen el problema hasta comprender en equipos de trabajo, dialogaron
sobre el problema, plantearon cada equipo de trabajo sus estrategias, manipularon
materiales para llegar a la respuesta, reflexionaron sobre el proceso de la resolución a
la respuesta.

Yakelin está socializando el trabajo del grupo.

47
Sesión de aprendizaje Nº 4

La cuarta sesión de aprendizaje interventora ejecutada el 29/09/2014, tuvo como

nombre Usando los billetes inventamos problemas a partir de 1 000, el indicador de
logro ha sido Justifica el uso de las operaciones aditivas, multiplicativas en la
resolución de situaciones problemáticas. En la mencionada sesión hemos realizado las
siguientes actividades, realizaron un recorrido por los kioscos escolares y observaron
los precios de los productos que se expenden. Plantearon problemas de multiplicación
en equipo de trabajo, manipularon los materiales como billetes y monedas.

Manipulando material concreto para plantear estrategias.

Sesión de aprendizaje Nº 5

La quinta sesión de aprendizaje interventora ejecutada el 06/10/2014, tuvo como

nombre, Partiendo de lo que compra, resuelvo problemas de multiplicación y
división, el indicador de logro ha sido Explica sus procedimientos al resolver diversa
situaciones problemáticas de multiplicación y división. En la mencionada sesión
hemos realizado las siguientes actividades: juego de tiendas en grupos, plantearon
problemas matemáticos, diseñaron las estrategias para llegar al resultado, empleando
billetes simulando la compraventa.

Sesión de aprendizaje Nº 6

La sexta sesión de aprendizaje interventora ejecutada el 13/10/2014, tuvo como

nombre, Aprendamos a plantear nuestros problemas de adición y sustracción a partir
de fracciones, el indicador de logro ha sido Explica sus procedimientos al resolver

48
diversas situaciones problemáticas aditivas. En la mencionada sesión hemos realizado
las siguientes actividades: leen el problema hasta comprender en equipos de trabajo,
dialogaron sobre el problema, plantearon cada equipo de trabajo sus estrategias,
manipularon materiales para llegar a la respuesta, reflexionaron sobre el proceso de la
resolución del problema.

Sesión de aprendizaje Nº 7

La séptima sesión de aprendizaje interventora ejecutada el 20/10/2014, tuvo como

nombre, Formulemos y resolvemos problemas con todas las operaciones, el indicador
de logro ha sido Elabora y explica diversas estrategias para resolver situaciones
problemáticas que aplican el uso del material concreto. En la mencionada sesión
hemos realizado las siguientes actividades: recordamos las operaciones que se ha
realizado a través preguntas planteadas, las niñas respondieron las preguntas
oralmente, dialogaron en grupo acerca del momento en que aplicaron las operaciones
de adición, sustracción, multiplicación y la división, a partir de ello plantearon
problemas, cada equipo de trabajo empleó sus estrategias, manipularon materiales para
llegar a la respuesta, reflexionaron sobre el proceso de la resolución a la respuesta.

Sesión de aprendizaje Nº 8

La octava sesión de aprendizaje interventora ejecutada el día 26/10/2014, tuvo como

nombre, Planteamos problemas de fracciones con productos de diferentes precios, el
indicador de logro ha sido Emplea diversas estrategias de cálculo escrito para resolver
situaciones problemáticas aditivas y sustracción. En la mencionada sesión hemos
realizado las siguientes actividades: Empecé la motivación sobre las actividades que

49
realizan los comerciantes en los mercados y bodegas, las niñas dialogaron en equipos
de trabajo, los encargados recogieron y distribuyeron los materiales. Luego, les pedí
que planteen problemas empleando monedas y billetes en cada equipo de trabajo, las
niñas iban planteando sus dificultades, y por sorteo dos equipos salieron a compartir
sus trabajos. Finalmente, realizaron la evaluación y la metacognicion.

Sesión de aprendizaje Nº 9

La novena sesión de aprendizaje interventora ejecutada el día 30/10/2014, tuvo como

nombre, Usando el metro, crearé mis propios problemas, el indicador de logro ha sido
Expresa la medida de longitud o el perímetro de los objetos (largo, ancho, altura etc.)
usando el metro o centímetro. En la mencionada sesión hemos realizado las siguientes
actividades: Salimos a campo deportivo hacemos el recorrido todo el contorno del
campo, contamos los pasos que se utilizó en llegar de un punto a otro, luego utilizaron
el metro para comprobar las medidas de largo y ancho del campo. En el salón
comentaron en grupo sobre la actividad realizada fuera de salón. Cada equipo de
trabajo planteó problema y calcularon el perímetro de campo, socializaron el trabajo
realizado con sus compañeras, realizaron la autoevaluación reconociendo sus
dificultades y sus aciertos.

Sesión de aprendizaje Nº 10

La décima sesión de aprendizaje interventora ejecutada el día 03/11/2014, tuvo como

nombre, Recordando las vueltas que di, resolveré problemas de perímetros y áreas, el

50
 indicador de logro ha sido Expresa la medida de superficie de los objetos usando como
unidad un cuadrado y material concreto (loseta cuadrada, cartones cuadrados etc.).
En la mencionada sesión hemos realizado las siguientes actividades: Primeramente,
les pedí salir al patio y observar las formas y los trazos que hay, realizaron la mediada
de los lados, utilizando en metro, otros observaron las losetas del piso del salón,
realizaron las medidas y registraron sus resultados. En el salón cada trabajo en equipo
manipularon el geoplano, luego representaron los cuadraditos utilizando las ligas los
contabilizaron, luego plantearon sus problemas y los resolvieron. Finalmente,
plasmaron en el papelote y socializaron sus trabajos, explicando cómo lo hicieron.

4.2. Sistematización de la información

La sistematización de la información de la ejecución de mi propuesta pedagógica

alternativa, la realizo de acuerdo cómo iba recogiendo los datos de la aplicación de los
instrumentos y de la categorización y el análisis de los diarios de campo investigativo.
Para tal efecto los instrumentos fueron elaborados direccionados a los actores
involucrados en mi investigación a las cuales los denomino Estamentos (Estamento
estudiante, estamento docente investigador, estamento Especialista en
Acompañamiento Pedagógico). Estos instrumentos han sido elaborado teniendo en
cuenta la coherencia paradigmática y en función a las categorías y subcategorías
presentes en mi mapa de reconstrucción.

Los instrumentos han sido aplicado en tres momentos (Al inicio, al intermedio y al
final de la ejecución de las sesiones interventoras), determino esta forma de análisis
para poder observar las mejoras que se van realizando en mi práctica pedagógica y si
hay alguna debilidad persistente para mejorar en el proceso y no esperar al término de

51
 las 10 sesiones, por tanto la sistematización fue realizado por cada momento de
aplicación de los instrumentos.

De igual forma he realizado la sistematización de los datos del diario de campo

investigativo, el diario de campo en la investigación de mi práctica pedagógica se ha
convertido en un instrumento de mucha importancia, ya que me ha permitido realizar
mi auto-observación y a partir de ella realizar la reflexión crítica e interventiva de las
debilidades que siguen presentes en mi práctica. El registro del diario de campo
investigativo he realizado en cada ejecución de las sesiones interventoras, es decir
realice la ejecución de 10 sesiones de aprendizaje por lo tanto tengo 10 diarios de
campo investigativo.

Para facilitar la sistematización y para identificar las fortalezas y debilidades en el

proceso de ejecución de las sesiones interventoras en mi práctica pedagógica, dicha
acción realice en tres momentos y por grupos. Es decir: Primero realizo la
sistematización de los tres primeros diarios de campo investigativo (1, 2 y 3), la
segunda sistematización las realizo de los tres siguientes diarios de campo
investigativo (4, 5 y 6) y finalmente realizo de los cuatro últimos diarios de campo
investigativo (7, 8, 9 y 10).

4.3. Validación de la información de resultados (triangulación u otros)

En esta parte realizo la validación de los datos recogidos a partir de la aplicación de

los diferentes instrumentos a los estamentos, para ello he utilizado los cuestionarios de
las entrevistas a profundidad a los estamentos, el diario de campo investigativo y el
grupo focal. El tipo de triangulación que realizo, es la triangulación de datos de persona
entre un mismo estamento y entre estamentos diferentes.

4.4. Interpretación y evaluación de resultados a partir de las categorías y

subcategorías

Categoría: Estrategia metodológica de resolución de problemas.

En mi práctica pedagógica, con respecto a las estrategias de resolución de problemas

matemáticos, solo me bastaba proponer ejercicios matemáticos, sin tomar en cuenta
los procesos de resolución de problemas propuestos por Polya. Además, solo me
interesaba el resultado del ejercicio y no el proceso de resolución.

52
A partir de la propuesta pedagógica alternativa tuve en cuenta que la resolución de
problemas matemáticos debe seguir un proceso, cumpliendo con las fases del método
planteado por Polya.

Sub-categoría: Fases de resolución de problemas,

Polya (1965) sostiene que para resolver un problema se necesita: Comprender el

problema: ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos y las condiciones? Concebir un
plan: ¿conoce un problema relacionado con éste?, ¿conoce algún teorema que le pueda
ser útil?, ¿podría enunciar el problema de otra forma?, ¿ha empleado todos los datos?
Ejecución del plan: comprobar cada uno de los pasos, ¿puede usted ver que el paso es
correcto? Visión retrospectiva: verificar el resultado.

Durante el proceso de ejecución de las sesiones interventoras, se pudo evidenciar

logros con relación a la aplicación de la estrategia de resolución de problemas
matemáticos según George Polya.

De acuerdo con el punto de vista de los actores de la investigación pude concluir que
la aplicación de esta estrategia resultó eficaz ya que ha permitido innovar la forma
como vine conduciendo el proceso de aprendizaje, pues me limitaba a hacerlo solo a
partir la propuesta de ejercicios y una que otra vez apoyándome de una ilustración que
acompañaba al texto.

La estrategia de resolución de problemas matemáticos, permitió que los estudiantes

mejoren su capacidad de realizar predicciones y plantear hipótesis a partir de
elementos motivadores como: situaciones cotidianas del entorno, preguntas para
activar sus saberes previos, para acercarse al significado del tema y la posible
comprensión del contenido del problema planteado, mejorando con ello su capacidad
de razonamiento y habilidades de la resolución de problemas matemáticos.

El empleo y la manipulación de material concreto fueron muy distintos al que venía

usando, promovió una actitud de atención en los estudiantes, ayudó en desarrollar el
razonamiento y generó curiosidad e interés en representar datos encontrados en el
problema planteado.

Estos logros se evidencian en las ocurrencias registradas en los diarios de campo, como
por ejemplo: “Haciendo un análisis de la respuesta de las niñas, se evidencia el empleo

53
de las cuatro fases en la resolución de problemas matemáticos, además ejecuta
diferentes juegos matemáticos como una motivación y despertar el interés de los
estudiantes” (PAIEE).

Esto quiere decir, que los estudiantes emplean acertadamente los pasos de la resolución
de problemas: comprensión, elaboración de estrategias, ejecución de estrategias y
reflexión. “Primeramente indiqué que lean el problema planteado hasta comprender
plenamente de manera grupal y dialogar con sus compañeras, luego manipulas sus
materiales existente para, elaborar las estrategias adecuada, para desarrollar la
actividad una vez propuesto las estrategias, se pusieron a ejecutar las estrategias
previstos, manipulando los materiales graficando y representando los datos adquiridos
finalmente las niñas reflexionar sobre sus resultados de las estrategias empleados
funcionado” (DCI1).

Asimismo, para resolver problemas matemáticos, los estudiantes se basaron en las

cuatro fases de resolución de problemas, planteados por Polya. De esta manera, las
estudiantes pudieron comprender y analizar el contenido, mediante el material
presentado. Durante la aplicación de las fases de la resolución de problemas, se pudo
evidenciar logros como: Resolver problemas matemáticos y relacionar situaciones
problemáticas de las experiencias vividas en su vida cotidiana: “Motivé la sesión
narrándoles sobre las personas que acuden al mercado. Les interrogué a las niñas: ¿A
qué van las personas al mercado? ¿Qué hay en el mercado? ¿Es importante que exista
un mercado en la ciudad? ¿Ustedes alguna vez fueron al mercado? ¿Qué hicieron?
¿Qué necesitamos para ir al mercado? Con entusiasmo, las niñas respondían: Nunca
fui, fui con mi mamá, fui a comprar, se necesita dinero, en el mercado venden
productos, etc.” (DCI 5).

Estas estrategias me han permitido orientar la resolución de problemas matemáticos

de manera diferente, pues antes se resolvía escribiendo solo en la pizarra y no tenía en
cuenta la interacción de las estudiantes con el texto: “Las elegidas como responsable
del grupo al azar recogieron los papelitos de una cajita que estaba sobre la mesa, que
contenían problemas propuestos para ser resueltos. También cada responsable del
grupo recogió los materiales con las que debían trabajar en cada uno de los grupos. (La
balanza, bolsita de fideos, sal)” (DCI6).

54
La estrategia también permitió que las estudiantes logren potenciar su capacidad de
vincular las situaciones problemática a través de sus vivencias en su contexto familiar
y social: “Su desarrollo partió de una situación real de compra y venta de productos
que vende en el kiosco escolar, se evidencia la apropiación de las cuatro fase de
resolución de problemas matemático. Hay productos de los trabajos de equipo en las
que los niñas participan todas sin excepción, llegando al resultado correcto”
(Estamento acompañante pedagógico). Por eso, es importante que las circunstancias
generen problematizar una situación vivida que a su vez respondan a sus intereses,
necesidades, el entorno que los rodea y la etapa de desarrollo que están viviendo: “En
esta fase aplicaron las estrategias previstas en el paso anterior. Utilizaron la balanza
para dividir en 4 partes iguales un kilo de producto de acuerdo con el planteamiento
del problema, luego los representaron con los materiales y los graficaron y
simbolizaron los datos obtenidos y de esta forma llegaron a la respuesta de la pregunta
del problema” (DCI6).

Sub-categoría: Trabajo en equipo

Equipo de trabajo es el conjunto de personas asignadas o autoasignadas, de acuerdo

con habilidades y competencias específicas, para cumplir una determinada meta bajo
la conducción de un coordinador. El trabajo en equipo se refiere a la serie de
estrategias, procedimientos y metodologías que utiliza un grupo humano para lograr
las metas propuestas.

Un equipo no debe confundirse con un grupo, no son lo mismo. Un grupo es una serie
de personas que forman un conjunto, es decir un grupo es una reunión de personas que
hacen algo juntos, puede ser asistir a un concierto. Un equipo en cambio, además de
ser un grupo de personas, está organizada con un propósito, esto quiere decir, un
objetivo común.

En la práctica pedagógica, antes de la reconstrucción, solía trabajar formando grupos.

Sin embargo, luego de identificar esta debilidad, me propuse a trabajar en equipos.
Esta nueva manera de trabajar fue muy eficaz, ya que permitió innovar la forma como
venía aplicando esta estrategia, pues desconocía estos procesos y me limitaba a hacerlo
de una manera incorrecta e improductiva.

El trabajo en equipos significó dar, a las niñas, oportunidad de participar activamente

55
dentro del aula, y brindarle las condiciones necesarias para que ellas, a través de la
interacción con otras compañeras y con su profesor, construyan su propio
conocimiento y aprendizaje. “En cada equipo de trabajo las estudiantes, de manera
silenciosa y con mucha atención leyeron el problema hasta comprender, logrando
identificar los datos y la incógnita, de la misma manera identificaron la operación
adecuada para desarrollar el problema” (DCI7).

Propiciar un trabajo cooperativo no se consigue poniendo a trabajar a los estudiantes

en torno de una mesa. Como docente facilitador de procesos pedagógicos, logré
desplegar una serie de estrategias y crear las condiciones para que estos procesos se
desarrollen en forma apropiada, de manera tal que tanto la construcción individual
como colectiva del conocimiento fueron aseguradas en el trabajo diario:
“Seguidamente, mencioné a las niñas realizar un juego de los animalitos. La consigna
fue imitar las voces que emiten los animales. De esta forma, se formaron los equipos
de trabajo” (DCI7).

Las niñas, en los equipo de trabajo, lograron mejorar sus aprendizajes: “En cada equipo
de trabajo las estudiantes, de manera silenciosa y con mucha atención leyeron el
problema hasta comprender, logrando identificar los datos y la incógnita, de la misma
manera identificaron la operación adecuada para desarrollar el problema” (DCI7).

En consecuencia, a través del trabajo en equipo se mejoran los aprendizajes de las

estudiantes, porque la interacción hace efectiva la resolución de problemas
matemáticos: “Hecha la comparación a las diferentes apreciaciones, se evidencia en
las niñas la ejecución y la organización de los equipos de trabajo a través de diferentes
técnicas, e interactúan y manipulan materiales pertinentes para resolver problemas
planteados” (Estamento acompañante pedagógico).

Categoría: teorías explícitas

En mi práctica pedagógica, antes de la deconstrucción, basaba mis conocimientos en

los fundamentos del Conductismo. Esto como efecto de la formación profesional que
desarrollé, porque en las instituciones superiores formadoras no se enfocaban teorías
innovadoras.

En el proceso de reconstrucción, al descubrir las teorías implícitas, logré adoptar

56
teorías innovadoras como el constructivismo de Vygotsky, relacionado con el trabajo
en equipo y las interrelaciones entre los estudiantes en el proceso educativo. Según
Vigotsky (1988) “a mayor interacción social, mayor construcción de conocimientos”.
Esto quiere decir, los seres humanos nos caracterizamos por ser sujetos sociales, a
través de la cultura nos vamos traspasando información, así como también a través del
lenguaje (el lenguaje es parte de la cultura, por eso la variedad de idiomas y de formas
de comunicarse en el mundo).

Por otro lado, en mi práctica pedagógica, relacionada con el área de Matemática, solo
me proponía presentar ejercicios matemáticos a las estudiantes. Esta procedimiento no
era eficaz, menos desarrollaba las capacidades y habilidades para resolver problemas
matemáticos. Entonces, en mi nueva práctica pedagógica, asumí la propuesta de
George Polya.

Para Pólya (1981), producto de sus observaciones y del trabajo con sus estudiantes, las
operaciones mentales que participan en la solución de problemas dan origen a las
siguientes etapas: Entender el problema. Consiste en conocer los datos y la incógnita.
Propone una serie de preguntas para poder comprender el problema: ¿Entiendes el
problema? ¿Lo puedes parafrasear? ¿Distingues los datos? ¿Hay información
irrelevante? ¿Has resuelto uno parecido?

Entonces, Polya (1981), sugiere para cada fase una serie de preguntas que el estudiante
se puede hacer, o de aspectos que debe considerar para avanzar en la resolución del
problema, para utilizar el razonamiento heurístico, el cual se considera como las
estrategias para avanzar en problemas desconocidos y no usuales, como dibujar
figuras, introducir una notación adecuada, aprovechar problemas relacionados,
explorar analogías, trabajar con problemas auxiliares, reformular el problema,
introducir elementos auxiliares en un problema, generalizar, especializar, variar el
problema, trabajar hacia atrás, etc. El estudio de la heurística tiene propósitos
prácticos, se ha cambiado la orientación tradicional del currículo, para dar paso a uno
más dinámico, participativo y organizado, relacionado a problemas reales, donde
convergen las demás áreas del conocimiento.

En consecuencia, la adopción de la propuesta de Polya, me permitió mejorar las

capacidades y habilidades de mis estudiantes para resolver problemas matemáticos:

57
 “Haciendo las comparaciones de las respuestas de las pruebas del cuestionario de parte
de las niñas, se deduce que el maestro emplea las cuatro fases de resolución de
problemas, de tal manera que su propuesta se evidencia en el trabajo realizado en todas
sus sesiones realizadas” (Estamento acompañante pedagógico)

4.5. Lecciones aprendidas

a) Aprendí que no existen reglas rígidas para la investigación acción. Este es uno
de los enfoques aplicados en el proceso educativo.

b) Debido a que la investigación – acción implica cambios, existirán algunos

agentes (institucionales o individuales) que facilitarán o dificultarán el
proceso, pero estos pueden cambiar con el tiempo.

c) Aprendí que la deconstrucción mediante una reflexión profunda y crítica de mi

práctica pedagógica me permite reconocer mis debilidades y vacíos de manera
objetiva para implementar cambios a la mejora constante de mi práctica
pedagógica.

d) Que la evaluación de los aprendizajes debe ser un proceso permanente y ser

utilizado como instrumento pertinente para evidenciar los logros de aprendizaje
de mis estudiantes.

e) Aprendí que para lograr cambios positivos en mi aula tenía que asumir que como
maestros somos parte del problema.

f) A partir del problema planteado era necesario investigar, para adquirir los
conocimientos adecuados en cuanto al uso de estrategias y procesos para lograr
que los niños y niñas produzcan correctamente textos.

58
 CONCLUSIONES

1. En el proceso de la deconstrucción se identificaron las debilidades y fortalezas de la

prácticas pedagógica, a través de la autorreflexión y la autocrítica, teniendo como base
los diarios de campo investigativo.

2. Se logró reconocer las teorías implícitas de la práctica pedagógica, específicamente el

conductismo, que no proporcionaba las herramientas pertinentes para el aprendizaje
significativo de los estudiantes; menos servía para la resolución de problemas
matemáticos apropiadamente.

3. La implementación y aplicación de estrategias metodológicas innovadoras, basada en el

enfoque de resolución de problemas, propuestas por George Polya, y la aplicación de
sus fases, mejoró significativamente las capacidades y habilidades de resolución de
problemas matemáticos de las niñas del tercer grado “C” de la IE “9 de Diciembre”..

4. La evaluación de la aplicación de la propuesta pedagógica fue de forma permanente, de

esta manera se comprobó la eficacia de las estrategias metodológicas del enfoque de
resolución de problemas matemáticos.

59
 RECOMENDACIONES

1. A las instituciones Educativas, deben realizar investigaciones mediante la aplicación de

nuevos procesos metodológicos y estrategias para ser aprovechados en la resolución de
problemas matemáticos en la realidad de su contexto.

2. A los docentes, deben apropiarse de los fundamentos teóricos pedagógicos innovadores

para el desarrollo pertinente de las capacidades de resolución de problemas
matemáticos. Asimismo, adoptar los nuevos enfoques por competencia de las Rutas de
Aprendizaje, de la Educación Intercultural Bilingüe, con el fin de transformar la práctica
pedagógica.

3. A la comunidad magisterial, deben aplicar estrategias metodológicas pertinentes en el

marco de la propuesta de George Polya para el desarrollo de la capacidad de resolución
de problemas matemáticos. Además, proponer problemas matemáticos de su contexto,
para afianzar la identidad cultural de los educandos.

4. Se deben incorporar en la práctica pedagógica del docente la cultura de la evaluación

con la finalidad de constituirse en herramienta fundamental para validar propuestas
pedagógicas aplicadas y evidenciadas en el aula y ser socializadas y compartidas con
sus pares.

60
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Álvarez, E. (2001). La Educación matemática. El papel de la resolución de problemas en el

aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación.

Alonso, V., González, A. y Sáenz, O. (2001). Estrategias operativas en la resolución de

problemas matemáticos en el ciclo medio de la EGB. EC.

Bonals, J. (1996). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó.

Diener, E. (2006). Bienestar subjetivo. Psychological Bulletin, 95, 542-575.

Haro, H. y Vélez, C. (1997). La interculturalidad en la reforma curricular, De la protesta a

la propuesta. Memorias de los talleres de antropología aplicada. Quito: UPS.

Gaulin, C. (2001). “Tendencias actuales en la resolución de problemas”. Sigma- 19. Bilbao.

Minedu. (2014). Marco del Sistema Curricular Nacional. Lima: Minedu.

Minedu. (2011). Cómo mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes en matemática.

Informe para el docente de los resultados de la Evaluación Censal a Estudiantes-
2011. Lima: Minedu.

Pimienta, J (2005). Metodología Constructivista. Guía para la planeación docente. México:

Person.

Pólya, G. (1990). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.

Pólya, G. (1966). Matemáticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos.

Restrepo, B. (2011). Investigación Acción Pedagógica. Bogotá: Panamericana.

Vygotsky, L (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México.

Walsh, C. (1998). “La interculturalidad y la educación básica ecuatoriana: Propuestas para

la reforma educativa,” Procesos. Revista Ecuatoriana de Historia 12, 119- 128.

61
ANEXOS

62
ANEXO 1. Matriz de plan de acción

Categoría 1: Estrategias metodológicas

HIPOTESIS DE ACCION: La aplicación de nuevas estrategias metodológicas, permite que los estudiantes del tercer grado “C”, logren
resolver problemas matemáticos contextualizados, mediante las cuatro operaciones.
ACCION: La aplicación de nuevas estrategias metodológicas.
ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS SOPORTE CRONOGRAMA
SUB CATEGORIA TECNICO A MJ J A S ON D
(Fases de la resolución de problemas)
1. La búsqueda y selección de información en material Prof. de aula Textos Enfoque por
bibliográfico y virtual sobre fases de la resolución de Internet competencia x
problemas matemáticos.
2. La selección de bibliografías sobre estrategias Prof. de aula Textos Enfoque por
metodológicas en resolución de problemas. Cuadernos competencia. x
Material
3. Selección y aplicación de estrategias metodológicas en la Prof. de aula Material Enfoque por
resolución de problemas matemáticos. impreso competencia x
4. Planificación de sesión de aprendizaje y ejecución, Prof. de aula Papelotes Enfoque por
utilizando material concreto. competencia x

5. Ejecución de estrategias en las sesiones de aprendizaje Especialista Plumones Enfoque por

interventoras. competencia x x x
6. Selección de las estrategias y las propuestas. Prof. de aula Proyectores f Enfoque por
competencia x
7. Validación y socialización de las estrategias aplicadas en Prof. de aula Fotografías. Enfoque por
las sesiones interventoras. Especialista Filmaciones competencia x x x

63
CATEGORÍA 2 Teorías Explicitas
HIPÓTESIS DE ACCIÓN: El conocimiento de teorías innovadoras y su aplicación en la práctica pedagógica mejora los aprendizajes.
ACCIÓN: Aplicación de teorías pedagógicas innovadoras.
ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS SOPORTE CRONOGRAMA
TÉCNICO
SUB CATEGORÍA - TEORÍAS PEDAGÓGICAS A MJ J A S O N D
Prof. de aula Textos Enfoque por x
1. Búsqueda de información sobre el método de Polya y otras competencia
teorías que sustenta su aplicación.
Internet. Enfoque por x
2. Búsqueda de material bibliográfico de las teorías competencia
psicopedagógicas y del método de Polya.
Prof. de aula Textos, internet. Enfoque por
3. Selección de bibliografías referidas a las teorías del competencia x
método de Polya.
Prof. de aula Textos Enfoque por x
4. Taller de sensibilización a los padres de familia sobre la competencia
aplicación del método de Polya en la resolución de problemas
matemáticos.
Cuadernos Enfoque por x
5. Talleres sobre la aplicación adecuada del método de Polya Prof. de aula Material competencia
en la resolución de problemas matemáticos.
Prof. de aula material Enfoque por x
6. Talleres de fortalecimiento sobre el método de Polya en la especialista Impreso. competencia
resolución de problemas matemáticos.
Prof. de aula. Papelotes Enfoque por x
7. Análisis de la aplicación del método de Polya en la especialista Plumones competencia
resolución de problemas matemáticos.

Fuente: Elaboración propia.

64
 ANEXO 2.

DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 01

SESIÓN DE APRENDIZAJE INTERVENTORA N° 01
ÁREA MATEMÁTICA
GRADO Tercero SECCIÓN “C”
INICIO: 8:00am. FINALIZACIÓN:
FECHA 03-10-2014 HORAS
10:45
DOCENTE
Moisés Palomino Quispe
INVESTIGADOR
APRENDIZAJE
Resolvemos problemas de adición y sustracción
ESPERADO
ESTUDIANTES
32
ASISTENTES
CATEGORÍA
NÚMERO DESCRIPCIÓN
Subcategorías
1 Llegué a la institución educativa a las 7:20 h, marqué la tarjeta digital de
2 control de asistencia, de inmediato ingresé al aula. Encontré a las niñas
3 jugando, al verme ingresar se sentaron en sus carpetas, luego les saludé:
4 ¡Buenos días niños¡ Me respondieron: ¡Buenos días, profesor! Luego, hice las
5 recomendaciones para desarrollar las actividades de hoy. Inmediatamente
6 coloqué en la pizarra el papelote y el propósito didáctico. Señalé: hoy día
7 desarrollaremos y aprenderemos la resolución de problemas de adición y
8 sustracción. En seguida motivé con una dinámica y muy alegres participaron MATERIALES
9 con movimientos rítmicos. Luego, les interrogué: ¿Qué les gustó de la EDUCATIVOS
10 dinámica? ¿Qué nos indica? ¿Alguna vez desarrollaste este tipo de ejercicios? (DCI1P3L15-17)
11 Ana me respondió, sí, profesor. También Mary Luz dijo, que había resuelto
12 problemas de un libro con ayuda de su papá. De esta manera traté de explorar ESRESPRO
13 sus saberes previos de las niñas. (DCI1P1L6-7)

14 Formé grupos de trabajo con una dinámica, cuya consigna fue “Nunca
15 tres”. Salimos al centro del aula donde hice las indicaciones y de esta Equipo W
16 manera formamos el grupo de trabajo. Luego, di tres minutos para que DCI1P4L11-14
17 se organicen eligiendo su representante para mayor control de trabajo
18 grupal.

19 Cada responsable del grupo distribuyó los materiales educativos como las
20 cajitas mágicas, para que puedan desarrollar el problema planteado.
21 Acordaron por consenso el tiempo necesario para desarrollar la
22 actividad propuesta.
23 En la actividad, se empleó los pasos de la resolución de problemas
24 planteadas por Polya: comprensión, elaboración de estrategias, ejecución
25 de estrategias y reflexión. Fases
DCI1P6L18-25
26 Primeramente, indiqué que lean el problema planteado hasta comprender
27 plenamente de manera grupal y dialogaron con sus compañeras. Luego,
28 manipularon los materiales existentes, para elaborar las estrategias
29 adecuadas. Una vez propuesta las estrategias, se pusieron a ejecutarla,
30 manipulando los materiales, graficando y representando los datos
31 adquiridos. Finalmente, las niñas reflexionaron sobre sus resultados de
32 las estrategias empleadas. Sí funcionó la aplicación de la estrategia.

33 Mientras esto, recorrí de grupo en grupo guiándolos y resolviendo las

34 dificultades, dudas y preguntas que tenían los estudiantes. Transcurrido el
35 tiempo necesario, di aviso para que hagan la última revisión y luego plasmar
36 los trabajos en el papelote. A través del sorteo, salieron las niñas a exponer o
37 socializar los trabajos. Escuché las exposiciones de cada grupo e hice las
38 observaciones y comentarios de los errores cometidos.

65
 39 Una vez concluida la exposición felicité a todas las niñas de manera general
40 por el trabajo realizado. Finalmente, dejé tareas, para que planteen problemas
41 similares con la ayuda de sus papás o hermanos. El trabajo tuvo resultados
42 positivos.

REFLEXIÓN CRÍTICA:
No hice una adecuada motivación para despertar el interés de los estudiantes, de la misma
forma la asociación de los saberes previos y los conflictos cognitivos.
Este proceso, a mi parecer, no fue tan relevante, porque me di cuenta en las respuestas
alcanzadas por los estudiantes. Estas no eran las correctas al demostrar sus trabajos, además
no haber aclarado que hay cuatro pasos para resolver un problema según Polya.

INTERVENTIVA:
Trataré en lo posible de aplicar una motivación adecuada, para mantener la expectativa y el
agrado por las matemáticas.
Debo plantear interrogantes pertinentes que asocie los saberes previos con el conflicto
cognitivo, de tal manera la transferencia sea asociada, además incidir en los cuatro procesos
o fases a seguir para la resolución de un problema, para superar las estrategias tradicionales
y rutinarias.

66
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 06
SESIÓN DE APRENDIZAJE INTERVENTORA N° 02
ÁREA MATEMÁTICA
GRADO Tercero SECCIÓN ÚNICA
FECHA 03-11-2014 HORAS INICIO: 8:00am. FINALIZACIÓN: 10:45
DOCENTE
Moisés Palomino Quispe
INVESTIGADOR
APRENDIZAJE
Resolución de problemas
ESPERADO
ESTUDIANTES
32
ASISTENTES
CATEGORÍAS
NÚMERO DESCRIPCIÓN
Subcategorías
1 Siendo 7:40 h, Ingresé al aula. Encontré a las estudiantes sentadas. Me ERESPRO
2 saludaron muy contentas y me dijeron: Profesor usted llegó tarde y nosotras, (DCI2P3L19)
3 temprano. Al escuchar esto, les felicité por ser puntuales, aproveché el MAT. EDU.
4 momento para hablar sobre la puntualidad y la responsabilidad. (DCI2P3L18-19)
5 Inmediatamente empecé con la motivación planteando preguntas: pónganse de
6 pie, todas las niñas que tienen trenzas, rápidamente se pararon. Pregunté a
7 Massiel: ¿Cuántas niñas están paradas? Me respondió: 12 niñas, profesor
8 ¿Cuántas niñas están sentadas? Me respondió: 20 niñas, profesor. Luego,
9 pregunté a Mariana: ¿Cuántas niñas hay en total? Me respondió: 32 niñas,
10 profesor. Entonces ¿que estamos haciendo? En coro respondieron: Estamos
11 juntando, profesor, otros mencionaron estamos quitando profesor. De esta
12 forma exploré sus saberes previos sobre la adición y sustracción de números
13 naturales.

14 Para desarrollar el Conflicto cognitivo formulé preguntas: ¿Alguna vez

15 resolvieron problemas de adicción y sustracción? ¿Cómo la hicieron?
16 ¿Desarrollaron con facilidad?

17 Luego, les sugerí que apliquen una dinámica para formar grupos de
18 trabajo. Observé las actividades que han desarrollado para formar los
19 grupos. Las niñas hicieron una dinámica muy interesante con la que Equipos de
20 formaron los equipos de trabajo. trabajo
(DCI2P15-17)
21 Luego de la actividad, pasé a distribuir materiales a cada grupo con las
22 orientaciones para el uso adecuado de estos. En la resolución de problemas
23 matemáticos de adición y sustracción empleando los cuatro pasos de Polya:
24 Leer de manera grupal el problema planteado, una vez comprendido, Fases.
25 elaborar las estrategias, ejecutar las estrategias propuestas y por último DCI2P5L20-22
26 reflexionan sobre los resultados obtenidos. Mientras, me puse a verificar si
27 alguna de las niñas faltaron, verifiqué que todas asistieron, luego me integré
28 en los grupos de trabajo para monitorear y guiar las dificultades que tuvieran.

29 En esta fase aplicaron las estrategias previstas en el paso anterior. Utilizaron

30 la balanza para dividir en 4 partes iguales un kilo de producto de acuerdo con
31 el planteamiento del problema, luego los representaron con los materiales y los
32 graficaron y simbolizaron los datos obtenidos y de esta forma llegaron a la
33 respuesta de la pregunta del problema.

35 De esta forma, concluimos el trabajo propuesto, luego socializaron con sus

36 compañeras. Les pedí que comparen los resultados, para corregir los errores y
37 por último plasmen en sus cuadernos dos trabajos seleccionados de los grupos.
38 Dejé tareas para la casa: resolución de problemas del libro del Ministerio de
39 Educación, página 34.

67
REFLEXIÓN CRÍTICA:
Me faltó explotar los materiales concretos, proporcionado a los estudiantes.
No mencioné los materiales concretos a utilizar, faltando dar libertad a los estudiantes en
el uso de materiales educativos para el proceso de resolución de problemas.

Debí utilizar una estrategia que permita recoger

INTERVENTIVA:
Trataré en lo posible motivar a los estudiantes que exploren detenidamente los materiales.
Aplicar una motivación adecuada.

68
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 07
SESIÓN DE APRENDIZAJE INTERVENTORA N°03
ÁREA MATEMÁTICA
GRADO Tercero SECCIÓN ÚNICA
INICIO: 7:45 am.
FECHA 03-11-2014 HORAS
FINALIZACIÓN: 10:00 am.
DOCENTE
Moisés Palomino Quispe
INVESTIGADOR
APRENDIZAJE
ESPERADO
ESTUDIANTES
32
ASISTENTES
CATEGORÍA
NÚMERO DESCRIPCIÓN
Subcategorías
1 Hoy lunes 24 de setiembre, llegué a la institución educativa siendo las 7:30 h.
2 Al ingreso marqué mi tarjeta electrónica, luego me dirigí a mi aula.
3 Ingresé a mi salón, las niñas se encontraban dialogando, al verme entrar se
4 pusieron de pie, saludé a las niñas. Ellas respondieron amablemente.

5 Seguidamente, mencioné a las niñas realizar un juego de los animalitos. La

6 consigna fue imitar las voces que emiten los animales. De esta forma, se
7 formaron los equipos de trabajo.

8 Una vez formado el equipo de trabajo, entregué los temas como actividad del
9 día. Luego, les interrogué: ¿Cómo creen que van a resolver el problema? ¿Qué
10 pasos van a seguir? ¿Qué harán primero? Así sucesivamente. Equipo de
trabajo.
11 También entregué los materiales concretos a cada responsable del grupo, para (DCI3P2L9-11)
12 que distribuyan a las integrantes. Una vez realizada esta actividad empecé a
13 guiar sus dificultades ubicándome en cada equipo de trabajo, además indiqué ERESPRO
14 para que apliquen los cuatro pasos de polya para la resolución de problemas (DCI3P4L23-24)
15 matemáticos: comprender el problema a través de una lectura grupal, luego
16 elaborar las estrategias, aplicación de estrategias, y la reflexión es decir la
17 metacognicion,y el uso de los materiales entregados de manera adecuado.

18 En cada equipo de trabajo las estudiantes, de manera silenciosa y con mucha MAT EDU
19 atención leyeron el problema hasta comprender, logrando identificar los datos (DCI1P4L20-21)
20 y la incógnita, de la misma manera identificaron la operación adecuada para
21 desarrollar el problema.

22 Una vez concluidos los trabajos grupales, les pedí que hagan una revisión Fases
23 de sus trabajos antes de salir a exponerlos. DCI3P6L25-25
24 De inmediato salieron a exponer sus trabajos de manera ordenada, cada equipo.
25 De esta forma explicaron los procesos que siguieron para llegar a la solución
26 del problema planteado. Finalmente, en forma general, reflexionamos sobre
27 los logros y dificultades de tuvimos y cómo lo superamos y facilitándonos
28 todos por el trabajo realizado. Dejé un trabajo para la casa que consistió en
29 plantearse problemas similares, con ayuda de sus padres.

REFLEXIÓN CRÍTICA:
No hice la aplicación adecuada de los pasos de la resolución de problemas matemáticas
propuesto por Polya.
No mencioné qué material utilizar para desarrollar la actividad propuesta.
INTERVENTIVA:
Mejorar en lo posible la aplicación adecuada de cada uno de los pasos de Polya.
Hacer uso adecuado y permanente de los materiales entregados a los representantes de los
grupos de trabajo.

69
 ANEXO 3
Matriz de sistematización de estamentos
Matriz de sistematización del estamento estudiante
Categoría Sub- Síntesis integrativa estamento Síntesis integrativa estamento Síntesis integrativa Síntesis integrativa del
categoría estudiante estudiante estamento estudiante estamento estudiante
PAIEE SAIEE TAIEE
Estrategias Fases de Haciendo un análisis de la respuesta De acuerdo con las respuestas Haciendo las comparaciones de Teniendo como sustento las
metodológicas la de las niñas, se evidencia el empleo proporcionadas de las niñas sobre las respuestas de las pruebas conclusiones hechas en
resolución de las cuatro fases en la resolución de el cuestionario ejecutado, se del cuestionario de parte de las diferentes momentos se concluye
de problemas matemáticos, además concluye que se viabiliza la niñas. Por lo que se deduce que la empoderación del empleo del
problemas ejecutan diferentes juegos ejecución y el empleo de las cuatro el maestro emplea las fases de enfoque centrado en la resolución
matemáticos como una motivación y fases para desarrollar problemas la resolución de problemas, de de problemas empleando las
despertar el interés de las niñas. matemáticos, recurriendo a las tal manera que su propuesta se fases del método según Polya.
experiencias del contexto de las evidencia en el trabajo
niñas. realizado en todas sus sesiones
realizadas.
La segunda subcategoría
Trabajo Para el proceso de la resolución de En este espacio se deduce que el considerada en la propuesta Teniendo las conclusiones en la
en equipo problemas, se organizan los equipos maestro emplea diferentes técnicas pedagógica, se evidencia con diferentes espacios, cabe deducir
de trabajo empleando diferentes para organizar los equipos de mayor énfasis en la resolución la interactuación de las niñas a
estrategias: juegos numéricos, trabajo, pues se considera adecuado de problemas, emplea través de equipo de trabajo Para
siluetas para elegir equipo de trabajo para lograr un aprendizaje deseado diferentes estrategias para lograr el aprendizaje esperado,
e interactuar en el trabajo propuesto. con las niñas. organizar equipos de trabajo para los cual el docente realiza
Trabajo con las niñas, como: juegos actividades lúdicas.
en equipo numéricos, dinámicas,
canciones, etc.

a. PAIEE: Primera aplicación de instrumentos al estamento estudiante

b. SAIEE: Segunda aplicación de instrumentos al estamento estudiante
c. TAIEE: Tercera aplicación de instrumentos al estamento estudiante

70
 Matriz de sistematización del estamento acompañante pedagógico

Estamento Especialista en Estamento Especialista en Estamento Especialista en Síntesis integrativa del estamento
Sub-
Categoría Acompañamiento Pedagógico Acompañamiento Pedagógico Acompañamiento Pedagógico Especialista en Acompañamiento
categoría
PAIEAP SAIEAP TAIEAP Pedagógico
La motivación del docente fue a Se evidencia la aplicación bajo El docente desarrolla una sesión Se evidencia la aplicación del enfoque
partir de una situación real, hay el enfoque por competencia, basada en el enfoque por centrado en la resolución de problemas,
mayor incidencia en la empleando las fases de competencia. Su desarrollo partió y las fases según Polya, relacionando su
interrelación de las niñas con el
aplicación de las cuatro fases de resolución de problemas, se de una situación real de compra y
contexto familiar y social. El uso de los
Polya, de resolución del deja a las niñas que ellas solas venta de productos que vende en el materiales educativos pertinentes en el
Fases de la problema. Sí utiliza la lista de construyan su aprendizaje con kiosco escolar, se evidencia la desarrollo de la sesión.
resolución cotejo para evaluar a las niñas, de la orientación del profesor. apropiación de las cuatro fase de
de
la misma manera cumple con los resolución de problemas
problemas
procesos pedagógicos, pero que matemático. Hay productos de los
Estrategias aún debe fortalecer el manejo de trabajos de equipo en las que los
metodológicas
los procesos cognitivos. niñas participan todas sin
excepción, llegando al resultado
correcto,
El docente en el desarrollo de la Se viene incidiendo en la Se evidencia que las niñas se Hecha la comparación a las diferentes
sesión hizo la conformación de formación de equipo de trabajo organizan a través de juegos , apreciaciones ,se evidencia en las niñas
equipos de trabajo, a través de y el uso de los materiales., cuando ya se organizaron en la ejecución y la organización de los
Equipos de
juegos y la distribución de equipo de trabajo para resolver un equipos de trabajo a través de diferentes
trabajo materiales, para la resolución de problema planteado por el docente técnicas, e interactúan y manipulan
problemas, materiales pertinentes para resolver
problemas planteados

a. PAIEAP: Primera aplicación de instrumentos a Especialista en Acompañamiento Pedagógico

b. SAIEAP: Segunda aplicación de instrumentos a Especialista en Acompañamiento Pedagógico
c. TAIEAP: Tercera aplicación de instrumentos a Especialista en Acompañamiento Pedagógico

71
 Matriz de sistematización del estamento docente investigador
ANEXO 4
Matrices de sistematización del diario de campo investigativo 1-2-3
SUB
CATEGORIA DESCRIPCION CONCLUSION
CATEGOPRIA
Diario de campo No 01 De acuerdo con el cuaderno de diario
Empleando los pasos de la resolución de problemas (Polya) comprensión, elaboración de estrategias, ejecución de estrategias y investigativo N° 1-2-3, se corrobora el
reflexión. Primeramente indiqué que lean el problema planteado hasta comprender plenamente de manera grupal y dialogar con empleo de las fases de la resolución de
sus compañeras, luego manipularon sus materiales existentes para elaborar las estrategias adecuadas, para desarrollar la actividad. problemas según en método de Polya y
Fases de Una vez propuesta las estrategias, se pusieron a ejecutar las estrategias previstas, manipulando los materiales graficando y para ello las niñas se organizan en equipos
resolución de representando los datos adquiridos, finalmente las niñas reflexionar sobre sus resultados de las estrategias empleadas. de trabajo para vivenciar manipulando los
problemas. (DCI1P6L18-25-14) materiales.
Diario de campo 3
Los cuatro pasos de Polya para la resolución de problemas matemáticos: Comprender el problema a través de una lectura grupal,
luego elaborar las estrategias, aplicación de estrategias, y la reflexión es decir la metacognición,y el uso de los materiales
entregados de manera adecuado. (DCI3P6L25-27-14)
Estrategias Diario de campo 1 Haciendo un análisis de los diarios de
Metodológicas Formé equipos de trabajo con una dinámica cuya consigna fue “Nunca tres “. En el centro del aula se ubicaron las niñas. Hice las campo investigativos: 1-2-3 se evidencia
indicaciones y de esta manera formamos los grupos de trabajo. Luego di tres minutos para que se organicen eligiendo su que las niñas realizan diferentes
representante para mayor control de trabajo grupal. DCI1P4L11-14 actividades para organizarse en equipo de
Diario de campo No 02 trabajo y así interactuar para y manipular
Luego, les indiqué para que ellos mismos apliquen una dinámica para forma grupos de trabajo, donde yo observé las actividades los materiales pertinentes. En la
Equipos de
que han desarrollado para formar los grupos, me sorprendí que hicieran una dinámica muy interesante con la que formaron los resolución de problemas matemáticos.
trabajos
equipos de trabajo. (DCI2P15-17)
Leer de manera grupal el problema planteado, una vez comprendido, elabora las estrategias, ejecutar las estrategias propuestas y De acuerdo con el cuaderno del diario de
por ultimo reflexionan sobre los resultados obtenidosDCI2P5L20-22 campo No 03, forman equipos de trabajo.
Diario de campo No 03 De acuerdo con el diario de campo, las
Formé equipos de trabajo cada uno con 6 niñas. Luego eligieron un representante y una secretaria para que pueda redactar los niñas emplean los pasos de Polya en la
trabajos que van a realizar esto de manera democrático(DCI3P2L9-1 resolución de problemas.
Diario de campo 1 Conforme al diario de campo No.1 los
También entregué los materiales concretos a cada responsable del grupo, a su vez ellas con cierta recomendación distribuirlo a estudiantes emplean diversos materiales
No sus integrantes. (DCI1P4L20-21) en la resolución de problemas.
estructurado Diario de campo 2
Una vez echa esta actividad, pasé a la distribución de los materiales a cada grupo con las orientaciones del caso, para que puedan
Materiales hace uso. De acuerdo con el diario de campo N° 02
educativos Cada responsable del grupo distribuyó los materiales educativos como cajitas mágicas, necesarias para que puedan desarrollar el y 3, usaron los materiales educativos
problema planteado, pues acordando en consenso el tiempo necesario que pueda demorar en desarrollar la actividad propuesta. adecuadamente.
(DCI1P3L15-17)
Estructurados Diario de campo 3
Una vez hecha la actividad, pasé a la distribución de los materiales a cada grupo con las orientaciones del caso, para que puedan
hace uso.

72
 Matriz de sistematización del diario de campo investigativo 4-5-6
SUB
CATEGPRIA DESCRIPCION CONCLUSION
CATEGORIA
Diario de campo No 04 Realizada las comparaciones
De inmediato salieron a exponer sus trabajos de manera ordenada, cada representante del equipo, de esta de los diarios de campo
forma explicaron los procesos de los 4 fases que siguieron para llegar la solución del problema investigativo N° 4-5-6, se
planteado,(DCI4P11L59-62) evidencia la aplicación de los
Diario de campo No 05 fases de la resolución de
En equipo de trabajo, de manera silenciosa y con mucha atención, leen el problema hasta comprender, problemas, organizado en
logrando identificar los datos y la incógnita, de la misma identifican que operación es adecuado para equipos de trabajo el uso de los
desarrollar el problema. materiales educativos tanto
Luego, con la ayuda del profesor adaptan pasos y estrategias adecuados para resolver el problema planteado. estructurado como no
Eligen los materiales adecuados a utilizar, de las misma manera las operaciones pertinentes.( multiplicación, estructurados..
división)
Fases de
strategias De inmediato, en esta fase aplican las estrategias previstas en el paso anterior. Primeramente, manipulan
resolución de
Metodológicas los materiales, luego los representan con los materiales y los grafican y simboliza. (DCI5P8-10L42-54)
problemas
Diario de campo 06
En equipo de trabajo, de manera silenciosa y con mucha atención, leen el problema hasta comprender,
logrando identificar los datos ¼, ¾ y la incógnita, de la misma identifican qué operación es adecuada para
desarrollar el problema. Luego, con la ayuda del profesor planeamos las estrategias adecuadas para resolver
el problema planteado. Eligen los materiales adecuados a utilizar, en este caso la balanza, de la misma
manera las operaciones pertinentes (adición y sustracción). De inmediato, en esta fase aplican las estrategias
previsto en el paso utilizaron la balanza para dividir en 4 partes iguales anterior. Primeramente, un kilo de
producto de acuerdo con el planteamiento del problema, luego los representan con los materiales y los
grafican y simbolizan los datos obtenidos y de esta forma llegando a la respuesta de la pregunta del problema,
finalmente socializaron cada uno de los equipos de trabajo, corrigiendo los errores encontrados en cada
equipo.
Diario de campo No 04 De acuerdo con el cuaderno del
A lo que las estudiantes con mucha alegría iban respondiendo las preguntas planteadas. Posteriormente diario investigativo de campo
pasamos a formar los equipos de trabajo a través de un dinámica, a través de unas balotas que contenía N° 04, 05, 06, las niñas realizan
nombres de 6 animales diferentes en un total de 32 y se juntaros aquellos nombres iguales. diferentes sus actividades que
Equipos de
(DCI4P7L39-44) le permita a organizarse en
trabajo
Diario de campo No 05 equipos de trabajo, luego
Seguidamente, formaron los equipos de trabajo a través de una dinámica, a cada niña se le indicó un interactúa para y manipular los
número, de 1 hasta 7, así sucesivamente hasta terminar, luego mencioné que se agrupen de dos, de treces, materiales educativos
de cuatro, de cincos y los seises, la consigna es formar equipos de 6 integrantes(DCI5P4L25-29) pertinentes.

73
 Diario de campo no 06
Seguidamente, indiqué a las niñas que vamos realizar un juego de la frutas, para ello coloque en una cajita
nombres de 6 frutas uvas, papaya, naranja, plátano palta y mandarina, y las niñas iban cogiendo al azar los
papelitos de la cajita y de esta manera se agruparon de acuerdo a las frutas que cogieron y eligiendo el
nombre del grupo con las frutas. Haciendo un total de seis equipos de trabajo con símbolo de la frutas, luego
indique en tres minutos elijan un representante y salir al frente. (DCI6P4L32-40)
Diario de campo No 04
En la que cada grupo decide tomar los billetes, la cajita mágica. Para operar se utilizó el bloque mágico y De acuerdo con los análisis
hacer más sencilla la resolución de problemas. (DCI4P9L49-51) realizados los diarios de
Diario de campo No 05 campo No.04; 05 y 06 los
MARETIALES No estructurado También cada responsable del grupo recogía sus materiales que les parecía más interesante, con los que estudiantes emplean diversos
EDUCATIVOS y Estructurados tienen que trabajar en cada uno de los grupos (ábaco, cajita mágica, tablero, chapas,) materiales educativos como
(DCI5P6L35-38) estructurados y no
Diario de campo No 06 estructurados para resolver
También cada responsable del grupo recogía los materiales con la que tienen que trabajar en cada uno de problemas matemáticos.
los grupos. (La balanza, bolsita de fideos, sal. (DCI6P5L44-46)

74
 Matriz de sistematización del diario de campo investigativo 7-8-9-10

SUB
CATEGORIAS DESCRIPCION CONCLUSIONES
CATEGORIAS
Diario de campo: 7;8;9 y 10 Las comparaciones realizadas en los
Comprensión del problema diarios de campo investigativo N° 7-8-
En cada equipo de trabajo los estudiantes de manera silenciosa y con mucha atención leen el 9-10, desarrollan cada una de las fases:
problema hasta comprender, logrando identificar los datos y la incógnita(DCI7P8L45-47) comprensión del problema, diseño de
En esta fase las niñas a nivel de equipo han evidenciado comprender el problema planteado, extraído estrategias, ejecución de estrategias y
datos y la incógnita del problema(DCI8P7L61-83) reflexión, para llegar con facilidad a la
Las estudiantes en cada equipo leen con mucha atención el problema, luego dialogan sobre la lectura, respuesta.
logran extraer los datos y la incógnita. DCI96P45-47
En esta fase las niñas en equipo han leído con mucha atención el problema hasta comprender, luego
dialogan para luego, identificado los datos y la incógnita del problema que tienen que resolver.
(DCI10P8L58-61)
Plantear estrategias De la misma forma con toda
Haciéndose las preguntas: ¿Qué hacemos primero? ¿Qué material necesitamos? ¿Cómo lo haremos? normalidad las estudiantes dialogan
Cada niña del equipo dando sus pareceres y opiniones y así plantearon sus estrategias identifican la sobre los pasos a seguir para
operación para utilizar. (DCI7P9L52-55). Las niñas buscan la estrategia más adecuada para resolver desarrollar el problema planteado,
Fases de la el problema , y el proceso de insertar el proceso de la operación efectuada según el caso para llegar proponiendo las operaciones y
estrategias
resolución de a un resultado, (DCI8P8L65-68) diferentes materiales a utilizar para
metodológicas
problemas Las estudiantes formulan los pasos a seguir para llegar a la respuesta correcta, seleccionan materiales llegar a la respuesta correcta.
concretos, identifican el proceso de la operación (DCI9P7L50-52)
Con ayuda del docente las niñas buscan la estrategia más adecuada para resolver el problema. Y el
proceso de insertar la aplicación de la operación efectuada para llegar a la respuesta correcta
(DCI10P9L63-66)
Ejecución de estrategias En esta fase los estudiantes aplican
Primeramente, manipulan los materiales luego los representan, grafican y simbolizan los datos del las estrategias y pasos previsto en la
problema planteado, de esta forma llegaron a la respuesta correcta de la pregunta del problema fase anterior, manipulando los
(DCI7P10L61-64) materiales, representan, grafican y
En esta fase las estudiantes aplican las estrategias previstas el cual lo han representado gráficamente simbolizan los datos encontrados y
y simbólicamente con los materiales concretos. (DCI8P9L71-73) llegan a la respuesta.
En esta fase, las niñas aplicaron los pasos que han previsto. Manipularon los materiales, representa,
grafican y simbolizan, ejecutan la operación que han elegido. Con ella llegaron a la respuesta correcta
(DCI9P8L57-60)
En esta fase las estudiantes aplican las estrategias previstas representados los datos gráfica y
simbólicamente con los materiales concretos, llegando a la respuesta correcta. (DCI10P10L69-71)

75
 Reflexión Las estudiantes realizan una actividad
Reconocieron su acierto y desacierto haciendo las siguientes preguntas: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Para retroactiva para contrastar sobre las
qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué dificultades enfrentamos? ¿Cómo superamos las estrategias utilizada para llegar a la
dificultades (DCI7P12L72-75) respuesta correcta, fue adecuado su
¿Qué aprendimos hoy? ¿Para qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué dificultades uso o no funciono, o aplico otra
enfrentamos? ¿Cómo superamos las dificultades. (DCI8P10L77-79) estrategia en el camino. De la misma
¿Qué aprendimos hoy? ¿Para qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué dificultades manera identifican sus dificultades y
enfrentamos? ¿Cómo superamos las dificultades? (DCI9P9L68-70) así también sus fortalezas
¿Qué aprendimos hoy? ¿Para que aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué dificultades considerando lo aprendido importante
enfrentamos? ¿Cómo superamos las dificultades? (DCI10P11L78-8) para aplicar en la vida diaria.
Diario de campo No 07 De acuerdo con al cuaderno del diario
Seguidamente, mencioné a las niñas realizar un juego de los animalitos juntamente con ellas, de campo No 7-8-9-10,
mencioné que la consigna es imitar las voces que emiten los animales. De esta forma concretaron la Las niñas realizan diferentes su
formación de equipos de trabajo(DCI7P6L31-34) actividades como: dinámicas, juegos,
Diario de campo No 08 canciones para formar equipos de
Aproveché el patio para formar los equipos de trabajo con una dinámica que todos se desplazan por trabajo, que a su vez permite
todo el espacio del patio donde se mención que se agrupen de tres, de cuatro y por ultimo de seis socializar sus intereses, inquietudes y
niñas cada equipo, luego de manera ordenada retornamos al solón ubicándose cada estudiante en sus emociones con sus compañeras frente
respectivos equipos(DCI8P4L22-27) al trabajo a realizar.
Diario de campo No 09
Equipos de trabajo
Seguidamente, indiqué a las niñas a realizar un juego que consiste “¡El barco se hunde y quien pueda
se salva! El barco tiene una capacidad de 5 niñas. Empezamos el juego con la siguiente consigna.
Niñas desplazarse en el centro de aula, pues mencione el barco se hunde el quien pueda se salva. y
empezaron a juntarse de cinco integrantes DCI9P4L30-35
Diario de campo No 10
Aproveché el patio para formar los equipos de trabajo con una dinámica que todos se desplazan por
todo el espacio del patio donde se mención que se agrupen de tres, de cuatro y por ultimo de seis
niñas cada equipo, luego de manera ordenada retornamos al solón ubicándose cada estudiante en
sus respectivos equipos. Luego retornamos al aula done pregunte a las niñas ¿Qué actividad
realizaron? ¿Qué creen?
Diario de campo No 07 De acuerdo con los análisis realizados
También cada responsable del grupo recogía los materiales: ábaco, tablero de valor posicional, cajita los diarios de campo N° 04, 05 y 06 los
mágica, Con la que tienen que trabajar en cada uno de los grupos. (DCI7P7L39-41) estudiantes emplean diversos
Materiales
Materiales Diario de campo No 08 materiales educativos como
estructurados y no
educativos Entregué a cada equipo de trabajo con ayuda de una niña los materiales necesarios, papelotes, estructurados y no estructurados para
estructurados
plumones y un material concreto para que cada equipo quienes vean la forma como utilizar el material resolver problemas matemáticos.
para resolver el problema. Empezando a manipular el material, mientras yo apoyando en cada equipo
comprendiendo del problema.( DCI8P7L51-56) .

76
Diario de campo No 09
Solicité a los responsables de cada equipo, quienes de manera ordenada sacaban las siluetas que
contenía problemas planteados y de la misma forma recogieron sus materiales para trabajar
desarrollar los problemas entregados a cada equipo. (DCI9P5L36-40)
Diario de campo No. 10
Los responsables de cada equipo de trabajo recogieron los materiales necesarios, papelotes,
plumones y un material concreto para que cada equipo quienes vean la forma como utilizar el material
para resolver el problema. Empezando a manipular el material, mientras yo apoyando en cada equipo
comprendiendo del problema

77
 ANEXO 5
Matriz de sistematización del estamento estudiante inicio

SUBCATEGORIA PREGUNTAS RESPUESTAS ESTUDIANTES CONCLUSIONES

Fases de la resolución ¿Qué pasos Mi profesor resuelve escribiendo datos y solución. Haciendo un análisis de la respuesta de las niñas, se
de problemas realiza tu profesor El profesor copia los pasos para resolver evidencia el empleo de las cuatro fases en la
para resolver problemas resolución de problemas matemáticos, además ejecuta
problemas? Resuelve aplicando los pasos de Polya. diferentes juegos matemáticos como una motivación
Emplea los cuatro pasos para resolver problemas. y despertar el interés de las niñas.
Trabajo en equipo ¿Cómo organiza Jugamos y formamos grupos para trabajar. Para el proceso de la resolución de problemas,
tu profesor los El profesor motiva juegos y nos agrupamos organiza los equipos de trabajo empleando diferentes
trabajos en El profesor elige los grupos estrategias: juegos numéricos, siluetas para elegir
equipo? A través de dinámicas nos organizamos. equipo de trabajo e interactuar en el trabajo propuesto.

Matriz de sistematización del estamento estudiante proceso

SUBCATEGORIA PREGUNTAS RESPUESTAS DE LOS SUJETOS CONCLUSIONES

PARTICPANTES
Fases de la resolución ¿Qué pasos realiza tu El profesor resuelve escribiendo datos y solución. De acuerdo las respuestas proporcionadas de las
de problemas profesor para resolver El profesor copia los pasos para resolver niñas sobre el cuestionario ejecutada, se concluye
problemas? problemas que, se viabiliza la ejecución y el empleo de las
cuatro fases para desarrollar problemas
Resuelve problemas aplicando las fases de Polya. matemáticos, recurriendo a las experiencias del
Emplea las cuatro fases para resolver problemas. contexto de las niñas.
Trabajo en equipo ¿Cómo organiza tu Jugamos y formamos grupos para trabajar en En este espacio se deduce que el maestro emplea
profesor los trabajos equipo resolviendo problemas. diferentes técnicas para organizar los equipos de
en equipo? El profesor motiva juegos y nos agrupamos en trabajo, pues se considera adecuado para lograr
equipos de trabajo. un aprendizaje deseado con las niñas.
El profesor elige los grupos a través de dinámicas
A través de dinámicas nos organizamos.

78
 Matriz de sistematización del estamento estudiante salida
SUBCATEGORIA PREGUNTAS
Fases de la ¿Qué pasos realiza tu
resolución de profesor para resolver
problemas problemas matemáticos?
Trabajo en equipo ¿Cómo organiza tu
profesor los trabajos en
equipo?
RESPUESTAS DE LOS SUJETOS PARTICPANTES
Mi profesor resuelve empleando los cuatro pasos de
resolución de problemas
El profesor copia los pasos para resolver problemas
Resuelve aplicando los pasos de Polya
Emplea los cuatro pasos para resolver problemas.
Muchas veces jugamos y así nos organizamos en trabajo
en equipo para resolver problemas.
El profesor motiva juegos y nos agrupamos en grupos de
trabajo.
El profesor elige los grupos a través de juegos y cantamos
A través de dinámicas nos organizamos en varios grupos
de trabajo.
CONCLUSIONES
Haciendo las comparaciones de las respuestas de
las pruebas del cuestionario de parte de las niñas,
se deduce que el maestro emplea las cuatro fases
de resolución de problemas, de tal manera que su
propuesta se evidencia en el trabajo realizado en
todas sus sesiones realizadas.
a segunda subcategoría considerada en la
propuesta pedagógica, se evidencia con mayor
énfasis en la ejecución de la resolución de
problemas, el maestro emplea diferentes
estrategias para organizar equipos de trabajo con
las niñas, como: juegos numéricos, dinámicas
canciones etc.

categoría subcategoría Ítems Inicio Proceso Salida Conclusión del estamento estudiante

Estrategias Fases de la ¿Qué pasos El profesor El profesor Emplea los cuatro De acuerdo con las comparaciones hechas el
metodológicas resolución de realiza tu desarrolla emplea los pasos de Polya para resultados de las evaluaciones aplicadas a las
problemas profesor para escribiendo pasos de para resolver problemas niñas, se evidencia la ejecución del enfoque
resolver datos y resolver matemáticos. problémico de resolución de problemas del
problemas? solución del problemas método de según Polya.
problema
Equipo de trabajo ¿Cómo Jugamos y El profesor El profesor organiza Para lograr el aprendizaje esperado el docente
organiza tu formamos motiva juegos los equipos de trabajo realiza actividades lúdicas para organizar equipos
profesor los grupos para y nos A través de juegos de trabajo con las niñas.
trabajos en trabajar agrupamos
equipo?

79
 ANEXO 6

Instrumentos de evaluación.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE
HUAMANGA
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

GUIA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE APLICADA POR LA

ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICA

DOCENTE OBSERVADO : MOISÉS PALOMINO QUISPE

NIVEL : EDUCACIÓN PRIMARIA FECHA06-11-2014
GRADO/SECCIÓN : …TERCERO “C”………..……………….……………………………………….
N° DE VISITA :
TEMA : ……………………………………………………………………………………
CAPACIDAD DESARROLLADA : …………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………………………
…
TÍTULO DE INVESTIGACIÓN :

INDICACIONES: Marca con una “X” en la columna de puntajes, considerando los siguientes equivalencias.
Finalmente, al sumar los puntajes asignados de todos los ítems, halla el PUNTAJE FINAL.
NULO INSATISFACTORIO MEDIANAMENTE SATISFACTORIO SATISFACTORIO
(0) (2) (3) (4)
El indicador se observa pocas
No se observa el El indicador se observa con El indicador se observa de
veces y de manera
indicador frecuencia y con cierta consistencia manera eficaz.
inconsistente

PUNTAJE
N° INDICADORES
0 2 3 4
A. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
A1. Resolución de problemas
Aplica las cuatro fases de la resolución de problemas según George Pólya.
1.

Desarrolla juegos matemáticos en la resolución de problemas.

2.
A2. Trabajo cooperativo
Promueve trabajo cooperativo y la organización de equipos de trabajo a nivel
de los estudiantes en el aula.
3.
.
A3. Materiales educativos
4.
Emplea los materiales educativos en las sesione de aprendizaje.
Califico los productos obtenidos en consenso con los estudiantes de acuerdo al
5
logro de sus aprendizajes.
PUNTAJE PARCIAL
PUNTAJE FINAL

Insatisfactorio Mínimamente satisfactorio Medianamente satisfactorio Satisfactorio

(0 - 7) (8 - 12) (13 - 16) (17 -20)

Observaciones:

80
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE
HUAMANGA
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

CUESTIONARIO DIRIGIDO AL ESTUDIANTE

UGEL: Huamanga
INSTITUCIÒN EDUCATIVA: “9 de Diciembre”
ÁREA: MATEMÁTICA FECHA: ………..……. GRADO: tercero “C”

INSTRUCCIONES: Estimada niñas, a continuación te presentamos una serie de

preguntas, que al responderlos con sinceridad, estarás contribuyendo a entenderme
mejor, para promover beneficios.
1. ¿Cómo resuelves los problemas matemáticos? Marca con un aspa (x)
a) Utilizando materiales diversos
b) A través de juegos
c) multiplicando , dividiendo, sumando y restando

2. ¿Qué pasos realizas para resolver problemas? Marca con un aspa (x)
a) Comprender el problema
b) Comprende el problema, Adapta una estrategia, Ejecuta la estrategia, y
reflexión.
c) Datos y solución

3. ¿Cómo organiza tu profesor los equipos de trabajo para resolver problemas?

a) Dinámicas b) a través de juegos c) sorteo d) el elige

4. ¿Qué juegos matemáticos te gusto en la resolución de problemas?

a) Juegos numéricos b) rondas c) ludo d) otros.

SUBCATEGORÍAS:
 Pasos de Resolución de problemas: 1
 Trabajo en equipo
 Materiales educativos

81
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE
HUAMANGA
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL DOCENTE INVESTIGADOR

ENTREVISTADOR: Maestra: MÓNICA PALOMINO QUISPE

ENTREVISTADO: Moisés PALOMINO QUISPE
UGEL: HUAMANGA
INSTITUCIÒN EDUCATIVA: “9 de Diciembre”….
ÁREA: …MATEMÁTICA……………. FECHA: ………..…. GRADO: Tercero “C”
TÌTULO DE LA INVESTIGACIÒN: ………………………………………………………

INSTRUCCIONES: A continuación te presentamos algunas proposiciones y situaciones

relacionadas a tu práctica pedagógica.

1. ¿Cómo desarrollo las estrategias para la resolución de problemas

matematicos?……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
2. ¿Qué procesos sigo para conformar los en equipo de trabajo?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………
3. ¿De qué manera fomento que el equipo de trabajo consignado se desarrolle en
equipo?……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
4. ¿Utiliza Ud. Materiales concretos para resolver problemas matemáticos?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………
5. ¿Qué tipo de materiales concretos consideras adecuado para resolver ´problemas matemáticos con
las estudiantes?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………
6. ¿Qué juegos consideras como más adecuados para la resolución de de problemas matemáticos?
……………………………………………………………………………………………………………
………
7. ¿Cómo desarrollas las fase de polya en la resolución de problemas
matemático?……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………
SUBCATEGORÍAS:
 Resolución de problemas:
 Trabajo en equipo:
 Materiales educativos

82
Anexo 7: Fotos

83