Andrea Galán Santamarina

1
 Andrea Galán Santamarina

Índice
Introducción
Evolución histórica
Etapas de formación de la psicología del desarrollo
• Hasta la 1ª Guerra Mundial (1914-1918)
• Periodo de establecimiento o periodo de entreguerras:
• Mecanicistas.
• Organicistas:
• Freud.
• Piaget.
• Erik Erikson.
• Lawrence Kohlberg.
• Periodo de expansión del desarrollo humano (segunda mitad del s.XX):
• Perspectiva del ciclo vital de Baltes (1980)
• Perspectiva etológica de Bolwby (1969)
• Perspectiva etológica de Bronfenbrenner (1979)
• Perspectiva histórico cultural de Vygotsky (1896-1934)
• Enfoque del procesamiento de la información-

Influencias sobre el desarrollo

• Tipos de cambios.

Diseños experimentales
Métodos de medida
Aprendizaje y desarrollo
• La concepción genético-cognitiva de Piaget:
• El estadio sensorio motor.
• Estadio de la inteligencia representativa o conceptual.
• Estadio de las operaciones formales.
• Teoría del aprendizaje vicario u observacional de Bandura.
• Teoría socio-cultural y del desarrollo de Vygotsky.

Influencias de las teorías de la psicología de la educación en el aprendizaje

• Condicionamiento Clásico
• Condicionamiento Operante

2
 Andrea Galán Santamarina

Desarrollo, comunicación y adquisición

del lenguaje
Profesora: Ana Bernardo.
Examen: Tipo test con 3 opciones. Los errores restan.
Trabajos: Trabajo en grupo a través de las wikis (Freud); dossier de prácticas; trabajo
con niños preoperatorios.

Introducción
“Puede ocurrir que percibamos un objeto como más grande o más pequeño en
función no de su tamaño real, si no de nuestro tamaño o en función del valor que le
concedamos”
Brunner

El desarrollo humano estudia cómo cambiamos las personas y parte desde el

nacimiento hasta nuestra muerte.

Evolución histórica
En la década de los 60 los estudios sobre el desarrollo estaban enfocados a la
infancia y a la adolescencia. A partir de los años 60 se empezó a tener en cuenta el
ciclo vital entero, es decir, éste fue el punto de inflexión entre los antecedentes
históricos del ser humano y la psicología evolutiva contemporánea.
A lo largo de la historia, la sociedad ha considerado a la infancia y a la
adolescencia de forma diferente a cómo se considera hoy en día; por ejemplo en la
Edad Media se creía que los niños eran adultos pequeños, débiles y menos
inteligentes, y que la única promoción social que podían tener era aprender un oficio
para cuando alcanzasen la edad adulta pudieran tener más responsabilidades.
Las ideas que tenemos sobre la infancia y adolescencia son inventos
socioculturales, es decir, acuerdos sociales: las cosas se definen cómo se definen
porque socialmente se han acordado así.
Hasta 1833 la mayoría de los pediatras recomendaba una jornada laboral de
hasta 10 horas, no más, para que no interviniese en su vida cotidiana. No existían los
derechos de protección a la infancia, lo normal es que los niños empezasen a trabajar
a los 7 años y adquiriesen un comportamiento de adulto. Por ejemplo en 1874 un
trabajador social representó a una niña maltratada a través de las leyes de protección
a los animales, ya que no había leyes para los niños.
A finales del siglo XIX empezaron a movilizarse algunos grupos a favor de los
derechos de la infancia, y comenzar crearse foros de sobre los mismos. Fue entonces
cuando empezaron a tenerse en cuenta los factores moduladores de medio y de la
herencia y se intentó erradicar el trabajo infantil.
Las aportaciones de filósofos como Locke y Hume (finales del siglo XVII y XVIII)
cimentaron la base sobre el pensamiento infantil, ellos decían que la mente era una

3
 Andrea Galán Santamarina

“tabula rasa” y que la experiencia acumulativa la iría llenando de contenidos. Se

trataba de una teoría bastante radical de la cual surgieron las visiones mecanicistas del
desarrollo: todo se aprende, todo es experiencia acumulativa.
Fue Rousseau quien dijo que existen unas condiciones innatas que favorecen el
desarrollo de la mente del niño. Él decía que hay un plan predefinido en el desarrollo
en el ser humano, innato; que va dando lugar a diferentes estadios con características
específicas y por lo tanto la infancia se divide en etapas, y cada etapa reclama un
tratamiento educativo distinto.
Esta teoría, dentro de la cual se encuentra Rousseau, se denomina organicista.
Entre los siglos XVII y XVIII es donde podemos encontrar las primeras
descripciones del desarrollo infantil, generalmente centradas en observaciones de los
hijos de los autores de tales documentos.
Pero es en la primera mitad del siglo XX cuando se empezó a consolidar la
percepción de la infancia como una etapa del desarrollo que convierte a los niños en
niños y no en adultos pequeños, es decir, con otras necesidades. En este periodo es
cuando se forma la psicología del desarrollo.

Etapas de formación de la psicología de desarrollo.

Las etapas de formación de la psicología del desarrollo son 3:
- Hasta la 1ª Guerra Mundial (1914-1918): en este periodo surgieron una
serie de publicaciones sobre la infancia.
La primera publicación de Darwin, en 1877, Esbozo biográfico de un
bebé, es un diario sobre sus hijos y se centró en separar lo innato de lo
aprendido, mediante observación o registro de conductas. Decía que el
crecimiento es un proceso de conductas cada vez más complejas en un
proceso de integración jerárquica.
Otra publicación fue la de Preyer que publicó en 1882 un titulado El
alma del niño. Se centraba en el comportamiento sistemático de grupos de
sujetos, para así poder definir de qué forma evolucionan los sentidos, la
voluntad y la inteligencia de los niños, insiste en la herencia para destacar el
desarrollo secuencial de la conducta.
Otra obra es la de Baldwing, que escribió en 1895 El desarrollo mental
en el niño y en la raza. Es un autor muy importante porque es el que sentó las
bases de los principios de acomodación y asimilación que serían muy
importantes en la obra de Jean Piaget. Su obra se centraba en los procesos de
cambio desde una perspectiva similar a la teoría de la evolución. Este autor
tenía una posición genético-organicista.
Fue importante también la obra de Stanley Hall, de 1904. Utilizaba
cuestionarios y análisis estadísticos sobre grandes muestras de sujetos en
torno a la inteligencia y a la memoria, lo hacía sobre todo con adolescentes.
Publicó una obra que se llamaba Adolescentes, fue la primera obra que se
publicó y que llamó la atención sobre esta etapa de la vida, la adolescencia, y es
uno de los padres de la psicología del desarrollo.
El último autor a destacar de este periodo es Binet, que utilizaba una
investigación más empírica (con datos de lo que queremos demostrar), y la hizo
sobre el desarrollo infantil, la inteligencia, la memoria y la creatividad.

4
 Andrea Galán Santamarina

Un paradigma es una forma de pensamiento que está apoyado por

diferentes teorías; todas estas teoría anteriores son paradigmas.

- Periodo del establecimiento o periodo de entreguerras (entre las dos

guerras mundiales): Como consecuencia de las publicaciones hubo más autores
que empezaron a interesarse por estas teorías y así aparece el paradigma
mecanicista que se consolidará con el conductismo. Este paradigma
mecanicista perteneciente al siglo XX es de Watson y Skinner, estaría
directamente vinculado a las teorías de Locke, al empirismo. Este paradigma
sostiene que la conducta aparece y se moldea a través de la experiencia y que,
por lo tanto, el estudio de la mente y de los procesos internos es imposible, ya
que solo podemos tener conocimiento de las conductas que se pueden
observar. Además, para estos autores, el desarrollo no se divide en etapas
como propuso Rousseau, ya que es un continuo que se sustenta en la historia
de los aprendizajes de cada persona. Para los mecanicistas la edad no se
considera relevante, ya que cualquier conducta se puede aprender a cualquier
edad o en cualquier momento del ciclo vital. Por lo tanto, la conducta no
depende ni de la edad, ni del momento histórico, ni de la especie, ni de la
circunstancias. Entenderán al sujeto como pasivo, no propositivo, es decir, no
influye en el medio, por lo que no es dueño de su desarrollo. La metáfora para
los mecanicistas sería la máquina.

“La experiencia consiste en una composición de eventos, cada cual con

un significado único. El significado de un evento mental es inseparable del
contexto en el que ocurre. El desarrollo es continuo, sin fracturas ni divisiones,
la reacciones mentales ante cada cosa, son el resultado de nuestra experiencia,
en el mundo completo hasta ese entonces”
James, 1890
(Mecanicismo)

A la vez que estas ideas mecanicistas se reforzaban, surgió otra línea en el

estudio del desarrollo humano que partía de las ideas de Rousseau. El denominado
paradigma organicista.
Desde este paradigma se entiende que los niños nacen con un plan de
desarrollo innato que se va desplegando a través de diferentes estadios evolutivos, y
que la acción educativa debería de adaptarse a esas exigencias. Por lo tanto, los
cognitivistas, consideran que estos estadios son universales, es decir, son iguales para
todas las personas.
Los autores organicistas más reconocidos son Piaget y Freud. Estos dan a nivel
descriptivo una explicación discontinua del desarrollo (por etapas), pero a nivel
explicativo el desarrollo es continuo ya que no podemos pasar por una etapa sin haber
superado la anterior. Por lo tanto, conciben el desarrollo como una sucesión ordenada
y predecible de cambios, que terminan al final de la adolescencia, cuando se alcanza la
madurez. La metáfora para estos autores sería el organismo.

5
 Andrea Galán Santamarina

Diferencias paradigma mecanicista y organicista:

Modelo del
Mecanicista Organicista
desarrollo
- Idealismo (Kant)
Orígenes filosóficos Empirismo Inglés (Locke, Hume…) - Naturalismo (Rousseau)
- Evolucionismo (Darwin)
Conductismo y teorías aprendizaje - Teorías genéticas (Piaget)
Teorías representativas
(Watson y Skinner) - Teoría psicoanalítica (Freud)

Concepción del ser

Reactivo Activo
humana

Sucesión de cambios
Suma de cambios cualitativos,
Concepción del cualitativos.
moleculares.
desarrollo Secuencia invariable e
Continuo.
integración.
Factores internos
Motor del desarrollo Factores externos (estímulos).
(equilibrio, libido…).
Teleonomía
Direccionalidad No existe universalidad.
(fin común y universal).

Freud

La obra de Freud no consiguió reportar suficientes evidencias empíricas a lo

largo de la historia y el psicoanálisis ha tenido poco impacto en la psicología, al menos
en la evolutiva, sobre todo porque Freud, basaba su teoría en inferencias del trabajo
con adultos. No obstante, su trabajo tiene mérito, ya que fue el primero que
estableció que en ocasiones los problemas de las personas tenías raíces inconscientes
y estudió fenómenos emocionales como la ansiedad, la depresión o el miedo,
asumiéndolo como procesos internos que en ocasiones no podían ser observables.
Llegó a decir que la mayor parte de estos problemas se relacionaban con las
dificultades de las personas para satisfacer los deseos sexuales y que muchos de los
problemas de los adultos tenían sus raíces en la infancia, donde la no satisfacción de
los deseos sexuales generaba tensiones que acaban encerradas en el inconsciente.
Esta teoría psicoanalítica de Freud se centraba en que nacemos con una serie
de instintos a los que él llamaba “pulsiones sexuales”, que el sujeto trata de satisfacer
y para ello cuenta con tres estructuras de la personalidad:
 El Ello. El bebé busca la satisfacción inmediata de las pulsiones. El Ello
constituye la sede psíquica de todas las pulsiones que el bebé quiere satisfacer.
 El Yo. La realidad pone resistencia a la satisfacción inmediata de esas
pulsiones, por lo tanto el yo es un mediador que canaliza la satisfacción de esas
pulsiones de manera socialmente aceptada. Es decir, sería el componente
racional, consciente de la personalidad.

6
 Andrea Galán Santamarina

 El Superyó. Sería el espejo de la conciencia social y moral. El entorno social

impone normas, costumbres, creencias, valores, y el Superyó tiene que mediar
entre el Ello y la realidad, es decir, algunos deseos podrán satisfacerse y otros
no, para que no entren en conflicto con la norma social.
Estos deseos no resueltos son los que emergerán después en forma de
trastorno.

Freud hablaba también de etapas en el desarrollo, los estadios del desarrollo

psicosexual que son cinco.

Piaget
Piaget elaboró una teoría del desarrollo psicológico en una secuencia de
estadios que van desde la inmadurez inicial del recién nacido hasta el final de la
adolescencia, donde ya accedemos al mundo adulto, cuando se suponía que
terminaba el desarrollo de la persona. Decía que este desarrollo intelectual es
universal, trata de explicar cómo se produce el tránsito del ser puramente
ideológico(biológico?) al ser abstracto y organizado, y para ello estudió a los niños de
manera sistemática a través de diferentes experimentos.
La teoría piagetiana se basó en la teoría de la evolución de Darwin, y se
desarrolla entendiendo que el sujeto desde que nace trata de resolver los problemas
que el medio le plantea para adaptarse a las situaciones. La idea es que los retos del
medio ponen al sujeto en un estado de desequilibrio y que no se recuperará hasta que
el sujeto consigue resolver estos problemas, por lo que el objetivo del sujeto es
mantener el equilibrio, y para ello las personas tienen que ir consiguiendo niveles de
adaptación cada vez más amplios y elaborados. A medida que el medio propone
nuevos retos el sujeto se ve obligado a construir nuevas respuestas.
La asimilación es la incorporación de la experiencia nueva a los esquemas de
acción. Un esquema es la unidad básica de vida intelectual, esto nos permite
identificar o reconocer los objetos o los nuevos sucesos aplicándoles esquemas
preexistentes. Cuando el sujeto se enfrenta a una experiencia no asimilable realiza un
esfuerzo para modificar sus esquemas o adquirir otros nuevos que le permitan asimilar
realidades más complejas, dándose así la acomodación.
Ejemplo: Los niños pequeños tienen de esquema lo que es un pájaro y cuando
ven un avión dicen que es un pájaro, es decir, acomodan el esquema ya existente del
pájaro a un elemento desconocido, el avión. Luego poco a poco asimilan el esquema de
avión y crean uno nuevo.

Para esto Piaget propuso una serie de estadios evolutivos (desarrollo

cognitivo):
- Estadio sensorio-motor (de 0 a 2 años): En este estadio la inteligencia es
práctica y se basa en la resolución de problemas de acción, para
solucionarlos en muchos casos se produce la imitación de conductas
observadas.
- Estadio preoperatorio (de 2 a 7 años): En este estadio la inteligencia ya es
simbólica, es decir, adquirimos símbolos mentales como las palabras o las
imágenes. Un símbolo representa algo más de lo que se ve o de lo que se

7
 Andrea Galán Santamarina

oye. También en esta etapa aparece la imitación diferida, el dibujo, y el

juego simbólico.
- Estadio de las operaciones concretas (de 7 a 12 años): En este estadio
aparece el pensamiento lógico, es decir, la conservación, la reversibilidad e
irreversibilidad. En este momento ya pueden imponer la lógica sobre las
situaciones, en las que se puede experimentar de manera directa.
- Estadio de las operaciones formales (a partir de los 12 años): En este
estadio podemos aplicar la lógica hipotética a las situaciones,
(razonamiento hipotético-deductivo)

Desarrollo moral según Piaget:

- Etapa pre-moral (desde el nacimiento a los 5 años): En esta etapa el niño

no tiene mucha consciencia de las reglas y de las normas.
- Etapa heterónoma o del realismo moral (de los 5 a los 10 años): Los niños
entienden que las normas son impuestas por figuras que para ellos tienen
autoridad (como los padres, profesores, médicos, policías…). Además
tienen una visión dicotómica de la justicia, es decir, que las cosas o son
buenas o son malas, “no hay gama de grises”. Creen que la justicia es
inminente, es decir, que los actos van a ser castigados sí o sí.
- Etapa autónoma (a partir de los 10 años): En esta etapa se dan cuenta los
niños de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser
impugnados o modificados por el acuerdo de las personas que las rigen.
Además en ese estadio creen que las reglas pueden ser transgredidas para
atender a necesidades humanas y empiezan a tener en cuenta más la
intencionalidad que las consecuencias.

Erik Erikson

Pensó que la teoría de Freud había propuesto pocas etapas de desarrollo y

muy limitadas, en su lugar propuso ocho etapas del desarrollo que abarcan todo el
ciclo vital. Cada una de estas etapas se caracterizaría por una crisis que debería de ser
resuelta.
Esta teoría es de corte psicosocial, no
obstante propone etapas del desarrollo como
proponían los organicistas y al igual que Piaget
propone que el desarrollo tiene un orden
determinado, pero en lugar de estar interesado en
el desarrollo cognitivo se interesaba más por el
desarrollo social y de cómo este afecta a la
identidad personal.
La teoría se centra por lo tanto en la relación
de la persona con el entorno social, por esto las
crisis de anteriores se resolverán dependiendo de la
interacción entre las características del individuo y el

8
 Andrea Galán Santamarina

apoyo proporcionado por el entorno social. Por ejemplo, en la etapa de iniciativa

frente a culpabilidad, que va de los 3 a los 6 años ocurre que los niños a veces
aprenden iniciativas que exceden sus aptitudes y los límites establecidos por sus
padres; esto conlleva que los niños se vean expuestos al éxito o al fracaso, el cual
dependerá tanto de las reacciones con sus padres como de las expectativas de su
cultura.

Teoría psicosocial del desarrollo humano

El concepto de desarrollo psicosocial se refiere a como la interacción de la

persona con su entorno se debe a cambios fundamentales con su personalidad. El
centro fundamental de la teoría de Erikson, es el modelo epigenético, que es un
modelo de ocho etapas que abarca los procesos biológicos, psíquicos y sociales

Principio Epigenético:

El trabajo de Erikson es muy conocido porque redefinió la teoría de Freud y la

aumento, no obstante la teoría de Erikson y Freud tiene más diferencias. Primero
Erikson hace hincapié en que los niños son activos y que buscan adaptarse el medio
en el que viven, más que esclavos pasivos de sus impulsos biológicos.
Erikson fue llamado el psicólogo del “yo”, porque creía que en cada una de las
etapas de nuestra vida debemos afrontar realidades sociales y superarlas con éxito
para adaptarnos y exhibir un patrón normal de desarrollo, por lo tanto Erikson da
mucha menos importancia a los impulsos sexuales, y mucha más a las influencias
culturales.
Además las etapas de Erikson no terminan en la adolescencia sino que
continúan durante todo el ciclo vital. Se hace un seguimiento de cada una de estas
etapas enfatizando las influencias, sociales y culturales sobre el “yo”. Cada una de
estas etapas gira en torno a una crisis que surge de acuerdo con la maduración
biológica y las demandas sociales. Si la persona se ajusta a las exigencias de las crisis,
el “yo” se desarrollará a la siguiente etapa, pero si la crisis no se resuelve el “yo”
continuará luchando contra ella y de esta forma interferirá en su desarrollo saludable.
El desarrollo de las crisis para una solución exitosa necesitara el equilibrio
entre un rasgo positivo y un rasgo negativo. Y la resolución positiva de esas crisis
incluirá el desarrollo de una virtud.
Cada una de estas fases de la teoría psicosocial tiene un tiempo óptimo, es
decir, es inútil “empujar” a un niño a ser adulto, ni sobreproteger a los niños.
Las etapas que el proponía son:
1º- Etapa Confianza vs. Desconfianza (desde el nacimiento hasta 1
año): Esta etapa consiste en que el bebé en desarrollo sienta que puede confiar
en el mundo que le rodea. Para solucionar esta crisis lo niños tienen que
desarrollar un sentido de confianza en las personas que los cuidan: saber que
van a ser alimentados, criados… Así pueden formar relaciones estables con
otros; pero también tienen que desarrollar desconfianza para poder
protegerse del mundo que los rodea. Si los niños desarrollan más confianza que
desconfianza entonces pasarán a la siguiente etapa.

9
 Andrea Galán Santamarina

La virtud que desarrollarán es la esperanza. Por el contrario, si crecen

en un mundo de desconfianza no desarrollarán la virtud de esperanza y creerán
que el mundo es un lugar hostil e impredecible.

2º- Autonomía vs. Vergüenza (de 1 a 3 años): El niño en esta etapa

desarrolla un equilibrio de independencia sobre la duda, es decir, tiene que
desarrollar autonomía y control externo. Es la etapa en la que los niños
empiezan a caminar y comer solos, y tienen que sentir cierto control sobre esas
actividades, que puedan hacerlas por sí mismos. En esta etapa la maduración
juega un papel importante para que los niños puedan ejercer ese control sobre
su cuerpo, y también es importante la guía de los adultos. Demasiada o poca
ayuda puede volver a los niños compulsivos a la hora de controlar su
autonomía y esa falta de seguridad en su propio control puede inhibir su
autoexpresión.
La virtud que se crea en esta etapa si se supera es la voluntad.

3ª- Iniciativa vs. Culpa (de 3 a 6 años): El niño decide intentar cosas
nuevas y en la mayoría de los casos no se deja abatir por el fracaso. Existe un
conflicto entre el propósito que los niños tiene para realizar una actividad y la
restricciones morales que puede haber sobre esos planes de actividad.
La idea es que los niños puedan emprender esas actividades sin tener
una culpa excesiva, para ello es importante que los adultos animen a los niños
a que puedan llevar a cabo esas actividades, ya que esta crisis marcará una
división entre la parte que pertenece al niño en sí mismo y la parte que
pertenece al adulto que será.
La virtud que desarrollará el niño en esta etapa será la determinación.

4ª- Diligencia vs. Inferioridad (de 6 a 12 años/desde el comienzo de la

escuela a la educación secundaria): El niño en esta etapa tiene que aprender
destrezas de su cultura o enfrentar sentimientos de inferioridad. Erikson llamó
a esta etapa infancia intermedia, y es una etapa de calma emocional.
La crisis de este periodo es la laboriosidad frente a la inferioridad, la
capacidad que el niño tiene para desarrollar trabajo productivo. Esta necesidad
por lograr la laboriosidad puede ayudar a los niños a formarse un concepto
positivo del mundo.
La virtud de esta etapa será la competencia o habilidad. Esto es
dominar el “yo” como capaz de culminar las tareas. Si por el contrario los niños
se vuelven demasiado laboriosos pueden descuidar las actividades propias de
su edad, y convertirse en pequeños adultos. Una buena forma de diferenciar a
los niños del tercer y cuarto estadio, es observar el juego. Los niños de 4 años
pueden jugar pero no aprecian las reglas del juego, sin embargo, en esta etapa
los niños respetan las reglas del juego y ese juego siempre tiene que llegar a las
conclusiones estipuladas por las reglas.

5ª- Identidad vs. Confusión (de 12 a 20 años): El individuo debe

determinar su propio sentido del Yo. De acuerdo con Erikson la tarea principal
de esta etapa es resolver el conflicto de identidad vs confusión. Para llegar a

10
 Andrea Galán Santamarina

ser un adulto único con un papel importante en la vida, hay que formar una
identidad, porque el Yo organiza las habilidades, las necesidades y los deseos, y
ayuda a adaptar todo esto a las demandas de la sociedad. Aunque la búsqueda
del Yo persiste durante toda la vida, esta es la etapa más insistente.
La virtud que surge de esta etapa es la fidelidad entendida como
perteneciente a un grupo de amigos o compañeros, esto implica identificarse
con unos valores, una ideología, un movimiento… Por lo tanto, la
autodefinición emerge del individuo porque él ha seleccionado a las personas y
a los valores que considera oportunos, por lo general antes de aceptar los de
sus padres.

6ª- Intimidad vs. Aislamiento (de 20 a 40 años): La tarea fundamental

de esa etapa es crear lazos de amistad y lograr el sentido del amor y del
compañerismo, es decir, la identidad compartida, de no ser así la persona se
sentirá o tendrá un sentimiento de aislamiento, lo fundamental es el
compromiso.
La virtud sería el amor.

7ª- Productividad vs Estancamiento (de 40 a 65 años): Según Erikson

ésta es la etapa adulta o intermedia. La tarea fundamental es incrementar la
productividad en el trabajo, educar a la familia y ocuparse por otros medios
de las necesidades de los jóvenes. En resumen, la tarea fundamental es guiar a
la siguiente generación, de no asumir la responsabilidad entonces sentirá
empobrecimiento personal y caerá en el egocentrismo.
La virtud es el cuidado.

8ª- Integridad vs Desesperanza (65 en adelante): El adulto mayor mira

la vida en retrospectiva viéndola como una experiencia significativa o como una
decepción. Lo fundamental de la etapa es que la persona mayor logre buscar
un sentido y una aceptación de su propia vida y de la muerte, sino caerá en la
desesperanza.
La virtud sería la sabiduría.

Resumen etapas de la teoría psicosocial de Erik Erikson:

Etapa Éxito Fracaso Virtud

1ª Confianza Desconfianza Esperanza
2ª Autonomía Vergüenza Voluntad
3ª Iniciativa Culpabilidad Determinación
4ª Laboriosidad Inferioridad Competencia
5ª Identidad del yo Confusión de roles Fidelidad
6ª Intimidad Aislamiento Amor
7ª Creatividad Estancamiento Cuidado
8ª Integridad del yo Desesperación Sabiduría

11
 Andrea Galán Santamarina

Lawrence Kohlberg
Estudio el desarrollo de la conciencia partiendo del análisis de los juicios
morales, a partir de los razonamientos que todos
formulamos ante los dilemas morales (Dilema de Heinz).
Su teoría es más de corte organicista.
Kohlberg defendía que las opiniones son
reversibles en medida del rol que tengas que jugar y no
hay mejores o peores respuestas, son libres,
independientemente de la cultura los razonamientos
siguen estructuras similares y que todas las personas
tenemos unos esquemas universales de razonamiento,
que evolucionan desde esquemas más infantiles y
egocéntricos hasta esquemas más maduros y altruistas.
El desarrollo moral de una persona pasa por tres
grandes etapas: la preconvencional, la convencional y la postconvencional. Cada una
de ellas tiene dos estadios, lo que hace un total de 6 estadios, dos por etapa.

- Periodo de expansión del desarrollo humano, segunda mitad del s. XX:

Perspectivas actuales en el estudio del desarrollo humano.

 Perspectivas del ciclo vital (Baltes).

 Perspectiva etológica (Bowlby).
 Perspectiva ecológica (Bronfenbrenner).
 Perspectiva histórico-cultural (Vygotsy).
 Perspectiva cognitivo evolutiva y del procesamiento de la información.

Estas perspectivas tienen en común que dan por sentado que el individuo no
está solo sino que se desarrolla y es parte activa y propositiva de un sistema
integrado, complejo y dinámico. Éste sistema es la dualidad persona-contexto,
además esta dualidad mantiene una relación dialéctica entre sus componentes
(participan ambos en los dos).
Estos autores conciben el desarrollo y lo explican de una forma holística
(global), y por eso conciben al organismo como un todo organizado que está en
constante cambio y que además tiene plasticidad para adaptarse el medio y para
aprender. El desarrollo está orientado hacia múltiples metas.
Entenderán por lo tanto al sujeto como activo, propositivo y orientado a
múltiples metas (individuo que propone).

12
 Andrea Galán Santamarina

Modelo del desarrollo Contextual, dialéctico y sistémico

- Materialismo dialéctico.
Orígenes filosóficos - Teoría de sistemas.
- Contextualismo.

- Teoría socioculturales (Vygotsky)

Teorías representativas - Teoría del ciclo vital (Baltes)
- Teoría ecológica (Bronfenbrenner)

Concepción ser humano Interactivo

- A lo largo de todo el ciclo vital.

- Multidimensional.
- Cambios cuantitativos y cualitativos.
Concepción del desarrollo
- No implican secuencialidad ni
integración jerárquica.
- Relevancia del contexto y la cultura

Intercambios continuos.
Motor del desarrollo Bidireccionales entre el organismo y el
medio.

Multidireccionalidad (según cultura y la

Direccionalidad
relación individual con el medio)

Perspectiva del ciclo vital (Baltes, 1980)

Cuestiona lo que se había estudiado en el desarrollo en etapas anteriores. El
desarrollo humano se da a lo largo de toda la vida.

13
 Andrea Galán Santamarina

El desarrollo es una inversión de esfuerzos y recursos destinados en cada

edad a objetivos diferentes. Es multidireccional, esto quiere decir que está orientado
hacia múltiples metas y que éstas no son universales; es multidimensional, es decir,
no todas las dimensiones del desarrollo cambian de igual forma y en la misma
dirección, el desarrollo es flexible y plástico. Esta teoría concede gran importancia a
las variables de naturaleza histórica y cultural. De aquí surgen estudios sobre el
desarrollo en la tercera edad.
En la infancia y adolescencia el objetivo es crecer como personas, físicamente sin
pararse a pensar en más cosas.
En la adultez el desarrollo, los esfuerzos, se destinan a mantener los logros
alcanzados y a desarrollar nuevas metas.
En la vejez el objetivo es el preocupamos por regular y compensar las pérdidas.
Hay tres sistemas o tipos de cambio:
-Los normativos con la edad:
Determinantes biológicos y ambientales relacionados con la edad y que
tienen lugar en determinados momentos de la vida, son predecibles y siguen
una dirección similar en la mayoría de los individuos.
Tienen más peso en la infancia y la vejez que es donde más influencias
tienen las dimensiones biológicas.
Ejemplos: Aprender a caminar, primera comunión*, romper a hablar,
gatear, primer trabajo*, menopausia, el nido vacío, iniciar una carrera,
menarquía, vacunarse de la polio*, ingresar en la escuela, casarse, estirón de la
adolescencia, votar a los 18 años.
-Los normativos con la historia:
Determinantes biológicos y/o ambientales que dependen del momento
histórico vivido y que afectan a una generación o grupo social. Se relacionan
con épocas históricas o acontecimientos, con una generación o corte.
Estos factores tienen más incidencia a partir de la adolescencia y la
adultez. Mayor interacción del individuo con la sociedad.
Ejemplos: Guerra, tsunami, cambio de régimen político, huracán, guerra
civil, primera comunión*, primer trabajo*, vacunarse de la polio*.

-Los no normativos:
Factores biológicos y ambientales que no acontecen por igual a todos
los individuos, sino que influyen de manera individual a personas concretas o
son irregulares, específicos e idiosincrásicos. Afectan a algunos individuos y no
tienen ni secuencias ni patrones fijos, pueden ser favorables o desfavorables.
Ejemplos: Muerte de un familiar, quedarse en paro, quedarse huérfano,
arruinarse, cambio de ciudad, accidente laboral, cambiar de residencia, que te
toque la lotería, una separación, el nido vacío*, iniciar una carrera*, casarse*.

14
 Andrea Galán Santamarina

Perspectiva etológica (Bowlby, 1969)

El ser humano al nacer no es una “tabula rasa”
porque trae inscrito en su organismo el desarrollo de
ciertas conductas ,como por ejemplo los reflejos. Esto
se va completando en contacto con los estímulos del
medio, particularmente con aquellos estímulos de
naturaleza social, por lo que hay una conexión entre el
desarrollo filogenético de la especie y con el desarrollo
del individuo u ontogenético.
Reconoce de forma clara la importancia de las
experiencias en el desarrollo humano, pero también
tiene en cuenta las características innatas de los
individuos; por eso decía que el desarrollo humano debe estudiarse en condiciones
naturales y no experimentales.
Los fenómenos como el apego, las expresiones emocionales, el juego, el
altruismo… Todos influyen en nuestro desarrollo como personas.

Perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979)

Esta teoría propone que los ambientes
naturales son la fuente principal de influencia
sobre la persona en desarrollo.
Bronfenbrenner definía el ambiente como un
conjunto de estructuras anidadas cada una
dentro de la siguiente. La persona es el centro
de varios sistemas ambientales que incluyen
desde los escenarios inmediatos como la
familia, a sistemas más amplios como puede
ser la cultura.
Habla de cuatro grandes esferas:
o Microsistema.
o Mesosistema.
o Exositema.
o Macrosistema.

Los puntos claves de esta teoría son:

 Multiplicidad de influencias (padres, leyes, normas culturales…)
 Bidireccionalidad de las intenciones.
 Toma de consideración.

Teoría ecológica de sistemas desarrollada:

Este autor plantea su visión ecológica del desarrollo en la que destaca la

importancia crucial del estudio de los ambientes en los que vivimos. Defiende que el

15
 Andrea Galán Santamarina

desarrollo es complejo y que además es un cambio es perdurable en el modo en que

las personas perciben el ambiente que les rodea y en el modo en cómo se relacionan
con este ambiente.
El postulado básico del modelo ecológico supone que el desarrollo humano es
una progresiva acomodación entre un ser humano activo en proceso de desarrollo y
las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive esta persona.
Esta acomodación mutua se produce a través de un proceso continuo que se ve
afectado por las relaciones que se establecen entre los diferentes entornos en los que
participa la persona en desarrollo; y los contextos más grandes donde están incluidos.
Señala que tenemos que entender a la persona no solo como un ente sobre el
que influye el ambiente, sino como una entidad en desarrollo y dinámica que se va
implicando progresivamente en ese ambiente y que influye sobre él y que incluso
reestructura el medio en el que vive, por eso dice que tiene que haber una
acomodación mutua entre el ambiente y la persona, y que su relación será
bidireccional y recíproca (el ambiente influye en la persona y a su vez la persona
influye en el ambiente).
Para este autor el concepto de medio ambiente es complejo ya que se
extiende más allá del entorno inmediato y abarca interconexiones entre distintos
entornos y la influencia que sobre ellos ejercen entornos más amplios. Por eso concibe
el ambiente con una disposición seriada de estructuras concéntricas.
Postula cuatro niveles o sistemas que operarían para afectar directa o
indirectamente al desarrollo:

- Microsistema:
Para él es la capa ambiental más profunda y se refiere a las
interacciones y actividades que ocurren en los alrededores inmediatos de
la persona.
El sistema va adquiriendo mayor complejidad a medida que ampliamos
nuestros círculos de relaciones. Los microsistemas son contextos dinámicos
para el desarrollo en los que cada persona influye y es influida por las otras
personas que integran su sistema.
El microsistema comprendería el patrón de actividades, roles y
relaciones que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado en el que participa. Serían entornos inmediatos en los que
ocurrirían experiencias significativas.
En el microsistema podemos distinguir tres aspectos:
 Las actividades que realizan las personas implicadas.
 Las relaciones que mantienen dichas personas entre sí.
 Los roles o funciones sociales que se ponen en juego.
El efecto que tiene el microsistema en el desarrollo tiene dos tipos:
 El efecto de primer orden es aquel que se produce en el marco
de una diada (relación entre dos personas), y esto repercutirá
favorable o desfavorablemente en el desarrollo.
 Los de segundo orden son aquellos que afectan de manera
indirecta a una diada a través de terceros.

16
 Andrea Galán Santamarina

- Mesosistema:
Es la segunda capa ambiental y comprende las interrelaciones de dos o
más entornos o microsistemas en los que la persona en desarrollo participa.
Esto se debe a que los microsistemas no son independientes entre sí, sino que
tienen semejanzas, diferencias y están interconectados.

- Exosistema:
Es la tercera capa ambiental y se refiere a los propios entornos en los
que la persona aunque no esté incluida directamente se ve influida por los
hechos que ocurren en ellos ya que afecta a los entornos en los que la persona
si está influida.

- Macrosistema:
Es la última capa y comprendería los marcos culturales e ideológicos
que afectan o pueden afectar trasversalmente a sistemas de menor orden y
les confiere a estos una cierta uniformidad en forma y en contenido, y a la vez,
los diferencia de otros entornos influidos por otros marcos culturales o
ideológicos.

Desde el punto de vista del modelo ecológico la evolución de las personas es

un proceso de diferenciación progresiva en las actividades que éstas realizan, en sus
roles y en las interacciones mantenidas con el ambiente.
Se resaltan en esta teoría la importancia de las interacciones y transacciones
que se establecen en la infancia y los elementos de su entorno, empezando por los
padres y los iguales. Por lo tanto, al analizar el desarrollo no podemos mirar solo a las
personas de manera aislada o como fruto exclusivo de la maduración, sino en relación
con el ambiente en el que se desarrollan.

17
 Andrea Galán Santamarina

Perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (1896-1934)

Enfatiza el papel de las relaciones sociales y la
cultura en el desarrollo humano. La cultura es el
motor del desarrollo.

El niño nace con funciones elementales

básicas (la memoria, la atención, la percepción…).
Pero es la influencia de la cultura y la interacción con
los otros lo que proporciona herramientas de
adaptación que nos permiten el uso adaptativo de las
funciones básicas y su posterior transformación a
funciones superiores.
El niño se sirve de instrumentos y estrategias
que aprende en interacción con otros para así
constituir su aprendizaje. Para Vygotsky el aprendizaje
no es universal y no tiene en cuenta estadios
evolutivos, para él el aprendizaje depende de la cultura.
El proceso de desarrollo va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo
intrapersonal: podemos utilizar el lenguaje para comunicarnos (interpersonal) o para
reflexionar (intrapersonal). El proceso de desarrollo primero es guiado para luego
convertirse en autónomo e independiente. Puede ser guiado por compañeros más
capaces o por artefactos.

Enfoque del procesamiento de la información

Comparan el sistema cognitivo humano con el funcionamiento de un ordenador,
es decir, la entrada de datos se produciría a través de los sentidos, haríamos un
análisis de esos datos teniendo en cuenta los conocimientos almacenados en la
memoria, y después elaboraríamos respuestas teniendo en cuenta determinadas
reglas.
Los teóricos centraron su investigación en esos procesos básicos (atención,
percepción, lenguaje, razonamiento, memoria…) porque la investigación se hacía en
laboratorios.
Para ellos el desarrollo es una capacidad motivacional creciente para manejar
datos y realidades cada vez más complejas. Reconocen la importancia de la
maduración biológica, pero siempre vinculada a la experiencia y al conocimiento.

18
 Andrea Galán Santamarina

Resumen de la teoría procesamiento de la información:

Metáfora básica Composición orquestal.

Descriptivo y explicativo.
Concepto de desarrollo
Procesos interactivos.

Concepto de persona Activo, propositivo

Cualitativo y cuantitativo.
Cambio evolutivo Continuidad y discontinuidad.
Multidireccional (NN,NE, NH)

19
 Andrea Galán Santamarina

Influencias sobre el desarrollo

Algunas influencias sobre el ser humano se originan fundamentalmente con la
herencia (como los rasgos genéticos), otras influencias proceden del ambiente, ¿cuál
de estas dos influencias tiene más peso en el desarrollo humano? La respuesta es que
ambas tienen el mismo peso.
Respecto a los ambientes o contextos del desarrollo tenemos que tener en
cuenta que las personas somos animales sociales y que estamos inmersos
constantemente en contextos sociales e históricos, aunque nuestro contexto más
inmediato sea la familia, encontramos dos tipos de familias:
- Familia nuclear: Unidad doméstica, económica y de parentesco entre dos
generaciones.
- Familia extendida: Es una red de parentesco de varias generaciones.
Actualmente hay un factor que pone en riesgo la familia extendida, la emigración.
Otro factor es la posición socioeconómica que es la combinación de los
factores económicos y sociales que describen al individuo, tales como: ingresos,
ocupación, formación… Ahí es donde se dan en mayor medida los factores de riesgo
en el desarrollo.
La cultura y los grupos étnicos también son factores que influyen en el
desarrollo.

Tipos de cambios
Dentro del desarrollo humano hay diferentes tipos de cambios. La transformación
del comportamiento se produce durante todas las etapas de la vida, y estas
transformaciones producen ganancias y pérdidas en las personas.

Los tipos de cambios observables son:

 Cuantitativos: son aquellos que se producen cuando se incrementan,
decrementan o se pierde alguna característica o habilidad.
Ejemplo: Aumento de vocabulario, pérdida de memoria, aumento de
productividad en el trabajo.
 Cualitativos: son cambios en la estructura clase o tipo de comportamiento.
Ejemplos: pasar del balbuceo a las palabras, pasar de saber un idioma a
dos.
También existe la posibilidad de que un cambio cuantitativo produzca un
cambio cualitativo.
Ejemplo: introvertido- extrovertido, amento del número de interacciones
(cambio cuantitativo) en una persona tímida, hace que la persona se convierta
en extrovertida (cambio cualitativo).

Los cambios también pueden ser evolutivos e involutivos:

- Evolutivos: se refieren a la aparición de nuevas formas de
comportamiento.
Ejemplos: aprender a conducir, andar en bici, cambiar tu forma de vestir para
identificarte con un grupo ideológico.

20
 Andrea Galán Santamarina

- Involutivos: son un declive o deterioro o supresión de un comportamiento.

Ejemplo: pérdida de celos primerizos, con tiempo no se cela.
Ahora bien, los cambios involutivos también pueden generar cambios evolutivos.
Ejemplo: un niño que deja de caminar (involutivo) empieza a caminar (evolutivo).

Otros cambios son los continuos y discontinuos:

- Continuos son aquellos cambios progresivos, lentos y graduales.
Ejemplo: Un atleta que mejora su marca.
- Discontinuos son aquellos que llevan una evolución brusca.
Ejemplo: La jubilación.

Todos estos cambios también se pueden producir por la herencia o por el

ambiente, desde las perspectivas intervencionistas se admite que los cambios pueden
producirse por las dos vertientes. De este modo la inteligencia, la personalidad, el
temperamento… Serían el producto de la interacción ambiente-herencia.

Hay tres factores importantes en la psicología del desarrollo que son el tiempo,
la edad y el contexto:
- El tiempo, se entiende no solamente de manera cronológica, sino también
como tiempo histórico y sociocultural, porque desde la psicología evolutiva se
analiza y explica el presente a partir de la historia evolutiva del individuo.
- Respecto a la edad, no solamente se tiene en cuenta la edad cronológica, sino
que también se tiene en cuenta la edad mental y la edad social. Ésta última
depende de la sociedad en la que vivimos (edad a la que la gente se jubila,
encuentra su primer trabajo, funda una familia…).
- El contexto, es la tercera variable, ya estudiada en múltiples perspectivas.

21
 Andrea Galán Santamarina

Diseños experimentales
Los diseños evolutivos son diseños de investigación sensibles a los procesos
de desarrollo, es decir, a los cambios que se producen en el comportamiento.
En la psicología del desarrollo se suelen utilizar diseños en los que la variable
independiente suele ser la edad. Son diseños cuasi-experimentales, porque la
manipulación de la variable independiente se hace por selección.
Hay dos grandes clasificaciones de diseños experimentales:
o Los diseños transversales, aquellos en los que se comparan varios
grupos de edades distintas o cortes en un mismo momento temporal.
o Los diseños longitudinales, en los que se sigue la evolución de un grupo
o de un sujeto lo largo del tiempo.
En la metodología cuasi-experimental, el investigador solamente puede
seleccionar muestras en base a características intrínsecas del sujeto (aquellas que no
podemos manipular: el sexo, el lugar donde vive, estudios que está cursando, la
edad…), por eso se habla de manipulación por selección.

Ahora bien los diseños se pueden dividir también en:

o Simples: Cuando controlan una única variable temporal (edad,
generación, momento de medida…).

o Transversales: Son aquellos que recogen información desde grupos de

sujetos que han nacido en diferentes años, es decir, que pueden
pertenecer a generaciones diferentes, en un solo momento temporal.
Su fin es comparar cada grupo de edad en una dimensión a
analizar.
Las ventajas de este tipo de diseño es que recoges gran cantidad
de información en muy poco tiempo. Los inconvenientes son que se
necesita gran cantidad de instrumentos de recogida de datos para
cada grupo de edad, no permiten analizar patrones intraindividuales, y
pueden dar lugar a equivocaciones debidos a los patrones normativos
de la edad.

o Longitudinales: Consiste en observar a los sujetos nacidos en un mismo

año, es decir, que sean de la misma generación, en diferentes
momentos de su vida. Estos diseños sí estudian el cambio
intraindividual, pueden medir una o varias dimensiones y saber si
existen o no diferencia entre ellas. Se les llama diseños de sujetos
repetidos o de muestra única.
Las ventajas es que los datos que obtenemos son homogéneos
excepto la edad y nos permiten ver las diferencias intraindividuales. El
inconveniente es la mortandad experimental y también puede ser que
por una medida repetida puedan distorsionarse los resultados.

o De intervalo temporal: Se comparan personas de la misma edad pero

de diferentes generaciones. Lo que captan sobretodo este tipo de
diseños son los cambios históricos, pero no los cambios relacionados

22
 Andrea Galán Santamarina

con la edad, es decir, que te dan información de los cambios

normativos históricos. El problema es que no estudia las diferencias
intraindividuales.

o Secuenciales: Cuando manipulan dos de estas variables a la vez: Se

combina más de una variedad de análisis entre estas tres: edad
cronológica, edad o corte, o el tiempo de medida.

Métodos de medida
- La observación sistemática, que es el registro de conductas tal y como ocurre
en el medio natural.

- Métodos psicofisiológicos, que miden la relación entre los aspectos

psicológicos y fisiológicos del organismo. Ejemplo: Polígrafo.

- Problemas estandarizados, es una situación controlada con normas iguales

para todos los sujetos. Ejemplo: Test de memoria.

- Las entrevistas clínicas, el primero que las utilizó fue Piaget y él lo denominó
método clínico. Son entrevistas semiestructuradas en las que la pregunta se va
adaptando a la pregunta del sujeto. Se utilizan para ratificar algo que ya
sabemos. Ejemplo: Conservación de la sustancia en los niños menores de 7
años.

- Los cuestionarios o test, instrumentos que se aplican para obtener una

información determinada.

- Los estudios de casos, que son análisis de casos individuales, en los que los
aspectos cualitativos e idiosincrásicos son fundamentales.

- La encuestas, suelen ser utilizadas e diseños longitudinales. Pueden ser:

o De diseño de panel, cuando la misma muestra es encuestada más de

una vez. El problema es a mortandad.
o De diseño de tendencias, en las que se encuestan muestras distintas
pero equivalentes.
o De diseños de corte, lo que se hace es encuestar diferentes
generaciones.

23
 Andrea Galán Santamarina

Aprendizaje y desarrollo

La concepción genético-cognitiva del aprendizaje de Piaget

El representante del teoría psicogenética fue Piaget, es biólogo y
posteriormente estudio psicología con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas
(qué es el conocimiento, cómo conocemos lo que conocemos…).
Cuando Piaget empezó a construir su teoría se encontró con que la psicología
de la época no aportaba suficientes conocimientos ni teóricos ni empíricos para
fundamentar una epistemología. Esto le llevo a fundamentar la teoría psicogenética.
Define esta epistemología genética como la disciplina que estudia el cambio
en los mecanismos y procesos mediante los cuales pasamos de estados de menor
conocimiento a estados de conocimiento más avanzado, éste es el principal objetivo
de los estudios.
Piaget y sus colaboradores abordaron el tema del aprendizaje en estrecha
conexión con el desarrollo cognitivo y lo concebían como una sucesión de estados y
subestadios caracterizados por la forma en que los esquemas de acción o
conceptuales se combinan entre sí y se organizan formando estructuras.
Existen tres grandes estadios:
o El estadio sensorio-motor (hasta los 18 o 24 meses):
Culmina con la estructura intelectual del grupo de los
desplazamientos (saber que los objetos que no vemos realmente existen,
construcción del objeto permanente).
Esto se da en cinco subestadios para la creación de objeto
permanente. En el último que se da alrededor de los 18 meses es cuando
forma el objeto permanente que es la primera invariante cognitiva (cosas
que no varían).
Hasta esa edad el niño se relaciona con el medio a través de sus
sentidos y justo más o menos al final del segundo año empieza a aparecer
el lenguaje y la representación, es decir, la posibilidad de utilizar un
significante en lugar de un significado. Y ahí es donde se abre una nueva
etapa de desarrollo. Si a la primera etapa la habíamos llamado sensorio-
motriz por las características predominantes de actividad sensorial y
motora, a la segunda etapa la denominamos de inteligencia representativa
debido a la llegada del lenguaje y la representación.

o Inteligencia representativa o conceptual (desde los 18 o 24

meses hasta los 11 o 12 años):
Culmina con la construcción de las estructuras operatorias
concretas (si un objeto se rompe o transforma la masa no cambia).

Entre los 7 y los 11 transcurrirá el periodo de las operaciones

concretas en el que el niño organizará sus sistemas en operaciones de
conjuntos y realizará grandes progresos en la aplicación de las nociones
lógicas.

24
 Andrea Galán Santamarina

Este estadio se divide en dos:

 Preoperatorio (desde los 2 a los 7 años): El niño tiene dos
subestadios, el simbólico y el intuitivo. En el subestadio del
pensamiento simbólico es cuando comienza el desarrollo del
lenguaje y de la representación. Se desarrolla el juego
simbólico, que no es más que atribuir condiciones o atributos a
cosas que no los tienen, es decir, que no son innatos de esas
cosas como atribuirles condiciones humanas a objetos.
Comenzamos a adquirir el concepto referencial del nombre, y
comienza el pensamiento mágico.
El juego simbólico es muy importante porque a través de
él los niños asimilan las normas de la sociedad en la que viven,
como jugar a los polis o a los bomberos.
En esta etapa el niño reconstruye por medio del lenguaje
muchos de sus conocimientos anteriores, pero su capacidad de
atención sigue siendo limitada porque aún predomina el
egocentrismo y en la etapa del pensamiento intuitivo el niño
aún sigue muy pegado al aspecto exterior de las cosas y de las
situaciones.
A partir de los 6 o 7 años entran en apogeo los juegos de
reglas, son juegos sociales donde los jugadores imponen reglas
sociales.
En el periodo preoperacional de los 2 a los 7, el sujeto no
es capaz de realizar operaciones, entendiendo por operaciones
el conjunto de las mismas realizadas en sistemas dependientes
unas de otras.
Uno de los rasgos característicos de la teoría Piagetiana
es la formación de invariantes: las identidades y el
establecimiento de las primeras funciones, son las que se
forman en el periodo preoperacional, es decir, que los niños
adquieren que un objeto sigue siendo el mismo aunque haya
sufrido transformaciones. Uno de los experimentos de Piaget
más conocido para esto es la conservación de los líquidos:
piensan que en un vaso más alto hay más agua, que en uno
ancho, cuando en los dos hay el mismo volumen de agua. El niño
preoperatorio tiene que crear aún más invariantes ya que aún
no tienen una noción muy importante, la de número.
El desarrollo de los niños es grande a una edad muy
temprana, pero cuando la situación se vuelve compleja (como
en el experimento de los vasos) el niño empieza a tener
problemas, sobre todo cuando hay transformaciones de por
medio. El experimento de los líquidos manifiesta la dificultad
que tiene el niño preoperatorio para tener en cuenta varios
aspectos de una situación a la vez, porque los niños se centran
en esa edad en un aspecto. Esto también se puede ejemplificar
con el ejemplo de las clasificaciones: si le damos a un niño
preoperatorio un triángulo azul, un círculo azul, un triángulo

25
 Andrea Galán Santamarina

rojo, un círculo rojo, un cuadrado azul y un círculo azul; el niño

los clasificará por colores o por formas, no por ambas
clasificaciones.
Del mismo modo que en las clasificaciones, a los niños
preoperatorios les resulta my difícil admitir que un objeto o un
elemento pueda pertenecer simultáneamente a dos clases o
grupos. Lo mismo ocurre con las relaciones, ya que el niño las
entiende como si fueran propiedades y no tienen carácter
recíproco, las propiedades las entiende como inherentes a las
personas.
Desde el punto de vista del razonamiento, Piaget
señalaba que a esta edad los niños no hacen ni un razonamiento
deductivo ni inductivo sino transductivo, que es pasar de lo
singular a lo singular sin generalización.

 Periodo de las operaciones concretas (a partir de los 7 u 8

años): Aquí ya hablamos de un niño operatorio.
Hacia los 7 años se empiezan a iniciar cambios en el
pensamiento del niño. La compresión del mundo como un
sistema en perpetuo cambio, produce la necesidad de generar
más invariantes.
Cuando se transforma un objeto hay cosas que cambian
(como la forma) pero hay cosas que permanecen (como la
sustancia, el peso y el volumen). Piaget proponía para estudiar
esto un experimento con plastilina: tienes dos bolas de
plastilina, una la conviertes en un churro, y preguntas cuál tiene
más cantidad de plastilina.
En este estadio los niños van adquiriendo otras
invariantes: la conservación de la sustancia, el peso y el
volumen. Primero descubre que es la misma cantidad la que hay
en la bola y en el churro, es decir, que no cambia la sustancia;
luego descubre que aunque la bola ha cambiado pesan lo
mismo, es decir, la invariante del peso; y después se percatan de
que tienen el mismo volumen, ésta es la última invariante que
se forma.
Además de la conservación de la sustancia, peso y
volumen, hay muchas formas de conservación, es decir, de
invariantes que se establecen en las conservaciones. Por
ejemplo: el experimento de las canicas, el número de objetos de
un conjunto, no cambia aunque se cambie su disposición.

o Estadio de las operaciones formales (desde los 11 hasta los 15 o

16 años):
Culmina con la construcción de las estructuras propias del
razonamiento hipotético deductivo. Es la etapa final del desarrollo
intelectual.

26
 Andrea Galán Santamarina

Las nociones y las capacidades adquiridas por el sujeto en el

periodo completo le permiten desarrollarse en un mundo estable y
relativamente sencillo, sin embargo, para manejarse en un mundo
cambiante en el que hay gran cantidad de información, las capacidades
concretas son insuficientes. Por ello en este periodo el sujeto comienza
a razonar de manera hipotético deductiva y a aplicar el conocimiento
científico, así comienza a resolver problemas tanto con datos presente
como no presentes, es decir, con los posibles. Además los sujeto no
actúan al azar, sino que actúan sobre conjeturas por lo que el tanteo
estará más sometido a directrices que en etapas anteriores.
Los individuos ya serán capaces de construir y entender sistemas
teóricos complejos, en los que los datos se subordinan a la coherencia
de sistema. Eso es el pensamiento científico. Estas nuevas capacidades
según Piaget e Inhelder, se podrían resumir en que el sujeto no razona
solo sobre lo que tiene delante sino que realiza a la vez inferencias e
hipótesis, es decir, razona sobre lo real y sobre lo posible.
Aparece el razonamiento verbal ya que lo posible puede
formularse a través de lenguaje en términos verbales mediante la lógica
de las proposiciones. El uso del razonamiento hipotético deductivo, se
potenciará al máximo.

Esquema estadios del desarrollo cognitivo de Piaget:

Estadio Sensorio
Motor
(de 0 a 18 o 24
meses)
Estadio Pensamiento Simbólico
Preoperatorio (de 2 a 4 años)
Estadio de la (de 2 a 7 años)
Tres grandes Inteligencia
Pensamiento Intuitivo
(de 4 a 6 o 7 años)
estadios Representativa o Periodo de las
del desarrollo conceptual operaciones
cognitivo de (18 o 24 meses a concretas
12 años) (de 7 u 8 a 12
Piaget años)

Estadio de las
operaciones
formales
(de 12 a 15 o 16
años)

27
 Andrea Galán Santamarina

En el momento del nacimiento el niño dispone de una serie de conductas

reflejas y a partir de ahí se irán produciendo por diferenciación conductas más y más
complejas, a los que él denominó esquemas y que sería las unidades básicas de la
actividad mental. Este proceso es el resultado de la adaptación del organismo al
medio, que le permitirá sobrevivir cuando las condiciones cambien.
La adaptación es, por lo tanto, un proceso biológico general que tiene dos
aspectos: la acomodación y la asimilación. Estos procesos son indisociables.
La adaptación sería la modificación del organismo en función del medio
mediante el proceso de acomodación, que supondría una modificación del organismo
por efecto del cambio de medio; y la asimilación que sería la incorporación del medio
al organismo.
Ejemplo: Los niños pequeños tienen de esquema lo que es un pájaro y cuando
ven un avión dicen que es un pájaro, es decir, acomodan el esquema ya existente del
pájaro a un elemento desconocido, el avión. Luego poco a poco asimilan el esquema de
avión y crean uno nuevo.

Teoría del aprendizaje vicario u observacional (Bandura)

Podríamos enmarcarla dentro del paradigma mecanicista pero no de una
manera tan radical como Watson y Skinner.

El aprendizaje observacional es un fenómeno universalmente aceptado. Está

estudiado desde muchas perspectivas, pero nosotros lo estudiaremos desde la
perspectiva del aprendizaje social.
Desde esta perspectiva se define aprendizaje observacional como la
reproducción mental activamente elaborada por el observador de un modelo que
ejecuta alguna acción o sufre las consecuencias de alguna de ellas, sin que sea
necesario que el observador ejecute la conducta.
Las características del aprendizaje observacional son:
o Naturaleza cognitiva del aprendizaje observacional, es decir, que el
sujeto adquiera una representación simbólica de la conducta modelada.
o Participación activa y creativa del observador, es decir, que el
observador selecciona lo que más le interesa del modelo y recombina
de forma innovadora la conducta propia y la del modelo.
o Cognitividad: Es necesario que exista cualquier conducta de la que se
pueda extraer una consecuencia.
o Aprendizaje sin contingencias: No es necesario ni que el observador ni
el modelo reciban un premio para que se produzca aprendizaje
observacional.
o Distinción entre aprendizaje observacional o vicario y ejecución
imitativa: No es necesario que se dé o se reproduzca la conducta para
que se produzca el aprendizaje.

Los modelos en el aprendizaje observacional pueden ser:

Estáticos: Estos modelos son menos influyentes que los animados.

28
 Andrea Galán Santamarina

Animados.
Simbólicos.
Reales.
El experimento que impulsó esta teoría fue: Se seleccionaron 4 grupos de
sujetos y a todos ellos se les mandaba a una situación experimental diferente.
Uno de los grupos era un grupo control, a otro se le ponía un video de un chico que
estaba en una habitación con un muñeco de goma que le pegaba, al tercer grupo se le
expuso el mismo video pero en este caso el chico era premiado por pegar al muñeco al
final del video, y el último grupo era expuesto al mismo video y en este caso el modelo
era castigado por haber pegado al muñeco.
Menos el grupo de control todos presentaban el mismo aprendizaje
observacional, en total quedó un 20% de niños sin ningún aprendizaje observacional.

Los procesos implicados en este aprendizaje son:

Para la adquisición: Atención y retención
Para la ejecución: Reproducción y motivación.
Bajo estos criterios teneos que tener en cuenta que a presentación continuada
de estímulo de modelado a un observador no determinan la adquisición de la
conducta, ya que este observador puede prestarles poca o ninguna atención. Además,
Bandura dice, que si el modelo es un adulto influyente, prestigioso y poderoso
socialmente influye más en el espectador. Si el modelo es premiado o castigado
también atrae más la atención, que en ciertas edades influyen más aquellos modelos
con los que se convive, siempre influyen más los modelos que refuerzan a observador
y no al modelo.

Teoría socio-cultural y del desarrollo de Vygotsky

Para Vygotsky, la práctica de la comprensión de la conducta humana reside en
las relaciones dialécticas que la conducta mantiene con el medio y de esta manera no
solo el medio influye en la conducta sino que las personas modifican y crean sus
propias condiciones de desarrollo.
Para este autor el estudio procesos psicológicos tiene que centrarse en los
procesos de cambio y en el análisis de la evolución de aquello que queremos estudiar
y por lo tanto, el objetivo de estudio de este análisis psicológico sería el análisis del
proceso.
Se refiere al individuo no como un individuo biológico sino como participante
de un grupo cultural y por ello se centra en las formas de funcionamiento intelectual
que se desarrollan en diferentes etapas históricas y asociadas a diferentes estructuras
socioeconómicas.
Observa dos planos del desarrollo:
o La línea natural del desarrollo, que viene determinada por las
características biológicas de a especie, transmitidas genéticamente y
por los procesos madurativos comunes.
o La línea cultural del desarrollo, viene determinada por la adquisición de
las funciones psicológicas superiores (percepción, atención voluntario
memoria, pensamiento y lenguaje, funciones propias de los seres

29
 Andrea Galán Santamarina

humanos y que se originan por la vida en sociedad) que se desarrollan o

tienen su origen, en la vida social.

Estudió sobre la gestión de cómo los individuos interiorizamos los contenidos y

las herramientas psicológicas de nuestra cultura. Para ello propuso el concepto de
zona de desarrollo próximo (ZDP), que se define como aquella zona en la que se pone
en marcha un sistema interactivo o estructura de apoyo creada por otras personas o
por herramientas de la cultura apropiadas en cada situación. Esta zona sería la
distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. El nivel de
desarrollo real sería la capacidad de los individuos para resolver de manera
independiente un problema, una situación; y el nivel de desarrollo potencial vendría
determinado por la capacidad del individuo para resolver ese problema con la ayuda
de un compañero más capaz o de una herramienta.
Dentro de esta zona de desarrollo próximo existen unos agentes activos:
o Compañeros más capaces.
o Artefactos (libros, ordenadores, apuntes… Todo aquello en lo que nos
podamos apoyar para aprender).
Es una zona dinámica y cada paso en ella es una construcción interactiva y
específica de ese momento donde el participante más activo y competente realiza
acciones encaminadas a que el participante menos competente pueda llegar a hacer
de forma compartida, lo que no podría hacer solo.

Zona de
desarrollo
Zona de real
desarrollo
potencial
Zona de desarrollo
próximo

Para Vygotsky el desarrollo se produce a remolque del aprendizaje, al

contrario que para Piaget. Los procesos de desarrollo se dan a nivel general, no
únicamente de las personas, sino de la sociedad, y a través del desarrollo de ésta se
desarrolla el propio individuo.
Vygotsky comprobó que en el último estadio de la etapa de Piaget en
sociedades con poca escolarización era prácticamente inexistente, por este tipo de
irregularidades afirmaba la importancia de la cultura, la sociedad.
Sin cultura, no hay desarrollo. No es que no se dieran las etapas de Piaget,
pero para que se dieran era fundamental el desarrollo de la cultura, el desarrollo

30
 Andrea Galán Santamarina

social. Estas personas tenían zona de desarrollo potencial, pero carecían de la zona de
desarrollo próxima, que debe de dar la sociedad.

Diferencias de la concepción del desarrollo entre Piaget y Vygotsky

PIAGET
 Desarrollo condición previa del
aprendizaje
 Proceso de desarrollo en el
individuo.
 En Piaget, el desarrollo es
espontáneo, interno, individual.
VYGOTSKY
 Desarrollo a remolque del
aprendizaje.
 Proceso de desarrollo colectivo. Sin
sociedad, sin cultura, no se da el
desarrollo.
 En Vygotsky, el desarrollo tiene una
determinación histórico-cultural.

Autores como Wood, Brunner y Ross propusieron el concepto de andamiaje

próximo que reflejaría el carácter dinámico de la zona de desarrollo próximo. El
andamiaje supone el apoyo eficaz que el adulto o el compañero más capaz,
proporciona al niño, este debe de ajustarse a sus competencias en cada momento, y
que a variando a medida que este va adquiriendo más competencias y
responsabilidades en la tarea. Asique sería un apoyo ajustado y transitorio.
Además decía que los aprendices tienen que jugar un rol activo en esta zona de
desarrollo próximo. Así que investigaciones como las de Newman, Griffin y Cole
demostraron a importancia de las intervenciones de todos los participantes en la
actividad, ya que aunque haya un guía de la actividad es muy importante tener en
cuenta la comprensión que el aprendiz tiene de dicha actividad porque ésta puede
darse en un sentido no previsto.
Para Vygotsky los procesos evolutivos y de aprendizaje no coinciden, no son
idénticos, pero forman una unidad, de tal forma que el desarrollo es alentado por los
procesos de aprendizaje y en gran medida es consecuencia de ellos.
Habló de los procesos de mediación semiótica, es decir, para este autor las
funciones cognitivas tienen un carácter instrumental o mediado y debido a ello,
actividades psicológicas individuales dependen de sistemas extra-personales,
mecanismos sociales externos, y nuestra actividad psicológica está mediada por ellos.
La segunda línea del desarrollo, es por lo tanto lo que supone el desarrollo
para Vygotsky ya que la actividad psicológica está mediada por instrumentos, y es
cuando podemos hablar de desarrollo de los procesos biológicos superiores.
Por ejemplo.: Tener el área de Broca desarrollada y en óptimas condiciones, es
condición necesaria pero no suficiente para que el lenguaje se adquiera.
Los niños hablan mientras realizan tareas para coordinar a actividad, ese habla
es el que Vygotsky denominó habla privada o habla egocéntrica. En ese momento el
lenguaje tendría un carácter modificador de la actividad. Este habla privada se produce
hasta los 5 años. Poco a poco vamos interiorizando ese habla y es entonces cuando un
recurso externo pasa a ser un recurso interno e internamente orientados.

31
 Andrea Galán Santamarina

Influencia de las teorías de la psicología de la educación

en el aprendizaje
- Condicionamiento clásico
- Condicionamiento operante

Condicionamiento clásico.
Es estudiado por la importancia que dan estas teorías al aprendizaje en los
fenómenos de cambio psicológico y educativo.
Pavlov fue el primero que estableció una conexión entre estímulos
ambientales neutros y actividad fisiológica. De esta manera dio un paso central en el
conocimiento de las relaciones entre el organismo y su entorno. Hizo un experimento:
El experimento de los perros de Pavlov.
¿Qué tiene que ver el experimento de Pavlov con la adquisición de a conducta
emocional en seres humanos?
La salivación es una respuesta granular y fisiológica, y la conducta emocional
también tiene una base fisiológica.
En 1920 Watson realizó un experimento: El niño Albert. En él estudiaba cómo
la conducta emocional se podía adquirir por el procedimiento de condicionamiento
clásico propuesto por Pavlov. La fobia a volar es un condicionamiento clásico que
además después produce generalización (antes de volar, el día antes, el sujeto ya tiene
ansiedad).

Los cuatro elementos fundamentales del condicionamiento clásico son:

o El EI (estímulo incondicionado), son estímulos que provocan respuestas
fisiológicas observables.
o El EC (estímulo condicionado), estímulo neutro que al ser asociado con
el EI produce una respuesta similar a la del EI, la RC, respuesta
condicionada.
o La RC, es provocada por el EC y es de menor intensidad que la
provocada por el EI, la RI, respuesta incondicionada.

Variedades del CC:

o Condicionamiento apetitivo.
o Condicionamiento aversivo.
La mayoría de las conductas problemáticas en los ámbitos escolares se
producen por C. aversivo.
Se diferencian en que los estímulos aversivos son más fácilmente
condicionables, y son más resistentes a la extinción.
Fenómenos básicos del CC:
- Adquisición
- Extinción
- Generalización

32
 Andrea Galán Santamarina

Pablo tiene 7 años y un rendimiento académico excelente, está en 2º de

primaria. Le gusta acaparar el liderazgo en las actividades y cuando no lo consigue
llora. Por la noche presenta terrores nocturnos y cuando esto ocurre los padres le
van a buscar y se lo llevan a su cama. Estos terrores comenzaron en el mes de
octubre, poco después de que el niño cambiara de profesor. El nuevo profesor es
una persona seria y autoritaria que habitualmente castiga a sus alumnos, de hecho
recientemente Pablo fue castigado por no atender mientras el profesor explicaba la
lección.
Análisis e intervención:
EI: Castigos
RI: Ansiedad
EC: Profesor
RC: Fobias nocturnas (Ansiedad)
Ejemplo:

EC Rata
Campanilla
RC
RI Salivación
Miedo
EI
Ruido
fuerte
Comida

Situación actual: Posible solución:

Profesor Profesor
Ansiedad
Bienestar
Caramelos
Castigos
Buena conducta
del profesor

Niño de 6º de primaria que desde el inicio de curso su relación con el profesor

de matemáticas no va bien. En varias ocasiones el profesor le ha preguntado la lección
y el niño no ha sabido contestar por lo que ha sido recriminado públicamente. Las dos
evaluaciones que lleva de curso ha suspendido matemáticas pero en cursos anteriores
aprobaba la asignatura sin problemas. La conducta que presenta el niño ante el
profesor es de nerviosismo, incluso cuando tiene que hablar con él para preguntarle
cualquier cosa que no tiene que ver con las matemáticas. Además en los últimos días el
niño busca excusas para no ir al colegio. ¿Cómo podemos explicar en términos de

33
 Andrea Galán Santamarina

condicionamiento clásico el proceso por el cual el niño ha aprendido a generar

ansiedad ante el profesor? ¿Por qué el niño aborrece las matemáticas cuando en otros
cursos le gustaban? ¿Se produce algún proceso de generalización?

Condicionamiento Operante

Se basa en los estudios de Thorndike en 1898 y Morgan en 1894.

La ley de efecto establecida por Thorndike inició esta teoría. A raíz de estos
estudios Skinner comenzó investigaciones en las que comenzó a hacer que el sujeto
tuviera que realizar acciones para que haya consecuencias.
Según el tipo de consecuencias las respuestas del sujeto varían: cuando son
positivas aumentan y cuando son negativas disminuyen.
Los tipos de refuerzo en el condicionamiento operante:
Refuerzo positivo (R+): El estímulo presentado tras la respuesta aumenta la
probabilidad de que ésta se repita (dar puntos por participar en clase hace que se
repita la participación).
Reforzamiento negativo (R-): Se trata de estímulos aversivos cuya retirada
después de la respuesta hace que esta se repita. Las respuestas se repiten si permita la
evitación o el escape de situaciones no deseadas (pongo la música baja y así me libro
de bajar la basura. Hago los deberes en silencio y así me libro de recoger chicles del
recreo, etc.)
Los tipos de castigo en el condicionamiento instrumental son:
Castigos positivos (C+): Un estimulo aversivo cuya aparición después de la
conducta hace que ésta disminuya la probabilidad de aparición (castigo físico
Castigo negativo (C-): Un estímulo apetitivo se retira al realizar la conducta
(retirar la consola ante determinadas conductas poco favorables, si hablas en clase no
sales al recreo, etc.)

Criterio 1(Aumenta o disminuye la

respuesta)
Aumenta Disminuye
Refuerzo Positivo Castigo positivo (CI
Se aplica (+)
Criterio 2 (se aplica (CI de recompensa) del castigo)
o se elimina una Refuerzo Negativo
Castigo negativo (CI
coducta) Se elimina (-) (CI de escape o
de la omisión)
evitación

Tipos de reforzadores:
o Primarios (valor “natural”, biológico) Ej.: comida.
o Secundario (neutros con valor por asociación) Ej.: dinero.

Tipos de castigo:
o Primario (valor biológico) Ej.: descarga, sonido estridente.
o Secundario (neutros con valor por asociación) Ej.: Gesto e amenaza, que
te digan que has hecho algo mal.

34
 Andrea Galán Santamarina

Variables que afectan al reforzamiento:

o Motivación.
o Magnitud del refuerzo.
o Inmediatez.

Programas de reforzamiento:
 Continuo Cada vez que se realiza la respuesta o conducta se obtiene el
reforzamiento. Es muy eficaz a corto plazo, pero no a largo plazo.

 Intermitente A veces se refuerza y otras no (no siempre que el sujeto realiza

la conducta recibirá el reforzamiento). Es el más eficaz ya que se consigue una
tasa de respuesta muy alta y resistente a la extinción.

 Intervalo: La obtención de la recompensa depende de un periodo de

tiempo.
o Intervalo Fijo: Depende de un intervalo fijado.
Ej.: Cada 30 segundos.
o Intervalo Variable: El tiempo varía.
Ej.: Cada 30, luego 10, luego 80 segundos...

 Razón: La obtención de la recompensa depende del número de acciones que

realiza el sujeto. Puede ser fijo (RF) o variable (RV).
o Razón Fija: El sujeto recibe la recompensa tras hacer un determinado
número de respuestas.
Ej.: Tras dar 50 veces a la palanca.
o Razón Variable: El número de veces cambia.
Ej.: Cada 10, cada 5, cada 40 respuestas…

Variables que afectan a la eficacia de castigo:

- Intensidad.
- Proporcionalidad: El castigo debe de ser consecuente con el tipo de conducta.
- Consistencia: Castigos de intensidad baja pero que se aplican de manera
sistemática son efectivos.
- Inmediatez: El castigo debe de aplicarse al mismo tiempo que se produce la
conducta.
- Existencia de respuestas alternativas: El hecho de castigar a una persona
porque no nos gusta su conducta está bien, pero hay que facilitar que surjan
conductas alternativas que puedan ocupar el lugar de esa actividad.

35
 Andrea Galán Santamarina

- Percepción de la contingencia del castigo: Es importante dejar claro el motivo

por el que es producido el castigo.

Efectos negativos del castigo:

- Desaconsejable para corregir conductas inadecuadas que empeoran la

ansiedad.
Ej.: Hablar en clase no es apropiado y por ello se decide que el castigo es
salir delante de toda la clase a hacer el ridículo. En esta situación el castigo
sería efectivo pero para una persona tímida podría terminar desembocando en
una fobia social.

- Efecto rebote.
Ej.: Cuando no hay alternativa para sustituir la conducta reprimida, una
vez se retira el castigo se puede dar un aumento de la conducta que
intentábamos suprimir.

- Estímulo discriminativo aversivo. La persona que castiga puede terminar por

convertirse en un estímulo aversivo.
Ej.: Terminas por asociar como un estímulo aversivo al profesor que te castiga
por habar.

- Generalización de las emociones negativas.

Ej.: Conviertes en estímulos aversivos a todos los profesores del colegio.

- No ofrece alternativas.

En resumen, todo lo que se pueda conseguir reforzando siempre es mejor, lo cual

no significa que no haya que aplicar castigos.

Generalización, discriminación y extinción en el condicionamiento operante.

- Generalización: Significa dar la misma respuesta ante estímulos similares

esperando las mismas consecuencias.
- Discriminación: Supone diferenciar entre estímulos o eventos ambientales
(aprendizaje discriminativo).
- Extinción: Ocurre cuando una respuesta decrece o desaparece porque los
reforzadores que la mantenían ya no se aplican.
- Reforzamiento Contingente: Es reforzar una conducta únicamente cuando ésta
ha sido ejecutada conforme a un criterio concreto.
- Moldeamiento: Proceso que consiste en enseñar un comportamiento complejo
recompensando aproximaciones sucesivas a la conducta deseada, es decir, ir
enseñando paso a paso una acción.

36