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PSICOLOGÍA DEL DEPORTE (Vol. I):

FUNDAMENTOS 2
Antonio Hernández Mendo
(Coordinador)

2
 Copyright
©Antonio Hernández Mendo

Edita
Tulio Guterman (http://www.efdeportes.com)

Diseño y Maquetación
Miguel Coranti
libros@efdeportes.com

Foto de tapa: Antonio Hernández Mendo

ISBN 987-43-5880-7

Buenos Aires, abril de 2003

Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto

en el artículo 53-bis del Código Penal vigente, podrá ser castigado con
penas de multa y privación de libertad quien reprodujese o plagiase,
en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, fijada
en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorización.

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 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Relación de Autores

Antonio Hernández Mendo. Doctor en Psicología por la Universidad de Santiago

de Compostela. Master en Psicología del Deporte por la Universidad Autónoma de
Madrid. Profesor Titular de Psicosociología del Deporte en la Facultad de Psicología
de la Universidad de Málaga. Ha sido Profesor de Enseñanza Secundaria en el área
de Educación Física. Es autor del libro El biofeedback en la rehabilitación de
lesiones deportivas (1995). Es coautor con Raúl Ramos Pollán del libro Introducción a
la informática aplicada a la Psicología del Deporte (1996). Ha dirigido y dirige varias
tesis doctorales y participa en varios proyectos de investigación nacionales e
internacionales. mendo@uma.es Antonio Hernández Mendo (coord.)

Jesús Canto Ortiz. Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga. Profesor Titular de Psicología de los Grupos
en la misma universidad. Es autor de Psicología social e influencia (1994), Psicología de los grupos (1998), Dinámica
de grupos: aspectos técnicos, ámbitos de aplicación y fundamentos teóricos (2000). Junto con Luis Gómez Jacinto es
autor y coordinador de Psicología Social (1995), también con este autor y María Isabel Hombrados Mendieta y Manuel
Montalbán es autor de Aplicaciones de la Psicología Social (1993). jcanto@uma.es

Oscar Garay Plaza. Licenciado en Ciencias Químicas por la Universidad del País Vasco. Profesor de Tenis en el
Instituto Vasco de Educación Física de la misma universidad. Entrenador Nacional de Tenis y Árbitro Nacional.

José Martín Albo Lucas. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular del área de
Psicología Evolutiva y de la Educación. Profesor de Aprendizaje Motor en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física
y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivación y Deporte (1999)
junto con Gonzalo Marrero Rodríguez y Juan Luis Núñez Alonso. jmartin@dps.ulpgc.es

Juan Luis Núñez Alonso. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular de área de
Psicología Evolutiva y de la Educación. Profesor de Psicología de la Competición en la Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivación y
Deporte (1999) junto con Gonzalo Marrero Rodríguez y José Martín-Albo Lucas. jnunez@dps.ulpgc.es

María Dolores González Fernández. Licenciada por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Grado de
Licenciada en la Universidad de Santiago de Compostela. Es miembro de la comisión de Psicología del Deporte del
Colegio de Psicólogos de Galicia. Ex-atleta internacional.

José Luis Domínguez Rey. Profesor Titular de Psicología de las Organizaciones. Responsable del Seminario de
Estudios de Psicología Aplicada a Organizaciones Deportivas. Miembro de la Comisión Académica del Curso de
Especialización en Psicología del Deporte y de la Actividad Física (Univ. Santiago). Vocal de la Junta Rectora del
Colegio Oficial de Psicólogos de Galicia. psdominguez@usc.es

Clara Martínportugués Goyenechea. Doctora en Psicología por la Universidad de Málaga. Profesora de Psicología
ambiental en esta misma universidad. Ha sido co-directora del Curso de Experto Universitario en Psicología
Comunitaria. cmartimportu@uma.es

Luis Gómez Jacinto. Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga. Catedrático de Psicología Social y director
del Departamento de Psicología Social de esta misma universidad. Es autor y coordinador de Psicología Social (1995)
con Jesús Canto Ortiz. También con este autor y con María Isabel Hombrados Mendieta y Manuel Montalbán es autor
de Aplicaciones de la Psicología Social (1993). jacinto@uma.es

Alfredo Fierro Bardají. Catedrático de Psicología de la Personalidad en la Universidad de Málaga. Autor de varios
libros entre los que destacan: Manual de Psicología de la Personalidad (1996) y Sobre la vida feliz (2000).
fierro@uma.es

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 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Índice

7. EL LIDERAZGO EN LOS GRUPOS DEPORTIVOS PAG. 06

Antonio Hernández Mendo
Jesús M. Canto Ortiz
Universidad de Málaga

8. LA COMUNICACIÓN EN EL CONTEXTO DEPORTIVO PAG. 29

Antonio Hernández Mendo - Universidad de Málaga
Oscar Garay Plaza - IVEF - Universidad del País Vasco

9. MOTIVACIÓN Y DEPORTE PAG. 84

José Martín Albo Lucas
Juan Luis Nuñez Alonso
Universidad de Las Palmas

10. ESTABLECIMIENTO DE METAS PAG. 105

María Dolores González Fernández
José Luis Dominguez Rey
Universidad de Santiago de Compostela

11. ESTRÉS Y COMPETICIÓN PAG. 121

Clara Martínportugués Goyenechea
Universidad de Málaga

12. COMPORTAMIENTO DE LAS MASAS EN EL DEPORTE PAG. 135

Antonio Hernández Mendo
Luis Gómez Jacinto
Universidad de Málaga

13. DEPORTES DE EQUIPO Y PSICOLOGÍA DE LA ACCIÓN PAG. 165

Alfredo Fierro Bardají
Universidad de Málaga

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 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 7
El liderazgo en
los grupos deportivos
Antonio Hernández Mendo
Jesús M. Canto Ortiz
Universidad de Málaga

¡Oh, capitán! ¡Mi capitán! Terminó nuestro

espantoso viaje,
El navío ha salvado todos los escollos, hemos ganado
El premio codiciado,
Ya llegamos a puerto, ya oigo las campanas, ya el
pueblo acude gozoso,
Los ojos siguen la firme quilla del navío resuelto y audaz;

-Walt Whitman -1

1
Este verso se lo dedico Walt Whitman a Abraham Lincoln.

6

Introducción
Un líder no tiene como objetivo que los
miembros de su grupo sean subordinados que acatan
sus órdenes de forma automática, sin ser aceptadas
de forma privada. Si un líder aspira a eso no sería
más que un jefe formal con el que finaliza su influencia
allí donde acaba su presencia y/o su poder. Un líder
con verdadera vocación de liderazgo no quiere
subordinados o súbditos, sino seguidores que crean en
él. Puede utilizar muchas y variadas técnicas para
conseguir la meta que se ha propuesto; puede variar
según las circunstancias y situaciones su estilo de
liderazgo (ora más centrado en la tarea, ora más
centrado en las personas); ahora bien, salvo contadas
excepciones, su liderazgo debe basarse en tipos de
poder en los que la coacción se suplanta y se sustituye
por la confianza que consigue despertar en los
miembros de su grupo.
En los grupos deportivos, como en cualquier
tipo de grupos, hay líderes. En un equipo de fútbol o
de baloncesto, por ejemplo, la figura del capitán del
equipo es siempre un dato de interés para comprender
la dinámica del grupo. Hay jugadores más hábiles que
otros, más respetados y más queridos. En los equipos
deportivos, además de la figura del capitán, hay otros
jugadores considerados por sus compañeros como
muy influyentes, y que desempeñan el rol de líder en
función de la situación. Independientemente de su
estatus de capitán, un jugador de baloncesto
Cuadro 1. Funciones del entrenador. Fuente: Hardy (1985), en Balaguer (1994; p. 23).
ü Instructor técnico: dirigiendo el entrenamiento
ü Maestro: enseñando conocimientos
ü Motivador: creando un enfoque positivo
ü Juez: diseñando y legislando
ü Director-líder: liderando a los deportistas
ü Administrador: solucionando problemas burocráticos
ü Relaciones públicas: hablando con prensa y público
ü Asesor: aconsejando
ü Amigo: compartiendo
ü Padre o madre: apoyando
ü Científico: analizando, evaluando, etc.
ü Actor: cambiando de papeles
ü Político: relacionándose con el poder
ü Estudiante: oyendo, aprendiendo, estudiando, etc.
El liderazgo es parte esencial de la estructura
grupal. Es determinante en la efectividad que alcance
el grupo. El entrenador, si consigue convertirse en el
líder del equipo, debe ser considerado como un líder
formal, ya que ha sido elegido por la organización o
club, y no como un líder informal que surge de forma
espontánea como resultado de la interacción y
comunicación que tiene lugar entre los miembros del
grupo. El entrenador, como líder formal, tendría
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Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
de la talla de Michael Jordan se convertía en un líder que
resolvía con éxito jugadas casi imposibles que llevaban
al equipo a la victoria. Pocos jugadores se atreverían a
no cumplir las expectativas del comportamiento que
debían seguir en los momentos críticos de cada partido
cuando se esperaba que Michel Jordan asumiera las
riendas del equipo. Todos sabían cuál era su papel y
cómo debían ayudar a su líder a conseguir el objetivo
deseado por todo el equipo: la victoria.
Las cualidades de un entrenador han de ser
distintas en función del deporte del cual es especialista
(deporte individual versus deporte en equipo). Habría
muchas tareas y funciones que un entrenador de un
jugador de tenis no tiene que desempeñar si fuera
entrenador de un equipo de voleibol y viceversa. Pero
independientemente del tipo de deporte, la figura del
entrenador es muy importante para hacer que el equipo
o jugador rinda al máximo de sus posibilidades para
conseguir la victoria (véase cuadro 1). Por todo ello, el
entrenador debe actuar como un verdadero líder para
su equipo y sus jugadores. No hay nada más palpable
que comprobar las diferencias de juego que los equipos
tienen de un año para otro, no sólo por el fichaje de
nuevos jugadores, sino principalmente por el sistema de
juego que implanta el nuevo entrenador. Ello nos exige
como psicólogos comprender y analizar las distintas
estrategias utilizadas por los entrenadores con éxito y
determinar las claves de sus distintos estilos de
liderazgo utilizadas.
básicamente dos tipos de responsabilidades (Carron,
1988):
a) Procurar la satisfacción de las demandas de la
organización.
b) Asegurar que los miembros del grupo satisfagan
sus necesidades y aspiraciones.

Cuando el entrenador de un equipo consigue
satisfacer las necesidades y aspiraciones de sus
jugadores y consigue que el equipo triunfe obteniendo
victorias, en este caso es considerado como un líder
efectivo.
La psicología social hace ya casi un siglo que
se ha preocupado por la temática de las líderes en los
grupos y en la sociedad (García, 1999). Han sido
muchas las publicaciones que este tema ha originado.
Stodgill (1974), a mediados de los 70, ya contabilizaba
más de 3500 referencias sobre el liderazgo. Desde esa
fecha hasta la actualidad el cúmulo de referencias no
ha hecho más que aumentar. La complejidad de la
realidad fenoménica que abarca los procesos de
liderazgo ha determinado cierta confusión conceptual,
una elevada variedad de teorías y una ampliación de
los tipos de líderes analizados desde el prisma
psicosocial (Canto, 1998). Las ciencias sociales en su
conjunto (Jiménez Burillo, 1981) han sucumbido a la
tentación del análisis del liderazgo, como también la
psicología desde sus distintas modalidades (psicología
social, psicología de la personalidad, psicología de las
organizaciones) han pretendido proporcionar algunas
respuestas a las múltiples e interesantes preguntas
que suscita el fenómeno del liderazgo (Gardner y
Laskin, 1995). El psicólogo del deporte debe conocer
las principales aportaciones proporcionadas por la
psicología desde el liderazgo (Carron, 1988), así como
también los principales modelos teóricos auspiciados
desde la propia psicología del deporte, que puede ser
útil no sólo en el ámbito deportivo sino incluso ir más
allá y enriquecer las teorías psicosociales sobre el
liderazgo (Chelladurai, 1990).
Definición de liderazgo
Aún cuando ha sido enorme el interés que ha
suscitado el liderazgo en todas las ciencias sociales, la
vaguedad conceptual domina el panorama. La
dificultad que conlleva la definición del liderazgo viene
acentuada por el hecho de que el concepto de
liderazgo se relaciona muy estrechamente con otros
conceptos, tales como poder, influencia, autoridad,
etc., que también presentan grandes complicaciones
en el momento de ser definidos (Canto, 1994). Todo
ello ha provocado que sean muchos los intentos
orientado a la obtención de una definición del concepto
de liderazgo. Stodgill (1974) recogió hasta 63
definiciones de liderazgo, así como 31 teorías al
respecto. Por su parte, unos cuantos años antes, Gibb
(1969) presentaba siete intentos diferentes de
definición de liderazgo:
*El líder como individuo que desempeña dicha
ocupación
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Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
*El líder como foco para la conducta de los
miembros del grupo.
*En términos de elección sociométrica.
*Definiéndolo como el miembro del grupo que
ejerce más influencia sobre el resto.
*El líder como individuo influyente en la
sintalidad del grupo.
*El líder como miembro que lleva a cabo
comportamientos de liderazgo.
Son tantas las definiciones existentes y es tal la
falta de acuerdo entre los autores, que hay psicólogos
de los grupos, como es el caso de Shaw (1981), que
optan por entresacar las características que pueden
definir al liderazgo. Para Shaw serían:
*El líder sería la persona percibida como central
en el grupo, considerada como la más influyente
y la generadora de un mayor número de
comunicaciones.
*Sería la persona que puede conducir al grupo
hacía sus metas.
*Sería la persona nombrada como tal en las
relaciones sociométricas.
*El líder sería considerado como el jefe del
grupo.
*El líder recibiría el apoyo de los miembros del
grupo y tendría la capacidad para influirles de
forma positiva.
Más recientemente, Bass (1990) agrupa en once
las categorías que se pueden utilizar para clasificar las
distintas definiciones de liderazgo. Estas son:
1. Liderazgo como eje de procesos grupales.
2. Liderazgo como producto de la personalidad
del líder y sus efectos sobre los seguidores.
3. Liderazgo como el arte de inducir sumisión.
4. Liderazgo como acto o conducta.
5. Liderazgo como ejercicio de influencia.
6. Liderazgo como forma de persuasión.
7. Liderazgo como una relación de poder.

8. Liderazgo como un instrumento para
alcanzar los objetivos del grupo.
9. Liderazgo como resultado del proceso de
interacción.
10. Liderazgo como rol diferenciado.
11. Liderazgo como iniciación de la estruc-
tura.
García (1999), tras revisar el estado actual de
las teorías sobre el liderazgo en el ámbito de la
psicología de los grupos (Gil y Alcover, 1999), sostiene
que los diferentes tipos de definiciones no son
excluyentes, sino que abordan y enfatizan aspectos
complementarios del liderazgo. Además, en
consonancia con Bass (1990), resalta que entre la
mayoría de los autores hay un elevado consenso al
aceptarse que el liderazgo implica un proceso de
influencia entre el líder y sus seguidores; hecho que
puede ser abarcado desde distintos ángulos y niveles:
características de los líderes y seguidores, factores
contextuales y situacionales, etc. Resultaría útil
conocer la definición que Bass (1990) propone sobre
el liderazgo, una vez que analizó las distintas
categorías de definiciones al respecto:
“El liderazgo es una interacción entre dos o
más miembros de un grupo que, con
frecuencia, implica una estructuración o
reestructuración de la situación y de las
percepciones y expectativas de los miembros.
Los líderes son agente de cambio -personas
cuyos actos afectan a otras personas más que
los actos de éstas les afectan a ellos-. El
liderazgo se da cuando un miembro del grupo
modifica la motivación o competencias de los
demás miembros del grupo” (p. 19-20).
Barrow (1977) ofreció una definición de
liderazgo que enfatizaba su consideración como
proceso de influencia social. El liderazgo sería
considerado como el proceso conductual de influencia
entre individuos y grupos en el logro de los objetivos.
Weinberg y Gould (1996) consideran muy útil la
definición de Barrow al abarcar muchas dimensiones
que tienen lugar en el ámbito deportivo, como sería la
toma de decisiones, las técnicas motivacionales, la
proporción de feedback, el establecimiento de
relaciones interpersonales y la seguridad en la
dirección del grupo o equipo.
Un líder conoce las metas del grupo,
proporcionándoles la dirección y los recursos
necesarios a los miembros del grupo para alcanzar las
metas establecidas. Los entrenadores son buenos
líderes cuando perfilan los objetivos que hay que
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Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
conseguir y los métodos y procedimientos para
alcanzarlos. (Weinberg y Gould, 1996). Un líder debe
dirigir, esto es, debe planificar, organizar y programar.
Pero, además, debe determinar la dirección que el
equipo u organización debe seguir, incluyendo los
recursos y los apoyos necesarios para tal fin.
Tipos de liderazgo
Son muchas las facetas que deben ser
consideradas en la comprensión del liderazgo. La
psicología social lleva desplegando esfuerzos durante
todo el siglo XX para acotar los principales procesos que
subyacen a un fenómeno tan universal como es el
liderazgo. Pero hemos de ser conscientes del amplio
camino que nos queda por recorrer. Nuestro
conocimiento se ciñe más bien al mundo occidental y
debe ser cauto al extrapolar los resultados y las teorías
desarrolladas en un ámbito geográfico específico.
En occidente los cambios sociales también
exigen respuestas teóricas adecuadas al momento. La
incorporación de la mujer al ámbito laboral repercute en
las concepciones que se ha tenido a lo largo de la
Historia al hablar los jefes y líderes. Poco a poco es más
frecuente encontrar a mujeres en los puestos de trabajo
de dirección de una empresa, pero resulta muy difícil
(¿imposible?) encontrar a una mujer como entrenadora
de un equipo masculino. La mujer, cuando es
entrenadora, lo suele ser de equipos femeninos.
En los últimos años se ha investigado con
insistencia las diferencias de género en el ejercicio del
liderazgo (García, 1999; Vendrell y Ayer, 1997). El
estereotipo de las diferencias de género también tiene
sus repercusiones en la concepción del liderazgo. Sigue
siendo más frecuente que las mujeres elijan a líderes
que sean hombres (Hollander, 1985), con importantes
modificaciones y cambios en los últimos años en lo que
la tendencia se iguala (Jurma y Wright, 1990). Las
investigaciones más serias encuentran diferencias muy
leves en el ejercicio del liderazgo entre hombre y
mujeres (Chemers, 1997; Powell, 1990; Eagly y
Johnson, 1990). Se suele asociar a la mujer con ser más
especialista en las relaciones sociales y utilizar un estilo
más democrático, mientras que al hombre se le percibe
con un estilo más autoritario y más especialista en la
tarea. Pero esas diferencias parecen más bien deberse
a la construcción social del género (Bonilla, 1998;
García, 1999), que conlleva a una interpretación
asociada al género a las mismas diferencias
encontradas.
El liderazgo, entendido como un proceso de
influencia entre el líder y sus seguidores, implica toda
una serie de actividades y funciones por parte del líder
(o de los líderes, cuando hay coliderazgo), como son la

toma de decisiones con resultados positivos para el
grupo, la resolución del problemas, el manejo de
habilidades sociales pertinentes para tal función, etc.
(Gil y León, 1998), que deben ser interpretadas como
tales por los seguidores que han aceptado y
reconocido a una persona del grupo como el líder
(Hunt, 1991).
Atendiendo a una primera clasificación de los
líderes, se puede distinguir entre el liderazgo formal,
preestablecido por la organización, y el liderazgo
informal o emergente en el grupo. En un equipo
deportivo, el entrenador puede constituirse en un líder
del equipo, así como el capitán del mismo. Ambos
tipos de líderes son de carácter formal. Al mismo
tiempo, la interacción espontánea de los jugadores
puede desembocar en que otro jugador sea
considerado como portavoz y líder. En la gran mayoría
de los casos, coincide con el capitán del equipo (o se
hace coincidir).
Los líderes formales tienen una serie de
responsabilidades que los diferencian de los líderes
informales (Carron, 1988). Al ser prescritos por el
grupo u organización, deben asegurar que las
demandas de la organización se satisfagan, con el
objetivo de que el grupo sea efectivo en la obtención
de metas propuestas por la organización. También
deben asegurar que las necesidades y aspiraciones de
los miembros del grupo son satisfechas. Cuando los
miembros del grupo se sienten satisfechos y el equipo
tiene éxito, el líder formal de un equipo deportivo
(entiéndase, el entrenador) es considerado como un
líder efectivo.
Una de las clasificaciones más conocidas es la
que surgió de las investigaciones llevadas a acabo por
Lewin en los años 30. Las teorías psicosociales de
liderazgo pretendían ser aplicables al conjunto de las
realidades grupales donde tuviera lugar el proceso de
liderazgo, mientras que las teorías desarrolladas en el
ámbito organizacional tenían unos objetivos más
modestos, al pretender ser aplicables tan sólo al
ámbito de las organizaciones. Lewin llevó a cabo una
serie de investigaciones en las que demostraba la
realidad psicológica de los grupos sociales y la
supremacía del líder democrático (Lewin, Lippit y
White, 1939). Y todo ello en una época en la que en
Europa los líderes autoritarios ocupaban buena parte
de los gobiernos europeos. Lewin diferenció tres tipos
de líderes:
1. Autoritario. Este tipo de líder es el único del
grupo que toma las decisiones acerca del
trabajo y la organización del grupo, sin tener
que justificarlas en ningún momento. Los
criterios de evaluación utilizados por el líder
autoritario no son conocidos por el resto del
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Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
grupo y la comunicación es unidireccional: del
líder al subordinado. Para Lewin, las
características del líder autoritario serían las
siguientes:
*Determinación total de las políticas a
seguir.
*Técnicas y actividades de trabajo
dictadas por la autoridad.
*Determinación del trabajo o tarea
particular y del compañero de trabajo.
*Tendencia a ser personal en las
alabanzas y críticas del trabajo,
permaneciendo alejado de la
participación activa en el grupo, excepto
cuando hace demostraciones.
2. Democrático. El líder democrático toma
decisiones tras potenciar la discusión en el
grupo, recibiendo de buen agrado las opiniones
de sus seguidores. Los criterios de evaluación y
las normas son explícitos y claros. Cuando hay
que resolver un problema, el líder ofrece varias
alternativas entre las que el grupo debe elegir.
Las características esenciales del líder
democrático serían las siguientes:
*Todas las políticas son asuntos de
discusión del grupo y la decisión es
alentada y asistida por el líder.
*Durante el período de discusión, se
adquiere una perspectiva adecuada del
trabajo.
*El líder diseña los pasos generales
hacia el objetivo y cuando requiere
asistencia técnica, sugiere las posibles
alternativas que se pueden elegir.
*Los miembros son libres para trabajar
con quien ellos escojan y la división del
trabajo se deja al criterio del grupo.
*El líder es objetivo, esto es, se basa en
los hechos, tanto en sus alabanzas
como en sus críticas.
3. Laissez Fair o Dejar hacer. El líder adopta un
papel pasivo, abandona el poder en manos del
grupo y se limita a aportar los medios necesarios.
En ningún momento juzga ni evalúa las
aportaciones de los demás miembros del grupo.
Los miembros del grupo con este tipo de líder
gozan de completa libertad y cuentan con su

apoyo sólo si se lo solicitan. Las características
del líder dejar hacer serían:
*Libertad completa de decisión para el
grupo y cada uno de sus miembros.
*El líder aporta el material necesario
para que el grupo realice la tarea que
se le ha encomendado. Proporciona
información cuando se le pide y no
participa en la discusión ni en la
ejecución del trabajo.
*No intenta regular ni reglar el curso
de acción que tiene lugar en el grupo.
Son muchos las opiniones que se han vertido
sobre la efectividad de estos tipos de liderazgo. El
propio Lewin realizó investigaciones para demostrar la
superioridad de los líderes democráticos. Los niños
que participaron en el experimento mostraban diversos
patrones de conducta en función del estilo de liderazgo
utilizado por la persona adulta que ejecutaba el rol de
líder. En relación a la efectividad de cada uno de los
estilos de liderazgo, Abric (1986) concretiza las
peculiaridades de cada uno de ellos de la forma
siguiente:
El líder autoritario genera comporta-mientos
de apatía y agresividad. Provoca un clima socioafectivo
negativo, cohesión débil y tensiones internas que
favorecen la aparición de subgrupos. La agresividad
que genera el líder es desviada por parte de los
miembros del grupo hacia otros miembros del grupo o
hacia el exterior, provocando la aparición de chivos
expiatorios. En cuanto al trabajo, el rendimiento es
bueno cuando él líder está presente, pero decrece
rápidamente en ausencia del mismo.
El líder democrático provoca un elevado
rendimiento en el grupo, que no decrece ante la
ausencia del líder. Los miembros del grupo se
encuentran satisfechos, dándose un clima socioafectivo
positivo y tiene lugar una elevada cohesión. La tensión
que genera el líder se expresa de forma abierta, lo
que provoca la ausencia de tensiones internas no
resueltas.
El peor rendimiento acontece en los grupos en
los que el liderazgo es del tipo dejar hacer. El bajo
nivel de rendimiento es independiente de la presencia
o ausencia del líder. Los grupos con líderes "dejar
hacer" pueden calificarse de activos improductivos. El
clima emocional es muy negativo, el nivel de
satisfacción y la cohesión son muy bajos, teniendo
lugar con mucha frecuencia comportamientos
agresivos hacia los demás y la aparición de chivos
expiatorios.
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Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Otra clasificación de liderazgo es la que
diferencia entre los líderes transaccionales y los
líderes transformacionales (Bass, 1985). El líder
transaccional tiene lugar al producirse una transacción
entre el líder y sus seguidores. Los miembros del grupo
reconocer al líder como autoridad y como líder, mientras
que éste proporciona recursos considerados como
válidos para el grupo. Es el tipo de líder más
característico en los grupos pequeños y en las
organizaciones. Surge tras la diferenciación interna del
grupo: habría personas dentro del mismo que colaboran
más eficazmente para obtener los objetivos grupales,
por lo que adquieren mayor prestigio e influencia.
La teoría de Hollander del crédito idiosincrásico
encajaría perfectamente para explicar los líderes
transaccionales (Hollander y Julian, 1970). Hollander
asumió los planteamientos de las teorías del intercambio
social desde la óptica de la influencia social. El liderazgo
se concibe como una relación de influencia entre dos o
más personas interdependientes para la consecución de
metas comunes. Además implicaría una transacción
entre el líder y sus seguidores. El líder proporcionaría los
recursos necesarios para la consecución de las metas, y
a cambio sus seguidores le ofrecen la oportunidad de
disponer y acumular más poder e influencia. Los líderes
influirían a sus seguidores estructurando el grupo y
contribuyendo al desarrollo de las normas grupales y
contribuyendo a su satisfacción. Mientras que los
seguidores influirían a sus líderes, concediéndoles mayor
estatus, mayor capacidad para influirles y mayor libertad
para ser innovadores.
La teoría de Hollander también pretende explicar
el procedimiento a través del cual los líderes podrían
introducir determinados cambios e innovaciones. En
un primer lugar, deberían conformarse plenamente a las
normas del grupo y mostrar su interés y eficacia por la
consecución de metas grupales. Sólo así sus seguidores
estarían dispuestos a proporcionarles una serie de
créditos y con ellos la legitimidad para poder desviarse
de las normas e introducir modificaciones a las mismas.
El segundo tipo de liderazgo considerado por
Bass (1985) es el transformacional o carismático. En
los últimos años el líder transformacional ha sido
rescatado de su halo de misterio y se ha comenzado a
tratar como un fenómeno común y general, que puede
producirse en cualquier tipo de grupo y organización
social. Conger (1989), tras analizar tanto a ciertos
líderes carismáticos como a sus seguidores, concluyó
afirmando que las principales acciones que el líder
puede ejercer para ser percibido así por sus seguidores
serían las siguientes:
*Discrepancia con lo establecido y deseos de
cambiarlo.
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

*Propuesta de una nueva alternativa con
capacidad de ilusionar y convencer a los
seguidores.
*El uso de medios no convencionales e
innovadores para conseguir este cambio y ser
capaz de asumir riesgos personales.
Al comparar ambos tipos de liderazgo, Bass
(1985) encuentra que, a diferencia de los líderes
transaccionales, los líderes transformacionales tienen
la capacidad de cambiar la escala de valores, las
actitudes y las creencias de sus seguidores.
Otro tipo de liderazgo sería el denominado
superliderazgo (Sims y Lorenzi, 1992). En palabras
de García (1999), “el superliderazgo va más allá que el
líder transformacional. No sólo busca potenciar al
máximo las capacidades de los seguidores, sino que
tiene por objetivo convertirlos en autolíderes, de tal
modo que adquieren la responsabilidad de motivarse y
dirigir sus propios comportamientos” (p. 317). El
superliderazgo busca el desarrollo autónomo de sus
seguidores, para que éstos sepan dirigirse a sí mismos
de forma individual y como grupo. Se convierte en un
asesor, formador y estratega del grupo que busca la
autonomía y dependencia.
Aproximaciones teóricas al
liderazgo en grupos deportivos
modelos y teorías para explicar el liderazgo (Hollander,
1985). La psicología de las organizaciones también han
desarrollado modelos para explicar el liderazgo en las
organizaciones (Smith y Peterson, 1988). La psicología
del deporte ha recibido la influencia de estos modelos
sobre el liderazgo, como también ha desarrollado
modelos genuinos que enriquecen la panorámica actual
de la comprensión psicosocial del proceso del liderazgo
(Carron, 1988; Chelladurai, 1990). No son muchas las
aportaciones teóricas que se han llevado a cabo
(Murray, 1991) para intentar comprender una realidad
tan compleja y que tiene tanta incidencia en el
rendimiento de los deportistas. Ya que si el entrenador
ha de convertirse en un líder efectivo para con su grupo
deportivo, el rendimiento de los atletas depende, en
parte, de las instrucciones que proporcione el
entrenador a cada uno de los miembros del grupo
deportivo. El entrenador, por tanto, debe actuar como
líder, debe guiar y conducir al equipo y a los deportistas
hacia la consecución de objetivos establecidos. Un buen
entrenador debe ayudar a los deportistas a superar las
distintas barreras psicológicas con la finalidad de
conseguir un mejor rendimiento (Balaguer, 1994).
Carron (1988) expone, basándose en Behling y
Schriesheim (1976), una tipología de las teorías de los
líderes aplicadas al ámbito deportivo (véase cuadro 2).
Carron resalta las principales aportaciones teóricas
pertinentes para la psicología del deporte. Veámosla a
continuación.

La psicología social ha desarrollado numerosos

Cuadro 2. Fuente: Carron (1988; p. 134). Tipología de las teorías de los líderes en
situaciones deportivas (Behling y Schriesheim, 1976).

RASGOS
RASGOS UNIVERSALES
La descripción de los rasgos de
UNIVERSAL personalidad de los entrenadores
RASGOS SITUACIONALES
SITUACIONAL El modelo de contingencia de
liderazgo
CONDUCTAS
CONDUCTAS UNIVERSALES
El sistema de evaluación de la
conducta de los entrenadores
CONDUCTAS SITUACIONALES
El modelo multidimensional de
liderazgo

Rasgos universales de liderazgo
para el deporte
Los primeros modelos y aproximaciones que
pretendieron explicar el liderazgo asumieron este
enfoque. El liderazgo se daría por las cualidades
innatas que poseen los líderes, que serían distintas y
superiores a la de los seguidores. Por ello, la Teoría
del Gran Hombre (versión fuerte de la teoría) y la
Teoría de los Rasgos (versión débil) pretendieron
hallar cuáles serían las cualidades universales que
convertirían a una persona en líder. Los resultados no
fueron los esperados (García, 1999). Tras analizarse
un elevado número de rasgos, no se determinaba con
claridad y precisión los rasgos definitivos. Estos modelos
no tuvieron éxito, entre otras razones, porque partían
con toda una serie de limitaciones teóricas y
metodológicas que los llevaron a un callejón sin salida
(House y Aditya, 1997). Estas eran:
a) Escaso desarrollo teórico de la psicología de
la personalidad.
b) No había apenas instrumentos adecuados de
medida.
c) Falta de consideración de los factores
situacionales.

12

d) Utilización de muestras no adecuadas de
líderes.
Estas limitaciones hicieron que estos enfoques
se abandonaran de forma paulatina. Pero a partir de
los años 70, resurgió la investigación sobre los rasgos
de liderazgo. Partiendo de un marco teórico más
actualizado, en el que tiene lugar la consideración de
los factores situacionales, se han formulado alguna
que otra propuesta sobre algunos rasgos
relativamente universales de los líderes (Bass, 1990;
Kikpatrick y Locke, 1991). Estos serían:
*Motivación de logro.
*Motivación para influir en los demás.
*Conocimientos relevantes y necesarios para
el funcionamiento del grupo.
*Competición cognitiva.
*Competición social.
*Autoconfianza en sus propias competencias.
*Flexibilidad: capacidad de adoptar su
comportamiento a diferentes situaciones y
seguidores.
*Etc.
Estos rasgos son de carácter general y no son
del todo concluyentes a la hora de quedar establecidos
como rasgos universales que se dan en todas las
situaciones y tipos de liderazgo. Este no sólo depende
de las características del líder, sino de la interacción
entre el líder y sus seguidores, así como de los
factores intra e intergrupales que pueden incidir en el
desarrollo del liderazgo.
En el ámbito deportivo se hicieron intentos
para identificar a entrenadores de prestigio según la
perspectiva de la teoría de rasgos (Ogilvie y Tutko,
1966; 1970). Se obtuvo que los entrenadores típicos
fueran mentalmente fuertes, autoritarios, dispuestos a
soportar la presión de los seguidores y los medios de
comunicación, emocionalmente maduros,
independientes con respecto a sus opiniones y
realistas en sus perspectivas. No obstante, tales
estudios no aportaban pruebas concluyentes que
respaldarán dicho perfil.
Weinberg y Gould (1996), al final del capítulo
de su manual que trata del liderazgo, describen los
cuatro componentes esenciales del liderazgo eficaz.
Nos recuerdan que los rasgos personales de los líderes
por sí solos no explicarían el liderazgo, aunque ello no
13
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
impediría que se hayan detectado algunos componentes
comunes y permanentes en las investigaciones sobre los
líderes efectivos, que, desde un enfoque interaccional,
serían los siguientes:
a) Cualidades de los líderes efectivos.
Aunque no hay un conjunto nítido de rasgos esenciales
de personalidad que garanticen la futura condición de
líder de un individuo, los líderes con éxito parece que
tienen en común las siguientes cualidades: inteligencia,
firmeza, empatía, motivación intrínseca, flexibilidad,
ambición, autoconfianza y optimismo (Martens, 1987).
Estas serían cualidades necesarias pero no suficientes
para llegar a ser un buen líder. Se ha de considerar
también los miembros del grupo y la situación.
b) Estilo de liderazgo. Un entrenador
democrático está centrado más en el deportista, es
cooperativo y está orientado hacia la relación. Por su
parte, un entrenador autoritario por lo general está
orientado hacia la tarea y la victoria y es muy
organizado. Un mismo entrenador puede utilizar ambos
estilos de liderazgo (Blake y Mouton, 1964). La cuestión
radica en saber cuándo es mejor adoptar uno u otro
estilo de liderazgo, siendo lo que más influye los
factores situacionales y las características de los
miembros.
c) Factores situacionales. Para que un líder
sea eficaz debe ser sensible a la situación y a sus
seguidores. Según Martens (1987), un líder eficaz en el
ámbito deportivo debe conjugar ciertos factores
situacionales, tales como que el deporte sea en equipo o
individual, el tamaño del grupo, el tiempo disponible, el
número de ayudantes, etc.
d) Características de los miembros. Las
características de los seguidores también son
importantes a la hora de determinar la eficacia del
liderazgo.
Conductas universales de
Liderazgo en el deporte
Carron (1988) resalta que otros modelos sobre
el liderazgo deportivo se han basado en los modelos
conductuales. Las teorías conductuales ponen el énfasis
en lo que los diferentes líderes hacen, es decir, en el
modo en el que se comportan. De hecho, los
conductistas sostenían que se podía enseñar a
cualquiera a convertirse en un líder con el aprendizaje
de las conductas de los líderes efectivos. El método para
llegar a determinar los estilos de liderazgo fue
básicamente el mismo: se le preguntaba mediante
cuestionarios a los miembros de una organización los
comportamientos que los líderes más efectivos habían
llevado a cabo (véanse estudios de la Universidad de
Ohio, de la Universidad de Michigan y los estudios de

Blake y Mouton (1964) entre otros). Las respuestas
proporcionadas a los cuestionarios eran sometidas a
análisis factoriales y se determinaban los distintos
estilos de liderazgo más comunes. Aunque cada grupo
de investigación utilizaba una terminología especifica y
había ciertas diferencias conceptuales, la mayor parte
de los trabajos detectaban cuatro estilos básicos de
liderazgo:
1. Interés por la tarea. El líder fomenta
altos niveles de productividad, organización y define
las actividades del grupo.
2. Interés por las personas. El líder se
preocupa por las necesidades, intereses, etc., de los
demás miembros del grupo.
3. Liderazgo directivo. El líder toma todas
las decisiones que afectan al funcionamiento del grupo
y espera que los demás miembros sigan sus
instrucciones.
4. Liderazgo participativo. El líder comparte
con los miembros del grupo la toma de decisiones que
afectan al funcionamiento del grupo.
En el ámbito deportivo, los entrenadores
deben tratar tanto de las relaciones interpersonales
como proporcionar dirección, objetivos y estructura a
su equipo. Los psicólogos del deporte han analizado
las conductas del entrenamiento de entrenadores
considerados como eficaces para determinar las
pautas o directrices para formar a futuros
entrenadores. Con este fin se creó el Sistema de
Evaluación de Conductas de Entrenamiento (CBAS-
Coaching Behavior Assessment System) (Smith, Smoll
y Hunt, 1977; Smoll, Smith, Curtis y Hunt, 1978), para
codificar y analizar las conductas de entrenadores en
entornos naturales. Identifica doce conductas
consideradas como típicas en una situación deportiva,
con lo que se puede registrar tales conductas y evaluar
su frecuencia. Las doce conductas del CBAS se dividen
en dos categorías: conductas reactivas y conductas
espontáneas. Las conductas reactivas son una
respuesta a algo que el deportista ha hecho. Las
conductas espontáneas son iniciadas por el
entrenador. La categoría de las conductas reactivas se
dividen, a su vez, en tres subcategorías:
1. Reacciones que indican que el entrenador
ve como deseable la conducta del
deportista.
14
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
2. Reacciones que indican que el entrenador
ve como un error la conducta del deportista.
3. Reacciones que indican que el entrenador
ve como una mala acción la conducta del
deportista.
Las conductas espontáneas del entrenador se
dividen a su vez en dos subcategorías: las relacionadas
con el deporte y las no relacionadas con el deporte.
La aproximación de rasgos
situacionales al liderazgo
Los modelos de contingencia (véase García,
1999) parten de considerar que es improcedente
analizar el liderazgo sin considerar el contexto en el que
tiene lugar, por lo que se dedican los investigadores de
esta orientación a estudiar las relaciones entre los
estilos de liderazgo y las situaciones. Con estos modelos
se pone en interacción los distintos estilos de liderazgo y
las situaciones en las que éste se ejerce. Estas teorías
tienen importantes consecuencias para el liderazgo
efectivo en el ámbito deportivo (Weinberg y Gould,
1996), tales como:
1. No existiría un conjunto de conductas que
garanticen el liderazgo efectivo.
2. El liderazgo efectivo responde a la situación
específica. En función de las situaciones hay
líderes más eficaces que otros. Por ejemplo,
hay entrenadores que pueden funcionar
mejor en unos equipos y mal en otros.
3. Es posible modificar los estilos de liderazgo.
Son muchas las teorías que se han desarrollado
desde esta orientación. A título de ejemplo, se puede
citar la teoría de Fiedler (1967), que diferenciaba entre
los líderes orientados a la relación y los líderes
orientados hacia la tarea. Los líderes orientados a la
relación desarrollaban relaciones interpersonales,
mantienen buena comunicación y cuidan las
interacciones sociales positivas. Por otra parte, los
líderes orientados a la tarea se dedican
principalmente a la ejecución del trabajo y a conseguir
los objetivos marcados. Según Fiedler, la mayor o
menor eficacia del tipo de liderazgo estaría en función
de la situación. En situaciones muy favorables o muy
desfavorables un líder orientado a la tarea sería más
eficaz. Por contra, en condiciones moderadamente
favorables la eficacia sería mayor cuando el liderazgo se
orienta hacia la relación.
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

CMA -

CMA +

Cuadro 3. Representación del modelo de contingencia de Fiedler. Fuente: F.E. Fiedler (1978). Situational Control and
a Dynamic Theory of Leadership. In B. King, S. Streufert y F.E. Fiedler, Managerial Control and Organizational
Democracy (pp.114). New York: Jhon Wiley & Sons.

I II III IV V VI VII VIII

CONTROL SITUACION CONTROL ALTO CONTROL MODERADO CONTROL BAJO

RELACIÓN LIDER-MIEMBRO
BUENO

BUENO

BUENO

BUENO

DEFICIENTE

DEFICIENTE

DEFICIENTE

DEFICIENTE
ESTRUCTURA TAREA ESTRUC- NO ESTRUC- NO
TURADO ESTRUCTURADO TURADO ESTRUCTURADO

PODER POSICIÓN
FUERTE

DÉBIL

FUERTE

DÉBIL

FUERTE

DÉBIL

FUERTE

DÉBIL

tareas estructuradas, el líder ejerce un mayor

- Las relaciones líder- miembro reflejan la
medida en que el líder cuenta con el apoyo, la
lealtad y la confianza del grupo de trabajo. Esta
dimensión es el componente más importante del
control de la situación. Unas buenas relaciones
entre el líder y los miembros indican que el líder
puede depender del grupo, asegurándose así de
que el grupo de trabajo tratará de cumplir las
metas y objetivos que el líder les ha marcado.
control e influencia sobre los empleados que
realizan dichas tareas. Esta dimensión es el
segundo componente del control de la situación en
orden de importancia.
- El poder de posición se refiere al grado de
poder que tiene el líder para recompensar,
castigar u obtener de cualquier otro modo la
obediencia de los empleados.

- La estructura de la tarea se refiere a la

cantidad de estructura contenida en las tareas
que lleva a cabo el grupo de trabajo. Por
ejemplo, una oposición directiva contiene menos
estructura que el puesto de trabajo de un cajero
de banco. Dado que siempre existen directrices
que señalan cómo deben llevarse a cabo las
Aplicado al ámbito deportivo (Weinberg y Gould,
1996), habría que decir que a los deportistas muy
habilidosos, al estar muy orientados hacia la tarea, sería
más efectivo que el líder se centrara en la relación. Por
contra, los deportistas con un nivel inferior de destrezas
necesitan líderes más directivos y más centrados en la

15

tarea. En definitiva, habría que determinar qué tipo de
líder o entrenador sería más eficaz en función de la
situación en la que se encuentre cada equipo y cada
jugador.
La aproximación de la conducta
situacional al liderazgo
En la clasificación presentada por Carron
Grafica 1. Modelo Multidimensional de Liderago en los deportes. Fuente: Chelladurai (1990).
Antecedentes
1 4
Características
situacionales
2 5
Características
del líder
3 6
Características
de los miembros
El modelo de Chelladurai presenta tres
aspectos de la conducta del líder o entrenador:
1. La conducta requerida del líder: es la
conducta que se espera que llevará a
cabo.
2. La conducta real del líder: es la conducta
que se espera que el líder o entrenador
lleva a cabo de hecho. Esta conducta es la
que perciben los deportistas de su
entrenador. No suele coincidir lo que
perciben los deportistas con lo que el
entrenador percibe de sí mismo.
3. La conducta preferida del líder: hace
referencia a las preferencias de los
deportistas y está en función de las
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
(1988), el último apartado lo deja para el Modelo
Multidimensional de Liderazgo, desarrollado por
Chelladurai (1990), modelo desarrollado específi-
camente para el ámbito deportivo. Chelladurai
conceptualiza el liderazgo como un proceso
interaccional, al considerar que la efectividad del
liderazgo está asociada a las características
situacionales tanto del líder como de los integrantes del
grupo. Por lo tanto, el liderazgo efectivo varía en función
de las características de los deportistas y de las
limitaciones de la situación (véase gráfica 1).
Conducta de líder Consecuencias
Conducta
requerida
7
Conducta Satisfacción en
real cuanto a la ejecución
Conducta
preferida
características de la situación y de los
deportistas.
El presupuesto más importante del modelo de
Chelladurai es que el grado de congruencia entre los
tres aspectos de la conducta del líder es la condición
necesaria más importante y se relaciona de forma
positiva con el rendimiento y la satisfacción de los
miembros del equipo. Es decir, cualquier entrenador si
quiere ser efectivo debe intentar adecuar su conducta
real de liderazgo a las preferencias de los deportistas y
a los requerimientos de la situación.
Estos aspectos de la conducta del líder están
afectados por una serie de antecedentes y
consecuentes. Dentro de los antecedentes, Chelladurai
resalta:
16

a) Las características de la situación: tipo
de deporte (individual versus de equipo), tiempo
disponible para decidir, historia del grupo, el poder del
entrenador, el tamaño del grupo, etc.
b) Las características del líder/entre-
nador. Como ya se vio en el punto 4.1. es difícil
determinar las características universales de los
líderes, pero grosso modo se pueden perfilar de forma
vaga algunas características necesarias pero no
suficientes como serían la inteligencia, la asertividad,
la persuasión, flexibilidad, etc.
c) Las características de los
miembros/deportistas. Aspectos como el sexo, la
experiencia, el nivel deportivo, la motivación, la
percepción de competencia, etc., de los deportistas
pueden influir en el liderazgo del entrenador.
La interacción de los tres antecedentes con los
de la conducta del líder ofrece como resultado las
consecuencias del liderazgo. Chelladurai considera al
rendimiento y a la satisfacción como los dos máximos
exponentes de la consecuencia del liderazgo. El
rendimiento podría ser medido utilizando distintas
medidas (por ejemplo, porcentaje de
victorias/derrotas del equipo, cantidad de tiempo
jugado/estatus del jugador titular, etc.). Y la
satisfacción haría referencia al grado de aprobación
de los deportistas de los distintos aspectos del
liderazgo y de los resultados obtenidos por el equipo
en un período de tiempo determinado. Según
Chelladurai (1984), el grado de satisfacción de los
deportistas es mayor cuando los entrenadores
muestran conductas de feedback positivo, apoyo
social, entrenamiento, instrucción y conducta
democrática.
El propio Chelladurai desarrolló la Escala de
Liderazgo para Deportes (Chelladurai y Saleh, 1980)
para medir el liderazgo utilizado por los entrenadores.
Consta de 40 ítems, que hacen referencia a cinco
dimensiones que definen la conducta del líder
deportivo: un factor orientado a la tarea, dos factores
relacionados con los estilos de dirección y dos factores
motivacionales (véase la adaptación realizada por
Crespo, Balaguer y Atienza, 19).
Otros enfoques sobre liderazgo en el deporte
Aparte del Modelo Multidimensional de
Liderazgo de Chelladurai (1978), que es la propuesta
teórica más estudiada sobre el tema, existen dos
enfoques que han sido utilizados asiduamente en las
investigaciones sobre liderazgo en deporte. Estos dos
enfoques son: los estudios realizados por Smith y
colaboradores (1977) sobre la conducta de los
17
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
entrenadores deportivos, y la orientación sobre los
estilos de toma de decisión por parte de los
entrenadores, estudio realizado por Chelladurai &
Haggerty (1978).
Estos primeros estudios están basados en el
instrumento CBAS (Coaching Behavior Assessment
System). Sistema para evaluar las conductas del
entrenador), pretenden llevar a cabo un inventario de
las conductas del entrenador para más tarde desarrollar
programas de educación de entrenadores.
Por otra parte los estudios realizados por
Chelladurai & Haggerty aplican al deporte el Modelo
Normativo de Toma de Decisiones de Vroom y Yetton
(1973). Se trata de presentar una serie de situaciones-
tipo con determinados condicionantes en los que los
atletas y entrenadores tienen que indicar el estilo de
liderazgo preferido. El líder ha de tomar decisiones
influido por una serie de características de la situación
como el tiempo, la información, etc. Además el líder
puede adoptar cuatro estilos de decisión; autocrático,
participativo, delegativo y consultivo.
Un nuevo enfoque de la sociometría: la
sociometría conductual2
Una posibilidad de estudiar el liderazgo es a
través del uso de la metodología observacional con el
criterio sociométrico de Moreno (1934). Así eliminamos
los problemas derivados del uso de los cuestionarios,
como son, especialmente la deseabilidad social.
A pesar de que el juego imponga, en cierta
medida, redes de comunicación (según la posición
ocupada por los jugadores sobre el terreno de juego),
Vos y Brinkman (1974, tomado de Chappuis y Thomas,
1988) afirman que la relación establecida por los
jugadores en el juego no tiene que ver tanto con la
relación estratégica requerida, como con la afectividad o
cohesión que tengan los jugadores entre sí, de tal forma
que los jugadores “pasan con mayor frecuencia la pelota
a los compañeros de equipo por los que sienten
simpatía”. Algunos entrenadores y preparadores ignoran
a menudo que los factores subjetivos representan
verdaderas fuerzas organizadoras del espacio individual
y colectivo. La estructura del grupo, la cohesión del
equipo o el liderazgo no proviene tan sólo de la
integración de las fuerzas técnicas y físicas; depende
también del equilibrio de las corrientes afectivas que
acercan o distancian a los jugadores. Esta afectividad
2
Este trabajo fue publicado por Antonio Hernández Mendo, Susana
González Villena, María Amalia Ortega García, José Ortega Orozco y
Rosa Rondán Roldán (1999). La sociometría y los mapas
conductuales en el baloncesto. Lecturas: EF y Deportes. Revista
Digital,16, octubre 1999
http://www.efdeportes.com/efd16/sociom.htm/ [Consulta: 2
noviembre 1999]

implícita en las relaciones humanas caracteriza el
acoplamiento o disgregación de los jugadores de un
equipo (Klein & Christiansen, 1969).
De acuerdo con los anterior, el presente
estudio se enmarca dentro de la sociometría
conductual y del diseño de mapas conductuales
(Anguera, 1987). El SOC-IS (Santoyo, 1988),
estrategia alternativa a los tests sociométricos de
Moreno (1954), permite la obtención de información
de las interacciones sociales en el ámbito natural,
determinando su dirección e identificando los agentes
sociales implicados.
El propósito del trabajo es conocer las
direcciones de las interacciones sociales en un equipo
de baloncesto de la Liga ACB, UNICAJA-Málaga. Para
ello, se ha aplicado el SOC-IS al contexto deportivo y
diseñado un mapa socioconductual.
La Sociometría tradicional, ha permitido el
estudio de las relaciones interpersonales intragrupos
haciendo uso de las técnicas de nominación, en donde
se analiza el juicio o la elección social de cada
integrante del grupo. En este proceso de elección se
les pide a los sujetos que señalen quiénes son sus
mejores amigos, con quiénes les gustaría trabajar, con
quiénes no les gustaría hacerlo, etc. La información
que se obtiene, permite conocer la afinidad que hay
entre ellos, es decir, la atracción o el rechazo.
Las técnicas tradicionales de nominación de la
sociometría, aunque nos revela la estructura del
grupo, las conexiones percibidas por sus integrantes e
incluso el status de los miembros dentro del grupo,
tiene un valor muy limitado (Santoyo, 1994), pues:
1. No detecta las diferentes modalidades de relación
dentro de una red social.
2. No da información sobre la estabilidad de las
relaciones dentro de la misma a lo largo del
tiempo.
3. No detecta las variables situacionales, ni como el
medio ambiente social contribuye a mantener esa
estabilidad.
4. Tampoco cómo se estructuran esas relaciones y
los mecanismos de control dentro del grupo.
Para superar los problemas metodológicos de
la sociometría tradicional, Santoyo y Espinosa (1987,
1988) proponen una estrategia alternativa, el SOC-IS.
El SOC-IS, o sistema de observación conductual de las
interacciones sociales, permite obtener la información
de las interacciones sociales en el ámbito natural,
determinando su dirección e identificando los agentes
sociales implicados. Esta información es indispensable
18
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
para la comprensión de los mecanismos de control
mutuo, de elección interpersonal, de preferencia social
(Santoyo y Espinosa, 1988, Santoyo, Espinosa y Bachá,
1994), y crítica para la construcción de una red social
(Santoyo, 1994).
Esta herramienta considera la emisión de las
conductas (verbal y física) hacia otros agentes sociales
(emisión social), además de las emisiones sociales que
otros dirigen al sujeto (recepción social). La dirección de
las emisiones o recepciones puede verse representado
gráficamente gracias a los mapas sociocéntricos. En
este sentido, pueden distinguirse dos modalidades, el
mapa sociocéntrico de emisiones, representa los
agentes sociales que elige con mayor frecuencia el
sujeto focal, y el mapa sociocéntrico de recepciones,
constituye la representación del valor del sujeto focal
como estímulo social o de la frecuencia con la cual el
sujeto es elegido por sus compañeros (Santoyo, 1994).
Las áreas de aplicación han sido en torno al
ámbito pre y escolar, identificando así niños autistas,
agresivos, etc., también en instituciones clínicas,
penitenciarias o laborales. En ninguna ocasión ha sido
aplicado al contexto deportivo.
El propósito del trabajo es conocer las
direcciones de las interacciones sociales en un equipo de
baloncesto de la Liga ACB, UNICAJA-Málaga. Para ello,
se ha aplicado el SOC-IS al contexto deportivo y
diseñado un mapa socioconductual. En este trabajo se
presentan los resultados.
Método
Sujetos
Los datos sociocéntricos fueron recogidos a partir de
tres encuentros a nivel de entrenamiento de un equipo
de la Liga ACB, UNICAJA-Málaga, grabados previamente
en soporte audiovisual. Los sujetos que intervinieron
fueron un total de 11.
Material
El material utilizado en el presente estudio ha
sido, para la grabación, una cámara de vídeo, un
magnetoscopio con sistema VHS y una televisión. Para el
análisis se ha utilizado el programa SDIS -GSQ (Bakeman
y Quera, 1995).
Procedimiento
El procedimiento para la recogida de datos ha
sido el siguiente:
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

En primer lugar, se procedió a grabar tres
entrenamientos en el contexto natural donde se
desarrollan (Pabellón Ciudad Jardín). Cada sesión tuvo
una duración de 15 minutos. Los jugadores del equipo
se repartieron en dos grupos3.
A continuación se identificó las direcciones de
las interacciones sociales, mediante la observación
conductual de los entrenamientos, y teniendo en
cuenta la trayectoria del móvil o balón. De este modo,
se pudo conocer qué agentes sociales o jugadores
elegían con mayor frecuencia el/los sujeto/s focales
(emisiones) y además la frecuencia con la que el sujeto
fue elegido por sus compañeros (recepciones).
Con estos datos se construyó la matriz sociocéntrica,
donde en cada una de las filas son las emisiones que
realiza cada sujeto, mientras que en las columnas se
sitúan las recepciones de dichos sujetos.
Con la información de la matriz se pudo calcular
un índice de interacción. Estos valores permitieron la
realización de un mapa sociocéntrico de emisiones y
otro de recepciones.

3
Un grupo estaba formado por Nacho Rodríguez-Base(1), Kenny
Miller-Pivot(3), Sergei Babkok-Alero(6), David Wood-Pivot(9) y
Daniel Romero-Alero(10). El otro estaba compuesto por Alejandro
Alba-Base(4), Manolo Pérez-Alero(5), David Gil-Alero(7), Ricardo
Guillén-Pivot(8) y Ray Smith-Pivot(11). Gabi-Ruíz-Alero(2), juega
en ambos equipos debido a las bajas del 11 en los dos primeros y
del 6 en el tercero.

19
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Resultados matriz se recogen las frecuencias absolutas de cada una

de las emisiones y recepciones en la matriz
Ha continuación aparece una tabla donde se sociocéntrica (Tabla 1).
recoge la matriz de emisiones y recepciones. En esta

Tabla 1. Matriz sociocéntrica de frecuencias absolutas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Tot
1 - 9 8 6 1 10 - 2 20 17 - 73
2 5 - 4 8 3 0 0 6 4 0 1 31
3 7 2 - 1 0 1 - 0 2 1 - 14
4 3 4 1 - 7 - 5 9 - 0 3 32
5 0 1 0 3 - - 1 1 - 0 3 9
6 8 1 2 - - - 1 0 6 4 - 22
7 - 7 - 7 5 3 - 9 1 3 3 38
8 5 4 0 5 2 0 5 - 1 2 0 24
9 6 2 2 - - 6 0 3 - 5 - 24
10 5 2 4 0 1 3 0 3 8 - - 26
11 - 2 - 3 1 - 2 2 - - - 10
Tot 39 34 21 33 20 23 14 35 42 32 10 303

A partir de estos datos se calculó el índice de interacción:

N º sesiones Frecuncia − absoluta

X
Tiempo − total N º total − de − int eracciones

A la matriz sociocéntrica anterior se le aplicó el Esto resultados son asimilables a frecuencias relativas
cálculo, sobre las frecuencias absolutas, del índice en las que se han tenido en cuenta las modificaciones
anterior. Los resultados se presentan en la tabla 2. por tiempo y sesiones jugadas.

Tabla 2. Matriz sociocéntrica con el valor del índice de interacción.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Totales
1 - 0.2 ñ 0.29 ñ 0.044 0.007 0.15 ñ 0 0.015 0.59* ñ 0.38* ñ 0 1.68*
2 0.18*ñ - 0.26* ñ 0.11 ñ 0.067 0 0 0.044 0.059 0 0.007 0.73
3 0.26* ñ 0.047 - 0.007 0 0.015 0 0 0.06* 0.022 0 0.41
4 0.022 0.088 0.007 - 0.26* ñ 0 0.147 ñ 0.2* ñ 0 0 0.044 ñ 0.77
5 0 0.022 0 0.011 - 0 0.03* 0.022 0 0 0.04* ñ 0.13
6 0.12* 0.007 0.029 0 0 - 0.029 0 0.13* 0.059 0 0.37
7 0 0.103 ñ 0 0.21* ñ 0.147 ñ 0.022 - 0.26* ñ 0.007 0.044 0.044 ñ 0.84*
8 0.037 0.029 0 0.11* ñ 0.044 0 0.15* ñ - 0.015 0.044 0 0.43
9 0.18* ñ 0.029 0.059 0 0 0.132 ñ 0 0.044 - 0.15* ñ 0 0.59
10 0.11* 0.015 0.088 0 0.007 0.044 0 0.066 0.24* ñ - 0 0.57
11 0 0.015 0 0.04* 0.015 0 0.03* 0.015 0 0 - 0.12
Totales 0.91 ñ 0.56 0.73 0.53 0.55 0.36 0.39 0.67 1.10 ñ 0.70 0.14 6.64

A continuación se representan gráficamente los mapas socioconductuales de emisiones y recepciones donde se

incluyen sólo los valores más altos y vienen representados, con * para las emisiones y ñ para las recepciones, en la
tabla 2.

20
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Gráfico 1. Mapa sociocéntrico de emisiones

107 2 7
2

11
3
1 49
1
9
8

6 5

Gráfico 2. Mapa sociocéntrico de recepciones

7 10

10
2 7

3 11
1 4

9 8

6 5

21

Discusión
En los mapas sociocéntricos arriba
representados, se puede observar que:
1. Los jugadores-base suelen elegir con mayor
frecuencia a pivots y aleros.
2. Los aleros suelen elegir a los pivots y aleros en el
juego.
3. Los pivots, igualmente suelen jugar con los bases
y los aleros.
4. Los pivots no suelen elegirse y los aleros tampoco.
5. Los bases emiten son los que emiten con mayor
frecuencia el balón.
6. Los jugadores pivots y los bases son los que
reciben con mayor frecuencia el móvil.
Este trabajo puede ser considerado como una
primera aproximación de la sociometría y mapas
socioconductuales al contexto deportivo. Consideramos
que los resultados son esperanzadores y pueden
suponer la apertura de una nueva línea de trabajo.
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 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Anexo 1 situaciones. Quisiéramos que respondiese después a las

preguntas de análisis que se incluyen tras la escala del
Introducción CMA.

Según Fiedler, la eficacia del líder depende del
ajuste apropiado entre el estilo del líder y el control de
la situación. El estilo del líder está centrado en la tarea
o está centrado en la relación. Fiedler elaboró la
escala del compañero de trabajo menos apreciado
(CMA) para medir estos estilos. Como parte del
ejercicio usted deberá medir estos estilos. Como parte
del ejercicio usted deberá completar la escala CMA.
Tendrá también la oportunidad de evaluar el control de
la situación y de considerar qué tipo de líder es el más
adecuado para esta situación.
Instrucciones
Completar la siguiente escala CMA siguiendo
las instrucciones que figuran al comienzo del
cuestionario. Una vez completadas las clasificaciones,
añada simplemente los valores asignados a cada una
de las 18 respuestas para el cálculo de su puntaje del
CMA. Si su puntaje llega a 73 o más, usted se
clasificará como una persona de alta CMA con un estilo
centrado en la relación. Un puntaje por debajo de 64
le identificará como una persona con baja CMA,
señalando que su estilo está centrado en la tarea. Si
su puntaje se sitúa entre 65 y 72, usted se clasificará
como una persona de CMA moderada. Los líderes con
CMA moderada presentan características propias de
los estilos de alta y baja CMA. Tenga en cuenta que un
estilo no es mejor que el otro. Cada uno es el
apropiado y el que se necesita en determinadas
Después de dar respuesta a las preguntas, lea
la viñeta sobre el liderazgo que se presenta y responda
a las preguntas para análisis.
Escala del compañero de
trabajo menos apreciado (CMA)
A lo largo de su vida, usted ha trabajado en
muchos grupos con una gran variedad de personas
diferentes -en su puesto de trabajo, en clubes sociales,
en organizaciones religiosas, en grupos de voluntarios,
en equipos deportivos y en otros muchos. Usted
probablemente se ha encontrado muy bien trabajando
con sus compañeros de trabajo, pero es también
probable que le haya sido difícil, si no imposible,
trabajar con otros.
Piense ahora en todas las personas con las que
alguna vez haya trabajado. Piense, a continuación, en la
persona con la que peor trabajaría. Esta persona puede
ser o no ser aquella que más desagrado le haya
producido. Ha de ser una persona con la que haya
tenido más dificultad en realizar un trabajo, aquella
persona con la que menos le gustaría trabajar -un jefe,
un subordinado o un igual-. A esta persona la
llamaremos "el compañero de trabajo menos apreciado"
(CMA).
En la escala adjunta, describa a esa persona marcando
con una "x" el espacio apropiado.

8 7 6 5 4 3 2 1 Puntaje
Agradable Desagradable
Amigable Poco Amistoso
Rechazable Aceptable
Tenso Relajado
Distante Cercano
Frío Cálido
Ayudador Hostil
Aburrido Interesante
Pendenciero Armonioso
Deprimente Alegre
Abierto Cauteloso
Murmurador Leal
Poco confiable Confiable
Considerado Desconsiderado
Grosero Delicado
Agradable Desagradable
Hipócrita Sincero
Amable Rudo
Total de Puntos

24

La escala de liderazgo para deportes
(Chelladurai y Saleh, 1980)
Para comprobar las relaciones especificadas en el
Modelo Multidimensional de Chelladurai (1978) y la
aplicabilidad del modelo a la predicción de la
efectividad del liderazgo en contextos deportivos, es
necesario desarrollar instrumentos para medir los
constructos del modelo (Chelladurai y Saleh, 1980).
Como comentaron Chelladurai y Saleh(1980): “la
elaboración de cualquier teoría supone una obligación
de medir sus constructos o de especificar
manifestaciones de comportamiento que se pueden
medir adecuadamente. Si no, las formulaciones
teóricas sólo producen una proliferación de
terminología en vez de cumplir una promesa de
avance empírico”.
Respondiendo a esta necesidad, elaboraron la
LSS: Leadership Scale of Sports (Escala de Liderazgo
en el Deporte), desarrollada por estos autores que
sirve para medir un amplio espectro de
comportamientos de liderazgo. El modelo definitivo
está compuesto por 40 ítems y se elaboraron tres
versiones de la misma: versión de Preferencia del
Jugador en la que figuran las conductas de un
entrenador ideal, versión de Percepción del Jugador en
la que figuran ítems sobre como perciben los
deportistas la conducta de su entrenador y, la versión
de Percepción del Entrenador de su propia conducta.
Esta escala esta diseñada para medir la conducta
requerida. Los 40 ítems fueron distribuidos en 5
subescalas de las cuales dos miden el estilo de tomas
de decisiones del entrenador (democrático,
autocrático), dos miden las tendencias motivacionales
del entrenador ( apoyo social, feedback positivo) y una
mide el comportamiento de instrucción del entrenador
(entrenamiento e instrucción).
Los ítems que pertenecen a cada una de las
subescalas son los siguientes:
• Entrenamiento e Instrucción: 1, 5, 8, 11, 14, 17,
20, 23, 26, 29, 2, 35 y 38.
• Conducta Democrática: 2, 9, 15, 18, 21, 24, 30, 33
25
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
y 39.
• Conducta Autocrática: 6, 12, 27, 34 y 40.
• Apoyo Social: 3, 7, 13, 19, 22, 25, 31 y 36.
• Feedback positivo: 4, 10, 16, 28 y 37.
Se valora a través de una escala tipo Likert de 5
pasos. La puntuación de cada ítem va desde 5 puntos
(= siempre) hasta 1punto (= nunca). La suma de las
puntuaciones de los ítems de una dimensión se divide
entre el número de ítems de dicha dimensión para
derivar la puntuación de cada individuo. Se recomienda
la obtención de hasta cuatro decimales. La traducción de
esta escala al español la realizaron Crespo, Balaguer y
Atienza (1994) quien además la adaptaron al tenis.
La Escala de Liderazgo en el Deporte es un
intento de concretar los instrumentos de medición más
utilizados para conocer las dimensiones de la conducta
de los líderes en un modelo aplicado al terreno
deportivo. La conclusión fundamental de todas las
investigaciones realizadas es que ningún estilo por sí
solo es mejor que el resto, sino que éste depende de la
situación y de los deportistas. Es importantísimo que el
entrenador conozca el mayor número de detalles para
saber qué estilo de liderazgo aplicar en cada momento
para que su interacción con los deportistas sea óptima.
Traducción al español y adaptación al tenis de la
Escala de Liderazgo para deportes (LSS). Versión de
preferencia del deportista.
Cada uno de los ítems del siguiente cuestionario
describe uno de los comportamientos específicos que
puede tener un entrenador. Por favor indica tu
preferencia.
Contesta a todos los ítems incluso si no estás
seguro en alguno de ellos. Por favor comprende que no
estás evaluando ni a tu entrenador actual ni a ninguno
otro entrenador. Lo que se pide aquí son tus
preferencias personales. No hay respuestas correctas ni
incorrectas. Tus respuestas sinceras y espontáneas son
importantes.
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Prefiero que mi entrenador:

1 2 3 4 5
1. Se preocupe de que los jugadores entrenen al máximo de sus
posibilidades.
2. Pregunte la opinión de los jugadores sobre la táctica que han de usar en
algunos partidos.
3. Ayude a los jugadores en sus problemas personales.
4. Felicite a un jugador delante de los demás por jugar bien.
5. Explique a cada jugador la técnica y la táctica del tenis.
6. Planifique los entrenamientos sin tener en cuenta las opiniones de los
jugadores.
7. Ayude a los jugadores a solucionar los problemas que hay en el grupo.
8. Preste especial atención a la corrección de los errores de los jugadores.
9. Tenga el apoyo de los jugadores antes de llevar a cabo aspectos
importantes.
10. Le diga a un jugador cuando ha hecho bien las cosas.
11. Se asegure de que sus funciones como entrenador las comprenden
todos los jugadores.
12. No tenga que dar explicaciones por sus decisiones.
13. Se preocupe por el bienestar personal de los jugadores.
14. Entrene individualmente con cada jugador la técnica del tenis.
15. Permita que los jugadores opinen cuando se toman decisiones.
16. Se asegure de que un jugador sea recompensado por jugar bien.
17. Planifique por anticipado lo que se tiene que hacer en el entrenamiento.
18. Anime a los jugadores a hacer sugerencias sobre como hacer los
entrenamientos.
19. Haga favores personales a los jugadores.
20. Explique a cada jugador lo que se debe y lo que no se debe hacer en el
entrenamiento.
21. Permita que los jugadores establezcan sus propios objetivos.
22. Exprese sentimiento de afecto y estima hacia los jugadores.
23. Confíe en que cada jugador cumpla con sus obligaciones hasta el más
mínimo detalle.
24. Permita que los jugadores hagan las cosas a su manera aunque se
equivoquen.
25. Anime al jugador a hablar abiertamente y a confiar en su entrenador.
26. Señale y entrene los puntos fuertes y débiles de cada jugador.
27. Se niegue a cambiar de opinión e imponga la suya.
28. Muestre su aprecio hacia un jugador cuando este juegue bien.
29. Dé instrucciones precisas a cada jugador sobre lo que se debe hacer en
cada situación.
30. Pregunte la opinión de los jugadores sobre asuntos importantes del
entrenamiento.
31. Tenga relaciones estrechas e informales con los jugadores.
32. Se preocupe de que el trabajo de los jugadores sea coordinado.
33. Permita que los jugadores entrenen a su “aire”.
34. Guarde las distancias y no se relacione mucho con los jugadores.
35. Explique de que forma cada jugador ayuda a que el grupo funcione bien.
36. Se relacione amistosamente con los jugadores fuera de la pista.
37. Reconozca el mérito de un jugador cuando se lo merece.
38. Especifique en detalle lo que espera de sus jugadores en el
entrenamiento.
39. Permita que los jugadores decidan la táctica que utilizarán en un partido.
40. Hable con un tono autoritario, sin dar opción a que los jugadores le
pregunten.

Fuente: Crespo, M., Balaguer, I., & Atienza, F. (1994). Análisis psicométrico de la versión
española de la Escala de Liderazgo para deportes de Chelladurai y Saleh.
Revista de Psicología Social Aplicada, 4(1), 5-23.

26
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Versión de preferencia del entrenador, adaptación al balonmano femenino.

Cuando entreno:

1 2 3 4 5
1. Procuro que las jugadoras se esfuercen al máximo
2. Pido la opinión de las jugadoras sobre la táctica a utilizar en determinados
partidos.
3. Ayudo a las jugadoras en sus problemas personales.
4. Felicito delante de las demás da una jugadora por su buen juego.
5. Explico a cada jugadora durante los entrenamiento las técnicas y tácticas del
deporte
6. Planifico sin pedir opinión a las jugadoras
7. Ayudo a las componentes del equipo a resolver sus conflictos.
8. Presto especial atención a la corrección de los errores de las jugadoras.
9. Consigo el visto bueno del equipo sobre asuntos importantes antes de actuar.
10. Le digo a la jugadora cuando ha hecho realmente bien las cosas.
11. Transmito claramente sus funciones como entrenador a las jugadoras.
12. No explico sus acciones.
13. Miro por el bienestar personal de las jugadoras.
14. Enseño individualmente a cada jugadora la técnica del deporte.
15. Dejo que las jugadoras participen en la toma de decisiones.
16. Procuro que una jugadora sea recompensada por una buena actuación.
17. Preparo y prevea lo que se debe hacer en los entrenamientos y partidos.
18. Animo a las jugadoras a que hagan sugerencias sobre como llevar a cabo los
entrenamientos.
19. Hago favores personales a las jugadoras.
20. Explico a cada jugadora durante el entrenamiento lo que se debe y lo que no se
debe hacer.
21. Permito que las jugadoras fijen sus propias metas.
22. Expreso cualquier sentimiento de afecto hacia las jugadoras.
23. Confío en que cada jugadora cumpla con su misión perfectamente.
24. Permito que las jugadoras hagan las cosas a su manera aunque cometan errores.
25. Animo a la jugadora a que tenga la confianza de hablar con su entrenador de sus
problemas personales.
26. Señalo y entreno los puntos fuertes y débiles de cada jugadora.
27. No transijo con otros puntos de vista diferentes a los suyos.
28. Expreso aprecio cuando una jugadora juega bien.
29. Doy instrucciones precisas a cada jugadora de lo que se debe hacer en cada
situación.
30. Pido la opinión de las jugadoras sobre asuntos importantes del entrenamiento.
31. Fomento relaciones estrechas e informales con las jugadoras.
32. Procuro que los esfuerzos de las jugadoras sean coordinados.
33. Permito que las jugadoras trabajen a su aire.
34. Me mantengo apartado de las jugadoras.
35. Explico de qué forma cada jugadora contribuye a la táctica colectiva.
36. Invito a las jugadoras a su casa.
37. Felicito a las jugadoras cuando se lo merecen.
38. Especifico con claridad lo que espera de sus jugadoras.
39. Permito que las jugadoras decidan las jugadas que se usarán en un partido.
40. Hablo de una manera tajante que no de lugar a preguntas.

Fuente: Mayo Santamría, C. (1997). El liderazgo en los deportes de equipo:

Balonmano femenino. Universidad de Valencia: Tesis doctoral, no publicada.

27

Anexo 2: escalas de liderazgo (Ostrow, 1990)
1. LEADERSHIP SCALE FOR SPORTS (LSS) de
Packianathan Chelladurai y S. D. Salch
Fuente: Chelladurai, P. & Saleh, S. D. (1980).
Dimensions of leader behavior in sport: Development
of a leadership scale. Journal of Sport Psychology, 2,
34-45.
Objetivo: El LSS puede ser utilizado para examinar (1)
las preferencias de los atletas por un comportamiento
específico del entrenador como líder, (2) las
percepciones de los atletas, recogiendo el
comportamiento actual de su entrenador como líder, y
(3) las percepciones del entrenador del
comportamiento como líder de sí mismo.
Descripción: El LSS es un cuestionario de 40 ítems que
contienen cinco factores: Entrenamiento e Instrucción,
Comportamiento democrático, Comportamiento
autocrático, Aceptación Social y Feedback positivo. Los
sujetos responden a cada ítem utilizando una escala
Likert de cinco puntos. Las versiones incluyen.
Preferencias de liderazgo de los atletas y cómo
perciben los atletas el liderazgo.
Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad alfa de rango .66
(Comportamiento autocrático) a .79 (Feedback
positivo). En otro estudio se ha estimado otro
coeficiente de Fiabilidad alfa con un rango .45
(Comportamiento autocrático) a .83 (Entrenamiento e
instrucción). El coeficiente de Fiabilidad de las pruebas
test-retest con un intervalo de 4 semanas obtuvo un
rango de .71 (Estima social) a .82 (Comportamiento
democrático).
Validez: La validez de constructo fue estimada
mediante análisis factorial de cinco factores que
28
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
explicaban el 45.43% de la varianza.
Disponibilidad: Contact Packianathan Chelladurai, Faculty
of Physical Education, University of Wertern Ontario,
Canada N6A 3K7. (Teléfono519-679-2111 Ext. [8393]).
2. SCALE OF ATHELETES SATISFACTION (SAS) de
Packianathan Chelladurai, Hiroaki Imamura, Yasuo
Yamaguchi, Yoshihiro Oinuma, y Tadatomo
Miyauchi.
Fuente: Chelladurai, P.; Imamura, H.; Yamaguchi, Y.;
Oinuma, Y. & Miyauchi, T. (1988). Sport leadership in a
cross-national setting: The case of Japanese and
Canadian university athletes. Journal of Sport & Exercise
Psychology, 10, 374-389.
Objetivo: Evaluar la satisfacción con varios aspectos del
liderazgo en atletas y los resultados de participación que
pueden estar asociados con el liderazgo.
Descripción: La Escala de Satisfacción Atlética contiene
10 ítems relacionados con el liderazgo en atletas. Los
sujetos son consultados para que indiquen su
satisfacción con el contenido de cada ítem en una escala
Likert de 7 puntos.
Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad Alfa del
Liderazgo y Resultado Personal como factores fue de
.95 y .86 respectivamente. Un análisis factorial reveló
dos factores comunes estabilizadores, Liderazgo
(64% varianza explicada) y Resultado personal
(14.1% varianza explicada)
Validez: no discutida
Disponibilidad: Contact Packianathan Chelladurai, Faculty
of Physical Education, University of Western Ontario,
London, Ontario, Canada N6A 3K7. (Teléfono 519-679-
2111-Ext. 8393).
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 8
La comunicación en
el contexto deportivo
Antonio Hernández Mendo
Universidad de Málaga
Oscar Garay Plaza
IVEF-Universidad del País Vasco

Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en salvajes am-
bonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un gri-
mado quejumbroso y tenía que envulsionarse de cara al nóvalo, sintiendo cómo poco a poco las arnillas se
espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomaninaal
que se le han dejado caer unas fílulas de cariaconcia. y sin embargo era apenas el principio, porque en un
momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que él aproximara suavemente sus orfelunios.
Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramovía, de pronto
era el clinón, la esterfurosa convulcante de las mátricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los
esproemios del merpasmo en una subrehumítica agopausa. jEvohé! iEvohé! Volposados en la cresta del
murelio, se sentían balparamar, perlinos y márulos. Temblaba el troc, se vencían las marioplumas, y todo se
resolviraba en un profundo pínice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los
ordopenaban hasta el límite de las gunfias.

Julio Cortazar. Rayuela (Capítulo 68)4

4
Acerca de este capítulo, Marina (1998) afirma: "el límite de la tolerancia semántica es que la palabra siga sirviendo para comunicarse. La
literatura, que en cierta manera es siempre una transgresión lingüística, intenta ampliar todo lo posible su ámbito. Algunos escritores han
jugado a estar en el límite como (...) Cortázar (en) Rayuela. (Este capítulo) (...) trata de una escena de amor físico, irónicamente evocada
mediante habilidosas mezclas de sintaxis y palabras sabiamente deformadas" (p.45-46).

29

Introducción
El diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española al definir el término comunicación,
afirma que proviene del término latino communicatio (-
onis) que significa poner en común, hacer común,
hacer participe. Este será el sentido que se le otorgue
en alguna de las definiciones que revisaremos más
adelante.
El interés por la comunicación humana supone
un esfuerzo metanalítico5 que se origina con el proceso
comunicativo. En un principio, la comunicación estaba
enfocada hacia la vida pública. Actualmente, aunque
esta área es importante, no es el único centro de
interés para los investigadores de la comunicación.
Hoy día, es posible considerar cuatro ámbitos de
comunicación desde el punto de vista psicosocial: (a)
comunicación intrapersonal, (b) comunicación
interpersonal, (c) comunicación organizacional, y (d)
comunicación de masas. Por oto lado, el estudio de la
comunicación se ha realizado a tres niveles distintos:
físico, semántico y sociocultural. El primer nivel es
característico de los físicos, con un amplio desarrollo
en el terreno de las telecomunicaciones; el segundo se
refleja en el progreso de la lingüística y
sociolingüística; el tercero, es característico de las
Ciencias Sociales (Lucas Marín, García Galera y Ruiz
Román, 1999).
También es necesario resaltar el incremento
notable en las interrelaciones entre la Comunicación y
la Psicología. Actualmente el hombre puede ser
considerado como una fuente de información, o un
canal por el cual puede existir un flujo de información
(Miller, 1980). Al respecto, Caille (1984, p. 23),
propone reemplazar el clásico postulado “Pienso,
luego existo” por el de “Comunico, luego existo (soy)”.
Sin embargo, de acuerdo con Miller (1980), el hombre
es un lamentable elemento en el interior del sistema
de comunicación, ya que posee escasa amplitud de
banda, un alto nivel de ruido, su mantenimiento es
caro y su período de sueño es de ocho horas de cada
veinticuatro, generalmente. Otra posición a tener en
cuenta es la mantenida por Vayer y Roncin (1986, p.
33), al expresar que “la persona humana es un
conjunto de redes de comunicación, integrado y vivo
en el seno de otros conjuntos, pero igualmente
identificable en tanto en cuanto a polo de ciertas
interacciones específicas”.
5 su estudio abordan la comunicación desde dos niveles:
Es un procedimiento cuantitativo que permite resumir o integrar
los hallazgos obtenidos en una revisión sobre la literatura de un
tema. El Meta-análisis estrictamente, es un tipo de síntesis del
análisis. El meta-analista usa los resultados de las investigaciones
individuales sobre un mismo tema (p.e. estudios que prueban la
mismo hipótesis) y lo utiliza como punto de partida para un
estudio estadístico del tema (Vogt, 1993).
30
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Desde el punto de vista de los grupos, Tajfel
(1984) afirma que cuando se produce el aumento de los
aspectos cuantitativos y cualitativos de las
comunicaciones interpersonales aparece una facilitación
de dos atributos tales como la cohesión del grupo y el
incremento de los procesos de identificación de las
personas como componentes del grupo del que forman
parte.
Desde distintas áreas del ámbito de las Ciencias
del Deporte se han realizado importantes aportaciones a
la investigación de la comunicación: Teoría de la
comunicación (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1982,
1983; Bernstein, 1988), dinámica de los grupos
(Maissoneuve, 1985; Vayer y Roncin, 1986, 1989), teoría
general de sistemas (Sanvinsens, 1984; Colom, 1982) y
didáctica aplicada (Flanders, 1977, Delamont, 1984;
Hargreaves, 1979; Stubbs y Delamont, 1978). Asimismo,
son muy importantes los estudios realizados por
Parlebas (1977) relativos a la Praxémica.
La importancia del fenómeno comunicativo se
establece por las funciones que cubre en los diferentes
ámbitos donde se produce. Diversos autores (Bird, 1977;
DiBerardinis, Barwind, Flaningam, y Jenkins, 1983;
Martens y Peterson, 1971; Nixon, 1976), han estudiado
el nexo entre las habilidades comunicativas o la cohesión
de equipo y el éxito deportivo atlético. Desde un punto
de la Psicosociología del Deporte, Weinberg y Gould
(1996) analizaron el proceso de la comunicación,
señalando la existencia de tres tipos: intrapersonal,
interpersonal y no verbal. En un trabajo anterior,
Weinberg y Gould (1995), señalan cinco propósitos
significativos de la comunicación: convencimiento,
evaluación, información, motivación y resolución (de
problemas), expresando la posibilidad de la existencia
simultánea de varios de estos propósitos.
Sullivan (1993), señala que en los deportes de
equipo con carácter interactivo, las habilidades
comunicativas efectivas desempeñan un papel
significativo en el éxito y el rendimiento de un equipo.
En el marco del entrenamiento deportivo son
abundantes los estudios con respecto a la comunicación
del entrenador con los deportistas. Tutko y Richards
(1984) realizaron un amplio estudio referente a este
tema. Estos autores señalan las diferentes maneras6 de
que dispone el entrenador para aportar información al
deportista. Con respecto a la toma de información por
parte de los deportistas indican una serie de
perspectivas7 que precisan utilizar los entrenadores. En
6
Para estos autores, los cuatro modos de suministro de información
al deportista por el entrenador son los siguientes: orden directa,
lectura, demostración y análisis.
7
Para que tomen información los deportistas, estos autores
mencionan las sugerencias y las discusiones.

(a) la comunicación con el individuo, y (b) la
comunicación con el grupo. Con respecto al primer
nivel, señalan que el respeto y la confianza recíproca
son fundamentales en la comunicación. En el segundo
nivel, el entrenador dedica una parte fundamental de
su tiempo a la discusión de problemas con el equipo,
afirmando que el carácter del equipo sufre
modificaciones en función de los cambios de los
deportistas componentes del mismo.
Buceta (1998) señala que en aquellos deportes
en que es importante transmitir información e
interaccionar de forma coordinada entre los
componentes de un equipo deportivo, resulta evidente
la relevancia de las conductas influyentes en la
comunicación interpersonal. Para un deportista la
consecución de conductas relevantes de carácter no
verbal como verbal, en la situación preliminar
conveniente, ayuda a una mejora de su rendimiento.
Asimismo, si se logra la exclusión de comportamientos
frecuentes de comunicación interpersonal negativos, y
se remplazan por conductas idóneas se provocará
también un aumento del rendimiento.
Con respecto al proceso de comunicación en el
tenis de dobles, Loehr (1990, p. 149-150) expresa la
relevancia de la misma mediante este texto: “La
definición estándar de un buen jugador de dobles no
suele incluir ninguna referencia a habilidades
emocionales o comunicativas, aunque sean factores
críticos para el éxito. (...)Un buen jugador de dobles es
aquél que puede leer en su compañero y que es capaz
de comunicar con efectividad a éste los mensajes,
tanto verbales como tácitos que mejoren su
rendimiento. La comunicación de mensajes correctos a
un compañero exige una comprensión básica del
mismo”.
Concepto y componentes de la comunicación
Concepto de comunicación
Los trabajos y revisiones críticas sobre la
comunicación han sido numerosos. Una gran cantidad
de autores han tratado sobre este fenómeno. En este
apartado se realizará un breve repaso del concepto de
comunicación. La afirmación de Osgood, Suci y
Tannembaum (1957) resulta reveladora, existe
comunicación dondequiera que un sistema, una fuente,
influye sobre otro –el destinatario-, mediante la
manipulación de símbolos alternativos que pueden ser
transmitidos a través de un canal que los conecta. Por
su parte, Gerbner (1967), en investigación de los
modelos de comunicación, afirma que la comunicación
puede definirse como la interacción social por medio
de un mensaje.
31
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Theodorson y Theodorson (1969) afirman que la
comunicación es la transmisión de información, ideas,
actitudes, o emociones de una persona o un grupo a
otro (u otros) primariamente a través de símbolos.
Rogers, Millar y Bavelas (1985, p. 175) afirman
que la comunicación es el “proceso por el cual los
miembros del sistema se definen a sí mismos en
relación al otro y simultáneamente crean la naturaleza
continua de sus relaciones”
Pearson, Turner y Todd Mancillas (1993, p. 29)
señalan la existencia de comunicación “siempre y
cuando dos personas interactúen e, intencionadamente
o sin intención, negocien el significado de un
determinado fenómeno”.
Desde el punto de vista amplio, la
“comunicación ocurre cuando un organismo (la
fuente) codifica una información en señales y
que pasa a otro organismo (el receptor) que
decodifica las señales y es capaz de responder
adecuadamente” (DeFleur, 1993, pág. 10). Esta
definición también se puede emplear para las
relaciones existentes en el mundo animal. No
obstante, el ser humano se diferencia del resto
de los seres vivos por la mayor variedad y
abstracción en la capacidad de comunicación. En
este sentido Serrano (1992, p. 38) afirma que
“denominamos comunicación al proceso por el
cual, unos seres, unas personas, emisor y
receptor(es), asignan significados a hechos
producidos y, entre ellos, muy especialmente al
comportamiento de los otros seres o personas”.
También Rodríguez Ribas y Sosa (1994,
p. 159) señalan que “existe un sistema de
comunicación (lo cual presupone un código) si
encontramos una convención social que necesita
signos”. Estos autores afirman que existe
comunicación en el caso de creación de
expresiones en un sistema de significación.
Añaden, también, que el proceso de
comunicación se muestra mediante la presencia
de una regla, de la cual existe un
reconocimiento en el ámbito social y que,
además, desde un punto de vista cronológico,
precede al proceso.
Marroquín y Villa (1995, p. 23) afirman que la
comunicación es “el proceso interpersonal en el que los
participantes expresan algo de sí mismos, a través de
signos verbales o no verbales, con la intención de influir
de algún modo en la conducta del otro”.
Por su parte Smith (1995, p, 33) define la
comunicación como “el proceso a través del cual un
conjunto de significados que han tomado cuerpo en
mensaje es trasladado a una o varias personas de tal

manera que el significado percibido sea equivalente a
lo que los iniciadores del mensaje intentaron”.
Hervás (1998, p.12) define la comunicación
como “el acto mediante el cual una persona o
personas transmiten a otra u otras, y por cualquier
procedimiento, mensajes de contenido diverso,
utilizando intencionadamente signos dotados de
sentido para ambas partes, y por el que se establece
una relación que produce unos efectos”.
Parlebas (1981), en el ámbito deportivo,
expresa que la comunicación ocurre durante la
realización de una tarea motriz, el comportamiento
motor de un participante influye de una manera
observable en el comportamiento motor de uno o más
del resto de los participantes”.
A modo de síntesis podemos considerar la
comunicación como un proceso de interacción social,
de carácter verbal o no-verbal, con intencionalidad de
transmisión y que puede influir, con y sin intención, en
el comportamiento de las personas que están en la
cobertura de dicha emisión.
Con respecto a los componentes de la
comunicación, Aristóteles expuso en su Retórica8
que se ha de tener en cuenta tres elementos en la
comunicación: el orador, el discurso y el auditorio.
Según Berlo (1987), son seis los elementos
fundamentales de la comunicación: (a) fuente, (b)
encodificador, (c) mensaje, (d) canal, (e)
decodificador, y (f) receptor. En el caso de la
comunicación cara a cara, la fuente y el encodificador,
así como el receptor y el decodificador pueden ser
agrupados.
Para McQuail y Windhal (1997), de una forma
muy general, la comunicación conlleva la existencia de
varios componentes: (a) un emisor, (b) un canal, (c)
un mensaje, (d) un receptor, (e) una relación entre el
emisor y el receptor, (f) un efecto, (g) un contexto en
el que se genera la comunicación, y (d) una serie de
aspectos relativos a los “mensajes”. En algunas
ocasiones, no siempre, se da la existencia de una
intención o un propósito de “comunicar” o “recibir”.
Para estos autores, la comunicación es capaz de ser
cualquiera de las siguientes materias o el conjunto de
ellas:
1. Una reacción sobre otros.
2. Una interacción con otros.
3. Una reacción a los otros.
8
La definición dada por Aristóteles al estudio de la (comunicación)
retórica, era la búsqueda de “todos los medios de persuasión que
tenemos a nuestro alcance”.
32
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Posteriormente, se analizarán diversos modelos
de comunicación, en los que se revisaran sus elementos
constitutivos. Así, por ejemplo, en el modelo de Shannon
y Weaver (1949), compatible con el modelo aristotélico,
aparecen los cinco componentes siguientes: (a) la
fuente, (b) el receptor, (c) la señal, (d) el receptor, y (e)
el destino.
En definitiva, podemos considerar que los
elementos necesarios en un proceso comunicativos son:
(a) fuente, (b) codificador/decoficador, (c) mensaje, (d)
canal y (e) receptor. Hay otros elementos que influyen
en el proceso comunicativo pero que no son necesarios.
Con respecto a la relación y significación,
Rodríguez Ribas y Sosa (1994) manifiestan que en el
proceso comunicativo, una señal parte de la fuente,
atravesando un transmisor, utilizando un canal y
llegando a un destinatario. De acuerdo con esto, en un
proceso de Comunicación es necesario el cumplimiento
de las condiciones siguientes:
1. La relación de las señales con reglas de las
que el receptor posee conocimiento (p. e.
en el tenis, la maniobra de “cruce”
solamente es válida en el terreno donde
desarrolla la acción de juego el equipo de
dobles, no poseyendo valor en otras
situaciones).
2. El ser humano resulta ser el receptor de la
señal (p. e. el compañero del jugador que
desempeña el rol de sacador emite la señal
de la maniobra de “cruce” a su compañero
o destinatario, el servidor).
3. La interpretación de la señal realizada por el
destinatario (p.e. el sacador interpreta que
el compañero ocupará el lado del jugador
que saca, mientras que éste último ocupará
el espacio que deja libre su compañero).
4. La capacidad significante que posee la señal
con la condición de que existe paso de
información (p. e. algunos movimientos en
el tenis de doble pueden indicar: “la mejor
cobertura del espacio de juego”).
Por otra parte, está claro que no existe
funcionamiento de un sistema comunicativo entre
humanos si no se encuentra un sistema de significación.
Además, debido al hecho que un sistema de significación
puede funcionar por sí mismo se trata de una
construcción semiótica autónoma. Es necesario hacer
hincapié en que el propósito del proceso de
comunicación es la producción de signos, mientras que
el del sistema de comunicación es el manejo en un
código.

La revisión de la literatura nos lleva a asumir
la existencia de ciertos axiomas de la comunicación9.
Pearson y col. (1993, p. 33-46) establecen los
siguientes:
1. La comunicación es un proceso.
2. La comunicación supone una negociación y
un trato.
3. La comunicación tiene lugar en
contexto determinado.
4. La comunicación implica códigos.
5. La comunicación es una transacción.
6. La comunicación está compuesta por
transacciones complementarias y simé-
tricas.
Wazlawick y col. (1997), en esta misma línea,
plantean los siguientes axiomas de la comunicación:
1. No es posible no comunicarse.
2. Toda comunicación tiene un aspecto de
contenido y un aspecto relacional tales
que el segundo clasifica al primero y es,
por ende, una metacomunicación.
3. La naturaleza de una relación depende de
la puntuación de las secuencias de
comunicación entre los comunicantes.
4. Los seres humanos se comunican tanto
digital como analógicamente. El lenguaje
digital cuenta con una sintaxis lógica
sumamente compleja y poderosa pero
carece de una semántica adecuada en el
campo de la relación, mientras que el
lenguaje analógico posee la semántica
pero no una sintaxis adecuada para la
definición inequívoca de la naturaleza de
las relaciones.
5. Todos los intercambios comunicacionales
son simétricos o complementarios, según
que estén basados en la igualdad o en la
diferencia.
Teniendo en cuenta los elementos que
conforman el proceso comunicativo. Se hace
imprescindible revisar la concepción de los mismos,
9
Según Álvarez Núñez (1999), los axiomas se contemplan como
las normas reguladoras de la conducta comunicativa humana.
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
al menos de aquellos sobre los que hay acuerdo entre
los distintos autores.
1. Emisor y Receptor
En el modelo de la comunicación de Shannon y
Weaver10 (1949), el emisor es una fuente que posee
más o menos complejidad, mientras que el receptor se
trata de un órgano de llegada. De acuerdo con Berlo
(1987, p. 18), la fuente es “alguna persona o grupo de
un personas con un objetivo y una razón para ponerse en
comunicación”. Según Hervás (1998, p. 12), el emisor es
“el que emite el mensaje”, mientras que el receptor es
“el destinatario del mensaje”.
Riba i Campos (1997), en el campo de la
etología, la función primordial de la comunicación en el
polo del emisor resulta ser la manipulación del receptor,
mientras que el polo del receptor, el eje de la actividad
cognitiva se centra en la interpretación de aquello que el
emisor pretende (mind reading), con el propósito de que
éste obtenga la menor ventaja posible.
Podemos considerar que emisor y receptor son
dos funciones intercambiables entre las personas que
participan en el proceso comunicativo. Esta
intercambiabilidad está marcada por el propio proceso
bidireccional de la comunicación. Emisor/receptor
comparten un mismo código, en base al cual, pueden
establecer una comunicación relativa a un referente real
o abstracto que puede estar presente o ausente.
2. Mensaje
Los mensajes son definidos por Berlo (1987)
como la expresión de las ideas (contenido), expresadas
en determinadas forma (tratamiento) mediante el
empleo de un código. El código realiza la función de
hacer pasar el contenido de la información de un emisor
(un sistema emisor) a un receptor (un sistema receptor)
gracias a una transformación determinada, mediante un
mensaje.
Según Hervás (1998, p. 13), el mensaje es “la
secuencia (oral o escrita, verbal o no verbal) de
elementos tomados de un repertorio de signos por el
emisor para transmitirlos al receptor”. Asimismo, para
esta autora el mensaje es “el “algo” que comunicar”, el
contenido, compuesto o cifrado por el emisor
ajustándose al código”.
En definitiva podemos considerar el mensaje
como la expresión escrita, verbal o no-verbal de una
idea, un sentimiento o una emoción relativa a un
referente real o abstracto (presente o ausente),
10
Este modelo se estudiará detalladamente posteriormente..
33

utilizando, para ello, un código común para las
personas que participan en el acto comunicativo
3. Codificación y descodificación
Berlo (1987, p. 33) define el código como
“todo grupo de símbolos que puede ser estructurado
de manera que tenga algún significado para alguien”.
Para Hervás (1998, p. 14), el código es “el conjunto de
signos y reglas que se emplean y combinan”, o
también, “el conjunto de conocimientos comunes que
poseen el emisor y el receptor”. Desde una óptica
motriz, Parlebas (1981, p. 20) define el código como
“el sistema de signos y de sus combinaciones
producido y/o interpretado por los sujetos actuantes”.
En ocasiones, los autores de modelos de
comunicación reseñan dos procesos, el de “codificar”
(el emisor realiza esta tarea) y el de “descodificar” (el
receptor efectúa esta labor). Para McQuail y Windhal
(1997, p. 33), codificar se produce cuando “el mensaje
es traducido a un idioma o código adecuado para los
medios de transmisión y los destinatarios pretendidos”.
Serrano (1992: 38) expresa la codificación como
“proceso de producción de mensaje por el emisor”,
mientras que el término “descodificar” significa “la re-
traducción del mensaje con el fin de extraer su
significado” (McQuail y Windhal, 1997, p. 33). Para
Serrano (1992, p. 38), "la decodificación es el uso del
código por el receptor para interpretar el mensaje”. Si
se analiza una conversación entre dos personas, el
mecanismo del habla ejerce la función codificadora,
mientras que en una comunicación no verbal son los
músculos que posibilitan la realización de los gestos,
etc., aquellos que realizan esta función. Asimismo, la
función descodificadora se lleva a cabo gracias a los
sentidos del oído y de la vista.
Al igual que emisor y receptor eran funciones
intercambiables en las personas, así
codificación/decodificación -procesos subyacentes a
tales roles- son procesos complementarios y
necesarios en el hecho comunicativo que permiten
adecuar el código al medio físico del canal y a los
órganos de los transmisores y de los receptores.
4. La retroalimentación
Dos pilares básicos del proceso comunicativo
son la relación entre seres y la transmisión de un
mensaje. Los elementos participantes en este proceso
y que realizan una función de conexión entre la
relación y la transmisión son el feedback y el contexto
(Serrano, 1996).
El concepto de feedback (realimentación o
retroalimentación) tiene un origen cibernético y se
34
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
emplea en numerosos modelos de comunicación11. Para
McQuail y Windhal (1997, p. 34) el feedback hace
referencia a “cualquier proceso mediante el cual el
comunicador obtiene información acerca de si, y cómo,
el pretendido destinatario ha recibido de hecho el
mensaje”. Esta información puede favorecer la variación
de la conducta de comunicación ulterior. Por ejemplo, en
una comunicación que se desarrolle cara a cara entre
dos personas puede manifestarse en modo de
preguntas, contestaciones, etc. Para Serrano (1992, p.
44), el feedback representa “una información
procedente del receptor como respuesta al mensaje
recibido y que tiene una influencia sobre el
comportamiento subsiguiente del emisor original”.
Además, afirma que no todas las respuestas son
retroalimentación. De acuerdo a Hervás (1998, p. 15),
se denomina retroalimentación de la comunicación a “la
respuesta del mensaje”, o también, “la información que
proviene, en retroceso, del receptor al emisor
(transmisor) y le indica a éste cómo se desarrolla su
mensaje”. Berlo (1960, p. 11-12), señala que no existe
comunicación si el receptor no se mueve como producto
de ese acto. De los tres fines que se puede plantear el
emisor en un acto comunicativo -transmitir, significar
(querer decir o ser entendido) y afectar (Smith, 1995, p.
35), -sólo los dos primeros son significativos cuando se
lleva acabo un análisis de la comunicación.
Podemos considerar la retroalimentación como
la información consecuente a la comunicación, y que
permite que el emisor original cambie, modifique o
altere las subsiguientes comunicaciones y/o
comportamientos en función de las influencias ya
producidas o que se tiene intención de producir en el
entorno comunicativo.
5. Contexto
Para Serrano (1996), el contexto contiene un
grupo de factores de carácter psicológico, sociológico y
físico conformadores del entorno en que se desarrolla el
acto (relación + transmisión) comunicativo. Dentro del
contexto se contemplan el contacto, el referente y el
entorno ecológico, biológico, sociológico y psicológico de
la relación. Existe la posibilidad de empleo del contexto
como término vectorial. Según esta idea, se trataría de
un vector obtenido mediante la composición de dos
vectores cuyo origen es el mensaje y con las direcciones
siguientes: la primera, hacia los elementos que se
ponen en relación y la segunda, hacia la realidad. Para
Ruesch (1981), el contexto en que tiene lugar la
comunicación se resume en el nombre proporcionado
por las personas a cada situación social concreta, siendo
ésta de importancia tanto para el participante que desea
11
Este hecho se comprobará en el apartado específico de este
capítulo.

comunicarse como para el científico que trata de
conceptualizar el proceso de comunicación. Según
Hervás (1998, p.20), el contexto es “el conjunto de
datos y circunstancias que condicionan o rodean al
mensaje, al emisor, receptor, receptor,...”.
Podemos considerar por contexto de
comunicación la relación e interrelación que se
producen entre todos los factores y elementos que
están presentes y afectan la comunicación o son
afectados por ella.
6. Canal
Para Serrano (1992), el canal es el medio
físico determinado gracias a cuya estructuración,
modulación se transmite el mensaje, mientras que el
contexto alude a la situación en que el mensaje es
producido por el emisor e interpretado por el receptor.
Berlo (1987) da los tres principales significados al
término “canal”: (a) formas de encodificar y
decodificar mensajes, (b) vehículos de mensajes, y (c)
medio de transporte. Para Shannon (1946), el canal es
“una vía de circulación”. Hervás (1998, p.13), define el
canal como “el conducto a través del cual el mensaje
circula llega desde el emisor al receptor”. Miller
(1980) realiza la suposición de tomar al ser humano
como canal de información12. Según Jáñez (1989, p.
140), utilizando la Teoría de las Redes, en un grupo si
una persona debe realizar el envío de un mensaje a
otro componente del grupo, no necesita que sea
adyacente al mismo, debido a que existe la posibilidad
de envío mediante intermediarios. Este hecho no
significa que pueda existir un flujo de información
mediante cualquier vía, puesto que solamente “puede
seguir ciertas trayectorias, que llamaremos canales de
comunicación”. Matemáticamente, según este autor,
dado un grupo n de personas A = {a1, a2,..., an}, se
denomina “canal de comunicación a toda sucesión ak1,
ak2,..., akn con p = 2 y al que ak1 R ak2 & ak2 R & ak3...&
aKp-1 R aKp”. Asimismo, Jáñez (1989) expresa que si a1,
a2,..., ap es un canal, se denomina “longitud de canal al
número de elementos de la sucesión menos 1”.
Además, para este autor, se verifica la existencia de
diversos tipos de canales:
1. Simple: Se trata del caso en que el mismo
elemento no está incluido en la sucesión.
2. Cerrado: Es el caso de existe coincidencia
entre el elemento inicial y el elemento
final.
3. Completo: Se refiere al caso de que están
12
Miller (1980) piensa que el ser humano es un organismo con un
INPUT (entrada) estímular y OUPOT (salida) que son las
respuestas a esos estímulos.
35
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
englobados todos los elementos del grupo.
4. Cíclico: Cuando ak1, ak2,..., akn, son diferentes y
akp = ak1.
Por canal de comunicación podemos considerar
el medio a través del cual se propaga la comunicación,
en un sentido lato del término, también se considerarían
a las personas que transmiten una comunicación ajena
7. Comunicación intencionada y
comunicación indicadora
Pross (1984) presenta la propuesta de
diferenciar entre las denominadas comunicación
intencionada y comunicación indicadora. Esta distinción
está relacionada con la experiencia de que la
comunicación es un proceso incontenible entre los seres
humanos. Dados dos seres humanos, siempre existe
comunicación ("se dicen algo") entre ambos, incluso su
ausencia (“no se dicen nada” una persona a otra). Este
“algo” puede ser de índole intencionada o descubierta.
Según este autor, la comunicación empírica es
simultáneamente intención e indicador. La diferenciación
entre intención y alusión es de carácter teórico. Cuando
se realiza el estudio del sistema de transmisión técnica,
el emisor y el receptor apuntan a un tercero, observador
de ambos, a un cuarto, y así de forma sucesiva.
8. Otros
Es necesario también reseñar, otros conceptos
importantes como: referente (citado anteriormente),
ruido, fidelidad, redundancia e información. Para
Parlebas (1977, p.152), “el referente de un discurso es
la realidad de lo que se habla”. Para Hervás (1998, p.
14), el referente es “la situación en que se transmite el
mensaje y que contribuye a su significado”. Según
Parlebas (1977, p. 152), el ruido se define como “un
elemento perturbador que parasita el proceso de
comunicación”. Hervás (1998, p. 21), considera el ruido
como una “perturbación de diversa clase que altera la
emisión del mensaje en su proceso de transmisión y de
recepción”. Existe redundancia “cuando hay repetición
de una información ya dada ya anteriormente”
(Parlebas, 1977, p. 152). Berlo (1987, p. 24) expresa la
palabra fidelidad “en el sentido de que el comunicador
ha de lograr lo que desea”. Otro término que suscita
interés es el de información, Loscertales y Gómez
Delgado (1998, p.250), la información es “un fenómeno
en el cual el mensaje solo recorre una dirección, desde
el emisor a un receptor que no es alguien concreto y,
que por lo general, suele ser un colectivo”.
Las redes de comunicación
“La red de comunicación define el conjunto de
canales existentes en el grupo organizado, por los
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

cuales son transmitidos los mensajes. (...). La red es,
por tanto, una estructura a priori de las
comunicaciones en un grupo” y define la estructura de
la comunicación como la “organización de los
intercambios reales entre miembros del grupo, con
vistas a realizar una tarea dada”... Martínez Torvisco
(1998: página 118) Mann (1997, p. 48) afirma que la
estructura de comunicación hace referencia a “la red o
patrón de canales de comunicación entre los miembros
del grupo”.
grupal. El número de redes de comunicación utilizadas
en investigaciones de naturaleza experimental es de 23.
De ellas, cuatro corresponden a las redes de tres14
personas, seis a las redes de cuatro15 y doce a las redes
de cinco16.
A continuación se presentan las redes
comunicativas (Figura 3). Siguiendo el ejemplo anterior,
hemos considerando las que son de aplicación en el
tenis de dobles.

Siguiendo la Teoría de las redes, Jáñez (1989, REDES DE 4 JUGADORES

p.139) aporta una definición de red de comunicación (2 POR PAREJAS)
en función de las posibilidades de comunicación,
exponiendo que:
Si A = {a1, a2,..., an} es un grupo de n personas, se
denomina red de comunicación a una relación binaria
que s define de este modo:
Para todo ai, aj, ? A, ai R aj <=> ai (ai “puede
dirigirse a” aj) RUEDA COMETA CADENA

Como expone este autor, la característica

fundamental de cualquier red de comunicación es la
irreflexividad13. La representación gráfica de una red
se realiza utilizando un grafo direccional (dígrafo),
donde las personas se simbolizan mediante puntos, y
CIRCULO TAJO INTERCO-
la posibilidad de que una persona se dirija a otra
NEXIÓN TOTAL
empleando una flecha que va de aquel a éste último.
Por ejemplo, en el caso de las dos díadas existentes
en el tenis de dobles, si la primera es A = {a1, a2} y la Figura 2. Redes de comunicación utilizadas en
segunda es B = {b1, b2}, la red de comunicación de investigaciones experimentales. Shaw (1981, p. 163).
estos cuatro jugadores, dependiendo de las
posibilidades d comunicación, si a1 es posible que se
dirija a a2, b1 y b2, y a2 y b1 pueden hacerlo a b2, se
tendría la siguiente Figura 2. Esta red de comunicación Otro aspecto importante para el establecimiento
obtenida se denomina de “adyacencia”. En la figura 2, de las diferentes redes comunicativas en los grupos son
a1 es adyacente a b2, pero b2 no es adyacente a a1. los diferentes criterios utilizados para su
establecimiento. Al respecto, Hernández Mendo (1998)
plantea los tres criterios siguientes: dirección, presencia
a3 o ausencia de simetría17, y el contexto. De este modo,
surgen los siguientes tipos generales de redes dados por
la Tabla 1.

a2 a3

a4

Figura 1. Relación de adyacencia según Jáñez (1989).

Leavitt (1951), llevó a cabo un estudio 14

comparativo de las distintas redes de comunicación
advirtiendo sus consecuencias en el comportamiento
13
Según este autor, una persona no “puede dirigirse a sí misma”.
No obstante cabe reflexionar acerca del tipo de comunicación que
supone un autodialogo que es usado en muchas ocasiones como
técnica de intervención.
Las redes de tres personas son: rueda-cadena, interconexión
total, alfa, beta y girándula.
15
Las ruedas que contienen cuatro personas son: rueda, cometa,
cadena, círculo, tajo e interconexión total.
16
Las redes de cinco personas son: rueda, cadena, Y, círculo,
círculos con barra, círculos con doble barra, círculos con triple barra,
interconexión total, cadena (X), círculo (X), girándula y alfa.
17
La relación es simétrica en el caso de que los dos miembros
posean a misma probabilidad de comunicación.

36
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

DIRECCIÓN SIMETRÍA SITUACIÓN EJEMPLO

Un entrenador famoso
de tenis dando un curso
sobre los fundamentos
técnicos a un auditorio
Unívoca No Grandes grupos
numeroso de monitores
y jugadores de este
deporte en un pabellón
polideportivo
Dos jugadores de un
equipo de tenis de
dobles dialogando sobre
Biunívoca Sí Interpersonal
la táctica a seguir en el
siguiente punto de un
partido
Dos parejas de tenis de
Biunívoca Sí Grupal dobles reclamando un
punto

Tabla 1. Posibilidad de establecimiento general de redes de comunicación atendiendo a los criterios de

dirección, simetría y contexto (Hernández Mendo, 1998).

La red de comunicación motriz que se presenta, por ejemplo, en el tenis de dobles es una red circular con
sentido único. Esta red de comunicación motriz aparece dibujada en la Figura 4.

A1 B1
A1 B1

A2 B2
B2 A2

Red

Figura 3. Red de comunicación del tenis en la modalidad de dobles

(red circular con sentido único). Parlebas (1990, p.50).

De acuerdo a la Teoría de la Comunicación pareja de un equipo de tenis dobles y la existente entre

Humana, siguiendo a Ruesch y Bateson (1984), todos
los tipos de red existen simultáneamente. Sin
embargo, los fines del participante establecerán la
pertinencia de cada tipo de red.
De acuerdo a Mann (1997), existen ciertos
factores referentes a los canales de comunicación que
afectan al funcionamiento del grupo:
1. La cantidad.
2. La capacidad.
3. La distribución.
En el ámbito deportivo, resulta diferente la
comunicación fijada entre los componentes de una
los miembros de un equipo de fútbol, debido a los tres
factores relacionados con los canales de comunicación
expuestos por Mann (1997).
En la Teoría de la comunicación Humana, se
pueden diferenciar cinco tipos de redes de
comunicación: (a) red intrapersonal, (b) red
interpersonal, (c) red grupal, (d) red cultural, y (e)
pequeños circuitos en redes más amplias (Ruesch y
Bateson, 1984).
Para Ruesch y Bateson (1984), el primer tipo, la
red intrapersonal posee las siguientes características:
1. Una participación completa del

37

observador.
2. Los puntos de procedencia y destino
de los mensajes se encuentran en el
interior del organismo. En
consecuencia, la tarea de corregir los
errores es difícil, si no imposible.
3. No existe posibilidad de examinar el
sistema de codificación empleado.
De acuerdo a estos autores, en el interior de
la red intrapersonal se pueden diferenciar tres grupos
diferentes de funciones:
1. La recepción: Comprende la
propiocepción y la esterocepción.
2. Transmisión: Engloba la propio-
transmisión y la esterotransmisión.
3. Las funciones centrales: Abarca la
coordinación, la interpretación y
almacenamiento de la información.
La comunicación intrapersonal es aquella que
se desarrolla dentro de las personas. Se trata de un
proceso de naturaleza cognitiva. Este tipo de
comunicación se utiliza como técnica de intervención
psicológica (Meichembaum, 1982).
Siguiendo a Ruesch y Bateson (1984), el
segundo tipo de red, la red interpersonal posee las
siguientes características:
1. Existe una distribución equitativa de la
capacidad de recepción, transmisión y
evaluación de mensajes, tal que los
componentes del sistema son dos partes que
presentan potencialidades iguales: los
individuos participantes. Aparece la posibilidad
de corregir la información, ya que los
emisores y los receptores poseen
conocimiento tanto del punto de procedencia
como del de destino de los mensajes.
2. Se cumple que la persona que realiza la
observación de otras de forma obligatoria es
parcialmente participante y parcialmente
observadora. La participación y la observación
forman parte de una misma experiencia y, en
consecuencia, modos de recogida de la
información. Ambos tipos de información son
complementarias, aunque esta
complementación en ninguna ocasión es
completa.
3. Es necesario que el individuo efectúe la
38
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
elección entre uno u otro modo de experiencia
de forma constante, existiendo, en
consecuencia, pérdida de información cuya
recogida podría haber sido llevada a cabo de
otra manera.
4. Debido a la existencia de esta relación
complementaria y al hecho de la imposibilidad
de conseguir una información total, se infiere
que no existe la posibilidad de que el ser
humano nunca se perciba de forma completa en
su relación con las otras personas.
Desde un punto de vista sociológico, El interés
por la comunicación interpersonal en esta área es
antiguo. El ser humano no tiene la posibilidad de
decantación libre sobre la tarea de comunicación debido
a que su misma naturaleza social le empuja
obligatoriamente a ella. En consecuencia, ser es
comunicarse. Scott y Powers (1985), proponen tres
principios al respecto de este asunto. Primeramente,
afirman que las personas se comunican porque
necesitan esa comunicación para su bienestar
psicológico. Asimismo, estos autores, en segundo lugar,
exponen que la comunicación además de cumplir la
función anterior, también es un medio de satisfacer
otras muchas necesidades. El tercer principio afirma que
la capacidad de comunicación interpersonal no se debe
medir únicamente por el nivel en que la conducta
comunicativa es auxiliar de la satisfacción de las
necesidades particulares, sino asimismo por el nivel en
que facilita a los otros la satisfacción de las suyas.
Ruesch y Bateson (1984), al describir la red
grupal como el tercer tipo de red, consideran que reúne
las siguientes características:
1. Existe una distribución equitativa de las
posibilidades de recepción y de transmisión de
mensajes entre las diferentes personas.
2. En grandes grupos organizados los
participantes únicamente pueden diferenciar y
conocer o la fuente, o el destino de los
mensajes. La faceta no conocida está asociada
a una doble actuación de los individuos: (a)
como origen y destino, o (b) como canales para
pasar exclusivamente el mensaje a otros
individuos. Esto produce un retraso en la
corrección de los mensajes, pudiendo superar
esto mediante el uso de un atajo de las vías
determinadas.
Fundamentalmente, se pueden encontrar dos
clases de mensajes:
(a) Comunicación de “una persona a muchas”.
(b) Comunicación de “muchas personas a una”.
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Debido a lo expresado anteriormente sobre
complementariedad se deduce que el grado en que la
información adquirida por un individuo determinado
sea completa, disminuye con cualquier incremento en
la complejidad y diferenciación del sistema. La
atribución a cada individuo de funciones
especializadas, bien sea de observador, transmisor o
coordinador, aparece en los grupos organizados. Esta
especialización conlleva un empobrecimiento en la
percepción. Asimismo, se ha de subrayar que donde
entran en contacto dos grupos, la información sobre la
que fundamentan la descripción del otro grupo (o
exogrupo) es de carácter rígido, estereotipado y
proyectivo.

Equipos
Equipos
B
universitari
universitarios

Deporte enen
os
Deporte Club
la industria
la industria
Ejercito
Ejérci
Grupos
Grupos
deportivos Escuela
deportivo
recreativos
s
(privados)
recreativo

Figura 4. Grupos de referencia en el deporte. Setzen (1984, p. 285).

En la Tabla 2 aparecen expresados los diferentes niveles grupales junto con las características de los
elementos de la comunicación según Ruesch y Bateson (1984).

ORIGEN DEL TRANSMI DESTINO DEL

NIVEL CANALES RECEPTOR
MENSAJE SOR MENSAJE
I. Intrapersonal, Conductos neurales
Órganos sensorreceptores o Centro de la comunicación u
“dentro de o humorales y
centro de la comunicación órganos efectores
uno” sendas contiguas
Las vibraciones
acústicas, de la luz,
Centro de Centro de la
Órgano el calor, el olor, que Los órganos
II. comunicación comunicación
efector de viajan por l espacio; sensoriales de la
Interpersonal, de la persona de la persona
la persona además, el contacto persona
“uno a uno” que emite el que recibe el
que envía químico o mecánico receptora
mensaje mensaje
con materiales o
personas

39
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

ORIGEN DEL TRANSMI DESTINO DEL

NIVEL CANALES RECEPTOR
MENSAJE SOR MENSAJE
Personas
encargadas de
Persona A muchas
recibir e
especializa personas que
Multiplicación de los interpretar para
III. A. Grupo Centro de la da en ser son miembros
mensajes a través de el grupo los
“De uno a comunicación el de un grupo no
la prensa, la radio, mensajes que
muchos” del grupo: portavoz o se las conoce
sistemas de llegan –
(mensaje cabeza directiva ejecutivo por el nombre,
altoparlantes, cine, lectores,
centrífugo) o comité del centro tan sólo por el
circulares, etc. oyentes,
comunicati rol. Se enfatiza
espectadores
vo el rol
teatrales,
críticos
Especialistas
profesionales
Muchas Vocero
que se ocupan
personas que que
de recibir
pertenecen a expresa la Centro de
mensajes:
III. B. Grupo un grupo, su voz de la Correspondencia, comunicación
analistas de
“De muchos a identidad no se gente, transmisión oral u del grupo –
noticias,
uno” especifica por familia o otras acciones ejecutivo,
servicios de
(mensajes medio del cualquier instrumentales de la comité o
inteligencia.
centrípetos) nombre re, sino otro gente persona que lo
Secretarías de
por el rol. Se pequeño dirige
estado.
enfatiza el grupo de
Resumen e
grupo la periferia
interpretación
de los mensajes

Tabla 2. Especificación de los tres primeros niveles de comunicación,

de acuerdo a Ruesch y Bateson (1984 p. 229).

Por otro lado, de acuerdo al modelo Centralidad de A = ? d (A, X)

geométrico de Bveelas que simboliza la estructura de
comunicación grupal, los grupos se representan por un
conjunto de individuos que forman los nodos de la red,
pudiendo presentar conexión cada uno de ellos con
uno o varios nudos de la red, de un modo
unidireccional o bidireccional. La red establece el
sujeto con posibilidad de transmisión a otro sujeto. El
esquema de la red aparece simbolizados por medio de
flechas que conectan un conjunto de nodos. Las
flechas señalan los posibles flujos informativos,
mientras que los nodos esquematizan las ubicaciones
potenciales de los miembros del grupo dentro de la
red. Además, las redes de comunicación presentan un
conjunto de propiedades cuyo conocimiento permite un
mejor entendimiento del fenómeno comunicativo. Un
concepto previo necesario es el de distancia entre dos
nodos A y B o “número mínimo de pasos o actos de
comunicación necesarios para que un mensaje circule
de A hacia B” (González, 1997.y que se utilizan para
determinar ciertas propiedades de las redes de
comunicación tales como:
1. El índice de centralidad: En una red
determinada representa la posición más
cercana a todas las restantes. También, el
índice de centralidad de un nodo es “la suma
de las distancias entre A y cada uno de los
demás nodos” (González, 1997), es decir,
3. El índice de conexidad: Se define como el
número mínimo de canales cuya retirada implica
que la red quede desconectada.
4. El índice de periferia relativa de un puesto:
Capacita para la medición de las propiedades de
un puesto dentro de una red. Este índice se
obtiene restando el índice de centralidad de un
puesto del índice de centralidad del puesto más
central de la red.
4. El índice de dispersión de una red es la suma de
distancia entre todos sus nodos (González,
1997), o lo que es lo mismo, en forma
matemática,
Dispersión = ? d(X,Y)
El cálculo de los indicadores de dispersión y
centralidad permite realizar el análisis y comparación
entre los distintos patrones de comunicación grupal.
Generalmente, para una red específica, el índice de
dispersión decrece según se incrementa el número de
canales abiertos.

40

Modelos teóricos en el proceso comunicativo
Hervás (1998) señala tres modelos que
explican el fenómeno de la comunicación tales como la
Teoría de la Información o Teoría de la Comunicación,
que se ocupa de la transmisión física de las señales,
aparte de otros conceptos, la Semiología de la
Comunicación, que examina los códigos y los sistemas
de signos, y la Pragmática de la Comunicación, cuyo
propósito principal es el análisis de la dinámica de las
relaciones emisor-receptor.
Millar (1989) establece una diferencia
significativa entre el concepto de comunicación
tradicional y el de la Pragmática, la importancia
diferente atribuida al emisor y al receptor. La ubicación
del foco para la decisión de la existencia de
comunicación se convierte en una cuestión totalmente
diferenciadora de las dos ópticas de la comunicación.
Así, en la primera perspectiva, comunicación
tradicional, el foco estaría colocado, de forma
fundamental, en el emisor, siendo los propósitos de
conciencia de este órgano los determinantes de la
posibilidad de hablar de comunicación. Por el
contrario, en la segunda óptica, la Pragmática, se
subraya el receptor, las consecuencias del mensaje en
este órgano. Álvarez Núñez (1999), señala que esto
supone una verdadera revolución, centrar el foco de
atención en el receptor, determinante de la valía real y
significado de lo transmitido.
Desde el punto de vista de la Pragmática, el
papel primordial del receptor en el proceso de
comunicación se muestra en los dos aspectos
siguientes:
1. Su percepción e interpretación dirá
“lo que “realmente es” aquello que
(el emisor) transmitió”.
2. Su reacción acota el tipo de patrón
transaccional generado: simétrico
(la respuesta es de la misma clase
de comportamiento) o diferencia entre aquello tenido por supuesto y aquello
complementario (la respuesta es
una conducta diferente y punto de vista psicosocial, solamente se posee un
contraria).
La teoría de la comunicación
El origen de la Teoría de la Comunicación data
del final de la década de los años cincuenta del siglo
XX. Diversas matizaciones han sido aportadas de otros
campos (Filosofía, Psicología, Antropología-Sociología,
Lingüística, Matemáticas, Ingeniería de las
Telecomunicaciones) previamente a su sistematización
41
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
teórica. Hervás (1998) indica que el objeto de la Teoría
de la Información es el estudio de la capacidad que
poseen algunos seres vivos de relacionarse con otros
intercambiando información. Está interesada en explicar
cómo el ser vivo controla su entorno mediante la
información.
De acuerdo con esto, las características de esta
teoría son las siguientes:
1. Se considera un “saber”, a través de la
investigación en el conjunto de las
interacciones existentes entre los seres
vivos.
2. Se trata de una “teoría” posible, que se está
construyendo, cuestionándose temas como
el objeto, el modo y la causa de la
comunicación.
3. Representa un “proceso” complejo, donde
actúan elementos de distinta índole como
por ejemplo, los agentes, las herramientas
de la comunicación.
4. Los “componentes” determinan relaciones
mutuas y precisas (tanto en el espacio como
en el tiempo) con vistas a posibilitar la
comunicación.
La Teoría de la Comunicación presenta
preferencia por los aspectos del contenido (y el modo de
decirlo) más que por el deseo y el propósito de la
persona que comunica. No obstante, también trata de la
ambigüedad y la entropía18 del mensaje.
Dentro de la Teoría de la Comunicación Humana
se abordará el estudio de los individuos y los grupos.
Según Ruesch y Bateson (1984), las diferencias
existentes entre la supuesta realidad y la realidad
percibida se esclarecen mediante la asignación a las
particularidades y limitaciones del observador humano.
A la hora de llevar cabo el estudio de la comunicación es
difícil, incluso se presenta imposible, establecer la
que el ser humano percibe verdaderamente. Desde un
método que tenga por objeto deducir la existencia del
mundo real, y es realizar el cotejo entre la visión de un
observador con la de otros observadores.
Para estos autores, sin embargo, suele ser de
mucha utilidad suponer una “realidad”. En el área de la
comunicación, una forma de obtención de un
acercamiento significativo a la realidad de los físicos es
18
Estos dos aspectos no son objetivos prioritarios de la Teoría de la
Comunicación.

realizar la suposición de que un observador
“extrahumano” efectúa la observación de las
comunicaciones humanas desde una ubicación externa
a los sistemas sociales que se investigan. La Figura 1
esquematiza la imagen posible desde esa posición. De
esta manera, se supone que el observador humano
puede focalizar su atención en los diferentes asuntos
comunicativos poseyendo gran ampliación, aunque con
su aparato perceptivo siempre igual. Es posible asociar
este hecho con la analogía relativa al campo visual
observado en un microscopio al mirar a su través.
Dependiendo de la ampliación empleada existirá un
mayor o menor detalle del campo, disminuyendo el
área del campo conforme al incremento del
ensanchamiento. Análogamente, al examinar la
comunicación, un ser humano puede poseer un campo
determinado únicamente en cada instante.
Dependiendo de si focaliza en colectividades de
tamaño reducido o extenso observará un mayor o
menor detalle en las funciones. En consecuencia, la
inferencia extraída es que los procesos de recepción,
evaluación y transmisión son posibles de observar a
cuatro niveles de organización (personal,
interpersonal, de grupo y cultural). El esquema de
estos distintos procesos de comunicación se presenta
LOS NIVELES DE COMUNICACIÓN
c
r
e
OBSERVADOR
= UNA PERSONA e = evaluación
c = canal r = recepción
Figura 5. Los niveles de comunicación. Extraído de Ruesch y Bateson (1984, p.227).
42
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
en la Figura 1 mediante los sectores del cono. De este
modo, a nivel intrapersonal (primer nivel), las
demarcaciones de la visión son ella misma y las
diferentes funciones comunicativas de su interior. A nivel
interpersonal (nivel segundo) dos personas se extienden
en el campo perceptivo, mientras que a nivel grupal
(nivel tercero) muchas personas lo ocupan y a nivel
cultural (nivel cuarto) una multitud de grupos lo hacen.
De acuerdo a Ruesch y Bateson (1984), el foco
de atención del observador humano no está estático,
sino que es, más bien, un fenómeno oscilante. La
comunicación se manifiesta con una dinámica extrema,
poseyendo una elevada rapidez tanto en la
transformación de niveles como en el de funciones que
parten de la evaluación llegando hasta la transmisión y
conducción. Según estos autores, es necesario que la
ubicación del científico como observador esté
establecida de modo continuo, lo que conlleva el
esclarecimiento de los niveles operativos, así como una
identificación de las funciones que tiene en el interior de
un sistema de comunicación. La situación social o el
contexto de la comunicación estarán establecidos por el
lugar donde se ubica el observador.
NIVEL IV
s NIVEL III
NIVEL II
NIVEL I
s = transmisión

Con respecto al contexto de la comunicación,
Reusch y Bateson (1984) exponen que la divergencia o
acuerdo relativo a la interpretación del mismo están
subordinados a los siguientes procesos:
1. “La “percepción de los otros” o el
establecimiento de una unidad de
comunicación.
2. La posición de cada participante y de
su función como relator observante.
3. La identificación de las reglas perten-
cientes a la situación social.
4. La identificación de los roles de una
situación dada”.
4. Características Técnicas de la Comunicación.
Ruesch y Bateson (1984), realizan una descripción
desde el punto de vista técnico de la
comunicación. Esta se englobará los siguientes
aspectos: (a) los enunciados sobre el aparato
comunicativo, (b) los métodos de codificación de
datos y los efectos producidos por tales datos
sobre el comportamiento del sistema, y (c) una
teoría general de la naturaleza de la información.
1. Enunciados referentes a la codificación. En
cualquier comunicación que utilice cualquier
clase de red se debe realizar la descripción de
la transformación (codificación) a través de la
cual los datos relativos a los acontecimientos y
objetos de diferente género van a
representarse en el interior de la red por otros
hechos (mensajes). A pesar de que
actualmente, el enunciado exacto del carácter
técnico de la codificación interna no es posible
debido al estado del conocimiento, existen
propuestas sobre el funcionamiento de índole
primordialmente digital del cerebro. Como en
el apartado anterior expondremos solo el caso
de los tres primeros niveles que son
significativos en la investigación:
ü A nivel intrapersonal: La descripción de la
codificación consiste en la determinación de
la relación presentada entre señales de
diferente naturaleza (neural, químicas, u
otras) y los sucesos interiores o exteriores
a los que hacen referencia.
ü A nivel interpersonal: Describir la
codificación se pondrá de manifiesto tanto
en el ámbito de la comunicación verbal (los
procesos de simbolización del lenguaje)
como en el de la comunicación no verbal
(los más ligeros simbolismos).
43
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
ü A nivel grupal: Aparte de considerar los
procesos de naturaleza verbal y no verbal del
nivel interpersonal, con frecuencia se
presentan nuevas clases de simbolización a
las que no se les suponía que fueran tales.
Las personas que intervienen en este nivel
poseen unas marcas proporcionadas por los
patrones de la organización grupal. En este
nivel la codificación precisa un
mantenimiento intacto de la organización,
como entidad unitaria, en tanto en cuanto
que la actuación de estas personas se
desarrolla, a menudo, exclusivamente como
canal y no como estaciones de salida o
destino de los mensajes.
Con respecto a los enunciados cuantitativos
referentes a la red de funcionamiento, Reusch y Bateson
(1984: página 234-235) expresan que en este asunto
están encuadrados contenidos enunciados relativos a:
1. La capacidad del receptor, el transmisor y los
canales.
2. Problemas de umbral.
3. Características temporales del relevo.
4. Consideraciones referentes al mantenimiento,
metabolismo y reemplazo de partes del sistema.
5. Enunciados referentes a la estabilidad y
adaptabilidad del sistema.
2. El estado de información del sistema. Reusch y
Bateson (1984), afirman que fijado un instante
determinado en la vida de un sistema, se observa
que los hechos previos establecen muchas de sus
características. Además, es adecuado contemplar
esos rasgos a modo de información añadida, debido
a que estas características aprendidas se
encuentran completamente englobadas en la
descripción íntegra de la red. Al describirla de esta
manera característica, se alude a los hechos como
“experiencias”, y además se realiza la conjetura de
que se codificarán en forma de mensajes o signos
los efectos de la experiencia determinada Asimismo,
puede útil juzgar como información un gran número
de las características del sistema, establecidas
preferentemente por los genes más que por el
ambiente. Únicamente mediante la observación de
sus actividades autocorrectivas es posible la
consecución de los datos referentes al estado de
información de un organismo por parte del
observador, e incluso del autoobservador. Además,
según esto autores, la valoración del estado de
información de redes más extensas, como lo son los
grupos organizados, presenta gran dificultad. Sin
embargo, se puede juzgar las variaciones habidas
en la red social como producto de la experiencia
grupal. Esta clase de información se puede
encontrar en la topología variable de las líneas de
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

comunicación. vista de la Psicología de la Comunicación existen dos

3. El conocimiento y sus efectos. Es necesario
realizar la consideración de que cualquier mensaje
es una declaración referente al pasado, pero en el
interior de un sistema autocorrectivo, que
presenta obligatoriamente consecuencias
ulteriores, de manera señalada para la futura
acción del receptor. Cualquier mensaje es
simultáneamente de carácter indicativo e
imperativo. Las características indicativas de un
mensaje, consideradas desde el lado del
observador, resultan aumentadas estudiando el
sistema de origen, en tanto que la naturaleza del
sistema sobre el que ejerce su acción establece su
efectividad imperativa.
Los modelos teóricos básicos de comunicación
Siguiendo a Cuesta (2000), desde el punto de
grandes vertientes de estudio atendiendo a un nivel
epistémico-metodológico:
1. Modelos de orientación empírico-analítica:
Las explicaciones que ofrecen son
estrictamente causales con unos sistemas
inflexibles muy semejantes a los modelos
utilizados en Física.
2. Modelos teórico-sistemáticos (también
denominados teórico-interaccionistas): El
propósito primordial de estos modelos es
desarrollar análisis funcionales.
A partir de la revisión de los modelos de
comunicación realizada por Cuesta (2000), hemos
elaborado ha elaborado la Tabla 1, en la que se refleja
un amplio panorama de modelos que pertenecen a las
dos tendencias generales de estudio en el ámbito de la
Psicología Social.

EJEMPLOS DE
MODELOS
CORRIENTES MODELOS DESCRIPCIÓN BÁSICA
GENERALES
PARTICULARES 19
Los receptores son sujetos que
Modelo de uso y presentan actividad, capaces de
gratificaciones emplear los medios en función de
“sus intereses”
Se fundamenta en la noción de
equilibrio cognitivo, relativa a la
Modelo de la espiral
inclinación presentada por las
del silencio o modelo
personas para eludir el aislamiento de
de Noelle-Neuman
sus contenidos cognitivos con
(1974)
relación a los grupos de los cuales
son miembros o están referidos
Es el proceso anterior preciso para a
creación de la emisión del mensaje y
el acto de la comunicación o
incomunicación.
1. Empírico-analítica Modelo de la agenda
El objetivo es realizar un sesgo del
flujo de estímulos que por los medios
de comunicación alcanza los
receptores
Los sujetos están supeditados a
campos topográficos de información
desiguales, implicando que la
información procesada, almacenada y
Modelo de la retenida no es igual en un proceso
hiperespecialización y acumulativo, que crea una
el distanciamiento desigualdad cada vez mayor y, por
tanto, una separación en los
aspectos relativos al conocimiento e
información comparando los diversos
grupos sociales entre sí

19
El símbolo (*) indica que el modelo correspondiente se estudiará posteriormente en mayor profundidad.

44
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

EJEMPLOS DE
MODELOS
CORRIENTES MODELOS DESCRIPCIÓN BÁSICA
GENERALES
PARTICULARES 19

Modelos derivados
de la fórmula de
Lasswell* (1948)

Modelo de Shannon
y Weaver* (1949)

Modelos básicos

Modelo de DeFleur
*(1966)

Modelo de Osgood y
Scramm* (1957)
Modelo de Dance*
(1967)
Modelo de Gerbner*
(1956)
2. Teórico- Modelo de Heider
sistemáticas (1946)
Modelo de
Newcomb* (1953)
Modelo de Osgood y
Modelos derivados Tannenbaum
del equilibrio (1955)
cognitivo Modelo de
Festinguer (1957)

Modelo de McLeod y
Chaffee (1973)

Dentro del modelo organiza el

Modelo de Riley y fenómeno de la comunicación
Modelos sociológicos
Riley (1959) vinculado con facetas psicológicas y
sociales
El modelo se caracteriza por dos
componentes peculiares: la amplitud
(grado de detalle del modelo) y la
Modelo de Maletzke
interacción existente entre el medio
(1963)
(características psicosociales) y su
receptor (características
psicosociales)
Tabla 3. Resumen de los principales modelos existentes
en la Psicología de la Comunicación (Cuesta, 2000).

Desde un punto de vista social se puede hablar
de la existencia de dos clases de modelos de
comunicación: los circulares y los lineales. Se trata de
dos concepciones muy distintas de la comunicación.
Por un lado, la responsable de la efectividad, en el
caso de los modelos lineales fundamentalmente es
una “perfecta expresión” del emisor, mientras que en
el del modelo circular, se considera, sin embargo, que
es una “perfecta comprensión”, que el emisor tiene la
obligación de garantizarla (Lucas Marín y col., 1999).
De acuerdo a McQuail y Windhal (1997), a la
hora de la utilización de los modelos se observan ciertos
riesgos. Cuando se lleva a cabo el análisis, no existe un
modelo utilizable para todos los objetivos y todos los
niveles. Por ello, la elección del modelo conveniente es
una cuestión significativa para la investigación que se
pretenda desarrollar.
Por otra parte, según McQuail y Windhal (1997),
en el seno de una estructura específica de relaciones los
actos de comunicación asumen formas predecibles o
recurrentes, y acarrean efectos para esta estructura.
Además, no son susceptibles de ser observadas en un

45
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

modo fácil. Para estos autores, resulta una labor

atrayente la posibilidad de la elaboración del “dibujo”
de las líneas que simbolizan las uniones, y de empleo
de otras herramientas que pongan al descubierto
cualidades tales como la estructura, topografía, fuerza
y dirección de las relaciones
Básicamente, los modelos que se establecen a
continuación se ubican dentro del grupo de los
denominados “modelos funcionales”, puesto que en
cierta medida toda comunicación posee unanaturaleza
dinámica y conlleva elementos de proceso o variación.
El modelo de Laswell
Laswell (1948) expresó la siguiente frase que
tuvo una repercusión muy notoria en la investigación
referente a la comunicación: Un modo adecuado para
describir un acto de comunicación consiste en responder
a las preguntas siguientes: ¿Quién dice qué en qué canal
con qué efecto? A la anterior frase se la denomina como
la Fórmula de Lasswell, y que en forma gráfica da como
resultado la Figura 6:

Quién dice qué por qué a quién con qué

canal
Comunicador Mensaje Medio Receptor Efecto

Figura
Figura 6: La6:Fórmula
La fórmula
de de Lasswell
Lasswell conconlosloselementos
elementoscorrespondientes
correspondientes
deldel proceso de
comunicación
proceso de comunicación (Lasswell, 1948) (Lasswell, 1948)

Primordialmente el uso de esta fórmula ha
sido dirigido a la organización y estructuración de los
estudios relativos a la comunicación (Riley y Riley,
1959), citados por McQuail y Windhal (1997).
Bradock (1958) perfecciona el modelo de
Laswell, añadiéndole los dos aspectos siguientes del
acto de comunicación: “(a) las circunstancias en las que
se envía un mensaje, y (b) el propósito con que el
comunicador dice algo” (McQuail y Windhal 1997). La
representación gráfica sería la Figura 7.

¿Quién dice qué a través de a quién?

qué medio

¿En qué circunstancias?

¿Con qué propósito?

¿Con qué efecto?

Figura 7 . Perfeccionamiento del modelo de Laswell realizado por Braddock

Figura 7. perfeccionamiento del modelo de Laswell realizado por Braddock (1958).
(1958). (McQuail y Windhal, 1997, p.42).
(McQuail y Windhal, 1997, p.42).

El modelo de Shannon y Weaver rándolo como un proceso lineal, unidireccional. El

El modelo de Shannon y Weaver (1949) ha sido
empleado analógicamente en el estudio de temas tales
como la conducta y la lingüística. En este modelo, la
descripción de la comunicación se realiza conside-
modelo señala cinco funciones que se tienen que
cumplir, apareciendo el factor disfuncional “ruido”. La
representación gráfica de este modelo se refleja en la
Figura 8.

46
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Señal
Mensaje Señal recibida Mensaje
Fuente de
Receptor
Transmisor Destino
información

Fuente de
ruido

Figura 8. Modelo
Figura dede
8. Modelo Shannon
Shannony yWeaver
Weaver(1949).
(1949). (McQuail
(McQuail yy Windhal,
Windhal, 1997, p.45).
1997, p.45).

Desde el punto de vista psicolingüístico, modo, basándose en el modelo de Shanon, Jakobson

autores como Chomsky y su escuela, contribuyeron al (1961), establece el modelo esquematizado en la Figura
desarrollo de los esquemas comunicativos. De este 9.

CÓDIGO

EMISOR MENSAJE RECEPTOR

CONTEXTO
(REFERENTE)

Figura 9. Esquema de comunicación de Jakobson (1961). (Loscertales y Gómez Delgado, 1998, p. 252).

Adaptación del modelo de Shannon fuente adquiere su retroalimentación. Ésta última

y Weaver realizada por DeFleur
DeFleur (1966) perfeccionó el modelo de
Shannon y Weaver (1949) en el aspecto relativo a la
correspondencia entre el significado del mensaje
generado y el mensaje recibido. Este autor agrega una
serie de componentes al modelo previo de Shannon y
Weaver con el objeto de exponer el modo en que la
proporciona la posibilidad de adaptación de un modo
más efectivo en la forma en que comunica con su
receptor. Este hecho acarrea el aumento de la
posibilidad de consecución de la correspondencia entre
los significados (isomorfismo). La aportación de la
retroalimentación realizada por DeFleur (1970) aparece
representada en la Figura. 10.

47
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Instrumento de difusión
(“mass medium”)

Fuente Transmisor Canal Receptor Destino

Ruido

Destino Receptor Canal Receptor Destino

Instrumento de
“feedback”

Figura 10. Adaptación del modelo de Shannon y Weaver por DeFleur (1970).
(McQuail y Windhal, 1997, p.46).

El modelo circular de Osgood y Schramm estas diferencias, se pueden observar analogías

Schramm (1954) presentó este modelo
tomando como base a Osgood (1957). Si se compara
este modelo con el de Shannon, se advierten dos
diferencias significativas. Por una parte, el modelo de
Shannon es lineal, mientras que el de Osgood y
Schramm (1954) es fundamentalmente circular. Por
otra parte, el modelo de Osgood y Schramm trata de
la conducta de los actores principales en el proceso
comunicativo, a diferencia del modelo de Shannon que
apunta a los canales que realizan la mediación entre
emisores y receptores de forma primordial. A pesar de
importantes entre ambos modelos.
De forma general, en este modelo los actores
que intervienen en la comunicación se consideran como
iguales y ejercen las siguientes tres funciones idénticas:
la codificación, la descodificación y la interpretación. La
función codificadora es equiparable a la transmisión (del
modelo de Shannon y Weaver) y la descodificadora a la
recepción (del modelo de Shannon y Weaver). El modelo
de Osgood y Schramm (1954) resulta esquematizado en
la Figura 11.

48
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Mensaje

Descodificador Descodificador

Intérprete Intérprete

Codificador Codificador

Mensaje

Figura 11. Modelo de Osgood y Schramm (1954).

(McQuail y Windhal, 1997, p.47).

El modelo de la espiral de Dance que se lleva a cabo en la comunicación en la mayoría de

los modelos, Dance pone énfasis en el carácter dinámico
El modelo de la espiral de Dance (1967) se de la comunicación en su modelo de la espiral. Este
trata de un desarrollo del modelo de Osgood y modelo se representa en la Figura 12.
Schramm (1954). Una insuficiencia de este último
modelo es señalada Dance (1967), exponiendo la idea
de que el aspecto de la analogía de la comunicación
circular en que ésta retorna al mismo punto exacto de
salida después de realizar una circunferencia20
completa es equivocada.

En las ocasiones que el círculo no posee

validez, la figura de la espiral es un ayudante en el
entendimiento en las mismas. Este modelo apunta a
que el proceso comunicativo se desplaza hacia delante
y al hecho de lo que se comunica en este momento
poseerá influencia tanto en los aspectos estructurales
como en los relativos al contenido de la comunicación
posterior.

Frente a una imagen “congelada” del proceso Figura 12. Modelo en espiral de Dance (1967).
(McQuail y Windhal, 1997, p.49).

20
Dance (1967) señala que se realiza un círculo cuando, en
realidad, estrictamente hablando es una circunferencia.

49
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

El modelo general de la comunicación de Gerbner

La característica especial del diseño del
modelo de comunicación de Gerbner (1956) es que,
dependiendo de la clase de situación comunicativa que
realice la descripción, permite ofrecer distintas
configuraciones. La utilización de los componentes de
este modelo se efectúa a modo de las piezas de un
mecano. Este hecho permite describir tanto los
procesos sencillos y complejos de la comunicación
como los de generación (de mensajes) y de
percepción (de los mensajes y de los acontecimientos
sobre los que se asienta la comunicación). Este
modelo ofrece la posibilidad de proponer cuestiones no
solamente referentes a la naturaleza de la generación
o producción y la percepción sino también sobre la
relación entre ambas.
El modelo verbal de Gerbner aparece de este
modo:
“Alguien percibe un acontecimiento
y reacciona en una situación
a través de unos medios
con el fin de hacer disponibles
algunos materiales con una cierta forma
y en un contexto transmitiendo un contenido
con ciertas consecuencias”
(McQuail y Windhal, 1997, p. 51).
Gráficamente, el modelo general en su forma
fundamental se representa en la siguiente Figura 5.21.:

Dimensión perceptiva
Relación entre el agente
que comunica y el
conjunto de los
M acontecimientos

A1
Selección A
Contexto
Disponibilidad Acontecimiento
Canales

Control
Medios

Dimensión de los medios y controles

Relación entre el agente que comunica y el
“producto” que comunica

E A

Forma Contenido

Figura 13. Modelo de la comunicación general de Gebrner (1956).

M percibe A como A´. (McQuail y Windhal, 1997, p.52).

En la Figura 13 el símbolo A se refiere a lo El modelo ABX de Newcomb

percibido (el acontecimiento), mientras que A' es como
lo percibe el perceptor, M, que puede o bien un ser El modelo ABX de Newcomb (1953), citado por
humano o bien una máquina en otro contexto diferente McQuail y Windhal (1997) fue establecido
al humano. perfeccionando un trabajo previo de Heider (1946),

50

citado por McQuail y Windhal (1997). La teoría del
equilibrio Heider formulaba que en el supuesto de que
dos personas tuvieran una actitud de estima o
menosprecio mutuos o con respecto a algún objeto
externo, ciertas pautas de relación estarían
equilibradas, mientras que otras estarían
desequilibradas También, en el supuesto de equilibrio,
existiría una resistencia al cambio por parte de ambos,
mientras que en el caso de desequilibrio, se
manifestaría un intento de restablecimiento del
equilibrio “cognoscitivo”.
El postulado de Newcomb establece una
“tendencia a la simetría”, que conllevaría un
ensanchamiento a través de la comunicación en el
campo de concordancia. Este autor afirmó que La
comunicación desempeña la función esencial de
capacitar a dos o más individuos para que mantengan
una orientación recíproca simultánea entre ellos y con
respecto a los objetos del entorno exterior (Newcomb,
1953).
A B
Figura 14. El modelo de Newcomb, en el que dos individuos (A y B) están
orientados entre sí y en relación a otros. (McQuail y Windhal, 1997, p.55).
Las dos proposiciones más significativas que
se pueden extraer de este modelo son:
1. La existencia de discrepancias
relativas a su orientación hacia el objeto X
provocará un estímulo de la comunicación.
2. Como consecuencia de esta
comunicación existirá una tendencia al
restablecimiento del equilibrio, entendido
como el “estado normal” de un sistema de
relaciones.
Ciertos matices fueron agregados por
Newcomb (1959) a su proposición primitiva, señalando
que únicamente se llevaría a cabo una activación de la
comunicación, con toda probabilidad, en las
condiciones siguientes:
51
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Como consecuencia la comunicación es una
respuesta que se aprende en una situación de tensión.
Por tanto, cuando aparecieran condiciones de
incertidumbre y desequilibrio, la presencia de una
mayor actividad comunicativa sería más razonable.
El modelo resultaría un triángulo (Figura 10),
cuyos vértices respectivos simbolizan los individuos A y
B y al objeto X que se encuentra en su entorno común.
Existe una orientación mutua de un individuo hacia el
otro. Asimismo, se observa una orientación de ambos
con relación a X. De esta manera, la comunicación se
comprende como un proceso que sustenta la
estructura de la orientación, ya que se produce un
mantenimiento o una mejora de la simetría de la
relación entre los tres elementos al transmitir
información sobre todo cambio producido, y al
posibilitar la realización de reajustes. Fundamental-
mente, el modelo expresa que en el caso de que las
condiciones lo admitan, la tensión hacia la consistencia
de la actitud realizará un desarrollo de la
comunicación.
1. En el caso de una atracción intensa
entre las dos personas.
2. En el caso de que el objeto resulte
significativo, aunque solamente lo sea para una
de las personas.
3. En el caso de que el objeto sea
importante para las dos personas.
Comparación de los modelos lineales y circulares
Una comparación básica entre las dos grandes
clases de modelos generales de comunicaciones: los
modelos lineales y los circulares aparece reflejada en la
Tabla 5.12:
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

LINEAL CIRCULAR
Ida y vuelta de contenido.
Transporte.
Comprensión =
ASUNCION BASICA Expresión efectiva =
Comunicación efectiva.
comunicación efectiva.
Conecta con una predisposición
Hace precisos al dar la
natural.
VENTAJAS información.
Es más precisa la comunicación.
Une comunicación y acción.
Hace creer que la comprensión
Confunde la comunicación con la
lleva al acuerdo.
información.
Hace a la comprensión el fin de la
INCONVENIENTES Se ve al receptor como pasivo.
comunicación.
Se ven los mensajes como
Lentitud.
significados.
Sobre el emisor y receptor.
Sobre la audiencia:
EFECTOS Modelo E ↔ R
Modelo E → R

Lasswell (descriptivo).
Schramm (personal y de masas).
AUTORES Shannon y Weaver
DeFleur (simultáneo).
(matemático).
Tabla 2. Resumen de modelos de transmisión de información.
Lucas Marín y col (1999, p. 76).

Asimismo, se puede agregar la consideración arte, el teatro y el cine21 se esfuerzan en intentan

de la vinculación del modo autoritario de participación
con la puesta en práctica del modelo lineal, a la vez
que el modo democrático queda asociado al circular
(Lucas Marín y col., 1999).
En general, y aun a riesgo de simplificar,
según Winkin (1994), se puede realizar el símil de
considerar a los modelos circulares como una
orquesta, mientras que a los modelos lineales se les
asociaría la imagen de un telégrafo.
De este modo, si se trata de profundizar las
clásicas relaciones duales, en la investigación sobre las
diferentes formas de comunicación personal o en
grupos de número reducido de miembros, de acuerdo
a Rogers (1976), se pueden establecer cuatro
importantes procedimientos como son los que reciben
el nombre de circular, en rueda, en cadena y total.
Debido a que cualquier sistema de
comunicación tiene como destino final el sistema
nervioso humano, no existirá ninguna teoría de la
comunicación con carácter completo, a no ser que
pueda tratar los elementos del sistema en un lenguaje
teórico que sea tan general y poderoso que los seres
humanos estén contenidos junto con los otros
elementos (Miller, 1980).
conectar con los espectadores, los escritores se afanan
por lograr que las características gestuales de los
personajes de sus textos capten la atención de los
lectores, los psicólogos pretenden observan las posibles
trastornos de los pacientes por medio de indicios en su
comunicación no verbal, y los dirigentes políticos tienen
por objetivo “dar la mejor imagen” en sus apariciones
ante la opinión pública.
Aunque el interés por este tema es actual,
históricamente es a comienzo del siglo XX cuando se
han realizado trabajos de investigación. En los años
cincuenta del siglo XX una pléyade de científicos e
investigadores encabezados por Birdwhistell, Goffman,
Ekman, y otros, se dedicaron al estudio de la
comunicación no-verbal de modo sistemático. En los
últimos cuarenta años se ha producido una eclosión de
trabajos de investigación en esta área. Un hito
importante en este desarrollo fue al “Conferencia sobre
Paralingüística y Kinésica” en Indiana University (Sebeok
y col., 1964). También fueron de gran importancia las
reuniones de los años 60 de la Royal Society of England,
o los cursos destinados a investigadores desarrollados
en los años 1969 y 1979 organizados por la
Organización del Tratado del Atlántico Norte, y los
organizados por el Ontario Institute of Studies in
Education (Poyatos, 1994).

De acuerdo a Hervás (1998), la comunicación no

Comunicación no verbal
En la actualidad es manifiesto el interés del
ser humano por la comunicación no verbal (CNV). El
21
Esto queda reflejado en el clásico trabajo de Constantin
Stanislavski (1949) titulado Building a Character (La construcción del
personaje)-manual de referencia de afamadas academias de
dramatización como Actor's Studio-, donde se prima la importancia
de la comunicación no-verbal.

52

verbal es el producto de cuatro ramas diferentes del
conocimiento: la Psicología, la Psiquiatría, la
Antropología, y la Etología. Diversos autores (por
ejemplo: Roncin, 1989; Thiel, 1991; Pease, 1997;
Fast, 1998; González Ramírez, 1998; Wainwright,
1998; Pacori, 1999; Rebel, 2000) utilizan el término de
“lenguaje corporal” para denotar el tipo de lenguaje
que acompaña al cuerpo humano. Rebel (2000)
expone tres formas de origen del lenguaje corporal:
1. Transmisión genética: Incluso antes del
nacimiento se manifiestan movimientos
hacia delante y atrás que realiza el feto de
seis semanas con sus extremidades.
2. Mediante adquisición: La sociedad y los
factores del ambiente influyen en el
mismo.
3. Mediante aprendizaje: Por la educación o
utilizando un aprendizaje consciente y
voluntario.
Conviene señalar que, aunque el desarrollo de
la comunicación no verbal es reciente, ésta posee un
origen que se remonta a tiempos remotos, habiendo
llegado a implicar a que el hombre haya sobrevivido en
algunos momentos.
El concepto de comunicación no verbal es uno
de los peores definidos de la Semiótica. Una de las
concepciones más extendidas que considera que
CNV=C-L (comunicación no verbal=comunicación–
lenguaje) es torpemente negativa, simplista, y
obscurantista (Sebeok, 1977; Poyatos, 1987). Kendon
(1981), revisa la aparición del término, sus
demarcaciones y consecuencias. Además, ofrece una
explicación sobre la no-necesidad de intencionalidad
del comportamiento con vistas a lograr comunicación.
Para Watzlawick y Weakland. (1977), la comunicación
se considera como un todo integrado. Por tanto, no es
una cuestión trascendental la contraposición entre la
comunicación verbal (CV) y la comunicación no-verbal
(CNV). Con la misma opinión Knapp (1995) expone la
imposibilidad de estudiar la comunicación no verbal
separarla del proceso global de comunicación.
Asimismo, según Loscertales y Gómez Delgado (1998),
únicamente por razones excepcionales se puede
apartar “lo verbal” de “lo no verbal” en la vida real.
Schulman y Penman (1992), afirman que no presenta
una lógica rigurosa, hablar de sistema de
comunicación no verbal, puesto que únicamente es un
constituyente (si bien, fundamental) del conjunto del
sistema de comunicación.
Pacori (1999), considera que la CNV es de
carácter analógico, mientras la CV es de índole lógica.
Según Marroquín y Villa (1995), debido al hecho de
53
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
que la comunicación posee una naturaleza analógica
presenta mayor universalidad.
La comunicación lógica presenta algunas
características tales como:
1. Utilización de las palabras.
2. Las funciones primordiales son la
descripción de cosas y la realización de
afirmaciones.
3. Presenta coordinación realizada por medio
de reglas precisas con objeto de generar y
comprender los mensajes.
4. Exhibe un carácter exclusivo de capacidad
para la expresión de conceptos, a
ofreciendo una denominación y
representación de los objetos, instantes y
personas que pueden estar distantes tanto
espacialmente como temporalmente.
Por otra parte la comunicación analógica
presenta las siguientes características:
1. La utilización de diversos elementos tales
como los gestos, expresiones, los sonidos,
etc.
2. La creación de una relación de semejanza
o de pertenencia entre la señal no verbal y
aquello a lo que se hace referencia
(principio de analogía).
3. La imposibilidad de abstracción de toda
comunicación del sistema analógico.
4. La manifestación de un carácter de
distensión, debido a que posibilita desatar
emociones.
Schulman y Penman (1992) consideran que la
característica prototípica de la CNV es más analógica
que digital en la forma (esto explica la dificultad de
traducir mensajes no verbales a verbales y viceversa).
Además la CNV necesita menor aprendizaje, no puede
expresar relaciones de carácter lógico (no hace uso de
la lógica lingüística22).
Por otra parte, a la vez, desde un punto de vista
de su potencialidad, manifiesta mucho mayor grado de
ambigüedad, debido al hecho de que no se verifica la
existencia desde un punto de vista de la cultura de
convenciones de índole explícito y precisamente definido
22
Se puede verificar la imposibilidad de traducir expresiones que
emplee construcciones del tipo “bien...bien” o “si..., entonces...”

con vistas a la interpretación de sus significados.
Asimismo, se manifiesta que no existe una
equivalencia obligatoria entre el par: comunicación
lógica23 y comunicación analógica24, respectivamente y
la díada: CV y CNV.
Como se observará más adelante, existe un
abundante número de autores que ofrecen diferentes
clasificaciones de la comunicación no verbal. A modo
de ejemplo, se pueden señalar las divergencias
observadas en autores como Ekman y Friesen (1969) y
Duncan (1969). Para aquellos, dentro del
comportamiento no verbal se incluiría todo movimiento
o posición facial y/o corporal, mientras que para éste
último, comprendería el paralenguaje, cinesia,
proxémica, olfacción, sensibilidad de la piel al toque y
a la temperatura- e incluso la utilización de artefactos.
Duncan introduce la expresión facial, el movimiento
ocular, y las posturas, en el comportamiento cinésico o
movimiento del cuerpo. Corraze (1986) considera
comunicaciones no verbales en vez del término CNV.
Entiende por comunicaciones no verbales el conjunto
de medios de comunicación que existen entre
individuos vivos que no utilizan el lenguaje humano o
sus derivados no sonoros (escritura, lenguaje de los
sordomudos, etc...).
Para Pross (1987), la expresión non-verbal
communication (comunicación no verbal), designa
formas del contacto elemental humano fuera del
lenguaje, tales como mímica, gestualidad, posturas
corporales, las comunicaciones facilitadas por el olor y
el gusto; pero también la simbología de las imágenes,
las disposiciones de espacios y cuerpos humanos en
áreas de la comunicación, es decir, música, bailes,
manifestación, desfiles, protocolo y ceremonial.
Poyatos (1994, p. 17) define la CNV como “las
emisiones de signos activos o pasivos, constituyan o no
comportamiento, a través de los sistemas no léxicos
somáticos, objetuales y ambientales contenidos en una
cultura, individualmente o en mutua coestructuración”.
Asimismo, Hervás (1998, p. 35) define la
comunicación no verbal, según la cual, “la
comunicación no verbal es la comprensión mediatizada
entre los seres vivos con toda clase de medios no
lingüísticos.
Lucas Marín y col. (1999: página 66) expone la
23
Una ilustración de lenguaje de carácter lógico y no verbal la
constituiría el código Morse utilizado en telegrafía, y el código
Braille para ciegos.
24
Pacori (1999) explica un caso de comunicación verbal no lógica.
En el mismo se relata que una mujer, no pudiendo soportar la
minusvalía de su hija, toma uno de sus muñecos y lo arroja contra
la pared, expresando verbalmente: “¡te odio!”. En este ejemplo
existe una transferencia del resentimiento del niño al muñeco.
54
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
comunicación no verbal como “aquella que acompaña en
la comunicación al lenguaje verbal (gestos, posturas,
etc.), que comunica, manifiesta algo sin ser lenguaje”.
Para Rebel (2000: página 117) la comunicación
no verbal se entiende como “la comprensión
mediatizada y /o mediatizada entre los seres vivos con
toda clase de medios no lingüísticos”.
Características generales
de la comunicación no verbal
Aparte de la heterogeneidad, la variedad y una
extraordinaria complejidad de los aspectos no verbales
de la comunicación, Serrano (1992) expone unos rasgos
más característicos de la misma:
1. Por regla general, la comunicación no verbal
presenta una relación de carácter
interdependiente con respecto a la
interacción verbal.
2. Los mensajes no verbales, frecuentemente,
son más significativos que los mensajes
verbales.
3. No se puede evitar la comunicación, en toda
situación comunicativa.
4. Existe preponderancia de la función
expresiva o emotiva con respecto a la
referencia en los mensajes de naturaleza no
verbal.
5. Si se analizan culturas diferentes se
observarán que poseen sistemas no
verbales diferentes.
6. Algunos comportamientos están especia-
lizados para la comunicación.
7. Hoy día la investigación de naturaleza no
verbal se halla en una etapa descriptiva o
taxonómica.
Lucas Marín y col. (1999) aporta también ciertas
señas de identidad a la comunicación no verbal tales
como que: ciertos signos del lenguaje no verbal son
incontrolables en ciertas ocasiones, y pueden
contemplarse como inconscientes, así como que el
carácter innato de muchos de estos signos. Otra de
las peculiaridades de esta clase de lenguaje es su
asimilación, desde un punto de vista cultural, y
asimismo, la posibilidad de variación de su
significación con el transcurso del tiempo.
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Rebel (1999), sintetizando los análisis de referencia al cuerpo, en los cuales se puede localizar
Laban y Hall (1981) afirma que los elementos básicos estos tres tipos de lenguaje, que se pueden
del lenguaje del cuerpo son: (1) Espacio, (2) Tiempo y esquematizar en la Tabla 6.1:
(3) Energía. Y distingue tres contextos, tomados con

ELEMENTOS
MANIFESTACIONES EN
BÁSICOS DEL EN EL EXTERIOR DEL
EL INTERIOR DEL PRÓXIMO AL CUERPO
LENGUAJE DEL CUERPO
CUERPO
CUERPO
Percepciones de las 1.Direcciones: 1. Configuración espacial
dimensiones del espacio de 1.1. Visuales. mediante elementos
tres formas: 1.2. Del movimiento sin móviles y estáticos.
1. Dilatación y cambio de la posición. 2. Comportamiento
contracción. 1.3. Del movimiento con espacial.
2. Movimiento- cambio de la posición en
contramovimiento- rectas o curvas:
equilibrio adelante-atrás, arriba-
3. Balance (sentido abajo, derecha-izquierda,
muscular y diagonal
equilibrio)
2. Planos:
2.1. Desplazamiento del
Espacio centro de gravedad:
centro, elevado, bajo.
2.2. Desplazamiento del
centro de gravedad:
centro, elevado, bajo.
2.3. Plano frontal: elevado-
bajo, derecha-izquierda,
diagonal.
2.4. Plano horizontal:
derecha-izquierda,
adelante-atrás, diagonal.
2.5. Plano sagital: arriba-
abajo, adelante-atrás,
diagonal.
Por medio del ritmo El ritmo interno se expresa Mediante relojes o
respiratorio, cardíaco y del mediante gesticulación y divisiones del tiempo.
pulso el ser humano sufre mímica de las siguientes
ritmos que poseen mayor o formas:
menor velocidad, que 1. Ritmos libres
presentan distintos (irrepetibles,
posibilidades de: irregulares).
1. Aceleración del 2. Ritmos conformados
Tiempo ritmo. (repetibles de modo
2. Deceleración. semejante).
3. Regular.
4. Irregular.
5. Métrico.
6. Fluido.
7. Interrumpido.
8. Simultáneo.
9. Consecutivo.
Sentimiento de las Los actos y acciones pueden En función de la
polaridades de las ser seguidas mediante distancia cambian las
intensidades altas y bajas actividades del esqueleto, de relaciones de tensión
del rendimiento en la los tendones, de los con referencia a las
circulación y los nervios, y músculos, cuando se realiza otras personas.
sus consecuencias en el su tensión y su distensión en
Energía
impulso motor. ciertas condiciones espaciales
y temporales, lo que desata
el sentimiento sobre la
pesadez o ligereza.
Las acciones impulsivas
básicas y cualidades dinámicas

55

ELEMENTOS
MANIFESTACIONES EN
BÁSICOS DEL
EL INTERIOR DEL
LENGUAJE DEL
CUERPO
CUERPO
del movimiento:
Tabla 6.1. Componentes básicos del lenguaje corporal y sus manifestaciones en tres contextos
que poseen referencia el propio cuerpo. Rebel (1999, p.33-39).
Clasificaciones de la comunicación no verbal25
Se han construido numerosas clasificaciones
relativas a la comunicación no verbal (Argyle, 1972,
Duncan, 1969; Petrovich y Hess, 1978; Ricci y Cortessi,
1980; Wiener, 1972). Jiménez Burillo (1985),
considerando todas ellas, construye la siguiente
tipología:
1. Kinésica. Dentro de esta categoría estarían
encuadrados los movimientos realizados
por el cuerpo, la orientación corporal, la
postura, los gestos, la expresión facial, el
movimiento ocular y de las cejas, la
dirección de la mirada y los movimientos
que presentan un sentido definido en una
cultura.
2. Proxémica. Esta sección abarcaría la
utilización del espacio personal, la
proximidad física entre los individuos, la
distancia de interacción, la colocación
relativa en la interacción y la conducta
territorial humana.
3. Paralingüística. En este apartado estarían
incluidos tanto las cualidades de la voz
como la risa, los bostezos y los gruñidos.
También estarían encuadrados aquí no
solamente el ritmo y la velocidad de la
conversación sino las pausas en el flujo de
la conversación, los errores, los acentos,
etc.
4. Aspectos olfativos y cutáneos. En este
capítulo entrarían todas aquellas
dimensiones comunicativas relacionadas
con la utilización de artefactos tales como
cosméticos, objetos llevados en el cuerpo,
etc.
25
Parte de este epígrafe esta extraído de Hernández Mendo
(1998).
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
EN EL EXTERIOR DEL
PRÓXIMO AL CUERPO
CUERPO
1. Presión.
2. Palmoteo.
3. Empuje.
4. Balanceo.
5. Torcimiento.
6. Palpación.
7. Azotamiento.
8. Deslizamiento.
Knapp (1995) tomando como base
investigaciones y estudios de autores que categorizaban
su trabajo bajo el término de no verbal presenta la
siguiente clasificación de la comunicación no verbal: (1)
Movimiento del cuerpo o comportamiento cinésico, (2)
Características físicas, (3) Conducta táctil, (4)
Paralenguaje, (5) Proxémica, (6) Artefactos y (7)
Factores del entorno.
Sanchez-Castilla (1995) ofrece la siguiente
clasificación: (1) Kinésica, (2) Conducta táctil, (3)
Apariencia física, (3) Ropas y artefactos26, (3)
Expresiones faciales, (4) Conducta visual27 y (5)
Paralenguaje.
La clasificación de la CNV elaborada por Poyatos
(1994)28, es más compleja, considera que la
comunicación se produce a partir de la interacción
(especialmente la producida cara a cara) y podemos
considerar que la producida en esta situación es la más
básica y la más compleja de la comunicación humana. A
partir de aquí y para clasificar la actividad comunicativa
considera dos continuos: (a) vocal/no-vocal y (b)
verbal/no-verbal. Con estos criterios considera que el
proceso comunicativo puede ser:
26
De acuerdo a Vayer y Roncin (1986), el comportamiento de los
vestidos presenta un doble comportamiento: cubrir el cuerpo y
expresar un comportamiento, una personalidad. El comportamiento
ornamental se asocia, entre otros aspectos, al sexo, temperamento
y cultura.
27
Según Vayer y Roncin (1986) es posible que la mirada exprese
todo. Sin embargo, estos autores consideran que en un diálogo
cara a cara esté fuertemente vinculada a las relaciones de tipo
verbal a las que aporta un valor expresivo, existiendo tres ejes en
las relaciones verbales vinculadas a la mirada: captación- agresión,
llamada – retirada y “estar con”.
28
En este mismo trabajo (Poyatos, 1994) distingue entre actividad
verbal (lenguaje), actividad no-verbal (paralenguaje y kinésica),
proxémica (las distancias y el contacto físico interpersonales y con
el medio ambiente) y la cronémica (nuestro concepto y actitudes
respecto al tiempo que manejamos diariamente) (p.20).
56

a. vocal-verbal (lenguaje)
b. vocal-no verbal (paralenguaje)
c. no vocal-no verbal (kinésica, proxémica29 y
demás sistemas corporales)
La CNV, como proceso comunicativo
que es, implica a un emisor que lleva a cabo un
proceso de codificación-emisión y a un receptor que
realiza una recepción-descodificación. Siguiendo el
ameno y pormenorizado trabajo de Poyatos (1994)30 y
teniendo en cuenta dos continuos,
Homomorfos/Antomorfos y Sinónimos/Antónimos, se
pueden plantear 7 situaciones en el proceso de la
CNV:
1. Como hablantes usamos nuestras propias
construcciones kinésicas, descodificadas
correctamente por nuestro interlocutor de otra
cultura, debido a su posición y funciones
sintácticas en nuestro discurso, por su
estructuración con las conductas circundantes
(verbales o no-verbales) o por el contexto
situacional. Las construcciones kinésicas que
se pueden producir son:
a. antomorfos-antónimos (formas y
significados distintos, p.e. para un
inglés el gesto español de juntar y
separar las yemas de los dedos
indicando que un lugar está 'atestado'
de gente).
b. antomorfos-sinónimos (formas
distintas aunque idéntico significado a
otro gesto nuestro, p.e. el mejicano
que indica la estatura de un animal
con el puño cerrado, vertical y
perpendicular al suelo).
c. homomorfos-antónimos (idéntica
forma y distinto significado, p.e. el
venezolano que extiende la mano con
la palma horizontal y paralela al suelo
para indicar el tamaño de un animal
pero nunca el de una persona).
2. Como hablantes utilizamos nuestras propias
construcciones kinésicas, que son percibidas
por nuestro interlocutor pero no son
descodificadas porque no les encuentra
sentido. En estas situaciones de
descodificación cero, se pueden producir dos
tipos de construcciones kinésicas:
29
Poyatos (1994) también considera a la kinésica y la proxémica,
desde una perspectiva sincrónica/diacrónica de la cultura, como
culturemas terciarios.
30
Se puede obtener más información en Poyatos (1988, 1993).
57
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
a. antomorfos-antónimos (p.e. en Níger
palmearse la cabeza ligeramente, entre
los niños o los adultos con los niños,
para indicar que una comida está
deliciosa).
b. antomorfos-sinónimos (p.e. en
japonés el aro formado por el índice y
el pulgar31 indica dinero, para un inglés
es "Okay" y en Venezuela es un insulto
sexual).
3. Como hablantes usamos construcciones
kinésicas de forma tan rápida que pasan
desapercibidas al no poder dotarlas de ningún
valor comunicativo. Es un caso de
descodificación cero. En esta situación se
pueden producir dos tipos de construcciones:
a. antomorfos-antónimos (p.e. el gesto
pronominal japonés para 'yo' tocándose
ligeramente la punta de la nariz).
b. antomorfos-sinónimos (p.e. la
referencia masculina a una mujer
atractiva en Arabia Saudí: bajando el
índice por la mejilla).
4. Cuando utilizamos construcciones kinésicas
que debido a ciertos indicios engañosos no se
interpretan correctamente. Es un caso de
descodificación falsa. Las construcciones que se
pueden producir son las siguientes:
a. antomorfos-antónimos (p.e. un
hombre del Cáucaso que saluda a un
extranjero tocándole las caderas con
ambas manos y éste no lo entendiera
como un vestigio de cuando se
buscaban las armas mutuamente).
b. homomorfos-antónimos (p.e. la
afirmación india con doble inclinación
lateral de cabeza que puede ser
interpretada como negación, o el saludo
tibetano de bienvenida sacando la
lengua si se interpreta como signo de
burla).
5. Cuando se usan gestos comunes a ambas
31
En este punto Poyatos (1994) afirma a propósito de esta kinesia
"la rosca o rosquilla que Galdos nos describe como rasgo recurrente
de Don Francisco Torquemada en Fortunata y Jacinta, La de
Bringas y las tres noveles de Torquemada para recalcar a su
interlocutor algo muy importante, similar al 'anteojo' con que Alas
[Leopoldo Alas Clarin] individualiza al Arcipreste en La Regenta.
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

culturas en forma y significado, es decir, se 1. Movimiento: (A) Directamente

produce una construcción de tipo homomorfo- (visualmente, dérmicamente, cinesté-
sinónimo (p.e. /loco/ tocando la sien con el sicamente), (B) Sinestésicamente
dedo o /dinero/ frotando el índice y el pulgar). (auditivamente, visualmente).

6. Cuando se utilizan construcciones kinésicas 2. Sonido: (A) Directamente

que consideramos comunes pero que (auditivamente), (B) Sinestésicamente
realmente son homomorfos-antónimos (p.e. (visualmente, dérmicamente, cinesté-
nuestro gesto de autoestopista, interpretado sicamente).
en Ghana como invitación sexual o el /ven
aquí/ hispánico que es interpretado por un 3. Actividades químico-
anglosajón como /vete/ o la negación turca y glandulares: (A) Directamente (olfa-
griega con movimientos verticales de cabeza, tivamente, visualmente, dérmicamente,
cuya fase de descenso puede ser interpretada gustativamente), (B) Sinestésicamente
como afirmación). (visualmente, audiblemente).

7. Cuando se usan gestos comunes a ambas 4. Actividades térmicas: (A)

culturas en una estructura homomorfos- Directamente (dérmicamente), (B) Si-
antónimos, pero que se interpretan nestésicamente (visualmente, olfa-
correctamente porque se perciben ciertos tivamente, audiblemente).
signos de orden sintáctico, coestructuración y
contexto (p.e. la cabezada japonesa 5. Características y actividades
'afirmando una negación' en respuesta a una dérmicas: (A) Directamente (dérmi-
pregunta negativa como '¿No conoces camente, visualmente, cinestésicamen-
España?', que al comienzo se suele interpretar te), (B) Sinestésicamente (visualmente,
simplemente como 'si'). audiblemente, olfativamente).

En el trabajo de Poyatos (1994) se considera 6. Forma: (A) Directamente

al cuerpo humano como un conjunto de sistemas de (visualmente, dérmica y cinestésica-
CNV, lo que él denomina sistemas comunicativos mente).
intercorporales. De acuerdo con esto, considera
básicamente que existen seis sistemas (visual, 7. Tamaño: (A) Directamente
auditivo, olfativo, gustativo, dérmico y cinestésico32) (visualmente, cinestésicamente), (B)
que cuando se interrelacionan en el binomio Sinestésicamente (cinestésicamente,
emisor/receptor considerando otros factores (color de audiblemente).
piel, pelo, ojos; peso; consistencia; tamaño; forma;
química) se establecen 21 relaciones directas (p.e. las 8. Consistencia: (A) Directamente
ondas sonoras transformadas en impulsos neuronales (dérmicamente, cinestésicamente), (B)
dentro del sistema auditivo dan lugar a la audición; un Sinestésicamente (visualmente).
estímulo químico afecta al nervio olfativo y da lugar a
una sensación de olor). También se establecen 21 9. Peso: (A) Directamente
tipos de relaciones que se pueden denominar (dérmicamente, cinestésicamente), (B)
sinestésicas33 (p.e. podemos imaginar la consistencia Sinestésicamente (visualmente, audible-
de otro cuerpo por el sonido de sus pasos o por la mente).
percepción cinestésica de sus movimientos y su peso a
través de un asiento compartido en un sofá). Estas 42 10. Color de piel, pelo y ojos: (A)
posibles relaciones directas/sinestésicas las clasifica Directamente (visualmente), (B) Sines-
de acuerdo a 10 posibles situaciones: tésicamente (audiblemente).

Para finalizar este breve repaso a la

32
El sentido cinestésico nos comunica la posición de nuestro
cuerpo y miembros en el espacio y con relación a todo aquello con
lo que entramos en contacto, a través de la información
suministrada por los músculos, tendones, nervios y articulaciones.
33
La sinestesia es un proceso psicológico en virtud del cual un tipo
de estímulo sensorial produce una sensación subjetiva secundaria
que pertenece a otro sentido, esto es, se tiene una sensación
fisiológica en una parte del cuerpo que no es la estimulada. Las
sensaciones sinestésicas son de capital importancia en las
técnicas persuasivas de la publicidad.
CNV, se hace necesario señalar al igual que lo hace
Poyatos (1994) que la CNV (paralenguaje y kinésica)
forma parte de una estructura integrada por lenguaje-
paralenguaje-kinésica que es cohesivo desde un punto
de vista funcional, interactivo e histórico y que no
solamente evoluciona la lengua sino los tres cosistemas
juntos y a la par que la cultura donde están inmersos,
puesto que cuanto más primitiva parece ser una cultura

58

más limitados parecen ser los repertorios de estos
cosistemas.
La CNV en la actividad física y el deporte
Con respecto a la importancia de la CNV en el
ámbito de la actividad física y el deporte y aún
reconociendo que la comunicación es “un todo”
integral, desde un punto de vista funcional, puede ser
interesante dividir el estudio de la misma en “lo verbal”
y “lo no verbal”. En el marco de la actividad física y el
deporte se ha realizado esta diferenciación, y se han
aportado trabajos de investigación en ambos dominios.
A modo de ejemplo, en el dominio verbal, son
interesantes el trabajo de Bouthier y Savoyant (1987)
sobre análisis de comunicación verbal en un deporte
colectivo, el estudio de Daugrou y col. (1992),
referente a los efectos del lenguaje positivo, negativo y
neutro sobre la ejecución motriz, o la investigación de
Vigarello y Vives (1986) relativa al discurso del
entrenador y técnica corporal. Los estudios e
investigaciones sobre la CNV son también numerosos
(Carlier y Dheur, 1985; Castañer, 1992; Castañer,
1993; Camerino y Guillén, 1993; Costa y col., 1994;
Camerino, 1996). Con aplicación tanto en el campo de
Educación Física como en el deporte. Izquierdo (1999)
realizó un estudio observacional relativo al sistema de
anotación y niveles morfológicos de categorización de
la conducta visible y no audible. Izquierdo y Anguera
(2000) realizan un trabajo sobre la obtención de un
alfabeto para codificar el movimiento corporal en los
estudios observacionales, aplicable a distintos marcos
de investigación entre las que se encuentra la
Educación Física y el deporte. Se han realizado
estudios en la natación (Anderton y Heckel, 1985), en
el voleibol (Sugiyama, 1990), flag football (Heckel y
col., 1986), en los bolos (Smith y col., 1981), y
racquetball (Heckel, 1993). Bortoli y col. (1995),
realizaron un estudio en los deportes colectivos sobre
la percepción que poseen los atletas jóvenes del
comportamiento de los entrenadores. También se han
llevado a cabo trabajos en el tenis considerando los
diferentes tipos de conductas constituyentes de la CNV
tales como, la conducta proxémica, la conducta
kinésica y conducta táctil. Dentro de la comunicación
no verbal, cabría destacar a Whittaker (1980, 1981,
1982a, 1982b), Tutko y Richards (1984); Weinberg
(1988); Buckolz y col. (1988); Loehr (1990); Quintillan,
1992; Cayer (1993); Poilvez (1996); Heckel (1993),
Van Raalte y col. (1994a, 1994b).
En el ámbito deportivo general, Tutko y
Richards (1984) expresan la existencia de ciertos
movimientos corporales que señalan la existencia de
un bloqueo comunicativo (por ejemplo, la realización
del gesto de cruce de brazos en el pecho). Estos
autores plantean diversos consejos para la mejora de
59
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
la comunicación. En lo que respecta a la comunicación
corporal, aconseja, entre otros aspectos, que el jugador
en su comunicación con el entrenador no realice
movimientos con el cuerpo, cuando le habla el
entrenador (p.e. dibujar garabatos con los pies) o que
no se lleve a cabo la comunicación en ese instante.
En el tenis, Poilvez (1996) afirma que en ciertos
jugadores de alto nivel no se puede conocer, por medio
de su lenguaje corporal, si tiene ventaja o desventaja en
el marcador. No hay ningún indicador negativo del
mismo. En el ámbito específico de la pedagogía del tenis
(también en el del baloncesto y en el triple salto)
destaca el estudio realizado por Quintillan (1992), en el
que se compara el comportamiento no verbal34 de
entrenadores expertos con entrenadores novatos. El
sistema de gestos incluye las cinco categorías
siguientes: gestos-reproducción, gestos-recuerdo,
gestos-indicación, y gestos-sustitución, gestos–
manipulación, observándose acciones que engloban
función de retroalimentación o feedback. En las
subcategorías de retroalimentación se detallaron la
naturaleza de la misma (simple, determinado,
descriptivo, explicativo, interrogativo, prescriptivo) y su
dimensión técnica (tipo de acción, posición de los
miembros, velocidad, amplitud, ritmo, intensidad,
organización espacial, equilibrio). Entre las conclusiones
de este estudio se destacan que los gestos específicos
manifiestan la cualificación del entrenador y su potencial
desde un punto de vista pedagógico. Asimismo, se
subraya la relevancia de los medios directos para
aportar información, en especial, la referente al
comportamiento no verbal, y que los gestos, además,
ayudan a la transmisión de sus conocimientos en las
ocasiones en que son conscientes de sus actos.
Sampedro (1999), considera que si se realiza la
comparación entre el modelo de comunicación verbal y
el modelo conjunto no verbal y motriz, se advierte que el
primero hace expreso el desenlace de sus objetivos
mientras que el segundo es portador de su significado,
presenta especialización y no posee tanta facilidad para
ser captado y comprendido.
Añó (1997, considera tres niveles de expresión
verbal y no verbal en el deporte: (1) Comunicación
entrenador-deportistas, (2) Comunicación entre
deportistas del mismo equipo y (3) Comunicación con
deportistas de otros equipos. El primer nivel de
comunicación es fundamentalmente de índole verbal en
los entrenamientos. Sin embargo, en este nivel, durante
las competiciones se generan tanto CV como CNV.
También es necesario añadir que en un número grande
de períodos de tiempo de una competición, el tipo
predominante es la CNV. En la mayor parte de los
34
En concreto, los gestos específicos.

deportes, el entrenador no está autorizado a
comunicarse con el entrenador y recíprocamente,
excepto en ciertas circunstancias (tiempo muerto,
etc.). Además, no es adecuado realizar esta
comunicación puesto que el/los oponente/s puede
captar los mensajes, cobrando especial importancia la
CNV que remplaza a la CV. Sampedro (1999, p. 116)
afirma que “la comunicación en su modelo verbal en el
deporte, a veces no es conveniente por muchos
motivos, entre otros porque revelaría los planes al
contrario, sobre todo al contrario, no siendo esto
propicio de cara a la efectividad. De hecho, en la
iniciación deportiva, el uso de esta comunicación
verbal masiva, entorpece las relaciones entre los
mismos actuantes”.
Bouthier y Savoyant (1987), han estudiado la
comunicación en la acción deportiva colectiva,
realizando dos tipos de análisis: uno, cualitativo, y
otro, de contenido. Douglas (1982), tratando sobre la
estrategia en el tenis de dobles, recomienda la
costumbre de realizar avisos recíprocos con objeto de
señalar los propósitos que posee el jugador, utilizando
solamente una única palabra convenida anteriormente
del comienzo del partido, hasta que la interrelación
entre los jugadores se fortalezca. Arranz y col. (1993),
señalan que, a la hora de elegir al compañero, uno de
los factores principales es la buena comunicación y la
compenetración, expresando la necesidad de
comunicación verbal previamente al partido y durante
el mismo con el objeto de debatir las jugadas y poseer
la decisión sobre la táctica a realizar.
En el tercer nivel propuesto por Añó (1997), la
comunicación con oponentes, se observa una
exclusividad casi completa de comunicación no verbal,
pudiéndose general conductas “paradeportivas”
(conductas violentas, agresiones, etcétera).
De acuerdo a Knapp (1995: páginas 27-32), la
comunicación no verbal en el proceso total de la
comunicación y con respecto a la comunicación verbal
puede ejercer la función de: (1) Repetición, (2)
Contradicción, (3) Sustitución, (4) Complementariedad,
(5) Acentuación y (6) Regulación.
Weinberg y Gould (1996) señalan que la
comprensión de las diferentes clases de CNV provocan
una mejora de los procesos de emisión y recepción de
mensajes. En el tenis de dobles, Loehr (1990) expone
su preocupación por aquello que un jugador transmite
a su compañero mediante el lenguaje corporal.
Algunos expertos en CNV han aportado cifras
relativas a la importancia de la misma. Así, Mehrabian
(1981) afirma que a partir de las señales de carácter
no verbal y cuya emisión se realiza durante el proceso
comunicativo se produce el 93% del significado social
60
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
de la comunicación cara-a-cara. Sin embargo, para
Birdwhistell (1979), y Esse y Deutsch (1977), este
porcentaje es más bajo, el 65%. En el tenis de dobles,
Loehr (1990) afirma que habitualmente la CNV posee
mayor potencia que CV.
Martens y col. (1995) consideran que la
comunicación tiene dos componentes: contenido y
emoción. El contenido señala la sustancia del mensaje,
generalmente con una expresión verbal. La emoción, sin
embargo, se refiere al modo de sentirse una persona
sobre ella, y mediante CNV, normalmente. En un trabajo
anterior Martens (1987) sobre la importancia de la
apariencia física externa. Señala la actitud negativa de
muchos entrenadores durante la década de los sesenta
con respecto a los jugadores con el pelo largo. También
ofrece una importancia significativa a la comunicación no
verbal relativa a la postura corporal. Señala, a modo de
ejemplo, que los árbitros por su postura, por su manera
de caminar o balanceo, y por otros gestos pueden
expresar arrogancia, autoconfianza o humildad.
Añó (1997), considera que la orientación como
la postura del cuerpo varía en función de la clase de la
práctica deportiva llevada a cabo. En los deportes de
oposición la ubicación de los rivales es frontal entre ellos
al comienzo de la competición, y posteriormente
evolucionan en sus posiciones intentando la conquista de
un determinado “territorio” o evitar que el oponente
ocupe un espacio específico. En el tenis, Loehr (1990, p.
123) afirma que “los buenos competidores, por lo
general, tienen gran habilidad para controlar sus
emociones. Esta habilidad se refleja en la forma de
caminar, en la postura de su cabeza y de sus hombros
y, también en la forma de llevar sus raquetas. La
posición de la raqueta puede revelar toda una gama de
respuestas emocionales negativas tales como la cólera
(cuando la mano dominante oprime con rigidez la
empuñadura como un palo, con los músculos tensos), la
baja intensidad, el disgusto o la falta de combatividad
(raqueta cabeza abajo, casi tocando el suelo, sujeta con
dos o tres dedos con la empuñadura por la
empuñadura) y la falta de concentración (balanceando la
raqueta, horizontalmente respecto al suelo, con un dedo
o llevando la raqueta echada al hombro con dejadez)”.
Con respecto a la conducta ocular, los movimientos
realizados por la cabeza y la expresión del rostro
remplazan frecuentemente a la comunicación verbal en
las competiciones, y llegan a ser ciertamente un código
en la comunicación.
Añó (1997) señala la importancia de dos
asuntos asociados a la comunicación no verbal y las
conductas paradeportivas tales como la ritualización y la
territorialidad. Estos conceptos presentan una conexión
intima atendiendo a la idea de Lorentz (1976). La razón
estriba en la existencia de un conjunto de ritos y gestos
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

corporales que se encaminan no solamente a obtener
una demarcación del espacio o territorio propio sino
también a evitar la entrada de un invasor en el mismo,
lo cual ocurre usualmente en los deportes de equipos
abiertos. Además, los gestos realizados en el principio
se transforman finalmente en ritos mediante su
reiteración con vistas a lograr una conservación del
control espacial. La expresión de estos ritos queda
reflejada frecuentemente de una doble manera:
1. A modo de control de la agresión.
2. A modo de producción de un nexo entre
los seres pertenecientes a una misma
especie.
Una de las modalidades deportivas que más
estudios se han realizado es el tenis. Entre estos
estudios destacan el de Poncet (1991) con respecto a la
conducta proxémica durante la acción de juego;
Whittaker-Bleuler (1982a, 1982b) estudia la transmisión
del mensaje no verbal como posible indicador de
victoria/perdida; Buckolz y col. (1988) sobre la
utilización en la predicción de los passing-shots; Cayer
(1993) estudia la comunicación positiva en tres tipos de
situaciones (servicio, resto, general); Heckel (1993)
examina los comportamientos de contacto y los rituales
de interacción de los deportes de raqueta, tenis y
racquetball, inmediatamente después de los partidos;
Van Raalte, J. L. y col. (1994a, 1994b) elaboran la Self-
Talk and Gestures Rating Scale ó STAGRS (Escala de
Evaluación de Autocharla y Gestos) para evaluación del
autodiálogo y los gestos observables y la administran en
el segundo trabajo.

ABREVIATURA SIGNIFICADO
B ABUSO DE PELOTA
C HALAGO AL OPONENTE
F LEVANTAMIENTO DE PUÑO
G FRUSTACION DEL TIPO “OH, GOD”
H GOLPEARSE A UNO MISMO
I AUTOCHARLA DE INSTRUCCIÓN
L RISA (EN FRUSTRACION)
M PRACTICA DEL MOVIMIENTO DE GOLPEO
N AUTOCHARLA NEGATIVA
O ABUSO DE OPONENTE (E.G. CUESTIONANDO LOS CANTOS DE LINEA)
P AUTOCHARLA POSITIVA
R ABUSO DE RAQUETA
S AUTOCHARLA (P. EJ. POCO CLARA, LENGUA EXTRANJERA)
OTHER NO SE AJUSTA A LAS CATEGORIAS DE ARRIBA

Tabla 17. Categorías y significados de la escala STAGRS. Van Raalte y col. (1994, p.403).
Conducta espacial o proxémica
Vamos a considerar este apartado consi-
derando el nivel comunicativo que supone esta
conducta. Desde el punto de vista del análisis de la
conducta espacial y el espacio psicológico y social se
han señalado dos vías claras de investigación. La
primera de ellas, es la denominada proxémica, dada a
conocer por Hall (1966) gracias a su libro de carácter
antropológico, The Hidden Dimension, en el que utiliza
la metodología observacional. La segunda vía fue
establecida por Sommer (1969), quien instauró la
escuela de pensamiento denominada “espacio
personal”, con una metodología experimental. Hall
fundamenta sus observaciones en un estudio anterior
llevado a cabo en el campo de la Etología.
Romañá (1994), considera que el ser humano
estructura el espacio en tres niveles:
1. El nivel infracultural: relativo a aquellos niveles de
comportamiento espacial que se organiza
apoyándose sobre una pilar biológico filogenético,
estando unido al pasado biológico.
2. El nivel precultural: centrado en aquellos
comportamientos que presentan su raíz sobre bases
relativas a los sentidos y a la fisiología humana.
Posee un fundamento universal para todos los seres
humanos, estando vinculado al presente.
3. El nivel microcultural: correspondiente al nivel de la
proxémica o espacio personal que puede observarse
de manera directa.
La comprensión del espacio es diferente según
se trate de un niño o un adulto Al respecto, según la
teoría piagetiana, en general, desde el período infantil
hasta la edad adulta se verifica una progresión en el
modo de entender el espacio y de las relaciones
espaciales, lo que implicará una conducta proxémica

61

diferente. Las tres fases básicas, por las cuales pasa el
niño, después de la etapa de sensomotora son las
siguientes:
1. Espacio preoperacional: las
representaciones son los objetos que el
niño percibe, llevándose a cabo las
operaciones mediante la intuición.
2. Espacio operacional concreto: el niño
presenta dependencia de los objetos
presentes, tanto reales como simbólicos.
3. Espacio operacional formal: El individuo
posee la capacidad de pensamiento sobre
la totalidad de posibilidades espaciales.
Realizada la aclaración anterior, Heinemann (1980)
señala tres niveles de análisis para los fenómenos
espaciales:
1. El análisis de las condiciones espaciales, no
cambiantes del medio, o espacio de caracteres
fijos. Cabe la posibilidad de que este espacio no
sea visible de forma rigurosa, aunque es posible
que funcione a modo de serlo.
2. El análisis de la disposición de los objetos móviles
o espacio de caracteres semifijos, que lo
constituye tanto el mobiliario como su distribución
que afecta significativamente a la conducta, a las
normas de interacción de los sujetos. En este nivel
Osmond (1957) señaló dos tipos de estructuras
que presentan una naturaleza no fija: (a)
sociófuga, que no ayuda a las relaciones sociales,
y (b) sociópeta, estructura que presenta
características positivas para las relaciones
sociales, llegando incluso a forzar el desarrollo de
relaciones sociales estables. En el ámbito
deportivo, Sampedro (1999) emite la hipótesis de
que el juego, en sus diversos aspectos de ataque y
defensa, se organiza en la búsqueda de espacios
sociófugos o sociópetas, dependiendo de sus
intereses particulares.
3. El análisis de la distancia interpersonal de los
comunicantes entre sí o espacio informal.
Posteriormente, se realizará el estudio de los
cuatros tipos de espacios en que se puede
clasificar.
Concepto de espacio personal
Martínez Torvisco (1998, p. 108) considera al
espacio personal como “el área que mantienen los
individuos alrededor de sí mismos en la cual los otros
62
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
no pueden inmiscuirse sin despertar molestias”.
También Holahan (1999, p. 313) lo define como “la zona
que rodea a un individuo, en donde no puede entrar otra
persona sin su autorización”. Sommer (1974, p. 105),
define el espacio personal como “el área dotada de unas
fronteras invisibles que circunda el cuerpo de la persona
y en la que los intrusos no deben penetrar”. Para Hall
(1959) el espacio personal representa una forma de
comunicación no verbal. El espacio es el regulador de
los aspectos siguientes: (a) la distancia de interacción
(proxemia), (b) el territorio de cada uno (conducta
territorial) y (c) la experiencia, que puede ser tanto
positiva como negativa, y del (4) hacinamiento
(Firestone, 1977; Hayduk, 1978; Patterson, 1978;
Sundstrom y Sundstrom, 1978),
Asimismo, se reconocen diferentes factores de
los cuales depende el espacio personal que afectan a los
individuos, tales como:
1. El contexto cultural.
2. El estatus socioeconómico.
3. Las características de la personalidad,
como puede serla agresividad,
4. El género y particularidades de la persona
invasora del espacio
Frecuentemente existe la suposición de que la
forma del espacio personal es un círculo. Se trata de un
enfoque del espacio personal, que está realizado desde
la parte de arriba de la cabeza del individuo, en el que
éste se considera como un círculo en la que el individuo
se ubicaría en el centro del mismo. Sin embargo,
algunas investigaciones (Hayduk, 1975), señalan la
imperfección de este círculo. Para describir el espacio
personal se han utilizado distintas comparaciones,
destacando entre ellas las siguientes:
1. La burbuja: En esta analogía la descripción del
espacio personal se haría mediante una burbuja que
rodea al sujeto, lo que crea un límite invisible entre
la persona y los posibles intrusos. No obstante, esta
símil no es muy apropiado, ya que a la hora de
ejercitar una presión de una burbuja contra otra, las
superficies de las mismas experimentan una
repulsión recíproca, hecho que no ocurre en el
espacio personal, puesto que aquel que sufre la
repulsión es el cuerpo de la otra persona, no
sucediendo lo mismo con la frontera del espacio
personal de la otra (Musitu y col., 1987).
2. El campo eléctrico: Esta comparación está basada
en la Física, en la que los campos eléctricos se
desarrollan en tres dimensiones, disminuyendo su
fuerza con la distancia. Además, se puede crear
atracción entre los cuerpos o repulsión en función
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

del signo que posea. Sin embargo, presenta
desaciertos puesto que no ofrece ninguna
explicación a la posibilidad de que las distancias
puedan ser tanto inconfortablemente extensas
como inconfortablemente reducidas (Altman,
1975, 1975; Sundstrom y Altman, 1974).
3. El modelo tridimensional de Hayduk (1975): Este
autor sugiere un modelo tridimensional de
espacio, en el que los ejes X e Y constituyen el
plano horizontal que significa el diseño circular,
añadiendo una tercera dimensión mediante el eje
Z. La figura geométrica generada en este modelo
sería un cilindro cuya altura es la correspondiente
al sujeto. En este modelo hipotético cabe la
posibilidad de que la zona del espacio
tridimensional no presente una forma regular.
Tipología de los espacios personales
espacio carece de significación en un estado de
soledad, solo cuando está involucrada otra persona la
referencia al espacio cobra sentido
La distancia personal varía grandemente en
función de diferentes factores, entre los que se incluyen
la relación existente entre las personas, sus
características personales y las culturas de procedencia
(Hall, 1966; Rosenfeld, 1982).
Hall describió e identificó cuatro zonas de
distancia. Cada una posee una fase cercana y una
lejana, que son reguladores de la interacción entre
humanos. Hall (1959) realiza el estudio de las distancias
sobre una muestra de adultos de medios burocráticos y
profesionales, predominantemente de clase media y
nativos del nordeste de los Estados Unidos. Las
características de las distintas distancias establecidas
por este autor aparecen expresadas, respectivamente,
en las Tablas 6.6 y 6.7,

Según Kimble (1990) la consideración del

DISTANCIAS CARACTERÍSTICAS FASES ALCANCE

No posibilidad de confusión de la presencia de Cercana (DIC) 0 – 15 cm
la segunda persona respecto de la primera a
través de las entradas sensoriales (vista,
Intima (DI)
olfato, tacto, gusto, oído, aliento, y todo lo Lejana (DIL) 15 cm – 42 cm
que actúa de señal cierta de presencia del
otro cuerpo).
Término original utilizado para designar Cercana (DPC) 42cm – 70 cm
Personal (DP) distancia de separación de los miembros de
Lejana (DPL) 70cm – 111 cm
especies en contacto.
111 cm – 196
Cercana (DSC)
No percepción de todos los rasgos en su cm
Social (DS)
profundidad. 196 cm – 332
Lejana (DSL)
cm
332 cm – 700
Existencia de variaciones sensoriales Cercana (DBC)
cm
Pública (DB) significativas en el paso de las distancias
De 700 cm en
personales a la pública. Lejana (DBL)
adelante

Tabla 6.6. Características de las distancias establecidas para el estudio de la conducta

proxémica de Hall (1969). (Anguera, 1992, p. 104-106).

CLASES DE DISTANCIAS CARACTERÍSTICAS

Distancia íntima cercana Característica de un contacto directo, lucha, etc. Necesario

DIC contacto físico.
Íntima
Distancia íntima lejana Posibilidad de contacto de las extremidades. Permite adecuada
DIL fijación de la mirada.
Posibilidad de agarrar las extremidades de otra persona. Distorsión
Distancia personal
Personal visual de rasgos no aparente. Tridimensionalidad de los objetos
cerrada DPC
particularmente acentuada.

63
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Abarca desde el punto en que dos personas con los brazos

Distancia personal lejana extendidos pueden tocarse con las puntas de los dedos. Límite del
DPL dominio físico. Los detalles de los rasgos de la otra persona son
claramente visibles. Discutible percepción olfativa.
Posibilita la percepción normal del tamaño de la cabeza.
Distancia social cerrada
Manifestación frecuente en los encuentros sociales casuales.
DSC
Aparición de cierto efecto de dominio.
Se pierden los más finos detalles. Útiles en el momento de registro
de colocación opuesta de dos personas ubicadas en lugares
Social
opuestos. Nivel de voz percibido más bajo. Voz escuchada
Distancia social lejana
fácilmente en conversación en una estancia contigua con la puerta
DSL
abierta. Posibilita el sentimiento de aislamiento de unas personas
con respecto a otras, aunque el trabajo prosiga sin recibir la
consideración de presentar descortesía.
Distancia pública cerrada Posibilidad de actuación evasiva o defensiva de un sujeto vigilante
DBC si existe amenaza. Modo subliminal de huida.
Pública
Distancia pública lejana Situación automática de importantes figuras públicas, aunque no
DBL se circunscribe solamente a ellas.

Tabla 6.7. Características de las diferentes clases particulares de las distancias generales
establecidas para el estudio de la conducta proxémica por Hall (1969).

Funciones del espacio personal
El espacio personal puede ser utilizado con
distintas funciones dependiendo del modo de
entendimiento del mismo. De acuerdo a Martínez
Torvisco (1998), si el espacio personal se comprende
como un mecanismo regulador de los límites
existentes entre las personas y de conservación del
grado de respuestas a la invasión del espacio
particular, caben las funciones primarias siguientes:
1. De autoprotección (Bell, Green, Fisher y Baum,
1996; Dosey y Meisels, 1969; Holahan, 1982;
Horowitz, Duff y Stratton, 1964; McAndrew, 1993;
Saks y Krupat, 1988; Veitch y Arkkelin, 1995).
Entre otras funciones, amortigua las amenazas
físicas y emocionales procedentes de otras
personas. El ser humano ha desarrollado el
espacio personal con el propósito de lograr un
dominio frente a las agresiones y una disminución
del estrés. El espacio personal recibe el nombre
de “zona amortiguadora o de protección del
cuerpo” por algunos autores.
existente entre dos personas. Según McAndrew
(1993), por definición, en el caso de la interacción
de dos personas, éstas intentan realizar un ajuste
espacial propio, y también de su implicación en la
situación que vienen fijados por el grado de
intimidad.
Holahan (1982) destaca otra función, la de
atracción interpersonal. Se ha verificado que la atracción
personal está regulada por el espacio personal. De
acuerdo a Martínez Torvisco (1998), existen factores
que determinan la distancia personal tales como la
amistad, la atracción física, la aversión hacia las
personas, la afinidad entre ellas, sus características
físicas y el tipo de influencia que ejercen.
El espacio personal está muy vinculado a las
distintas clases de grupos sociales y culturales. El
protocolo espacial está grandemente afectado por las
distintas nacionalidades. A este respecto hay numerosos
trabajos que así lo confirman Hall, 1966;
Martimportugués, 1998; Altman y Vinsel, 1977; Holahan
(1999); Baxter, 1970; Patterson, 1974; y Scherer, 1974;
entre otros muchos

2. De comunicación, y de regulación de la intimidad: En la relación entre la proxémica y el género,

(a) En el primer caso (comunicación), consiste en
una transmisión de información referente tanto a
la relación entre las personas actuantes como a la
clase de interacción. Hall (1966), considera que la
vía a través del cual sucede la comunicación es el
empleo del espacio. Pedersen y Shears (1973),
también apuntan a esta misma línea. El estudio de
Sterrett (1978), afirma que las señales no
verbales pueden poseer significados distintos para
distintos grupos de observadores. (b) En el
segundo caso, el espacio personal ejerce su
función regulando la cantidad de intimidad
Gilford (1982) y Wittig y Skolnig (1978), consideran que,
al parecer, el espacio personal requerido por las
mujeres es menor que el de los hombres. No obstante,
Berman y Smith (1984), verifican que la necesidad de
distancia interpersonal está fuertemente influida por la
situación o el contexto en concreto. Martínez Torvisco
(1998) afirma que no causa extrañeza el hecho de que a
los hombres y a las mujeres les complazca permanecer
y sentarse con más proximidad a miembros del mismo
género que a los del género opuesto. En una situación
interactiva, las mujeres realizan la interacción con
menor separación que los hombres, si bien, se han

64

logrado resultados contradictorios al respecto (Aiello,
1987).
Pearson y col. (1993) hacen una revisión
COMPORTAMIENTO FEMENINO
Es más frecuente acercarse a las mujeres
(Leventhal y Matturro, 1980; Barrios, Corbitt,
Estes y Topping, 1976; Juhnke; Golman y
Buchanan, 1976).
Las mujeres se acercan más a las demás personas
(Fisher, 1973; Sommer, 1959; DeJulio, 1977;
Giesen y McClaren, 1976; Snyder y Endelman,
1979; Argyle y Dean, 1965).
Las mujeres discriminan más a la persona a la que
deciden acercarse (Dosey y Meisels, 1969).
El acercamiento femenino crea una menor
ansiedad.
Las mujeres prefieren interactuar lateralmente
(Leventhal, Lipshultz y Chiodo, 1978).
Las mujeres se sienten más cómodas cuando se
invade su espacio personal de forma lateral
(Patterson, 1971; Ahmed, Mullens y Romano, Krail
y Leventhal, 1976).
Con más frecuencia, se sitúa a las mujeres en los
laterales de una mesa rectangular (Roger y Reid,
1978).
Las mujeres que poseen un alto autoconcepto de
sí mismas, se acercan más a los demás que las
mujeres que poseen un bajo autoconcepto de sí
mismas, y las primeras se acercan más a las demás
personas que los hombres que poseen un
autoconcepto elevado o bajo de sí mismos
(Stralton, Tekippe y Flick, 1973).
La sociabilidad y el estatus femeninos no producen
ningún efecto sobre el espacio que los demás
mantienen frente a las mujeres (Wittig y Skolnick,
1978).
Las mujeres se mantienen más distantes de
aquellas personas que hablan demasiado alt o
(Ford, Cramer y Owens, 1977).
Las mujeres responden con la misma facilidad en
espacios grandes que en pequeños o reducidos.
Las mujeres huyen más fácilmente cuando una
determinada invasión se presenta acompañada de
lenguaje verbal (Polit y LaFrance, 1977; Sundstrom
y Sundstrom, 1977).
Las mujeres poseen un territorio más pequeño
(Frieze, 1974).
Tabla 6.11. Diferencias proxémicas existentes entre los hombres y las mujeres.
Extraído de Pearson y col. (1993). p. 189 y 190
Influencia de la situación espacial en el grupo
Uno de los trabajos clásicos en este asunto es
el llevado a cabo por Sommer (1974). En su trabajo
realizó la descripción de ciertas estrategias espaciales
entre las que se encuentran la cooperación, la
competición o la actividad separada. Estudió estas
65
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
bibliográfica de las diferencias proxémicas existentes
entre los hombres y las mujeres, las cuales aparecen en
la Tabla 6.11. siguiente:
COMPORTAMIENTO MASCULINO
Es menos frecuente acercarse a los hombres.
Los hombres se acercan menos a las demás
personas.
Los hombres discriminan menos a la persona a la
que deciden acercarse.
El acercamiento masculino crea una mayor
ansiedad (Bleda y Bleda, 1978).
Los hombres prefieren interactuar cara-a-cara.
Los hombres se sienten más incómodos cuando se
invade su espacio personal de forma frontal.
Con más frecuencia, se sitúa a los hombres a la
cabeza de una mesa rectangular (Lott y Sommer,
1967).
Los hombres que poseen un alto autoconcepto de
sí mismos se acercan más a los demás, que los
hombres que poseen un bajo autoconcepto de sí
mismos, aunque los primeros no se acercan tanto
a los demás como las mujeres que poseen un
elevado autoconcepto de sí mismas.
Existe una tendencia a mantenerse más lejos de
aquellos hombres antisociales y que poseen un
estat us bajo, que de los que presentan una
elevada sociabilidad y estatus. Asimismo, se suele
dejar un mayor espacio frente a los hombres que
frente a cualquier tipo de mujer.
Los hombres mantienen la misma distancia frente a
aquellas personas que hablan demasiado alto y las
que hablan bajo.
Los hombres emiten menos respuestas en
espacios pequeños que en espacios grandes
(Prerost, 1980)
Los hombres huyen más fácilmente cuando una
determinada invasión no se presenta acompañada
de lenguaje verbal.
Los hombres poseen un territorio más grande
actitudes por medio de la exploración de los límites
espaciales dentro de los cuales es posible la
realización de una conversación. Para llevar a cabo
este estudio se dispusieron dos sofás uno enfrente de
otro, y a los sujetos se les dio la oportunidad de
escoger el sitio en el que querían sentarse. De una
forma sistemática se procedió a la modificación de la
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

distancia de los sofás. Como consecuencia, resultó
que los sujetos optaban por la conversación frente a
frente hasta alcanzar una separación de 106 cm, punto
donde se producía una variación de sus preferencias
por hablar en una disposición contigua en el mismo
sofá. Asimismo, se analizaron, entre otras cuestiones,
la colocación de los asientos que circundaban a
diferentes tipos de mesas (redondas o rectangulares),
la distancia e intimidad psicológica, la ubicación de
asientos entre niño y con pares de adultos, los asuntos
de discusión cuyo favorecimiento viene dado por la
disposición de los asientos y los límites espaciales de
una colocación cómoda. Canter (1974), repitió el
estudio del sofá, hallando que la distancia límite de
conversación frente a frente era de 96,5 cm, a partir
de la cual escogían una situación contigua.
El hecho de que el espacio y la distancia
vienen determinados por la actividad realizada se
prueba en los dos experimentos realizados por
Sommer (1974). En ambos estudios se llevaba a cabo
la observación de un conjunto de personas sentadas
en sitios distintos. Más tarde, se les preguntaba la
causa de su opción. En el estudio de las mesas
cuadradas, los resultados eran que los estudiantes a la
hora de conversar o trabajar juntos, escogieron dos
tipos de posiciones: la posición de “frente a frente” o
bien en un “ángulo de aquélla”. Cuando se trataba de
una actividad de cooperación, los sujetos eligieron la
disposición “hombro con hombro”, puesto que
encontraban mayor facilidad para compartir los
objetos utilizados. Para tareas competitivas, la mayor
parte de los sujetos seleccionaron la colocación “frente
a frente” a lo largo de la mesa. Las disposiciones
espaciales del estudio de Sommer (1974) de las
mesas rectangulares aparecen en las Figuras 6.3 y
6.4, mientras que la preferencia de colocación en las
mesas rectangulares se refleja en la Tabla 6.11.

X
X X X X X X
X
X
X
X

(1) (2) (3)

X X
X

X
X X
(3) (4) (5)

Figura 6.3. Colocación de los asientos en las mesas rectangulares

X O O
X O X O X O

X O O O O X
O X O

(1) (2) (3)

Figura 6.4. Colocación de los asientos en las mesas circulares

66
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

COLOCACIÓN DE
CONVERSACIÓN COOPERACIÓN SEPARADOS COMPETICIÓN
LOS ASIENTOS
(1) 42 19 3 7
(2) 46 25 32 41
(3) 1 5 43 20
(4) 0 0 3 5
(5) 11 51 7 8
(6) 0 0 13 18
TOTAL 100 100 100 99

Tabla 6.11. Preferencias de colocación de las mesas rectangulares. Sommer (1974).

En el caso de las mesas redondas, los sujetos
estudiados escogieron las sillas adyacentes, cuando
conversaban o trabajaban juntos. Cuando se trataba
de una actividad competitiva, eligieron sitios
diametralmente opuestos. A la hora de trabajar
separadamente, los puestos seleccionados eran
aquellos en que existía entre ellos una o más sillas
desocupadas. En la Figura 6.4 se presenta las diferentes
colocaciones de los asientos en las mesas circulares,
mientras que en la Tabla 6.12 se muestra la preferencia
de colocación en mesas redondas con diferentes
actividades del estudio de Sommer (1974).

COLOCACIÓN DE
CONVERSACIÓN COOPERACIÓN SEPARADOS COMPETICIÓN
LOS ASIENTOS
(1) 63 83 13 12
(2) 17 7 36 25
(3) 20 10 51 63
100 100 100 100

Tabla 6.12. Preferencias de colocación en mesas redondas. Sommer (1974).

En cuanto al espacio personal en bancos
largos, se observa un desaprovechamiento de su parte
central, debido a que se toman inicialmente los dos
extremos, comprobándose que muchas veces no se
realice la ocupación del espacio intermedio (Anguera,
1992).
En el colectivo infantil, se ha demostrado que
los pares de niños en condiciones cooperativas se
sientan hombro con hombro, mientras que los pares
en competición ocupan posiciones situadas en esquina,
y los que trabajan en ocupaciones distintas utilizan
colocaciones lejanas diagonalmente opuestas. La
situación en que dos niños se sienten frente a frente
se observa muy pocas veces (Anguera, 1992).
Steinzor (1950), citado por Martínez Torvisco
(1998), realizó un estudio en que registraba el número
de ocasiones que una persona seguía a otra en su
discurso. Con este objeto efectuó diversos ensayos,
alejando a los sujetos desde uno a cinco asientos. Los
resultados obtenidos reflejaban que los sujetos
colocados frente a frente se seguían con una
frecuencia significativamente mayor que el puro azar.
Posteriormente, Strodtbeck y Hook (1961), citados por
Martínez Torvisco (1998), verificaron este fenómeno,
denominado efecto Steinzor, en un estudio sobre
jurados.
relación existente entre la distancia y los ángulos, llevó a
cabo un análisis del carácter interactivo de los
escenarios de conducta, siendo necesario que los
estudiantes seleccionaran el asiento por el que
mostraban preferencia. En este estudio estaban
presentes los factores siguientes: (a) los roles
ejercitados, (b) las actividades realizadas, y (c) el marco
físico, siendo básico el papel del profesor en los
elementos de interacción. Además, se procedió a una
manipulación de las siguientes variables: (a) la distancia
de ubicación del profesor con respecto a la primera fila
de sillas (tres metros o medio metro), y (b) la colocación
de los asientos, en filas e hileras, componiendo un
rectángulo o un semicírculo, obteniéndose los tres
resultados siguientes: En la situación en la que el
profesor se ubicó a tres metros de distancia de la
primera fila, los sujetos del estudio emplearon las tres
primeras filas, mientras que en el caso de la colocación
del profesor a medio metro de la primera fila, los
sujetos usaron las tres últimas. A la hora de emplear la
distribución semicircular, el profesor no afectó al empleo
de los asientos.
Shaw (1980) realizó un estudio sobre el desarrollo
de interacciones y de la disposición grupal, analizando la
invasión y la defensa del espacio personal. Asimismo,
Sommer (1974), investigó las reacciones producidas por
la invasión del espacio personal.

Canter (1969), con el objeto de indagar la Fue Knowles (1973), el autor que amplió el

67

concepto de “espacio personal” de Sommer (1969) a
unidades sociales más extensas cuyos componentes
eran sujetos que interaccionaban entre sí, originando
el concepto de “espacio grupal”. Asimismo, se produjo
el desarrollo conceptual referente a los límites
espaciales que rodean a los grupos. Este tema no se
abordara aquí por razones de espacio y de pertinencia.
Concepto e importancia
de la comunicación táctil
Pearson y col. (1993) definen la comunicación
a través del tacto, o también denominada
comunicación háptica, como el contacto físico durante
el proceso comunicacional, pudiendo tener un doble
carácter: positivo o negativo.
Con mucha probabilidad, el tacto es el más
antiguo de todos los sentidos. El tacto, el gusto y el
olfato se consideran los sentidos de proximidad. Sin
embargo, el oído y la vista, pueden ofrecer
“experiencia a distancia” (Davis, 1998). De acuerdo a
Mínguez (1999), mientras que el tacto, el gusto y el
olfato aportan sensaciones de gran intensidad, y de
forma habitual, durante un breve lapso de tiempo, la
vista y el oído ofrecen sensaciones de menor
intensidad y de más extensión en el tiempo.
Heslin y Alper (1983) consideran que el
significado de un contacto físico está influenciado por
varios factores:
COLUMNA (A)
MAYOR PROBABILIDAD DE CONTACTO EN
COMPARACIÓN CON SITUACIONES
CORRESPONDIENTES DE COLUMNA (B)
1. a. Cuando dan información o consejo
2. a. Cuando dan una orden
3. a. Cuando piden un favor
4. a. Cuando tratan de convencer
5. a. Cuando la conversación es “profunda”
6. a. En una fiesta
7. a. Cuando se comunica excitación
8. a. Cuando se reciben mensajes penosos
Tabla 6.13. Situaciones comparadas de frecuencia de contacto, de acuerdo a Henley (1977).
En un estudio llevado a cabo por Jourard
(1966), citado por Knapp (1995), se evaluaron las
zonas del cuerpo con mayor contacto físico en cuatro
tipos de personas -madre, padre, amigo del mismo
sexo y amigo de distinto sexo- en el espacio de tiempo
de los doce últimos meses, previa aplicación de un
cuestionario a estudiantes. En el mismo se debía
señalar la localización de las zonas del cuerpo (24
zonas) en las que se realizaba contacto físico en las
68
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
1. La parte del cuerpo que toca a la otra persona.
2. La parte del cuerpo tocada por la otra persona.
3. La duración del contacto.
4. La cantidad de presión empleada en el contacto.
5. La aparición o no de movimiento después del
contacto.
6. La presencia o no de otras personas.
7. La identidad de las otras personas (en el caso de
estar presentes).
8. La situación en la cual ocurre un contracto y la
disposición de ánimo creada por la misma.
9. La relación existente entre las personas
involucradas.
De acuerdo a Knapp (1995), existen factores
tales como la edad, el sexo, la posición y la relación de
las partes involucradas que influyen grandemente en el
volumen y la calidad del contacto físico en la persona
adulta.
Determinadas situaciones ejercen inhibición o facilitación
sobre la conducta táctil. Al respecto, Henley (1977),
citado por Knapp (1995), propone que existe más
probabilidad de que las personas realicen un contacto
físico en estas situaciones expresadas en la Tabla 6.13:
COLUMNA (B )
MENOR PROBABILIDAD DE CONTACTO EN
COMPARACIÓN CON SITUACIONES
CORRESPONDIENTES DE COLUMNA (A)
1. b. Cuando demandan información o consejo
2. b. Cuando responden a esa orden
3. b. Cuando consiente en hacer un favor
4. b. Cuando es convencido
5. b. Cuando la conversación es casual
6. b. En el trabajo
7. b. Cuando se recibe excitación de otro
8. b. Cuando se emiten mensajes penosos
demás personas y las que eran contactadas por las
demás en ellos mismos. Entre las conclusiones
extraídas destaca que las mujeres manifestaban más
accesibilidad al tacto de otras personas que los
varones. Además, los amigos del otro sexo y la madre
tomaban parte en la mayor proporción del contacto
táctil existente, al mismo tiempo que una cantidad
significativa de padres no tocaba escasamente más
que la zona corporal correspondiente a las manos de
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

sus hijos. (1975), citado por Knapp (1995), considera que los
tipos de contacto corporal más comunes son los
En el marco de la cultura occidental Argyle reflejados en la Tabla 6.14:

ZONAS CORPORALES TÍPICAMENTE

TIPO DE TACTO
IMPLICADAS
Palmear Cabeza, espalda
Abofetear Cara, manos, nalgas
Dar puñetazos Cara, pecho
Pellizcar Mejillas
Cara, cabello, parte superior del
Acariciar
cuerpo, rodillas, genitales
Sacudir Mano, hombros
Besar Boca, mejillas, pechos, manos, pies, genitales
Lamer Cara, genitales
Sostener Manos, brazo, rodilla, genitales
Guiar Mano, brazo
Abrazar Hombros, cuerpo
Enlazarse Brazos
Apoyar sobre Manos

Tabla 6.14. Tipos de contactos físicos más habituales y zonas corporales típicamente
implicadas en los mismos, de acuerdo a Argyle (1975).

Heslin (1974) establece cinco tipos de es un acto neutralizador del estatus.

situaciones/relaciones que involucran contacto físico y
que abarcan desde la más distante a la más íntima:
(1) Funcional/profesional, (2) Social/Cortés, (3)
Amistad/Afecto, (4) Amor/Intimidad y (5) Activación
sexual. En esta clasificación no se observa contactos
físicos negativos y se pone énfasis en dos aspectos
importantes: (a) el grado de familiaridad entre dos
personas, y (b) las expectativas del rol. Como punto
significativo de esta taxonomía se encuentra el hecho
de la ruptura de la situación/relación presenta una
incidencia en lo que debe ser la interpretación
adecuada de un contacto físico. Estas
situaciones/relaciones descritas por Heslin (1974) se
pueden describir como:
1. Relación Funcional/Profesional: El
propósito del contacto es que la persona
que realice el contacto haga algo al que
recibe el mismo. Se pueden citar algunos
ejemplos que muestran este tipo de
relación: relación médico-paciente;
relación profesional de golf-estudiante,
etc.
2. Relación Social/Cortés: El contacto está
constreñido por normas que establecen la
forma, el momento, y la persona
receptora del contacto. Como ejemplo
más habitual de esta clase de relación se
puede citar el estrechamiento de manos,
siendo una de sus funciones el
reconocimiento de humanidad por ambas
partes. Asimismo, esta forma de relación
3. Relación Amistad/Afecto: Es la relación táctil
sobre la cual existe mayor incomodidad.
Puesto que en esta relación existe menos
formalidad que en la Social/Cortés se da la
posibilidad de una mala interpretación como
indicadora de amor y / o atracción sexual.
Este hecho resulta amenazador, de manera
especial, cuando el contacto ocurre entre
personas del mismo sexo. Heslin y Alper
(1983) emiten dos hipótesis relativas a esta
clase relación:
ü La frecuencia en la aparición de la
relación Amistad/Afecto es menor en el
caso de que los amigos estén solos.
ü La mayor variabilidad de cruce cultural
aparece en las áreas de
Amistad/Afecto.
4. Relación Amor/Intimidad: Para este tipo de
mensajes se necesita que exista una
relación apropiada a menos que el contacto
se realice para crear un malestar.
5. Relación Activación sexual: Como
consecuencia del significado sexual y de la
estimulación transmitida, esta clase de
contacto es agradable. No obstante, en esta
relación también existe la posibilidad de
amenaza y de activación de la ansiedad. La
atracción física recíproca es uno de los

69

aspectos de la relación sexual.
Pueden existir contactos físicos que tengan
componentes pertenecientes a las relaciones
Amor/Intimidad y Activación Sexual lo que puede hacer
difícil realizar una clasificación. Se ha demostrado el
hecho de la existencia de superposición de categorías
para una persona determinada. De este modo, para
unas determinadas personas el contacto que puede
significar activación sexual también transmite amor.
Sin embargo, para otras, ambos conceptos son muy
diferentes. Incluso para otras personas, a mayor
transmisión de transmisión de deseo sexual por parte
del contacto físico, menor transmisión de Amor /
Afecto (Nguyen col., 1975), citados por Heslin y Alper
(1983).
Otros autores interpretan la comunicación a
través del tacto de dos formas: (1) Positivamente
(Jourard y Rubin (1968), (Burgoon, Buller, Hale y de
Turck, 1981) (Henley, 1973) Summerhayes y Suchner
(1978), (Stier y Hall, 1984 y (2) Negativamente
(Pearson y col., 1993),
Knapp (1995) señala el grado alto de certeza
de la afirmación relativa a la diferencia existente en el
volumen de conducta táctil entre las denominadas
COMPORTAMIENTO FEMENINO
Las mujeres tocan menos a las demás que los
hombres.
Las mujeres reciben un mayor contacto físico que
los hombres (Austin, 1973; Henley, 1973a,
1973b).
Las mujeres valoran más el contacto físico que los
hombres (Fisher, Rytting y Hesling, 1976).
Las mujeres son capaces de distinguir entre el
contacto físico que intenta demostrar afecto, y
aquel que sugiere un contacto de tipo sexual.
Las mujeres conciben el contacto físico como una
conducta física que demuestra afecto y amistad.
Tabla 6.15. Diferencias relativas a la comunicación a través del tacto en función
del género. Extraído de Pearson y col. (1993: 205).
70
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
“culturas de contacto”35 y las “culturas del no contacto”,
idea comprobada por la experiencia. Al respecto, es
importante la investigación referente a la frecuencia de
contacto entre parejas localizadas en cafés de diferentes
ciudades, realizada por Jourard (1966) que mostraba
que mientras en San Juan de Puerto Rico el número de
contactos por hora era de 180, en Londres no se
producía ningún contacto, hecho que prueba la
existencia de la “cultura del contacto” y de la del “no
contacto”. Smith y col. (1981) señalan que los adultos
estadounidenses realizan menos contactos físicos
interpersonales que muchos europeos y
latinoamericanos, aunque es necesario tomar con
precaución estas conclusiones debido a que los factores
como la edad, género, raza, y escenario influyen en el
contacto físico. Sobre este punto existe numerosa
bibliografía (Hall y Whyte, 1960; Heslin y Arper, 1983;
Mínguez, 1999).
Como ya se ha quedado patente ante-riormente,
se han realizado algunas investigaciones que señalan
que existen diferencias de género en las reacciones al
contacto físico (Fisher y col., 1976; Whitcher y Fisher,
1979; Silverthorne y col., 1976), citados por Heslin y
Alper, 1983).
Pearson y col. (1993) realizan una revisión
bibliográfica de las diferencias relativas a la
comunicación háptica existentes entre los hombres y las
mujeres, las cuales se reflejan en la Tabla 6.15:
COMPORTAMIENTO MASCULINO
Los hombres tocan más a los demás que las
mujeres (Henley, 1973a, 1973b, 1977; Heslin y
Boss, 1975).
Los hombres reciben un menor cont acto físico que
las mujeres
Los hombres no valoran el contacto físico tanto
como las mujeres.
Los hombres no son capaces de distinguir entre las
diferentes formas de contacto físico (Druley,
Casriel y Hollender, 1980).
Generalmente, los hombres conciben el contacto
físico como una conducta instrumental que
conduce a una relación sexual, o bien como un
comportamiento infantil, símbolo de dependencia y
falta de masculinidad (Druley, Casriel y Hollender,
1980)
35
Incluso se han encontrado diferencias en la comunicación táctil
dentro de un mismo supuesto grupo de culturas. Así, Shuter
(1976), citado por Heslin y Arper (1983) y Knapp (1995), realizó
una investigación en el interior de las “culturas del contacto” (Costa
Rica, Panamá y Colombia) observando diferencias significativas
entre ellas.

CNV y metodología observacional
Según Anguera (1992) y Hernández Mendo
(1998) la CNV y la Metodología Observacional
mantiene una relación de interdependencia, por un
lado, la CNV reúne los requisitos necesarios para ser
abordada con esta metodología, y, por otro lado, la
CNV ha sido una de las áreas que más actividad
investigadora ha generado dentro de la observación.
La sutileza para el registro de la CNV depende tanto
del grado de adiestramiento del observador como de
la sensibilidad mostrada a sus manifestaciones. Esta
temática aunque interesante e importante no será
abordada y remitimos al lector a la segunda parte de
este libro donde encontrará un capítulo dedicado al
Registro y codificación del comportamiento
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 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 9
Motivación y deporte
José Martín-Albo Lucas
Juan Luis Núñez Alonso
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

84

Introducción
El estudio de la motivación humana ha sido y
es uno de los campos que más ha desatado el debate
y la polémica entre las diferentes escuelas
psicológicas. No es para menos. Comprender los
procesos motivacionales supone entender el libre
albedrío de la conducta de los seres humanos.
Asimismo, en el contexto deportivo, una de las
cuestiones importantes es descubrir los motivos por
los que una persona se involucra en actividades físico-
deportivas, se mantiene en ellas, cambia o abandona.
La dificultad que conlleva hablar de motivación
está reflejada en las diferentes formas de entender
este constructo cuando nos acercamos al contexto
deportivo. Así, tal y como apunta Roberts (1995),
encontramos la motivación como activación (arousal)
cuando en los vestuarios, antes de los partidos, los
entrenadores intentan motivar utilizando
comportamientos, a veces extravagantes, que suponen
útiles para que los deportistas salgan al terreno de
juego dispuestos a todo. En otras ocasiones se piensa
que facilitar pensamientos positivos aumenta el éxito.
Esto es frecuentemente mal utilizado por
entrenadores, padres y deportistas. Los pensamientos
deben ser positivos en su justa medida. Y, por último,
muchos entrenadores creen que la motivación es algo
innato lo que provoca que aquel individuo
diagnosticado de tener poca motivación, sea
abandonado por su entrenador, que verá como tarea
imposible modificar ese estado motivacional.
En definitiva, al contexto deportivo, han ido
llegando conceptos psicológicos sueltos, creando
desconcierto o rechazo en algunos profesionales hacia
el psicólogo que se les acerca para ofrecer un
programa de intervención.
Atendiendo a la historia reciente del estudio
de la motivación, en los últimos 20 años, hemos
asistido al cambio del paradigma conductista por el
paradigma cognitivo. A pesar de ser criticado por
muchos, hoy es el modelo dominante en el estudio de
la motivación. La tarea principal para la perspectiva
cognitiva es estudiar el modo en el que los humanos
adquieren, representan y utilizan el conocimiento. Así,
los teóricos cognitivos creen que la variante conductual
en el deporte y el ejercicio se recoge mejor con
modelos que incluyan las cogniciones y creencias de
los sujetos.
Tolman (1932) afirmó que la conducta de
ejecución requería un mecanismo explicativo más
flexible que el que ofrecía el modelo conductista,
dando al organismo la posibilidad de creer que a un
evento particular le seguiría otro. Se convirtió así en el
primer teórico que utilizó un modelo cognitivo. Desde
85
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
entonces, muchos autores han contribuido a definir el
modelo cognitivista. Así, los experimentos de Harlow
llevaron a Decharms (1968) a acuñar los términos
origen e instrumento para describir la percepción de
control que los individuos tienen sobre su conducta.
Heider (1958), White (1959) y McVicker-Hunt
(1965) utilizaron términos de motivación extrínseca e
intrínseca para distinguir, respectivamente, la vieja
tradición conductista de los nuevos modelos de
investigación cognitiva. En este sentido, Csikszentmihaly
y Nakamura (1989) afirmaron que el resucitar de la
motivación fue consecuencia de la revolución cognitivista
en psicología durante los años 70. En 1971, Weiner y
sus colegas, señalaron el comienzo de una etapa
diferente en el estudio de la motivación al constatar que
los individuos que tenían una necesidad de ejecución
alta o baja diferían en su percepción del éxito y el
fracaso. Weiner afirmó que los pensamientos y, en
particular, las atribuciones causales, eran variables
importantes a tener en cuenta en la comprensión de la
motivación. Como Maehr y Ames (1989) afirman, el
intento de Weiner transformó el foco de atención de la
investigación sobre motivación y la situación y su
significado ganaron importancia en detrimento de las
diferencias individuales y los aspectos de personalidad.
Todo esto está muy bien pero ¿qué es la
motivación? Como hemos visto hasta ahora no es de
extrañar que podamos encontrar numerosas
definiciones. Sin embargo la mayoría de ellas destacan
tres elementos: dirección, intensidad y duración. De esta
manera la definición comúnmente aceptada es aquella
donde la motivación trata de ciertos procesos (internos,
externos o mixtos según las diferentes orientaciones
teóricas que asumamos) que orientan nuestra conducta
dotándola de una intensidad y una duración. Respecto a
esta definición es obligado intentar diferenciar el
constructo de motivación respecto al de necesidad y al
de activación.
Si bien motivación y necesidad son términos que
podemos intercambiar cuando estamos dentro de
determinados modelos teóricos (por ejemplo el
humanista y en concreto el modelo de necesidad de
Maslow) podemos asumir que la necesidad se utiliza
más para designar las conductas que tienen que ver con
la homeostasis necesaria para la supervivencia del
individuo (comer, beber, respirar, mantener la
temperatura, dormir y el sexo). En general ambos
conceptos comparten los criterios de dar orientación e
intensidad a la conducta y a pesar de lo que podamos
decir en estas breves líneas, no es descabellado
tomarlos con sinónimos. De hecho, aunque podamos
asumir el determinismo biológico de la necesidad y el
carácter aprendido de la motivación, ni siquiera
podemos decir que aquella sea más fuerte que ésta. Así,
un individuo puede anteponer por una creencia

aprendida a una necesidad vital como por ejemplo
ocurre en una huelga de hambre, quemarse vivo
(bonzo) o el celibato.
Respecto a la diferencia existente entre la
motivación y la activación, esta última se refiere a la
energía psicofisiológica disponible en un momento
dado. Así, la motivación puede conllevar una elevada o
una baja activación dependiendo de la tarea que se
requiere para conseguir el objetivo. Por ejemplo, una
persona motivada para competir en tiro con arco
deberá tener una activación baja, pues lo contrario
errará el tiro. Sin embargo, la misma persona
motivada para competir en halterofilia necesitará de
una elevada activación.
Otra diferenciación obligada es la que se
establece entre motivación y motivo. La motivación se
refiere a los procesos, modelos o constructos teóricos
que determinan el comportamiento humano. Por su
parte, hablamos de motivo o motivos cuando nos
referimos a la actualización específica y contextual de
cada conducta, ya sea de inicio, mantenimiento,
cambio o abandono. Por ejemplo, un estudiante, tras
terminar la selectividad tiene que decidir qué carrera
hace. Por su alta nota media puede optar a distintas
carreras. Decide elegir aquella en la que se van a
matricular sus amigos. Bien, el motivo de la elección
es "estar con sus amigos" y este resultado podría
encuadrarse dentro del modelo de motivación de logro
de McClelland donde una posible canalización para el
logro es la afiliación.
Definido el constructo de motivación en el
presente capítulo abordaremos dos aspectos que
consideramos fundamentales para entender y aplicar
la motivación en el contexto de la actividad física y el
deporte: los modelos motivacionales y las técnicas y
las estrategias motivacionales.
Modelos motivacionales
Existen en la bibliografía actual numerosos
trabajos que abordan la problemática de los modelos
motivacionales aplicados al deporte (Roberts, 1995;
Marrero, Martín-Albo y Núñez, 1999) pero no por ello
deja de ser un tema importante que tenemos que
estudiar para dar algo de luz de cómo los
investigadores explican el proceso que orienta, da
intensidad, mantiene y finaliza la conducta deportiva.
En este capítulo abordaremos el estudio de
tres modelos que a nuestro entender han sido de los
más utilizados en el contexto deportivo: atributivo,
perspectivas de meta y motivación intrínseca versus
extrínseca. En este último modelo incluimos el
denominado modelo de flujo.
86
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Modelo atributivo
La teoría de la atribución (Weiner, 1979, 1986;
Weiner et al., 1971) tiene que ver con las reglas que el
hombre de la calle aplica para determinar las causas de
los acontecimientos diarios (Heider, 1958). Esta teoría
se interesa por los métodos que usamos los seres
humanos y las teorías que utilizamos para dar sentido a
nuestra vida. Este modelo considera al organismo
humano como un procesador activo de la información
que utiliza unos procesos mentales complejos para
determinar la conducta.
Una de las características fundamentales
consiste en dar mucha importancia a las expectativas
dentro del marco Expectancia x Valor, resaltando los
cambios en la expectancia en función de los resultados
de éxito y de fracaso. Es el sujeto quien atribuye las
causas de los resultados, afectando a las expectativas
de éxito o fracaso futuras que a su vez afectan al
esfuerzo y a la ejecución. Diferentes atribuciones
reflejan distintas expectativas de futuro. Esto es
precisamente lo que más ha interesado a los
investigadores.
Según los planteamientos iniciales, el sujeto
podría atribuir los resultados a sí mismo (atribución
interna) o al entorno (atribución externa). Por ejemplo,
un corredor de 100 metros lisos puede pensar que ha
ganado porque ha nacido para correr velocidad
(atribución interna) o porque sus rivales eran muy lentos
(atribución externa). Dichas atribuciones pueden
percibirse a su vez como estables o como inestables. En
el ejemplo anterior la capacidad es estable (no cambia
entre distintas carreras de 100 metros) mientras que la
suerte de correr con rivales peores es inestable. Estas
categorías se agruparon originariamente en dos
dimensiones: Estabilidad y Locus de Control (Weiner,
1972). Más tarde se añadió la dimensión de
controlabilidad de las atribuciones por el sujeto (Weiner,
1979), intentando explicar adecuadamente los datos
experimentales obtenidos, según los cuales buena parte
de las atribuciones de los deportistas no parecían
encajar en las dimensiones establecidas en el modelo
original. Uno de los elementos que parecía influir en las
atribuciones causales era la ambigüedad o claridad con
que se percibía el resultado (Spink y Roberts, 1980).
Otro factor parecía ser la observación del rendimiento
de los otros en la misma tarea (Weiner, 1972; Arkes y
Garske, 1982). Para poner a prueba las hipótesis de
Weiner sobre atribución causal se han aplicado algunos
instrumentos no específicos del campo deportivo. He
aquí algunos de los más utilizados:
a) Escala de Dimensión Causal (Russell, 1982)
que intenta determinar si las dimensiones causales
tienen un papel mediador entre la atribución del

resultado por parte del individuo y sus reacciones
afectivas. McAuley (1985) aplicó este instrumento a la
competición deportiva. Los datos obtenidos parecen
confirmar la hipótesis general de la mediación, pero no
muestran una pauta uniforme en cuanto al peso
concedido a cada una de las dimensiones causales.
Por ello, se propuso la idea de una relación curvilínea
entre el tipo de atribución y los resultados a largo
plazo, en términos de ganar o perder. Posteriormente,
esta escala ha sufrido modificaciones (McAuley,
Duncan y Russell, 1992) dividiendo la dimensión
controlabilidad en dos dimensiones: control personal y
control externo.
b) W.S.A.R.S (Wingate Sport Achievement
Responsability Scale) de Tenenbaum, Furst y
Weingarten (1984): es un instrumento de aplicación
más específica al campo deportivo y pretende medir
las actitudes persistentes de los deportistas en sus
atribuciones de éxito y fracaso, considerando además
la información procedente del entrenador, el público y
los compañeros.
Aportaciones más importantes
Los aspectos más relevantes asociados al
ámbito deportivo en los que se han fijado los
investigadores han sido la victoria y la derrota. Estos
dos aspectos han sido estudiados en situaciones
experimentalmente manipuladas, en los ambientes
naturales o en imaginación, donde se pedía a los
individuos que se imaginaran a sí mismos o a otros,
ganando o perdiendo en un acontecimiento deportivo
(Roberts, 1982).
Una de las aportaciones más interesantes
permite constatar que las experiencias pasadas
afectan significativamente a las atribuciones causales
de los éxitos y fracasos, de tal forma que si los
resultados son consistentes con las experiencias
pasadas, las atribuciones tienden a ser estables, lo
cual puede llevar a los sujetos, cuando las
experiencias de fracaso se repiten, a una indefensión
aprendida. Esto ha sido constatado por varios autores
en distintos deportes: Spink en baloncesto (1978), Iso-
Ahola en béisbol (1977), McAuley y Gross en ping-pong
(1983).
Una segunda aportación es la analizada por
Roberts (1982) quien descubre que la información
sobre el resultado afecta a las expectativas sobre los
futuros triunfos y fracasos, así como a los sentimientos
de afecto que, a su vez, afectan a la conducta de
ejecución.
Algunas investigaciones indican que los
ganadores suelen ser más internistas, estables y
controladores que los perdedores; y, el conjunto de
87
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
deportistas, tanto ganadores como perdedores, utilizan
con mayor frecuencia atribuciones del tipo mencionado
que los sujetos no deportistas. También se encontró que
los sujetos atribuyen los éxitos y fracasos a causas
internas cuando los resultados son claros y a causas
externas cuando son ambiguos (Spink, 1978; Spink y
Roberts, 1980). En cualquier caso, las investigaciones
han aportado resultados a veces contradictorios. Así, en
baloncesto, Shaw, Dzewaltowski y McElroy (1992),
encontraron que el resultado de la competición, tanto en
el grupo de control como en el experimental con una
muestra de hombres y mujeres, se atribuía a causas
internas, inestables y controlables. Sin embargo,
Alberca, Balaguer, Guallar, Sabater y Blasco (1995) en el
mismo deporte y con mujeres, obtuvieron un patrón
atribucional interno, estable y controlable.
Dentro de las limitaciones de este modelo,
Rejeski y Brawley (1983) en una revisión de los trabajos
efectuados entre 1974 y 1979, apuntan la falta de
flexibilidad del modelo para aprehender las situaciones
deportivas. A su juicio, el problema radica en que, por
un lado, casi todos los estudios fueron de laboratorio y,
además, se utilizaron sujetos estudiantes de universidad
que ejecutaban tareas nuevas con poca o ninguna
implicación personal. Por otro lado, los estudios de
campo tampoco se salvaron de las dificultades ya que
las atribuciones se registraban después de la
competición, no distinguiendo claramente entre las
adscripciones individuales y las de equipo y, rara vez, se
manipularon experimentalmente las variables.
Roberts (1982) recoge también algunos de los
problemas que plantea el modelo atribucional y que
sistematiza en cuatro apartados:
1. Las causas específicas o los elementos de atribución
de los estudios. Estos elementos son más ricos de
los que se han tenido en cuenta dentro de la
bibliografía deportiva.
2. La importancia dimensional de los elementos
atribucionales particulares. La relevancia de estos
elementos a menudo es obviada y los investigadores
simplemente ignoran si el significado del elemento
atribucional es o no significativo para el deportista.
3. El significado del resultado para el individuo. En el
deporte, muchas veces, se asume que ganar y
perder son sinónimos de éxito y fracaso
respectivamente.
4. El proceso de medición de las atribuciones.
Una de las críticas más importantes insiste en
que parece un modelo más de la psicología de la
percepción que de la motivación (Roberts, 1982). Así,
las intervenciones para mejorar la motivación, desde
esta perspectiva atribucional, han sido muy débiles. Si

dentro del aula fueron útiles (Dweck, 1975), nunca
fueron trasladadas al deporte con eficacia.
El modelo atribucional ha abierto muchos
caminos de investigación, pero no constituye una
teoría comprensiva en sí misma, ya que se ha
centrado en el deseo de éxito de las personas, pero no
en el porqué de este deseo (Dweck y Elliott, 1983).
Para cualquier teoría comprensiva de la motivación,
debe ser imprescindible contar con variables afectivas
y cognitivas y explicar cómo interactúan para dar
energía y dirección a la conducta de ejecución.
A todos estos inconvenientes hay que añadir
los dos problemas que el propio Weiner (1990)
recoge: el sesgo hedónico y la perspectiva actor-
observador. El sesgo hedónico hace referencia a la
tendencia a atribuirse el mérito del éxito (locus de
control interno) y/o atribuir el fracaso a factores
externos al yo (locus de control externo). Así, en el
contexto del deporte, encontramos múltiples ejemplos
como las investigaciones de Snyder, Stephan y
Rosenfield (1976) o en la revisión de Mullen y Riordan
(1988). Según Bradley (1978), el sesgo hedónico
aumenta cuando: a) la conducta del individuo fuera
observada por otros; b) el individuo tuviera libertad de
elección en la decisión de actuar y se sintiera
responsable del resultado de su acción; c) estuvieran
presentes condiciones de mucha implicación del yo, y
d) se dieran condiciones objetivas de gran
autoconciencia. Es decir, el deporte cumple al menos
tres de las cuatro características (a, b y c) por lo que
este sesgo debe considerarse en las investigaciones.
En cuanto a la perspectiva actor-observador
indicar que es la diferencia en la atribución causal
entre un observador y aquel individuo que ha realizado
la conducta. Mientras el primero atribuirá la conducta
a disposiciones estables del actor, el segundo atribuirá
la conducta a exigencias situacionales. En la revisión
de Monson y Snyder (1977) se aduce que, si bien las
atribuciones de actores y observadores difieren, los
actores son más precisos en sus inferencias causales
que los observadores, lo que nos lleva a un callejón sin
salida ya que los actores están sometidos al sesgo
hedónico. En cualquier caso, sirva esta problemática
para tener presente la importancia de pedir
información al propio deportista en lo referente a sus
motivaciones.
Perspectivas de meta
Dentro de la perspectiva cognitivo-social en la
investigación de los contextos de logro aparece en la
reciente investigación sobre motivación, el análisis de
la perspectiva de meta. Partiendo de los estudios
dirigidos a la comprensión del logro académico y de
las concepciones de Nicholls (1984), Maehr (1984),
88
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Ames (1984a, 1984b), Maehr y Braskamp (1986), Dweck
y Leggett (1988) y Ames y Archer (1988), se intenta
dirigir esta orientación al terreno deportivo. Dos son los
tipos de perspectiva de meta que se proponen:
1. Las percepciones de competencia demostrada son
autorreferentes y la experiencia subjetiva de mejora
de la propia ejecución o de dominio de las
demandas de la tarea son el criterio implícito del
éxito subjetivo. Alguien así orientado pensará ¿cómo
puedo conseguir del mejor modo esta meta o
dominar esta tarea?
2. La mejora y/o el dominio personal no son suficientes
para crear un sentimiento de gran capacidad. Las
percepciones de competencia demostrada son
normativas y el éxito subjetivo se consigue mediante
la comparación favorable de las propias capacidades
frente a otros individuos. Una persona así orientada
pensará ¿cómo puedo conseguir vencer a X en esta
tarea? o me siento satisfecho porque he ganado a
X.
Los diferentes autores han denominado de
distintas maneras a estas dos perspectivas. Así, entre
las nomenclaturas utilizadas para la primera perspectiva
podemos destacar: metas orientadas a la tarea (Duda,
Maehr y Nicholls); metas orientadas al aprendizaje
(Dweck y Elliott) y metas dirigidas a la maestría (Ames).
Para la segunda perspectiva podemos destacar: metas
orientadas al Yo (Duda, Maehr y Nicholls); metas
orientadas a la ejecución frente a los demás (Dweck,
Elliott) y metas dirigidas a la habilidad (Ames).
Nicholls (1989) y Roberts (1995) proponen
hablar, dentro del contexto deportivo, de metas de
maestría (para la primera perspectiva) y de metas de
competitividad (para la segunda perspectiva). Afirman
que ambas son ortogonales y están relacionadas con la
forma en que un individuo subjetivamente evalúa su
nivel de competencia dentro del contexto deportivo. En
cualquier caso, existe algo de confusión en este sentido,
pues algunos autores creen que se trata de metas
bipolares y no dimensionales.
Nosotros, utilizaremos indistintamente las
nomenclaturas que, dentro de cada una de las
perspectivas de meta, citamos anteriormente, aunque
consideramos que maestría y competitividad, son los
términos que mejor se ajustan a las definiciones de la
primera y segunda perspectiva de meta
respectivamente.
Es importante reseñar que la orientación hacia
un tipo de meta u otro afecta a los procesos
motivacionales y conductuales del individuo (Nicholls,
1989; Dweck, 1986; Ames, 1984b), lo que hace de este
modelo uno de los más interesantes en la actualidad,

sobre todo, porque abre nuevos caminos de
intervención (Ames y Maehr, 1989).
Para evaluar la perspectiva de meta se han
utilizado los siguientes cuestionarios: el TEOSQ (Duda
y Nicholls, 1989), el SOQ (Gill y Deeter, 1988), el COI
(Vealey, 1986), el POSQ (Roberts y Balagué, 1989) y el
PMCSQ (Seifriz, Duda y Chi, 1992). Pasamos a
describir brevemente cada uno de estos cuestionarios.
TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport
Questionnaire). El Cuestionario de Orientación a la
Tarea y al Yo en el Deporte, se construyó partiendo de
los cuestionarios que se habían realizado para la
escuela. En su primera versión contenía 15 ítems que
se redujeron a 12 en su segunda versión. Los ítems
miden las dos perspectivas con seis ítems cada una. Es
el cuestionario que más se ha utilizado en este tipo de
investigaciones.
SOQ (Sport Orientation Questionnaire). El
Cuestionario de Orientación Deportiva, surgió como
una medida multidimensional específica del deporte de
las diferencias individuales en la orientación de logro
deportiva. Contiene tres factores:
a) Factor Competitivo. Mide el deseo de
esforzarse por conseguir el éxito. Los ítems de este
factor reflejan el deseo de participar en situaciones de
logro deportivo, de esforzarse por el éxito, trabajar
duro, dominar las destrezas y entusiasmo por
encontrar desafíos competitivos. Correlaciona
positivamente con la orientación al yo (competitividad).
b) Orientación a la victoria (ganar). Se trataría
del deseo de ganar en la competición deportiva
interpersonal. Ser mejor que X en tal prueba sería el
lema. Correlaciona positivamente con la orientación al
yo.
c) Orientación de meta. Es el deseo de
alcanzar metas personales en el deporte. Correlaciona
positivamente con la orientación a la tarea (maestría).
COI (Competition Orientation Inventory). El
Inventario de Orientación a la Competición fue
desarrollado para medir las diferencias individuales en
la tendencia a intentar lograr cierto tipo de meta en el
deporte. Considera que son dos las metas sobre las
que están basadas las orientaciones a la competición:
jugar lo mejor que se pueda (maestría) y ganar
(orientación al resultado).
El formato del COI requiere que el encuestado
sopese la importancia de cada meta simultáneamente.
Se le pide que indique su grado de satisfacción con 16
combinaciones posibles de diferentes resultados de
juego (ganar fácilmente, ganar por poco, perder por
89
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
poco, perder por mucho) y niveles de ejecución (muy
buena, por encima de la media, por debajo de la media,
muy pobre).
POSQ (Perception of Success Questionnaire).
Desarrollado por Roberts y Balagué (1989) consta de 12
ítems, 6 para el factor tarea y 6 para el factor ego.
Ambos factores se presentan como ortogonales. Tiene
formato de escala tipo Likert de cinco puntos donde 1 es
totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Su
fiabilidad ha demostrado ser aceptable; en concreto, la
versión española supervisada por Balagué, obtuvo un
alpha de Cronbach para las subescalas Ego y Tarea de
0.90 y 0.77 respectivamente (Cervelló, Escartí y
Guzmán, 1995).
PMCSQ (Perceived Motivational Climate in Sport
Questionnaire). El cuestionario de Clima Motivacional
Percibido en el Deporte es el de más reciente creación.
En su primera versión constaba de 40 ítems (20 para la
maestría y 20 para la competitividad), siendo reducido a
21 ítems en su más reciente versión (9 y 12
respectivamente). Muestra una fiabilidad aceptable de
alfa de Cronbach de 0.84 y 0.80 para competitividad y
maestría respectivamente (Seifriz, Duda y Chi, 1992).
Aportaciones
Este modelo ha repercutido en otros modelos
teóricos. Pasaremos ahora a mostrar los resultados
obtenidos.
Respecto a la atribución se ha estudiado la
relación existente entre el tipo de creencia sobre el éxito
y el fracaso y los dos tipos de orientación (maestría y
competitividad). En este sentido, las investigaciones
realizadas por Duda y Chi (1989), Hall (1990) y Seifriz,
Duda, Chi (1992), parecen indicar que la perspectiva de
meta orientada a la competitividad infravalora la
importancia que tiene el esfuerzo en la ejecución, sobre
todo, cuando hay que afrontar el fracaso.
Por otra parte, el centrarse en la habilidad para
vencer más que en el esfuerzo; sobre todo, cuando esa
habilidad es entendida como capacidad actual, puede
llevar a los individuos a desarrollar expectativas de
incompetencia o incapacidad (Miller, 1985).
Corroborando este aspecto, Nicholls, Patashnick y
Mettetal (1986) enfatizaron que, cuando se desarrolla la
concepción de habilidad como capacidad actual, hacerlo
uno lo mejor que puede viene a valorarse menos que
hacerlo bien con poco esfuerzo. En el deporte, donde las
ejecuciones son de cara al público y el esfuerzo es más
obvio, puede experimentarse el dilema de: Si ven que
me esfuerzo mucho y pierdo, verán que soy un
incompetente. Sin embargo, si presento menos
esfuerzo, esa
 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

incompetencia será menos evidente. Pero, quizá lo más interesante sea la posibilidad
de predecir las atribuciones que los individuos harán tras
En cuanto a la orientación a la maestría, conocer el tipo de meta adoptada. Y, aunque no hay
parecen encontrarse atribuciones relacionadas con que todavía demasiadas evidencias empíricas, las
el éxito es fruto del esfuerzo (Ames y Ames 1981; aportaciones de Duda y Chi (1989) y Seifriz, Duda y Chi
Nicholls, 1989). (1992), son esperanzadoras.

Duda y Chi (1989) examinaron el efecto de una condición de juego (implicación en la tarea versus en el yo) y el
resultado objetivo en las atribuciones sobre la ejecución entre varones universitarios. A setenta y nueve estudiantes que
habían optado por una asignatura de Educación Física se les puso a jugar un partido de baloncesto uno contra uno, frente a
un oponente de igual habilidad.
En la condición de implicación yoica, los sujetos jugaban un partido a 12 puntos. El que primero llegara a esos 12
puntos era el ganador y el resultado se le daría al instructor de la clase. Para dar más fuerza a la naturaleza competitiva, se
añadió la figura de un árbitro.
En la condición de implicación en la tarea, se pidió a los sujetos que jugaran durante 10 minutos. Se les dijo que no
habría ganador ni perdedor, que lo hicieran lo mejor posible y que trabajaran una ofensiva concreta y una defensa débil, que
fue prescrita por el instructor. El marcador permaneció desconocido para los sujetos. Un observador anotó y grabó el
resultado.
Inmediatamente después del partido, los sujetos valoraban el grado en el cual percibieron su ejecución, en función de la
intensidad de su intento, su destreza en el baloncesto, la destreza del oponente y los golpes de suerte. Los resultados
indicaron que los ganadores, más que los perdedores, creían que su nivel de destreza tenía un gran efecto sobre la
ejecución. Los perdedores, más que los ganadores, sentían que la destreza del oponente tenía mayor influencia en el
resultado. Sin embargo, la manipulación de la perspectiva de meta, influyó en las atribuciones del esfuerzo de los ganadores
y de los perdedores objetivos. De hecho, en la situación de implicación de tarea, los patrones atribucionales se predecían
mejor por el resultado subjetivo, existiendo una mayor certeza de haberse esforzado al máximo (tanto si objetivamente
habían ganado como si habían perdido). Sin embargo, el resultado objetivo (ganar/perder) sólo era pertinente para
valoraciones de atribución en la condición de implicación yoica.
En una investigación posterior relacionada con el clima motivacional percibido, la motivación intrínseca y la creencia
acerca del éxito en el baloncesto, Seifriz, Duda y Chi (1992) encontraron que los sujetos orientados a la maestría
correlacionaban positivamente con el divertirse y con la creencia de que el esfuerzo lleva al éxito, mientras que los
orientados a la competitividad correlacionaron con la creencia de que la habilidad, más que el esfuerzo, es la razón principal
que lleva al éxito. También este estudio mostró una mayor motivación intrínseca en aquellos jugadores que se encontraban
bajo una orientación de maestría.

Como hemos podido apreciar, este modelo
aporta distintos datos de interés que podemos articular
en tres núcleos:
ü La motivación intrínseca y las creencias
atribucionales pueden ser predichas por el tipo de
disposición de meta.
ü Alerta sobre la importancia del contexto educativo-
deportivo en el que los entrenadores y padres
tienen un papel significativo (buscar contextos
orientados a la maestría y no a la competitividad).
ü La orientación a la maestría se muestra como la
orientación de elección en los contextos deportivos
al igual que en los contextos educativos.
Respecto a la competencia percibida, la
competición y su valor comparativo suelen ser
atrayentes para los individuos que buscan la
comparación con los demás sobre las capacidades que
se tienen. En este sentido, Elliot y Dweck (1988)
explican que el foco de los individuos que persiguen el
aprendizaje de metas o que están involucrados en la
tarea (tanto si conciben su capacidad como alta o como
baja) consiste en mejorar la habilidad en el tiempo, no
en probar la habilidad en el momento. Por esta razón,
las investigaciones han ido orientadas a comprobar
cómo afecta el tipo de orientación de meta a la
competencia percibida por un individuo. En diferentes
programas (Burton, 1989; Newsham, 1989; Duda y Chi,
1989; Hall, 1990; Seifriz, Duda y Chi, 1992; Fox,
Goudas, Biddle, Duda y Armstrong, 1994), los resultados
han sido similares. En el programa de fijación de metas
de Burton (1989) con nadadores, los resultados
demostraron que aquellos orientados a la ejecución
personal (tarea) mostraron mayor capacidad percibida y
se sintieron más exitosos que los orientados a la victoria
(competitividad). Por su parte, Newsham (1989) con
niños de la escuela elemental, encontró que los
orientados a la maestría eran significativamente
superiores en competencia deportiva percibida y en
aceptación social que los del grupo control (clase de
Educación Física tradicional). Duda y Chi (1989) hallaron
que los jugadores de baloncesto universitarios con baja
competencia percibida, se sintieron más capaces cuando
se trataba de un contexto de implicación en la tarea que
sus homólogos en implicación yoica, tras el partido uno

90

contra uno. Hall (1990) encontró que la implicación
yoica no favorece el mantenimiento de las
percepciones de alta capacidad, particularmente entre
individuos cuya competencia percibida es débil. Por
último, Fox y sus colaboradores (1994) en un estudio
con niños y niñas con una media de edad de 11.1 años
encontraron que aquellos que presentaban un perfil
orientado a la tarea, utilizando el TEOSQ como
instrumento, presentaban una mayor competencia
percibida y mayor disfrute que aquellos que
presentaban un perfil más orientado al yo.
En general, una perspectiva de meta orientada
a la maestría conllevará una mayor competencia
percibida y una sensación exitosa que favorecerá el
mantenimiento de percepciones de alta capacidad.
Más adelante, analizaremos con más detalle
los resultados de las investigaciones sobre motivación
intrínseca (MI) y motivación extrínseca (ME). Ahora,
nos referiremos a los resultados obtenidos en las
investigaciones sobre perspectivas de meta que
conllevan aportaciones importantes sobre aspectos de
la MI.
Uno de los resultados más interesantes apunta
que situaciones competitivas o de implicación yoica,
conllevan una disminución en la MI del individuo (Deci
y Ryan, 1980; Ryan 1982; Ryan, Mims y Koestner,
1983; Plant y Ryan 1985; Koestner, Zuckerman y
Koestner, 1987). Duda, Chi y Newton (1990) utilizando
el IMI (Inventario de Motivos Intrínsecos), encontraron
que la orientación a la tarea estaba más relacionada
con los marcadores de la diversión, el esfuerzo y otros
aspectos de la MI. Por su parte, la orientación yoica
correlacionó inversa y significativamente con diversión
y MI en general. Aunque debemos apuntar que una
variable que puede resultar interesante es la novedad
de la tarea que se propone en los experimentos para
los sujetos. Un ejemplo es la experiencia llevada a
cabo por Theeboom, De Knop y Weiss (1995) en la
que tras aplicar un programa motivacional para
aumentar la perspectiva de meta orientada a la tarea
no encontraron diferencias en motivación intrínseca.
Esto se explicó porque la tarea propuesta, una variante
del karate, resultó novedosa para todos los sujetos.
Otras aportaciones propias del modelo de
perspectivas de meta están orientadas a la posibilidad
de determinar el tipo de meta que un individuo tendrá
dependiendo del ambiente social, específicamente, el
contexto compuesto por padres-entrenadores/educa-
dores-amigos-deportista. Así, el ambiente que
envuelva al deportista influirá para que éste se oriente
hacia una u otra perspectiva de meta. Dweck y Leggett
(1988), indican que las diferencias disposicionales en
la perspectiva de meta determinan la probabilidad a
priori de adoptar una meta concreta y de desplegar un
91
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
patrón de conducta particular y los factores situacionales
se suponen potencialmente alteradores de esta
probabilidad. De esta forma, en ambientes
caracterizados por la competición interpersonal, la
evaluación pública, el feedback normativo y/o el examen
de destrezas valoradas, es más probable que surja un
estado de implicación yoica. Por el contrario, los
ambientes que dan lugar a un énfasis en el proceso de
aprendizaje, la participación, el dominio de la destreza
individual y/o la resolución de problemas, tienden a
evocar una implicación en la tarea (Ames y Archer,
1988). A este respecto, Cervelló, Escartí y Guzmán
(1995) en un estudio con 75 atletas adolescentes
encontraron que como predictores sociales de una u
otra orientación de meta estaban los amigos deportistas,
el entrenador y los amigos no deportistas como
predictores de la orientación a la tarea; los amigos
deportistas, el entrenador, los amigos no deportistas y la
madre como predictores para la orientación al yo.
Otros resultados indican que la orientación hacia
la maestría consigue que los individuos se esfuercen
más en la ejecución y el entrenamiento, así como a
mantenerse implicados durante más tiempo en la
práctica deportiva. Recientemente se ha encontrado que
el esfuerzo parece ser una orientación que correlaciona
con las otras dos, contradiciendo el diseño ortogonal
planteado por el modelo inicial, es decir, los deportistas,
independientemente de la orientación de meta que
tengan, pueden percibir que se esfuerzan (Martín-Albo y
Núñez, 1999; Sánchez, González, García y de Nicolás,
1999). Sin embargo, todavía no existen suficientes
investigaciones empíricas al respecto.
En resumen, podemos comentar tres aspectos
que nos resultan relevantes:
1. La perspectiva de meta orientada a la maestría se
muestra favorecedora de atribuciones positivas
hacia el esfuerzo para lograr el éxito, aumenta la
competencia percibida, favorece la sensación de
éxito y logra una mayor implicación en el deporte,
aumentando elementos como el disfrute deportivo.
2. La perspectiva de meta orientada a la competitividad
favorece atribuciones que infravaloran el esfuerzo,
sobre todo, ante el fracaso y aumentan la creencia
de que la habilidad lleva al éxito. Asimismo,
perjudica la percepción de alta competencia
percibida, experimentando menos disfrute por la
actividad deportiva y facilitando, por tanto, el
abandono.
3. La influencia del contexto padres-entrena-
 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

dor/educador-amigos-deportista a la hora de Se ha afirmado que los deportes comprenden uno de los

posibilitar una u otra orientación de meta, abre
posibilidades de intervención psicológico-social
muy interesantes que habrán de tenerse en
cuenta.
Motivación intrínseca (MI) versus
motivación extrínseca (ME)
más penetrantes conjuntos de actividad a los que las
personas se dedican por divertimiento o por interés
intrínseco (Vallerand, Deci y Ryan, 1988). Sin embargo,
dada la preponderancia de recompensas extrínsecas
(p.e trofeos, premios, reconocimiento social...) y que las
personas pueden participar para probarse a sí mismas
más que por amor al juego, la MI puede no ser siempre
el motor de la implicación en el deporte.

Imaginemos la siguiente situación. Un atleta, en una pista al aire libre, en un día lluvioso y con una temperatura
inferior a cinco grados centígrados. Está haciendo series de doscientos metros lisos (media vuelta a la pista) recuperando
durante la otra media vuelta con un ritmo más lento. Un observador, desde la grada cubierta, abrigado hasta las orejas, ve
como el atleta realiza ese ejercicio una y otra vez. Lo primero que piensa es en el frío que hace y aquel hombre ¡en
pantalón corto! Después es posible que pensase que se trata de un loco, porque ¿quién en sus cabales haría una cosa así
en un día tan desapacible? Desde el punto de vista del observador, podría decirse que aquel deportista está muy motivado
para hacer aquello porque, además, se puede apreciar el jadeo y el gesto de cansancio (¿sufrimiento?) en su rostro. Así,
nuestro observador decide que está muy motivado. Pero ¿intrínseca o extrínsecamente? Nuestro observador, muy curioso,
decide salir de la duda. Baja, a pesar de la lluvia, para preguntarle al atleta por qué está allí haciendo aquello. El deportista,
con la fatiga visible, contesta: La semana que viene participaré en una carrera cuyo premio es un coche.

En el ejemplo, podríamos decir que el
deportista está muy motivado a entrenar ese día,
aunque sea por un motivo extrínseco (ganar un
coche). Pero, en el mismo ejemplo, encontramos
también una motivación intrínseca. Se trata de esa
curiosidad que provoca en el observador la conducta
de preguntar al atleta para eliminar la sensación de
desequilibrio. Otra consecuencia que queremos
remarcar con este ejemplo es la imposibilidad de
saber si se trata de una conducta intrínseca o
extrínseca a priori. Necesitamos que sea el propio sujeto
el que nos indique esa cuestión.
La necesidad de medir los motivos intrínsecos o
extrínsecos en el deporte ha llevado a numerosas
investigaciones y ha dado lugar a diversas
clasificaciones. A modo de resumen, el cuadro 1 nos
muestra algunas investigaciones que recogen dis-tintos
motivos.

Cuadro 1: Motivos encontrados en distintos estudios

(tomado con modificaciones de Bakker, Whiting y Brug, 1993, 26)

ESTUDIO SUJETOS N SEXO MOTIVOS

Alderman y Wood. Jugadores Juveniles 425 Masculino Afiliación, necesidad de destacar,

de Hockey necesidad de animación, necesidad
de éxito, autonomía.
Artus. Atletas recreativos 1625 Masculino y Compensación, placer intrínseco,
y competitivos de Femenino rendimiento, afiliación, salud.
14 a 21 años
Bloss. Estudiantes 160 Masculino y Alegría, placer, buena forma física,
Femenino compensación, salud, afiliación.
Brodkin y Weiss. Nadadores 100 Masculino y Competición, salud, energía,
recreativos Femenino afiliación, diversión, estatus social.
Gabler. Nadadores de alto 154 Masculino y Placer intrínseco, competición,
nivel de 12 a 26 Femenino necesidad de contacto social,
años necesidad de demostrar destrezas,
salud.
Hahmann. Estudiantes 986 Masculino y Salud, placer intrínseco,
Femenino rendimiento, compensación.
Manders. Atletas recreativos 2.000 Masculino y Distracción/relajación, salud,
y competitivos (15- Femenino sociabilidad, rendimiento.
50 años)
Marrero, Martín- Atletas federados 761 Masculino y Divertimento, placer por la
Albo y Núñez. (14-30 años) Femenino competición, viajar.

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 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

ESTUDIO SUJETOS N SEXO MOTIVOS

Robertson. Chicos de 12 años 2.261 Masculino y Gratificaciones intrínsecas (sentirse

Femenino bien), rendimiento.

Otro grupo de investigaciones han intentado
dilucidar el papel que juegan las recompensas
extrínsecas en la conducta deportiva y cómo afectan a
la MI. Una explicación de la desaparición de la
motivación intrínseca puede radicar en lo siguiente:
cuando se dispone de dos causas posibles de una
conducta (motivación intrínseca y externa como
gratificación) y cada una es en sí misma suficiente
para producir la conducta, el sujeto otorga prioridad a
una sobre otra. Este es el llamado principio de
rebaja que tiene sus raíces en la teoría de la atribución
(Heider, 1958; Kelley, 1967). Como en general la causa
externa es más inmediatamente comprobable y más
sobresaliente que la causa interna, el sujeto se sentirá
inclinado, en situaciones en que disponga al mismo
tiempo de causas internas y externas, a rebajar la
importancia de los factores internos en el grado en que
los externos basten para causar una conducta. Atribuirá,
por lo tanto, la conducta al premio.

Para ilustrar este problema, Halliwell (1978) emplea una cita de Casady (1974, 52): Un anciano vivía solo en una
calle en donde los chicos jugaban ruidosamente todas las tardes. Un día el escándalo fue tal que llamó a los chicos a su casa.
Les dijo que le gustaba oírles jugar, pero que estaba quedándose sordo y apenas podía sentirles. Les rogó que acudieran
todos los días y jugasen estruendosamente ante su casa. Si así hacían, les daría un cuarto de dólar. Los chicos se
apresuraron a presentarse al día siguiente e hicieron un ruido tremendo. El anciano les pagó y les pidió que volvieran al día
siguiente. De nuevo escandalizaron y de nuevo les pagó. Pero esta vez entregó sólo veinte centavos a cada chico,
explicándoles que estaba quedándose sin dinero. Al día siguiente entregó sólo quince centavos a cada uno. El cuarto día les
advirtió que tendría que reducir la gratificación a cinco centavos. Los chicos se enfadaron y dijeron al anciano que no
volverían. No valía la pena el esfuerzo, afirmaron, tan sólo por cinco centavos diarios.

En esta línea de trabajo Deci y sus colabo-
radores plantean que las recompensas extrínsecas
pueden afectar a la MI de dos maneras:
1. Disminuyendo la MI, cuando las personas
perciben un cambio en el locus de control
de interno a externo.
2. Incrementando la MI, cuando las
recompensas externas proporcionan
información que aumenta el sentimiento
de competencia de una persona.
Es decir, el valor informativo de las
recompensas puede llevar a una mayor MI. Esto nos
indica de nuevo la importancia del contexto deportivo
que envuelve al individuo, pues la perspectiva de meta
orientada a la tarea facilitaba la MI. Una explicación
sería precisamente que tras la ejecución de la tarea, si
el individuo recibe alguna recompensa ésta será
interpretada en términos de superación personal y no en
términos de comparación social.
Frente a los estudios que destacan qué factores
debilitan la motivación intrínseca, encontramos el
denominado modelo de flujo, cuyo autor destacado es
Csikszentmihalyi (1975). Éste denomina flujo (flow) a la
sensación de plenitud que las personas tienen cuando se
sienten totalmente implicadas en una tarea. Esta
experiencia tiene lugar cuando las destrezas de la
persona equivalen al desafío que tienen que afrontar
provocando que la motivación intrínseca alcance su
punto más alto. La ansiedad y el aburrimiento suelen
aparecer cuando las exigencias de la tarea superan a las
destrezas del individuo o cuando las destrezas superan
las exigencias respectivamente. La sensación de flujo
incluye aspectos como la completa absorción en la
actividad, la fusión entre acción y consciencia, el
sentimiento de control, la sensación de plena energía,
etc. El cuadro 2 señala los factores que facilitan o
dificultan la sensación de flujo.

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 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Cuadro 2: Factores que facilitan o dificultan la sensación de flujo

(tomado de Weinberg y Gould, 1996, 180).

Factores que facilitan Factores que dificultan

Actitud mental positiva: Problemas físicos/errores:

*confianza,
*pensamiento positivo,
*motivación elevada.
Sentimiento de competición positivo:
*estar relajado,
*controlar la ansiedad,
*disfrutar con lo que se hace.
Mantenimiento del foco adecuado:
*permanecer en el presente,
*foco de atención muy estrecho,
*concentrarse en aspectos clave.
Condiciones físicas:
*estar bien entrenado,
*esforzarse,
*estar perfectamente listo para
actuar.
*problemas físicos,
*errores propios,
*errores del compañero.
Incapacidad para mantener el centro de
atención:
*pérdida de concentración,
*distracciones,
*interrupciones.
Actitud mental negativa:
*auto-habla negativa,
*dudas sobre uno mismo,
*actitud autocrítica.

Es probable que, en éticas como la de Vince Lombardi en el fútbol americano donde ganar no lo es todo, es lo
único, las recompensas obtenidas en la victoria y el valor del resultado, sean el criterio externo que lleve a la satisfacción ( y
?posiblemente el dinero de la ficha!). La antítesis a esta ética Lombardiana, significaría que la victoria no es la única meta que
tiene la competición. El desarrollo personal, el disfrute de la actividad en sí misma, deben ser objetivos a enfatizar delante
del joven deportista (Butt, 1976).

Como nota de las contradicciones que se dan
en todo ámbito humano apuntar que, a pesar de las
evidencias empíricas de que la satisfacción y el disfrute
son los motivos que más llevan a continuar la actividad
deportiva, seguimos empeñados en continuar
buscando (sobre todo entrenadores, directivos y
padres) cómo reforzar extrínsecamente para conseguir
mejores resultados. Pero, no podemos olvidar que la
conducta deportiva, por su propia definición, conllevará
tanto motivos extrínsecos como intrínsecos.
Programas motivacionales
aplicados al deporte
En este apartado pretendemos dar una visión
general de la evolución de los programas de
intervención aplicados al contexto deportivo
centrándose, fundamentalmente, en los últimos 15
años porque, en este período, es cuando la psicología
cognitiva por un lado y el boom de los estudios en
psicología del deporte por otro, nos permiten un
acercamiento más real y actual al problema que
supone la intervención en el contexto que nos ocupa.
Los programas conductistas
La noción skinneriana del refuerzo es la que,
mayoritariamente, se ha impuesto en el ámbito
deportivo. Y, es lógico. Por una parte, nos
encontramos que lo importante es el rendimiento, lo
productivo; por otra, la satisfacción es una consecuencia
del empleo adecuado de recompensas y, por último, los
estudios demuestran la eficacia de las recompensas en
el aumento del rendimiento y la satisfacción. Con este
panorama, el empleo de los programas de
reforzamiento parecían la panacea para solucionar dos
problemas a la vez: el rendimiento y la satisfacción.
Evidentemente, los resultados empezaron a
mostrar y se empezaron a modificar algunos criterios
como la superioridad de los refuerzos sobre los castigos
o la importancia del valor informativo o
retroalimentación (feedback) que debía conllevar el
refuerzo o recompensa.
A pesar de haber superado la concepción
simplista del conductismo, el refuerzo y el castigo siguen
siendo piezas fundamentales en el contexto del
aprendizaje en general y en el deportivo en particular.
En general, en el ámbito del deporte y la actividad física,
se utilizan técnicas conductuales para ayudar a las
personas a permanecer motivadas y orientadas hacia la
tarea a lo largo del período de entrenamiento. Siguiendo
a Weinberg y Gould (1996) podemos establecer unas
líneas generales que se siguen utilizando como
elementos de intervención en motivación que abarcan
tres aspectos: refuerzo, castigo y retroalimentación.

94

El Refuerzo
Existe coincidencia entre los autores en que la
utilización del refuerzo en sus dos modalidades
(positivo y negativo) es preferible a la aplicación del
castigo. El problema suele radicar en qué conductas
hay que reforzar y cómo. En lo que respecta a qué
conductas reforzar, podemos establecer cuatro tipos:
1. Recompensas a las aproximaciones al
éxito. Durante la adquisición de una nueva
habilidad es inevitable que se cometan
errores. Por ello es de gran ayuda utilizar
la técnica del moldeado que implica
reforzar las aproximaciones o mejoras
observadas. Específicamente, se premia a
los individuos por realizaciones que se
acercan a la ejecución deseada, lo que
anima su motivación y les proporciona las
pautas de lo que han de hacer a
continuación.
2. Recompensa de la ejecución (no sólo
resultado). Los entrenadores o padres con
su énfasis puesto en la victoria tienden a
conceder recompensas en función del
resultado. Imaginemos un jugador de
fútbol que se dispone a tirar una pena
máxima. Lanza hacia la izquierda y raso
pero el portero detiene con una
espectacular parada. Posteriormente, en
otra situación parecida vuelve a ser el
mismo jugador el que tira. En esta
ocasión intenta lanzar el balón por el
mismo lado pero por la escuadra. Toca
defectuosamente dirigiendo el balón al
centro de la portería; sin embargo el
portero no detiene esta vez. Recompensar
este tiro pero no el anterior significaría
enviarle al jugador un mensaje incorrecto:
bien hecho tu tiro defectuoso y mal hecho
tu tiro técnicamente correcto. El resultado
está muchas veces fuera del control del
deportista por lo que el entrenador
debería concentrar su atención en la
ejecución de su deportista más que en el
resultado de dicha ejecución.
3. Recompensa del esfuerzo. No encontrarán
ningún jugador que estuviera en la UCLA
que diga que yo mencioné alguna vez la
palabra victoria en baloncesto. Podría
decir que sugería cosas, pero nunca que
aludí a la victoria. No obstante, lo último
que les decía, antes de empezar el
partido, antes de salir a la pista era que,
cuando todo hubiera acabado tenían que
poder tener la cabeza bien alta, ya que
95
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
esto significaba que lo habían hecho lo
mejor posible... que lo habían dado todo.
Esto es lo máximo que se puede pedir;
nadie puede hacer más... Se esforzaron
todo lo que pudieron. (John Wooden, cit.
por Weinberg y Gould, 1996, 161-192).
Estas palabras del entrenador de baloncesto
de UCLA pone el dedo en la llaga de una
cuestión en la que todos los entrenadores
parecen caer: nadie reconoce el esfuerzo
sino el resultado. Nadie, absolutamente
nadie, puede dar más de lo que puede dar.
El miedo a intentar un ejercicio nuevo o una
dificultad va relacionado con la crítica si el
resultado no es satisfactorio. Cuando el
entrenador o educador plantea
recompensas al esfuerzo ese miedo
desaparece y anima a que el deportista se
esfuerce en la ejecución del ejercicio a
pesar de que la dificultad sea grande.
4. Recompensa de las habilidades sociales y
emocionales. Con la presión por ganar, es
fácil olvidar la importancia del juego limpio
y del buen comportamiento. Los deportistas
que actúan con deportividad,
responsabilidad, discernimiento y otros
signos de autocontrol y cooperación
deberían ser objeto de reconocimiento y
refuerzo. Por desgracia, es muy habitual
encontrar que son conductas agresivas las
que fomentan y refuerzan los entrenadores
incluso en niños pequeños.
En lo referido a cómo reforzar podemos
constatar la existencia de algunas líneas básicas:
ü El refuerzo debe seguir de manera inmediata la
conducta objeto.
ü Debe informar sobre el aspecto que queramos
reforzar.
ü A ser posible debe darse de forma privada.
ü Es aconsejable la utilización de diversos tipos de
refuerzos para diferentes momentos.
ü Se debe comenzar reforzando al principio cada vez
que aparezca la conducta objeto (programa conti-
nuo de reforzamiento) pasando posteriormente a
reforzar intermitentemente y de forma variable
(razón variable o de tiempo variable) por ser estos
más resistentes a la extinción.
 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

El Castigo regañar ni gritar a la persona en cuestión,

Es uno de los elementos que se utiliza
mayoritariamente en el contexto deportivo, tanto por
padres que privan de la actividad física y/o deporte a
su hijo cuando los estudios no van muy bien, como por
los entrenadores que no conocen otro recurso que la
amenaza y el castigo físico (entendido como
realización de ejercicios desagradables para el
deportista) para intentar mejorar aspectos como el
esfuerzo o la ejecución del deportista. Sin embargo,
debería ser el último recurso a utilizar debido a sus
efectos secundarios entre los que resalta el miedo a
equivocarse. En cualquier caso, el castigo bien
empleado puede ser un recurso útil en algunas
ocasiones. Por ello es necesario precisar cómo debe
ser su aplicación. En esta línea nos parece interesante
recoger las directrices que propone Weinberg
(Weinberg y Gould, 1996) para la utilización del
castigo:
ü Ser consecuente e infligir el mismo tipo de castigo
a todos los que han infringido reglas similares.
ü Castigar la conducta, no la persona: transmitirle
que es su conducta lo que ha de cambiar.
ü Facilitar que los deportistas participen en la
invención de castigos por infringir reglas.
ü No utilizar la actividad física como castigo.
ü Imponer el castigo de manera impersonal: no
simplemente informarle del castigo.
ü Si los deportistas comenten errores, no castigarlos
mientras están jugando.
ü No hacer pasar vergüenza a los deportistas delante
de sus compañeros de equipo.
ü Utilizar el castigo con moderación, pero, cuando se
aplique, hacerlo con toda la contundencia necesaria.
La Retroalimentación
Dar información acerca de la realización o
ejecución de un determinado ejercicio es un elemento
fundamental en el contexto deportivo. La comunicación
de los resultados presenta varios beneficios para el
deportista: corregir en ejecuciones futuras el error;
tener un punto de referencia cuando la ejecución ha sido
correcta para intentar repetirlo en el futuro; y, por
último, el conocimiento de resultados puede ser un
factor motivador puesto que a menudo los participantes,
mediante la sola observación de su propio rendimiento,
son incapaces de detectar las mejoras, de manera que
el instructor se convierte en una fuente vital de
motivación para la prosecución de la actividad. Es
importante que la retroalimentación sea sincera y
contingente a la conducta, tanto si es un elogio como
una crítica. En este sentido, no basta decir (¡bien hecho!
sino (¡me gusta como mueves los brazos arriba y abajo
mientras das pasos sin moverte del sitio!

Komaki y Barnett (1977) utilizando la retroalimentación y el elogio. Barnett entrenaba a un equipo de fútbol
americano y quiso averiguar si sus jugadores estaban mejorando en las jugadas de ataque básicas. Él y Komaki establecieron
como objetivo tres jugadas que resultaban del ataque conocido como espoleta. Después de recoger datos iniciales como
línea base, el entrenador reforzó de manera sistemática y proporcionó retroalimentación en las tres jugadas. La
retroalimentación incluía: a) demostración de las conductas correctas, b) un listado con las partes ejecutadas
satisfactoriamente y c) elogio y reconocimiento por la ejecución correcta de cada fase. El resultado que encontraron fue
que la jugada A incrementó el número de ejecuciones correctas del 62% al 82%. De igual modo, las jugadas B y C
aumentaron sus porcentajes de ejecuciones correctas (del 54% al 82% y del 66% al 80%, respectivamente).

En consecuencia, podemos afirmar que la A finales de la década de los setenta y comienzo

utilidad de las técnicas conductuales en el deporte está
fuera de toda duda. Estas técnicas deben ser utilizadas
fundamentalmente en la mejora de la ejecución y
rendimiento. En su aplicación como técnicas
motivacionales debemos combinar el refuerzo y la
retroalimentación con otros elementos como la
significación de los ejercicios para los deportistas o el
establecimiento de objetivos/metas con alta
probabilidad de éxito. Como veremos a continuación,
en los últimos años, los pocos programas existentes en
el ámbito deportivo incluyen, necesariamente, técnicas
conductistas.
Perspectivas actuales
de los ochenta comenzó el auge de los estudios sobre
motivación en el contexto deportivo. La proliferación de
modelos teóricos, sin embargo, no ha venido
relacionada con el desarrollo de programas específicos
para el contexto deportivo. Por ejemplo, desde que
Singer (1972) propuso unas estrategias óptimas de
entrenamiento, poco se ha modificado la idea que
tenemos de cómo intervenir.
Singer sugirió que la motivación del atleta
proviene de: a) cualidades de la persona como
necesidad de logro, aprobación y evitación de fracaso;
b) fuentes sociales como influencias culturales y
expectativas sociales; c) la propia actividad y su

96

complejidad, demanda, atracción y significancia; y d)
la situación deportiva específica, es decir, su
localización, público, tanteo y clasificación. Basándose
en esta perspectiva recomendó las siguientes
estrategias:
1. Ayudar al atleta a establecer
personalmente metas específicas altas,
pero alcanzables.
2. Suministrar reforzamiento y retroalime-
ntación apropiados.
3. Realzar la perseverancia en el entrena-
miento por medio de ejercicios variados,
entrenamiento individualizado y fomentar
el autocontrol.
4. Desarrollar situaciones prácticas que
simulen en la medida que sea posible la
situación deportiva real.
5. Potenciar la autoconfianza del atleta no
sólo usando generosamente la aproba-
ción social, sino también evitando rega-
ños u otros conceptos que rebajan a la
persona.
6. Ayudar al atleta a que vea el programa de
entrenamiento como relevante y
significativo para sus metas.
7. Animar al desarrollo de la motivación
intrínseca.
Tomando la última sugerencia de Singer,
Duquin (1980) propuso que la persistencia atlética es
más probable si:
1. El atleta está orientado hacia el proceso:
es decir, motivado intrínsecamente y
preocupado del proceso deportivo y su
oportunidad de competición, desarrollo de
destrezas, liberación de tensión y
mantenimiento de salud y no indebi-
damente motivado extrínseca-mente, es
decir, dependiente de índices objetivos de
éxito como la victoria real, emblemas para
el casco, trofeos o medallas.
2. La atmósfera del grupo o equipo es de
apoyo, cohesiva, realza el desarrollo
personal, es clara en las expectativas y
responde al cambio.
3. La actividad es acertada en la mayoría de
los casos y el éxito es atribuible a fuentes
internas: por ejemplo, esfuerzo y
capacidad, no a la suerte, al entrenador o
97
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
a la debilidad del oponente.
4. Las ocasiones erradas se ven subjeti-
vamente como provechosas por la infor-
mación que provee sobre la fortaleza y
debilidad propia y del contrario.
5. El fracaso se atribuye a factores inestables:
por ejemplo, a la suerte, entrenador,
fortaleza del oponente, carencia de
esfuerzo y no a la falta de capacidad o
dificultad de la tarea. Se puede ayudar aquí
a la perseverancia, ya que los factores
inestables a menudo cambian o pueden ser
cambiados.
En definitiva, con ambos autores, se abarca
prácticamente todo lo que en los últimos quince años se
ha hecho en el ámbito deportivo. Tal es así, que como
veremos en el siguiente apartado, el programa más
reciente que se está utilizando contiene prácticamente
los mismos elementos, entre los que podemos nombrar
planificación de objetivos, valoración del esfuerzo,
significación del entrenamiento para el deportista,
refuerzo y retroalimentación.
En cualquier caso, y, como es de suponer, cada
modelo teórico ha proporcionado guías de actuación.
Así, tenemos programas para mejorar la motivación de
logro, la motivación intrínseca, la atribución o la
orientación a la tarea en metas de logro.
Programas de intervención
en motivación de logro
Bueno (1995) resume los principios básicos que
regulan estos programas:
1. Centrar la atención en el aquí y el ahora.
2. Suministrar una experiencia intensa,
integrada por nuevos pensamientos,
acciones y sentimientos.
3. Ayudar a la persona a dar un sentido a su
experiencia intentando comprender lo que
ocurrió.
4. Relacionar la experiencia con los valores de
la persona, sus metas, su conducta y su
relación con los demás.
5. Estabilizar los nuevos pensamientos,
acciones y sentimientos a través de la
práctica.
6. Internalizar los cambios.

Programas de intervención
en motivación intrínseca
Los puntos a considerar para fomentar y mantener la
motivación intrínseca son:
ü Proponer actividades con un nivel de
dificultad que el deportista sea capaz de
superar; de lo contrario, se desmotivará.
ü Otorgar con moderación refuerzos
extrínsecos tales como premios, medallas
o trofeos y siempre acompañados de
retroalimentación acerca de su ejecución.
ü Fomentar la toma de decisiones por parte
de los deportistas. Esta toma de decisiones
abarca aspectos tales como permitir la
elección del grado de dificultad,
proposición de metas a lograr y
participación en las normas que rigen el
entrenamiento.
Programas de intervención
en atribución
El método para producir el cambio puede ser
de dos tipos: desatribucional, cuando se dirigen los
pensamientos causales hacia estados internos; y,
reatribucional, cuando se intentan cambiar los
pensamientos causales acerca de los resultados. En el
contexto deportivo es fundamentalmente el segundo el
que ha predominado.
Graham (1990) proporciona tres sugerencias
interesantes para que la intervención sea más
efectiva:
1. A la hora de influir en la atribución que el
sujeto haga del resultado de la tarea en la
dirección marcada, hay que tener en
cuenta la emoción o sentimiento con el
que comunicamos dicho resultado, sobre
todo, si es negativo, ya que en función de
nuestras expresiones emocionales el
deportista podrá inferir una u otra
atribución (Weiner, 1983, 1986).
2. La redirección de la atribución hacia una u
otra causa en caso de éxito está en
función de la edad de los sujetos.
Sabemos, a través de los estudios
evolutivos de Stipek (1984), que los niños
pequeños asocian las atribuciones
esfuerzo y habilidad una a la otra como si
fueran sinónimos. Esto se debe a que
creen que con el esfuerzo se incrementa
98
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
la propia habilidad (Dweck, 1991; Dweck y
Bempechat, 1983; Dweck y Legget, 1988;
Elliott y Dweck, 1988). Para los mayores, en
cambio, el esforzarse ante una tarea es
síntoma de escasa habilidad ya que de lo
contrario no se tardaría en hacerla. Por lo
tanto, debemos tener en cuenta al
intervenir en la modificación de la atribución
ante el fracaso este cambio evolutivo que
tiene lugar alrededor de los 8-10 años de
edad.
3. Una atención o preocupación desmedidas
sobre el deportista en cuestión, actúan
como señal de escasa capacidad/habilidad,
tanto para el propio sujeto como para los
demás (Graham y Barker, 1990). Por tanto,
debemos cuidar la atención otorgada a los
miembros del equipo procurando que ésta
se distribuya equitativamente.
Las perspectivas de meta
de logro: el target
Ya apuntábamos en el primer capítulo las
características del modelo conocido como metas de
logro. En este apartado desarrollaremos las
características básicas de intervención que se han
propuesto para abordar la cuestión ¿cómo orientar hacia
la maestría o tarea? En concreto, nos centraremos en el
programa desarrollado para el contexto educativo por
Ames y Maehr (1989) y denominado TARGET. Las siglas
fueron acuñadas en 1988 por Epsein para dar nombre a
seis elementos del entorno del aula susceptibles de ser
modificados: Tarea, Autoridad, Reconocimiento
(recompensa), Grupo, Evaluación y Tarea.
Si bien este programa se desarrolló y utilizó con
éxito en el contexto educativo, su aplicabilidad en el
contexto deportivo ha empezado con buen pie. Treasure
(1993) realizó una intervención con la finalidad de
determinar si es posible crear dos climas motivacionales
(tarea o maestría versus ego o competición) en el
contexto del deporte de manera que esto repercuta en
diferentes patrones cognitivos y afectivos de los
jugadores. Para llevar a cabo esta intervención, se
estudiaron 58 niñas y 56 niños con una media de edad
de 12.1 años. A partir de aquí, y, al inicio del curso
académico, dividieron al azar todos los niños en dos
grupos: en uno de ellos se crearía un clima motivacional
orientado a la tarea y en el otro un clima motivacional
orientado al ego. Los principales resultados de estas
intervenciones señalan que aquellos sujetos que
participaron en el grupo tarea mostraron patrones
afectivos y cognitivos en relación al deporte más
positivos que aquellos sujetos que formaron parte del
grupo de intervención ego. Como conclusión,
manipulando los diferentes aspectos del TARGET, el

entrenador puede construir un clima motivacional
determinado.
Otra investigación parecida la encontramos en
España. Alonso y otros (1995) emplearon el TARGET
para asesorar a 12 entrenadores de baloncesto con un
total de 132 jugadores. En esta investigación
encontraron que el grupo experimental superaba al
grupo control en aspectos tales como la percepción del
éxito basado en el esfuerzo, la satisfacción y el clima
orientado a la tarea.
El programa general en cuestión presenta los
siguientes apartados:
1. Tarea: se refiere al diseño de las tareas,
deberes o actividades de aprendizaje. El
objetivo de las distintas estrategias
existentes es incrementar el compromiso
e interés de los sujetos en el aprendizaje
como calidad de su participación. Algunas
de estas estrategias incluyen:
ü Diseñar actividades que hagan
interesante el aprendizaje y que
comporten desafíos personales y
de implicación activa.
ü Ayudar a los deportistas a
establecer metas realistas y a
corto plazo.
ü Ayudar a los deportistas a
desarrollar destrezas de organi-
zación y manejo de estrategias
efectivas para enfrentarse a la
tarea.
2. Autoridad: hace refererencia a las
oportunidades que tienen los deportistas
para autodirigirse, para desarrollar un
sentimiento de independencia y control
personal sobre sus aprendizajes. Los
objetivos de las estrategias motivacionales
en esta área son fomentar una
participación activa y un sentimiento de
posesión en el proceso de aprendizaje.
Dichas estrategias son:
ü Dar a los deportistas oportu-
nidades para participar activa-
mente en el proceso de
aprendizaje a través de la libre
elección, toma de decisiones y
libre selección (Ryan, Connell y
Deci, 1985).
ü Ayudar a los deportistas a cometer errores y que estos no son
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Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
desarrollar las destrezas que les
permitan tomar responsabilidades
en su aprendizaje.
3. Reconocimiento/refuerzo: alude al uso
formal e informal de recompensas,
incentivos y alabanzas. El tipo de
recompensas, las razones para darlas y la
distribución de las mismas, tiene
importantes consecuencias para desarrollar
el interés para aprender en los deportistas y
sentimientos de autoeficacia y satisfacción
por su aprendizaje. Reconocimiento y
recompensas cuando se centran sobre las
mejoras o progresos individuales, dan la
oportunidad a todos los deportistas de ser
recompensados. Las recomendaciones para
esta área son:
ü Reconocer el esfuerzo, la mejora y
los logros de cada deportista
individualmente.
ü Dar a todos oportunidades para
recibir recompensas y recono-
cimientos.
ü Otorgar premios y reconocimiento
en privado, de manera que su valor
no sea considerado la consecuencia
de la incapacidad de los demás.
4. Grupo: se centra sobre la habilidad de los
deportistas para trabajar de manera eficaz
con otros compañeros de equipo. La meta
es establecer un entorno donde las
diferencias individuales son aceptadas y
todos los deportistas desarrollen un
sentimiento de pertenencia a. Las
diferencias en capacidad, por tanto, no se
transforman en diferencias de motivación.
Las estrategias en esta área incluyen:
ü Dar oportunidades para el
aprendizaje cooperativo y la
interacción entre iguales.
ü Usar combinaciones de grupos
variados y heterogéneos.
1. Evaluación: esta dimensión abarca los
métodos que se emplean para medir y
controlar el aprendizaje del deportista. Los
deportistas necesitan sentirse satisfechos
cuando han aplicado un esfuerzo razonable
o han alcanzado un nivel de destreza
superior. Deben saber que es normal

sinónimo de fracaso. Algunas estrategias
que se han identificado en este área son:
ü Evaluar a los deportistas por su
progreso, mejora y dominio
personales.
ü Dar a los deportistas posi-
bilidades para mejorar su
ejecución.
ü Variar el método de evaluación y
hacerlo en privado.
2. Tiempo: hace referencia a la adecuación
entre el tipo de ejercicio o tarea, el ritmo
de instrucción y el tiempo otorgado para
su aprendizaje. La cantidad de trabajo y
las tareas prioritarias deben ser
adaptadas al nivel de destreza, ratio de
aprendizaje y tiempo disponible de
entrenamiento. Las estrategias propuestas
son:
ü Adaptar las exigencias de tiempo
a las tareas para aquellos sujetos
que tienen dificultades para
completar el trabajo.
ü Dar a los deportistas oportu-
nidades para planificar sus
horarios y progresar a un ritmo
adecuado.
Resumen para la intervención motivacional
No podemos terminar este apartado sin
referirnos, desde nuestra experiencia, a los elementos
que debe contemplar un programa motivacional
aplicado en el contexto deportivo. Lo que exponemos a
continuación debe entenderse como una guía que debe
orientar nuestras intervenciones tanto a nivel del
deportista como de las personas e instituciones que le
rodean.
En este sentido vamos a distinguir tres bloques
de aportaciones: conductistas; modelos de logro; y
humanistas.
a-) Aportaciones conductistas. El objetivo fundamental
de la intervención conduc-tista va encaminada a
provocar conductas deseables y a eliminar aquellas
otras que no lo son, para lo cual tenemos que tener en
cuenta al menos los cuatro siguientes consejos:
• Preferir los refuerzos a los castigos.
• Elegir el refuerzo social como mejor
opción.
100
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
• Utilizar programas de refuerzo variable
(de razón o de intervalo) una vez
instaurada la conducta deseada.
• Reforzar o castigar la conducta, no al
individuo.
b-) Aportaciones de los modelos de logro. Desde estos
modelos se pretende motivar intrínsecamente la
conducta deportiva, mejorar el autoconcepto y la
autoconfianza en la competencia deportiva, aumentar la
perseverancia y el esfuerzo como elementos claves para
conseguir los objetivos deportivos y, favorecer la
atribuciones adecuadas tanto en el éxito como en el
fracaso. Como resumen guía dentro de estos modelos
podemos destacar los siguientes puntos:
ü Centrar la atención en la ejecución de
la tarea y no en el resultado de la misma
(perspectiva de meta).
ü Facilitar las atribuciones centradas en lo
controlable y el esfuerzo (modelo
atributivo).
ü Proponer actividades adecuadas al nivel
de aptitud del deportista (modelo de
flujo).
ü La obtención de refuerzos debe
informar del nivel de ejecución
(motivación intrínseca).
c-) Aportaciones humanistas. Dos elementos centrales
desde esta perspectiva son la mejora del autoconcepto y
permitir la creatividad. Para ello se destacan tres
criterios de intervención:
ü Facilitar el crecimiento personal.
ü Utilizar la empatía como estrategia de
acercamiento y resolución de proble-
mas interpersonales (entrenador-depor-
tista; deportista-deportista; entrenador-
padres; deportista-padres).
ü Congruencia en el comportamiento del
entrenador (entre sus acciones y sus
palabras).

Conclusiones
El presente capítulo pretendía ofrecer una
panorámica general de los modelos teóricos
motivacionales aplicados al deporte, de los motivos de
participación y de cómo se ha intervenido a nivel
motivacional en el contexto deportivo.
En general, las investigaciones en la actividad
física y el deporte en lo referente a la motivación, han
considerado que estamos ante un contexto de logro
donde todas las aportaciones deben considerarse
importantes pues es un ámbito diferente, con aspectos
propios que lo hacen especialmente interesante para
comprender los procesos motivacionales.
La inundación de técnicas, medidas y modelos
importados de contextos como el laboral o el educativo
debe dejar paso a técnicas, medidas y modelos
propios que, si bien conectados con aquellos en sus
principios básicos, deben ayudarnos a comprender
mejor la conducta deportiva en pro de una teoría
unificada que nos ayude a intervenir adecuada y
eficazmente en el deporte.
En cuanto a la intervención motivacional
llevada a cabo en el contexto educativo podemos
destacar los siguientes elementos:
1. La evolución de los programas parece
haberse detenido a principios de los años
ochenta. Los programas posteriores como
el TARGET no amplían los postulados
básicos que desde entonces se manejan.
2. La eficacia, en cualquier caso, está
demostrada empíricamente cuando se
siguen con cuidado las directrices básicas.
3. Los programas sólo son sugerencias para
la intervención, teniéndose que adaptar a
las diferentes situaciones, tanto
contextuales como personales.
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 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 10
Establecimiento de metas
María Dolores González Fernández
José Luis Domínguez Rey
Universidad de Santiago de Compostela

105

Introducción
La mayor parte de la investigación existente
sobre el establecimiento de metas tiene un doble
origen: académico y organizacional. El origen
académico se remonta a los primeros años de la
década de los 60 con los trabajos de Miller, Galanter y
Pribram (1960) y Ryan (1970) hasta Lewin, la escuela
de Wuztburgo y los conceptos de intención, tarea,
conjunto mental y nivel de aspiración. Por su parte, el
origen organizacional tiene como punto de partida el
trabajo de Taylor (1911) y su concepto de tarea,
definida como una misión especifica dada a un
trabajador diariamente. Estas dos corrientes de
pensamiento convergen en la obra de Locke (1966,
1978, 1981, 1982, 1991), Locke y Latham (1984, 1990)
y Latham y sus colegas (Latham y Locke, 1975; Latham
y Yukl, 1975, 1976; Latham y Lee, 1986).
Para Locke (Locke, Shaw, Saari, y Latham,
1981) una meta “es lo que un individuo está intentando
conseguir, es decir, es el objeto o blanco de la acción”.
Otros conceptos similares en su significado son: tarea,
estándar de ejecución, cuota, norma laboral, objetivo,
límite temporal y presupuesto.
El establecimiento de metas como técnica
motivacional para mejorar el rendimiento y la
productividad ha recibido apoyo consistente y fiable
desde la literatura industrial y organizacional con
innumerables estudios concluyendo que las metas
específicas, difíciles, desafiantes llevan a mayores
niveles de ejecución de la tarea que las metas
inconcretas, fáciles o inexistentes. Estos estudios
consistían básicamente en asignar a los sujetos
experimentales diferentes metas en una amplia
variedad de tareas tales como “brainstorming”
(Bavelas y Lee, 1978), ajedrez (Campbell y Ilgen,
1976), juego de cartas (London y Oldman, 1976),
anagramas (Rothkopf y Kaplan, 1972), velocidad de
percepción (Mento, Cartledge y Locke, 1980) y tiempo
de reacción (Locke, Cartledge y Knerr, 1970) y a través
de una gran multiplicidad de sujetos que variaban en
sexo, edad, raza, status socioeconómico y tipo de
empleo. Asimismo, diversos metaanálisis (Chidester y
Grigsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood, Mento y Locke,
1987; Mento, Steel, y Karren, 1987) apoyaron también
la relación dificultad/especificidad de la meta.
Podemos, incluso, afirmar a partir de los datos
disponibles que el establecimiento de metas es una
técnica útil para mejorar la ejecución y cuyas
consecuencias más importantes, tal y como plantean
Locke y Latham (1984), son:
• elevar la productividad o mejorar la calidad de una
tarea (Locke et al, 1981)
106
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
• clarificar expectativas (Latham et al. 1978)
• mitigar el aburrimiento (Locke et al. 1978)
• incrementar el apego por la tarea y la satisfacción
con la ejecución (Locke, 1965a; 1966c, 1966d, 1967a)
• incrementar el reconocimiento por parte de los
compañeros y supervisores (Latham y Baldes, 1975)
• inducir a la competición espontanea (Latham y
Baldes, 1975)
• aumentar los sentimientos de confianza y orgullo en
la propia tarea (Latham y Baldes, 1975).
Aunque se ha investigado mucho sobre el
establecimiento de metas en ámbitos organizacionales,
salvo notables excepciones (Hollingsworth, 1975;
Barnett, 1977; Barnett y Stanicek, 1979) el grueso de los
estudios realizados en ámbitos deportivos tuvieron lugar
a partir de finales de los años 80 con resultados
inconsistentes y equívocos en su gran mayoría. En la
línea apuntada por Locke y Latham (1985), las tareas
desarrolladas en el campo de las organizaciones y en el
laboratorio tienen mucho en común con las actividades
deportivas, ya que ambas implican actividades mentales
y físicas dirigidas hacia un fin u objetivo. De hecho, estos
autores concluyeron que el establecimiento de metas
puede funcionar incluso mejor en la práctica deportiva
que en otras áreas ya que el rendimiento individual -una
condición previa para que dicha técnica tenga efectos
positivos- es más fácil de evaluar en el deporte que en
otras actividades.
El propósito de este capitulo es realizar una
síntesis de los resultados más destacados encontrados
en el proceso de establecimiento de metas. Primero,
describiremos someramente los datos más relevantes
concernientes a los atributos y moderadores de las
metas, aludiendo a la conclusión clave hallada en el
marco de la Psicología Organizacional para,
posteriormente, presentar algunos de los estudios
realizados en el ámbito del deporte y la actividad física.
Segundo, describiremos los errores metodológicos más
importantes hallados en este tipo de investigaciones.
Más tarde, y desde un punto de vista practico, se
detallarán algunos de los métodos de evaluación
utilizados así como unas breves sugerencias para el
desarrollo de programas de establecimiento de metas
con deportistas. Finaliza el capitulo con una aplicación
concreta del establecimiento de metas en el deporte: las
lesiones.

Establecimiento de metas
Locke y Latham (1990) especificaron un
modelo de establecimiento de metas que describe
como funciona este proceso e identifican las
principales variables que influyen en su eficacia. Según
dicho modelo, las metas intervienen en la dirección,
intensidad, esfuerzo y persistencia de la conducta y
estimulan el desarrollo de nuevas estrategias
necesarias para obtener los niveles deseados de
ejecución. Dentro del modelo cabe destacar la
dificultad, especificidad y temporalidad de la meta
como atributos principales y origen fundamental de la
mayor parte de la investigación tanto en el ámbito de
la psicología organizacional como, a lo largo de los
últimos años, en la psicología del deporte y la actividad
física. Por último, el modelo identifica también diversas
variables mediadoras que influyen en el impacto que
las metas tienen sobre la ejecución: habilidad,
compromiso, feedback y complejidad de la tarea.
Detallamos brevemente los principales resultados
hallados en cada uno de los atributos y moderadores
señalados.
Atributos en el establecimiento de metas
Dificultad de la meta
Como ya hemos visto en la introducción, Locke
y Latham (1985) postularon una relación lineal entre la
dificultad y la ejecución concluyendo que las metas
difíciles llevan a una mayor ejecución que las metas
fáciles.36
Sin embargo, y aunque la hipótesis general de
Locke y Latham (1985) confirma que a mayor
dificultad, mayor rendimiento, la investigación sobre
establecimiento de metas en el deporte no ha apoyado
esta predicción. Los resultados del estudio de
Weinberg, Bruya, Jackson y Garland (1987) con una
prueba de tres minutos de abdominales no mostraron
diferencias significativas en la ejecución entre las tres
condiciones (fácil, moderadamente difícil y muy difícil)
aunque todos los sujetos mejoraron en el transcurso
del programa. En un segundo estudio realizado por
estos autores los resultados, de nuevo, indicaron que
no existían diferencias significativas en ninguno de los
grupos. Similarmente, Hall, Weinberg y Jackson (1987)
compararon el rendimiento en una tarea de resistencia
con un dinamómetro entre sujetos asignados a tres
condiciones: hazlo lo mejor que puedas, mejorar 40
segundos y mejorar 70 segundos. Aunque los
36
Locke y Latham (1985) confirmaron esta relación en el 91%
de los 192 estudios revisados. Asimismo varios metaanálisis
(Chidester y Gribsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood et al., 1987;
Mento et al., 1987) corroboraron también dichas mejoras en la
ejecución.
107
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
resultados confirmaron un mayor rendimiento en las dos
condiciones especificas con respecto a la condición hazlo
lo mejor que puedas no se encontraron diferencias entre
las dos primeras. Tampoco Burton, Williams-Rice,
Phillips y Daw (1989) encontraron diferencias
significativas en varias habilidades de baloncesto
durante un periodo de 14 semanas entre los grupos de
metas moderadamente difíciles y muy difíciles.
No obstante, dichas incongruencias con respecto
a los resultado hallados en otras áreas de la Psicología
como la organizacional podrían venir dadas por
inadecuadas definiciones operacionales de la dificultad
de la meta tal y como señalaron Kyllo y Landers (1995).
Especificidad de la meta
La teoría del establecimiento de metas de Locke
y Latham (1990) predice que la especificidad de las
metas es un atributo de menor importancia que la
dificultad aunque sostiene que las metas difíciles y
específicas llevan a una mayor ejecución. Según estos
autores cuando las metas son vagas es más fácil para el
sujeto concederse a si mismo el beneficio de la duda y
valorar un nivel más bajo de ejecución como aceptable.
Weinberg, Bruya y Jackson (1985) fueron los
primeros en probar la hipótesis de la especificidad de la
meta en el escenario de la actividad física. Los
resultados en una tarea de abdominales con estudiantes
universitarios no mostraron diferencias significativas en
la ejecución entre los tres grupos de meta especifica y el
grupo hazlo lo mejor posible, resultado contrario a lo
encontrado en la Psicología Organizacional.37
Contrariamente, diversos estudios han mostrado
diferencias significativas entre los grupos de meta
especifica y los de meta inespecífica. Por ejemplo,
Weinberg, Bruya, Longino y Jackson, (1988) utilizando
niños en edad escolar en una prueba de dos minutos de
abdominales comprobaron que los tres grupos con
metas específicas difíciles rendían significativamente
mejor que el otro grupo. En otro estudio Erbaugh y
Barnett (1986) hallaron que los niños en la condición de
meta específica realizaban una prueba de salto mejor
que los niños en la condición control. Por su parte, los
resultados del estudio de Hall, Weinberg y Jackson
(1987) confirmaron que los dos grupos con metas
específicas difíciles mejoraron significativamente en el
post-test de una prueba de resistencia mientras que el
otro grupo no mostró mejora alguna. También,
Tennenbaun, Weinberg, Pinchas, Elbaz y Bar Eli (1997)
encontraron que estudiantes asignados al grupo metas
37
Locke y Latham (1985) confirmaron esta relación en el 91% de
los 192 estudios revisados. Asimismo varios metaanálisis (Chidester
y Gribsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood et al., 1987; Mento et al.,
1987) corroboraron también dichas mejoras en la ejecución.

especificas rendían mejor que los del grupo hazlo lo
mejor que puedas en una tarea de abdominales.
Podemos, por tanto, concluir que los
resultados de la bibliografía sobre psicología deportiva
concer-nientes a la especificidad de la meta y la
ejecución han sido contradictorios debido, funda-
mentalmente, a la presencia de errores metodológicos
que abordaremos en un apartado posterior.
Temporalidad de la meta
Locke y Latham (1985) propusieron que
combinando metas a corto plazo con metas a largo
plazo se producirá una mejor ejecución que con las
metas a largo plazo por si solas. En este sentido,
Bandura (1982) afirmaba que las metas a corto plazo
son importantes en la mejora de la ejecución porque
ofrecen incentivos inmediatos y feedback sobre el
progreso del individuo mientras que las metas a largo
plazo están demasiado lejos en el tiempo para reunir
mucho esfuerzo o para dirigir las acciones presentes.
La investigación sobre la temporalidad de la
meta en el deporte ha sido escasa y hasta cierto punto
contradictoria. En los estudios de Weinberg, Bruya y
Jackson (1985) y Weinberg et al. (1988), los
resultados indicaron que no existían diferencias entre
los tres grupos de metas a corto plazo, metas a largo
plazo y metas a corto plazo + metas a largo plazo,
aunque si mejoraron más que el grupo de metas no
especificas. Tampoco Hall y Byrne (1988) encontraron
tales diferencias. Más recientemente, Boyce (1992)
concluyó que tanto las metas a largo plazo, las metas
a corto plazo y una combinación de ambas llevan a un
rendimiento ligeramente superior que las metas hazlo
lo mejor que puedas. Por su parte, Frierman,
Weinberg y Jackson (1990) encontraron que el grupo
de metas a largo plazo mejoraban significativamente
más que el grupo hazlo lo mejor que puedas aunque
que no se hallaron diferencias entre el grupo metas a
corto plazo y el hazlo lo mejor que puedas.
Finalmente, psicólogos del deporte como
Carron (1984) o O'Block y Evans (1984) enfatizaron la
necesidad de establecer metas a corto plazo porque
estos objetivos permiten a los deportistas centrarse en
objetivos próximos y reconocer mejoras inmediatas en
su rendimiento. Por su parte, Gould (1993) advirtió
también que sin metas a corto plazo los deportistas
pierden de vista sus metas a largo plazo y la
progresión de tareas requeridas para obtenerlas.
Los moderadores en el
establecimiento de metas
La teoría del establecimiento de metas predice
un efecto facilitador de las metas sobre la ejecución
108
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
pero este efecto puede estar fuertemente influenciado
por varios moderadores. Entre ellos se incluyen los
siguientes: feedback, aceptación y compromiso,
complejidad y autoconfianza. Seguidamente, haremos
un breve comentario sobre la importancia de cada uno
de ellos.
Feedback
El efecto facilitador del feedback sobre la
ejecución y el aprendizaje se produce a través de dos
vías (Locke, Cartledge y Koeppel, 1968a). Informando al
sujeto del tipo, alcance y dirección de sus errores le
permitirá corregirlos y mejorar su método de ejecución
sobre la tarea. Pero además, podemos hablar de una
función directiva e incentiva, motivando al sujeto para
que incremente su esfuerzo o persista más tiempo en la
tarea. Los planteamientos del establecimiento de metas
(Locke, 1968a) defienden que el efecto del feedback
sobre el desempeño estaría mediado por las metas
establecidas. Es decir, que no sería el feedback lo que
influiría sino el uso cognitivo que los sujetos hacen de
éste. Podemos, por tanto, sugerir que ni las metas ni el
conocimiento de resultados son suficientes por sí solos
para incrementar el rendimiento sino que ambos son
necesarios.
En ámbitos deportivos los resultados de la
influencia del feedback sobre el rendimiento son
altamente positivos. No cabe duda, que el feedback
juega un papel clave tanto en el aprendizaje como en el
rendimiento en tareas motrices y deportivas (Newell,
1974; Schmidt, 1982). De acuerdo con esto, Anderson,
Crowell, Doman, y Howard, (1988) utilizaron un diseño
de línea base múltiple para valorar los efectos del
establecimiento de metas y feedback en un equipo de
hockey universitario durante dos temporadas. El equipo
mejoró sus puntuaciones en un 51% y cuando al
establecimiento de metas se le añadió el feedback
mejoraron en un 20% más durante el primer año y el
11% en la segunda temporada.
Aceptación y compromiso
Un postulado importante en el establecimiento
de metas es que un individuo debe comprometerse con
la meta antes de que pueda facilitarse la ejecución
(Locke, 1968a; Locke y Latham, 1984). Durante los años
70, los intentos empíricos por demostrar una relación
entre el compromiso y la ejecución tuvieron poco éxito
(Locke et al., 1981). En los 80, Locke y Latham (1984) y
Erez, Earley y Hulin, (1985) observaron que la
investigación sobre el compromiso con una meta
utilizaba medidas de compromiso con poca varianza.
Probablemente medidas de tipo indirecto, a través de
metas personales sean más útiles pues predicen mejor
la ejecución que las metas asignadas (Mento, Cartledge
y Locke, 1980; Garland, 1984).

Ni el compromiso ni la aceptación de las metas
han sido estudiadas de manera sistemática dentro del
establecimiento de metas en ámbitos deportivos,
probablemente porque dadas las características de las
tareas físicas ambas variables se presuponen de
antemano. Como veremos más adelante, este es uno
de los errores metodológicos señalados como posible
explicación a los resultados contradictorios en el
deporte.
Complejidad de la tarea
Por lo que respeta a al complejidad de la
tarea, Wood et al., (1987) realizaron un metaanálisis
con 125 estudios sobre establecimiento de metas para
valorar la influencia de esta variable como moderadora
de los efectos en dicho proceso. Los resultados
revelaron que la complejidad de la tarea predice un
6% de la varianza en la relación ejecución-dificultad de
la meta y el 9% de la varianza en la de la ejecución-
especificidad/dificultad. En cuanto a su influencia,
Terborg y Miller (1978) suponen que las metas afectan
a la ejecución en tareas complejas ya que el desarrollo
de estrategias en tareas simples y repetitivas sería de
menor importancia por lo cual el establecimiento de
metas tendría menos utilidad en el incremento del
rendimiento en este tipo de tareas.
Dentro del estudio de la posible influencia de
la complejidad de la tarea en el establecimiento de
metas deportivas, Burton (1989a) utilizó siete
ejercicios de baloncesto diferentes variando la
complejidad. En ellos los sujetos establecían metas
específicas en el transcurso de las ocho semanas que
duraba el estudio. También se utilizó un grupo de
meta inespecífica. Los resultados indicaron que los
sujetos con metas específicas rendían mejor que los
del grupo control en dos de las siete destrezas.
Aparentemente la complejidad de la tarea mediaba en
esta relación, ya que la mejora en la tarea tendía a
darse en las destrezas más simples y en las
moderadamente complejas pero nunca en las muy
complejas. De acuerdo con esto, Locke y Latham
(1990) sugieren que los efectos motivacionales de las
metas no mejorarán la ejecución en tareas complejas
si los sujetos no utilizan estrategias apropiadas.
Autoconfianza
La autoeficacia está implicada estrechamente
con el proceso de establecimiento de metas. Bandura y
Cervone (1983) afirmaron que el hecho de que las
discrepancias entre metas y ejecución sean motivantes
o desalentadoras está influido, probablemente, por las
percepciones que los individuos tienen de su eficacia
para alcanzar las metas autoestablecidas. Aquellas
personas con baja autoeficacia pueden desanimarse
fácilmente ante el fracaso mientras que, aquellas
109
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
convencidas de sus capacidades intensifican su esfuerzo
hasta alcanzar el éxito. De igual forma Locke, Frederick,
Lee y Bobko (1984) demostraron que la autoeficacia
afectaba positiva y directamente a la elección de la
meta, compromiso y ejecución de la tarea. Aunque se
ha demostrado que la autoeficacia predice la conducta
de ejercicio (Ewart, Taylor, Reese y De Busk, 1983;
Ewart et al., 1986; Desharnais, Bouillon y Godin, 1986;
Dzewaltowski, 1989; García y King, 1991; Mc Auley y
Jacobson, 1991; Mc Auley, 1992), se ha prestado poca
atención a la relación entre las metas y dichas
conductas. Para valorar la importancia del
establecimiento de metas en el deporte, tres constructos
son de enorme importancia: la confianza de cada sujeto
en sus capacidades, la fuerza para continuar realizando
ejercicio físico ante las adversidades y, por último, la
importancia percibida del logro de la meta.
Problemas en el establecimiento
de metas en el deporte
Como ya venimos destacando a lo largo de toda
la exposición, a pesar de los resultados tan consistentes
en la Psicología Organizacional los datos relacionados
con la efectividad del establecimiento de metas en el
deporte son equívocos. Locke (1991) argumenta que
esta inconsistencia se debe, fundamentalmente, a varios
errores metodológicos cometidos en este tipo de
estudios.
A continuación expondremos los principales
errores encontrados en la investigación sobre el
establecimiento de metas llevados a cabo en el marco
de la psicología del deporte:
Establecimiento de metas
espontáneo en el grupo control
Uno de los mayores problemas en la
investigación sobre establecimiento de metas de la
psicología deportiva, es el establecimiento de metas
espontaneo por parte de los sujetos de la condición
control. Esto hace difícil ofrecer una conclusión firme en
cuanto a la efectividad de los grupos de meta especifica
ya que ambos grupos son similares en cuanto que están
intentando conseguir una meta concreta. Por ejemplo,
en el estudio de Weinberg et al. (1985) el 83% de los
sujetos del grupo control habían establecido sus propias
metas aun cuando el experimentador no les había dado
ninguna meta especifica.
Con el fin de solucionar este problema, Hall y
Byrne (1988) intentaron reducir la competitividad entre
los sujetos. Estos autores propusieron que la
competitividad y la comparación social llevarán a los
sujetos a los que se les da instrucciones de hazlo lo
mejor que puedas a comenzar a fijarse metas, es decir,

existiría cierta tendencia de los sujetos a los que no se
les da una meta especifica a establecerlas por si
mismos. Aun después del intento de reducir la
competición, el 55% de los sujetos del grupo control
establecían metas especificas de manera espontanea.
En una replica parcial del estudio de Hall y Byrne
(1988), Weinberg, Bruya y Jackson (1990) todavía
hallaron que el 34% de los sujetos del grupo control
establecían metas por si mismos. Finalmente, en el
estudio de Boyce (1990) en el que solo el 16.7% de los
sujetos del grupo control establecían metas se hallaron
diferencias significativas entre dicho grupo y el de
metas especificas.
Para prevenir dicho establecimiento de metas
espontaneo, Locke (1991) propone dos estrategias: En
primer lugar, se debería eliminar o reducir el feedback
que se da a los sujetos. No obstante, incluso de este
modo los propios sujetos podrían contar el número de
ejercicios realizados en el tiempo prefijado y
establecer sus metas en base a ello. Por eso un
segundo paso para solucionar el problema sería
indicar a los sujetos que cada tarea duraría entre un
intervalo de tiempo aunque en realidad cada una fuera
de un tiempo exacto, de modo que no pudiesen fijar
una media sobre la que establecer la meta.
Medida de las metas personales
Para conocer cómo rendirá una persona es
importante averiguar qué meta personal establece en
respuesta a la meta asignada. De hecho, saber que
una persona no se ha comprometido con una meta
asignada no es de mucha utilidad a menos que
conozcamos qué meta sustituye a la asignada. Así, por
ejemplo, supongamos que a un grupo de sujetos se
les asigna una meta de “5 puntos”. Si dos sujetos la
rechazan y establecen una meta personal de “9”,
predeciremos que rinden mejor que aquellos que
aceptaron la meta de “5”; sin embargo, si establecen
una meta de “1” diremos que rinden peor que aquellos
que aceptaron la meta de “5”. Si uno de ellos
establece una meta personal de “9” y el otro de “1”,
aunque la media de los dos sea “5”, rendirán a un
nivel diferente.
Especificar las metas difíciles
La teoría del establecimiento de metas no
afirma que las metas especificas lleven a un mayor
rendimiento que las metas hazlo lo mejor que puedas.
Las metas especificas fáciles llevan a un rendimiento
más bajo que las metas hazlo lo mejor que puedas
(Locke y Latham, 1990) y las metas moderadas llevan
a un nivel similar de rendimiento que las metas hazlo
lo mejor que puedas. Sin embargo, en muchos
estudios realizados en el ámbito del deporte las metas
específicas son moderadas no difíciles. Por ejemplo,
110
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
en el estudio de Hollingsworth (1975) el 44% de los
sujetos con metas especificas lograban sus metas; en el
de Weinberg, Bruya y Jackson (1985) el 57% y Hall,
Weinberg y Jackson, (1987) encontraron que los dos
grupos de metas especificas lograban sus metas el 46%
y el 68% de las veces. Debemos, por tanto, asegurar
que las metas que se establezcan sean realmente
difíciles utilizando como posible criterio que solo el 10%
de los sujetos puedan alcanzarlas (Locke, 1991).
Motivación y compromiso
La motivación y el compromiso son dos variables
psicológicas mediadoras importantes en el estudio del
establecimiento de metas en el deporte y en el ejercicio.
En términos de motivación, Locke et al. (1981) afirman
que el establecimiento de metas, opera, en primer
lugar, como mecanismo motivacional para influir en el
grado de esfuerzo y la persistencia por lograr una meta.
Si los sujetos están altamente motivados para empezar,
entonces la influencia del establecimiento de metas
especificas quedaría disminuida, aspecto que parece
contrastado en gran parte de los estudios que han
utilizado sujetos tomados de clases de mantenimiento y
cuya motivación para mejorar su condición física es muy
elevada.
El compromiso con la meta es otro factor
importante que afectará a la efectividad de los procesos
del establecimiento de metas38. Aunque, por lo general,
los sujetos informan que están comprometidos con sus
metas, a veces se evidencia lo contrario, de ahí la
necesidad de utilizar otro tipo de medida.
Locke et al. (1981) afirman que los diseños
deberían incluir un amplio rango de compromisos de
meta, tales como aquellos con una elección entre varias
metas posibles, siendo medido el compromiso con cada
meta después de hacerse la elección como una posible
solución a este problema.
Características de la tarea
Otra posible variable que podría afectar en la
efectividad del establecimiento de metas en el ámbito
del deporte y el ejercicio físico, es la propia naturaleza
de la tarea. A partir de los resultados encontrados en el
metaanálisis de Wood, Mento y Locke (1987) podemos
concluir que los beneficios de la atención, el esfuerzo, y
la persistencia en las metas tiene un efecto directo en
las tareas simples mientras que las mas complejas
requieren el desarrollo de una estrategia efectiva antes
de que los efectos motivacionales puedan beneficiar la
38
En la mayoría de los estudios tanto en la psicología organizacional
como en la del deporte, el compromiso y la aceptación de la meta,
conceptos utilizados indistintamente, han sido medidos a través de
preguntas directas tales como “¿Hasta qué punto te comprometes
con esta meta?”.

ejecución. Las metas específicas deberían mejorar la
ejecución significativamente en las tareas simples más
que en las complejas.
En la mayoría de los estudios sobre el
establecimiento de metas en el deporte y el ejercicio
físico se ha utilizado la prueba de abdominales
(Weinberg, Bruya, Jackson, 1985; Weinberg, Bruya,
Jackson y Garland, 1987, Weinberg, Bruya, Longino y
Jackson 1988; Hall y Byrne, 1988). Concretamente,
esta prueba proporciona feedback fisiológico sobre el
nivel de ejecución individual, el esfuerzo y la fatiga
mientras que la mayoría de las tareas de la psicología
organizacional requieren esfuerzo y proporcionan
feedback en términos de productividad pero no
suponen el esfuerzo y dolor de las pruebas físicas. Por
tanto, el dolor físico informa a los sujetos que se están
esforzando al máximo y que se están acercando a su
límite. Así en el deporte una meta específica puede no
resultar en una mayor motivación para rendir más
porque los sujetos saben que han realizado el máximo
esfuerzo.
Competición
Como ya hemos señalado, una de las
limitaciones en la investigación sobre el
establecimiento de metas en los ámbitos del deporte y
el ejercicio, es la fijación de metas especificas por
parte de los sujetos de los grupos control. Hall y Byrne
(1988) sugieren que si los sujetos perciben la situación
como una comparación social empezarán a competir
unos contra otros a pesar de ser asignados a metas
individuales. Esta hipótesis se acentúa en la mayoría
de las situaciones deportivas en las que se tiende a la
comparación social y competitividad. Como ya hemos
visto también, a pesar de los intentos de controlar
dicha competitividad un porcentaje muy alto de sujetos
del grupo control continuaban estableciendo metas
específicas (Hall y Byrne, 1988; Weinberg, Bruya y
Jackson, 1990).
Aunque estos son los principales errores
metodológicos encontrados, Locke (1991) señala
también la falta de equiparación de los sujetos en
función de su rendimiento anterior o la ausencia de
medidas de autoeficacia como posibles explicaciones a
los resultados contradictorios encontrados en el marco
de la Psicología del deporte y el ejercicio físico.
Contrariamente, autores como Weinberg y
Weigand (1993) afirman que la motivación de los
participantes así como el tipo de tareas son diferentes
en ambos casos39. Además, el feedback predominante
39
Weinberg y Weigand (1993) después de realizar veintidós
estudios con 1200 sujetos concluyeron que estos errores no son
los únicos responsables de las diferencias encontradas en el
deporte y en otras áreas de la psicología.
111
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
en las tareas deportivas, no puede ser manipulado y
dado que éste es un factor mediador importante en la
eficacia del establecimiento de metas, esta distinción en
la industria y el deporte puede ser importante. Estos
autores van más allá al afirmar que aunque están de
acuerdo con Locke en que las metas mejoran el
rendimiento en el deporte creen, sin embargo, que el
reto de los investigadores debe dirigirse no solo hacia
los estudios metodológicamente correctos que carecen
de validez externa sino a la búsqueda de aquellas metas
más efectivas para diferentes deportistas y diferentes
situaciones.
Al hilo de lo expuesto hasta este momento
creemos que, paralelamente, a la solución de estos
errores planteados debe fomentarse el estudio con
deportistas a lo largo de toda una temporada, solo de
esta forma podremos conocer como funciona este
proceso en el complejo mundo de los deportistas.
Evaluación
Uno de los aspectos fundamentales en el ámbito
de la Psicología del Deporte es la evaluación de los
distintos procesos psicológicos que intervienen en el
entrenamiento deportivo con el fin de conocer en mayor
profundidad todos aquellos aspectos relevantes para una
futura intervención. Presentaremos algunos de los
instrumentos que nos permitirán conocer con más
detalle el establecimiento de metas en el deporte. En
primer lugar, mostraremos dos cuestionarios en los que,
a partir de una exhaustiva revisión de la literatura
existente, se obtiene información sobre los principales
atributos y moderadores que influyen en el logro de las
metas establecidas.
Cuestionario de establecimiento
de metas (Weinberg, 1993)
Consta de 6 secciones diferentes:
a) Datos personales: Incluye información
relativa a la edad, sexo, experiencia, tipo de deporte,
titularidad y habilidad percibida en una escala de 1 a 10
en relación a los deportistas con los que compite
normalmente.
b) Frecuencia en el establecimiento de metas:
Los sujetos deben responder a 25 ítems en una escala
tipo Likert de nueve puntos a preguntas del tipo “¿Con
qué frecuencia utilizas metas a largo plazo para mejorar
tu rendimiento deportivo?” o “¿Con que frecuencia
utilizas metas que se centran principalmente en el
resultado (por ej. ganar una prueba o mejorar una
marca personal)?”.

c) Eficacia en el establecimiento de metas:
Cada uno de los ítems de la sección frecuencia tienen
su correspondiente en la dimensión eficacia, de forma
que los ítems señalados arriba llevarían asociados
otros del tipo “¿Qué grado de eficacia tienen tus metas
a largo plazo en tu desarrollo como deportista?” y
“¿Que grado de eficacia tienen tus metas de resultado
(por ej. ganar una prueba o mejorar una marca
personal) en tu rendimiento?”.
d) Compromiso con las metas establecidas: A
partir de una escala, también de tipo Likert de nueve
puntos, los deportistas valoran su grado de
compromiso con las metas establecidas. Un ejemplo
de estos ítems sería el siguiente: “En general, ¿cuanto
esfuerzo pones cuando solo tienes una pequeña
posibilidad de lograr tu meta incluso si rindes al
máximo?.”
e) Preferencia en el tipo de meta: Se ordena
de mayor a menor la preferencia de los deportistas en
relación a ocho tipos diferentes de metas: ganar,
mejorar el rendimiento global, mejorar habilidades y
técnicas, mejorar estrategias, mejorar la condición
física, mejorar habilidades psicológicas, afiliación
social y diversión.
f) Nivel de dificultad de meta preferido: Al
igual que en el caso anterior los sujetos ordenan su
preferencia en función de la dificultad de sus metas
desde metas fáciles que requieren un mínimo esfuerzo
a metas muy difíciles que están por encima del nivel al
que creen que pueden rendir.
Posteriormente, Weinberg, Burke y Jackson
(1997) añadieron tres secciones: g) esfuerzo realizado
para alcanzar las metas, h) interferencia de ciertos
factores en el logro de las metas e i) razones para
establecer metas.
Aunque no se disponen de los datos
estadísticos de dicho cuestionario, se ha realizado
(González, 1997) un estudio multidimensional con 117
deportistas españoles que permitió obtener, entre
otros, los siguientes resultados:
A nivel meramente descriptivo, los datos
mostraron que el 36% de los deportistas preferían
mejorar el rendimiento global, el 24% ganar y el 19%
divertirse. Por lo que respeta a la dificultad, y de
acuerdo con la teoría del establecimiento de metas, las
metas favoritas fueron las metas moderadamente
difíciles (47.9%), seguidas de las moderadas (29.1%)
y las muy difíciles (14.5%).
Por otro lado, se han hallado importantes
diferencias significativas en función de las distintas
variables personales. Cabe destacar entre estas las
112
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
encontradas en el nivel deportivo y experiencia: siempre
a mayor nivel y mayor experiencia mayores beneficios
del proceso de establecimiento de metas. También se
encontraron diferencias en el tipo de deporte
observándose que deportes como el Atletismo y
Esgrima parecen otorgar mayor importancia a las
metas. Finalmente, debemos resaltar el énfasis puesto
por las mujeres en habilidades de tipo psicológico y
estratégico frente a la prioridad de los varones por el
hecho de ganar como meta principal.
Consistencia interna Alpha de Cronbach
* Frecuencia: .85
* Eficacia: .90
Fiabilidad Test-retest
* Frecuencia: .74
* Eficacia: .75
*Compromiso: .73
Análisis factorial
*Frecuencia: 7 factores (63.8% de
la varianza total)
* Eficacia: 4 factores (58.5% de la varianza total)
Cuestionario de establecimiento
de metas de grupo
(Brawley, Carron y Widmeyer, 1992, 1993)
A partir de las metas establecidas los
deportistas valoran cada una de ellas a través de los
siguientes atributos:
1. Claridad de la meta: La claridad de la meta
se valoró a partir de cinco ítems en una escala tipo
Likert de 9 puntos (muy oscuras a muy claras) para
cuatro tipos de metas. Los ítems de la muestra eran “
mis metas de entrenamiento para esta temporada
son....”; “los pasos específicos que debo seguir para
alcanzar las metas de esta temporada son....”; “si
intentase explicar mis metas de competición a otros,
serían....” y “ los ejercicios o entrenamiento que debo
realizar para que me demuestren que estoy alcanzando
mis metas a largo plazo son...”.
2. Compromiso con las metas: El compromiso
con las metas se evaluó a partir de cinco ítems para
cuatro tipos de metas en una escala tipo Likert de nueve
puntos. Los ítems evaluaban el grado de compromiso
con las metas establecidas para los entrenamientos,
para la temporada, para la competición y a largo plazo.
3. Influencia de la meta: Se valora a partir de
las respuestas a cinco ítems para cuatro tipos de metas.
Los deportistas estimaban el porcentaje de tiempo que
 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

sus metas influían en su conducta en una escala tipo
Likert donde 1 es casi el 10% del tiempo, 5 el 50% del
tiempo y 9 el 90% del tiempo.
4. Confianza y satisfacción: Los deportistas
evaluaban, similarmente, su confianza y satisfacción
en una escala tipo Likert de 9 puntos en relación a las
metas que previamente habían establecido.
5. Aceptación de la meta: La aceptación de la
meta se valoraba a partir de cuatro ítems en una
escala que variaba entre 0% (ninguna aceptación) a
100% (total aceptación).
6. Participación: El último atributo valora hasta
que punto el atleta participa en el establecimiento de
sus metas, en una escala tipo Likert de 9 puntos donde
1 era principalmente el entrenador a 9
primordialmente yo, el entrenador apenas participa.
Para una mayor descripción del desarrollo y
validación inicial del cuestionario ver Brawley, Carron y
Widmeyer (1992, 1993).
Goal form (Fairall, 1997)
Valora cuatro tipos de metas consideradas
relevantes en el Atletismo (Gould, 1993): las metas de
entrenamiento incluyen mejorar la fuerza, técnica,
resistencia y volumen de entrenamiento; las metas de
la temporada incluyen tiempos, metros y alturas que los
atletas esperan lograr en sus competiciones y las metas
de competición que se especifican en función de los
rivales. Por último, las metas a largo plazo incluyen
metas para temporada posteriores. En base a ello,
Fairall (1997) elaboró una entrevista que incluye
información sobre mejores marcas personales tanto al
aire libre como pista cubierta y progresión deportiva en
los últimos años, metas para la temporada actual
(ejecución y de resultado, metas a largo plazo,
compromiso con el entrenamiento (días por semana) y
plan de competición. Paralelamente, este mismo autor
diseñó un cuestionario dirigido a valorar la aceptación,
participación, claridad, compromiso, influencia,
satisfacción y confianza en el logro de las metas
establecidas con anterioridad en la entrevista.
Autoregistros
Paralelamente al empleo de Cuestionarios que
favorecen la obtención de información más general, los
autoregistros permiten, por un lado, conocer con más
detalle las metas establecidas por los deportistas y por
otro, contribuir a la adquisición de compromiso,
incremento de la motivación, desarrollo de la
percepción de control y fortalecimiento de la
autoeficacia. Los autoregistros deben ser sencillos y
siempre adaptados al propósito del estudio que
realizamos en ese momento. Mostramos a continuación
dos ejemplos: El primero de ellos tomado de Singer

Día 1 Día 2 Día 3 Día 4 Día 5 Día 6 Día 7 Día 8

NOMBRE:
resultado
DEPORTE: m r m r m r m r m r m r m r
actual

HABILIDADES Y TÉCNICAS DE ENTRENA-

PROCESOS VALORACIÓN MIENTOS

ESTRATEGIAS DE
EJECUCIÓN

CONDICIÓN
FÍSICA

FACTORES
PSICOLÓGICOS

m = meta r = resultado obtenido

permite registrar las metas establecidas y el resultado
obtenido en las distintas habilidades, estrategias y
factores físicos y psicológicos así como las diferentes
técnicas de valoración y tipos de entrenamiento
planificados para la consecución de los objetivos
propuestos. En el segundo se registran tanto las metas
de resultado como de realización en los periodos
claramente diferenciados durante las temporadas de
Atletismo.

113

Objetivos de resultado
Pista Cubierta Pista Aire Libre
Intervención: principales fases
en el establecimiento de metas
1. Fase de planificación: Previamente al
proceso de establecimiento de metas, debemos
consumir un tiempo considerable en la planificación de
las mismas. En primer lugar, deben identificarse las
necesidades tanto individuales como colectivas si se
trata de un equipo. A continuación, se deben identificar
las metas del equipo y de los propios deportistas
individuales. En este momento deben considerarse las
metas a largo plazo, las capacidades y habilidades de
los deportistas, el grado de compromiso y las
posibilidades de llevarlas a cabo. Las metas a largo
plazo de un equipo deberían ceñirse a esa temporada,
fundamentalmente por el carácter transitorio y
continuo cambio de jugadores de un equipo a otro en
cada temporada. Finalmente, deben considerarse las
estrategias que pueden ayudar a los deportistas a
alcanzar sus metas.
2. Fase de encuentro: Una vez que se han
considerado las necesidades de los deportistas y del
equipo, deberían programarse diversas reuniones con
distintos fines. En la primera sesión es fundamental
proporcionar información básica sobre el proceso (por
ejemplo, la eficacia del establecimiento de metas, las
áreas en las que deben establecerse las metas, la
importancia de las metas de ejecución ...) y pedir a los
deportistas que piensen sobre sus propias metas tanto
individuales como colectivas. Posteriormente y en una
segunda sesión, los entrenadores y cada uno de los
deportistas deben discutir las metas propuestas
prestando importancia a la especificidad, dificultad y
114
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Objetivos de realización
Pista Cubierta Pista Aire Libre
Atleta:
naturaleza de las mismas, objetivos de realización y de
resultado así como a las estrategias que llevaran a su
consecución. En este punto es fundamental la búsqueda
de la aceptación y el compromiso por parte del
entrenador y del deportista.
3. Fase de seguimiento/evaluación: Como
ya hemos planteado anteriormente, el establecimiento
de metas no será eficaz a menos que se realice un
adecuado proceso de evaluación de las mismas. En
estas sesiones deben discutirse los logros conseguidos
hasta ese momento para modificar o reajustar las metas
si fuese necesario. En este sentido, los autoregistros
funcionan no solo como elemento de motivación sino
que también funcionan como un constante recuerdo de
los objetivos. En el caso de equipos, la utilización de
registros en los que se especifique el numero de
victorias, empates, partidos perdidos, puntos
conseguidos así como la meta final en un lugar visible
(ej. el vestuario) es de enorme utilidad.
Consideraciones para el establecimiento de metas
Diversos psicólogos del deporte (Orlick, 1980;
Bell, 1983; Botterill, 1983; Gould, 1983; Carron, 1984;
Harris y Harris, 1984; Mc Clements y Botterill, 1984; O´
Block y Evans, 1984) con amplia experiencia en el
empleo de técnicas de establecimiento de metas para
deportistas han generado una serie de consideraciones
que podríamos sintetizar en los siguientes puntos:
1. Formular las metas en términos opera-
tivizables y conductuales: Como ya hemos visto, las

metas específicas son más eficaces que las metas
generales o la no utilización de metas. Así metas
específicas como “hacer 2.12 en 800 metros” o
“mejorar 10 kg. en press de banca” son más eficaces
que metas generales o inconcretas como “hacerlo lo
mejor que puedas” o “esforzarse un poco más”.
2. Establecer metas difíciles pero realistas.
Tanto los objetivos fáciles de alcanzar como los
inalcanzables desmotivan y desalientan al deportista.
Sin embargo, establecer metas que supongan un
cierto grado de dificultad supone un reto para el
deportista y poseen un efecto motivador puesto que le
permiten mostrarse a si mismo su nivel de
competencia. A mayor dificultad habrá un mayor
rendimiento siempre y cuando la dificultad de la meta
no exceda las capacidades de los deportistas en cuyo
caso llevarán al fracaso y la frustración. La dificultad
de la meta se establecerá a partir del rendimiento
anterior y de las habilidades y capacidades del propio
deportista.
3. Establecer metas a corto y a largo plazo.
Con frecuencia, cuando se pide a los deportistas que
describan sus metas, identifican únicamente objetivos
a largo plazo como “ganar un campeonato” o “batir un
récord”. Sin embargo, y como ya hemos visto, es
fundamental establecer metas más inmediatas a corto
plazo ya que permiten a los deportistas ser
conscientes de mejoras inmediatas en el rendimiento,
con la repercusión que esto tiene en su nivel de
confianza y de motivación de logro. Debemos, por
tanto, fomentar el establecimiento de metas tanto a
corto como a largo plazo (Bell, 1983; Gould, 1983;
Carron, 1984; Harris y Harris, 1984; O'Block y Evans,
1984).
4. Establecer metas de ejecución (o
realización) junto a las metas de resultado. Debido a la
presión exterior y a la importancia dada a las
consecuencias de los eventos deportivos, los
deportistas se centran casi en exclusiva en los
resultados (por ej. ganar, ascender de categoría). Sin
embargo, las consecuencias de metas han demostrado
ser mucho menos eficaces que las metas de ejecución
(Martens et al., 1981; Burton, 1983, 1984). Por un
lado, existe un menor control por parte del sujeto que
en las de ejecución. Por ejemplo, un atleta puede
sentirse defraudado por no obtener su meta de ganar
la carrera y, sin embargo, haber mejorado su marca
personal. Por otro lado, las metas de resultado son
menos flexibles que las de ejecución. Por ejemplo, un
equipo cuya meta sea ganar todos los partidos y
pierde los primeros tenderá a rechazar todo el
establecimiento de metas en su conjunto.
El grado de motivación con que se afronte una
competición tiene mucho que ver con los objetivos
115
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
propuestos. Probablemente, todos conozcamos casos en
los que la desigualdad de los rivales permite anticipar el
resultado final ya que un equipo sabe seguro que va a
ganar y el otro que va a perder. En este caso los
objetivos de ejecución permitirán que el equipo con
mayores probabilidades de victoria pueda practicar
determinada estrategia de juego, o un atleta superior a
sus rivales se proponga acabar los últimos metros en un
tiempo concreto mientras que el equipo inferior
establezca como meta reducir la diferencia de puntos
con respecto a ocasiones anteriores o un atleta con
pocas posibilidades de victoria aguantar el cambio de
ritmo final más metros que en la prueba anterior.
5. Establecer metas para el entrenamiento y
para la competición. El establecimiento de metas que
tan solo va dirigido a la competición es un error que se
comete con frecuencia cuando se pone en marcha un
programa de establecimiento de metas. No debemos
olvidar que el porcentaje de tiempo dedicado a los
entrenamientos es notablemente superior al dedicado a
las competiciones. Las metas diarias de los
entrenamientos pueden dirigirse a la mejora de la
fuerza (mejora en el número de kilogramos levantados o
repeticiones realizadas), de la velocidad (mejora en las
marcas en distancias cortas, mejora de la reactividad),
de la resistencia (incrementos en el volumen de
kilómetros., mejora del umbral), la mejora de distintas
habilidades técnico-tácticas (correcta repetición de un
movimiento concreto) o simplemente al aumento de
sesiones de entrenamiento semanales.
6. Formular las metas con carácter positivo. Las
metas deben expresarse, siempre que sea posible, en
relación a los aspectos que el deportista debe mejorar
(por ej., aumentar el porcentaje de aciertos en tiros
desde la línea exterior) y no sobre lo que debería evitar
hacer (disminuir el porcentaje de errores en tiros desde
la línea exterior).
7. Identificar fechas concretas para cada meta.
Las metas no solo deben describir la conducta que se
pretende mejorar sino que también deben identificarse
las fechas marcadas para el cumplimiento de las
mismas. Para ello, los entrenadores deberían
contextualizar las metas establecidas en cada uno de los
macro y microciclos de entrenamiento.
8. Identificar los planes o estrategias de acción
para el logro de las metas. Un aspecto fundamental en
un programa de establecimiento de metas es la
identificación de las estrategias que permitirán la
consecución de las mismas. Así, un jugador de
baloncesto cuya meta sea incrementar su porcentaje de
tiros libres en cinco puntos puede identificar como
estrategia lanzar veinticinco tiros libres extra después de
cada sesión de entrenamiento o un futbolista que

busque mejorar su fuerza debería incrementar las
sesiones de gimnasio.
9. Llevar un registro de las metas. Recordar
las metas inmediatamente después de haberlas
establecido resulta fácil, sin embargo, en el transcurso
de una larga temporada a veces se olvidan. Por ello,
es de enorme utilidad para los deportistas llevar un
registro de sus metas y tenerlo a su alcance. La
anotación del trabajo planificado y el realmente
realizado sirve, también, como forma de autocontrol.
Boterrill (1983), por su parte, recomienda la utilización
de “contratos” en los que la firma del deportista
permite recordar su compromiso con las metas.
10. Llevar a cabo una evaluación de las metas.
El feedback sobre el rendimiento, tanto en lo que se
refiere a progreso como a precisión, son
indispensables para que el establecimiento de metas
sea eficaz. En este sentido, puede resultar adecuado el
realizar gráficos o estadísticas que permitan apreciar
objetivamente los resultados obtenidos. Así mismo, los
datos indicarán lo que aun queda para alcanzar el nivel
de ejecución del deportista en cada momento.
11. Ofrecer apoyo a las metas. Un programa
de establecimiento de metas no tendrá éxito sino está
apoyado por todas las personas primordiales en la vida
del deportista, fundamentalmente, entrenadores,
compañeros y padres. De forma, que todos ellos
deben conocer los tipos de metas que el deportista
establece y hacerles ver la importancia de su apoyo
para alentar el progreso hacia esos objetivos. Con ello
conseguiremos evitar el malestar producido en un
deportista que, por ejemplo, establece una meta de
ejecución frente a las personas que lo rodean para
quienes lo más importante es la meta de resultado.
Establecimiento de metas y lesiones
Para finalizar este capítulo, expondremos una
breve aplicación del establecimiento de metas en un
ámbito más concreto: las lesiones deportivas.
Paralelamente, a la utilización del establecimiento de
metas como un componente central dentro de los
programas de habilidades psicológicas (Weinberg y
Gould, 1995), se recomienda también su uso en la
rehabilitación de lesiones (Ievleva y Orlick, 1993;
Theodorakis et al., 1996). Danish, Petitpas y Hale
(1992) y Petitpas y Danish (1995) apoyaron,
igualmente, la utilización del establecimiento de metas
dentro de la rehabilitación de lesiones y argumentaron
que dicha estrategia puede ayudar a los deportistas
lesionados a especificar sus intenciones de una forma
positiva y mejorar las habilidades intra e
interpersonales. La mejora de habilidades personales
se asocia a un sentido de poder, un punto de vista
116
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
subrayado por el uso del establecimiento de metas en el
marco de un modelo de intervención de desarrollo de
vida (Danish, Petitpas y Hale, 1995).
Al margen de los diferentes tipos de lesiones y
sus diversas consecuencias en la carrera de un
deportista, podemos señalar dos rasgos comunes a
todas ellas: por un lado, los deportistas necesitan
desarrollar habilidades que les permitan ajustarse a
distintos medios de rehabilitación y, por otro, durante la
rehabilitación tienen lugar diferentes fases de
recuperación para las que se precisan distintas
demandas por parte de los deportistas (Gilbourne y
Taylor, 1998).
En este sentido y dentro de la perspectiva de
clima motivacional, Ames (1992) propone cinco
principios que contribuyen para que el establecimiento
de un clima motivacional orientado a la tarea (los
individuos orientados hacia la tarea evalúan su
rendimiento en función de su propio progreso y se
centran en mejorar sus niveles de ejecución anteriores
frente a los orientados hacia el ego quienes evalúan sus
logros en función de los obtenidos por otros) pueda
incorporarse en el proceso de establecimiento de metas:
- Ayuda a desarrollar habilidades de
gestión/dirección que son transferibles entre
situaciones de rehabilitación.
- Ayuda a los deportistas a establecer un plan de
rehabilitación
- Proporciona oportunidades para la autoevaluación
y el registro
- Implica a los deportistas en la toma de decisión
- Asegura el progreso individual
Principio 1y 2. Anima a que los deportistas
lesionados utilicen habilidades de auto-gestión a través
de diferentes situaciones y al establecimiento de planes
de rehabilitación y entrenamiento. Danish et al. (1992,
1993) describieron el establecimiento de metas como
una habilidad que podría ayudar a los deportistas a
desarrollar planes y procesos de organización por si
mismos. En este sentido, las metas son vistas como una
escalera a lo largo de la cual los deportistas lesionados
pueden progresar sistemáticamente (Danish et al.,
1993).
Principio 3. Proporciona oportunidades para la
autoevaluación y el recuerdo. Los programas de
establecimiento de metas requieren el uso de un diario u
hoja en la que las metas especificas y el logro son
anotadas. Autores como Ievleva y Orlick (1993), Gould,
Petlichoff, Hodge y Simons (1990) y Danish et al. (1992)
enfatizaron la importancia de anotar las metas como
estrategia para facilitar la eficacia del establecimiento de
metas. Como ya hemos visto, una vez que se han
establecido las metas es importante valorar las tasas de

progreso, aspecto fundamental en el proceso de
rehabilitación de una lesión deportiva.
Principio 4. Implica a los deportistas en el
proceso de toma de decisiones. Del mismo modo que
en cualquier programa de establecimiento de metas,
los deportistas lesionados deberían participar
activamente en todo el proceso de toma de decisiones
relativo a su rehabilitación. Confirmando este punto,
Ieleva y Orlick (1993) animan a todos los
profesionales a escuchar con detenimiento a los
deportistas. Del mismo modo, Beggs (1990) propone
adoptar procedimientos participativos y de apoyo.
Dentro del proceso de rehabilitación la naturaleza de la
relación participativa estará influida, sin duda, por
factores tales como el estado de la rehabilitación, la
experiencia previa y el nivel de conocimiento de la
lesión. En este sentido, Danish et al. (1992)
argumentan que la falta de habilidades del
establecimiento de metas podría resultar en una
fijación de niveles inadecuados. Gould et al. (1990)
apoyaron este punto de vista, sugiriendo que el
empleo de un papel activo en el proceso de
establecimiento de meta es de enorme importancia
para los deportistas.
Principio 5. Enfatiza el progreso individual.
Finalmente, Ames (1992) sugirió la utilización del
criterio de progreso individual como una herramienta
evaluativa y enfatizó la importancia de reforzar la
orientación de maestría, es decir, la capacidad de
desarrollar nuevas destrezas y mejorar sus propios
niveles de competencia. De este modo, cada deportista
lesionado valorará los objetivos logrados en cada una
de las fases de recuperación en función de si mismo.
Comentarios finales
Como hemos visto a lo largo de todo el
capitulo y a pesar de los errores metodológicos
encontrados en la literatura publicada, el
establecimiento de metas es una estrategia de enorme
utilidad en el ámbito deportivo. Las metas son eficaces
porque influyen en procesos psicológicos tales como la
autoconfianza, la atención directa a los aspectos
importantes de la tarea, la movilización del esfuerzo,
el incremento de la persistencia y el desarrollo de
nuevas estrategias de aprendizaje, aspectos todos
ellos de suma importancia en el deporte y en la
actividad física. Sin embargo, para lograr dicha
efectividad deberían seguirse una serie de principios
tales como el establecimiento de metas
conductualmente operativizables, metas difíciles pero
realistas, metas de ejecución, una combinación de
metas a corto y largo plazo, y metas en
entrenamientos y competiciones entre otros, solo de
esta forma conseguiremos que los deportistas se
117
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
beneficien totalmente de sus ventajas. Debemos
asimismo recordar que el establecimiento de metas
como estrategia de planificación debe utilizarse no solo
en los deportes que como el Atletismo o la Natación
llevan implícitamente asociados metas más concretas
(marcas incluso especificadas en centésimas o
centímetros) sino también en otros como el baloncesto o
el fútbol donde cobran importancia la diferenciación
entre metas individuales y colectivas. Hemos visto
también que el establecimiento de metas puede
utilizarse incluso en aplicaciones concretas tales como la
rehabilitación de lesiones deportivas con importantes
éxitos, mediante esta estrategia el deportista puede
facilitar su proceso de recuperación a través de
habilidades de autogestión, autoevaluación y toma de
decisiones.
A pesar de su importancia, en muchos casos el
establecimiento de metas se realiza deficientemente lo
que conlleva efectos negativos tales como el estrés que
provocan las metas poco realistas o la perdida de
confianza en las propias capacidades y en la labor del
entrenador. Por ello, la labor de los psicólogos del
deporte debe dirigirse al asesoramiento y a la
enseñanza de todos aquellos aspectos relevantes en
este y otros procesos de carácter psicológico respetando
en todo momento la labor del entrenador.
Por último, quisiéramos enfatizar la necesidad
de realizar estudios exhaustivos con deportistas
individuales y colectivos durante el transcurso de una
temporada deportiva. Únicamente a partir de
experiencias de ese tipo, podremos llegar a conocer en
profundidad como funciona dicho proceso en el complejo
mundo de los deportistas y desarrollar adecuados
programas de intervención. Paralelamente, y como
propuesta de líneas futuras de investigación, debería
prestarse más atención a la influencia de las distintas
variables personales y situacionales en el
establecimiento de metas y a la congruencia de las
metas entre entrenadores y deportistas.
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 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 11
Estrés y competición
Clara Martimportugués Goyenechea
Universidad de Málaga

121

La práctica deportiva y competitiva es una
situación de estrés que genera altos niveles de
ansiedad en los participantes. Si pensamos en
deportes de masas como el fútbol o el ciclismo o en
competiciones de atletismo en las que los participantes
se juegan sus habilidades en escasas situaciones,
como ocurre con los juegos olímpicos a los
campeonatos mundiales, es fácil comprobar que
cualquiera de estas actividades sean atléticas o
deportivas tienen lugar en condiciones de competición
idóneas para provocar altos niveles de activación.
Generalmente, en todas ellas el rendimiento del
deportista o del equipo adquiere un valor muy
importante ya que de él depende, no sólo el éxito
profesional de los participantes, sino su propia
autoestima y la valoración social que reciben, la
economía del grupo o club qué los sustenta y hasta el
prestigio de su comunidad o país (Gutiérrez, M.,
Estévez, A., García, J. y Pérez, H., 1992). De esta
forma, el participante se ve sometido a una gran
presión por rendir de forma adecuada. Estas
situaciones constituyen un desafío para la propia
superación como deportista pero también una
amenaza ante el fracaso personal o simplemente
miedo de no cumplir las expectativas que había
generado. Sobre todo si su adquisición ha supuesto un
esfuerzo económico al club o entidad que los
representa.
En las páginas que siguen definiremos el
concepto de estrés psicosocial como proceso, sus
dimensiones y las estrategias de afrontamiento
relacionadas con procesos adaptativos. Por último,
haremos una reflexión sobre la importancia de
considerar las múltiples fuentes de estrés que
concurren en la práctica deportiva con el fin de hacer
una valoración de sus efectos aditivos o multiplicativos.
Fuentes de estrés en la práctica deportiva-
competitiva
El término de estrés se utiliza para referirnos
a las condiciones personales sociales y ambientales
que una persona percibe como potencial amenaza y en
las que tiene pocas o escasas habilidades para hacerle
frente (Evans y Cohen, 1987). Son aquellas situaciones
en las que las demandas sobre los individuos ponen a
prueba o exceden su capacidad de adaptación.
Siguiendo a estos autores podríamos decir en este
caso, que es un proceso transaccional entre el
ambiente deportivo y la conducta de competición que
pone en funcionamiento procesos de autorregulación
en el contexto de unas demandas que cambian. Sin
embargo, el estrés surge de las valoraciones
individuales y de las reacciones a las condiciones
actuales en las que se desarrolla la competición
deportiva. Este criterio de actualidad es de gran
importancia para entender el carácter dinámico y
122
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
autorregulador de los procesos adaptativos a las
exigencias personales y socioambientales en la práctica
deportiva.
Le evidencia empírica parece señalar que las
variables relacionadas con el rendimiento (capacidad
física disminuida, ejecuciones pobres y bajos logros) son
los estresores más importantes que pueden afectar a un
atleta, más que algunos factores interpersonales tales
como las pobres relaciones con los compañeros de
equipo (Madden, Summers y Brown, 1990). En los
trabajos realizados por Pierce y Stratton (1981)
demostraron que “ no jugar bien “ y “cometer un error”
fueron puntuados más frecuentemente como
estresantes (63%). En contraste, otros trabajos señalan
que el estrés causado por los compañeros de equipo se
percibió como uno de los problemas más grandes en el
deporte (Cohn, 1090; Gould, Jackson y Finnch, 1993;
Scalan, Stein y Rivizza, 1991). Parece que en los
deportes de competición se adjudica gran valor al logro
y al rendimiento positivo, lo que parece razonable
asumir que este tipo de jugador es el más apreciado y
aceptado por sus compañeros (Weiss y Duncan, 1992).
Otros trabajos relacionan las manifestaciones y las
consecuencias de la ansiedad como posible fuente de
estrés. Así, la ansiedad cognitiva o preocupación por el
propio fracaso y las consecuencias negativas que de ello
se deriva supone un incremento en la activación del
participante (respuestas somáticas) que ponen en
peligro el rendimiento deportivo-competitivo. Esta
reactivación emocional adquiere gran importancia por su
influencia sobre la concentración mental y el control
somático necesario a la hora de competir (Marquez,
1992; Martens, Button, Vealey, Bump y Smith, 1990).
Una característica de personalidad que
presumiblemente tiene mayor influencia sobre los
resultados es la ansiedad-rasgo ya que puede modular
las respuestas fisiológicas ante situaciones estresantes
(Navateur y Freixa, 1987). Desde el marco teórico de la
personalidad se diferencia entre ansiedad rasgo o
estado. La ansiedad estado está caracterizada por
sentimientos negativos, conscientemente percibidos de
aprensión y tensión asociados a la activación del
Sistema Nervioso Autónomo. En cualquier caso las
reacciones son episódicas y a corto plazo, se trata de un
estado emocional inmediato que sufre fluctuaciones en
función de la situación. En la práctica se pueden
manifestar momentos antes de comenzar la competición
o el deporte. La ansiedad rasgo se caracterizada por
tratarse de una predisposición personal a dicho estado
(Fierro, 1980). Es una reacción o impulso más general a
percibir situaciones como potencialmente amenazantes
aunque objetivamente no lo sean. La evidencia empírica
sobre los efectos de la ansiedad rasgo en el deportista
es muy amplia por la importancia que ésta tiene sobre el
rendimiento. También los aspectos ambientales
relacionados con las condiciones físicas del medio

deportivo tienen un papel destacado en la práctica al
aire libre, así, la lluvia, el calor o el frío pueden ser
una causa de sesgo importante de los resultados
obtenidos. Dada esta variabilidad de fuentes de estrés
en el deporte/competición parece lógico asumir, tal
como hoy se entiende el estrés, que es necesario
hacer una valoración de las fuentes de estrés múltiple
que pueden estar incidiendo en el deportista o atleta y
en su rendimiento. Nos estamos refiriendo,
principalmente, a variables de personalidad (individuos
con altos niveles de ansiedad) y a la forma física del
participante (lesiones, baja forma física, falta de
entrenamiento). Otras veces las presiones internas del
club o grupo al que pertenece el individuo pueden ser
la causa de estrés, sobre todo cuando las relaciones
interpersonales en el grupo pueden reducir el apoyo
social, facilitar los desacuerdos y la falta de
cooperación que se traduce en discusiones y conflictos
intragrupales. La investigación sobre la cohesión de
grupo sugiere que la satisfacción de las relaciones
interpersonales dentro de un equipo son muy
beneficiosas en los deportes de equipo en los que el
éxito depende de la coordinación de las diversas
habilidades de cada jugador y la interdependencia de
los individuos como ocurre en el hockey, baloncesto y
fútbol (Carron, 1988; Muller y Cooper, 1994) En
ocasiones, nos encontramos con fuentes de estrés
externas principalmente debido a los medio de
comunicación que se encargan de “caldear el
ambiente” antes y después de la participación
deportiva-competitiva o como ya hemos señalado, a
las características del ambiente físico donde tiene
lugar el evento. Generalmente los eventos deportivos o
competitivos que tienen lugar en el propio terreno
tienden a percibirse como menos estresantes, por el
hecho de ocurrir en los espacios con los que los están
más familiarizados (efecto de jaula propia). De hecho,
las predicciones sobre el éxito o el fracaso de eventos
deportivos como el fútbol tienden a valorar este
aspecto en función del comportamiento espacial por
“jugar en casa” Debido a esta variabilidad de
estímulos, podemos concluir que las fuentes de estrés
más significativas que inciden sobre una persona
dedicada a la competición o a practicar algún deporte
se pueden agrupar en tres fuentes principales:
a) aspectos personales relacionados con la forma
física, el nivel de entrenamiento, el rendimiento
personal y con el nivel de sobreactivación somática
b) aspectos psicosociales relacionados con los
procesos intragrupales derivados de las
interacciones entre los compañeros, los
preparadores y la dirección. Así como contar o no
con redes de apoyo social. La efectividad del
apoyo social para reducir este tipo de estrés
depende especialmente de la disponibilidad de los
recursos interpersonales percibidos. Se ha
123
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
demostrado que las personas que están
directamente involucrados en el bienestar del atleta
son particularmente importantes proveedores de
apoyo emocional. Entre los proveedores de apoyo se
encuentran la familia, los amigos, compañeros, los
directivos del club o entidad a la que pertenece el
deportista, etc. (Brustad, 1992; Pierce, et all, 1992).
De acuerdo con la hipótesis del “buffer” o efecto
amortiguador (Cohen y Wills, 1985) la percepción de
una relación positiva con los padres en los
adolescentes atenúa o modera la relación negativa
entre el agente estresante (bajo rendimiento, por
ejemplo) y la reacción de estrés (malas relaciones
con el resto del equipo). Según estos autores, los
efectos amortiguadores son muy significativos en
aquellas condiciones en los que se da un nivel alto
de estrés. Mientras que no es importante en
situaciones de bajo estrés.
c) Por último están los aspectos del contexto derivados
del ambiente competitivo que acompaña al
acontecimiento. Generalmente, está determinado
por la rivalidad y la transcendencia para el equipo o
para el país que representa, así cómo por las
oportunidades que se brinden al deportista. No es lo
mismo un partido de fútbol rutinario que jugarse un
ascenso de categoría, o una competición en los
juegos olímpicos que en un campeonato regional.
Dentro de los factores ambientales no queremos
olvidar las condiciones físicas del medio en el que
tienen lugar la copetición o el deporte. Diferentes
estudios sobre los estresores físicos como el calor o
el frío (Bell, y Greene, 1982; Myrtek y Spitall, 1986;
Ramsey, J. D., 1995) han demostrado sus efectos
sobre el rendimiento conductual o cognitivo.
Sin embargo, los psicólogos del deporte están
muy interesados en los factores psicosociales que
aumentan o disminuyen el rendimiento deportivo. Debido
a su importancia se estudian como variables
dependientes. Sin duda el rendimiento ha sido el campo
de trabajo que ha suscitado mayor investigación, ya que
se considera mejor predictor que otras variables
relacionadas con el resultado (Van Yperen, 1992). Hoy
resulta difícil atribuir la causa del estrés del competidor-
deportista a una sola fuente. Siguiendo a Lepore y
Evans, (1996) en el estudio del estrés hay que valorar la
interacción de las posibles causas productoras de estrés
a las que se ven sometidas las personas. Es decir, es
necesario considerar los aspectos multidimensionales así
como sus efectos interactivos desde la posibilidad de
combinar algunas de las fuentes señaladas u omitidas
aquí; bien sean sumando o multiplicando sus efectos, lo
que puede suponer valorar los costes o beneficios de
afrontamiento. En el apartado del afrontamiento
dedicaremos un breve espacio a los múltiples
estresores.

Modelo fisiológico del estrés
Como hemos señalado anteriormente las
fuentes de estrés son muy variadas y le exigen al
individuo una adaptación. Esta adaptación fisiológica
supone la actividad de varias hormonas y numerosos
sistemas biológicos entre los que se encuentra el
hipotálamo, el córtex cerebral y la formación reticular,
el sistema límbico y el sistema nervioso autónomo.
Aunque nuestro objetivo no es hacer una exposición
detallada de todos los procesos fisiológicos implicados
en el estrés inducido por la práctica deportivo-
competitiva vamos a señalar los aspectos más
generales sobre la fisiología del estrés.
En el centro de la parte anterior del cerebro y
ascendiendo hacia la parte central y anterior se
encuentra una red de neuronas conocida como
formación reticular. A este conjunto de fibras
nerviosas, localizadas en la base del cerebro, se le
denomina sistema de activación reticular (SAR). Estas
ramas de neuronas tienen dos grandes tipos de
funciones. En primer lugar, vinculan la información
hacia las zonas superiores del cerebro y en segundo
lugar tiene la función de alertar al córtex cerebral.
Gracias a este sistema el organismo entra en estado
de vigilia y es consciente de lo que ocurre en el
entorno, con lo que ya está preparado para entrar en
acción. Esta actuación supone una mayor actividad en
el metabolismo de los carbohidratos para producir más
glucosa. Por otra parte, se queman ácidos grasos para
producir más energía aumentando la frecuencia
cardiaca y el consumo de oxígeno. El fluido de la
sangre se incrementa en las zonas periféricas del
cuerpo con mayor abastecimiento a los músculos, a los
riñones y al cerebro (Evans y Cohen, 1987). La
capacidad sensorial para guiar la conducta es
deficiente cuando esta estimulación es muy alta o muy
baja. Sin embargo, que la activación sea baja,
intermedia o alta está en función de variables
orgánicas y de otras características psicológicas,
sociales y/o ambientales. Evans y Cohen (1987) han
enfatizado la importancia de las variables ambientales
en el proceso de estrés. Señalan que si se quiere
entender la función que desempeña el ambiente, en
relación con los cambios conductuales, es necesario
también comprender las propiedades de los entornos
capaces de provocar dicha activación y cómo ésta se
traduce en conductas de afrontamientos concretos. La
activación está relacionada con el modelo de estrés
fisiológico, ya que se trata del mecanismo mediante el
cual el organismo es alertado de los cambios, de las
necesidades corporales y de las demandas
ambientales.
La respuesta de estrés se activa inicialmente
cuando el organismo entra en estado de alerta debido
a los cambios ambientales, es decir, cuando se
124
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
prepara para actuar en la competición o deporte. Las
repercusiones que la activación tiene sobre el organismo
implican a dos sistemas: el sistema medular simpático-
adrenal y al eje pituitario-adrenocortical. Los primeros
estudios sobre la activación del sistema medular
simpático-adrenal ante situaciones de emergencia, se
remontan a Cannon (1932). Cannon sugirió que este
sistema reaccionaba a varios estados de emergencia
con un aumento en la secreción de catecolaminas
(adrenalina o epinefrina; noradenalina o norepinefrina).
Aunque tuvieron que pasar varios años hasta que este
aumento en la secreción fue demostrado efectivamente,
existe actualmente un gran número de pruebas de
aumento de la epinefrina y norepinefrina como
respuesta a una amplia gama de estresores
psicosociales y ambientales (Evans, G. W., Allen, K. M.,
Tafalla, R. y O’Meara, T., 1995; Everly y Rosenfeld,
1981; Guyton, 1981; Levi, 1972). Una activación
excesivamente intensa, repetida o duradera facilitara la
aparición de trastornos derivados de posibles fallos en
los órganos activados (Dunbar, 1954) y, en caso
extremos, cambios estructurales permanentes con
repercusiones patológicas en individuos vulnerables a
estos problemas (Raab, 1966). Se cree que las
descargas de catecolaminas provocan muchos estados
patógenos asociados con el estrés psicológico, incluidos
los efectos hemodinámicos como el aumento en la
presión sanguínea y en la frecuencia cardiaca
(McCubbin, Richardson, Obrist, Kizer, y Langer, 1980),
lesiones de miocardio (Raab, 1971; Raab, Chaplin y
Baju, 1964), aumento en la demanda cardiaca de
oxígeno (Raab, 1971) y arritmias ventriculares que
podrían provocar la muerte repentina.
Se cree que muchos de los factores patológicos
concurrentes en el estrés son producidos por la
activación del sistema medular simpático-adrenal y el
eje pituitario-adrenocortical (Levi, 1972; Singer y Baum,
1987). Las respuestas hormonales del sistema pituitario-
adrenocortical fueron puestas de relieve en la conocida
descripción que hizo Selye (1956) de las reacciones
fisiológicas no específicas que tienen lugar en
situaciones adversas. Selye sostuvo que los estresores
patógenos y físicos así como los estresores psicosociales
provocan todos ellos el mismo tipo de respuesta
fisiológica.
Selye (1956) definió el estrés como “respuesta
fisiológica no específica a cualquier demanda sobre el
organismo, sea el efecto mental o somático”. Esta
respuesta del organismo o síndrome general de
adaptación (G.A.S) se compone de tres fases:
1ª. Reacción de alarma del organismo. En esta
fase el hipotálamo se activa, provocando la secreción de
grandes cantidades de ACTH en la pituitaria. A su vez,
estas cantidades de ACTH estimulan el córtex adrenal,
que acaba segregando una mayor cantidad de hormonas

adrenérgicas. En general, estas hormonas activan el
organismo lo que permite que éste se adapte mejor a
su entorno.
2ª. Etapa de resistencia o adaptación. En esta
etapa, el organismo se recupera del estrés inicial y
comienza a afrontar la situación movilizando los
recursos físicos y psicológicos para satisfacer las
demandas del entorno. Si se fracasa en el
afrontamiento, o si el estrés persiste se llega a la
tercera fase.
3ª. Etapa de agotamiento. A partir de este
momento la glándula adrenal ya no puede seguir
respondiendo al estrés mediante la secreción de
corticoides, por lo que el organismo consume
totalmente sus recursos para hacer frente al estresor
dando lugar a la enfermedad y en última instancia a la
muerte. La teoría de Selye no tiene en cuenta las
variables moduladoras que evalúan la situación, y por
lo tanto, influyen en la aparición de la respuesta. Las
investigaciones posteriores han demostrado tanto la
importancia de las variables situacionales como las
orgánicas. Así, Lacey (1967) cuestiona la
inespecificidad de las respuestas al demostrar que sólo
son estresantes aquellas demandas que exceden los
mecanismos de ajuste del organismo. Este autor
también señala que la dirección de los cambios
fisiológicos no es siempre la misma, ya que éstos
pueden variar según la situación y las características
personales. Lancey lo denomina “fraccionamiento
direccional”.
Por otra parte, Lazarus y Cohen (1977) y
Mason (1975) abogan por la especificidad, es decir,
mantienen que cada estresor provoca sus propias
reacciones fisiológicas. La posición de estos autores es
que la respuesta no específica está determinada
psicológicamente, es decir, que sólo tiene lugar
cuando hay una valoración cognitiva de amenaza por
parte del individuo. Selye reconoce en sus trabajos
más recientes (Selye 1982) que existe tanto factores
específicos como generales en la respuesta de los
individuos a los estresores, pero señala que la
respuesta general no siempre está psicológicamente
determinada.
El modelo de Selye ha ejercido una profunda
influencia en el desarrollo de las concepciones
conductistas y cognitivas del proceso del estrés,
primero por la creencia de este autor de que existe
una cantidad finita de la energía que los individuos
utilizan para adaptarse a uno o varios agentes
estresores. Aunque Selye consideraba que esta
energía era de naturaleza fisiológica, otros teóricos
como Cohen (1978), DuBos (1965), Glass y Singer
(1972) proponen que también existen limitaciones
similares en la energía psicológica. El segundo aspecto
125
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
influyente de la teoría de Selye es su opinión de que los
efectos patógenos son consecuencia de los intentos del
organismo por superar el estresor. Esta afirmación se
conoce como la hipótesis del coste adaptativo. Según
esta hipótesis, es el mismo proceso de adaptación el
que provoca los efectos nocivos que tienen lugar durante
o después de la exposición ante el agente estresor. De
este modo, la fatiga acumulativa puede reducir también
la capacidad de afrontar demandas subsiguientes
ambientales.
Aunque esta hipótesis que enfatiza los costes
biológicos de la adaptación fue propuesta por Seley,
otros autores describen puntos similares respecto del
estresor en la conducta (Basowitz, Persky, Korchin y
Grinker, 1955; Dubos, 1965; Milgram, 1970; Wohlwill,
1974).
Estas bases conceptuales han sido retomadas
por aquellos investigadores interesados en las adap-
taciones conductuales al estrés -costes de
afrontamientos- y las consecuencias de estas
adaptaciones en la conducta y la salud -postefectos
negativos de la exposición a los estresores (Cohen,
Glass y Singer, 1973; Holmes y Rahe, 1967). La
hipótesis de Glass y Singer señala que el proceso de
adaptación requiere un trabajo cognitivo que incluye la
búsqueda de una respuesta adecuada de afrontamiento
y/o intentos de redefinir el estímulo. De acuerdo con
estos autores, después de someter al sujeto al estresor
se espera una ejecución más pobre. Esto es debido a
que el grado de adaptación requerida para un estresor
inicial disminuye la energía psíquica disponible de un
individuo y, por lo tanto, habría déficits en las tareas que
se demandan después del estresor (Glass y Singer,
1972). De la misma forma que Seley, estos autores
sugieren que si el estrés persiste los recursos de
adaptación del individuo pueden agotarse
completamente. Los dos acercamientos parten de la
base de que el estrés produce un “desgaste” en el
sistema y que cuando las capacidades de afrontamiento
se agotan los individuos comienzan a padecer diferentes
disfunciones físicas y psicológicas. Respecto a la
evaluación del estrés fisiológico inducido por el deporte
o la competición debemos señalar que hoy existen
aparatos monitorizados que registran todas las variables
fisiológicas y bioquímicas relacionadas con el esfuerzo
deportivo-competitivo. Nos estamos refiriendo a los
mecanismos reguladores de las funciones
hemodinámicas (tasa cardiaca, presión sanguínea,
pulso, respiración etc.) así como de los mecanismos
hormonales relacionados (catecolaminas, glucagon,
hormona del crecimiento, etc.) Las variables más
utilizadas para evaluar el estrés fisiológico en la práctica
psicológica han sido las medidas electrofisiológicas,
neuroendocrinas (catecolaminas) y hemodinámicas. En
estas últimas principalmente se han estimado el pulso y
la tasa cardiaca.

Modelo psicológico del estrés
Los investigadores del estrés prestan cada vez
más atención al impacto de las variables psicosociales.
Los trabajos más recientes incorporan diferentes
niveles de análisis en la comprensión de cómo el
afrontamiento, la vulnerabilidad, el control, las
diferencias de personalidad o el apoyo social influyen
en la forma en que los individuos anticipan,
compensan o hacen frente directamente a los eventos
estresantes, o bien, si son en sí mismo fuentes de
estrés. La línea de investigación que considera el
estrés desde la perspectiva psicológica hace hincapié
en cómo el organismo percibe y evalúa el peligro
potencial que representa un estímulo, por ejemplo la
práctica competitiva-deportiva. La percepción de la
amenaza surge cuando el individuo siente que las
demandas impuestas sobre él superan su capacidad
(necesidad del triunfo del equipo, de obtener una
marca, o bien de rendir por encima de las
posibilidades del atleta). Este desequilibrio da lugar al
sentimiento de estrés y a una respuesta a éste que
puede ser de naturaleza fisiológica, como ya hemos
visto, y/o conductual. El estrés psicológico no se define
teniendo en cuenta únicamente las condiciones en las
que se presenta el estímulo o en términos de las
variables de respuesta sino más bien como una
transacción entre el individuo y su entorno.
Este modelo psicológico presupone una
interpretación del significado del acontecimiento
deportivo-competitivo que da lugar al estrés y una
interpretación de la adecuación de los recursos para
superarlos. En definitiva, este modelo afirma que el
estrés es consecuencia exclusiva de las percepciones
(sean reales o no) que el individuo tiene en sus
relaciones con el entorno (Lazarus, 1966- 1967).
Aunque la definición de estrés psicológico realizada
por Lazarus se centra en la interpretación individual
del significado de los hechos ambientales más una
valoración de las estrategias personales de
afrontamientos, es un punto de controversia si es
necesaria una valoración cognitiva del daño o amenaza
para precipitar una respuesta de estrés sobre todo en
el plano fisiológico, ya que no siempre hay una
correlación entre los autoinformes de los individuos y
los registros fisiológicos(Evans y Cohen, 1987;
Martimportugués, 2000).
De acuerdo a las formulaciones de Lazarus y
colaboradores (1977) ante una situación estresante se
activan en el individuo dos mecanismos de evaluación.
a) La valoración primaria de carácter
cognitivo-afectivo es un proceso a partir del cual la
persona evalúa si un determinado encuentro con un
evento específico resulta relevante o no para su
bienestar. Las variables situacionales que pueden
126
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
influir en esta valoración son: la inminencia del daño, la
magnitud del estresor, la duración del estresor, la
ambigüedad y su poder de control.
b) Cuando el sujeto hace una valoración primaria
amenazante o desafiante aparece la valoración
secundaria. Aquí se consideran las posibles respuestas
para mejorar la situación seleccionando estrategias de
afrontamientos. Ambas valoraciones se orientan en la
determinación de las consecuencias que para el
bienestar del individuo tiene el ajuste a los estresores.
De este modo, ambas valoraciones se influyen
recíprocamente.
En esta secuencia del proceso es cuando los
sujetos perciben el peligro y buscan estrategias de
afrontamientos que reduzcan esta amenaza (Lazarus,
Cohen, Folkman, Kanner, y Schaefer, 1980).
En consecuencia, nuestras respuestas dependen
de dos tipos de valoraciones. En primer lugar,
interpretamos la situación y consideramos su posible
amenaza -valoración primaria-. En segundo lugar, se
consideran las posibles respuestas para mejorar la
situación -valoración secundaria-. Al sopesar los costes y
los beneficios de las diferentes posibilidades,
seleccionamos una estrategia de afrontamiento
(Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis y Gruen,
1986). Es importante señalar que el proceso de
evaluación de las demandas de una situación y de la
capacidad para satisfacerlas no sólo ocurre en la
aparición del suceso estresante, sino a lo largo de todo
el desarrollo del mismo (Folkins, 1970; Lazarus, 1981).
De esta forma, un suceso que inicialmente fue valorado
como amenazante puede ser valorado más adelante
como benigno, por lo que las estrategias de
afrontamiento que en un principio se consideraban
insuficientes pueden resultar adecuadas posteriormente.
Dimensiones del estrés en la
práctica deportiva- competitiva
Existe un gran número de diferencias
cualitativas entre las categorías de los estresores que
afectan al deportista-competidor Sin embargo, también
podemos encontrar dimensiones cuantificables entre
estas categorías, las cuales pueden provocar diferentes
respuestas en los individuos. A continuación vamos a
señalar las más significativas.
a) Controlabilidad y predicción. La percepción de control
junto con la predicción de los eventos estresantes en la
práctica competitiva-.deportiva son mediadores
psicológicos del estrés, ya que hace que los individuos
se sientan capaces de afrontar con éxito los estresores.
Aunque, ocasionalmente, como ocurre con el fútbol, es
posible controlar algunos aspectos de la práctica

deportiva como: la forma física, la cohesión del equipo
o el estado óptimo de salud de sus jugadores. Esto no
garantiza la predicción del resultado final deseado.
Otras veces podemos ejercer un cierto control teórico
(el hecho de jugar con un rival peor clasificado, contar
con más deportistas de elite) pero no práctico (el
juego resultante de la coordinación del equipo o las
condiciones adversas del medio en el que tiene lugar
la práctica). Las personas no podemos ejercer un
control exhaustivo sobre todos los eventos estresantes.
Desde hace ya mucho tiempo se sabe que la creencia
de que uno pueda controlar las situaciones estresantes
ayuda a los individuos a afrontar de forma efectiva los
estresores (Bandura, 1977; Cohen y Edwards 1989;
Taylor, Helgenson, Red y Skokan, 1991; Thompson,
1981). El control está relacionado con la autoeficacia,
que es una percepción más concreta que tiene el
individuo de su propia capacidad de desarrollar las
acciones necesarias para obtener unos resultados en
una situación determinada (Bandura, 1977). Diferentes
investigaciones han demostrado que la falta de
predicción y control sobre los estresores, que
teóricamente deberíamos poder controlar, aumentan
las respuestas de estrés. Un estudio de Staub, Tursky
y Schawrtz (1971) aporta datos interesantes. Los
sujetos que tenían sensación de control sobre los
estímulos eléctricos manifestaron menos angustia que
los sujetos que no disponían de control sobre la
intensidad o la administración de estos shocks. Esto
ocurría así, aunque todos los sujetos recibiesen el
mismo número de shocks y con la misma intensidad y
a pesar de que los sujetos con sensación de control no
ejerciesen ellos mismos ese control. La percepción de
control parecía afectar la forma en que los individuos
percibían el estresor utilizado en este estudio.
La literatura sobre el control cognitivo ofrece
pruebas más directas sobre la influencia de la
percepción de control en la valoración de los
estresores. La mayoría de los trabajos señalan que
proporcionar a los sujetos información sobre el
estresor al que van a ser sometidos reduce la
valoración de la amenaza. Por esto, es muy importante
que el competidor-deportista tenga información sobre
los contrincantes con los que debe medir sus propias
habilidades, el espacio físico donde tendrá lugar el
evento y las presiones informativas a la que se verán
sometidos por los medios de comunicación. Como
regla general, sin embargo, se puede sugerir que en la
medida en que se les proporcione a las personas un
control real o percibido sobre los estresores, el estrés
se reducirá tanto en la fase de valoración como en la
de afrontamiento. Cualquier factor del entorno que
aumente la sensación de predicción y control personal
tiene efectos beneficiosos en la respuesta al estrés,
por lo que debería potenciarse y desarrollarse siempre
que sea posible.
127
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
b) Intensidad, duración y frecuencia del estresor. Es
difícil hacer una valoración de estas dimensiones en las
diferentes competiciones o en los distintos deportes. Si
el estresor se presenta durante la práctica deportiva o
competitiva, generalmente la duración está determinada
por las propias reglas del juego. Lo mismo ocurre con la
frecuencia de exposición al estresor. En términos
generales podemos señalar que la duración y la
frecuencia de los estresores son factores que modifican
sus consecuencias. Como norma general, se puede decir
que cuanto mayor sean estas dimensiones, más
importante será la respuesta que provoque en los
individuos. Aunque esto puede ser cierto en la mayoría
de los casos, todavía es necesario seguir investigando
para determinar si la relación funcional entre intensidad
de un estresor y magnitud de la respuesta provocada es
exponencial, lineal, curvilínea o incluso puede estar
relacionadas mediante una función escalonada (Cohen,
Evans, Stokols, y Krantz, 1986). La intensidad de los
estresores en la competición o el deporte va a estar
modulada por las dimensiones anteriores y por el estilo
de afrontamiento que adopte el participante. Hoy se
utilizan técnicas de autocontrol para dotar al deportista
de estrategias de afrontamientos dirigidas a la propia
emoción ante la situación estresante. Ya que el
afrontamiento dirigido al problema (bajo rendimiento
generalmente) se logra fundamentalmente con el
entrenamiento, la preparación física y la información
sobre el evento. El objetivo es modificar el modo de vivir
la situación competitivo-deportiva, aun en el caso de no
poder hacer nada por cambiarla.
Por último hay que señalar que en las
reacciones al estrés hay una modulación de variables
psicológicas y constitucionales tales como el
neuroticismo y la ansiedad así cómo los estilos de
afrontamientos ya mencionados. Sin olvidar el papel que
juegan la edad, el sexo, la dieta y la forma física.
(Steptoe, 1990)
Afrontamiento al estrés
Se entiende por afrontamiento el conjunto de
esfuerzos cognitivos y comportamentales continuamente
cambiantes y que se realizan para el manejo de las
demandas internas o externas. Estas demandas son
valoradas por el individuo como excesivas respecto a los
recursos que dispone o cree disponer (Lazárus y
Folkman, 1986). Sin embargo, como señala Zeidner y
Saklofske (1996) el afrontamiento funciona con efectos
modestos, algunas veces y en algunas personas.
La acción de afrontamiento incluye un
componente instrumental u operante de alguna
transformación en el medio interno o externo del sujeto
distinguiéndose dos tipos de funciones del
afrontamiento. El primero va dirigido al problema objeto

de la acción, es decir, la tarea de afrontamiento que
trata de solucionar el problema con el que se enfrenta
el competidor-deportista. El segundo tipo de
afrontamiento es el que va dirigido a la propia emoción
del individuo ante la situación estresante para
modificar el modo de vivirla, a pesar de no haber
podido realizar ninguna acción que cambie la situación
estresante. Como señala Fierro (1997), el
afrontamiento es un tipo de conducta en la que luce de
forma excepcional la función adaptativa de todo
comportamiento que, a veces, contribuye de hecho a
adaptar al agente, pero otras veces no lo logra.
Algunos autores señalan que cuando una
persona ha conseguido afrontar con éxito un estresor,
es decir los efectos directos o primarios, es muy
probable que se le presenten algunos de los siguientes
efectos: efectos de cansancio acumulado,
sobregeneralización y efectos secundarios del
afrontamiento.
a) Efectos del cansancio acumulado. En el apartado
de estrés fisiológico hemos mencionado este
fenómeno denominado también “hipótesis de coste
adaptativo”. Según este concepto, una persona tiene
una cantidad limitada de energía, tanto de naturaleza
biológica como psicológica y las demandas de
afrontamiento a la situación desgastan esta energía
Glass y Singer (1972).
b) La sobregeneralización es un efecto secundario de
las estrategias de afrontamiento exitosas. Este efecto
se produce cuando una estrategia que se ha utilizado
para hacer frente a un agente estresor persiste incluso
cuando el estresor desaparece. La sobregeneralización
provoca efectos negativos si las respuestas de
afrontamiento son inadecuadas en otras situaciones
diferentes en las que han sido utilizadas. Se ha
demostrado que la sobregeneralización puede ocurrir
tanto en laboratorio como en contextos naturales.
Baum y Valis (1977) demostraron que los estudiantes
que vivían en residencias cuyo diseño arquitectónico
obligaba a un alto nivel de interacción, estaban
predispuestos a evitar la posibilidad de contactos con
extraños fuera de la residencia, al contrario de
aquellos estudiantes cuyas residencias presentaban
niveles de interacción menores. Claramente, una
respuesta de rechazo a la interacción se desarrolló
fuera de la residencia debido a la adopción de esta
estrategia en la residencia. Otros trabajos han
señalado que la estrategia de concentrar la atención
en los aspectos esenciales de una tarea mientras está
presente el agente estresor, persiste incluso cuando
éste ya ha desaparecido.
c) Efectos secundarios del afrontamiento. Estos
efectos se producen cuando las conductas de
afrontamiento que tuvieron éxito ante los efectos del
128
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
agente estresor, son negativas para el individuo en otros
aspectos. Dentro de esta categoría, hay dos formas en
las que el afrontamiento puede resultar negativo. En la
primera el afrontamiento produce en sí mismo una
reacción fisiológica patógena y en el segundo caso el
afrontamiento interfiere en la salud y en el bienestar del
individuo (Cohen et al., 1986). El afrontamiento produce
en sí mismo efectos patógenos cuando las estrategias
de afrontamiento son efectivas en un primer momento al
eliminar la amenaza, pero al mismo tiempo puede
producir una reacción fisiológica perjudicial. Orbrist
(1981) demostró que aquellas situaciones en las que es
necesario un afrontamiento activo o una modificación
conductual pueden producir respuestas cardiovasculares
manifestadas en un aumento de la presión sanguínea o
retenciones de líquido en los riñones por encima de los
niveles necesarios para el metabolismo. Otros estudios
relacionados con la asunción de estrategias de
afrontamientos activas han demostrado que este tipo de
afrontamiento provoca un aumento específico de la
descarga de norepinefrina (Elmandjian, 1963;
Elmandjian, Hoope y Larson, 1958). Además, los niveles
de norepinefrina en la sangre y en la orina permanecen
elevados en los sujetos que deben realizar esfuerzos
activos para evitar o superar el estresor
(Frankenhauser, 1971; Frankenhauser y Rissler, 1970;
Weiss, Stone y Harrell, 1970).
En general, podemos decir que la asunción de
estrategias activas está muy relacionada con la duración
e intensidad del afrontamiento requerido por la
situación. Así como del nivel de exigencia personal, ya
que los diferentes sistemas de respuesta orgánicas al
estresor se activarán en función de las demandas. Un
sistema de reacción rápido está constituido por la
liberación de catecolaminas, prolactina, hormona del
crecimiento y las hormonas sexuales. Un segundo
sistema de reacción semirápida pondría en
funcionamiento los corticoides y, por último, un sistema
de reacción lenta pero activo implicaría hormonas
tiroideas (Valdes y Flores, 1990). Sin embargo, Weiss,
Glazer, y Pohorecky, (1977) sugieren que los efectos
patógenos sólo se producirán cuando las estrategias de
afrontamientos del individuo no producen un feedback
continuo que le indica que está controlando su entorno.
El segundo tipo de efectos se presenta cuando las
estrategias de afrontamientos interfieren en la salud y el
bienestar del sujeto. Por ejemplo un aumento en los
esfuerzos de afrontamientos puede provocar que se le
dedique excesivo tiempo a un problema. Como
consecuencia, un individuo podría pasar un gran número
de horas para realizar una tarea. Aunque se puede
favorecer los objetivos a corto plazo, este tipo de
afrontamiento es perjudicial para la salud en la medida
que interfiere con los estilos de vida saludables
adoptados por el sujeto, o con las relaciones familiares y
sociales (Conway, Vickers, Ward y Rahe, 1981).
 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Afrontamientos a múltiples estresores se presentan de forma simple, sabemos muy poco de

en la competición deportiva
Hemos realizado una exposición de las fuentes
de estrés más importantes o más estudiadas que
están relacionadas con la práctica competitiva o
deportiva. Sin embargo pensamos que la cuestión no
es tan sencilla Aunque los estresores normalmente no
las consecuencias adaptativas del enfrentamiento a los
estresores múltiples (Lepore y Evans, 1996). Partiendo
del modelo de estos autores vamos a tratar de explicar
el interés de hacer un planteamiento de carácter
interactivo de las diferentes fuentes de estrés que
pueden concurrir en la práctica deportiva y/o
competitiva.

DIFERENTES TIPOS DE EXPOSICIÓN A

ESTRESORES MÚLTIPLES
Capacidad
E
F
física
disminuida
Ejecuciones R
pobres
E e
C
T n
O
d
Ansiedad
S estado

S
Capacidad
física i
disminuida
E m
C
U
Capacidad
física
i
E
N
disminuida
e
C
I
n
Pobres
A relaciones t
L grupo
E o
S EFECTOS SIMULTÁNEOS Capacidad Malas Consecución
física condiciones de objetivo
atmosféricas prefijado
disminuida

(Tomado de Lepore y Evans, 1996)

Como se muestra en el gráfico, puede haber
efectos directos e indirectos de los estresores
múltiples. En todos los casos utilizaremos el
rendimiento como variable predictora.
Ejemplos:
c) En el tercer caso se toman dos variables: capacidad
física disminuida y pobres relaciones con el grupo al
que pertenece el individuo. Ambas tienen efectos
directos sobre el rendimiento. La última es de
mayor importancia cuando el triunfo depende de la
coordinación del grupo.

a) La capacidad física disminuida tiene efectos
directos sobre las ejecuciones pobres y estas a su
vez sobre el rendimiento.
b) La capacidad física disminuida puede provocar en
el deportista o competidor estados de ansiedad
que suponen una mayor activación perjudicando la
concentración mental y el control de la situación
deportivo-competitiva relacionada con el
rendimiento óptimo. Por otra parte, la capacidad
física disminuida tiene efectos directos sobre el
rendimiento
d) Por último, estimamos los efectos simultáneos de
tres estresores: capacidad física disminuida, malas
condiciones físicas ambientales (lluvia/calor) y la
consecución de un objetivo prefijado (un ascenso
del equipo, conseguir una determinada marca para
no ser eliminado, etc.). Estas fuentes de estrés son
muy habituales en eventos deportivos como el
fútbol, el automovilismo o el tenis. También en casi
todas las competiciones atléticas. Aunque en
algunas competiciones deportivas la lluvia puede ser
motivo de suspensión. Sin embargo, hay otras
fuentes que se pueden dar de forma simultánea.

129

Los profesionales del deporte o la competición no
están exentos de los múltiples estresores
cotidianos ocurridos en el entorno familiar, laboral
o social o bien padecer algún estresor vital como
la muerte de un ser querido o situaciones
conflictivas de pareja.
Hay diferentes interpretaciones de cómo
afectan los estresores múltiples a los individuos.
Algunos autores señalan que hay ciertos beneficios al
afrontar los estresores múltiples, ya que permitiría a
los sujetos desarrollar nuevas estrategias y recursos
de afrontamiento y, de este modo, quedarían menos
afectados por los estresores posteriores. Este
argumento está fundamentado en la adquisición de
experiencia. Por el contrario, como hemos señalado en
el apartado anterior, otros autores señalan que hay
costes directos e indirectos del afrontamiento al
estresor múltiple. Aunque el afrontamiento no es el
único factor que influye en el ajuste a los estresores
múltiples, hoy se considera central para conocer si los
múltiples estresores tienen un efecto aditivo o
multiplicativo (Lepore y Evans, 1996).
La estrategia analítica más habitual de abordar
los efectos conjuntos de los estresores ambientales es
aplicar un modelo aditivo. Este modelo implica que los
efectos de los estresores serían iguales a la suma de
sus efectos independientes. En términos estadísticos el
modelo aditivo indica que no hay efectos únicos si el
sujeto estuviera expuesto a dos estresores por encima
de sus efectos combinados. Por ejemplo, altas
puntuaciones en ansiedad y baja forma física por
separado, indicarían más problemas de ajuste o más
fuertes reacciones de estrés cuando se presentan
juntos. Generalmente se asume que los estresores
múltiples tienen efectos aditivos y es una práctica
común en los estudios de hechos vitales. Holmes y
Rahe (1967) desarrollaron medidas de estrés
acumulativo sumando el número de hechos vitales
importantes o sumando la magnitud de las
puntuaciones de cambio de los hechos vitales.
Sin embargo, otros investigadores han
desafiado esta estrategia sumatoria. En una revisión
realizada por Thoits (1983) sobre los datos publicados,
observó que la relación de los hechos perjudiciales
parecía ser curvilínea. Cuando los eventos vitales
130
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
incrementaban de uno o más a dos o más había un
amplio descenso en la proporción de sujetos que
podrían clasificarse cómo psíquicamente no afectados.
Sin embargo, el cambio de la proporción de gente no
afectada decreció rápidamente a niveles más elevados
de exposición a hechos vitales importantes. También en
contextos de laboratorio se ha probado este modelo.
Myrtek y Spital (1986) examinaron las respuestas
cardiovasculares y de tensión psicológica después de
que los sujetos fueran sometidos a la influencia de
estresores simples, dobles o triples combinando tres
tipos de estresores: tareas de aritmética mental,
ejercicio físico y frío. La mayoría de los resultados
fisiológicos indicaron efectos aditivos de los estresores
múltiples. No hubo evidencia de una potenciación de las
respuestas fisiológicas cuando se presentaron de forma
múltiple. Sin embargo, las puntuaciones psicológicas y
de tensión somática no sobrepasaban el nivel alcanzado
por el estresor individual más potente. Así un efecto de
atenuación era evidente. Lepore y Evans (1996) señalan
que cuando los estresores vitales múltiples se agregan
es difícil detectar las interacciones subyacentes a los
efectos de atenuación o potenciación que uno u otros
pueden ocasionar. Están surgiendo algunos datos
experimentales que apuntan cómo los estresores
múltiples pueden tener efectos aditivos en una reacción
fisiológica a corto plazo, pero no en resultados
psicológicos.
Otra alternativa analítica para conocer los
efectos de los estresores múltiples en el ajuste puede
abordarse desde sus efectos multiplicativos que pueden
presentar dos formas alternativas. El modelo de
potenciación indica que el efecto de los estresores es
mayor que lo que se espera en el modelo aditivo.
Tomando el ejemplo anterior, los efectos combinados de
la ansiedad y la baja forma física, puede actuar
potenciando o atenuando dicha relación. Un efecto de
potenciación indica que la unión de los estresores es
mayor de lo que se esperaría del modelo aditivo y por
supuesto del modelo de atenuación. Cuando afrontar un
estresor tiene implicaciones negativas para afrontar otro
estresor estaríamos refiriéndonos a un coste de
afrontamiento o un modelo de potenciación del estrés.
Cuando afrontar un estresor tiene implicaciones
positivas para afrontar otro evento estresante
estaríamos hablando de beneficios de afrontamientos, o
modelo de atenuación del estrés.

MODELOS ADITIVOS Y
MULTIPLICATIVOS
30
25
20
15
Efectos simples
10
0
A B
(Tomado de Lepore y Evans, 1996)
Por último, señalaremos que hay diferencias
individuales respecto de la resistencia a los estresores
(Dienstbier, 1989). La resistencia es la tendencia de
algunas personas a sentirse bien a pesar de haber
sufrido experiencias personales fuertes o de haber
estado expuestas a ambientes físicos y sociales
estresantes. La noción de que el dominio de los
estresores contribuye a la resistencia parece ser
consistente con algunos de los planteamientos de la
hipótesis del fortalecimiento (Dienstbier, 1989). Los
organismos que padecen una exposición prematura y
repetida a los estresores parecen llegar a estos
fortalecimientos fisiológicamente o bien inoculados por
la experiencia. Este autor sugiere que una exposición
intermitente a un estresor, más que una continua, está
asociada con el fortalecimiento, pero es necesario un
intervalo entre los estresores para darse tal
fortalecimiento. Los datos también parecen sugerir que
se necesita un tiempo para la recuperación entre los
intervalos para que ocurra el fortalecimiento.
Dienstbier ha sugerido que también hay
correlatos psicológicos del fortalecimiento debido a
que el organismo fortalecido tiene mayor capacidad de
respuesta frente a una actitud de indefensión. El
131
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Potenciación
Md. Aditivo
Atenuación
AXB A+B AXB
individuo puede ver las demandas de afrontamiento de
forma más positiva, tener más confianza en sus
posibilidades e interpretarlas como desafíos que puede
superar. Por el contrario, el organismo menos
fortalecido quedara indefenso ante la presencia de los
estresores, verá las demandas como amenazantes y
tendrá un estado de ánimo más negativo.
Lepore y Evans (1996), basándose en sus
trabajos, sugieren que la experiencia de manejar o
dominar los estresores puede ofrecer algún efecto que
inocula y hace a la gente más resistente a los estresores
subsiguientes. Predicen que es más probable que esto
ocurra cuando la exposición a los estresores es
intermitente más que continúa, cuando haya una
oportunidad de aplicar estrategias de afrontamiento,
cuando se cuente con recursos que son efectivos en
reducir el impacto de los estresores y cuando la
experiencia de afrontamiento con los estresores deje a
la persona con un sentido de control o autoeficacia. El
punto hasta el cual se vea a un estresor como nuevo o
distinto de estresores previamente superados, podría
ser un factor importante que influye si el afrontamiento
con estresores múltiples puede tener efectos saludables
o perjudiciales.

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 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 12
Comportamiento de las
masas en el deporte
Antonio Hernández Mendo
Luis Gómez Jacinto
Universidad de Málaga

"desertis vicis oppidisque dispersi profugiunt"

(abandonando ciudades y plazas fuertes, huyen dispersándose)

César, De Bello Gallico. VII, 5 (Guerra de las Galias)

135
 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

El deporte se ha convertido en una de las al ocurrido en el estadio Heysel de Bruselas en 1985

actividades sociales con mayor arraigo y capacidad de (Dunnand, 1986, p.237)40.
convocatoria. Los aspectos de salud, recreativos, de
superación y competencia que el deporte lleva Tabla 1. Número de muertos y heridos por incidentes
implícitos, ayudan al perfeccionamiento personal del durante los partidos de fútbol (>: más de la cifra
individuo y al desarrollo de la igualdad entre los indicada; +: incidentes debidos a actos de violencia)
ciudadanos. Todo esto hace que forme parte como
uno de los elementos determinantes de la calidad de Año Lugar Muertos Heridos
vida y de la utilización activa del tiempo de ocio en la 1902 Glasgow 25 350
sociedad contemporánea. El art. 43.3 de la 1944 Buenos Aires 7 12
Constitución Española establece la obligación de los 1946 Bolton (UK) 33 600
poderes públicos de fomentar la educación física y el 1957 Florencia - 120
deporte, así como de facilitar la adecuada utilización 1959 Napoles - 65
1961 Chile 5 300>
del ocio. También en la «Carta europea de deporte
1964 Lima 350 500>
para todos», adoptada por la Conferencia de los
1964 Estambul - 84
Ministros europeos responsables del Deporte
1966 Cairo - 300
celebrada en Bruselas en 1975, se afirma la práctica 1967 Kayseri (TR)+ 48 602
del deporte como un derecho general, y el deber de 1968 Buenos Aires+ 71 200
estimular y sostenerla de manera apropiada con 1969 Bukavu (Zaire) 27 52
fondos públicos. Destaca asimismo la citada carta 1971 Glasgow 66 -
europea que el deporte, al ser uno de los aspectos del 1974 Cairo 48 47
desarrollo sociocultural, deber ser tratado a los niveles
local, regional y nacional, en conexión con otras Año Lugar Muertos Heridos
materias en que inciden decisiones de política general 1974 Zamalek-Dukla Praga) 48 50
y una planificación: educación, salud, asuntos sociales, 1979 Hamburgo 1 15
ordenación del territorio, protección de la naturaleza, 1979 Lagos (Nig)+ 24 27
artes y utilización del ocio. En este mismo documento 1979 Jartum (Indonesia) 12 0
se subraya la necesidad de que los poderes públicos 1980 Calcuta+ 16 100
se ocupen de una programación global de 1981 Atenas+ 21 54
instalaciones apropiadas, teniendo en cuenta las 1981 Ibague (Colombia) 18 45
1982 Moscú+ 100 -
necesidades locales, regionales y nacionales y
1982 Colombia+ 25 100
procurando el máximo aprovechamiento de los
1982 Algeria 8 600>
equipamientos existentes o realizables; el imperativo
1985 Pekin+ ? ?
de adoptar medidas que aseguren el acceso a la 1985 Bradford 52 200
naturaleza para utilizar el tiempo libre; y, en fin, la 1985 México+ 10 50
necesidad de contar con personal técnico cualificado. 1985 Heysel+ 38 200>

El párrafo anterior podría ser el preámbulo de
algunas de las leyes sobre el deporte vigentes en
nuestro país. Sin embargo la violencia que día a día
aumenta en las pistas y canchas de deporte está
impidiendo que este derecho sea ejercido de forma
natural, saludable y que permita el desarrollo integral
de las personas que lo practican o lo observan.
Aunque el deporte como fenómeno de masas es un
hecho habitual, un ejemplo extremo -y por desgracia
habitual- es la violencia en el fútbol. Esta cuestión
que, desgraciadamente, es casi cotidiana, en nuestros
días está impregnando el mundo del deporte de una
violencia inusitada. Se está convirtiendo en modelo de
comportamiento de los espectadores de otros
deportes.
Junto a estos fríos números están, otros
números, parecidos y el relato -telegráfico- aterrador de
la tragedia, de otros muchos, que han acontecido desde
la fatalidad de Heysel:41
§ 30/05/85. Liverpool-Juventus. Ganaron los italianos,
con un penalty, porque el partido se jugó a pesar de la
tragedia, 39 muertos y 200 heridos. Estadio Heysel de
Bruselas en Bélgica. Los servicios de inteligencia de los
tres países habían tenido reuniones previas para
planificar todo. El comienzo del fin fue la mañana, en los
puertos ingleses, cuando los patrones de los cuatro
ferrys con las hordas totalmente emborrachadas,
aprovechando la calma chicha del mar y las atribuciones
legales que los asisten, soltaron amarras con cuatro
horas de anticipación a los cálculos policiales tripartitos.

Al objeto de hacer consciente al lector del problema

40
que se aborda, vamos a transcribir una relación de los Algunos de los datos que figuran en la tabla han sido obtenidos
accidentes habidos como consecuencia de la violencia de http://www.geocities.com/SoHo/2091/fv50.htm
41
Estos datos están obtenidos en
generada en el fútbol. Estos accidentes son anteriores http://www.geocities.com/SoHo/2091/fv50.htm

136

Las huestes ingleses llegaron a suelo belga antes que
el turno encargado especialmente de vigilarlos hubiera
entrado de servicio. Ellos, en cambio, tomaron el
centro de la capital belga y cuanta cerveza
encontraron en el camino. La policía se limitó a
circunscribir el radio, a mantenerlos en el centro y
aguantar hasta la hora del partido, mientras en la
frontera desviaban para distraerlos a los vehículos
italianos que traían a la gente de la Juve. El drama se
desencadenó, entre otros muchos motivos, porque un
comerciante corrupto del centro de la capital belga le
vendió a una agencia de turismo siciliana unas 70
entradas populares se un sector colchón que estaba
destinada para los nativos. Obtuvo un rédito del 300%
más y los sicilianos les vendieron la entrada a la
muerte con un 600% de recargo, como una alternativa
impensada en el tour por Europa que venían
realizando. La masacre la produjo un contingente de
los hooligans ingleses cuando al arribar desde lo alto
de la colina, desde donde tenían acceso directo al
sector que le habían destinado, ven que en la puerta
de al lado están todos los italianos y atacaron en cuña.
A petición del gobierno intervino un equipo
interdisciplinario de la Universidad de Lovaina, llamada
La Catedral de la Criminología, por su origen católico y
el prestigio académico. El informe fue famoso y es hoy
una pieza liminar en la materia. Ideológicamente
tomaron una frase del primer ministro, en cuanto a
que no se puede dictar el estado de sitio por cada
partido de fútbol y que el gran dilema consiste en
cómo mantener los derechos y garantías
constitucionales a nivel individual de la mayoría de los
ciudadanos que concurren a una cancha y que no
originan hechos violentos cuando éstos son originados
por una minoría desde el punto de vista cuantitativo.
Parte del informe fue catalogado como secreto por el
estado belga y los trascendidos, nunca desmentidos
del todo ni demasiado enfáticamente, aseguraron que
se había detectado una suerte de Internacional Negra
entre los grupos violentistas del fútbol europeo y los
grupos neonazis.
§ 12/03/88. Janakpur-Mukti Sangsad, 175 muertos
y 350 heridos en Katmandú (Nepal). El equipo visitante
era bengalí y el partido se estaba jugando en el
Estadio Nacional de la capital nepalesa. Los portones
de acceso habían sido cerrados por orden policial y los
subordinados se negarán a abrirlas si no recibían las
pertinentes órdenes superiores. La estampida masiva
de los 30 mil espectadores fue por una tormenta de
granizo y viento. En la necesidad de buscar refugio, la
gente se aplastó con las salidas bloqueadas y se
pisotearon entre ellos.
§ 12/03/88. Libia-Malta, 20 muertos y 100 heridos,
jugado en Trípoli (Libia). Partido amistoso. Faltaba un
minuto para terminar el partido cuando en uno de los
sectores del estadio, colmado, con capacidad para 65
137
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
mil personas una persona, indignada, sacó un arma. Se
produjo una desbandada generalizada que provoco la
caída de un muro y la consecuente la masacre.
Oficialmente jamás hubo cifras definitivas. Algunos
cables, fechados en Belgrado o en la capital maltesa,
llegaron a hablar hasta de medio centenar de muertos.
El número de heridos jamás fue precisado y es apenas
estimable.
§ 15/04/89. Liverpool-Nottingham Forest, 108 muertos
y 150 heridos, jugado en Sheffield (Inglaterra). El
emplazamiento de verjas de hierro para evitar la acción
de grupos violentistas dentro del campo de juego y de
esa manera preservar una de las materias primas más
caras al presupuesto del Fútbol, más el error policial de
creer que abriendo uno de los portones donde la gente
que no podía entrar estaba a punto de producir un
desastre, produjo un desastre mayor en el estadio ya
colmado. Todo el patetismo fue televisado en vivo y en
directo. La conmoción del stablishment, con la prensa a
la cabeza, fue tan impresionante pero -como siempre-
tardío; también los cuestionamientos a lo que estaba
pasando en los estadios, a los cuales acusaron de
vetustos, máxime con lo sucedido en Bradford y Heysel.
Comenzaba el principio del fin de los enrejados y
comenzaba la era de otros parcelamientos dentro de la
ubicación del público.
§ 18/05/89. Nacional-Danubio, 10 muertos y 100
heridos, jugado en Medellín (Colombia). El desenfreno
por haber derrotado a los uruguayos por 6 a 0 y pasar a
las finales de la Copa Libertadores desató la ordalía en
la multitud, la que sobrepasó todos los límites del
Estadio Atanasio Girardot. La enfermería de estas
instalaciones y los hospitales cercanos no tardaron en
empezar a verse abarrotados con los cadáveres y los
heridos de toda consideración.
§ 13/08/89. Nigeria-Angola, 8 muertos y 50 heridos,
jugado en Lagos (Nigeria). Casi la totalidad de las
víctimas fatales murieron en la mañana previa al
encuentro, mientras esperaban para ingresar a ver el
ansiado encuentro de la tarde, decisivo en las
eliminatorias para el Mundial Italia 90. La víctima
restante fue el jugador local Samokwaraji, quien a los
38 minutos sufrió un ataque cardíaco en pleno partido y
falleció poco después en un hospital. Se trata del
segundo deportista profesional que muere en esas
circunstancias. En 1982 similar causa y circunstancias le
costaron la vida a Benjamín Okorogu.
§ 13/01/91. Kaiser Chiefs-Orlando Pirates, 40 muertos
y 50 heridos, jugado en Orkney (Sudáfica). El clásico
lugareño. Al otorgársele un gol a los dueños de casa, los
otros, indignados, generaron tal batahola que terminó
en el desastre. Según testimonios policiales recogidos
por agencias internacionales de noticias, el principal
campo de batalla fue el campo de juego. Allí fue donde

las dos hinchadas se dieron con todo y a gusto. Los
llamados elementos contundentes consistieron en
botellas, navajas y sobretodo pisotones y patadas a los
caídos, dos de los cuales eran niños. Nelson Mandela,
celebridad y emblema del país, vicepresidente del
Congreso Nacional Africano, hizo un llamamiento a la
unión y la cordura.
§ 05/06/91. Colo Colo-Olimpia, 11muertos y 128
heridos, jugado en Santiago (Chile). Los desastres
ocurrieron como parte de los festejos por el triunfo y
la obtención del trofeo. Uno de los epicentros de las
batallas campales y desmanes varios fue la Plaza
Italia, en la vera izquierda del Mapocho y a escasos
treinta metros de la embajada argentina.
§ 05/05/92. Bastia-Olympique, 15 muertos y 1650
heridos, jugado en Bastia/Córcega (Francia). La
expectativa creada por la nueva superestrella
marsellesa del fútbol galo, regenteada por un magnate
socialista, además parlamentario, a lo que hay que
agregar la angurria de los dirigentes locales por lo
impensado de la recaudación, llevaron a montar una
improvisada tribuna sobre una estructura desarmable
de caños tubulares. Semejante endeblez, bajo el peso
de una multitud mucho más allá de lo tolerable, se
vino abajo junto con el prestigio de la Liga Nacional.
Hubo acusaciones de homicidio y demandas
multimillonarias contra los responsables.
§ 19/07/92. Flamengo-Botafogo, 3 muertos y 90
heridos, jugado en Río de Janeiro (Brasil). Inaugurado
para el Mundial 1950, donde pensaban dar la primera
vuelta olímpica si no hubiera sido deseo contrario de
los uruguayos, con una capacidad total para 200 mil
personas, "o maior do mundo", se fue deteriorando
con el tiempo y la falta de rentabilidad capitalista de la
república. En la tarde de este episodio albergaba a 165
mil personas cuando cedió un trecho de la baranda de
contención de la segunda bandeja y un centenar de
espectadores se precipitaron al vacío. El desastre por
lo menos sirvió para poner a la luz del día, como lo
había estado siempre, las deficiencias y la falta total
de mantenimiento. Por lo pronto, como ocurre siempre
en estos, en forma preventiva (sic, si la tragedia ya
había ocurrido...), fue clausurado y pasó su buen
tiempo antes de ser reabierto.
§ 17/10/93 un partido jugado en Yen (Birmania) se
saldo 7 muertos y 45 heridos. Dos rebeldes de la
minoría étnica karen arrojaron sendas granadas contra
la multitud y huyeron. Era un partido por la liga local.
§ 16/06/96. Zambia-Sudán, 9 muertos y 52 heridos,
jugado en Zambia. Era partido por eliminatorias de la
Copa Africana. No se tienen más datos.
§ 14/10/96. Guatemala-Costa Rica (Partido suspen-
dido y postergado), 83 muertos y varios centenares de
138
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
heridos, jugado en Guatemala. Encuentro por las
eliminatorias regionales para acceder al Mundial 98 en
Francia. El estadio Mateo Flores desbordaba con unos
45 mil espectadores, pero se habían falsificado entre 8 y
10 mil entradas, por lo que los que no habían podido
entrar, sea con entradas falsas o no, pugnaron de tal
forma que vencieron las barreras e ingresaron en tropel.
Entre las víctimas fatales se contabilizaron 5 menores y
7 mujeres. Estaban presentes los primeros mandatarios
de ambos países. El local bajó al campo de juego e
improvisó una arenga para calmar los ánimos y tratar de
evitar que el desastre fuera mayor por el pánico
colectivo que se había generado. Nunca se informó de
resultados acerca de la investigación de quiénes y cómo
falsificaron y vendieron esos boletos.
Como ya hemos señalado con anterioridad,
estos datos nos pueden ayudar a situarnos ante la
magnitud del problema y comenzar a tener una idea de
la importancia que tiene la violencia y el vandalismo no
solo en el fútbol o en el deporte sino en la sociedad en
términos generales.
A modo de introducción:
dos reseñas bibliográficas
Para introducir el tema del comportamiento de las
masas en el deporte, podríamos haber elegido -
creemos- un sin fin de buenos libros. Nos hemos
decantado por dos, uno, el firmado por David Canter,
Miriam Comber y David Uzzell titulado Football in its
place y, otro, el de Javier Durán González titulado El
vandalismo en el fútbol. El primero, porque considero
que -a pesar de estar fechado en 1989- es un clásico
que viene avalado por la enorme experiencia de sus
autores en materia de la psicología de los desastres. El
segundo porque da una visión del problema en nuestro
país42
Football in its place
David Canter, Miriam Comber y David Uzzell, en
su libro Football in its place y a lo largo de seis capítulos
entra en uno de los temas que menos literatura ha
generado en la Psicosociología del Deporte, los
desastres colectivos o el efecto de las masas.
En el primer capítulo se enfoca el fútbol como
un fenómeno de masas que representa a la perfección
las líneas culturales que nos diferencian. En efecto, cada
hincha se identifica con su club o con su equipo porque
le atribuye unas características definidas y únicas. Es
42
Hay que señalar, quizás como alegría y esperanza, que el
comportamiento observado por los espectadores de fútbol -que es
el tema de este libro- no es comparable al de ningún otro deporte,
aunque si bien es verdad hay autores que señalan que se está
extendiendo.

obvio que existen diferencias entre clubes, ya que,
aunque formamos parte de una sociedad
interrelacionada y en equilibrio, estas pequeñas
diferencias entre unas y otras entidades es lo que
decide el carácter de los aficionados. Antes, hace ya
algunas décadas, los hinchas eran locales, pero, poco
a poco pasaron a ser no necesariamente locales.
En el segundo capítulo ofrecen la opinión de
los aficionados ingleses, de la "gente de la calle".
Curiosamente, las opiniones variaban de club a club,
sin embargo, todos coincidían en afirmar que las
situaciones de violencia y disturbios, han contribuido
enormemente a que la gente deje de ir a los partidos
de fútbol. Y es que por muy increíble que parezca, se
ha registrado un descenso importante en la venta de
entradas en Inglaterra, sobre todo en los
desplazamientos fuera de casa de los equipos. Los
hooligans son normalmente jóvenes de clase
trabajadora, que los autores desglosan de la siguiente
manera: uno de cada cinco tiene menos de 17 años,
dos tercios tienen entre 17 y 20 años y el resto tiene
más de 20 años. Concluyen: los hooligans43 son
jóvenes y son el grupo social más penado por los
jueces, ¿existe pues un prejuicio? Las explicaciones
que nos ofrecen para la aparición de este grupo son
varias: En primer lugar, la naturaleza humana es de
por sí agresiva, el fútbol además genera agresividad y,
por último, este deporte se convierte para muchos en
un reflejo de los problemas de la sociedad. Pero, ¿por
qué la violencia no pasa normalmente en los campos,
sino fuera de ellos? El fútbol es un deporte que nos
produce satisfacción y orgullo, pero también produce
muertes, aproximadamente en un año, se pueden
43
La definición de Hooligan del Oxford Dictionnary es "persona
joven alborotadora y ruidosa que a menudo se comporta de
forma violenta y destructiva; joven gamberro o rufián". Duran
(1996) prefiere utilizar la palabra vándalo o vandalismo. Donald
Macintyre, reportero de la BBC, grabó en 1998 un reportaje
titulado Macintyre Undercover (Macintyre Infiltrado) que
proyecto Canal+ con el título "Hooligans al descubierto". En este
reportaje Macintyre pretende estudiar el hooliganismo. Descubre
que gran parte de la violencia del fútbol inglés está provocada
por una minoría que pertenecen a pequeñas bandas aficionadas
al fútbol. Macintyre estudia una de las bandas denominada "Los
cazacabezas de Chelsea" (entre estos se encuentran Andrew
Frain alias "Pesadilla", Jason Marriner, Vicent Drake, David e Ian
Ronald Sim, Anthony Covele, Mark Alleway, Terry Last, Lee
Pookter, Gary Alleyway, Lee Holloway, Stuart Glass y Dereck
Kilti). Descubre la conexión con la ultraderecha a través del
saludo nazi que utilizan en las algaradas. Este grupo de
cazacabezas está relacionado con el grupo ultraderechista
"Combat 18" (C18). En algunos de los ataques relacionados a
personas y establecimientos se encontraron "tarjetas de visita"
que decían: "Visita de los cazacabezas del Chelsea, Combat 18".
El odio y la violencia son su forma y filosofía de vida. Esto queda
reflejado en una de las escenas del video donde se puede ver
uno de los tatuajes de Jason Marriner que dice: "Cuando somos
buenos nadie nos recuerda, cuando somos malos nadie nos
olvida". Muchos de los aspectos recogidos en este vídeo coinciden
con lo señalado en el trabajo de Javaloy (1996).
139
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
alcanzar los 100 muertos, entre agresiones y mal estado
de las instalaciones.
En capítulo tercero se explican las diferencias
entre los clubes ingleses. Los autores postulan la
existencia de una "cultura de los clubes". Con esto se
refiere a las actitudes y comportamiento que hacen que
cada club sea distinto y único. La idea de que cada club
tiene una cultura propia puede dar lugar a muchos
problemas derivados de una opinión extremista de esta
cuestión.
El capítulo cuarto está dedicado a las
muchedumbres y las emergencias. Desde el principio de
la historia hemos asistido a espectáculos concebidos
como agresivos para calmar los problemas sociales de
las multitudes. Así, por ejemplo, en la antigua Roma,
tenían a los gladiadores. Los gladiadores era un
espectáculo agresivo de masas. Además, también desde
antiguo hemos observado una fuerte conciencia de
grupo, caracterizada por las similitudes y puntos en
común. Dentro de estos grupos, cada persona se siente
fuertemente unida a él. Como consecuencia, si en un
lugar hay mucha gente concentrada y se produce una
emergencia, las posibilidades de desastre aumentan
considerablemente.
Vamos a repasar los diversos aspectos tratados por los
autores:
a) Acontecimientos extraños.
A menudo, pensamos en los grandes desastres
como importantes desde su mismo principio, sin
considerar que no es así. Por ejemplo, que una
persona se caiga en la calle es, dentro de unos
límites, una cosa normal y hasta cotidiana. Sin
embargo, si una persona se cae en el
transcurso de una huida precipitada en busca de
una salida de emergencia, puede resultar un
verdadero desastre. Las masas, por ellas
mismas implican una cierta sensación de
desastre. Un acontecimiento insignificante puede
acabar en un hecho terrible y devastador.
b) El peso de los números.
En el estadio de Heysel, 39 hinchas resultaron
asfixiados o aplastados en la multitud huyendo
de los aficionados del Liverpool. Cuando las
masas reaccionan ante algo es muy difícil que
cambien, debido a su magnitud. Se produce una
falta de comunicación entre los de delante (los
que encabezan la masa) y los de detrás (el
centro y final de la masa). Esto produce un
efecto en cadena que resulta letal.
c) El movimiento.
Cuando se da la voz de alarma y la masa se

precipita hacia las salidas, el movimiento
podemos equipararlo al de un soldado, es
decir, se mueve de forma libre y
unidireccional. Los pasillos se prestan a ello.
Los sitios tienen que tener un manejo
adecuado de la multitud. Las emergencias, por
pequeñas que sean, son las que demuestran si
las instalaciones son adecuadas. Además sería
aconsejable fuerte presencia policial y
concienciación de los posibles peligros por los
desastres que pueden presentarse.
Pero, subrayan los autores, no estamos
hablando de la típica parafernalia a la que nos tienen
acostumbrados políticos y prensa. En Inglaterra las
instalaciones deben pasar una inspección técnica
obligatoria basada en la ley. Pero, lo que resulta
realmente sorprendente e indignante es que la
legislación cambia cada vez que ocurre un desastre
(los autores estiman este cambio en aproximadamente
una vez cada 10 años), mientras que las instalaciones
están continuamente remodelándose. Por ejemplo,
desde los años 30 se venían proponiendo reformas
para la prohibición de alcohol en los estadios. Sólo
hasta Heysel no se logró. Y es que en la mayoría de
los casos, la inercia lleva a no cambiar las reglas,
sobre todo hasta que alguien demuestre que ha
habido heridos. La empresa Scicon 40 elaboró un
detallado estudio que, posteriormente se ha tachado
de ser erróneo y tener carencias, pero, a pesar de
esto, no se le han hecho cambios sustanciales.
Aquí estamos ante un conflicto de intereses y
se demuestra un desconocimiento de lo que es más
conveniente. Así, la ley defiende cada vez más las
medidas de seguridad, pero a la vez se ponen más
barreras y otras formas mecánicas de impedimento.
Es más, en teoría, el número de gente que puede
entrar en un campo de fútbol se debería calcular en
base a la cantidad de personas que pueden salir del
estadio en dos minutos y medio. Pero, es muy difícil
poner números, ya que la gente no se mueve en
líneas, se mueve a diferente velocidad, y durante una
salida por emergencia, las personas no se acercan -no
van pegados- a los muros, lo que reduce
considerablemente la anchura y la capacidad total de
los pasillos.
Otro aspecto más, aunque haya salidas y
estén racionalmente contadas, las masas no tienen un
comportamiento consciente del peligro durante una
emergencia. De forma que, tienden a irse por las
salidas que conocen, o por las que les lleva a una
dirección que les conviene. Es muy curioso que incluso
haya tendencias o preferencias que se acentúan por la
situación de desastre. Así, se prefiere el lado derecho
de la escalera o pasillo, y se prefiere una salida
conocida aunque esté abarrotada.
140
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Un momento decisivo dentro del desastre es el
del reconocimiento del mismo. De manera que la
pérdida de tiempo aquí puede resultar irrecuperable.
Cuando nos damos cuenta de la gravedad del asunto, la
situación se hace crítica, ya que todo el mundo quiere
salir a la vez, y todo esto en cuestión de minutos. El
tiempo que se planea para que la gente salga es de dos
minutos y medio. Pero mientras que se detecta la
emergencia y se reacciona, este tiempo es mínimo. De
aquí obtenemos la conclusión de que son más
importantes factores como:
1. La rápida comunicación entre los agentes.
2. Reconocer de manera inmediata el alcance
del peligro.
3. Tener planes específicos para accidentes
potenciales.
Desgraciadamente, en la época en la que
vivimos, se le da más importancia a la técnica y a los
despliegues electrónicos que comercialmente son
interesantes que a las soluciones propuestas por las
ciencias sociales.
En el capítulo quinto repasa la historia de la
violencia en el fútbol. Se cree que el problema es actual,
pero ya desde Roma y la época justiniana tenemos
antecedentes de desastres. En cuanto al fútbol en
Inglaterra, los autores citan tres antecedentes
históricos:
1. En 1655, se jugaban partidos aunque
estaba prohibido.
2. En 1890, en un partido del Blackburn contra
el Bumley un árbitro resultó gravemente
herido.
3. En 1909, en Hampden Park, 6000
espectadores arrojaron cosas al campo
hiriendo a jugadores y árbitro.
Pero, en líneas generales lo que los autores
afirman es que los hooligans son sólo uno de los
problemas de la violencia y de los desastres en el fútbol.
Además, el entorno no sólo físico sino social, juegan un
papel muy importante. No hay una solución única y
concreta para este tipo de situaciones, por lo que se
hace mucho más difícil evitarlos.
En este último capítulo, los autores hacen una
recopilación razonada y resumida de los otros cinco,
dando hipotéticas soluciones para las situaciones críticas
basadas en sus investigaciones. Nos habla además de
la política renovadora que se está llevando a cabo en los
clubes ingleses para atajar toda una marea negra de

desastres y accidentes. Y es que en verdad los
aficionados ingleses son los que tienen la peor
reputación dentro de los campos de fútbol, por su
fanatismo y por su desprecio hacia los demás rivales.
De hecho, recientemente, los clubes ingleses han
mejorado sus infraestructuras en gran medida, en
parte debido a que el campeonato de la Copa de
Europa de 1996 se celebró en este país. Unas mejoras
que pueden significar un paso adelante en la
planificación y prevención de este tipo de
emergencias.
El vandalismo en el fútbol
El libro de Javier Durán González sobre El
vandalismo en el fútbol está estructurado en diez
capítulos en donde se pasa revista a los conceptos
latentes al vandalismo, como la violencia o la
agresividad, hasta el papel que deben desempeñar las
políticas y los poderes públicos.
El conocimiento del deporte en cualquiera de
sus manifestaciones debe servir para conocer mejor el
funcionamiento social: Podemos observar cómo la
violencia física a lo largo de las décadas ha ido
disminuyendo en nuestro espacio social sintiendo cada
vez más aversión a este tipo de manifestaciones, sin
embargo el clima de crispación y agresión contenida
es cada vez mayor en la vida moderna.
Cuando el árbitro pita el domingo el final del
partido tan sólo concluye la lucha deportiva,
comenzando un espectáculo de conflicto: luchas
televisivas por las audiencias, polémicas arbitrales,
amenazas entre jugadores y presidentes de clubes y
otros ingredientes que preparan el clima del próximo
partido. Todo esto explica cómo el vandalismo en el
fútbol es más que la expresión violenta de unos
cuantos, es un entramado de intereses que implican a
varios sectores como hinchas, clubes, medios de
comunicación y poderes públicos.
Violencia agresividad social y deporte.
Numerosos estudios demuestran que con el
paso del tiempo los límites de agresión en el deporte
se han ido acotando al igual que ha pasado en el
entramado social, pero esto no significa que la
violencia haya desaparecido sino que se ha
transformado, por eso, para entender el sentido y el
significado actual de la violencia es necesario
reubicarla en el contexto histórico.
Es cierto que la violencia física ha disminuido
en el interior de los estadios modernos, pero como ya
hemos apuntado, es mayor el nivel de crispación
social, la civilización ha traído una serie de
141
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
restricciones para evitar los excesos pero no sólo
respecto a la violencia sino también frente al placer y la
desigualdad, lo que ha hecho "sustituir la agresión por
una violencia mucho más sutil", conocida como la
violencia de la pacificación, de la neutralización, del
control, una violencia que ataca a la violencia y a la que
no se puede responder con otra violencia igual sino sólo
con el odio.
Otros autores señalan el gran desfase entre
aspiraciones y realidad presente en una sociedad de
naturaleza competitiva y consumista como fuente de
frustración. Son muchos los investigadores que
argumentan que es éste clima de crispación y tensión
social lo que abría que combatir más que las puntuales y
esporádicas expresiones de violencia que logran
colapsar la vida diaria.
El fútbol es un claro reflejo de esta evolución,
siendo cada vez más efectivo sobre los
comportamientos de violencia física tanto en el campo
como las gradas pero modelo de conflicto social
permanente a través de los medios de comunicación
que potencian el conflicto y la agresividad social
haciendo formar parte a todo este entramado del "gran
espectáculo".
El vandalismo en el fútbol: revisión crítica de los
principales estudios. Existen tres corrientes diferentes
en el estudio social del vandalismo en el fútbol:
1. Teoría sociológica subcultural de Taylor
(1971) y Clarke (1973, 1978). Se trata de la
primera teoría sociológica. Esta línea de
investigación pretende conocer los
comportamientos de los grupos violentos en el
fútbol enmarcándolos en una perspectiva social
y cultural. Fue la primera en relacionar los
compartimientos violentos con las condiciones
de vida de los jóvenes hinchas Taylor (1971)
entiende el vandalismo como un intento por
parte de la clase obrera desfavorecida por
recobrar el control de un deporte que les
pertenecía, siendo por lo tanto el producto de la
resistencia a la usurpación. Una de las mayores
aportaciones de Taylor ha sido el entendimiento
de la importancia que tienen para los miembros
de las clases obreras desfavorecidas las
competiciones deportivas al volcar sus
aspiraciones en ellas. La principal critica es la
de relacionar los actuales hechos vandálicos con
las estructuras de futbolísticas de hace
cincuenta años. Por su parte Clarke (1973,
1978) considera estos actos como la búsqueda
de una identidad grupal propia y diferenciadora
que le proporcione sentido a la existencia de
estos jóvenes. El nexo de unión entre las
posturas defendidas por Taylor y Clarke residen

en considerar estos hechos como un acto
contestatario de un grupo social
perfectamente definido.
2. Psicología Social Etnogénica. Los autores
que trabajan en esta línea, han centrado sus
esfuerzos en el conocimiento de la dinámica
social que tenían lugar en el seno de estos
grupos violentos. Estos grupos están
jerarquizados (novicios, alboratadores,
graduados). Uno de los autores que trabaja en
esta línea es Peter Marsch (1978), cuyo
concepto clave es el "aggro" (o
comportamiento agresivo ritualizado). Para
éste la violencia es una expresión simbólica
más que real (Marsch, 1982). El individuo que
no ha conseguido obtener estatus e identidad
en el mundo cotidiano acude al fútbol para
crearse un prestigio social y valía personal.
Esta postura fue criticada cuando estos
comportamientos comenzaron a ser menos
simbólicos y con más intención de dañar.
3. Grupo de Leicester. Las dimensiones de su
trabajo se basan en cuatro pilares: los
orígenes socio-históricos del fenómeno, las
características sociodemográficas de
socialización y ocupacionales de estos
jóvenes, el papel de los medios de
comunicación y su influencia en el origen y
consolidación del fenómeno y las iniciativas
políticas y deportivas adoptadas frente al
problema y sus consecuencias. Por lo que
respecta a los orígenes socio-históricos del
fenómeno, los investigadores ingleses que
conforman esta línea de trabajo, comienzan a
estudiar este área en un intento de vincular
sus trabajos a los Elías (1977) y llegan a
plantearse si se encuentran ante un retroceso
de la civilización o ante un bloqueo temporal.
Con respecto al segundo de los pilares, las
características sociodemográficas,
ocupacionales y de socialización; esto autores
detectan que en general los jóvenes tienen
una procedencia de sectores desfavorecidos
de la clase obrera, aunque con el paso del
tiempo resulta más difícil su inclusión en una
categoría social. Además consideran que los
procesos de socialización se producen de
forma inadecuada, con una alta presencia de
iguales en la calle y sin la supervisión de los
adultos, esto conlleva que los valores más
prestigiados sean los relativos a la violencia y
hostilidad. Con respecto a los medios de
comunicación, se ha producido cambio en el
tratamiento de este tipo de fenómenos. Antes
de la I Guerra Mundial, se les daba un
tratamiento breve y riguroso. Después a
142
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
medida que decreció se le fue prestando menos
atención y después de los años cincuenta el
panorama cambio totalmente debido al
tratamiento sensacionalista que le dio. La
violencia se convirtió en un negocio, el de
vender más periódicos. Aunque la violencia era
criticada, se presentaban los estadios de fútbol
como lugares peligrosos. Esta imagen fue la que
atrajo a los jóvenes que se habían socializado
en estos valores. Hay que señalar la importancia
de los medios de comunicación en la agilización
de las iniciativas oficiales para paliar este
problema. En cuanto a las iniciativas políticas y
deportivas adoptadas frente al problema han
sido casi exclusivamente de carácter policial.
Además las condenas oficiales sobre estos actos
han funcionado a modo de refuerzo.
Hay una gran diferencia entre el vandalismo en
Europa y el existente en Estados Unidos, probablemente
fruto de las diferencias en el entramado social que hay
entre ambas, siendo la violencia deportiva en Europa
mucho más organizada y planificada que la llevada
acabo por pandillas que actúan de igual modo en
Estados Unidos (pero pandillas exclusivamente
callejeras, no deportivas).
Actualmente existen organismos y convenios
reguladores en la unión europea con el fin de reducir la
violencia de los espectadores en los eventos deportivos,
fruto de numerosas investigaciones llevadas a cabo con
el fin de que no se repitan hechos como los ocurridos
en el estadio Heysel de Bruselas.
Una nueva interpretación del
vandalismo en el fútbol.
Estudios como el de Konrad Lorenz, describen
que el instinto agresivo animal ha pasado a formar parte
de la naturaleza del hombre, pero también evidencian
que en él se sustentan los procesos de individualización
y las formas más complejas de relación social. Pese a la
interdependencia existente entre agresividad y
cooperación los científicos frecuentemente han disociado
su estudio.
El fenómeno de las hinchadas radicales en el
fútbol sólo puede entenderse interpretando dicho
fenómeno como un entramado de intereses
interdependientes por parte de distintos grupos sociales
en el marco de un proceso civilizador general con un
mayor grado de sensibilidad ante las manifestaciones de
violencia física, pero potenciador de una enorme
conflictividad y agresividad social latente. Hay cuatro
elementos esenciales implicados en este fenómeno: los
hinchas radicales, los clubes deportivos, los medios de
comunicación y los poderes públicos.

El vandalismo en el fútbol de España.
La mayor parte de los grupos hinchas
radicales derivan de ciertas peñas futbolísticas de
corte tradicional debido a diferentes factores como son
el corte generacional. El afán de los jóvenes por
llamar la atención les hace separarse del resto de
colectivos y apoderarse de las zonas más visibles del
estadio como los "fondos".
Tras la enorme "publicidad" de los hooligans,
comienza a verse en España grupos como los Ultras
Sur y Boixos Nois que, por efecto mimético, y debido a
la presencia de los mismos en los medios de
comunicación, que continuamente narran sus hazañas,
se extienden hasta convertirse en un problema social y
político a partir de la tragedia de Heysel.
Datos estadísticos señalan que la movilización
de los hinchas por jornada supera las seis mil
personas, de los cuales 92% pertenecen a grupos
locales y el 8% a visitantes, siendo el 82% de primera
división y el 18% restante de segunda. Estas cifras se
duplican en una jornada de máxima movilización como
podría ser un partido Real Madrid-Atlético de Madrid.
Los grupos de hinchas son cada vez más
heterogéneos, fragmentados y tienen menos cohesión
interna. El perfil sociológico del hincha radical en
España sería el de un varón, de unos veinte años que
asiste a los partidos en pandilla, lo que hace que el
fenómeno de la hinchada radical en el fútbol sea una
nueva versión del gamberrismo y pandillismo en torno
a un espectáculo que les garantiza enorme
repercusión social y una dosis semanal de emociones
y riesgos controlados.
Estos jóvenes ven en esas pandillas unas
"familias alternativas" donde encuentran la protección,
atención, reconocimiento e incluso amor del que han
carecido en su infancia. El entorno familiar en el que el
niño nace y crece es extraordinariamente importante
para el ser humano ya que es en la familia donde
aprendemos a relacionarnos con nosotros mismos y
con los demás. Esta es la razón de la inseguridad de
las víctimas de malos tratos. Fruto del propio odio y
resentimiento que experimentan los vándalos contra sí
mismos y contra lo que les rodea, incapaces de sentir
empatía, suplen todas sus carencias con la notoriedad
social que adquieren a través de sus conductas
violentas en el contexto futbolístico.
Las nuevas formas de violencia que se están
detectando se caracterizan por su progresivo
alejamiento del terreno de juego, la pérdida
progresiva de su significación deportiva y la aparición
de evidentes elementos de racionalidad y planificación
143
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
El capítulo sexto refleja el aumento del racismo
y la xenofobia en los últimos años producido por la
creciente inmigración a nuestro país. Pero sin duda las
víctimas de este prejuicio no son solamente los
inmigrantes sino que esta actitud hostil se dirige hacia
los vagabundos, jóvenes de pelo largo, travestidos y una
larga lista de víctimas que nos revelan que el racismo no
es ajeno a nadie.
Centrándose en el ámbito deportivo, se
demuestra que el fútbol profesional es un lugar
especialmente propicio para exhibir conductas racistas.
En España, los primeros grupos de hinchas radicales
datan de 198744 y a partir de esta fecha, se han
producido numerosos incidentes en nuestros campos de
fútbol.
La interpretación sociológica de estos
movimientos racistas dejan ver como la influencia de
ciertos grupos antisociales hacen que jóvenes
desorientados encuentren su identidad y le ofrecen un
cierto poder que les resulta sumamente atractivo. Todo
esto unido además a los sentimientos de identificación
con unos colores, convierten a ese joven en un ser
potencialmente muy peligroso.
El capítulo séptimo da muestra del
interrelacionismo entre grupos de hinchas radicales y
clubes obteniendo un beneficio recíproco. Por un lado,
beneficio del club que utiliza a estos grupos como
coacción a los contrarios y a los árbitros y como un
apoyo incondicional al club. Y por otro lado, el apoyo
que reciben los grupos radicales de los clubes,
dotándoles de gradas especiales, financiación de
entradas y múltiples privilegios. Esta colaboración con
los radicales es evidentemente negada por los
directivos, jugadores e incluso empresas cuando los
incidentes agresivos se producen, alegando que “son
hechos al margen del fútbol”.
Por otra parte, también hay entrenadores, como
Valdano y Cappa, y jugadores, que denuncian esta
situación aunque ello no les facilite precisamente su
continuación en el club. Son sin duda un ejemplo a
seguir y constituyen una fuente de influencia para
erradicar estos incidentes violentos del ámbito deportivo
y sembrar valores como la tolerancia y la solidaridad.
El capítulo octavo explica la importancia que los
medios de comunicación conceden a la violencia. Esta
importancia es sin duda un reflejo de aquello que la
sociedad solicita y consume porque les produce una
gran fascinación.
44
Javaloy (1996) considera que los efectos del hooliganismo llegan
a España en la década de 1980 con grupos como boixos nois o ultra
sur

Pero la cuestión más interesante de estudio es
analizar la repercusión de esta violencia ficticia en la
creación de actitudes y conductas agresivas. Son
numerosas las investigaciones en esta línea y parecen
apuntar a determinadas variables que influyen en la
creación de actitudes violentas:
• La edad del consumidor
• La predisposición hacia la violencia
• La duración del efecto.
Podría pensarse que los actos violentos
ocurridos en el contexto futbolístico se han
multiplicado hasta llegar a generalizarse, sin embargo
este crecimiento no es tan significativo si
consideramos el incremento de partidos, espectadores
y jugadores en los últimos años. Las alarma social
creada respecto a este tema no es sino producto de
los medios de comunicación que convierten a la
violencia en el protagonista indiscutible de sus noticias.
La espectacularidad y el sensacionalismo que
caracterizan a estas noticias producen que estos
jóvenes violentos se sientan protagonistas del
problema social, incitando con ello a actuar de la
misma forma y garantizando con ello la atención social
que buscan.
El capítulo noveno explica el enorme
entramado de intereses económicos y comerciales que
rodean al mundo del fútbol profesional que se
sustentan en los valores más arraigados de nuestra
sociedad y que justifican la violencia. Estos valores son
tres según Rojas Marcos (1995):
• Culto al macho agresivo
• Exaltación de la competitividad como forma de
entender la vida donde los fuertes sobreviven
y los débiles perecen.
• El principio de minusvalorar a los otros
diferentes.
La intervención de los poderes públicos ha
actuado de modo urgente y superficial para solucionar
esa alarma colectiva, sin diseñar políticas de la
intervención global y rigurosa. Esta forma de actuación
se denomina “error fundamental”, es decir, se adopta
como regla general las medidas de carácter coercitivo,
ignorando aquellas intervenciones preventivas o
educativas que incidirían en la solución del problema a
largo plazo. Estas intervenciones educativas tratan de
ofrecer mayor protagonismo a aquellos aficionados
pacifistas que se interesan por el verdadero
espectáculo, el fútbol, y actuar con toda energía contra
las minorías radicales tomando medidas policiales y
judiciales para su identificación y desenmasca-
ramiento.
144
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
A modo de conclusión, el décimo capítulo
comenta el mantenimiento de este vandalismo en el
fútbol por parte de clubes, poderes públicos y medios de
comunicación que velando por sus intereses no actúan
de modo efectivo para erradicar estos hechos.
El grupo de Leicester:
Norbert Elias y Eric Dunning
En la universidad de Leicester, en torno a la
década de los años 50, Norbert Elias comienza a dar
forma a su teoría del Desarrollo de la Civilización, en
torno a la cual se organizará este grupo de
investigación.
Norbert Elias nace en 1897, de ascendencia
judio-alemana. Comienza su carrera de sociólogo en
Heildeberg. La continúa en Frankfurt, en el
Departamento de Sociología, cerca de Adorno y de
Horkheimer (Escuela de Frankfurt) aunque
independiente. Elias es un humanista que se acerca al
estudio de la violencia, además de por razones
académicas, por las experiencias personales que vivió
en la Alemania nazi (su madre murió en el campo de
concentración de Auschwitz). Mantiene discrepancias
con Popper sobre el concepto de "leyes universales"45.
También critica a la teoría marxista por tratar a las
sociedades particulares como si existieran por si solas y
se desarrollaran únicamente de acuerdo con su propia
dinámica endógena.
De la extensa obra, aquí vamos a considerar
tres estudios recogidos en Elias y Dunning (1986). El
primero de ellos es un estudio del propio Norbert Elias
titulado "Un ensayo sobre el deporte y la violencia". El
segundo es de Eric Dunning titulado "Lazos Sociales y
violencia en el deporte" y el tercero, y último, es de Eric
Dunning, Patrick Murphey y John Williams titulado "La
violencia de los espectadores en los partidos de fútbol:
hacia una explicación sociológica".
1. En el primero de los ensayos (el de Norbert
Elias46 titulado "Un ensayo sobre el deporte y la
violencia") comenta brevemente el origen de los
45
"las explicaciones ofrecidas como leyes tienen una relativa
adecuación al objeto si se refieren a fenómenos de estructura débil
y evolución lenta tales como los gases, pero no la tienen cuando se
aplican a fenómenos de más alta estructuración y que evolucionan
rápidamente, tales como los organismos y las sociedades" (Dunning,
1986, p.19).
46
Norbert Elias (1977) tiene otro estudio en el capítulo segundo (La
civilización como transformación específica del comportamiento
humano) en el libro Über den Process der Zivilisation
Sociogenetische und psycho genetische Untersuchungen (El
proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y
psicogenéticas), titulado "Las transformaciones de la agresividad"
(pp. 229-242)

deportes y su vinculación al proceso de
industrialización y de urbanización. Además comenta
como van emergiendo las normas que regulan el
deporte. En este emergentismo donde se producen los
puntos de tensión. En la génesis de los deportes, son
los propios equipos o sus patrocinadores quienes
elaboran las reglas. A medida que esta función de
construcción pasa a un organismo menos local y más
nacional aumentan las tensiones. El organismo
nacional tiene unos intereses de velar por el juego de
todos los equipos frente a cada uno de los equipos,
cuyo fin inmediato es la victoria. Este es el inicio de
una polaridad que genera tensión. No obstante Elias
sostiene que se ha producido una restricción en el uso
de la fuerza física y en particular sobre el hecho de
matar (se refiere principalmente a la caza); y que se
ha producido un desplazamiento del placer
experimentado en la comisión de la violencia hacia la
visión de la violencia, estos dos hechos -asegura Elias-
son indicadores del empuje civilizador de la actividad
humana.
"Pues es la caza parecida a la guerra; sus
incertidumbres, sus fatigas, sus dificultades y
sus peligros la hacen interesante por encima
de todas las demás diversiones"
-Beckford. "Thougts on Hare and Foxhunting"
págs. 190 y ss.47
Llega a afirmar que el deporte ha sido un gran
invento social carente de planificación que tiene un
efecto liberador sin que nadie resulte herido. De forma
global, Elías ve el deporte como un invento social
sujeto a los mismos procesos de civilización que la
sociedad en la que se ha originado.
2. Con respecto al segundo estudio, el de Eric
Dunning titulado "Lazos Sociales y violencia en el
deporte", comienza recordando algunas de las
principales ideas de algunos trabajos en los que se
habla de descivilización o fin de esta civilización por un
incremento de los crímenes y violencia. Al hilo de esto,
recuerda el trabajo de Peter Marsch48, donde afirma
que se reduce la violencia socialmente constructiva -a
la que denomina aggro- y aumenta la violencia
incontrolada. También que hay un aumento alarmante
de la violencia en el deporte, tanto entre los jugadores
como entre el público49. Y recuerda una de las ideas
47
A lo largo de este estudio Norbert Elias cita repetidamente el
texto donde aparece esta cita. La cita pertenece al libro de Peter
Beckford titulado Thoughts on Hare Foxhunting (Reflexiones
sobre la caza de liebres y zorros) que fue publicado en Londres
en 1796.
48
P. Marsch (1979). Aggro: the illusion of Violence. Londres.
49
Esta idea aparece en el libro de A. Yiannakis, T.D. McIntyre,
M.J. Melnik y D.P. Hart (comps.) (1976). Sport Sociology:
Contemporary Themes. Dubuque, Iowa.
145
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
del sociólogo alemán Kurt Weiss, según la cual este
incremento de la violencia rebate parcialmente la "teoría
del proceso civilizador". Al hilo de esta afirmación Eric
Dunning deja clara su postura, es contrario a la idea de
que la sociedad y el deporte cada vez sean más
violentos. Y para justificar esta afirmación establece tres
tipos de parámetros que permitan diferenciar los tipos
de violencia: (a) los medios empleados, (b) los motivos
de los actores, y (c) parámetros sociales que permitan
distinguir los tipos de violencia. A continuación y
siguiendo la tipología de la acción de Weber establece
ocho distinciones:
1. Violencia real o simbólica
2. Violencia como juego o burla versus seria y
real (violencia ritual y no ritual)
3. Violencia con o sin armas
4. Violencia con armas pero con o sin contacto
con la victima
5. Violencia accidental o intencional
6. Violencia sin provocación o como resultado
de una venganza
7. Violencia legítima o ilegítima
8. Violencia racional o afectiva versus violencia
como un fin en si misma.
Realizada esta distinción, afirma que algunos
deportes (el rugby, el boxeo y el fútbol) son espacios
para la expresión ritualizada y socialmente aceptada de
la violencia física. Y esto viene a apoyar "el proceso
civilizador" de Norbert Elías ya que en general se ha
producido, a largo plazo, un equilibrio entre la violencia
afectiva y la violencia racional. A continuación
transcriben un párrafo de Owen sobre una especie de
juego de gran violencia, el knappan50. Señala que el
rugby pueden descender de algún tipo de batalla ritual,
pero que actualmente es civilizado y señala los factores
que coadyuvan en esta valoración (reglas escritas,
sanciones a las transgresiones, el rol del árbitro y
existencia de un organismo central que elabora y hace
cumplir las reglas).
En otro epígrafe operativiza el concepto de Elias
de "alargamiento de las cadenas de interdependencia"
en el proceso civilizador como sustitución de lazos
50
Dunning escribe una nota a pie de página que dice: "G. Owen,
The Description of Pembrokeshire, en H. Owed (comp.),
Cymmrodorion Society Research Series, núm. 1, 1892, págs. 270-
282. Este trabajo fue publicado por primera vez en 1603."

segmentarios por lazos funcionales. La sociedad que
tenga un predominio de lazos segmentarios tiende a
generar violencia física en las relaciones humanas de
diversas maneras que se refuerzan unas a otras.
Establece una cuadro de doce apartados de lazos
segmentarios que son sustituidos por lazos
funcionales. Establece una serie de pautas de
aparición de la violencia en función de la
predominancia de lazos segmentarios. Cuando en una
sociedad existe una predominancia de lazos
funcionales el Estado monopoliza el derecho a emplear
la fuerza física. Dado esto, es estas sociedades con
predominancia de lazos funcionales, los deportes más
combativos forman un espacio donde la violencia está
socialmente permitida.
Señala como el fútbol siempre ha estado
marcado por los incidentes, aunque en los últimos
tiempos están aumentando de forma alarmante.
Afirma que existen cuatro aspectos de la afición
violenta del fútbol que hacen pensar que tengan su
origen en lazos segmentarios:
1. Les resulta tan interesante el
enfrenamiento como presenciar el partido
de fútbol
2. Los grupos rivales pertenecen al mismo
estrato social
3. El enfrentamiento entre grupos rivales
adopta una forma de vendetta
4. Alto grado de conformidad y uniformidad
en la acción (canciones y lemas)
Finaliza haciendo una caracterización
sociológica de los atributos de estos grupos violentos
del fútbol
3. El tercero, y último de los estudios, es el
publicado por Eric Dunning, Patrick Murphey y John
Williams titulado "La violencia de los espectadores
en los partidos de fútbol: hacia una explicación
sociológica". En la introducción de este trabajo
señalan lo habitual de los incidentes violentos en el
fútbol especialmente en Inglaterra. Señalan que los
aficionados violentos son unos pocos y que el resto se
ven arrastrados a la violencia. Con el fin de
caracterizar a estos individuos incluye una trascripción
de una entrevista con un detenido tras el partido
Cardiff City y Manchester United de 1974:
Yo voy a los partidos por una sola razón: el
agro51. Es una obsesión, no puedo dejarlo.
51
El término aggro es utilizado por Peter Marsch (1979) en su
libro Aggro: the illusion of Violence publicado en Londres. Pero en
146
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Disfruto tanto cuando estoy en ello que casi me
meo de gusto en los pantalones... Buscándolo,
recorro todo el país... Todos los días, por la
noche, damos vueltas por la ciudad buscando
camorra. Antes de los partidos vamos como si
nada, con pinta respetable... luego, cuando
vemos a alguien con aspecto de enemigo, le
preguntamos la hora; si responde con acento
extranjero, le damos una paliza; y si lleva dinero
encima, se lo quitamos además52.
A continuación señalan las múltiples
posibilidades de violencia de los grupos de hooligans.
Señalan además que grupos como el "Inter City" de
West Harm, el "Service Crew" de Leeds y los
equivalentes en clubes como el Newcastle United y el
Chelsea, apoyan a organizaciones racistas y de corte
ultraderechista como el British Movement y el National
Front53. Describe someramente la forma de desplazase
a los encuentros y el atuendo, que contrariamente a lo
que se pueda pensar, huyen de utilizar los distintivos de
club de tal forma que se impida dar a conocer quienes
son. Tampoco siguen la moda de la cabeza rapada tan
popular en la década de los sesenta y setenta. Afirman
que los jóvenes implicados en los incidentes violentos
tienden a considerar estos como parte integral de asistir
a un partido de fútbol.
Señalan que las explicaciones oficiales, el abuso
de la bebida y/o la violencia generada en el campo de
juego son explicaciones con grandes limitaciones pero
que contienen elementos parcialmente válidos. Con
respecto a la bebida señala que no todos los que beben
participan en actos violentos y no todos los violentos
beben. La bebida como factor causal está en la
superficie de la violencia, más bien la bebida facilita la
violencia. Por lo que respecta a la violencia en el propio
campo de fútbol, no deja de ser otro factor como puede
ser la actuación de la policía o el tratamiento que le dan
los medios de comunicación a los disturbios generados
por estos grupos, que permiten establecer un ranking de
grupos.
En otro apartado donde enumera las explica-
este contexto, es un término del argot de las bandas juveniles, que
deriva de aggravation, cuyo significado es conducta agresiva con
todo lo que esto significa: irritar, exasperar, provocar y vejar.
52
Esta entrevista aparece en el trabajo de Paul Harrison (1974).
Soccer's Tribal Wars. New Society, 29, 604. La entrevista es
realizada por el mismo Paul Harrison a un tal "Frank", conductor de
camión de 26 años y declarado "hincha fanático y violento de
fútbol".
53
Este dato es concordante con las conclusiones de Donald
Macintyre, reportero de la BBC, que grabó en 1998 un reportaje
titulado Macintyre Undercover (Macintyre Infiltrado) que proyecto
Canal+ con el título "Hooligans al descubierto" y que aparecerá en
una nota a pie de página posterior.

ciones académicas, cita el trabajo de Ian Taylor54, y
afirma que los hinchas pertenecientes a la clase
obrera consideran en cierta manera que los clubes de
fútbol son una democracia participativa. Consideran a
los hooligans actuales como un movimiento que
intenta restablecer el control y salvaguardar los
intereses de su clase. Este análisis tiene aspectos
comunes con el trabajo de John Clarke 55, éste
considera el fenómeno del hooliganism como la
conjunción de la profesionalización y entre sí en casos de oposición o conflicto. Robins y
espectacularización del juego durante los años
sesenta. Los jóvenes, que sufren un quebrantamiento
de los lazos familiares desuniéndolos de los ancianos,
reaccionan contra esto cuando asisten sin control a ver
los encuentros de fútbol. Citan también el trabajo de
Stuart Hall que examina el papel de la prensa en la
generación del "pánico moral" en torno a la violencia
de los aficionados al fútbol. Este autor afirma que
existe una correlación entre la preocupación por este
tema y el deterioro de la economía británica.
Mencionan los trabajos de Taylor, Clarke y
Hall de los cuales afirma que desde la óptica de la
teoría marxista son incapaces de explicar el conflicto
entre dos grupos pertenecientes a la clase obrera.
Añade que podrían haber explicado este fenómeno a
través del "desplazamiento de la agresión" pero que el
único que lo ha hecho ha sido Taylor.
Critican el libro The Rules of Disorder de
Marsh, Rosser y Harré, en este libro consideran que la
violencia es exagerada por los medios de
comunicación y que no se trata más que de un "ritual
agresivo". Eric Dunning y colaboradores consideran
que este trabajo está muy influenciado por la etnología
y principalmente por la obra de Desmond Morris, el
cual considera que ritual y violencia son mutuamente
excluyentes. Además Dunning y colaboradores
Consideran que los autores no hicieron ningún intento
en sistematizar los orígenes y circunstancias sociales
de los hinchas.
Más adelante cita el Informe Harrinton en el
que se afirma que los hinchas violentos provienen de
la clase trabajadora. En un estudio posterior Trivizas56
llega a una conclusión similar, el 80% de las personas
54
Ian Taylor (1971). Football Mad: a Speculative Sociology of
Football Hooliganism. In Eric Dunning (comp.), The Sociology of
Sport a Selection of Readings (pp.352-357). London. Invita a
consultar Ian Taylor (1971).Soccer Consciouness and Soccer
Hooliganism. In Stan Cohen (comp.), Images of Deviance
(pp.134-164). Harmondsworth.
55
John Clarke (1978). Football and Working-Class Fans: Tradition
and Change. In Roger Ingham (comp.), Football Hooliganism: the
Wider Context (pp.37-60). London.
56
Eugene Trivizas (1980). Offences and Offenders in Football
Crowd Disorders. British Journal of Criminology, 20(3), 282-284.
147
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
procesadas por delitos relacionados con el fútbol eran
obreros manuales o desempleados.
Gerald Suttles57 acuñó el término "segmentación
ordenada" para englobar dos rasgos interconectados del
patrón de vida en estas comunidades. Los segmentos
que conforman las vecindades de gran tamaño son
relativamente independientes entre sí, sin embargo los
miembros de estos segmentos tienden a combinarse
Cohen afirman haber observado un modelo como el de
Evans-Pritchard58 y Harrison en su libro Soccer's Tribal
War habla de lo que el denomina el "síndrome del
beduino", consistentes en alianzas ad hoc59. De acuerdo
con Suttles el rasgo dominante de toda sociedad
caracterizada por una "segmentación ordenada" son los
grupos de personas del mismo nivel social, misma edad
y mismo sexo integradas en bandas callejeras.
Después, Eric Dunning y colaboradores
describen la sociogénesis de la masculinidad agresiva.
En este epígrafe afirman la importancia de la
socialización de los niños en la calle, ya que tienden a
interactuar entre ellos con agresividad. Están
familiarizados con la agresividad. Posteriormente son a
estas personas de la clase obrera baja a la que se les
niega invariablemente status, significado y gratificación.
Eric Dunning, Patrick Murphey y John Williams
afirman que la violencia de los espectadores en el fútbol
no es nueva. Muestran diversas noticias sobre el tema
aparecidas en la prensa y señalan como a pesar de
existir diversos períodos en los que la violencia ha
remitido, no ha desaparecido. Señalan asimismo que el
problema se ha agravado con la profesionalización.
Critican también el papel desempeñado por los
medios de comunicación. En un principio -y citan el caso
inglés- elogiando la buena conducta de la masa y
criticando los incidentes de los extranjeros. En esos
momentos se llegó a comentar que ese tipo de
incidentes nunca ocurriría allí. Después, a partir de la
década de los cincuenta, se fueron recogiendo todos los
incidentes violentos y se magnificaron. Les acusa de
haber magnificado las noticias para vender más
periódicos.
57
Gerald Suttles (1968). The Social Order of the Slum: Ethnicity and
Territory in the Inner City y Gerald Suttles (1972). The Social
Construction of Communities.
58
E.E. Evans-Pritchard (1940). The Nuer. Oxford, este propone un
"sistema de linaje segmentario" que vendría a engrosar la
arquitectura teórica de Suttles y su segmentación ordenada
59
Estas alianzas ad hoc se regirían por los siguientes principios: el
amigo de un amigo es un amigo; el enemigo de un enemigo es un
amigo; el amigo de un enemigo es un enemigo y el enemigo de un
amigo es un enemigo

El contagio y la mente colectiva
La masa es una aglomeración de seres
humanos que tiene entre sus características la
impulsividad, la inconstancia, la irritabilidad, las
variaciones bruscas de humor, la incapacidad de
razonar, ausencia de juicio y de espíritu crítico,
cre4ulidad y exageración de los sentimientos, etc.
Estas son algunas de las palabras que el psicólogo
francés Le Bon dedica a calificar al conglomerado de
seres humanos que normalmente denominamos masa,
muchedumbre, multitud, y que desde su perspectiva
teórica tiene connotaciones totalmente negativas. La
masa, contrariamente al grupo, sugiere peligro,
violencia incontrolada, disturbios, vandalismo,
linchamiento y otros comportamientos irracionales
parecidos. Y ello es así porque, en parte, las masas
pueden ser crueles, violentas y destructivas.
Este enfoque considera que las características
que poseen las masas son nuevas y muy diferentes de
las de cada uno de los individuos que las componen.
La personalidad consciente se esfuma, los
sentimientos y las ideas de todas las unidades se
orientan en una misma dirección. Se forma un alma
colectiva, transitoria pero de características muy
definidas. Los individuos pasan a formar un solo ser y
quedan sujetos y sometidos a la ley de la unidad
mental de las masas. Ese alma colectiva en la que
diluyen sus propias personalidades les hace sentir,
pensar y actuar de un modo completamente distinto
de como haría cada uno de ellos por separado.
Tres son los mecanismos sobre las que
descansa esta dejación de la individualidad en manos
de la mente colectiva supraindividual de la masa:
desindividualización, contagio y sugestionabilidad
Desindividualización
Es probable que los hinchas británicos de la
tragedia de Heysel (o de cualquiera de las referidas)
se encontrasen en el estado que Festinger, Pepitone y
Newcomb (1952) denominaron de desindividualización,
consistente en una «pérdida de la autoconciencia y de
la aprensión por la evaluación. Ocurre en situaciones
grupales que fomentan el anonimato y atraen la
atención de los observadores hacia el suceso y no
hacia el protagonista (Myers, 1991, p. 287).
Zimbardo (1970) es uno de los primeros
autores en indicar que la agresión puede ser el
resultado de la pérdida de identidad individual. En esta
situación se bloquea la inhibición de comportamientos
que de otra manera se suprimirían por temor a la
desaprobación social. El mismo autor señala las
condiciones que producen desindividualización;
describe la naturaleza de dicho estado y los efectos
que tiene. Entre las condiciones que favorecen la
148
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
desindividualización están: el anonimato, la pertenencia
grupal, compartir la responsabilidad, la ambigüedad y la
incertidumbre de la situación, y los estados de
conciencia alterados por el consumo de alcohol u otras
drogas. Numerosas investigaciones demuestran la
conexión de estas condiciones con la aparición de
comportamientos agresivos; especialmente el
anonimato, la abdicación de la responsabilidad y el
consumo de alcohol.
El estado de desindividualización se caracteriza
por una disminución de la autoevaluación, consistente
en un bloqueo de la capacidad introspectiva y de
autocrítica, y por la escasa preocupación hacia la
evaluación social. Como consecuencia desaparecen
mecanismos inhibitorios, tales como el miedo, la culpa,
la vergüenza o la ansiedad. En tal estado la conducta del
individuo se caracteriza por tener una intensidad
elevada, ser emocional, impulsiva, irracional e impropia
de la persona en esa situación. Además no está sujeta
al control de un estímulo discriminativo. En el caso de la
agresión esto significa que tal respuesta es inadecuada
con respecto a las características situacionales, a los
objetivos, a la víctima del ataque ya todas aquellas
cuestiones que justificarían una respuesta agresiva. Esta
falta de adecuación comportamental se ilustra con el
experimento llevado a cabo por el mismo Zimbardo. En
él se permitía a unas mujeres aplicar descargas
eléctricas a otra que, previamente, se había comportado
amable y educadamente, o de forma grosera y
desagradable. En una de las condiciones experimentales
las mujeres están sin identificar, mediante unas batas
blancas y unas bolsas de papel cubriéndoles la cabeza.
En la otra condición las mujeres van vestidas
normalmente y llevan una enorme tarjeta de
identificación personal. Los resultados muestran que
cuando las chicas están perfectamente identificadas
discriminan entre las dos víctimas: incrementando las
descargas eléctricas en el caso de la grosera y
disminuyéndolas con la educada. Sin embargo, las
mujeres de la condición de anonimato no distinguieron
entre una y otra víctima.
Las personas del estadio Heysel, inmersas en la
masa, perfectamente anónimas, creen tener la garantía
de una absoluta impunidad por los actos antisociales
que pudiesen cometer. Piensan quizá que la
responsabilidad por eventuales comportamientos
agresivos se dividirá a partes iguales entre las
numerosas personas que podrían participar en el
evento. En tales circunstancias los sujetos,
desindividualizados, están listos para la acción.
Contagio
Le Bon, primer formulador de este principio,
tenía formación médica. Impresionado por las
enfermedades transmisibles y su contagio involuntario,

postuló que un mecanismo similar opera dentro de la
muchedumbre.
La excitabilidad y la mentalidad de masa se
difunden como una enfermedad infecciosa. Algo
semejante sucede con los accesos sociales de tos en
las conferencias o conciertos: son contagiosos, a partir
de la persona que los inicia se propagan en una
reacción en cadena. El contagio colectivo, originado
por el doble proceso de interacción y polarización,
produce un estado de sugestión colectiva.
Sugestión
Dentro de las masas las personas legan a
aceptar acríticamente las directivas que se les dan.
Pierden su personalidad consciente y cometen actos
que de otra manera les parecerían extraños a sí
mismos.
El hipnotismo suministra el fundamento del
modelo de la sugestionabilidad postulado por Le Bon y
que otros han llamado facilitación social o reacción
circular. La mayoría de los estudiosos de la conducta
colectiva han señalado que en estas situaciones los
individuos son particularmente susceptibles a la
influencia ajena. Lo característico es que en la masa
haya cierto viraje hacia la acción colectiva o
concertada. Aunque no todos concuerdan en que ese
viraje se encamine necesariamente hacia un rumbo
antisocial, como lo dan a entender ciertos postulados
de la tesis de la desindividualización.
La interestimulación
También en la más pura tradición psicosocial
hunde sus raíces un enfoque teóricamente opuesto al
precedente. Lo define un individualismo recalcitrante
en el que se defiende una explicación en términos
exclusivamente individuales, debajo de la cual se
encuentra la firme creencia de que grupos, masas y
agregados sociales no son otra cosa que un conjunto
de individuos cuyas motivaciones, tendencias,
necesidades y características son las únicas que
posibilitan una explicación del comportamiento de los
grupos y de las masas. Estos siguen las pautas
agresivas, irracionales y primitivas de quienes los
forman.
Dada una situación de masa hallaremos que
sus acciones no son otra que la suma de las acciones
de cada uno tomados separadamente. Cuando
decimos que la masa se excita, es impulsiva e
irracional estamos diciendo que los individuos que hay
en ella están excitados, son impulsivos e irracionales.
Es cierto que no se encontrarían en ese estado si
estuvieran aislados, pero eso quiere decir
149
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
simplemente que en un grupo el individuo es estimulado
por la conducta emocional de los otros de una manera
inusual. El individuo en le masa es lo mismo que el
individuo aislado sólo que aún más (Allport, 1920).
Para esta concepción la masa es una reunión de
individuos preocupados por el mismo objeto ante el que
todos reaccionan; manifestando reacciones simples,
predominantes y acompañadas de fuertes respuestas
emocionales. También considera que, desde un punto
de vista dinámico una masa es un fenómeno de
sugestión de gran amplitud. Así pues en una masa no
surge una unidad colectiva, sino una interestimulación
recíproca. Se introduce aquí el concepto de facilitación
social, que consiste en el aumento de la respuesta
debido al simple hecho de ver o escuchar que los demás
realizan los mismos movimientos.
En las masas numerosas y, en general, cuando
el número de personas es indefinido puede nacer un
sentimiento de universalidad: la representación mental
de un gran número de personas, cuya presencia es
experimentada por el individuo aunque no los vea a
todos y que supone que reaccionan como él ante el
objeto común de la masa. Es esta actitud, consistente
en reaccionar como si todo el mundo reaccionara de la
misma manera, lo que puede multiplicar la estimulación
que unos ejercen sobre otros, o lo que se percibe de
ella.
Reacción circular
Un concepto que surge al hilo de estos
planteamientos es el de reacción circular de Blumer
(1975). Se trata de un tipo muy elemental de
interestimulación entre los individuos en el que la
respuesta de un sujeto reproduce la estimulación que ha
recibido del otro y que, de esa manera, queda
reforzada. La conducta de un individuo refleja el
sentimiento del otro y al obrar aún refuerza ese
sentimiento.
La idea fundamental de Blumer es que un
estado de malestar social (ver Figura 1) provocado por
deseos no satisfechos produce en los individuos
impulsos a actuar de modo errático externamente y bajo
fuertes tensiones y sentimientos perturbadores,
internamente. Las personas se mueven de modo
azaroso, sin saber concretamente qué buscan,
deformando sus percepciones de la realidad a causa de
la influencia de los temores e inseguridad que vivencian
Jiménez Burillo, 1982).

Evento Conducta de Emergencia de
Excitante Concentración un objeto
común
Excitación
Colectiva
Reacción Reacción
Circular Circular
Figura 1. Descontento social. Pasos en el desarrollo de la acción colectiva
La norma emergente en la masa
Conclusión inevitable del sentimiento de
universalidad de los conceptos de unicidad,
uniformidad y similitud es la conclusión de
homogeneidad de comportamiento que se extrae de
la propuesta de la teoría de la norma emergente
(Turner y KiIlian, 1987).
En ella se subraya el papel que cumplen las
normas en el comportamiento colectivo, argumentando
que la conducta colectiva entraña, en el caso típico,
una tentativa de definir una situación ambigua. En
circunstancias ambiguas las personas buscan
indicadores que les señalan cual es la conducta
apropiada y aceptable. Del mismo modo en que los
participantes en los experimentos sobre normalización
desarrollaban normas grupales diferentes de las que
habían adoptado a solas, los miembros de una masa
crean nuevos patrones de conducta en medios poco
definidos -v.g. pueden desarrollar la norma de que hay
que dedicarse al saqueo, al incendio de viviendas, a
hostigar a la policía.
Las normas emergen (ver Figura 2) durante
un período inicial de arremolinamiento, cuando las
acciones de individuos visualmente prominentes -
actividades de dar la clave- llegan a verse como
actividades de la masa como un todo. Así se supone
que la homogeneidad de las masas -por lo menos en
un período inicial- es una ilusión. Una vez formulada la
nueva norma los integrantes de la masa se empeñan
en sancionarla, en convertir a otros para que la
adopten, en inhibir todo comportamiento contrario a
ella o en instituir medidas coactivas contra los que
150
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Fomento de los Conducta
impulsos colectiva
comunes elemental
Contagio
Social
Excitación
Colectiva
Reacción
Circular
disienten. Tal vez las personas no compartan
necesariamente esa creencia o sentimiento, pero al
estar convertido en norma, la presión social obra en
contra del dispenso. Y si los discrepantes permanecen
en silencio dan apoyo pasivo a la norma emergente y
contribuyen a la ilusión de unanimidad. Una norma
emergente puede determinar los límites de las
conductas.
Identidad social
Finalmente, por lo que a este recorrido del
comportamiento colectivo se refiere; desde una
perspectiva decididamente psicosocial hay que
mencionar la interpretación que se hace de la conducta
colectiva desde la teoría de la categorización del yo
(Reicher, 1989).
La masa se asimila a un grupo social, una
categoría social común. Se da una identificación
inmediata con una categoría superordenada que define
un campo de posibles identidades. Los miembros de la
masa tienen que construir entonces una identidad
situacional específica que determine las normas
conductuales adecuadas y los medios a través de los
cuales lo hacen. Estos constituyen el aspecto inductivo
de la categorización del yo.
Supuestos básicos
El primer supuesto en el que se basa este
enfoque afirma que los miembros de la masa actúan en
función de una identidad social común. Todos los
participantes comparten la misma identidad que ha de
ostentar una pronunciada significatividad. Se ponen de
 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

manifiesto los aspectos físicos de la masa, en los que
los límites entre endogrupo y exogrupo operan para
hacer patente la pertenencia a las diversas categorías
sociales. La identidad no se destruye en la masa sino
que se reorienta sobre la pertenencia categorial
común.
Otro supuesto básico es que el contenido de la
conducta de masa está limitado por la naturaleza de la
categoría social pertinente. La influencia social sólo se
produce respecto a las comunicaciones concordantes
con los atributos que definen esa categoría. Ello se
contrapone ala idea de la destructividad ilimitada que se
suele atribuir al comportamiento colectivo. Aquí se
entiende que la masa puede ser tanto destructiva como
creativa y que la adopción de una u otra está
circunscrita por la identidad social.

EVENTOS CONDICIONES
PROBLEMÁTICOS FACILITADORAS DE
Físicos, normativos, de PROCESO DEL RUMOR LA COMUNICACIÓN Y
estructura social, de DE LA MOVILIZACIÓN
comunicación Ecológicas, de control
social, actitudinales,
CONVERGENCIA simbólicas
de personas con motivos diversos

PROCESO DE CONCENTRACCIÓN

Características generales de
todas las masas DAR LA CLAVE
a través de la expresión de
diferentes motivos

NORMA EMERGENTE
como una definición de la situación

COMPORTAMIENTO COLECTIVO

Figura 2. Modelo de la Norma Emergente

Un modelo psicosocial: John Kerr,
entre la Reversal theory y el
Modelo de manipulación hedónico
John Kerr (1994) en un novedoso estudio -que
está en sintonía con los estudios del grupo de
Leicester- utiliza dos modelos distintos con el fin de
poder explicar y predecir los comportamientos
violentos de los hooligans. Utiliza la Reversal Theory
(Teoría de la Inversión) de Apter (1982, 1989), para
poder explicar el fenómeno estudiado, y el Modelo de
Manipulación del Tono Hedónico de Brown (1991),
para proponer un modelo que además permita la
intervención.
La Reversal Theory (Teoría de la Inversión)
de Apter (1982, 1989) contiene unos elementos
centrales en torno a la homeostasis y a la Bistability
(biestabilidad) que permiten su estructuración e
interconexión: estados metamotivacionales, 'felt-arousal'
(arousal sentido) y marcos protectores60.

60
Javaloy (1996) lleva a cabo una profunda e interesante revisión
de este trabajo. Los trabajos de este autor serán abordados en el
epígrafe 4.

151
 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Estados metamotivacionales. Con este específicas. Se distinguen dos estados opuestos: télico
concepto hace referencia a los estados mentales y paratélico. En la tabla siguiente Apter resume las
transitorios que subyacen a las motivaciones características de ambos estados.

Tabla 1. Lista de cada una de las características de contrastes

de los estados télicos y paratélicos (Apter, 1982, p.52).

Télico
A Metas esenciales
Dimensión de los extremos Metas impuestas
Metas inevitables
Reactivo
Orientación a Meta
Extremo-orientado
Esfuerzos por completar
actividad
B Orientado al Futuro
Dimensión tiempo Puntos más allá de sí mismo
Planeado
Placer de anticipación de la
meta
Preferencia de alta
significación
C Preferencia de intensidad baja
Dimensión intensidad Evitan sinergias
Generalmente realista
Preferencia de excitación baja
Paratélico
Ninguna meta Esencial
Metas escogidas libremente
Metas evitables
Proactivo
Orientado a la Conducta
Orientado al Proceso
Esfuerzos por prolongar
actividad
Orientado al Presente
Suficiente hacia sí mismo
Espontáneo
Placer de sensación inmediata
Preferencia de baja
significación
Preferencia de intensidad alta
Buscan sinergias
Predominios fingidos
Preferencia de excitación alta

Otros dos estados que Apter define son como placentera. En el sistema télico la ansiedad baja
Negativismo vs. Conformidad. Estos dos estados los produce un tono hedónico placentero mientras que en el
define dentro del concepto de bistability. Estos estados sistema paratélico produce aburrimiento.
están afectados por los mismos factores que afectan a
los estados télicos/paratélico y que permiten cambiar
de uno a otro: contingencia, frustración y saciedad.
Además Negativismo/Conformidad afectan y modifican
a los estados télicos/paratélico. Así Apter distingue:
conformidad télica, conformidad paratélica,
negativismo télico y negativismo parátelico. En los
hooligans existe una predominancia de los estados
negativistas.

'felt -arousal' (Arousal sentido) y tono

hedónico. El capítulo cuarto está dedicado a la
biestabilidad y arousal. En este capítulo y en el anterior
define el 'felt-arousal' (Arousal sentido) como el grado
en que una persona siente que está excitado. En la
Reversal Theory (Teoría de la Inversión) de Apter
(1982, 1989) el arousal sentido representa uno de los
elementos centrales en la motivación de la conducta
de las personas.
Ilustración 1. Relación entre el arousal y el tono
En la Ilustración 1 se aprecia la relación entre hedónico para la ansiedad de evitación y los sistemas de
el arousal y el tono hedónico. La línea continua búsqueda de excitación (Apter, 1982, p.84)
representa la ansiedad de evitación (télico) y la curva
punteada la búsqueda de excitación (paratélico). La Marcos Protectores61. En palabras de Javaloy
línea punteada -debajo de las dos curvas- representa (1996) serían las emociones negativas -ansiedad, ira o
la curva de U invertida de la teoría del arousal óptimo. miedo- que pueden ser interpretadas positivamente si se
Por tanto en el sistema télico una alta ansiedad
produce un tono hedónico desagradable pero en el
61
sistema paratélico, esta alta ansiedad, es sentida Apter (1982) señala que el concepto de marco (frame) es
introducido por Bateson (1973) y elaborado por Goffman (1975)

152

dan en un estado paratélico. Esto permite explicar el
disfrute de algunas personas cuando hacen puenting o
caída libre.
Keer (1994) intenta demostrar que el
hooligan62 busca la sensación inmediata y el placer, es
decir las sensaciones producidas por el sistema
paratélico. En este sentido cita dos trabajos, uno
realizado por Apter (1992) y otro realizado por el
mismo (Kerr, 1994). En este trabajo Kerr analiza la
categorización realizada por Apter (1992) de las
estrategias para obtener experiencias de elevado
arousal.
Estrategias del hincha. Estimulación sensorial
visual (banderas, bufandas, pancartas, serpentinas,
bengalas, etc.), ruidos de instrumentos sonoros
(trompetas, tambores, matracas, silbatos) y ambiente
general de fiesta (cantos, palmadas rítmicas, atavío
llamativo)63.
Estrategias del hooligan. Kerr señala la escolta policial,
indumentaria que le distingue, arremeter contra los
hooligans contrarios, evitar a la policía y/o
provocarla64.
Kerr (1994) concluye su trabajo realizando una
propuesta basada en el modelo de Manipulación del
Las siete etapas del modelo de Brown (1991)
(1)
Dirección de tono hedónico (a través de Persona ineficaz para manipular humor y
la manipulación de excitación, humor y
experiencia)
(2)
Vulnerabilidad personal a la adición
(poca facilidad para el acceso a
actividades reforzadoras)
(3)
Iniciación a la actividad adictiva (medios En el fútbol observa a los hooligans en
poderosos y eficaces de manipular
excitación)
62
Existe una página sobre hooliganism del Dr. Peter Marsh en
Europa Football Violence and Hooliganism in Europe
http://www.sirc.org/publik/football_violence.html . Otra página
donde se puede obtener información escrita y visual es en
http://www.footballhooligan.net/
63
En este punto Javaloy (1996) señala las carencias del modelo
de Kerr en relación a las condiciones sociales del espectador,
tanto las previas como durante. Javaloy señala entre otras, la
facilitación social, el crowding o la ingesta de alcohol.
64
Javaloy (1996) vuelve a señalar algunas carencias como el
consumo de armas y el consumo de alcohol.
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Tono Hedónico de Brown (1991). Según este modelo las
adiciones sean sustancias (drogas, alcohol, tabaco, etc.)
o conductas (juego, comida, trabajo, sexo) siguen el
mismo decurso. De acuerdo con esto, al comienzo, la
persona vulnerable a la adición va mejorando la calidad
de su tono hedónico mientras va adquiriendo más
compromisos con la violencia. Su vida cotidiana se ve
inundada por fantasías de violencia. Esto incrementa de
forma placentera su nivel de arousal. Poco a poco
participa cada vez más en acciones violentas y asume
cada vez mayores riesgos que le proporcionan más
placer. Este proceso se estructura en ciclos hasta
alcanzar la adición. Cuando ha adquirido la adición los
períodos de tiempo de inactividad produce síndrome de
abstinencia.
El modelo Hedonic Tone Management Model of
Addiction (Direccionalidad del Tono Hedónico en el
Modelo de Adición) de Brown (1991) es de carácter
psicológico y recoge o se hace eco de los conceptos de
la Reversal Theory de Apter (1982). Permite explicar
tanto la adición a sustancias (drogas, alcohol, tabaco,
etc.) como a actividades (ejercicio, comida, trabajo,
etc.). El modelo de Brown se puede sintetizar en siete
etapas (Brown, 1991).
(1)
excitación; tolerancia pobre para los
humores disfóricos
(2)
Autoestima baja, pequeña estimulación o
oportunidad en la vida diaria de
experimentar excitación alta, aburrimiento
en ciertos niveles de excitación
(3)
acción o se ve accidentalmente envuelto;
descubre la experiencia de la excitación
alta como agradable
153
 Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

(4)
opción de actividad adictiva (efectúa
fuerte refuerzo)
(5)
el desarrollo y adquisición de una
direccionalidad y saliencia
(estableciendo regeneración positiva
dobla)
(6)
repite ciclos o episodios de actividad
adictiva (construyendo en serie)
(7)
establecido monopolio motivador
(ahora solo hay una fuente de refuerzo)
(4)
Participante agresivo y algunas
casualidades violentas; se revela la
desigualdad de la excitación y humores
disfóricos; interacciones con gamberros
la fuente principal de premio
(5)
Saliencia de actividad del hooligan
constantemente reforzado a través de las
confrontaciones violentas regulares con
la policía y con los grupos hooligans
rivales
(6)
en el camino de un hooligan duro;
planea los viajes y los encuentros
internacionales donde está aumentado la
violencia
(7)
logra un alto estatus, planes la vida
entera alrededor del hooliganismo; tiene
una adición a la violencia en el fútbol

Tabla 3. Las siete etapas del modelo de Brown (1991)

En la columna de la izquierda aparecen específicamente al hooliganismo. En la tabla siguiente

las siete etapas en el desarrollo de la adición y en la aparece una propuesta de Javaloy (1996) basada en
columna de la derecha aparecen sus correspondientes este modelo.
correlatos conductuales referidas

Predisposición personal. El sujeto es ineficaz al manipular su estado de humor y arousal; poca tolerancia a
los estados disfóricos.
Vulnerabilidad a la adicción. Baja autoestima, poca estimulación u oportunidades en la vida: diaria para
experimentar un arousal elevado; el aburrimiento conduce al sujeto a un desajuste en los niveles de
arousal.
Iniciación en la actividad hooligan. En un partido de fútbol, la persona observa a los hooliganes en acción
o queda implicado accidentalmente con ellos; descubre el carácter agradable de la experiencia de elevado
arousal.
Opción por el hooliganismo. Participa en algunos incidentes violentos; experimenta un alivio en el
desajuste de arousal y estados de humor disfóricos; las interacciones con los hooligans constituyen una
fuente importante de gratificación.
Saliencia creciente en la actividad hooligan. El comportamiento violento del hooligan es constantemente
reforzado a través de periódicas confrontaciones violentas con la policía y hooligans de grupos rivales.
Ciclos o episodios repetidos de actividad. La persona está en camino de convertirse en un superhooligan;
planifica viajes siguiendo al club y asiste a partidos internacionales donde la implicación se va
convirtiendo cada vez en mas violenta.
Establecimiento de adición. Consigue alto estatus en grupo de hooligans, planifica toda su vida en torno al
hooliganismo; lidera el combate como miembro de la banda de hooligans; ahora es plenamente adicto a la
violencia del fútbol.

Tabla 4. Etapas en el desarrollo del Hooliganismo (Javaloy, 1996, p.100)

Junto a esto Kerr (1994) recuerda que hay
autores que diagnostican a los hooligans de "disturbio
psicológico" (Taylor, 1982, p.170) o "disturbio y
psicopatía" (Robins, 1984, p.16; Graef, 1993, p.21).
Asimismo en el sistema de clasificación del DSM-III-R,
existe un diagnóstico de "desorden de personalidad
antisocial", para que se produzca este diagnóstico tienen
que concurrir dos criterios, no puede ser diagnosticado
antes de los dieciocho años y evidente conducta anti-

154

social después de los quince años (agresividad,
ingesta masiva de bebida, vandalismo, etc.).
Siguiendo el modelo de Brown (1991), este
propone tres etapas de intervención en su modelo que
(8)
Dispersión, cambio drástico de estilo y dirección de tono
del hedónico, premiando actividades accesibles
(9)
Reversión, riesgo de recaída para llenar monopolio
motivador de la conducta adictiva
(10)
Reintegración, posible vulnerabilidad residual permanece,
susceptibilidad a las señales que activan la recaída
Tabla 2. Las tres etapas del modelo de Brown relativas a la intervención en la adición
Junto a estas etapas de intervención Kerr
(1994) postula la existencia de tres alternativas de
intervención. La primera es reubicar al hooligan en
actividades socialmente aceptadas como pueden ser
los deportes de combate (boxeo, judo u otro tipo de
artes marciales). La segunda estrategia es regenerar
perdidas experiencias que fueron reforzantes. Y
finalmente, tercero, buscar nuevas experiencias que
resulten reforzantes.
Reubicación en
actividades
socialmente
aceptadas
Regeneración
de viejas
Intervención experiencias
reforzantes
hallazgo de
nuevas
alternativas de
actividades
reforzantes
Tabla 6. Tres posibles estrategias de
intervención en el tratamiento del hooligan
155
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
parecen en la tabla nº 5. En la columna de la izquierda
se hace referencia a la adición en general y en la
columna de la derecha al hooliganismo en particular.
(8)
La actividad de hooligan cesa y busca actividades
alternativa reforzantes que proporcionen una alta
experiencia de excitación, pero no antisocial
(9)
La manipulación de tono del hedónico a través de la
participación en actividad alternativa es ahora más eficaz,
tolerancia mejor para los humores disfóricos
(10)
mejora de la calidad de vida hay señales, p.e. de medios de
comunicación, contacto con colegas anteriores etc.,
todavía puede provocar una recaída y puede devolver la
violencia al hooligan
Tipología de las masas
Brown (1954) realizó la que seguramente es la
más referenciada taxonomía de los fenómenos de
masas. Las dividió en activas y pasivas. A las primeras
las denominó turbas ya las segundas audiencias o
públicos. A éstos se les dedica un capítulo más adelante.
Por lo que respecta a las turbas puede decirse que son
masas congregadas activas que está haciendo algo. En
una turba da la impresión de que todos sus miembros
se comportan de la misma forma. A su vez se clasifican
en (ver Figura 4) (Munné, 1979):
Turba agresiva
La turba agresiva tiene un movimiento
centrípeto, dirigido contra algo o contra alguien como
protesta, como rebeldía (ej. Motines de un buque o de
una prisión), de castigo o venganza (ej. Linchamiento),
o en plan revolucionario. La violencia es común este tipo
de turbas. El linchamiento es el paradigma de este tipo
de masas. Este es el caso de la tragedia en un estadio
de fútbol en Honduras en marzo de 1974 o de la
acontecida en el partido Perú-Argentina (mayo, 1964)
con 318 muertos y 500 heridos. Ejemplo del motín de la
cárcel sudamericana: en Sao Paulo hay una prisión
llamada Inmigrantes para delincuentes juveniles. Su
propósito es rehabilitar a los jóvenes que «deben ser
tratados con respeto y dignidad» y «recibir educación e
instrucción vocacional», sin embargo la opinión que de
ella tienen los reclusos es totalmente contraria, para
ellos es un «infierno». Hace poco estallaron motines en
Inmigrantes, pero el peor ocurrió el 24 de octubre 1999
cuando más de mil jóvenes tomaron el control del

centro y se lanzaron al vandalismo durante 19 horas.
El país observó horrorizado cuando las cámaras de
televisión mostraron a un grupo de presos golpeando y
pateando a un muchachito de unos 12 años y
amenazando arrojarlo desde el muro de 7 metros si
se acercaba la policía. En el interior murieron 4
jóvenes, dos de ellos decapitados. En septiembre, otro
de los reclusos de este centro participó en una fuga
masiva y sus declaraciones fueron: «en cuanto los
polis nos trajeron nos abofetearon y nos golpearon
con trozos de madera y hierros envueltos en toallas».
Turba evasiva
En este caso la turba no se polariza sobre un
sujeto o un objeto. Por el contrario, tiene un
movimiento centrífugo y como su nombre indica, sus
miembros pretenden huir o evitar un daño real o
imaginario. El pánico colectivo es su más claro
ejemplo. Aparece cuando se produce una amenaza o
peligro y la posibilidad de escapar es restringida
debido a escasez o estrechez. Esta multitud tiene un
movimiento centrifugo (evitan el lugar del peligro) y
centrípeto (convergen hacia el punto de salida). Este
tipo de incidentes se ha producido en América Latina y
Europa. En América Latina señala las tragedias de
Lima (24/05/1964) con más de 300 fallecidos, Buenos
Aires (23/06/1968) con 71 muertos y 130 heridos,
Salvador en Brasil (06/03/1971) con 3 muertos y 800
heridos. En Europa señala la tragedia del estadio de
Bradford (Inglaterra) con 53 muertos y 300 heridos.
Señala que no se produce conducta de pánico hasta
que cierto número de personas intentan salir de forma
desordenada, normalmente los que están más
alejados de las salidas.
Turba adquisitiva
Al igual que la turba agresiva, ésta también
tiene un movimiento centrípeto; se polariza hacia
algún objeto que desea intensamente. Son frecuentes
en la época de las grandes rebajas de los almacenes.
En el fútbol se pueden distinguir dos tipos: los que
hacen cola para adquirir las localidades y la que se
agolpa a la puerta del estadio. Mann (1970, 1977)
observó que los participantes en las colas (grupos de
amigos o familiares) "desarrollaban una conducta
altamente ordenada y cooperativa, creándose un
fuerte sentimiento de comunidad del que emergían
normas comunes" (p.30). Sin embargo la multitud que
intenta entrar en el estadio ha sido protagonista de
trágicos acontecimientos cuando ha visto amenazada
la posibilidad de entrar. Javaloy señala el caso de
Bukun en el Congo (06/10/1969) con 27 fallecidos y
más de un centenar de heridos y en el Cairo
(19/02/1974) con 49 fallecidos y numerosos heridos.
156
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Turba expresiva
Estas turbas las forman gentes congregadas en un
determinado lugar; que se entregan ensimismadas y
fuera de sí a unos ritos, danzas o juegos, pudiendo
llegar hasta el éxtasis o el frenesí. En estas turbas se
incluyen las danzas orgiásticas, los carnavales, las
reuniones religiosas o mágicas. Esta es la multitud que
mejor caracteriza al público que asiste a los
espectáculos deportivos. Esta multitud está poco
estudiada. Las conductas de esta multitud tienen un
carácter catártico propias de las actividades de tiempo
libre. Se han estudiado estas multitudes a través de sus
cánticos y se han encontrado dos tipos de tema: ingroup
y outgroup. Javaloy además señala que la capacidad
para estimular emociones reside en la capacidad
simbólica del espectáculo deportivo: simbolismo de caza
o de batalla según Desmond Morris (1982). También
señala de acuerdo con los trabajos de Mann (1977) que
las experiencias de victoria o de derrota se pueden
manifestar como una extrema excitación que conduce a
la pérdida de autocontrol y a un comportamiento
desinhibido e irracional.
Violencia colectiva
Seguramente las manifestaciones de violencia
colectiva (tumultos, disturbios, linchamientos...) son los
fenómenos que más nos impactan, tal vez por el grado
de violencia, por los catastróficos efectos que pueden
tener y sobre todo por lo inexplicable que nos resulta
comprender que multitudes que un minuto paseaban
tranquilamente por la calle, de repente estallan en
tumultos violentos. Para entender mejor el porqué y el
cómo de tales fenómenos habría que recordar algunas
de las características de las masas tales como la
sugestión, el contagio, la desindividualización, etc. Sin
embargo, y contradiciendo las afirmaciones de Le Bon,
Stoetzel (1966) afirma que hay notables diferencias en
las actitudes y comportamientos colectivos, diferencias
asociadas a situaciones determinadas. A continuación
desarrollaremos distintas manifestaciones de violencia
colectiva.
Disturbios callejeros
Como ilustración del tema contaremos el motín
racial de 1943 en Detroit. Aunque no se conoce la
naturaleza exacta del motín éste se produjo un una
noche húmeda del domingo 20 junio de 1943 en un
puente famoso, una zona de ocio junto al río Detroit. Los
periódicos informaron de una pelea entre un negro y un
blanco. Corrieron frecuentes rumores de que un bebé
negro había sido arrojado desde el puente por
gamberros blancos. El mismo rumor corrió por otros
barrios, pero con los papeles raciales invertidos. Las
peleas se propagaron desde el puente hasta un parque

cercano pasando luego a la misma ciudad. En muy
poco tiempo 5000 personas se vieron envueltas en la
pelea. Se mandaron delegaciones de la policía. Al
lunes siguiente turbas de blancos fueron a por los
negros, convirtiendo el centro de la ciudad en una
batalla. Hacia la medianoche el gobernador había
tomado las disposiciones necesarias para el envío de
tropas federales y los soldados establecieron una
tregua. 34 personas habían muerto.
Le Bon dijo que «el individuo dentro de la
masa pierde absolutamente su yo, su identidad, y se
convierte en algo radicalmente diferente. Incluso la
masa desocializaría a sus miembros, de una forma
temporal pero profunda, convirtiéndolos en hombres
primitivos. De ahí que cualquier persona, incluso la
más pacífica y sensible, puede convertirse dentro de la
masa en un salvaje». Pero su teoría no parece
totalmente satisfactoria. Otras teorías más serias y
modernas son las de Turner y Killian (1987) y la de
Reicher. Turner y Killian afirma que los tumultos o
disturbios son procesos dinámicos que no surgen,
como creía Le Bon, por generación espontánea, por la
mera reunión de un gran número de personas en una
multitud, sino a través de diferentes etapas que ellos
concretan en estas cuatro aunque no todos los
desórdenes colectivos pasan por el tercero:
1. Inicio o Evento precipitador. Un gesto o evento del
adversario puede ser visto por la comunidad
presumiblemente agraviada como una evidencia
concreta de la injusticia a que se ve sometida, lo
que provoca su hostilidad o su rabia que con
frecuencia desatan en violencia. Normalmente se
distorsiona por rumores que lo hacen más grave
de lo que en realidad es. Atrae a un gran número
de personas guiadas por la curiosidad, el rumor, la
vecindad...
2. Confrontación. Después del hecho instigador
muchas personas empiezan a merodear por la
escena. Los potenciales promotores del disturbio
comienzan a articular la rabia acumulada en la
masas y se disputan sugerencias de cursos de
acción violentos. Otros líderes de la comunidad
sugieren la disolución de la multitud y el estudio
del problema con más calma. Aparecen las
fuerzas del orden y tratan de romper el pulular y
el crescendo en las informaciones agresivas que
circulan en la masa. Intentan que esta se disperse.
En ese momento es clave la conducta de las
fuerzas policiales que podrían elevar la
temperatura de la confrontación. La respuesta de
las autoridades civiles es también crucial.
3. Confrontación violenta. Una vez roto el diálogo
social se produce un salto cualitativo que lleva a
esta violencia en la calle. La hostilidad hacia otros
157
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
grupos y personas es la característica principal.
4. Disolución. Se intentan determinadas estrategias de
interrupción de la violencia colectiva, como la
separación o el aislamiento de los individuos
implicados en la precipitación del incidente antes de
que la masa haya comenzado a tener una unidad
sustancial. Otra estrategia es la interrupción de la
comunicación dividiendo la masa en unidades más
pequeñas. No se debe permitir a los miembros de la
multitud que descubran cuántas personas son de su
misma opinión. Si es posible, las fuerzas
antidisturbios intentan la separación de los líderes
del resto de la masa. Otras veces, se procura
distraer la atención de la masa de su punto focal.
Finalmente se previene la extensión y refuerzo de la
masa mediante su aislamiento físico.
No obstante esta teoría de Turner y Killian
explica el cómo de los disturbios pero no el porqué,
además sigue siendo un poco simplista, aunque no tanto
como la de Le Bon. Mucho más compleja es la teoría de
Reicher. En efecto, visto desde fuera, y sin analizarlo
mucho, un tumulto es algo caótico como decía Le Bon, y
las personas pacíficas se vuelven salvajes dentro de una
masa. Sin embargo, si profundizamos más, como hizo
Reicher (1989, 1990), veremos que los procesos que se
desencadenan de los disturbios callejeros sí tienen
sentido, significado y hasta finalidad. Reicher basa sus
investigaciones en la teoría de la identidad social de
Tajfel y Turner, que pretende especificar la forma
precisa de estructuración social de la cognición humana.
Según la teoría de la identidad social, en ciertas
circunstancias los miembros de un grupo no actúan
según sus características individuales, sino según su
autopercepción como miembros de ese grupo, es decir,
según su identidad social ¿puede ello aplicarse a la
conducta colectiva? Pues Reicher dice que la masa no
puede equipararse sin más a otros grupos, ya que los
fenómenos de masas no se ajustan a una rutina, sino
que están marcados por un elevado grado de novedad y
ambigüedad. Como ilustración de cómo funciona la
teoría de la identidad social Reicher consideró el
siguiente caso: un grupo de individuos toma parte en
una manifestación antifascista y se encuentra de
repente con un mitin fascista. El problema al que se
enfrentan consiste en: ¿qué hay que hacer, como
antifascistas, en esta situación? supongamos que una
persona considerada como miembro del propio grupo
(quizá porque lleve una insignia) coge una piedra y la
tira contra el mitin. Este acto puede convertirse en
atributo criterial de la masa. De ahí que todos pueden
empezar a lanzar piedras. Este ejemplo pone de
manifiesto que la construcción de la identidad de la
masa no se produce en el vacío. Los individuos no se
preocupan de crear una identidad nueva, sino de
determinar la significación situacional de una categoría

ya existente. Como conclusión a la teoría de la
identidad social diremos que según Le Bon el individuo
dentro de la masa se vuelve salvaje porque la masa lo
desindividualiza y lo desocializa, quitándole la capa de
civilización que la sociedad había formado en él. Pero
este enfoque plantea dos problemas según Reicher:
primero, la desindividualización ignora el contexto de
la conducta y no distingue entre anonimato en grupo y
anonimato en aislamiento. Hay evidencia de que los
individuos que están desindividualizados en los grupos
no siempre se comportan de modo antisocial, sino que
se adhieren a las normas del grupo. Segundo, los
miembros de la masa resultan anónimos sólo con
respecto a los extraños y no con respecto a algunos
miembros de la masa; cuando un individuo se
encuentra inmerso en una muchedumbre, no es que
pierda su identidad, sino que su conducta será dirigida
sobre todo por su identidad social. Así, es sólo el
miembro de la masa, actuando en términos de la
construcción social e histórica que es la identidad
social, quien constituye el auténtico sujeto de la
historia. De ahí que las masas posean un sentido
histórico y social, y los disturbios en que se implican
constituyen sus formas de manifestarse y de actuar
social e históricamente cuando desde el poder los
grupos dominantes no les conceden otras vías de
expresión.
El linchamiento
Las noticias que tenemos sobre linchamientos
nos llevan hasta la antigüedad, aunque actualmente
tengamos más conciencia de tales casos gracias a los
medios de comunicación. Así, desgraciadamente es
frecuente ver en televisión el linchamiento de soldados
británicos a manos de simpatizantes del IRA, el
apaleamiento de un ertzaina por radicales vascos, etc.
aunque no podemos decir que el fenómeno sea
exclusivamente norteamericano, quizá sí sea allí donde
más se produzcan. Las películas norteamericanas son
el mejor ejemplo. De hecho de allí proviene el
término. Los linchamientos comenzaron siendo una
forma concreta de justicia en el oeste recién
colonizado y en el sur fue un complemento de la ley
esencial para controlar la excesiva delincuencia de los
negros. J.E. Cutleer, en su libro Lynch-Law (1905)
considera que la mejor versión de su origen es la que
lo atribuye a un coronel llamado Charles Lynch que
organizó a ciudadanos destacados de su región de
Virginia para que actuaran como ley local. Puesto que
el tribunal más cercano se encontraba a cerca de
trescientos kilómetros de distancia, fue necesaria esta
autoridad local. Hasta 1830 las condenas podían
consistir en azotes, emplumamientos y destierros de la
comunidad. Después de la fecha delitos como el robo
de caballos o reses fueron castigados con la muerte.
Hasta 1890 las víctimas de los linchamientos fueron
sobre todo blancos. Al llegar a la Reconstrucción el
158
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
linchamiento se convirtió en método sanguinario para
tener a raya a las poblaciones negras, recientemente
emancipadas del sur de los EEUU, es decir, se empezó a
utilizar como instrumento de control racial. Pero, según
otros autores, como Téllez Aguilera, en la actualidad el
linchamiento también cumple otras funciones:
ü El linchamiento es la respuesta punitiva a un grupo
delincuente. Pero ¿qué se considera un grupo
delincuente? Para que un grupo pase a considerarse
delincuente depende muchas veces de quien lo
cataloga más que de quien es catalogado. Así se
explican muchas agresiones que sufren los negros,
los hispanos en EEUU, los judíos en Alemania nazi,
los gitanos e inmigrantes en nuestro país. Una vez
catalogado un grupo como delincuente el
linchamiento funciona como mecanismo
compensador de las supuestas dejaciones al
respecto por parte de la policía o los jueces.
ü El linchamiento como medio para realizar fines
económicos egoístas. La competición socieconómica
en muchas comunidades entre diferentes grupos
puede desencadenar el deseo del dominante de
impedir que el de bajo estatus progrese y se
equipare. Mucha violencia contra minorías y
población marginal tiene como causa el deseo de
apropiación de sus bienes económicos. En la Europa
de la crisis económica y del paro, la agresión contra
los emigrantes se basa en la creencia de que éstos
son competidores laborales para los nativos.
1. John Dollard en su libro Caste and class in a
Southern town (1937) menciona el caso de un negro
brutalmente azotado por el supuesto «delito» de
haberle guiñado el ojo a una blanca. El esposo de la
blanca encabezó la turba que salió en defensa de su
honor. Era un ebanista y también lo era la víctima
negra. Cuando todo hubo pasado la gente se acordó
de que el negocio del negro había prosperado,
mientras que el del blanco no.
2. En Scooba, Mississippi, se hipotetizó que los dos
negros que habían linchando allí, acusados de robo,
podían haber sido las víctimas de un plan tramado
por sus acusadores para obtener dinero de la
comunidad a fin de continuar un viaje.
• El linchamiento como agresión desplazada. El
linchamiento tiene su antecedente en una
frustración. Quizá por ello sea por lo que el
linchamiento es más frecuente en comunidades
con un alto nivel de frustración como
consecuencia de recesiones económicas, de
normas sociales rígidas y puritanas...al no poder
dirigir la agresión contra las fuentes
frustradoras, se produce el desplazamiento
hacia algún chivo expiatorio, habitualmente

inocente e indefenso. Freud escribió acerca
del desplazamiento de la agresión que se
manifestó en sus pacientes. Sin embargo el
fenómeno está ilustrado y su principio
formulado en la obra de teatro de Sheridan,
The rivals (1775). Sheridan hace que el
impulso agresivo sea provocado por un
superior en cada caso y luego desplazado
sobre un inferior:
-Sir Anthony al capitán Absolute: -¿te
desconoceré, te desheredaré, negaré que seas
mi hijo y que me parta un rayo si te vuelvo a
llamar hijo!
-El capitán Absolute a Fag: no más
impertinencias. ¿no tienes más que decirme?
Apártate de mi camino lo empuja y sale.
-Chico: señor Fag señor Fag
-Fag: bueno, cochino, no tienes que gritarme de
esa manera
Después el chico responde: voy al sótano a
patear al gato.
Según Sheridan el principio de esta escena
sería el siguiente: «cuando una persona lo veja a uno,
vengarse en otra, por el hecho de tenerla a la mano,
es la más vil de las injusticias»
• El linchamiento y el tabú impuesto a la mezcla
racial. Complementaría al linchamiento por
control racial. Todos conocemos alguna
historia sobre agresiones individuales y
colectivas entre gitanos y el resto de la
población por noviazgos o bodas entre
miembros de las dos comunidades. O por
agresiones sexuales, muchas veces ficticias,
utilizadas como un pretexto de la violencia
racial.
Procesos de evacuación colectiva
ante un desastre
En este apartado vamos a seguir el trabajo de
Gómez Jacinto (1995). Después de observar las
características de las masas y los comportamientos a
los que éstas obedecen, vamos a analizar las
evacuaciones de aquellos lugares en los que pueden
desarrollarse situaciones límites como las vistas en el
apartado anterior.
La evacuación es un proceso social complejo
que ocurre como consecuencia de una alarma o del
impacto real de un desastre. Se trata de una
respuesta de protección ante un vasto rango de
emergencias. De una forma amplia podemos definirlo
como la retirada de personas de una zona geográfica
con un alto nivel de impacto, sus movimientos
159
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
temporales y el regreso a un sitio fuera del peligro, o,
simplemente, el regreso a casa. En cualquier caso, la
evacuación es un aspecto destacable a la hora de
diseñar los edificios, siempre se ha de tener en cuenta.
Es obvio que las emergencias y el peligro en
cuestión variarán dependiendo del lugar y del caso. Así,
por ejemplo, en los casos de emergencia con una escala
pequeña, el lugar seguro al que realizar, la evacuación
será segura y accesible. Un incendio en la cocina de una
casa, requiere el desalojo de un grupo reducido de
personas, pero si el incendio se produjera en la cocina
de un restaurante, el número de personas se vería
incrementado. Ahora bien, con respecto a esta
matización, podemos dividir los procesos de evacuación
en varias clases. A nosotras en este trabajo nos han
interesado particularmente dos tipos: la evacuación de
las grandes zonas y la de edificios públicos.
Evacuación de las grandes zonas.
Ante un riesgo de mayor envergadura, el lugar
al que hay que desplazarse puede estar a kilómetros de
distancia. Hay que tener en cuenta las características
específicas. Si se trata además de una zona pública
donde se produce la emergencia, se requiere la ayuda
de camiones, coches y autobuses. La disponibilidad de
estos medios presenta dos tipos de problema, que
pasamos a desarrollar a continuación.
1. La disponiblidad del transporte. Aunque el uso de los
medios de transporte es común y de fácil acceso
para casi todo el mundo hoy, hay segmentos de la
población que no disponen de automóviles. Esto
puede agravar y entorpecer la evacuación en un
momento dado. Basta imaginarse un grupo de
escolares en un colegio, los residentes de un
hospital, guarderías, cárceles, transeúntes, turistas,
etc. Todos estos son detalles que a primera vista
pueden carecer de relevancia, pero que en
fenómenos como los que estamos estudiando,
alcanzan una importancia plena. De esta manera y
aunque pueda parecer paradójico, la disposición de
transporte propio puede llevarnos a un segundo
problema.
2. La ordenación del tráfico. Otros factores diversos
pueden incrementar el tiempo requerido para
evacuar la zona de impacto; por ejemplo:
obstrucciones por el propio incidente, obstrucciones
que coinciden con el evento (condiciones
atmosféricas), obstrucciones inintencionadas (obras
en la carretera o calle), etc. Además, otro factor
que puede ser otro impedimento es si todas las
personas a evacuar intentan abandonar la zona de
impacto en el mismo momento.
Esta problemática se puede minimizar con un

análisis adecuado del riesgo potencial, seguido de un
análisis de la evacuación. El primer análisis identifica
la zona de la comunidad que es susceptible de
impacto; el segundo valora la cantidad de población
afectada, sus capacidades de transporte particular, la
adecuación de las carreteras utilizables en la
evacuación, los impedimentos y problemas que la
misma genera así como la metodología de su
eliminación y los mecanismos que mantienen abierto
el flujo de tráfico. Desgraciadamente, muchas veces
nos olvidamos de las posibles consecuencias que
pueda tener el olvido de algunas de estas
circunstancias.
Evacuación de edificios públicos.
En este apartado hablaremos de un proceso
de evacuación más reducido y que implica menos
sistemas sociales. Como todos sabemos, la gestión de
seguridad en edificios públicos debe ser una de las
prioridades máximas de los responsables técnicos y
políticos. Las tragedias acaecidas durante la
evacuación de hoteles, estadios deportivos, salas de
espectáculo, metro y un lamentable etcétera de
lugares siniestrados, apoyan la idea de que hay una
necesidad urgente de mejorar la organización de la
seguridad de los espacios públicos.
Una de las preocupaciones mayores se
centra en la interacción entre el espacio, la situación
de emergencia y las personas. Aunque el personal y
los dispositivos técnicos, tales como los sistemas de
anuncio, son habitualmente válidos para informar a la
gente sobre la situación, los equipos de administración
están poco dispuestos a proporcionar mayor
información. De hecho, muchos planes sugieren a
menudo no informar a las personas si se produce un
incidente en tanto que la evacuación no sea necesaria.
En la eventualidad de una evacuación se activa un
timbre de alarma de fuego y los usuarios se desplazan
hacia un área segura. Incluso aunque los responsables
de seguridad creen que sus sistemas de comunicación
podrían utilizarse más eficientemente, la creencia de
que el pánico se desencadena cuando las personas
son conscientes de la situación, les previene de
proporcionar información adicional. Sin embargo, el
patrón básico del comportamiento humano ante una
situación de emergencia en un lugar público consta de
varias dimensiones.
1. Las personas no evacuan en el primer momento
de la emergencia. En los momentos iniciales esta
pérdida de tiempo se dedica a interpretar la
información y en prepararse para la acción.
Cuando se conoce la emergencia a través del
timbre de alarma, del humo, del olor a quemado o
de los gritos de la gente, los usuarios del espacio
público tienen tendencia a ignorar la situación y a
160
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
esperar una mayor información. Ello implica que
estas personas comienzan el movimiento de huida
un tiempo después de que se produzca la situación
de emergencia. Las personas sólo comienzan a huir
cuando la información que tienen les convence de
que deben abandonar el edificio. La demora entre el
primer momento de una emergencia y el comienzo
del movimiento es clave porque el tiempo necesario
para una evacuación segura depende de la rapidez
de la respuesta de las personas. La reducción de
estos tiempos se convierte en algo prioritario.
2. Aparición de conductas afiliativas. Las personas
tienden a desplazarse hacia las personas y los
lugares familiares. Cuando se trata de un grupo,
familiar o de amigos, por ejemplo, y algunos
miembros de encuentran separados en el momento
de la emergencia se produce un movimiento rápido
para encontrarse y poder escapar juntos. Esta
rapidez en la reacción implica que el grupo se
desplaza con gran rapidez hacia zonas más seguras.
El comportamiento afiliativo que manifiestan se
concreta en la adaptación de la velocidad del grupo
a la del miembro más lento.
También se ha observado una preferencia por
los lugares familiares. Las personas tienden a elegir las
rutas de evacuación conocidas.
Como ya hemos explicado antes, la aparición
del pánico forma parte de los mitos que han surgido
alrededor de la evacuación de sitios ya sea públicos o
privados. De esta forma, el pánico es una conducta
escasa en el proceso de evacuación, ya que en una
situación de tal emergencia, no hay tiempo material
para que el pánico se produzca.
En muchas ocasiones los sujetos no se
comportan de la manera más adecuada, pero ello no
significa que sus conductas vayan a ser necesariamente
irracionales. Las reacciones no fluidas por el
conocimiento de las alternativas posibles y por la
información disponible en el momento concreto son las
que causan estas conductas.
Hay que admitir la capacidad del sujeto para
procesar la información y tomar decisiones durante una
emergencia. Desde esta perspectiva, se hace necesaria
una mayor profundización en los sistemas de
comunicación que favorezcan la toma de decisiones y la
evacuación segura ante una emergencia. No sólo por
esta razón, sino también por su aplicación a otros
muchos campos de la psicología, los estudios sobre la
toma de decisiones han proliferado. Es muy importante
saber los mecanismos que aparecen durante la toma de
decisiones para que un grupo llegue a una conclusión y
no a otra.

La toma de decisiones.
Antes de profundizar en esta cuestión, vamos
a analizar un caso concreto: los cursos de acción que
siguen las personas ante el fuego. En el curso de la
reacción al fuego hay tres tipos de conductas que
siguen el orden de mayor a menor frecuencia, siendo
escasas las de conducta irracional, no social y de
pánico. Para acercarnos un poco al tema pasamos a la
clasificación que hace David Canter en 1990. Sobre
este autor hablaremos más adelante:
1. Preocupación por la evacuación del edificio tanto
de uno mismo como de las otras personas.
2. Preocupación por apagar el fuego.
3. Preocupación por avisar a las otras personas y a
los bomberos.
La investigación sobre el comportamiento
humano ante el fuego presenta la siguiente imagen:
1. las personas que, una vez que son conscientes del
fuego, abandonan inmediatamente el edificio son
más frecuentemente mujeres; los individuos que
consideran el fuego algo extremadamente serio;
los que nunca se han visto implicados en un
incendio; los que no tienen entrenamiento y no
conocen la salida de emergencia.
2. las personas que combaten el fuego son
principalmente varones; con edades comprendidas
entre los 30 y los 59 años; trabajan en el lugar del
siniestro y tienen experiencia previa en incendios.
3. la vuelta al interior del edificio es más habitual en
los hombres; con edades comprendidas entre los
20 y los 39 años; en las personas para las que el
edifico es muy familiar y los que tienen experiencia
en otros incendios.
¿Tiene algo que ver con la toma de decisiones
el sexo de las personas que lo forman? ¿Es un factor
primordial y absoluto? Vamos a adentrarnos en el
tema de la toma de decisiones. Un término que hay
que tener muy en cuenta antes de empezar a hablar
sobre la toma de decisiones y muy relacionado es el
pensamiento de grupo. Ambos términos tienen un
lugar privilegiado dentro de la psicología, ya que es
algo cotidiano, pues a diario nos vemos obligados a
tomar decisiones en grupo, ya sea algo insignificante
como el lugar al que vamos a tomar unas copas un
sábado por la noche, o algo de tanta importancia
como el futuro de una multinacional con un capital
desorbitante.
161
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Metodología de la evacuación.
Por lo que respecta a la metodología de la
evacuación de edificios públicos, no hay mucha
investigación. Los estudios de casos analizados señalan
la existencia de dos tipos habituales:
La evacuación total, en la que todos los
ocupantes del edifico intentan evacuar el edificio, más o
menos al mismo tiempo, lo que en algunas situaciones
podría producir atascos e inutilización de algunas salidas
o vías de escape.
La evacuación secuencial selectiva, en la que se
comienza por los ocupantes más cercanos a la
emergencia y se continúa con los pisos adyacentes, todo
ello bajo la dirección de un punto central de control. Es
muy importante en este tipo de evacuaciones el papel
del punto central de control, puesto que debe
encargarse de coordinar toda la situación.
Tanto estos estudios como los realizados en
contextos experimentales de laboratorio concluyen en la
eficacia de la evacuación y para evitar el pánico
confluyen no sólo factores cognitivos y afectivos, sino
también procesos interpersonales. Así, la presencia de
un liderazgo apropiado puede reducir la dificultad de la
evacuación e impedir la aparición del pánico.
El liderazgo en las situaciones de emergencia se
caracteriza por la idea de que la posición privilegiada del
líder dentro de un grupo, puede llevar éste hacia la
salida mediante voces y gestos vigorosos del líder. La
adoptación de un líder puede tomar estos formatos:
Método Follow Direction
Los líderes indican la dirección de una salida
apropiada para el mayor número de personas posible,
utilizando para ello el lenguaje y la comunicación no
verbal. Este método se caracteriza por actuar sobre las
personas como una masa. Es el utilizado en la mayoría
de los ejercicios de evacuación.
Método Follow Me
Cada líder elige una o varias personas cercanas
él para que lo sigan. Él las conduce a una salida
apropiada, sin necesidad de indicaciones verbales o
gestuales. Este método se caracteriza porque la acción
del líder se concentra sobre una o dos personas.
Hay algunos estudios realizados a este respecto,
uno de los más interesantes, es el de dos profesores
japoneses, Toshio Sugiman y Jyuji Misumi de la
Universidad de Osaka. Es cierto que aunque es un tema
muy interesante se sabe poco sobre él y por eso las

investigaciones son relevantes. Tenemos por ejemplo
el de Pauls y Jones de 1980 sobre la evacuación total y
secuencial que hemos mencionado anteriormente.
Sin embargo, los profesores Sugiman y
Misumi llevan a cabo un experimento realmente
interesante con estudiantes universitarios. Se forman
grupos de 16, 14 chicos y 2 chicas. Para ello utilizan
Figura 3.
El procedimiento es el siguiente: cada
participante lleva un número que pertenece a un sitio
en particular y los líderes las letras que aparecen en el
dibujo. Para las dos mujeres se prepararon los
números que estaban más cerca de las salidas a salvo
de una estampida. Primero el orientador, que lleva una
gorra blanca dirige unas palabras a los participantes.
Luego se quedan solos. De pronto, la luz se apaga y se
enciende la de emergencia.
Así, la distribución de líderes y métodos se va
a realizar de la siguiente manera.
1. Los 4 líderes utilizan el método Follow
Directions. En esta situación, se intenta
que nadie salga por la salida A que es la
más cercana . Los cuatro líderes
corresponden a las letras A, B, C, D del
gráfico. Todos los líderes gritaron “¡Seguid
esa dirección!” a la vez que señalaban el
punto Y. Todos utilizaron la salida B
aunque al principio algunos querían salir
por la A.
2. Los 4 líderes utilizan el método Follow Me.
Cada uno se encargó de un grupo
concreto de personas, les daban en el
hombro y les decían uno a uno “ven
162
Psicología del Deporte (Vol. II) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
líderes que van a ser también estudiantes universitarios
entrenados el efecto. Las condiciones van a variar de un
experimento a otro para poder estudiar mejor las
diferencias entre el método Follow Me y el de Follow
Directions.
La situación la podemos observar en Figura 3.
conmigo”. Al igual que en el primer caso,
todos salieron por B.
3. Hay 2 líderes que utilizan el método Follow
Directions. Los dos líderes estaban en los
puntos A y D. Intentaron que nadie se fuese
por la A y se pusieron a gritar las
instrucciones hacia B . Hay 2 líderes que
utilizan el método Follow Me. Los dos
líderes se encontraban en A y actuaron igual
que en el apartado 2.
4. Hay 2 líderes, 1 utiliza el método Follow
Directions y otro el Follow Me. El de Follow
Directions se colocó en A y bloqueó la salida
A, gritando hacia donde se debían dirigir; el
de Follow Me se colocó en D y actuó igual
que en el apartado 2.
En cuanto a los resultados, observamos que la
variante más rápida es la número 2, en la que los cuatro
líderes utilizan el método Follow Me, y, por el contrario,
la más lenta es la número 1, en la que los cuatro utilizan
el método Follow Directions. Por lo tanto, se concluyó
que el método Follow Me es más eficiente que el Follow
Directions, si bien para que el método Follow Me se lleve
a cabo se necesitan líderes que conozcan a la perfección
las salidas.

Una de las razones por las que el método
Follow Me funciona mejor puede ser la de que la gente
confía más en un acercamiento personal que en seguir
a una masa hacia un lugar indeterminado.
Otro de los estudios realizados en este campo
es el de Proulx, de la Universidad de Montreal. En él,
podemos encontrar información muy interesante sobre
las tomas de decisiones. Afirman los investigadores
que las tomas de decisiones más importantes son
aquellas que atañen a la seguridad de edificios
públicos. La interacción espacio + situación de
emergencia + gente, que ya mencionábamos al
principio de este apartado, es la que hay que tomar en
cuenta, aunque esto es difícil, cuando no imposible. De
todas formas, es útil que la gente esté informada y
tenemos sistemas para ello. De hecho, según Canter,
la información es un factor clave para la evacuación,
ya que la gente sólo se moverá si tiene información
suficiente para hacerlo. Afirma Canter que el tiempo
de la evacuación se reparte en:
1. Interpretar la información que nos llega. A
veces un incidente que puede parecer
insignificante se convierte en una tragedia
por haber perdido el tiempo en evaluar los
posibles daños.
2. Preparar a la gente para la evacuación.
3. Acción, es decir el momento justo de la
evacuación.
4. Los comportamientos finales es que cada
uno se mueve hacia sitios que conoce,
incluso hay preferencias, es decir, la gente
tiende a irse hacia la derecha, aunque la
salida de la izquierda esté más cerca.
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 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 13
Deportes de equipo y
psicología de la acción
Alfredo Fierro Bardaji
Universidad de Málaga

165

Preámbulo confesional
Situado al final de una sección de
Fundamentos, este capítulo no sólo aparece colocado
después los capítulos de esa sección, realmente ha
sido escrito después de ellos y tras conocer su
contenido. Esa circunstancia obliga a reconocer la
deuda contraída con los respectivos autores, a los que
se citará, por tanto. Por otra parte, libera de algunas
obligaciones y tareas del escribir en forma de tratado.
No hará falta pormenorizar la fundamentación y
desarrollo de temas ya abordados y aquí sólo
tangencialmente aludidos. Tampoco serán precisas
extensas referencias bibliográficas. Apenas va a
haberlas, excepto en lo tocante a lo específico del
tema: a la perspectiva de una psicología de la acción,
a la que se ciñen estas páginas.
Es en esa perspectiva donde el autor puede
aportar algo y donde tiene algún título de crédito: en
haber bosquejado y presentado una psicología de la
acción, con raíces en un enfoque comportamental e
incluso conductista, pero en un desarrollo
independiente, que trasciende con mucho al
conductismo (Fierro, 1986, 1993, 1996, 1997). Por
cierto, los títulos de crédito al comienzo del volumen
declaran el bagaje docente, investigador y de
publicaciones de cada cual, pero no se extienden en
declarar la experiencia deportiva de los autores; no se
dice quién es o ha sido deportista o en qué lo ha sido.
Quizá no era necesario, puesto que aquí se trata de
ciencia y de estudio del deporte, no de la actividad
deportiva como tal. Sin embargo, puesto que también
la experiencia cotidiana es madre de la ciencia, no
está de más declarar qué experiencia deportiva ha
tenido quien se dispone a disertar sobre deporte.
El autor de este capítulo ha de reconocer, un
tanto avergonzado, no haber sido muy deportista. En
su currículo de deportes realmente practicados, consta
el frontón -de patio de colegio- y el fútbol -de patio,
calle o solar- en los años jóvenes, y luego, en la edad
de la cuarentena y más, el tenis, esto, sí, en una pista
en condiciones. Después de dos percances y
enyesados, en la actualidad, este inepto deportista
sólo contempla el golf; y por ahora, encima, tan sólo lo
contempla y no lo practica, limitándose a fantasear
sobre él como deporte idóneo para una tercera
juventud. O sea, y en resumen, su escasa experiencia
deportiva ha tenido que ver con objetos esféricos de
distinto tamaño y en niveles no de competición, ni alta
ni baja, sino de mero juego y ejercicio físico. Con tan
exiguo crédito, considera, sin embargo, que esos
deportes de pelota o balón, sobre todo los
competitivos y en equipo, proporcionan un prototipo
paradigmático para el tema por abordar aquí: el del
lugar y sentido de la actividad deportiva en una
psicología de la acción y de la interacción. Así, pues,
166
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
no sobre los deportes en general, sino sobre un cierto
grupo de ellos, un grupo prototipo, va a versar este
capítulo: los deportes competitivos de equipo con pelota
o, más bien, balón.
Cuadriláteros, equipos, reglas, esferas
La acción humana, sobre todo la que de modo
formal es interacción o acción social, discurre pautada
por reglas, "scripts", guiones. Muchas de ellas están
escritas y prescritas, otras no. Las reglas del movimiento
de las parejas antes, durante y después del vals o de
otro baile de sociedad no se hallan puestas por escrito,
excepto en algún manual de urbanidad; pero haberlas,
las hay, al igual que hay reglas en la discoteca o en el
salón del restaurante y en el patio de recreo del colegio.
Los juegos, sean deporte o no, se caracterizan por
desarrollarse de acuerdo con reglas del todo
convencionales, pero explícitas y de obligado
cumplimiento. Por otro lado, los bailes, juegos, deportes
y, en general, las acciones tienen lugar en espacios
también por lo general reglados, acotados.
Mientras que los espacios naturales son
irregulares, reacios a la geometría, los espacios
artificiales obedecen a unas formas artificiales simples:
sobre todo el cuadrilátero, aunque también el círculo o
lo aproximadamente circular o elipsoidal. A esa
geometría obedecen las plazas, incluidas las de toros,
los circos, los anfiteatros, los estadios, las superficies
deportivas en general; también las chozas y las casas y
sus habitaciones; y, en fin y asimismo, esos mínimos
espacios cargados de alegoría que son los tableros de
ajedrez, parchís y otros juegos de mesa.
Suele decirse cuadrilátero solamente del ring de
boxeo. Desde luego, entre los espacios deportivos donde
cabe un par de hombres el ring es, sin duda, el más
pequeño; es aquél, además, donde la interacción resulta
físicamente más estrecha, más dura, cuerpo contra
cuerpo. Sin embargo, el boxeo no puede tomarse como
paradigma de deporte sujeto a estrictas reglas y dentro
de un cuadrilátero. La interacción en él es de pura lucha
y de daño al adversario, algo que, consideraciones
éticas aparte, no representa bien -¡por fortuna!- la
generalidad de las interacciones humanas. Es además
un deporte individualista, de uno contra otro, sin
elemento alguno de cooperación grupal.
Para una psicología social de la acción (e
interacción) el máximo interés reside en deportes en los
que compiten o se esfuerzan no individuos, sino grupos,
equipos, formaciones de varios participantes y donde
cuentan en alto grado factores de socialización y de
cohesión grupal (cf. capítulos 3 y 5). No es que la
escalada de montaña en solitario, el atletismo o el tenis
individual carezcan de todo interés psicosocial. Pero

interés mucho mayor lo tienen aquellos deportes o
modalidades de los mismos que requieren de equipo o
al menos de pareja: frontón y tenis dobles, regatas,
fútbol, baloncesto y otros deportes de balón.
La dinámica del grupo que es equipo, y no sólo
pareja, cuenta además con una figura y función del
mayor relieve social y psicológico: la del liderazgo,
atribuido sea al capitán dentro del equipo (así, en
regatas), sea al entrenador fuera de él (fútbol,
baloncesto), sea a ambos. ¿Se puede pedir más para
tomar a los deportes competitivos de equipo como
prototipo de una cierta clase de (inter)acciones
humanas sujetas a reglas?
La psicología de los grupos y del liderazgo, y
también la proxémica, proporcionan análisis sobre
aspectos básicos de esa dinámica, según ha podido
verse en anteriores capítulos (en particular, 4, 6 y 7).
Así, pues, los cuadriláteros de fútbol, baloncesto,
balonmano, rugby, constituyen para el psicólogo social
un espacio delimitado, regulado, bajo condiciones
controladas, con características semejantes a las de
un laboratorio, aunque como ámbito no de
experimentación, sino de observación naturalista y, por
eso mismo, con sólida validez ecológica.
Hay otra geometría, no ya la del espacio de
juego, sino la del objeto precioso, disputado en la
competición: esférico, sea balón o pelota. Cabe
considerarlo el gran invento lúdico de la humanidad. La
invención del balón o pelota ha sido en lo lúdico tan
importante como la de la rueda en lo instrumental.
Una pelota es además uno de los mejores objetos
para la interacción entre los humanos y sus primos
hermanos: gatos, perros, delfines. La pelota y el
balón, en fin, tienen toda clase de análogos y
sucedáneos en otras clases de objetos (frutos, cajas,
ovillos) más o menos próximos a su flexibilidad y
esfericidad.
En los juegos de balón, de pelota, en su
versión estrictamente lúdica, basta un objeto esférico
(u oblongo), un lugar acotado donde moverse y un
reducto bien circunscrito donde tratar de colocarlo y,
respectivamente, impedirlo. Una papelera puede hacer
de canasta; un par de piedras o de botes basta para
marcar una portería. Se delimita así un espacio, un
guión de reglas y un instrumental mínimos y esenciales
(¡esto sí que es minimalismo!) para el juego concreto
por practicar, un juego que no es sólo de niños o de
adolescentes callejeros. Verdad es que los adultos
necesitan instrumental mejor y no de mínimos. Algún
ministro español, nada más llegar al ministerio, lo
primero que hizo comprar fue una mesa de billar (otro
juego con esferas, por cierto) para relajarse de vez en
cuando con las carambolas (por si las de la política no
se le daban tan bien). Pero el presidente Hoover, más
167
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
austero y cooperativo, jugaba como un niño de pandilla
con un balón de cuatro kilos en el césped de la Casa
Blanca con su equipo de colaboradores para estar en
forma mental y no ya sólo física.
Así, pues, a continuación va a tomarse un
prototipo: el deporte de equipo con balón, en adelante
abreviado en el trigrama DEB, siglas introducidas al
servicio no sólo de la brevedad, sino de la abstracción
en un esquema. En cuanto prototipo abstracto son varios
los deportes típicamente en él representados, tales
como fútbol, baloncesto, balonmano o rugby. Pero se les
reúne en la abstracción DEB no como categoría o
conjunto cerrado, sino como prototipo, al cual otros
deportes, como los de pelota en equipo, se asemejan en
mayor o menor medida, resultando válidos también para
ellos algunos de los análisis por desarrollar enseguida.
Psicología de la acción
Existe una amplia familia de modelos, teorías,
concepciones en psicología, cuyo objeto básico y
concepto central es la actividad real, objetiva, de la
persona, es decir, su acción, y cuya mejor denominación
común es, por eso, la de psicología de la acción. Varias
líneas de investigación y teoría -y no recién aparecidas,
sino con poso ya de tradición- convergen en ese enfoque
común. Está, en primer lugar, una psicología sucesora y
heredera del conductismo, al que, sin embargo, amplía
al reemplazar el concepto de conducta operante por el
de acción instrumental o práctica: aquella que opera
cambios sea en el entorno sea en el propio agente. Está
asimismo aquella orientación que, a partir de la idea de
planes de conducta (Miller, Galanter y Pribram, 1960),
atiende a las secuencias de acciones orientadas a metas
(Pervin, 1989). Con tales enfoques, a su vez, se
emparenta el dominante en la psicología que en su
tiempo se llamó soviética: una psicología de la actividad
propositiva, regida por metas sociales significativas
interiorizadas por el sujeto (Lomov, 1982; Radzikhovskii,
1984). Todo ello se corresponde bien con una teoría
general de la acción de cuño psicosocial y de inspiración
interdisciplinar (Parsons y Shils, 1967); y se despliega
con toda naturalidad en un marco donde la interacción
social, las secuencias interactivas y recíprocas de
agentes, son a la vez el objeto de estudio y el hilo
metódico de análisis del comportamiento (Cairns, 1979;
Ginsburg, 1985). Todo ello, en fin, es susceptible de ser
traído a análisis, a método de investigación con puesta a
punto como para contrastar y poner a prueba, con rigor
de ciencia, hipótesis sobre secuencias interactivas
(Lamb, Suomi y Stephenson, 1979).
Esa psicología de la acción y de la interacción
encuentra su mejor aposento en un enfoque psicosocial,
pero asimismo en el ámbito de una psicología de la
personalidad: del agente humano, realmente activo y no

sólo reactivo. Dicha psicología es capaz de integrar y
trascender otras orientaciones hasta ahora
dominantes, las que se abrevian en los remoquetes de
conductismo y cognitivismo (Fierro, 1996). En ella, por
otro lado, cobra relieve la necesidad de distinguir
niveles de actividad o acción dentro de lo que -con no
poca vaguedad- se sigue denominando "conducta".
Niveles bien distintos en el comportamiento son, ante
todo, los contrapuestos órdenes de la conducta
reactiva (desde la meramente refleja hasta la
condicionada respondiente), en la que rige el esquema
E → R, estímulo → respuesta, y los de la práctica
propiamente activa, donde resulta patente que el
sujeto -energizado, motivado- es realmente principio
de su propia acción. Niveles básicos, a su vez, en esta
práctica, son los de: a) la actividad espontánea, de
juego, inherente a la vida de los animales superiores;
b) la acción instrumental, ordenada a la satisfacción de
necesidades, en la cual se encuadra toda clase de
trabajo humano; y c) aquella otra, de afrontamiento
de lo adverso, que reclama estrategias adaptativas
logradas, pero a menudo arduas y en cuyo desarrollo
se genera estrés (distinción bosquejada en Fierro,
2000, capítulos 4 y 5).
Son niveles pertinentes en una psicología de la
actividad deportiva. Pero, junto a ellos, las
herramientas analíticas y metodológicas todas de una
psicología de la (inter)acción son relevantes: permiten
vertebrar ese ámbito de estudio y de conocimiento; y
van a servir para organizar el resto del capítulo.
Competición y juego
El deporte es una actividad humana
polivalente. Su gama de significado se extiende desde
su práctica como ocio activo, acto social y ejercicio
físico, hasta su profesionalización y sus cimas de
excelencia en el deporte olímpico y de alta
competición, en donde impera el principio del récord y
del "altius, citius, fortius": más alto, más veloz, con
más poderío. Los DEB ilustran como pocos deportes
toda esa gama: desde la diversión social, activa, de un
grupo de amigos un domingo por la tarde con una sola
canasta o dos botes de lata para hacer tiro, hasta las
ligas y copas anuales nacionales e internacionales,
minuciosamente reguladas y con cuantiosos intereses
económicos en juego. [Como anécdota del día: en el
momento de escribir estas líneas, Tim Hardaway, base
del Miami Heat, recibe 250.000 dólares, 44 millones de
pesetas, por cada semana que conserva el peso por
debajo de 88.5 kilos: ni siquiera por jugar, sólo por no
engordar ¡Menudo cebo para anoréxicos!].
Ahora bien, la trama psicológica y
comportamental es muy distinta en uno y otro extremo
de la gama. En los DEB como ocio activo y ejercicio
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Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
físico domina el aspecto de juego, de "homo ludens". A
propósito suyo son pertinentes las categorías de una
psicología del ocio y de la actividad espontánea, desde
luego también las de una rehabilitación física y
psicológica (en disfunciones motrices e igualmente en
retraso mental), e incluso las de una ludoterapia (en la
disforia y el estrés). El DEB en cuanto juego no es un
frente de estrés; antes, al contrario, es un espacio y
tiempo para la reducción del estrés generado en la vida
laboral y en los conflictos cotidianos, posiblemente
reductor asimismo de la ansiedad y de la depresión. O
mejor, y dicho en positivo, si todo deporte fomenta la
salud física y mental, los DEB seguramente contribuyen,
más que otras prácticas deportivas, a la madurez
personal, psicosocial.
El DEB profesional, así como el olímpico,
conservan de lo lúdico solamente las reglas, los gestos,
la estética, las secuencias de acción eficaz, de
ejecución; pero no es ya actividad espontánea, no es
juego. Su significado, además, resulta muy distinto para
los actores que lo protagonizan en la cancha y para el
resto de humanos, meros espectadores. Para éstos, que
desde luego disfrutan contemplándolo, el deporte de alta
competición constituye, ante todo, diversión,
entretenimiento, mas no ya como ocio activo, sino
simplemente como espectáculo, a menudo espectáculo
de masas (cf. capítulo 12), acaso como rito coralmente
jaleado. La psicología social del DEB es entonces el
estudio del comportamiento de los espectadores, de las
multitudes congregadas en los estadios, de los hinchas
de equipos y, en general, de los aficionados a seguirlo
sea en directo o transmitido por la televisión.
En cambio, para los olímpicos y los
profesionales que lo practican, el DEB de competición ha
dejado de ser un ocio; es su trabajo, un trabajo duro,
que requiere una severa ascesis de entrenamiento y
también de hábitos de vida, mientras en contrapartida,
además de remuneraciones económicas a veces
cuantiosas, a los más famosos les reporta popularidad.
Una psicología social de este selecto círculo de las
estrellas del deporte se abre por ahí a otros temas, los
de una psicología de la capacidad y del rendimiento
excepcionales, también de una psicología del trabajo y
de las organizaciones, con todo lo que surge en este
ámbito, en particular, el estrés (cf. capítulo 11), que en
cambio no se tensa en el juego de ocio. El deporte
profesional, tanto más cuanto más alto, de élite, entraña
múltiples factores de tensión: sobrecarga de las
demandas ya externas ya autoimpuestas, esfuerzo
constante en la disciplina de entrenamiento, estrés de
los frecuentes viajes, de los pases y tiros malogrados,
de los puntos anotados en contra sin haber sabido
impedirlos, de las derrotas, sobre todo aquellas del
último minuto, al borde del ataque de nervios.

La psicología del DEB, en suma, es, cuando
menos, triple y no unitaria; y pertenece, como mínimo,
a tres diferentes disciplinas o ramas: una psicología
del ocio y de la actividad física saludable; una
psicología del espectáculo y de las multitudes
espectadoras; una psicología del rendimiento
excepcional y, todavía en otra vertiente, del estrellato.
Secuencias e ítems de conducta y método de
ciencia
El análisis funcional del comportamiento
examina relaciones "input-output" en el organismo,
relaciones A → B → C: antecedentes → conducta
(behavior) → consecuencias. Eslabón esencial en ese
análisis es el que articula la conducta, actuación o
ejecución (B) y el resultado o consecuencia (C); es el
análisis del rendimiento.
En los DEB, como en otros deportes, un
análisis funcional del nexo B → C, de la relación entre
comportamientos y resultados, comienza por
computarlos, es decir, en este caso, llevar la cuenta de
goles, canastas, anotaciones en general, y su
derivación de distintos tipos de secuencias previas de
juego que han conducido a esa meta. Han sido
secuencias, además, desarrolladas, por lo general, en
una ejecución consistente en acciones no solitarias,
sino en interacción cooperativa con otros jugadores del
mismo equipo (cf. capítulo 6). Ahora bien, un análisis
así de los nexos ejecución → resultado constituye una
pieza metodológica de primer orden no ya sólo en una
psicología conductista, sino también en una psicología
de la acción.
La gran ventaja que presenta un análisis A →
B → C en los deportes es que en ellos las ejecuciones
de que consta la secuencia interactiva son fácilmente
identificables y codificables; lo son con gran sencillez,
con facilidad mayor que en otros guiones y secuencias
de comportamiento. Es sabido que una dificultad
crónica en la evaluación y codificación de conductas
observadas dentro de su contexto natural es el del
acuerdo entre observadores, que rara vez es de
unanimidad completa. En los deportes, en cambio, ese
acuerdo está prácticamente garantizado: no hay
discrepancias relevantes en la naturaleza y categoría a
que pertenece un determinado movimiento o
ejecución. Mucho menos las hay si, como es habitual,
todo el desarrollo del juego está grabado y a
disposición para ser visto y analizado una y otra vez.
Lo que en los deportes, como en cualquier
otro ámbito de (inter)acciones, el estudio científico
añade a la percepción y categorización ordinaria es el
análisis riguroso y metódico; añade, en particular,
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Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
análisis estadísticos. Estos ponen de manifiesto
relaciones empíricas distintas a las captadas en la
percepción y juicio espontáneos, que aparecen
subjetivos y tendenciosos, con severos sesgos en el uso
de heurísticos que, en resultado final, los distorsionan
(Kahneman, Slovic y Tversky, 1962; Nisbett y Ross,
1980). Esa búsqueda y hallazgo de relaciones no
previstas incluso en secuencias al parecer claras de
ítems de conducta bien identificados constituye sin duda
uno de los atractivos de enfoques metodológicos como
los de la sección segunda de esta obra.
Ahora bien, un análisis científico de los nexos
ejecución → resultado ¿sigue siendo psicología? Desde
luego lo es, al menos en una psicología entendida como
ciencia del comportamiento, de la ejecución, lo cual, por
cierto, suena a conductismo; pero no es sólo
conductista, excepto en una acepción muy amplia: es
enfoque comportamental. En esa misma sintonía cabe
igualmente desarrollar una psicología de la bolsa de
valores: hablar de cómo se han "comportado" los
mercados, es decir, los que compran y venden en bolsa.
¿Es psicología un estudio de los movimientos de valores
bursátiles? No ya sólo en puro conductismo, también en
una ciencia objetiva del comportamiento, la economía y
la psicología pueden verse como variedades de una
misma ciencia: un estudio y teoría de la ejecución y de
sus resultados. Una ciencia así -sea del comportamiento
bursátil, sea de la actividad deportiva- puede dejar entre
paréntesis de manera metódica, estratégica, aquellas
variables internas que convencionalmente se entienden
como psíquicas y atender tan sólo a variables
comportamentales, o, al menos, restringirse a ellas en
un cierto momento o fase del proceder científico.
Lo cierto es que en un enfoque científico de esa
naturaleza, los DEB deparan un espacio de excepción
para un análisis funcional, ya conductista, ya de estudio
de la interacción, y también, en consecuencia, para el
metodólogo interesado en poner a punto herramientas
científicas de análisis e investigación. No sorprende en
absoluto que destacadas figuras de la metodología en
ciencias de la conducta (las hay en próxima sección del
manual) se hayan interesado y adentrado en la
psicología del deporte: les va el método en ello.
Los DEB y la acción orientada a metas
Las dos modalidades de DEB contrapuestas más
arriba, por un lado, como puro juego, por otro, como
alta competición, se reúnen en el mismo esquema de
desenvolverse en secuencias de acción orientada a
metas.
El conductismo tradicional carecía de categorías
para esas secuencias de conductas dirigidas a una meta.
Sus conceptos de conducta operante, conducta

instrumental y refuerzo, aunque apropiados e
interesantes para analizar tales secuencias, parecen
también insuficientes: necesitan mucho reciclaje para
amoldarse a ellas. Así, y en concreto, contemplar la
meta bajo el solo prisma de refuerzo de la acción
resulta una contorsión conceptual un tanto forzada.
¿Puede considerarse que es un reforzador el hacer
canasta o marcar gol? Una consideración tal no es
imposible, pero tampoco clarifica mucho. Es mejor
adoptar desde el principio otro utillaje teórico: tomar
la serie de acciones como una secuencia orientada a
metas en una perspectiva de "goal oriented action",
que está recibiendo cada vez más atención por parte
de la psicología (Bandura, 1989; Cranach, Mächler y
Steiner, 1985; Emmons, 1986, 1989). En cuanto a su
valor de aplicación a los DEB, no es casual que "goal"
(con su simplificación fonética de "gol" en castellano)
sea la palabra monosílabo que sirve en el fútbol para
designar el acierto de hacer meta.
En el fútbol y en otros deportes de balón o
pelota, la meta es el marco y red de la portería; en el
baloncesto es la canasta. Llegar ahí es culminar con
acierto la secuencia de la acción, una secuencia que
con plena razón puede verse, toda ella, impulsada,
movilizada y dirigida por una motivación de logro, de
éxito, de excelencia. En esa perspectiva, un análisis
comportamental de los DEB hunde sus raíces en una
psicología básica de la motivación, una motivación que
energiza y dirige secuencias complejas de acciones:
las del tiempo de la competición, de la duración de un
partido; y también aquellas otras, mucho más
extensas en duración y a menudo fatigosas, de
ejercicios en los tiempos de entrenamiento, en los que
se trata asimismo de metas, aunque en otra acepción,
la de establecer y alcanzar metas de ejecución (cf.
capítulo 10).
El ser humano se realiza en sus aciertos,
también en aquellos tan simples como clavar un dardo
en la diana (mejor que en el cuello del soldado
enemigo) o clavar un balón en el lugar exacto de una
red. Sobresalen los DEB sobre otros deportes, como el
de tiro con arco, en su carácter grupal y, además, no
instantáneo: en la secuencia ordenada de acciones en
que consisten, en la cooperación de un equipo
conjuntado y en su enfrentamiento al otro conjunto, al
equipo antagonista.
Y ¿dónde están la psicología y la persona?
Cabe insistir en una pregunta y una duda ya
formuladas más arriba desde una concepción
tradicional de lo psíquico: en todo lo anterior ¿dónde
está lo psicológico? En las consideraciones recién
hechas no parecen estar muy a la vista la persona ni lo
propiamente psicológico o mental: las percepciones, la
170
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
conciencia, la emoción, la motivación. Del mismo modo
que en algún momento, en medio del bosque de los
experimentos, de los datos y de los análisis, llegó a
preguntarse a lo Pepito Grillo: "y ¿dónde está la persona
en la psicología de la personalidad?" (Carlson, 1971),
cabe igualmente inquirir dónde está la persona, el sujeto
agente y su interioridad consciente, en todo el anterior
análisis de los DEB.
Conviene, pues, destacar que una psicología de
la acción y la interacción, aunque centrada en la
conducta manifiesta, no ignora el mundo interior de la
persona: sus pensamientos, sentimientos, emociones,
propósitos. Las acciones e interacciones no son simples
movimientos: implican a la persona entera en cuanto
sistema organizado de procesos cognitivos y emotivos.
Son acciones de un sujeto agente que, al propio tiempo,
es sujeto de experiencias. En rigor, el objeto de una
psicología de la acción es el sistema completo de la
persona, que puede resumirse en una tríada, la de
pensamientos, sentimientos y acciones, tríada en la cual
cada instancia contribuye a determinar a las otras dos, a
la vez que es determinada por ellas.
Pero, desde luego, la persona y lo psicológico -
también en el sentido más clásico de los términos- están
presentes y por doquier en la psicología del deporte: en
las capacidades generales y específicas de los
individuos; en los aprendizajes de habilidades
complejas; en el disfrute, la emoción y la pasión; en la
motivación (capítulo 9); en el estrés que se libera en un
caso mientras se enciende al rojo vivo en otro (capítulo
11); en las identificaciones con las figuras de estrellas
como modelos; en las metas (capítulo 10), las cuales
son anticipaciones, expectativas e incentivos para la
persona y para sus esfuerzos, sus propósitos. No
debería hacer falta insistir más en ello: lo psicológico y
mental no se esfuman, antes bien, se integran de pleno
derecho en una consideración comportamental.
La persona se halla también en la diferenciación
sexual. Una caracterización decisiva en respuesta a la
pregunta "¿dónde está la persona?" reside en la
consideración del sexo o género.
Hombre y mujer
El deporte de competición es la única actividad
donde guarda algún sentido real considerar al masculino
como sexo "fuerte". Es verdad que en una maratón
popular pueden correr indistintamente hombres y
mujeres. Pero el físico femenino y el masculino difieren
entre sí en grado suficiente, y no sólo por los caracteres
sexuales, como para no poder imaginar mezclados
ambos sexos en una rigurosa competición. En deporte
competitivo, las mujeres compiten entre sí y los varones
entre sí. La única excepción relevante, y digna de

estudio psicosocial, es el juego de tenis por parejas
mixtas. Junto con los DEB, es el otro prototipo
deportivo del máximo interés para la psicología social.
Es un tópico -o sea, una verdad genérica que,
por otro lado, no da mucho más de sí- decir que el
juego competitivo constituye una variedad de la
agresión por vías no violentas: competir es lo opuesto
a cooperar; dos equipos en competición implican la
dicotomía y antagonismo irreductible de endogrupo y
exogrupo, de "nosotros" y "los otros". Etólogos y
sociobiólogos pueden con razón destacar analogías
entre competición deportiva y formas violentas de
lucha y agresión intraespecífica, cuya manifestación
elemental es el combate por las hembras y por el
territorio y cuyo extremo (in)humano lo constituye la
guerra. Esa analogía contribuye tal vez a explicar cómo
y por qué los deportes y las guerras han sido, en
principio, asunto de hombres y no de mujeres, las
cuales, desde la Helena de Troya, son el objeto
("mujer objeto" ya) de la contienda y no las
contendientes. Por otro lado, y entonces aún más
dramático, el análisis por Freud lleva a ver en la
competición deportiva una sublimación cultural de la
pulsión de destrucción, de muerte. Sin embargo, de la
analogía entre deporte competitivo y lucha a muerte,
lo que realmente se extrae es la capacidad humana
para canalizar culturalmente, por la socialización y la
educación, en moldes de pacífica convivencia y sin
daño o amenaza física, los elementos ancestrales de
agresión intraespecífica acaso inherentes a nuestro
genoma de "homo sapiens" (o no tan "sapiens").
Es otro tópico hablar de la guerra de los
sexos. Y es cierto que buena parte de las relaciones
entre sexos, incluidas las estrictamente sexuales o
eróticas, contienen un indudable componente de lucha,
de guerra. También aquí el psicoanálisis posee su
versión propia del asunto: la ambivalencia amor-odio
de toda relación y afecto intenso. La exclusión de la
competición heterosexual en los deportes, y no ya sólo
en los de competición profesional, es un signo más del
refinamiento cultural de la actividad deportiva: ésta se
ha negado a cualquier variedad de guerra de los
sexos.
En algunos DEB, sobre todo balonmano y
baloncesto, hay ya competiciones de equipos
femeninos notables. Esa circunstancia permite, desde
luego, estudios diferenciales de estrategias o al menos
estilos de juego -es decir, de conducta, de interacción-
en varones y en mujeres. Pero permitiría, además, un
abordaje cuasi-experimental de gran poder analítico.
Pese a su actual rigurosa separación por sexos, los
DEB se prestan (mejor baloncesto y balonmano que
rugby o fútbol) a formaciones de equipos mixtos a
semejanza de las parejas mixtas en el tenis.
171
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
He ahí, pues, una sugerencia de experimen-
tación para metodólogos e investigadores en psicología
social del deporte: tómese la cancha de un DEB concreto
como laboratorio; fórmense equipos mixtos, con mitad
de mujeres en cada formación, y con líder entrenador
de uno u otro sexo; analícense secuencias de jugadas,
interacciones, cooperación y rendimientos; compárese
todo ello con perfiles de equipos de un solo sexo;
inténtese extraer alguna conclusión generalizable a la
convivencia, a la vez cooperativa y competitiva, de los
individuos de la especie humana, varones y mujeres. Es
sugerencia brindada sobre todo a los autores de la
segunda sección de este volumen.
Fundamentos, investigación,
intervención, aplicaciones
Los DEB, en suma, representan un interesante
prototipo (micro-espacio, micro-tiempo, micro-cosmos)
del universo psicosocial de interacciones humanas,
prototipo del más alto interés para una psicología de la
acción, que se ha desgranado en este capítulo en un
acercamiento no de revisión (manifiesta levedad en las
referencias bibliográficas), sino de análisis al servicio de
la curiosidad, del conocimiento y, a la postre, de la
teoría.
En esa misma línea, y en conclusión, cabe
terminar aludiendo a la convencional distinción entre
fundamentos teóricos, métodos de investigación y
aplicaciones prácticas, dentro de las cuales se incluyen,
sobre todo, las técnicas de intervención psicológica o
comportamental. Es distinción sin duda oportuna,
necesaria para la articulación de la materia en cualquier
ámbito, clarificadora también en la distribución de
secciones en el presente manual. Sin embargo, en un
esquema teórico y de investigación menos convencional
cabe ir más allá de esa distinción.
No es ya -o no es sólo- que aquello que se
conoce en general, en un orden de "fundamentos",
acerca de los grupos, del liderazgo, o de la cooperación
y la interacción, pueda aplicarse en particular a los DEB.
No es ya únicamente que de ciertos principios de
psicología básica y social se deriven de manera
mecánica las "aplicaciones", las técnicas de intervención
(así, tocante a los DEB, en los capítulos 22 y 25). Junto
con eso, hay más que eso: hay la tesis o sugerencia de
que los DEB constituyen un campo de pruebas, por no
decir un laboratorio, donde cabe refinar métodos,
técnicas, instrumentos de observación científica y de
análisis de resultados; es más: donde es posible
someter a comprobación hipótesis básicas de amplio
alcance sobre el discurrir de secuencias de conducta
individual y grupal.

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 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Este libro se terminó de editar

el 20 de abril de 2003
en Buenos Aires, Argentina

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