Universidad de Concepción

Facultad de Ciencias Sociales

Programa de Magíster en Psicología

Rol del entorno hogareño en el

desarrollo de la literacidad
temprana, en preescolares de la
Provincia de Concepción
Tesis para optar al grado de Magíster en Psicología mención Psicología
Educativa.

RODRIGO EDUARDO ROA SALINAS

CONCEPCIÓN-CHILE
2015

Profesor Guía: José Manuel Merino E.

Dpto. de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Concepción

Estudio patrocinado por el Proyecto Fondecyt 1130408

 ÍNDICE

I. RESUMEN .......................................................................................... Pág. 5

II. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................... Pág. 6

III. OBJETIVOS ....................................................................................... Pág. 10

2.1. Objetivo general .............................................................................. Pág. 10
2.2. Objetivos específicos ...................................................................... Pág. 10

IV. ANTECEDENTES TEÓRICOS ......................................................... Pág. 11

4.1. LITERACIDAD ............................................................................ Pág. 11
4.1.1. Paradigma de la Literacidad Emergente ..................................... Pág. 12
4.1.2. Componentes de la Literacidad ................................................... Pág. 13
4.1.3. Diferencias en el desarrollo de la Literacidad .............................. Pág. 15
4.1.4. Creencias familiares sobre Literacidad ........................................ Pág. 17
4.2. ENTORNO HOGAREÑO DE LITERACIDAD .............................. Pág. 19
4.3. ESTUDIOS DEL DESARROLLO DE LA LITERACIDAD
EN CHILE .................................................................................... Pág. 22
4.4. INTERVENCIÓN Y MEDICIÓN ................................................... Pág. 23

V. HIPÓTESIS ................................................................................. Pág. 26

5.1. Hipótesis principal ............................................................................ Pág. 26
5.2. Sub-hipótesis ................................................................................... Pág. 26

VI. METODOLOGÍA .......................................................................... Pág. 27

6.1. DISEÑO ....................................................................................... Pág. 27
6.2. PARTICIPANTES ........................................................................ Pág. 29
6.3. INSTRUMENTOS ......................................................................... Pág. 29
6.4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS .......... Pág. 32

2
VII. RESULTADOS ............................................................................ Pág. 34
7.1. RESULTADOS DESCRIPTIVOS .................................................. Pág. 34
7.1.1. Descripción de la muestra ............................................................. Pág. 34
7.2. INSTRUMENTO ............................................................................ Pág. 35
7.2.1. Análisis de Confiabilidad ................................................................ Pág. 37
7.2.1.1. Correlaciones internas ....................................................... Pág. 37
7.2.1.2. Consistencia interna ........................................................... Pág. 39
7.3. DESCRIPCIÓN DE ESCALAS CHELLO ...................................... Pág. 40
7.3.1. Resultados Checklist del Entorno de Literacidad .......................... Pág. 40
7.3.2. Resultados Observación del Grupo/Familia .................................. Pág. 41
7.3.3. Puntajes totales CHELLO .............................................................. Pág. 42
7.3.4. Variables socioeconómicas y demográficas .................................. Pág. 43
7.4. PUNTAJES CHELLO Y COMPONENTES DE LA LITERACIDAD Pág. 44
7.4.1. Resultados Conciencia Fonológica ............................................... Pág. 47
7.4.2. Resultados Conciencia de lo Impreso ........................................... Pág. 47
7.4.3. Resultados Conocimiento del Alfabeto .......................................... Pág. 47
7.4.4. Resultados Lectura ........................................................................ Pág. 48
7.4.5. Resultados Escritura ...................................................................... Pág. 48
7.5.6. Resultados Comprensión de Vocabulario Pasivo .......................... Pág. 49

VIII. DISCUSIÓN ...................................................................................... Pág. 50

IX. CONCLUSIONES ............................................................................... Pág. 55

X. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................... Pág. 58

XI. ANEXOS ............................................................................................ Pág. 62

11.1. INSTRUMENTO CHELLO ............................................................ Pág. 62
11.2. RESULTADOS INDIVDUALES POR ÍTEM .................................. Pág. 85

3
 ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS

 Figura 1. Categorías de puntajes del Checklist del Entorno de

Literacidad de CHELLO ....................................................... Pág. 31

 Figura 2. Categorías de puntajes de la Observación del

Grupo/Familia de CHELLO .................................................... Pág. 31

 Tabla 1. Correlaciones de escalas y subescalas del instrumento

CHELLO ................................................................................ Pág. 38

 Tabla 2. Valores de Alfa de Cronbach para el Checklist del

Entorno de Literacidad y sus subescalas ............................ Pág. 39

 Tabla 3. Valores de Alfa de Cronbach para la Observación del

Grupo/Familia y sus subescalas .......................................... Pág. 39

 Tabla 4. Estadísticas descriptivas de la sección Checklist del

Entorno de Literacidad ......................................................... Pág. 40

 Tabla 5. Estadísticas descriptivas de la sección Observación

del Grupo/Familia ................................................................. Pág. 42

 Tabla 6. Relación de características socioeconómicas y HLE .......... Pág. 44

 Tabla 7. Relación de entornos hogareños con componentes

de la literacidad ...................................................................... Pág. 46

4
 I. RESUMEN

Recientes estudios sobre desarrollo infantil han intentado conocer los elementos
relevantes en el proceso educativo y la forma en que cada niño llega preparado
desde sus experiencias previas y paralelas a la escuela. Esta búsqueda se ha
centrado en edades tempranas, por tratarse de una etapa fundamental del
desarrollo, donde se ha puesto la mirada sobre el desarrollo del lenguaje, y más
específicamente sobre la literacidad, concepto de estudio reciente. En este
contexto, será de gran interés conocer el entorno hogareño en el cual cada niño se
desenvuelve, y el rol que éste tiene en su desarrollo, tanto a nivel emocional y
social, como de recursos materiales con los cuales está rodeado cotidianamente.

Es así que esta investigación, ante la carencia de instrumentos de medición en

nuestro idioma que permitan medir la calidad de los entornos hogareños en
literacidad, ha utilizado la traducción al español del instrumento "Child/Home Early
Language & Literacy Observation" (CHELLO), diseñado originalmente en inglés,
para observar la calidad educativa de los hogares de una muestra de 60 niños de
la provincia de Concepción. Estas observaciones nos permitieron caracterizar el
clima educativo de los hogares, establecer las relaciones existentes entre estos
entornos y el desarrollo de la literacidad en los niños, y nos entregaron una
validación inicial del instrumento para nuestra lengua. Tras la recolección de
datos, se pudo conocer la baja calidad educativa generalizada de los entornos
hogareños para la literacidad infantil en la zona, así como también una baja
incidencia de éstos en relación a los componentes de la literacidad, principalmente
por la homogeneidad de los hogares y sus características. A pesar de ello, se
pudo probar, de manera inicial, la confiabilidad y utilidad de CHELLO, pero se
requiere de mayores y más diversas aplicaciones para entregarnos mayor
información valiosa sobre la temática.

Palabras claves: literacidad; desarrollo infantil; entornos hogareños; lectoescritura

5
 II. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En las últimas décadas, y de manera creciente, las distintas ciencias humanas se

han interesado en conocer y estudiar los factores que permitan explicar la manera
en que se da el aprendizaje a través del proceso de socialización, y en particular,
en relación a los elementos presentes en instituciones educativas y hogares. Al
tratarse de un proceso eminentemente social, será clave en los resultados del
mismo proceso la forma en que un niño percibe y procesa información, e incluso
antes que eso, la forma en que esta información le es comunicada.

En ese sentido, el foco de interés apunta hacia el lenguaje, como sistema de

comunicación de la información que una persona recibirá e internalizará, sobre
todo en edades en que el desarrollo psicológico y social se encuentra en pleno
transcurso. Es así entonces que todos los factores que de una u otra forma se
relacionen con el lenguaje - en particular, en sus formas escrita y oral - serán parte
del interés de estudio de las diversas disciplinas y ciencias que trabajan en la
comprensión del aprendizaje y el desarrollo de los niños, desde edades
tempranas.

El lenguaje es un fenómeno complejo, y tiene sus propios componentes, los que

obedecen a un proceso de formación, plagado de influencias externas y factores
contextuales. Entre estos factores, todos de gran relevancia en la socialización, en
los últimos años, las investigaciones se han concentrado en comprender de mejor
manera uno, cuyo estudio profundo es relativamente reciente: el desarrollo de la
literacidad temprana, entendiendo que éste será un importante predictor de las
habilidades, conocimientos, actitudes y características que manifieste un niño en
su vida, que ya están presentes en forma previa a su ingreso a la educación
formal, y que se convierten así en precursores directos de la lectura y la escritura.

¿Por qué la literacidad? Porque existe coincidencia, en los distintos campos de

estudio de la temática, en que a través de las características que la componen es

6
como un niño procesará la información recibida, incorporándose a su proceso
personal de socialización; es a través de ellas que un niño desarrollará habilidades
relacionadas con el lenguaje y la escritura, como el dominio de vocabulario, la
comprensión lectora y la conciencia de lo impreso, entre muchas otras de gran
relevancia para el desarrollo lingüístico (Whitehurst & Lonigan, 1998).

Sin embargo, el desarrollo de estas características no será igual para todos los
niños. Si bien todos dispondrán de una base de habilidades lingüísticas al ingresar
a la educación formal, éstas diferirán ampliamente entre algunos niños y otros, de
acuerdo a un conjunto de influencias contextuales y producto de la diversidad de
experiencias vividas a temprana edad. Son esas diferencias las que hacen
interesante la comprensión del fenómeno y el detalle de sus características
específicas, relaciones e influencias, y las que provocarán algunas preguntas
claves: ¿qué contextos son los que favorecerán el desarrollo de la literacidad?
¿Qué elementos deberían estar presentes en el entorno de los niños para
beneficiar su aprendizaje y uso del lenguaje?

Sin lugar a dudas, junto a la institución educativa como alternativa fundamental, el

hogar es el elemento contextual que podemos pensar como principal responsable
de la formación de las características y habilidades lingüísticas de un niño en
edades tempranas, y las diferencias en las condiciones socioeconómicas,
culturales, emocionales y de relaciones sociales que existan entre un hogar y otro
tendrán gran peso en la socialización y desarrollo (Neuman, Koh & Dwyer, 2008).

Es así como el punto de partida de las diferencias educacionales comienza mucho

antes de su ingreso a la educación formal, y si bien ya hay diferentes experiencias
en el transcurso de éstas, el conjunto de características con el que comienzan su
aprendizaje traerá particularidades de infinita diversidad, con infinitos resultados a
futuro, con lo que pueden transformarse a largo plazo en ventajas o desventajas
para cada niño, y en caso de que sean esto último, convertirse en obstáculos a lo
largo de su experiencia educativa.

7
De allí la importancia de conocer estas diferencias de origen de los niños, que
según la literatura, serían provenientes en gran medida del hogar. Pero entonces,
cabe preguntarse, ¿cuál es la influencia específica de estos entornos hogareños
en la forma en que el lenguaje y la literacidad se desarrolla en los niños, durante
sus primeros años de vida? ¿Cuál es el papel de los padres, familiares y/o
cuidadores en la formación del lenguaje de los niños? ¿Qué elementos presentes
o ausentes en el hogar son los que tienen más peso en beneficiarlos o
perjudicarlos?

Las respuestas pueden ser muchas y los distintos estudios realizados han
arrojados algunas luces sobre las causas y factores relacionados al desarrollo del
lenguaje y la literacidad, de entre los cuales varios son precisamente
características propias de los entornos hogareños en los que los niños se
desenvuelven de manera habitual.

Sin embargo, los instrumentos específicamente diseñados para conocer y medir

estos entornos hogareños no son muy numerosos, menos aún para países en vías
de desarrollo, como el nuestro. Es así como, buscando subsanar esta carencia,
recientemente, se han diseñado instrumentos tales como el Child/Home Early
Language & Literacy Observation (CHELLO), que está pensado específicamente
para obtener información sobre esos entornos, que permita conocerlos y
caracterizarlos, incluyendo prácticas, recursos, interacciones y creencias sobre el
desarrollo temprano de la literacidad en los niños, por parte de los padres,
familiares y cuidadores en general.

Ahora bien, como la generación de instrumentos es reciente y centrada en países

desarrollados, su uso no ha llegado aún a generalizarse a través de los países en
vías de desarrollo, y por tanto no se han realizado muchos estudios específicos
sobre la temática en países como el nuestro, o incluso en nuestro continente.

8
Es por todo lo anterior que en esta investigación1 se intentará cumplir con el doble
propósito de validar el instrumento en cuestión para la realidad de nuestro país, al
mismo tiempo que, a través de él, se buscará conocer y caracterizar los entornos
hogareños de literacidad de nuestra zona, además de su relación e influencia con
el desarrollo de la literacidad en los niños.

Para ello, se realizará la traducción y adaptación del instrumento CHELLO a

nuestro contexto cultural, para luego efectuar una medición en los hogares de los
niños del nivel pre-kínder que participen del estudio, a través de la cual, en
primera instancia se validará el instrumento, y se conocerá una visión general de
la calidad de los entornos hogareños de literacidad en la provincia de Concepción.
Posteriormente, la información recopilada se cruzará con los resultados de otros
tests aplicados a los niños participantes del estudio, y entregaron datos sobre el
desarrollo de su conciencia fonológica, su conocimiento del alfabeto, y otras
variables que son parte integrante de la literacidad.

Con este trabajo, se pretende aportar al conocimiento del desarrollo de la

literacidad de los niños en edad temprana a nivel local, caracterizando los
contextos y las condiciones en que éstos se desenvuelven, la preocupación por el
tema a nivel de los hogares, e incluso el grado de información que se maneja
conscientemente sobre aquellas prácticas y recursos que son mejores para
nuestros niños y su crecimiento previo a la influencia socializadora de la escuela.
Entregando este conocimiento, se espera entregar herramientas para que sea
posible, a mediano plazo, preparar mejor a los niños desde el hogar y sus
primeros pasos, para que su experiencia educativa sea más enriquecedora y
puedan partir desde una base similar a la de sus pares, sin desventajas de ningún
tipo.

1
Esta investigación es parte del nivel micro del Proyecto Fondecyt n° 1130408, "Macro y micro efectos de un
programa de desarrollo profesional focalizado en destrezas de literacidad temprana".

9
 III. OBJETIVOS

A continuación, se explicitarán los objetivos generales y específicos de esta

investigación:

2.1. Objetivo General.

- Establecer el nivel de relevancia e influencia del entorno hogareño en el

desarrollo de la literacidad temprana, de niños en edad preescolar de la provincia
de Concepción.

2.2. Objetivos Específicos.

- Conocer y valorar la calidad de los entornos hogareños de literacidad de nuestra

región, en relación a algunos de sus componentes específicos: conciencia
fonológica, conciencia de lo impreso y conocimiento del alfabeto, entre otros.

- Conocer la composición estructural de los entornos hogareños en relación a su

preocupación por contribuir al desarrollo de la literacidad temprana, durante los
primeros años de escolaridad.

- Conocer el grado de importancia específica del entorno hogareño en el desarrollo

de los distintos componentes de la literacidad temprana.

- Validar la traducción del instrumento CHELLO, con el fin de contar con una
herramienta adecuada de medición del entorno hogareño de literacidad para
nuestro contexto local.

10
 IV. ANTECEDENTES TEÓRICOS

4.1. LITERACIDAD.

A modo general, y de acuerdo a la definición de la National Adult Literacy Survey,

entenderemos literacidad como el "uso y manejo de la información, impresa y
escrita, necesaria para llevar a cabo las tareas cotidianas de la sociedad, alcanzar
metas y desarrollar el conocimiento y el potencial individual" (Kirsch, Jungeblut,
Jenkins & Kolstad, 1993, citados en Susperreguy, Strasser, Lissi & Mendive,
2007). La literacidad generalmente ha sido considerada un proceso visual y
perceptual que involucra una serie muy diversa de habilidades, aunque siempre
concentradas alrededor de la lectura y la escritura (Martin, 2006). Es por ello que
varios autores se han referido, en general a todas las habilidades, el conocimiento
y las actitudes que se presume que son precursores del desarrollo de las formas
convencionales de lectura y escritura (Sulzby & Teale, 1991, citados en Whitehurst
& Lonigan, 1998).

Si bien la primera de estas definiciones se ha centrado en el conocimiento de lo

impreso a nivel conceptual y práctico, diferentes autores incorporan además una
serie de otros conjuntos de habilidades y características de los niños, como el
desarrollo del vocabulario, ya que se trata de la base del aprendizaje de la lectura
y el entendimiento de palabras (Martini, 2004). Más aún, algunos de los principales
investigadores sobre la temática han identificado una serie de otros elementos que
son considerados componentes de la literacidad, entre los que se incluyen: el
lenguaje oral, la motivación de lectura individual y compartida de material impreso,
la intención de escribir, el conocimiento de las letras, la conciencia fonológica, la
conciencia sintáctica, los conocimientos de correspondencia letra-sonido, la
memoria fonológica, y la numeración rápida de letras, números o colores, entre
muchos otros (Whitehurst & Lonigan, 1998).

11
Más allá de la diversidad de los elementos que se han incluido en la definición
conceptual, en lo que sí existe coincidencia, es en que todas estas habilidades de
literacidad temprana tendrían una importancia fundamental en el aprendizaje de
los primeros años de escolaridad de un niño, impactando en los resultados que se
obtengan durante este proceso, y por tanto, en el desarrollo de su vida
educacional (Martin, 2006; Whitehurst & Lonigan, 1998). Es así como las
principales teorías relacionadas parten con esta premisa, e intentan dar una
explicación adecuada a la manera en que se origina esta relación y sus resultados
en el desarrollo de los niños.

4.1.1. Paradigma de la Literacidad Emergente

Enmarcada en las definiciones previamente descritas, se han desarrollado algunos

enfoques teóricos que intentan explicar la forma en que es desarrollada la
literacidad en edades tempranas, siendo el más relevante el Paradigma de la
Literacidad Emergente, que postula que el niño desarrolla de manera continua
características y habilidades, como el vocabulario, la conciencia fonológica y el
conocimiento del alfabeto y el nombre de las letras, antes de recibir instrucción
formal sobre la lectura (Borzone de Manrique, 1994; Braslasky, 2000; Whitehurst &
Lonigan, 1998, citados en Susperreguy et al., 2007).

La Literacidad Emergente es considerada y definida por Whitehurst & Lonigan

(1998), como el conjunto de las habilidades, el conocimiento y las actitudes que
serían precursoras del desarrollo de las formas convencionales de lectura y
escritura. Según este enfoque, la adquisición de la literacidad es un proceso de
desarrollo continuo, que tiene factores paralelos asociados desde edades
tempranas, que afectan de una u otra forma este proceso de formación. Así, y al
tratarse de una continuidad, este enfoque elimina la separación que establecen
previas conceptualizaciones, entre habilidades de lectura y habilidades de pre-
lectura, según las cuales debe existir cierto dominio de algunas de estas últimas

12
antes de desarrollar la lectura como tal, con lo que se evitan sesgos tales como
considerar que el aprendizaje de la lectura no comenzaría sino hasta que los niños
reciben instrucción formal (Grace, 2010). Así mismo, esta perspectiva le da gran
importancia a la escritura como proceso asociado a la par con la lectura, y no de
manera secundaria como lo consideran otros enfoques de aprendizaje
tradicionales (Whitehurst & Lonigan,1998).

Es así como, de acuerdo a las investigaciones, se han encontrado relaciones de

los efectos del conocimiento de las letras y el vocabulario con estos componentes
fonológicos diversos, que a su vez, permiten el desarrollo del entendimiento de la
formación de palabras con sonidos individuales, y de la estructura general de las
palabras (Manolitsis et al., 2011).

Todos estos factores previamente descritos se desarrollarían principalmente

durante edades tempranas, etapa fundamental del desarrollo de habilidades de
lectura y escritura (Rodríguez & Tamis-LeMonda, 2011), e incluirían una serie de
dimensiones relacionadas específicamente con estos dos aspectos de la
literacidad, que son relevantes de comprender para analizar y caracterizar de
mejor forma este concepto, entre ellos la conciencia fonológica, la conciencia de lo
impreso y el conocimiento del alfabeto (Martin, 2006), componentes que serán
fundamentales en el desarrollo del niño.

4.1.2. Componentes de la literacidad.

Como se ha observado en las definiciones previas, todos los componentes

involucrados en el proceso de adquisición de las habilidades que conforman la
literacidad están relacionados con habilidades de lenguaje, en sus formas oral y
escrita (Whitehurst & Lonigan, 1998). Por ello, la comprensión del proceso de
desarrollo de la literacidad emergente tendrá que ser observado si o si a través de
los componentes propios del desarrollo del lenguaje y la escritura, siendo algunos
de los más relevantes (Strasser & Lissi, 2009):

13
 - La conciencia fonológica, que es una habilidad metalingüística muy
relevante en la primera etapa de aprendizaje de la lectura y la escritura, y que
consiste en la comprensión de que el lenguaje oral tiene una serie de
componentes fonéticos, independiente de su significado, lo que permite el dominio
consciente de diversos procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje, como
el reordenamiento de sílabas o el deletreo, y que está asociado con la enseñanza
y lectura de palabras, letras o el nombre propio (Pino & Bravo, 2005; Bravo
Valdivieso, 2006; Manolitsis et al., 2011).

- La conciencia de lo impreso, entendida como la capacidad de los niños de

identificar la simbología gráfica relacionada directamente con la lectoescritura
dentro de un texto (reconocimiento de letras, palabras, punto final de un texto,
letras mayúsculas, etc.) (Pino & Bravo, 2005).

- El nivel de conocimiento del alfabeto y el nombre de las letras, ya que

además de ser el fundamento para los componentes anteriormente descritos
(Whitehurst & Lonigan, 1998), se trata de uno de los primeros componentes de
lectura que se enseña en el proceso educativo formal, y con el cual ya se tienen
ciertas interacciones previas en la cotidianeidad. El nivel de conocimiento del
vocabulario, así como su riqueza y complejidad, tendrá directa relación con
actividades realizables en el hogar, tales como la lectura de cuentos e historias. La
continua exposición a esto tiene efectos también, a mediano y largo plazo, en la
comprensión lectora, el reconocimiento de letras y opiniones positivas respecto a
la lectura, entre otras (Silvern, 1985 citado en Jackson, 2011; Manolitsis et al.,
2011).

Por su relevancia, estos componentes serán específicamente considerados como

variables fundamentales para esta investigación; la forma en que éstas se medirán
y serán correlacionadas, será descrita más adelante2.

2
Revisar el detalle en la sección Metodología.

14
 4.1.3. Diferencias en el desarrollo de la literacidad.

Cada niño que ingresa a la educación formal llega precedido y acompañado de

distintas experiencias, y por ello, de una distinta condición de desarrollo. Así
mismo, la evidencia nos dice que esas diferencias individuales iniciales, a menudo
se transfieren a diferencias en las habilidades de lenguaje, o alguna otra área del
desempeño académico formal y por lo tanto, a los resultados del proceso a largo
plazo (Burgess, Hecht & Lonigan, 2002).

Al tratarse de un concepto multifacético, no sorprende descubrir que numerosos

estudios han encontrado relaciones significativas entre el desarrollo de la
literacidad en el hogar, y el desarrollo de habilidades tales como la conciencia de
lo impreso, habilidades fonéticas y fonémicas, familiaridad con el uso
descontextualizado del lenguaje, y en general, actitudes positivas hacia la
alfabetización (Leserman & De Jong, 1998).

Distintas investigaciones han demostrado que el número de libros al que tiene

acceso un niño en su hogar tiene directa relación con el nivel educacional de la
madre, independiente del contexto del país en que se mida (Susperreguy et al.,
2007). Así mismo, se ha encontrado relación directa entre los niños que
demuestran mayor interés e iniciativa para involucrarse en actividades de
literacidad, con padres que a menudo les leen (Foster, Lambert, Abbott-Shim,
McCarty & Franze, 2005; Martini, 2004), o con quienes leen en conjunto (Jackson,
2011); y en relación al lenguaje utilizado por los adultos para referirse a los niños,
sobre lo cual se ha encontrado evidencia de que los padres y madres de mayor
nivel educacional tienden a dirigirse a ellos principalmente para comentar eventos
o explicar cosas, mientras los de menor nivel educacional lo hacen generalmente
con la finalidad de controlar verbalmente el comportamiento, explicitando reglas o
reprimendas (Susperreguy et al., 2007).

15
Ante toda esta evidencia, se puede deducir claramente que el hecho de rodear
desde pequeño a un niño de un contexto positivo y rico en experiencias
relacionadas con literacidad y lenguaje, beneficiará su desarrollo, idea que
influencia crecientemente las prácticas educativas contemporáneas (Burgess et
al., 2002), ya que se ha encontrado concretamente que las distintas habilidades
que componen la literacidad temprana, tales como la conciencia fonológica, el
conocimiento del nombre de las letras del alfabeto y la conciencia de lo impreso,
son importantes predictores del dominio lector que los niños presentarán
posteriormente (Orellana-García & Melo-Hurtado, 2014).

Evidentemente, las diferencias de carácter socioeconómicas y demográficas en

general también marcan sus efectos en los aprendizajes de los niños en edades
tempranas, como han probado una serie de estudios en distintos países, donde a
pesar de los distintos contextos, estas diferencias se mantienen (Farver, Xu, Eppe
& Lonigan, 2006; Martin, 2006). La condición socioeconómica de la familia impacta
en una serie de factores hogareños relacionados directa o indirectamente con la
literacidad y el desarrollo del lenguaje previo a la escolaridad (Whitehurst &
Lonigan, 1998), así como también el nivel en que sus miembros se involucran en
actividades de este tipo, como lectura diaria (Martin, 2006), y el acceso a libros y
materiales de escritura, como se describió previamente. En algunos estudios se ha
encontrado específicamente una relación directa del desempeño y el logro escolar
con el nivel socioeconómico (Tarelli & Stubbe, 2010).

Así mismo, y específicamente en relación a las diferencias demográficas, se ha

encontrado influencia en el ambiente de literacidad, entre otros factores, de las
condiciones de vivienda en cuanto a densidad habitacional, lo cual acarrea
fenómenos asociados al estrés en los adultos que rodean al niño, o al tipo de
cuidado que éstos reciben (Farver et al., 2006).

En lo que generalmente coinciden los resultados de distintas investigaciones, es

en que las habilidades tempranas de literacidad son predictoras directas de los

16
resultados posteriores que los niños manifiestan en relación a la lectura y
escritura, con un progreso de su aprendizaje más rápido en aquellos niños que
tengan un mayor desarrollo de ellas, por sobre aquellos cuyo desarrollo no sea tan
alto (Grace, 2010).

Es así como, al no ser iguales para todos los niños, las experiencias y
oportunidades relacionadas con el lenguaje y la literacidad - que en muchos casos
son muy limitadas - además de las trayectorias posteriores de aprendizaje y sus
resultados, serán muy diferentes entre sí. Estas mismas diferencias han quedado
ampliamente reflejadas en las investigaciones, donde, por ejemplo, se han
observado patrones persistentes de logros bajos en familias de bajos ingresos, y
por tanto, bajo acceso a recursos asociados al desarrollo de la literacidad (Tarelli
& Stubbe, 2010). Así mismo, las diferencias se establecen ya desde el plano de
las creencias que los miembros de la familia tienen sobre la literacidad, el lenguaje
y el desarrollo.

4.1.4. Creencias familiares sobre literacidad.

En diversos estudios sobre el tema se ha observado, con interrelaciones bastante

potentes, que las creencias sobre el desarrollo de la literacidad que poseen
aquellos adultos a cargo del cuidado de los niños, y en particular cuando su
relación es cercana (padres, abuelos u otros familiares), pueden afectar
directamente este aspecto, ya que se relacionan con su interacción con materiales
escritos y la enseñanza de habilidades específicas. Estas diferencias están dadas
principalmente por las percepciones de los padres sobre el hogar como un
ambiente de aprendizaje, y de su papel como educadores (Martin, 2006; Martini,
2004). Las interacciones cotidianas en el hogar entre adultos y niños usualmente
resultan ser las primeras experiencias de exposición al lenguaje para los niños.
Con ello es muy común que, en general, los padres sean los primeros educadores
de un niño, lo que se manifiesta en varios ámbitos, y de acuerdo a diversos

17
contextos y características, estableciéndose notables diferencias entre unos y
otros.

Entre las diferencias más notables que se han encontrado, se incluye la condición
socioeconómica, particularmente en la atribución que dan a la lectura las familias
de distintos estratos: en el NSE3 medio-alto, la lectura suele ser considerada como
actividad de placer o entretenimiento; en familias de NSE bajo, se tiende a
considerar el uso de libros como una forma de enseñar habilidades de lectura a
los niños (Susperreguy et al., 2007). Así mismo, se ha encontrado injerencias del
nivel educacional, el bagaje cultural y el nivel de ingresos de las familias, entre
otros factores, debido a la diferencia de acceso a recursos materiales, o la
diversidad de intereses (Íbid, 2007), o en algunos estudios, de plano que aquellos
niños que crecen en una familia con un mayor NSE, tendrán mejor desempeño
escolar que aquellos que provienen de familias menos privilegiadas (Tarelli &
Stubbe, 2010).

En relación a lo mismo, numerosos estudios han probado la fuerte relación

existente entre el logro académico de los niños y la expectativas de los padres,
particularmente en edades tempranas, así como también, la forma en cómo esas
expectativas influencian el grado de estimulación de la literacidad en el entorno
hogareño (Storch & Whitehurst, 2001, citados en Martini, 2004; Whitehurst &
Lonigan, 1998); también, estudios han establecido la importante influencia de los
hogares en los cuales las madres sostienen la creencia de ser un apoyo para el
aprendizaje de los niños, ya que esto las llevaba a crear un ambiente más rico en
estímulos relacionados con la literacidad (Weigel, Martin & Bennett, 2006, citados
en Susperreguy et al., 2007).

Estos resultados demuestran los múltiples beneficios de que la familia se involucre

en actividades de literacidad con los niños, desde la edad preescolar, con
prácticas que podrían incluir cosas tan sencillas como la lectura de periódicos en

3
NSE: Nivel Socio-Económico.

18
conjunto, la lectura de cuentos, la presencia de libros en el hogar, o la enseñanza
de las letras. Pero para que esto ocurra, y estas prácticas se conviertan en un
aspecto regular de los hogares de los niños, primero deben existir creencias
familiares que las sustenten, por lo que las investigaciones que se puedan realizar
al respecto adquieren mucha relevancia para conocer la mejor forma de abordarlo
y trabajar para potenciar y mejorar los entornos hogareños de literacidad, en sus
distintos ámbitos.

4.2. ENTORNO HOGAREÑO DE LITERACIDAD ("HLE").

El hogar es el primer entorno en el cual los niños se encuentran con el lenguaje y

las distintas experiencias asociadas a éste (González et al., 2011), y los adultos a
cargo de su cuidado, sean éstos sus padres o no, son sus primeros y más
importantes educadores, ya que establecen el ambiente en el cual serán criados
desde muy pequeños (Rodríguez & Tamis-LeMonda, 2011).

Como se ha descrito anteriormente, una gran variedad de estudios han

encontrado una importante influencia directa sobre el aprendizaje, de diversos
factores y características que son particulares de los hogares de los niños,
relaciones de acuerdo a las cuales, por ejemplo, se observa que a mayor
motivación y experiencias asociadas con el lenguaje que tenga un niño en edad
temprana en este entorno, poseerá mayores habilidades previas de literacidad,
que le permitirán estar mejor preparado para aprender, y a largo plazo, obtener
mejores resultados (Neuman, Koh & Dwyer, 2008; Jackson, 2011); más aún, se
han encontrado fuertes correlaciones específicas entre las condiciones del hogar
de niños preescolares y sus habilidades específicas de lenguaje, y con otros
componentes de la literacidad emergente (Whitehurst & Lonigan, 1998). Así
mismo, se han encontrado evidencias de estabilidad a largo plazo en las
trayectorias del desarrollo del lenguaje y la literacidad entre las edades tempranas
y cursos posteriores, y de la influencia de factores tales como el apoyo del entorno
físico, entre otros (Dickinson & Caswell, 2007).

19
Todo lo anterior ha sido conceptualizado en diversas investigaciones como
Entorno Hogareño de Literacidad ("HLE", por sus siglas en inglés), y es por la
complejidad de factores presentes en él, que el entorno que rodea al niño en su
hogar será fundamental para su desarrollo y aprendizaje, particularmente en
relación a características propias de la literacidad. Las diversas características del
entorno hogareño de los niños pueden tener mayor o menor relación con el
desarrollo de la literacidad temprana. En este contexto, los adultos encargados del
cuidado de los niños (padres u otros) pueden generar experiencias, espontáneas o
programadas, que involucren directa o indirectamente a los infantes en actividades
relacionadas con material impreso, tales como lectura compartida, incentivos para
leer, o expresar una opinión positiva hacia ello, e incluso la presencia de material
relacionado con literacidad en el hogar (Martini, 2004).

Sin embargo, al intentar precisar una definición de Entorno Hogareño de

Literacidad, no existe un total consenso sobre aquellos elementos incluidos o no
incluidos en su conceptualización (González et al., 2011), lo que incluso ha
provocado distintos resultados en las investigaciones que han medido la
intensidad de las relaciones. Es así que de acuerdo al interés de cada
investigación, el HLE se ha definido tanto desde los recursos y oportunidades con
que cuentan los niños, como desde las habilidades, disposiciones y recursos con
los que cuentan los padres y la forma en que lo proveen a sus hijos (Burgess et
al., 2002). Por esto, se puede observar que a partir de cualquier enfoque desde el
que se aborde, al referirse al entorno hogareño no podrá hablarse solamente de
un microsistema aislado, sino que se debe asumir que se trata de un contexto
social y cultural del cual no puede ser separado, y que incluye la formación y
trabajo de los padres, redes sociales y culturales de su comunidad, entre otros
elementos, por lo que se puede hablar con propiedad de un concepto multifacético
(Leserman & De Jong, 1998).

20
Aún así, en general, se considera que existen elementos comunes a las distintas
definiciones trabajadas, entre los cuales se incluyen recursos, actividades y
actitudes interrelacionadas, sean pasivas o activas, que tendrán efectos en
diferentes aspectos educacionales y de desarrollo (Burgess et al., 2002). En el
caso de esta investigación, consideraremos como parte de este Entorno a todos
estos materiales y recursos, actividades y relaciones contextuales de la
cotidianeidad hogareña de los niños4, y en los cuales coinciden de manera
indiscutida las distintas investigaciones realizadas sobre el tema (González et al.,
2011).

Ahora bien, es necesario recalcar una vez más que también las experiencias en el
entorno del centro preescolar tendrán una influencia fundamental en el desarrollo
de la literacidad, cuya tremenda importancia no se puede minimizar (Whitehurst &
Lonigan, 1998). Es allí donde los niños comienzan a interactuar con pares,
cuidadores y maestros, y estas interacciones aportan en gran medida al proceso
de desarrollo y aprendizaje, y por tanto a la socialización en edades tempranas.
Precisamente, diversos autores han descrito que el desarrollo y el aprendizaje
pueden ser considerados procesos de construcción y co-construcción a través de
interacciones sociales, donde el conocimiento y las habilidades son creadas y/o
representadas primero en forma interpsicológica compartida por todos los
participantes en un diálogo, antes de ser internalizadas (Leserman & De
Jong,1998).

Sin embargo, y a pesar de reconocer la experiencia educativa como una etapa

absolutamente fundamental del desarrollo en ámbitos de aprendizaje e interacción
social, la base de características con que los niños comenzarán su vida escolar,
estará provista previamente por el ambiente hogareño particular y la relación única
de cada niño con sus padres, con toda la complejidad y las diferencias que esto
implica, según los distintos contextos sociales y culturales, que al llegar a los

4
Todos los factores mencionados son referenciados directamente en las variables contenidas en el
instrumento CHELLO, que se describe más adelante, y que será el principal instrumento de recolección de
información de esta investigación.

21
primeros niveles de la vida escolar, ya marcarán grandes diferencias entre unos y
otros.

4.3. ESTUDIOS DEL DESARROLLO DE LA LITERACIDAD EN CHILE.

Si bien los estudios a nivel local sobre la temática no han sido tan numerosos
como en otros países, los que se han realizado han probado con claridad que la
calidad de los entornos hogareños es bastante más baja que en los países
desarrollados, y a la par, de manera general, que la preocupación parental
existente en relación al desarrollo de la literacidad en edades tempranas también
es mucho menor, ya que los niños están expuestos a menos experiencias de
literacidad (Strasser & Lissi, 2009), lo que además resulta ser una situación común
al resto de Latinoamérica (Bravo-Valdivieso, Villalón, & Orellana, 2006, citado en
Strasser & Lissi, 2009).

La situación socioeconómica inestable, las condiciones de desigualdad de

ingresos, las tasas de pobreza, además de características propias del contexto
cultural y las condiciones del sistema educacional de cada país, y que están
presentes en la mayoría de los países del continente, son únicas y difieren
ampliamente con lo observado en los países desarrollados. De allí se entiende la
existencia de grandes diferencias en aspectos tales como por ejemplo, el acceso a
libros, por escasez o altos precios; o el tiempo dedicado por los padres a la
crianza de sus hijos, o sus actitudes hacia la literacidad; todo esto a su vez deriva
en distintas formas de enseñanza, y distintos resultados posteriores del proceso
formativo en el hogar y la institución educativa (Susperreguy et al., 2007).

Algunos estudios en países como México y Costa Rica, más cercanos a la

realidad chilena que los países desarrollados, han encontrado que las
experiencias, creencias y prácticas de los padres resultan ser insuficientes o poco
adecuadas para preparar a los niños para la educación formal, ya que incluso
quienes declaran estar interesados en ello, carecen de materiales y no realizan ni

22
planifican actividades relacionadas a la lectura y la escritura (Strasser & Lissi,
2009). Más aún, la baja calidad de los ambientes letrados no sólo se ha detectado
en los hogares, sino que incluso se extiende al revisar las salas preescolares y las
estrategias didácticas usadas en ellas (Orellana-García & Melo-Hurtado, 2014).

Por otro lado, pero profundizando las diferencias, el cuidado de los niños, tanto de
manera institucional como informal, difieren significativamente entre los países en
vías de desarrollos, y los países desarrollados, tanto por el foco de las políticas
públicas, y la perspectiva que existe sobre la enseñanza preescolar, como también
por las costumbres propias de la cultura local en relación a la crianza de los niños.
Es así que, la experiencia nos dice que en nuestro país, el tiempo de la amplia
mayoría de los niños se distribuye entre la institución educativa y el hogar de sus
padres o parientes directos, sin el cuidado intermedio de las guarderías
organizadas existentes en países desarrollados5 (Íbid, 2009).

Estos últimos puntos serán claves para comprender de mejor forma los datos
obtenidos a través de esta investigación, ya que en definitiva los entornos
hogareños de nuestro país y nuestra zona, son contextos en donde no se han
realizado mediciones sobre la temática, y los instrumentos desarrollados no han
sido pensados específicamente para estas realidades, las cuales presentan
características muy propias de la cultura local, ajenos a las condiciones de los
países desarrollados.

4.4. INTERVENCIÓN Y MEDICIÓN.

Lo anteriormente descrito permite entender el consenso existente en relación a la

importancia y la necesidad de intervenir en edades tempranas con el fin de
mejorar la preparación de los niños para la educación formal; sin embargo, al
mismo tiempo, existe poco conocimiento de formas efectivas de hacerlo.

5
Lo que ha sido ratificado en las coordinaciones y aplicaciones preliminares del instrumento CHELLO, en los
hogares de los niños de pre-kínder participantes del estudio.

23
Se ha observado la creciente necesidad de identificar formas de intervenir el
contexto hogareño de literacidad, incluso a nivel de políticas gubernamentales, y el
hogar surge como un espacio poco explotado, pero lleno de potencial (Burgess et
al., 2002). Esto se ha dado debido a que se trata de un entorno de gran
complejidad, cuya conceptualización ha variado en el tiempo, oscilando entre la
asignación de mayor o menor importancia a algunos elementos como la relación
de los niños con los adultos en su hogar (padres o cuidadores), el estatus
socioeconómico, el ambiente físico, entre muchos otros, y que si bien ha
entregado resultados diversos según la variedad y variación de los factores
incluidos, su importancia en el desarrollo de la literacidad ha sido un elemento
común en los múltiples estudios realizados (Ibíd., 2002).

Es así que, ante la necesidad de conocer más sobre todos estos factores
asociados, se ha desarrollado una serie instrumentos que permiten medir y
conocer distintos ámbitos del entorno de los niños, que tengan relación específica
con el desarrollo de la literacidad. Aún así, y si bien existen variados instrumentos
de medición de características específicas de la literacidad en edades tempranas,
hasta ahora ha existido una falencia en el contexto inclusivo de familia, amigos y
vecindario. Para abarcarlos, se ha desarrollado en la Universidad de Michigan,
Estados Unidos, la herramienta llamada CHELLO ("Child/Home Environmental
Language and Literacy Observation"; Neuman, Dwyer & Koh, 2007), elaborada
específicamente para la medición de ambientes hogareños de cuidado de niños, y
que fue derivada desde el instrumento ELLCO (Early Language and Literacy
Classroom Observation), diseñada a su vez para la medición en salas de clase.
Este instrumento permite recabar información sobre el entorno hogareño de los
niños, tanto en su composición física, cómo también en la forma que se
desenvuelven en él, los apoyos sociales que reciben, y en su relación con los
adultos a cargo de su cuidado.

24
Sin embargo, la utilización del instrumento se ha dado sólo en el contexto propio
del país en que se originó, por lo que aún está pendiente la diversificación de su
uso. Más aún, para la recolección de información en países de habla hispana,
existe una seria desventaja (González et al., 2011). Es así que el grueso de la
evidencia empírica existente sobre la temática, se ha recabado en países
desarrollados, cuya realidad dista de aquellos que están en vías de desarrollo,
como el nuestro (Susperreguy et al., 2007). Si bien se han encontrado elementos
comunes, las diferencia socioeconómicas y culturales provocan la necesidad de
adquirir información local, que permita contextualizar adecuadamente el desarrollo
de los niños de nuestro país y región.

Por lo anterior, parte importante de nuestro interés en este trabajo ha sido lograr la
validación del instrumento para el contexto de nuestro país, y específicamente de
nuestra región, lo que permitirá tener al alcance una herramienta importante para
la investigación relacionada a esta área del desarrollo infantil y el cuerpo teórico
existente al respecto, además de obtener valiosa información sobre la situación de
estos factores a nivel local. Esto nos permitirá conocer el rol y la relación existente,
en el contexto local, entre el entorno hogareño y el desarrollo de la literacidad en
niños de edad preescolar, y cómo esto los prepara para su trayectoria en la
educación formal, y por tanto, para el aprendizaje.

Comprender la manera en que funciona la relación entre todas estas variables, y

su influencia en el desarrollo de la literacidad, a nivel local, puede contribuir de
gran manera a una mejora en la alfabetización de niños y niñas del país, con
programas e intervenciones acordes a nuestra realidad, y a través de ello,
contribuir a su futuro aprendizaje para la vida en sociedad.

25
 V. HIPÓTESIS

A continuación, se detallan las distintas hipótesis de trabajo de esta investigación:

5.1. Hipótesis General:

- En esta investigación se propone como hipótesis general, que la calidad general

del entorno hogareño de literacidad tendrá un impacto directamente proporcional
en el nivel de desarrollo de la literacidad temprana.

5.2. Sub-hipótesis:

Además, se propone, que

- la calidad del entorno hogareño de literacidad tiene una relación directamente

proporcional con el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica, la conciencia
de lo impreso y el conocimiento del alfabeto.

- la cantidad y calidad de materiales de lectura y escritura presentes en el hogar

tienen un impacto altamente significativo en el desarrollo de la literacidad en
edades tempranas.

- a nivel local, de modo generalizado, existe una baja calidad de los entornos
hogareños de literacidad que rodean a los niños.

26
 VI. METODOLOGÍA

6.1. DISEÑO

Para la realización de este estudio exploratorio correlacional, de carácter

transversal y no experimental, y para el posterior análisis de los datos, se utilizó
metodología de carácter cuantitativo, realizando una serie de análisis estadísticos
mediante el programa SAS (Statistical Analysis System), con los que se trabajó en
la búsqueda de las variables cuyas relaciones pudieran ser significativas y
permitieran explicar y comprender en mayor medida sus respectivas variaciones.
Para lograr esto, la información fue recogida mediante las instrumentos PAI
(Villalón & Rolla, 2000), TEVI-R (Echeverría, Herrera & Segure, 2002) y CHELLO
(Neuman, Dwyer & Koh, 2007), cuyas particularidades se detallan más adelante.

Las principales variables relativas a la literacidad consideradas en la medición, y

cuya información se recolectó con los instrumentos recién mencionados, son:

- la conciencia fonológica, entendida como la toma de conciencia y

capacidad de manejo de fonemas del niño, y que se midió a través del puntaje
obtenido en las pruebas relativas a este ítem en el instrumento PAI.

- la conciencia de lo impreso, entendida como "la identificación de la

simbología gráfica y de su función social, a través del reconocimiento de los
signos escritos y sus diversos usos culturales" (Villalón & Rolla, 2000). Esta
variable también fue medida a través del puntaje obtenido en los ítems
relacionados del instrumento PAI.

- conocimiento del alfabeto: entendida básicamente como la identificación

de las letras del alfabeto, lo cual ha sido medido a través del instrumento PAI.

27
 - lectura: entendida como el reconocimiento visual de palabras y frases
simples, de uso común, con el apoyo de imágenes, y que se midió a través del
puntaje obtenido en relación a este ítem en el instrumento PAI.

- escritura: medida también a través del puntaje obtenido en el instrumento

PAI en cuando al dictado del nombre propio, dictado de palabras simples, escritura
espontánea y de verbalizaciones producidas por el niño.

- nivel de comprensión de vocabulario pasivo, medido a través del

puntaje que se ha obtenido en el instrumento TEVI-R, y entendido como la
comprensión de significado de términos enunciados.

- presencia de recursos de literacidad en el hogar, entendida como la

cantidad y calidad de elementos presentes en el hogar del niño, que estimulen o
apoyen el desarrollo del lenguaje. Fue medida a través del puntaje de la sección
"Checklist del Entorno de Literacidad" del instrumento CHELLO

- apoyos sociales y de instrucción del lenguaje en el hogar, entendida

como la calidad de relaciones e interacciones entre individuos en el hogar del niño,
que estimulen o apoyen el desarrollo del lenguaje y la literacidad, y que se han
medido a través de la sección "Observación del Grupo/Familia", del instrumento
CHELLO.

- nivel general del Entorno Hogareño de Literacidad, que se ha medido

por el puntaje total del instrumento CHELLO, considerando la suma de todas sus
secciones.

28
 6.2. PARTICIPANTES.

En el contexto del Proyecto Fondecyt en el cual está enmarcada esta

investigación, se seleccionó una muestra aleatoria de niños de pre-kínder, que
asisten a centros educativos de dependencia municipal, de la Provincia de
Concepción, y que participaron en el estudio desde sus primeras fases.

Estos centros fueron inicialmente asignados de manera aleatoria, y en cada uno

de ellos participaron dos salas (una de pre-kínder y la otra de kínder), de cada una
de las cuales se seleccionaron 5 niños, también de manera aleatoria. De esta
forma, la muestra total del Proyecto estuvo compuesta por 24 centros y 240 niños
que asisten a estos centros (la mitad de ellos correspondientes al grupo control, y
la otra mitad al grupo tratamiento)6.

En lo relativo específicamente a esta investigación, se estableció una submuestra

con los 60 niños de pre-kínder, representativos del total de niños de este nivel
participantes en el estudio. Como se detalló anteriormente, estos niños fueron
elegidos de manera aleatoria, seleccionando a cinco en cada uno de los centros
participantes que fueron parte de la investigación, y que pertenecían al grupo
tratamiento (12 centros).

6.3. INSTRUMENTOS.

Como se mencionó previamente, a nivel macro, y en el contexto del Proyecto en el

que se enmarca esta investigación, para obtener datos sobre el desarrollo de la
literacidad infantil, se utilizaron los instrumentos PAI (Prueba de Alfabetización
Inicial) y TEVI-R (Test de Vocabulario en Imágenes), los que miden las
dimensiones particulares a considerar:

6
La existencia de un grupo experimental está dada debido a que, en su nivel macro, el Proyecto incluye una
fase posterior de aplicación de un programa de desarrollo profesional focalizado en destrezas de literacidad
temprana, lo cual no será profundizado en esta investigación.

29
  La Prueba de Alfabetización Inicial (PAI), de Malva Villalón y Andrea Rolla
(2000), consiste en un instrumento que evalúa cinco componentes que las
investigaciones han identificado como fundamentales en el proceso de
adquisición de la lectura y la escritura: conciencia fonológica, conciencia de
lo impreso, conocimiento del alfabeto, lectura y escritura, con pruebas en
las que se responde frente a estímulos, con apoyo visual.

 Por su parte, el Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI-R) consiste en una

evaluación individual del lenguaje manejado por los niños, a través de la
presentación de un set de 116 láminas, con cuatro imágenes en colores
cada una. A través de ellas se pretende medir la comprensión que un sujeto
tiene de un término, que es enunciado por el examinador, seleccionando
una imagen de entre las 4 posibles. Este test ha sido diseñado para evaluar
el nivel de comprensión de vocabulario pasivo que posee un sujeto de
habla hispana, y cuya edad esté entre 2 años y medio, y 17 años
(Echeverría, Herrera & Segure, 2002).

Por su parte, la recolección de información a nivel hogareño, se efectuó mediante

el instrumento CHELLO (Neuman, Dwyer & Koh, 2007), pauta de observación que
permite conocer las condiciones y características del cuidado de los niños en
hogares, además de su entorno, y las prácticas y estímulos allí presentes
relacionados con el desarrollo de la literacidad y el lenguaje.

CHELLO fue desarrollado para subsanar la ausencia de instrumentos que

permitieran obtener datos sobre literacidad en el ámbito hogareño, y se diseñó en
base al instrumento ELLCO, que mide las mismas dimensiones en el contexto del
centro educativo. Este instrumento está compuesto por tres secciones, en las
cuales se evalúa la calidad del entorno hogareño de literacidad, asignando
puntajes a cada ítem observado, cuya suma a la vez entrega puntajes totales para
cada sección. Una vez obtenidos estos puntajes, son agrupados en 5 categorías

30
(ver Figuras 1 y 2), entregando finalmente un puntaje total. Las secciones que
componen CHELLO son:

 El Checklist del Entorno de Literacidad: Un breve inventario que examina

los recursos de literacidad presentes en el entorno hogareño.

 La Observación del Grupo/Familia: Una observación de los apoyos sociales

y de instrucción del lenguaje y la literacidad que reciben los niños en su
hogar.

 La Entrevista al Cuidador: Una breve entrevista posterior a la persona

encargada de cuidar al niño, que no entrega puntaje, pero tiene el fin de
complementar la información registrada en la observación.

Figura 1.
Categorías de puntajes del Checklist del Entorno de Literacidad de CHELLO.

Descripción Puntaje
Excelente 21 - 26
Regular 11 - 20
Pobre Menos de 11
Nota: El puntaje más alto posible es 26, y el puntaje más bajo posible es 1.

Figura 2.
Categorías de puntajes de la Observación del Grupo/Familia de CHELLO.

Descripción Puntaje
Ejemplar 55 - 65
Sobre el promedio 44 - 54
Básico 33 - 43
Regular 22 - 32
Deficiente Menos de 21
Nota: El puntaje más alto posible es 65, y el puntaje más bajo posible es 13.

31
Los datos que se han obtenido a través de CHELLO se contrastaron con los
resultados obtenidos en los instrumentos PAI y TEVI-R, previamente descritos, y
utilizados para medir las distintas dimensiones del desarrollo de la literacidad
infantil. Así mismo, la aplicación de CHELLO tiene como objetivo paralelo servir
para la validación de la traducción al español del instrumento, aplicado por primera
vez en nuestro país. Cabe destacar que a la par con este instrumento se
recolectaron algunos datos sociodemográficos anexos del hogar y la familia del
niño, con la intención de caracterizar y aislar este ámbito en relación a su
influencia en el desarrollo del infante7.

6.4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS.

Los instrumentos antes descritos fueron usados para recolectar información en

dos etapas. En la primera de ellas, un grupo de educadoras colaboradoras del
Proyecto fueron las encargadas de la aplicación de los instrumentos PAI y TEVI-R,
para lo cual coordinaron fechas directamente con los establecimientos
educacionales participantes. Esta fase de recolección se realizó durante el primer
semestre del año 2014, y la tabulación de los datos recolectados concluyó a fines
del mismo año.

Por su parte, la aplicación de CHELLO, llevada a cabo por el profesional titular de

esta investigación, se realizó durante el segundo semestre de 2014 y los primeros
meses de 2015, en base a los casos que cuenten con datos recogidos a través de
PAI y TEVI-R. La coordinación se realizó con el apoyo de las educadoras, quienes
sensibilizaron a los padres y cuidadores de los niños participantes del estudio,
para posibilitar la visita a su hogar. Las observaciones conducidas en cada uno de
los hogares de los 60 niños, que residen en las 12 comunas de la provincia de

7
El detalle de estos datos se incorpora en los Anexos de este documento, y corresponden a una breve
página incorporada al inicio del instrumento CHELLO.

32
Concepción, tuvieron duraciones de alrededor de 50 minutos, y fueron tabuladas
una vez concluida la totalidad de ellas.

Una vez recogida la totalidad de los datos, proceso que tomó alrededor de cinco
meses, el análisis se realizó en base a la búsqueda de correlaciones, buscando el
nivel de significación estadística que tiene el entorno hogareño en las distintas
dimensiones que se han medido con los instrumentos PAI y TEVI-R, incluyendo
algunas variables demográficas descriptivas que permitan controlar y comparar los
resultados.

En esta etapa, se trabajó en buscar las correlaciones significativas, para de esta

forma identificar aquellas variables del entorno hogareño que permitirían explicar
un mayor porcentaje de la variación de la conciencia fonológica y el conocimiento
del alfabeto, y a través de ello, del nivel de desarrollo del lenguaje y la literacidad
en edades tempranas. Para ello se ha realizado el análisis estadístico a través del
programa SAS, identificando las relaciones entre variables que sean significativas,
y la intensidad de cada una de ellas.

Los resultados encontrados para las correlaciones entre estas variables relativas a
los entornos hogareños, y los componentes de la literacidad, serán expuestos y
analizados a continuación.

33
 VII. RESULTADOS

7.1. RESULTADOS DESCRIPTIVOS

7.1.1. Descripción de la muestra

Tras la aplicación del instrumento CHELLO en los hogares previamente

seleccionados, se logró observar un total de 58 casos, correspondientes al 96.6%
del total esperado. Estos casos corresponden a 5 niños de pre-kínder de cada
comuna de la provincia de Concepción, con la excepción de San Pedro de La Paz
y Tomé, con 4 casos cada una. Cabe señalar que en cada caso observado, se han
recogido datos tanto de los niños como de los adultos que están regularmente a
cargo de su cuidado, por lo que se describirán las características generales de
ambos en este apartado.

El 55.17% de la muestra observada corresponde a niños, mientras que el 44.83%

corresponde a niñas. Sus edades oscilaban entre los 48 y los 65 meses al
momento de la observación, mientras las edades de sus cuidadores y cuidadoras
van de los 23 a los 68 años. En el caso de estos últimos, el 81.03% corresponde a
las madres de los niños, mientras un 6.9% corresponde a sus padres, y otro 6.9%
a sus abuelas.

En relación a la ocupación de las cuidadoras y cuidadores, los casos se

encuentran concentrados entre aquellas madres que son dueñas de casa
(37.93%) y aquellos cuidadores o cuidadoras que trabajan como empleados de
diferentes rubros (36.21%), principalmente comercio y servicios. Muy atrás quedan
quienes se desempeñan de forma independiente, o aún son estudiantes (10.34%
cada una de estas categorías). Esta distribución nos entrega un 48.28% de la
muestra de cuidadoras y cuidadores que no percibe ingreso de manera regular o
proveniente de una actividad ocupacional remunerada.

34
El nivel educacional del 51.72% de las cuidadoras y cuidadores corresponde a la
enseñanza media completa, mientras sólo el 12.07% ha completado la educación
superior, ya sea técnica o universitaria. También existe un 20.69% del total que
cuenta con estudios superiores, pero incompletos.

Finalmente, sobre la relación de los niños observados con las personas que viven
en el mismo hogar, la totalidad de la muestra declara vivir con familiares directos,
con un número de personas totales que oscila entre 3 y 5, en el 87.94% de los
casos, incluyendo 1 o 2 niños, en el 79.31% de los hogares.

7.2. INSTRUMENTO

El instrumento CHELLO fue aplicado en 58 casos a través de la provincia de

Concepción, en cada uno de los cuales se observó a un niño en su entorno físico,
su cotidianeidad, sus actividades y su interacción con el adulto a cargo de su
cuidado. Estas observaciones tuvieron una duración que osciló entre 40 y 65
minutos.

Al analizar los resultados individuales de los ítems que lo componen, queda en

evidencia que la amplia mayoría de ellos tienen una distribución amplia y normal8,
aunque también se presentan algunos casos específicos que podrían estar
sesgados por factores contextuales, lo que se ha corroborado a través de la
experiencia práctica de la aplicación del instrumento. En particular, los ítems
relacionados a materiales de escritura, pertenecientes a la sección del Checklist
del Entorno de Literacidad, presentan una distribución muy homogénea, tendiendo
notoriamente hacia la puntuación más baja, al punto de afectar los resultados de
las correlaciones internas. Cabría preguntarse si la baja distribución específica de
estos ítems tiene que ver con las características del contexto sociocultural de
nuestro país, y si éstos son medidos de forma adecuada, o más bien requerirían
de una adaptación que se acerque más a la realidad local.

8
Ver "Resultados individuales por ítem", en la sección Anexos.

35
Así mismo, en la sección de la Observación del Grupo/Familia, existen ítems que
parecen necesitar una revisión más acuciosa, ante la posibilidad de que fuese
necesaria una futura adaptación de éstos. En particular nos referimos a los
siguientes:

- Ítem 3 del cuarto apartado, correspondiente al "Afecto de los Adultos": dice

relación a si el cuidador homologa o no la cultura y el lenguaje de origen de los
niños, y demuestra no ser adecuado a nivel local, al estar pensado para un
contexto multicultural más específico;

- Ítems que componen el noveno apartado, "Uso de Material Impreso":

revisa el uso de etiquetas de manera funcional en el entorno, lo que no es
aplicable a ningún caso observado y más que a los hogares, corresponde a una
acción propia de un centro de cuidado establecido.

La homogeneidad de resultados obtenidos en estos puntos, y la cierta

inadecuación de su observación in situ, puede deberse básicamente a que el
contexto cultural en el que se desarrollan las observaciones, presentan
características distintas a las de aquel en el que se diseñó originalmente el
instrumento, y su medición en nuestra realidad nos entrega una baja distribución,
propia de la inexistencia de casos diversos.

Sin embargo, pese a estas excepciones puntuales, que son pocas, el grueso de
los ítems individuales del instrumento CHELLO puntúa con distribuciones que
asoman dentro de la normalidad, y también la experiencia de aplicación empírica
nos lo presenta inicialmente como una medida adecuada de los entornos
hogareños de literacidad. Basados en estos antecedentes, se profundizó en el
análisis, buscando corroborar su pertinencia a través de los análisis de
confiabilidad correspondientes, cuyos resultados se presentan a continuación.

36
 7.2.1. Análisis de Confiabilidad

Además, una vez recogidos los datos de la aplicación del instrumento CHELLO, se
procedió a realizar análisis de confiabilidad, basados principalmente en la
consistencia y las correlaciones internas, con el fin de conocer las interacciones
existentes entre las escalas y subescalas principales que lo componen, y de esta
forma determinar su nivel de confiabilidad para la medición de los entornos
hogareños de literacidad.

7.2.1.1. Correlaciones internas

En relación a las correlaciones entre subescalas, como se puede ver en la Tabla

1, los resultados tienen una tendencia relativa hacia la significación estadística,
aunque en diversos grados.

Específicamente en los ítems que componen la Observación del Grupo/Familia, se

aprecia una clara correlación entre sí, altamente significativa. De la misma forma,
los ítems que componen el Checklist del Entorno de Literacidad también tienen
esta tendencia, aunque con la notoria excepción de los Materiales de Escritura, los
que presentan una correlación débil o nula con los otros ítems de esta escala.
Esta particularidad podría estar relacionada con la escasa distribución de los
puntajes obtenidos en estos ítems, los que están concentrados en los niveles más
bajos (puntuando generalmente 0 y 1 en cada ítem individual).

Lo mismo ocurre cuando se revisan los valores de las correlaciones obtenidos al

cruzar los ítems del Checklist del Entorno de Literacidad, con los de la
Observación del Grupo/Familia: sí se da una correlación significativa entre la
amplia mayoría de las subescalas, con la única excepción de los Materiales de
Escritura, que nuevamente no presenta significación.

37
Tabla 1.
Correlaciones de escalas y subescalas del instrumento CHELLO.

Checklist del Entorno de Literacidad Observación del Grupo/Familia

(C.E.L.) (O.G.F.)

VARIABLE 1. 2. 3. Total 4. 5. 6.

1. C.E.L: Libros

2. C.E.L: Materiales de Escritura .271*

3. C.E.L: Recursos .448** .202

Total Checklist .899*** .478** .747***

4. O.G/F: Entorno Físico .631*** .465** .468** .707***

5. O.G/F: Apoyo .432** .153 .227 .410** .477**

6. O.G/F: Estrategias de Enseñanza .477** .222 .445** .544*** .615*** .681***

Total Observación Grupo/Familia .584*** .310* .456** .638*** .786*** .814*** .941***

*p<.05. **p<.01. ***p<.001. N = 58.

38
 7.2.1.2. Consistencia Interna

Al examinar la confiabilidad del instrumento, nos encontramos con valores que

muestran un alto grado de consistencia interna a nivel de ítems individuales. El
valor general del Alpha de Cronbach para el instrumento CHELLO es de .927, con
todos los ítems obteniendo valores dentro del rango de .923 y .928.

Se realizó además un análisis de consistencia interna específico para las

subescalas y escalas de las dos secciones principales del instrumento. En este
caso, el valor Alfa fue de .784 para el Checklist del Entorno de Literacidad9, y un
valor de .837 para la Observación del Grupo/Familia10. En las Tablas 2 y 3 se
detallan los valores obtenidos para las subescalas que componen cada sección
del instrumento.

Tabla 2.
Valores de Alfa de Cronbach para el Checklist del Entorno de Literacidad y sus subescalas.

Alpha Alpha
Variable
Sin Tratar Estandarizado
Subtotal Libros .619 .732
Subtotal Mat. de Escritura .839 .874
Subtotal Recursos .747 .786
Checklist Entorno de Literacidad .784 .805

Tabla 3.
Valores de Alfa de Cronbach para la Observación del Grupo/Familia y sus subescalas.

Alpha Alpha
Variable
Sin Tratar Estandarizado
Subtotal Entorno Físico .832 .928
Subtotal Apoyo .829 .914
Subtotal Estrategias de Enseñanza .703 .871
Observación del Grupo/Familia .837 .911

9
Valor que es un poco más bajo que en la versión original en inglés, donde se obtuvo .824.
10
Se obtuvo .965 en la versión original en inglés.

39
Estos valores muestran un nivel de consistencia interna adecuado y coherente a
través del instrumento en sí mismo, que se condice incluso con el que posee su
versión original, con lo que se puede concluir que CHELLO es efectivamente una
medida confiable en los entornos hogareños locales de literacidad.

7.3. DESCRIPCIÓN DE ESCALAS CHELLO

7.3.1. Resultados Checklist del Entorno de Literacidad

La primera de las escalas que componen CHELLO tiene como foco la observación
del entorno físico del hogar, y el acceso que los niños y niñas tienen a materiales
de escritura, lectura, tecnología y juguetes estimulantes de los distintos aspectos
de la literacidad. En relación a esto, los resultados obtenidos indican que en
general existen bajos puntajes, y por tanto, una baja calidad de los entornos
físicos y los estímulos de la literacidad que pudiesen existir en un ambiente
hogareño, incluyendo la existencia y uso de libros, materiales de escritura y otros
recursos de juegos o tecnología. Esta baja calidad está reflejada en los puntajes
presentes de manera homogénea en la muestra, cuyas medias y rangos están
muy por debajo de los máximos posibles, en los distintos ítems (ver Tabla 4).

Tabla 4.
Estadísticas descriptivas de la sección Checklist del Entorno de Literacidad.
Desviación
Sub Escala Rango Media
Estándar
2 - 12
Libros 7.64 2.11
(de un máx. de 14)
Materiales de 2-5
2.71 0.70
Escritura (de un máx. de 6)

1-6
Recursos 4.03 1.31
(de un máx. de 6)
6 - 20
Total Checklist 14.38 3.21
(de un máx. de 26)

40
Es así como el puntaje total de esta sección presenta una media de 14.38
(desviación estándar de 3.21), sobre 26 puntos posibles, lo que corresponde sólo
a un poco más de la mitad del puntaje máximo.

Además, entre las distintas subescalas que componen el Checklist del Entorno de
Literacidad, destacan los valores obtenidos para los Materiales de Escritura, cuya
media (2.71) apenas supera el valor mínimo obtenido (2), con una desviación de
0.70, y que además difiere notoriamente de las otras subescalas. Esto podría
reafirmar los resultados previamente obtenidos en relación a las correlaciones
internas, al tratarse de una subescala específica muy homogénea y poco
significativa para el análisis de consistencia.

El resto de las subescalas obtiene resultados un poco más altos, pero en ningún
caso logran acercarse a los puntajes máximos, sino que más bien tienden a estar
ubicados alrededor de las categorías más bajas.

7.3.2. Resultados de la Observación del Grupo/Familia

Por su parte, la segunda gran sección de CHELLO corresponde a la observación

de las rutinas, actividades, interacciones entre los niños y sus cuidadores, y en
general, de todos sus apoyos sociales en el mismo entorno hogareño, incluyendo
lectura de cuentos, ayuda con labores escolares, enseñanza de palabras o juegos
que incluyan elementos de lenguaje, entre otros.

En esta sección, los resultados presentan un mayor grado de heterogeneidad que

en el Checklist del Entorno de Literacidad, al obtener puntajes distribuidos en un
rango más amplio, y con medias y desviaciones un poco más elevadas, como se
puede ver en la Tabla 5. Además, todas las subescalas que la componen
mantienen cierta coherencia en sus resultados, sin ninguna en particular que
presente resultados llamativamente más altos o bajos que el resto.

41
Tabla 5.
Estadísticas descriptivas de la sección Observación del Grupo/Familia.
Desviación
Sub Escala Rango Media
Estándar

Entorno Físico 5.58 - 12.08

9.01 1.39
para el Aprendizaje (de un máx. de 15)

Apoyo para 6.00 - 12.83

9.67 1.31
el Aprendizaje (de un máx. de 15)

Estrategias de Enseñanza 11.92 - 24.67

18.50 2.51
de los Adultos (de un máx. de 35)

Total Observación 25.92 - 49.58

37.18 4.52
del Grupo/Familia (de un máx. de 65)

A pesar de ello, en general los valores obtenidos tampoco son significativamente

altos, como se puede apreciar, por ejemplo, en que el puntaje total de la
Observación corresponde a 37.18 (con una desviación estándar de 4.52), sobre un
total de 65 puntos máximos posibles, lo que nos muestra que se mantiene la
tendencia en la baja calidad general de los entornos hogareños de literacidad,
tanto en su aspecto físico como en las acciones y procesos educativos que se
desarrollan en ellos.

7.3.3. Puntajes Totales CHELLO

Finalmente, observamos que los puntajes totales del instrumento CHELLO

presentan una distribución relativamente amplia entre los distintos casos, los que
oscilan entre un mínimo de 34.08 puntos y un máximo de 68.58 puntos, con una
media de 51.56, y una desviación estándar de 7.02.

42
Sin embargo, a pesar de esta distribución, si tomamos en cuenta que el máximo
puntaje posible de CHELLO es de 91 puntos, podemos notar que nuevamente se
trata de resultados que en general tienden a estar considerablemente por debajo
del nivel ideal de observación.

De esta forma, se dan resultados descriptivos que presentan coherencia entre las
distintas secciones y el puntaje total del instrumento, con una marcada tendencia
en los niveles intermedios y bajos de las escalas, tanto en su apartado
concerniente al entorno físico, como a la observación de apoyos sociales y de
instrucción, lo que en definitiva arroja un nivel que va de intermedio a bajo en la
generalidad de los puntajes.

7.3.4. Variables socioeconómicas y demográficas

Además de los análisis descriptivos propios de cada sección de CHELLO, se

efectuaron correlaciones que nos permitieran conocer la influencia en los entornos
de literacidad de algunas características socioeconómicas relevantes, datos que
fueron recolectados a la par con los instrumentos utilizados para la investigación.
Estos análisis arrojaron interesantes resultados, en particular en lo concerniente a
la relación entre el nivel educacional y el ingreso de los cuidadores y cuidadoras
de los niños observados, con la calidad de los entornos hogareños de literacidad.

Es así como se puede apreciar una relación significativa entre el nivel educacional
de los padres y los entornos hogareños de literacidad, tanto en su aspecto físico
(valor .317 significativo al .02), como en los apoyos sociales (.365, significativo al
.004) y el total de CHELLO (.380, significativo al .003), lo que nos muestra la
importancia de este factor en la formación de ambientes que apoyen al desarrollo
del lenguaje en los niños.

Así mismo, el nivel de ingreso percibido por los adultos a cargo de los niños
mantiene una relación significativa con el puntaje obtenido en el Checklist, es

43
decir, con la calidad de los materiales y el entorno netamente físico (con un valor
de .292, significativo al .02), pero no mantiene esta relación significativa con la
Observación del Grupo/Familia, que mide los apoyos sociales.

Cabe señalar finalmente, que para la ocupación de los cuidadores y cuidadoras,

no existe relación significativa con ninguna de las escalas ni subescalas medidas
por CHELLO.

Tabla 6.
Relación de características socioeconómicas y HLE.

Nivel educacional Ingreso del Ocupación

Variable
del cuidador cuidador del cuidador

Checklist
.317* .292* .137
(ambiente físico)

Observación
Grupo/Familia .365** .244 .143
(apoyos sociales)

Total CHELLO .380** .291* .155

*p<.05. **p<.01. ***p<.001. N = 58.

7.4. PUNTAJES CHELLO Y COMPONENTES DE LA LITERACIDAD

Los datos obtenidos mediante la aplicación de CHELLO nos permiten, además de

caracterizar los entornos hogareños, asociar sus resultados a aquellos obtenidos a
través de las diversas mediciones realizadas durante la realización del proyecto en

44
el cual se encuentra enmarcada esta investigación11. En particular, serán de
nuestro interés los datos obtenidos por los instrumentos PAI y TEVI-R, los cuales
miden distintos componentes de la literacidad. Los resultados obtenidos en su
relación con CHELLO serán desagregados a continuación (ver Tabla 7 para el
detalle completo de los valores obtenidos).

De esta forma, al revisar uno por uno los resultados de las relaciones de CHELLO
y sus escalas con los componentes de la literacidad medidos para esta
investigación, se puede observar que existe significación estadística relevante sólo
para la influencia de los apoyos sociales y de instrucción, medidos en la
Observación del Grupo/Familia, sobre los siguientes componentes: Conciencia
fonológica, conciencia de lo impreso, conocimiento del alfabeto, lectura y escritura,
sin que lo haya entre los demás componentes y subescalas.

11
Ver sección Metodología.

45
Tabla 7.
Relación de entornos hogareños con componentes de la literacidad.

Checklist del Entorno Observación del

COMPONENTE Total CHELLO
de Literacidad Grupo/Familia

PAI: Conciencia Fonológica -.094 .162 .063

PAI: Conciencia de lo Impreso .011 .165 .113

PAI: Lectura -.002 .316* .207

PAI: Escritura .096 .283* .229

PAI: Conocimiento del alfabeto .094 .295* .237

Total PAI .021 .303* .209

TEVI-R: Comprensión de vocabulario pasivo -.069 .039 -.005

*p<.05. **p<.01. ***p<.001. N = 58.

46
 7.4.1. Resultados Conciencia Fonológica

Como se puede ver en la Tabla 6, en relación a este componente de la literacidad,

se obtuvieron datos que permiten concluir que existe poca relevancia en la
relación que tienen los entornos hogareños en el nivel alcanzado por cada niño en
la evaluación de conciencia fonológica, medida por PAI. El grado de influencia que
tiene el entorno no es significativo, y no logra explicar de manera relevante su
variación (obteniendo un valor de .063 para el total de CHELLO). Esto mismo se
repite para cada una de las escalas específicas del instrumento, las cuales
obtienen valores aún más bajos y menos relevantes, que tampoco mantienen una
relación significativa con los resultados de la medición de la conciencia fonológica.

7.4.2. Resultados Conciencia de lo Impreso

En relación a la conciencia de lo impreso, tampoco se aprecian resultados

significativos que permitan establecer una relación relevante entre el entorno
hogareño de literacidad y este componente, con un valor para la correlación entre
ésta y el puntaje CHELLO total, correspondiente a .113, valor que no presenta
significancia estadística.

Esto se repite en las subescalas, y no hay ninguna de ellas que logre alcanzar
alguna relevancia estadística, tanto con la medición del Checklist del Entorno de
Literacidad, como con la Observación del Grupo/Familia.

7.4.3. Resultados Conocimiento del Alfabeto

A diferencia de los componentes anteriores, para este componente sí se

presentan niveles de relación significativos, particularmente con la sección
Observación del Grupo/Familia, y su influencia en el nivel de conocimiento del
alfabeto, medido a través de una de las secciones del instrumento PAI. Para este
componente, la significación está dada a un valor del .03, con un 29.5% de la
variación de la variable dependiente explicada por parte de los apoyos sociales y
de instrucción del lenguaje, medidos en esta sección de CHELLO.

Pese a ello, al igual que en los casos anteriores, el resto de las correlaciones entre
el conocimiento del alfabeto, tanto con el Checklist como con el puntaje total de
CHELLO, no resultan ser significativas, presentando valores muy débiles12.

7.4.4. Resultados Lectura

Para este componente, nuevamente se presenta una relación significativa con la

sección Observación del Grupo/Familia, correspondiente al instrumento CHELLO,
con un valor de .02, explicando un 31.6% de la variación de la variable
dependiente.

Sin embargo, para el resto de las secciones de CHELLO, la tendencia de los

componentes anteriores se mantiene, sin que exista otra relación significativa
entre las escalas de los entornos hogareños, con los resultados de la medición de
la lectura obtenidos en PAI.

7.4.5. Resultados Escritura

Al igual que en los componentes previamente descritos, también existe relación

significativa entre la puntuación de la sección Observación del Grupo/Familia, y los
resultados obtenidos en la medición de escritura del instrumento PAI. Para este
componente, los valores corresponden a un 28.3% de explicación de la variable
dependiente, con una significación dada al .04.

Sin embargo, nuevamente se da el caso de no existir ninguna otra relación

estadísticamente significativa entre los puntajes del Checklist y del total de

12
Ver Tabla 7.

48
CHELLO, con los puntajes obtenidos para el componente escritura, lo que ya es
una constante en los resultados descritos.

7.4.6. Resultados Comprensión de Vocabulario Pasivo

De acuerdo a los resultados observados, para este apartado no existe relación

significativa entre ninguna de las mediciones de los entornos hogareños de
literacidad, y la medición de la comprensión del vocabulario pasivo. Tanto los
puntajes del Checklist del Entorno de Literacidad, como los de la Observación del
Grupo/Familia, y los totales del instrumento CHELLO, no tienen significación
estadística para explicar la variación de la variable dependiente.

49
 VII. DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos a través de la aplicación del instrumento CHELLO nos

entregan una perspectiva general de los ambientes hogareños de literacidad en la
provincia de Concepción, contexto en el que resaltan algunos detalles a
considerar.

En primer lugar, cabe señalar que la generalidad de los hogares observados,

obtuvo puntuaciones muy por debajo del ideal o de las categorías que están sobre
lo básico, con entornos que presentan notables carencias de características físicas
y materiales que apoyen el desarrollo de la literacidad en los niños, así como
también, con apoyos sociales poco significativos para ello, lo que ratifica una de
las hipótesis planteadas par esta investigación, en relación a la baja calidad
general de los entornos hogareños. Además, de acuerdo a la literatura, esto nos
da un indicio de la situación general del desarrollo de la literacidad en los niños en
edades tempranas (Whitehurst & Lonigan, 1998; Neuman, Koh & Dwyer, 2008;
Jackson, 2011), lo que llega a ser preocupante, considerando que se ha postulado
que, para un niño que crezca en un entorno que no fomente ni apoye la lectura,
será menor la motivación para participar del proceso de aprendizaje de la lectura y
escritura, así como será menos probable que valore positivamente las actividades
relacionadas con ello (Tarelli & Stubbe, 2010).

Ahora, si bien estos resultados nos muestran que efectivamente los ambientes
hogareños de la provincia presentan grandes carencias físicas en relación a
implementos o materiales que eleven el clima educativo y por esta vía potencien la
literacidad, es necesario hacer la salvedad de que los casos observados se tratan
de hogares de condiciones muy similares unos a otros. Como se ve en la
distribución individual de las puntuaciones en cada ítem del instrumento
CHELLO13, existe una considerable homogeneidad en la muestra, particularmente

13
Ver Tablas 4 y 5, en la sección Resultados, para el detalle de cada sección de CHELLO.

50
en las condiciones materiales y características físicas del entorno en que se
mueven los niños.

Todo lo anterior nos lleva a rechazar la hipótesis planteada que establecía la

relación directa entre la cantidad y calidad de los materiales con el desarrollo de la
literacidad, y nos entrega la necesidad de pensar esta relación más allá de los
ambientes físicos, y considerar que pueden existir otras opciones para explicar la
diversidad de resultados obtenidos por los niños, llevándonos a mirar directamente
hacia el otro ámbito medido por CHELLO, las interacciones cotidianas y apoyos
sociales de los adultos a su alrededor, incluyendo las creencias de los padres y
cuidadores, y a través de ellas, a las prácticas instruccionales que son
efectivamente llevadas a cabo por ellos.

Es así que podemos notar que las diferencias existentes entre los casos
observados, están dadas por los resultados obtenidos en la Observación del
Grupo/Familia, centrada en los apoyos sociales e interacciones entre adultos y
niños, y cuyos puntajes presentan una mayor distribución que los obtenidos en el
resto del instrumento.

La idea de que las principales diferencias no dependen del entorno físico, sino que
de las creencias, actitudes y acciones de los adultos a cargo de los niños, puede
ser ratificada al considerar las relaciones significativas encontradas en el análisis
realizado entre el nivel educacional de los cuidadores y la calidad de los entornos
hogareños de literacidad, que nos sugiere la relevancia del impacto que tienen las
características personales de los adultos, y los apoyos sociales y de instrucción
que estos entregan en el entorno que rodea a los niños, más allá de las meras
posesiones materiales, lo que se condice con estudios previos que han mostrado
resultados que destacan que un adecuado ambiente para el desarrollo de la
literacidad no se consigue solo con buenos materiales de lectura y escritura, sino
que también requiere de acciones e interacciones que promuevan y faciliten el uso
y el aprendizaje del lenguaje en sus formas oral y escrita (Hughes & Kwok, 2007;

51
Jerome, Hamre & Pianta, 2009; Chatterji, 2006; Connor, Morrison & Katch, 2004,
entre otros citados en Orellana-García & Melo-Hurtado, 2014).

Más aún, al tratarse de interacciones educativas, la complejidad del fenómeno

crece, ya que se abren nuevos campos de explicación: ya no se trata de mayor o
menor cantidad de elementos, sino que de interrelaciones de carácter social,
cultural y afectivo. Precisamente, en este contexto cabría preguntarse, entre otras
cosas, si el desarrollo efectivo de la literacidad en el hogar es primariamente un
proceso de construcción de conocimiento en el dominio del lenguaje y las
habilidades relacionadas, o si es también una experiencia afectiva relacionada a la
motivación (Leserman & De Jong, 1998).

Algunos autores plantean que los esfuerzos que se realicen para apoyar y
potenciar el HLE, y con ello el desarrollo de la literacidad, no tendrán efectos
significativos a menos que los comportamientos culturales propios de cada
entorno familiar sean incorporados en las acciones específicas, de forma que
éstas hagan sentido en sus distintos ámbitos (Burgess et al., 2002 citado en
González, 2011), entre ellos, principalmente el de las creencias familiares, para de
esta forma marcar diferencias duraderas en los Entornos Hogareños de
Literacidad (González, 2011).

Considerando todo lo anterior, la relación entre los entornos hogareños y los

componentes de la literacidad no depende ni puede depender exclusivamente de
la calidad de los entornos materiales. Contar con más y mejores recursos no
garantiza un mejor entorno de literacidad (Orellana-García & Melo-Hurtado, 2014),
y un análisis que se dejara llevar por esta relación como única causal estaría
sesgado, y no nos permitiría explicar por qué, a pesar de que existe
homogeneidad en las características del entorno físico, sí hay diferencias en el
desarrollo de la literacidad. Es por ello que se debe tomar esa explicación como
una de tipo parcial (Manolistsis et al., 2011), y no dejar nunca de lado la relevancia

52
de los procesos que se desarrollan en el hogar, más allá de las condiciones
materiales.

Como se dijo antes, el desarrollo del lenguaje y la literacidad son procesos

complejos y multidimensionales, que tienen implicancias que van ya desde lo
sociocultural y lo socioeconómico, incluyendo creencias familiares, formación de
los padres o nivel de ingreso, entre otros elementos contextuales, de los cuales es
inseparable (Leserman & De Jong, 1998; González et al., 2011). Las experiencias
de alfabetización en edades tempranas se manifiestan de diversas formas y en
diversos ámbitos de la cotidianeidad, tanto en la riqueza del entorno en relación a
materiales impresos, y las distintas formas de iniciar a los niños en la lectura y la
escritura, como en las interacciones entre los niños y sus cuidadores o
educadores, que son igualmente valiosas (McGinty, Justice, Piasta, Kaderavek &
Fan, 2012 citados en Orellana-García & Melo-Hurtado, 2014).

De esta forma, se puede considerar que la hipótesis principal planteada para esta
investigación se cumple de manera parcial, ya que los entornos hogareños sí
tienen cierta influencia en los ámbitos de la literacidad y su desarrollo en edades
tempranas, aunque no de manera absoluta ni aislada, sino que de forma compleja;
si bien esta investigación no logra encontrar ni describir a plenitud la relación, si
nos muestra cómo las actitudes y prácticas, y por tanto los procesos desarrollados
por los adultos y los niños en el hogar deben estar en el centro de la discusión,
como un factor de influencia más directo que la mera existencia de materiales de
lectura y escritura. Si bien la presencia de materiales será beneficiosa y es
inseparable del contexto, por sí sola no basta, ya que serán aquellos apoyos para
los cuales éstos se utilicen, y por tanto, será el compromiso de los padres y
cuidadores, y las interacciones intencionadas que se lleven a cabo en los hogares,
los que tendrán mayor beneficio para el proceso de alfabetización de los niños a
temprana edad, y por tanto no se puede dejar afuera de este a los grupos
familiares que comparten su cotidianeidad (Rodríguez & Tamis-LeMonda, 2011).

53
Ahora bien, aún estableciendo esto, para el diseño de programas de desarrollo de
la literacidad que incluyan a la familia, y que efectivamente permitan obtener
resultados tangibles, el dilema está centrado en si basta con una mera exposición
y modelación de conductas, o si es necesario una interacción co-constructiva que
lleve a un nivel más alto de construcción de conocimiento (Leserman & De Jong,
1998), discusión que se seguirá enriqueciendo a través de investigaciones que
profundicen en el tema.

Finalmente, no se puede dejar de lado que a través de esta investigación se ha

logrado entregar una versión confiable14 de un instrumento que posee gran valor
para la medición de los entornos hogareños de literacidad, que si bien requiere de
una mínima adaptación para adecuar algunos ítems puntuales a la realidad local
de nuestro país y nuestro contexto cultural, en su generalidad nos da una
herramienta de gran utilidad para la caracterización de un ámbito que aún necesita
que se genere mucha más información que aporte a la discusión y permita un
trabajo más acertado para potenciar el desarrollo de la literacidad en los niños.

Por supuesto, el trabajo para perfeccionar esta herramienta no concluye aquí. Una
aplicación más amplia en un entorno más heterogéneo nos dará luces sobre los
ítems que quedan a la espera de una potencial adaptación, a la vez que reafirmará
la pertinencia de los otros. Pero el primer paso ya está dado, y fue positivo.

Con esto, se pretende aportar a la recolección de datos para nuevos campos de

investigación, en todos aquellos entornos poco explorados en los que los niños en
edades tempranas reciben y procesan la información fundamental de su
aprendizaje y socialización, lo cual siempre debemos asociar al lenguaje, y lo cual
nunca debemos separar de su contexto, incluyendo por supuesto al centro
educativo, como espacio de formación tradicional, pero ahora también incluyendo
a los hogares, como un espacio de igual valor en su desarrollo.

14
Como demuestran los análisis desagregados en la sección Resultados.

54
 VIII. CONCLUSIONES

Una vez concluido el análisis de los datos obtenidos en esta investigación, y

basados tanto en la literatura existente sobre la temática, como en los datos
empíricos tras la aplicación del instrumento, podemos extraer una serie de
conclusiones de valor que aportan a la discusión sobre todo lo relacionado a la
literacidad y su desarrollo en edades tempranas.

En primer lugar, podemos establecer que uno de los principales aportes que logra
entregar este trabajo, es cumplir con el objetivo de realizar una descripción
exploratoria de los entornos hogareños de literacidad de la provincia, campo de
investigación no examinado previamente en nuestro contexto local, y que nos da
una primera mirada de las características y condiciones relativas al fomento del
desarrollo de la literacidad que están presentes en los hogares de nuestra zona.

Sin embargo, junto con la utilidad de estos datos, esta descripción nos entrega
resultados poco alentadores sobre la situación actual de los hogares en este
ámbito, al tratarse de entornos que mantienen una baja calidad generalizada, con
sólo algunas excepciones de nivel medio, y que se manifiesta principalmente en
relación a la baja cantidad y calidad de los materiales, los recursos y el entorno
físico que apoyan la literacidad de los niños en edad temprana, particularmente en
relación a libros, materiales de escritura, juguetes y tecnología. Lo mismo ocurre
con la observación de los apoyos sociales e interacciones entre adultos y niños,
aunque en este caso, si bien el nivel general también es bajo, se da que la
distribución de los resultados es un poco más amplia, con más casos que
presentan niveles intermedios.

Es así como, en este contexto general de bajos niveles, los datos muestran que la
calidad de los entornos hogareños solamente tiene influencia en algunos
componentes de la literacidad en edades tempranas, particularmente en la lectura,
la escritura y el conocimiento del alfabeto, lo que ratifica sólo parcialmente nuestra

55
hipótesis principal de investigación. Por ello es necesario considerar que, al
tratarse de hogares muy similares entre sí en cuanto a sus recursos materiales,
una explicación posible de éstas influencias relevantes en el desarrollo de la
literacidad están dadas fundamentalmente por los apoyos sociales, de instrucción
de lenguaje, y en general por las interacciones entre los adultos y los niños en el
hogar, lo cual tendría directa relación con las creencias y perspectivas de los
adultos sobre este ámbito (Burgess et al., 2002 citado en González, 2011), lo que
las situaría por sobre las características físicas y la presencia o ausencia de
materiales, las que al ser parte de entornos de una calidad tan homogéneamente
baja, no tienen mayor injerencia en la literacidad y sus componentes, en los casos
observados.

Con esto, podemos establecer finalmente que los factores que favorecen el
desarrollo de componentes específicos como la escritura y lectura, además del
conocimiento del alfabeto, son los elementos que forman parte del proceso de
socialización en el hogar, y que incluyen lectura de cuentos, enseñanza de
palabras, juegos que incluyan lenguaje, apoyo en la escritura del nombre, entre
otras acciones que permiten que los niños se involucren con el lenguaje, que se
apropien de manera práctica de las situaciones y experiencias y que aprendan
haciendo, más allá de que existan o no los materiales para hacerlo; lo relevante
para fomentar su desarrollo serán los usos y experiencias más que la mera
tenencia de recursos materiales.

Por otro lado, existe un segundo gran aporte de esta investigación, a través del
cual podemos concluir que se ha logrado otro de los objetivos propuestos, y que
tiene relación con la validación inicial de la traducción de CHELLO, aunque esta
debe ser considerada únicamente como una aplicación inicial que requiere mayor
profundización, para evaluar de mejor manera algunos ítems específicos que
pudiesen requerir una adaptación para el contexto local. A pesar de esto último, la
traducción probó ser confiable y coherente, por lo que se presenta como un
instrumento de utilidad para el levantamiento de información sobre entornos de

56
literacidad basados en el hogar, campo investigativo que presenta carencias en
nuestro país, y en el que aún hay mucho por conocer.

Ahora bien, cabe señalar que aún con sus logros, el estudio presenta algunas
limitaciones de consideración. Es válido señalar que el instrumento CHELLO fue
aplicado en una muestra homogénea de una sola provincia, por lo que no es
posible generalizar sus resultados como representativos de la realidad general del
país y la región, y como se expresó anteriormente, su valor se presenta más bien
por ser un estudio exploratorio de la calidad de los entornos hogareños de
literacidad, de los cuales no se han realizado muchos aún. Para su ratificación
definitiva se requiere alcanzar una muestra más amplia y diversa, que nos
entregue datos de calidad que abarquen más contextos particulares, en los que
probablemente existan otras características, otras creencias y se efectúen otras
acciones tendientes a fomentar el desarrollo del lenguaje en los niños.

Se plantea como desafío entonces el lograr llegar a más hogares, tanto para
perfeccionar esta versión del instrumento, como para recoger la información
específica de entornos distintos y su relación con los componentes fundamentales
de la literacidad, así como también, revisar con mayor detalle cuáles de los
materiales y recursos, y cuáles de las prácticas e interacciones son
específicamente las que tienen una influencia más significativa en su desarrollo.

No obstante esto, los resultados obtenidos a través de esta aplicación de CHELLO

han permitido efectuar una indagación reveladora, una primera aproximación a los
hogares, entorno básico de socialización de los niños, y que es una realidad que
parecía distante para el alcance de las investigaciones relativas al desarrollo del
lenguaje y la literacidad. Allí está el valor de este estudio, ya que a partir de él, y
gracias a CHELLO, los hogares son un campo fértil de observación a futuro, lleno
de potencial para comprender y descubrir nuevas relaciones que nos ayuden a
trabajar en lo necesario para potenciar el desarrollo de los niños desde temprana
edad.

57
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61
 XI. ANEXOS
11.1. INSTRUMENTO CHELLO
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
11.2. RESULTADOS INDIVDUALES POR ÍTEM
(Output Programa SAS)

Área de Frequencia Porcentaje

Libros 1 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 3 5.17 3 5.17
1 50 86.21 53 91.38
2 5 8.62 58 100.00

Área de Frequencia Porcentaje

Libros 2 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 28 48.28 28 48.28
1 30 51.72 58 100.00

Área de Frequencia Porcentaje

Libros 3 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 18 31.03 18 31.03
1 40 68.97 58 100.00

Área de Frequencia Porcentaje

Libros 4 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 12 20.69 12 20.69
1 46 79.31 58 100.00

Uso de Frequencia Porcentaje

Libros 5 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 20 34.48 20 34.48
1 38 65.52 58 100.00

Uso de Frequencia Porcentaje

Libros 6 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 32 55.17 32 55.17
1 26 44.83 58 100.00

Uso de Frequencia Porcentaje

Libros 7 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 2 3.45 2 3.45
1 52 89.66 54 93.10
2 4 6.90 58 100.00
Uso de Frequencia Porcentaje
Libros 8 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 45 77.59 45 77.59
2 12 20.69 57 98.28
3 1 1.72 58 100.00

Uso de Frequencia Porcentaje

Libros 9 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 25 43.10 25 43.10
1 33 56.90 58 100.00

Uso de Frequencia Porcentaje

Libros 10 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 20 34.48 20 34.48
1 38 65.52 58 100.00

Mater. de Frequencia Porcentaje

Escrit. 11 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 56 96.55 56 96.55
1 2 3.45 58 100.00

Mater. de Frequencia Porcentaje

Escrit .12 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 37 63.79 37 63.79
1 21 36.21 58 100.00

Mater. de Frequencia Porcentaje

Escrit. 13 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 58 100.00 58 100.00

Mater. de Frequencia Porcentaje

Escrit. 14 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 1 1.72 1 1.72
1 57 98.28 58 100.00

Mater. de Frequencia Porcentaje

Escrit. 15 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 48 82.76 48 82.76
1 10 17.24 58 100.00

86
Mater. de Frequencia Porcentaje
Escrit. 16 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 49 84.48 49 84.48
1 9 15.52 58 100.00

Juguetes 17 Frequencia Porcentaje

Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 15 25.86 15 25.86
1 43 74.14 58 100.00

Juguetes 18 Frequencia Porcentaje

Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 16 27.59 16 27.59
1 42 72.41 58 100.00

Juguetes 19 Frequencia Porcentaje

Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 14 24.14 14 24.14
1 44 75.86 58 100.00

Tecnolog. 20 Frequencia Porcentaje

Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 8 13.79 8 13.79
1 50 86.21 58 100.00

Tecnolog. 21 Frequencia Porcentaje

Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 31 53.45 31 53.45
1 27 46.55 58 100.00

Tecnolog. 22 Frequencia Porcentaje

Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 30 51.72 30 51.72
1 28 48.28 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

1 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 2 3.45 2 3.45
2 12 20.69 14 24.14
3 27 46.55 41 70.69
4 17 29.31 58 100.00

87
Observ. Frequencia Porcentaje
1 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 9 15.52 9 15.52
2 30 51.72 39 67.24
3 17 29.31 56 96.55
4 2 3.45 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

1 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 4 6.90 4 6.90
2 15 25.86 19 32.76
3 31 53.45 50 86.21
4 8 13.79 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

1 D) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 4 6.90 4 6.90
2 12 20.69 16 27.59
3 21 36.21 37 63.79
4 21 36.21 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

2 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 3 5.17 3 5.17
3 44 75.86 47 81.03
4 11 18.97 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

2 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 5 8.62 5 8.62
2 28 48.28 33 56.90
3 24 41.38 57 98.28
4 1 1.72 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

2 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 7 12.07 7 12.07
3 24 41.38 31 53.45
4 27 46.55 58 100.00

88
Observ. Frequencia Porcentaje
2 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 1 1.72 1 1.72
3 24 41.38 25 43.10
4 32 55.17 57 98.28
5 1 1.72 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

3 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 3 5.17 3 5.17
2 24 41.38 27 46.55
3 26 44.83 53 91.38
4 5 8.62 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

3 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 4 6.90 4 6.90
2 17 29.31 21 36.21
3 31 53.45 52 89.66
4 6 10.34 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

3 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 1 1.72 1 1.72
2 2 3.45 3 5.17
3 7 12.07 10 17.24
4 20 34.48 30 51.72
5 28 48.28 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

4 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 3 5.17 3 5.17
3 32 55.17 35 60.34
4 22 37.93 57 98.28
5 1 1.72 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

4 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 1 1.72 1 1.72
2 2 3.45 3 5.17
3 12 20.69 15 25.86
4 40 68.97 55 94.83
5 3 5.17 58 100.00

89
Observ. Frequencia Porcentaje
4 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 1 1.72 1 1.72
3 50 86.21 51 87.93
4 7 12.07 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

5 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 5 8.62 5 8.62
3 39 67.24 44 75.86
4 13 22.41 57 98.28
5 1 1.72 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

5 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 4 6.90 4 6.90
3 16 27.59 20 34.48
4 38 65.52 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

5 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 4 6.90 4 6.90
3 20 34.48 24 41.38
4 33 56.90 57 98.28
5 1 1.72 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

5 D) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 2 3.45 2 3.45
2 16 27.59 18 31.03
3 30 51.72 48 82.76
4 7 12.07 55 94.83
5 3 5.17 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

6 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 13 22.41 13 22.41
3 29 50.00 42 72.41
4 16 27.59 58 100.00

90
Observ. Frequencia Porcentaje
6 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 1 1.72 1 1.72
2 14 24.14 15 25.86
3 29 50.00 44 75.86
4 12 20.69 56 96.55
5 2 3.45 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

6 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 2 3.45 2 3.45
2 18 31.03 20 34.48
3 23 39.66 43 74.14
4 15 25.86 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

7 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 1 1.72 1 1.72
2 16 27.59 17 29.31
3 31 53.45 48 82.76
4 10 17.24 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

7 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 1 1.72 1 1.72
2 22 37.93 23 39.66
3 24 41.38 47 81.03
4 11 18.97 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

7 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 43 74.14 43 74.14
2 5 8.62 48 82.76
3 7 12.07 55 94.83
4 3 5.17 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

8 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 1 1.72 1 1.72
2 3 5.17 4 6.90
3 34 58.62 38 65.52
4 20 34.48 58 100.00

91
Observ. Frequencia Porcentaje
8 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 18 31.03 18 31.03
3 27 46.55 45 77.59
4 13 22.41 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

8 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 1 1.72 1 1.72
2 9 15.52 10 17.24
3 31 53.45 41 70.69
4 16 27.59 57 98.28
5 1 1.72 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

9 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 55 94.83 55 94.83
2 2 3.45 57 98.28
3 1 1.72 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

9 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 2 3.45 2 3.45
2 13 22.41 15 25.86
3 38 65.52 53 91.38
4 5 8.62 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

9 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 52 89.66 52 89.66
2 6 10.34 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

10 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 11 18.97 11 18.97
2 13 22.41 24 41.38
3 26 44.83 50 86.21
4 8 13.79 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

10 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 41 70.69 41 70.69
2 9 15.52 50 86.21
3 8 13.79 58 100.00

92
Observ. Frequencia Porcentaje
10 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 10 17.24 10 17.24
2 25 43.10 35 60.34
3 20 34.48 55 94.83
4 3 5.17 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

10 D) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 15 25.86 15 25.86
2 33 56.90 48 82.76
3 8 13.79 56 96.55
4 2 3.45 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

11 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
3 16 27.59 16 27.59
4 38 65.52 54 93.10
5 4 6.90 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

11 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 13 22.41 13 22.41
3 40 68.97 53 91.38
4 5 8.62 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

11 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 2 3.45 2 3.45
3 17 29.31 19 32.76
4 39 67.24 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

12 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 2 3.45 2 3.45
2 4 6.90 6 10.34
3 41 70.69 47 81.03
4 10 17.24 57 98.28
5 1 1.72 58 100.00

93
Observ. Frequencia Porcentaje
12 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 3 5.17 3 5.17
2 20 34.48 23 39.66
3 22 37.93 45 77.59
4 13 22.41 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

12 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 4 6.90 4 6.90
2 24 41.38 28 48.28
3 26 44.83 54 93.10
4 4 6.90 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

13 A) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 1 1.72 1 1.72
2 4 6.90 5 8.62
3 30 51.72 35 60.34
4 23 39.66 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

13 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 6 10.34 6 10.34
2 22 37.93 28 48.28
3 22 37.93 50 86.21
4 8 13.79 58 100.00

Observ. Frequencia Porcentaje

13 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 1 1.72 1 1.72
2 7 12.07 8 13.79
3 18 31.03 26 44.83
4 27 46.55 53 91.38
5 5 8.62 58 100.00

94