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LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU
DESARROLLO COMPETENCIAL EN
EDUCACIÓN
Emotional Intelligence and Competence Development thereof in Education
Francisco José Fernández Cruz
Álvaro Moraleda Ruano

Resumen

El objetivo fundamental de este capítulo ha sido profundizar en los conceptos relativos al


desarrollo de la parte emocional del ser humano. Para ello, hemos intentado establecer las
bases que definen el constructo “inteligencia emocional”, cuyo aprendizaje se viene
impulsando desde las instituciones educativas. Asimismo, hemos tratado de esbozar las
características de una educación emocional que permita al alumno alcanzar las competencias
emocionales fundamentales para ser una persona capaz de llevar las riendas de una vida más
plena en todos los ámbitos: personal, familiar, social, académico, profesional…
Palabras Clave: inteligencia emocional, competencia emocional, educación emocional,
formación integral.

Abstract

The main objective of this chapter has been to expand on the concepts concerning the
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development of the emotional side of the human being. To do do this, we have tried to establish
the basis that define the construct of ‘emotional intelligence’, the learning of which is being
promoted by educational institutions. We have also tried to outline the characteristics of
emotional education which allow the student to obtain the essential emotional skills to become
a person who is capable of directing his life in all areas: personal, family, social, academic,
professional...
Keywords: emotional intelligence, emotional competence, emotional education, holistic
training.

1. Introducción

En las últimas décadas se ha intentado desenmarañar la nebulosa creada en torno a los


procesos emocionales. Por ello, el propósito fundamental de este artículo es tratar de
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esclarecer conceptos asociados al plano afectivo en materia educativa, tales como la
inteligencia emocional, la competencia emocional o la educación emocional.
Con fines esencialmente didácticos y ciñéndonos a criterios lingüísticos, las emociones se
entienden como breves y fuertes reacciones con expresiones faciales distintivas; la afectividad
por su parte, como el marco donde se circunscriben procesos de corte afectivo como las
emociones, los sentimientos o las pasiones. Si hablamos de una dimensión afectiva, la
educación no debería ser “emocional” sino “de la afectividad”, tal y como sucede con las
competencias y la inteligencia. No obstante, debido al auge obtenido por la idea de
inteligencia emocional, la comunidad científica ha mantenido el complemento “emocional”,
derivando su concepto hacia la dimensión de carácter afectivo. En cualquier caso, aunque hay
autores que apoyan el uso del constructo “afectivo” –véase Martínez-Otero (2007)–, en
consonancia con la gran mayoría de las publicaciones relacionadas con este campo de estudio,
nos referimos a estos conceptos como inteligencia, competencia y educación emocional.
Lo verdaderamente complejo no es la definición de estos conceptos, sino la cohesión de
todos ellos en un paradigma bio-psico-socio-educativo, ya que para conseguir una armonía
deben aunarse delicados constructos de diversos saberes como la psicología (inteligencia), la
filosofía (antropología), la biología (procesos fisiológicos), la sociología (individuo y/o
grupo), la neurociencia (cerebro emocional) o la pedagogía (aplicabilidad de saberes en la
vida). Nuestra propuesta, que a continuación mostramos, camina en la línea de la cosmovisión
del ideario de la Universidad Francisco de Vitoria, la cual, concibiendo al ser humano como
un compuesto de infinitas variables, aunque sin descuidar el plano técnico, insta al desarrollo
integral del alumno de acuerdo con un sistema de valores, dimensión esta socialmente
descuidada, con especial atención al plano emocional tanto individual como relacional.
Con este estudio de fundamentación conceptual, se pretenden abordar las líneas
fundamentales que sustentan la diferencia entre inteligencia emocional, competencia emocional
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y educación emocional, aspecto este último de especial interés para el conjunto de


profesionales que conforman el Grupo Estable de Investigación sobre Competencias
Emocionales de la Universidad Francisco de Vitoria, a la que pertenecen los autores del
artículo. Es en el trabajo educativo donde se percibe una especial necesidad de
profundización en el desarrollo de la competencia emocional desde diversos puntos de vistas
didácticos. Por ello, el equipo interdisciplinar que conforma este grupo de investigación tiene
como objetivo ahondar en las nuevas metodologías educativas que inciden en la redefinición
de la competencia emocional y su viabilidad en las aulas a través de diversas materias, sobre
todo de índole artística, así como estudiar las implicaciones educativas y psicológicas de su
aplicación al ámbito educativo, tanto desde el punto de vista del docente como el del alumno.

2. Inteligencia emocional

2.1. El contexto del surgimiento de la inteligencia emocional


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Compleja tarea es definir y esclarecer el constructo inteligencia emocional. Para comenzar,
y con la pretensión de contextualizar el momento actual en el que se encuentra la comunidad
científica en torno a la inteligencia emocional, es necesario realizar un breve recorrido
histórico sobre cómo ha evolucionado la conceptualización de la inteligencia.
A lo largo del siglo XX los psicólogos se han dedicado de manera especialmente afanosa al
estudio de la inteligencia. Los primeros acercamientos asociaban la inteligencia a un factor
unitario, el factor g de Spearman (1904). A continuación se introdujo la psicometría con test,
como las Escalas Wechsler de Inteligencia, con conceptos mundialmente aceptados como su
cuantificación mediante el cociente intelectual, la teoría de Cattell (1987), en la que se
dicotomizaba la inteligencia en fluida y cristalizada, o la inteligencia triárquica de Sternberg
(1985). Finalmente se llegó a paradigmas renovadores, como el de las inteligencias múltiples
de Gardner (1993).
El giro copernicano que significó saltar de una inteligencia del ser humano tendencialmente
centralizada a una inteligencia poliforme compuesta por un número de inteligencias todavía
por determinar, es la consecuencia de la entelequia que suponía explicar dicha capacidad,
realmente compleja, como un proceso indivisible que aunaba factores de diferente naturaleza.
Era plausible pensar que tuviesen, al menos, una relativa independencia. Por ello, avanzada la
segunda mitad del siglo pasado, esa vetusta inteligencia se fragmentó y dio paso a un múltiple
número de inteligencias. Era cuestión de tiempo que, en las diferentes ramificaciones que iban
apareciendo, surgieran las primeras voces sobre una inteligencia emocional.
Referimos esta evolución con el fin de que se perciba la complejidad y el carácter inestable
de estos constructos, así como la sensibilidad con la que debe procederse a la hora de
delimitarlos y operar con ellos. Como instancia de referencia, la inteligencia emocional fue
definida por Salovey y Mayer (1990: 189) como “el subconjunto de la inteligencia social que
implica la habilidad de controlar los sentimientos y las emociones propias y de los demás,
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discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar el pensamiento y las acciones”.

2.2. Modelos paradigmáticos de la inteligencia emocional

Aunque hay vestigios en la historia de disciplinas como la psicología, la filosofía o la


educación relacionados con la inteligencia emocional, el verdadero impulso se circunscribe a
la década de los noventa. Son los citados Salovey y Mayer (1990) quienes acuñaron el
concepto. Este sirvió de acicate para la irrupción de diversos aportes y modelos teóricos que
abordaron la inteligencia emocional, de los cuales presentamos aquellos con mayor
repercusión científica.
El primero que debemos mencionar, debido a que popularizó el constructo inteligencia
emocional, es el paradigma de Goleman (1999). Con un corte más divulgativo, y centrado en
estamentos laborales, determinó que la inteligencia emocional es uno de los factores
asociados al éxito profesional. Concluía también que parte de la varianza asociada a diversos
trastornos de los adolescentes es de naturaleza emocional. Pese a la coherencia de sus
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afirmaciones, la carestía de evidencias empíricas propició el surgimiento de detractores que
lo relegaron al plano especulativo.
Otro referente fue Bar-On (1997), padre del concepto de cociente emocional y pionero en la
realización de un instrumento de medida de la inteligencia emocional.
Sin embargo, el modelo dominante en el ámbito de la investigación es el de Mayer y
Salovey (1997), conocido como el modelo de las cuatro ramas (four branch model). Aunque
partieron de una conceptualización basada en tres factores: percepción y expresión, regulación
y uso emocional (Salovey y Mayer, 1990), acabaron concibiendo la percepción, la
facilitación, la conciencia y el manejo emocional como las cuatro grandes habilidades de las
que hacía uso la inteligencia emocional. En esta primera etapa sus esfuerzos pasaron por
establecer, desde la epistemología, unos cimientos robustos en lo relativo a la inteligencia
emocional.
Sin embargo, con un enfoque práctico, no tardaron en aparecer críticas al constructo. Sobre
la base de dichas teorías, el conocimiento de la inteligencia emocional derivó en el
surgimiento de una gran cantidad de investigaciones aplicadas a múltiples disciplinas. Con
ellas se buscaban evidencias empíricas que refrendasen los diferentes modelos. Al hacerlo,
las mediciones manifestaron problemas, con lo que se empezó a dudar, en términos
estadísticos, de la validez y fiabilidad de esos instrumentos de medición, como por ejemplo el
MSCEIT creado por Mayer, Salovey y Caruso (2009).
Otro de los objetivos prioritarios fue circunscribir y medir esa entidad teórica de difícil
definición que es la inteligencia emocional. Asumir que los instrumentos de medida cubren el
espectro de dicho constructo es arriesgado, máxime si nos amparamos en teorías como la de
Petrides y Furnham (2001), que dicotomiza la cuantificación de esta inteligencia, por un lado,
en la inteligencia emocional como un aspecto de la personalidad relativo a la autoeficacia
emocional, y por otro en la inteligencia emocional, capacidad máxima, como la habilidad
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cognitivo-emocional.
Con todo, el estudio se encuentra en un estadio relativamente embrionario. Se están dando
los primeros pasos tanto en la definición de un paradigma que concilie un sólido componente
teórico con un ajuste que posibilite evidencias empíricas, como en la medición del mismo o su
carácter asociado a la praxis de otras disciplinas, por ejemplo, la educación.

3. Competencias emocionales

3.1. ¿Qué es una competencia?

Resulta complicado encontrar consenso a la hora de definir un concepto que en las dos
últimas décadas ha surgido en el ámbito profesional de los recursos humanos y que ha
desembocado en el mundo educativo (enseñanza reglada) revolucionando las preguntas
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tradicionales del sistema curricular: ¿qué, cómo, cuándo y para qué enseñar? Por eso, acertar
con una definición que aglutine todas las diferentes visiones, perfiles y detalles que se hacen
desde cada una de las vertientes educativas, profesionales o ideológicas, resultaría una ardua
tarea que no pretende ser abordada en este artículo. No obstante, se hace preciso establecer
nuestra visión conceptual respecto a la noción de competencia, como hemos dicho,
ampliamente desarrollada por otros autores (Zabala y Arnau, 2008; Vila y Santamaría, 2010;
Tiana, Moya y Luengo, 2011; Hutmacher, 2003; Rychen y Tiana, 2004; Sarramona, 2004;
Gimeno Sacristán, 2008; De la Orden, 2011; Moya Otero y Luengo, 2011). Sin embargo,
nuestra visión va encaminada a percibir la competencia como “la forma en la que una persona
utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias)
para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido” (Atlántida, 2008).
Podemos decir que una persona tiene competencias (entendiendo que puede ser competente en
diversos ámbitos) cuando utiliza de forma funcional y eficiente todos sus recursos personales
para alcanzar el éxito en la resolución de una tarea nueva y diferente en el contexto personal,
social, laboral o académico en el que se le presente.
En esta definición encontramos muchos elementos interesantes desde el punto de vista de la
persona. En primer lugar, la dimensión operativa de todos sus recursos. De nada sirve
disponer de habilidades, actitudes, conocimientos, experiencias o emociones, si no se
movilizan y ponen al servicio de la propia persona y de la sociedad en la que se desarrolla,
para resolver las situaciones que pueda afrontar (Bisquerra y Pérez, 2012). En segundo lugar,
la dimensión integradora e integral de la persona (Tobón, 2010), que no deja de lado la parte
intelectual (saber), la actitudinal y afectiva (ser), la conductual (estar) y la procedimental
(hacer), dentro del desarrollo de la inteligencia práctica (Sternberg, 1997) como la capacidad
que han de tener las personas para desenvolverse con inteligencia en las situaciones de la
vida.
Del mismo modo que encontramos innumerables definiciones de competencia, también
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podemos descubrir diferentes clasificaciones y tipos de competencias. Siguiendo la corriente


más desarrollada (Bisquerra y Pérez, 2012), hacemos hincapié en la diferenciación de dos
dimensiones: competencias de desarrollo técnico-profesional o funcionales, más propias del
entorno empresarial, y competencias de desarrollo socio-personal, más necesarias en el
mundo educativo y profesional.

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Tabla 1: Clases de competencias (Bisquerra y Pérez, 2012)

En esta clasificación podemos observar el tipo de competencias que tanto el ámbito


profesional como el educativo se han empecinado en olvidar. Debido a la evolución en el
mundo empresarial y a las necesidades sociales vinculadas a los cambios derivados de la
globalización cultural y económica, además de la necesidad de abordar una educación más
integral que incluya la formación completa de la persona, se ha producido un florecimiento de
competencias destinadas a enriquecer la parte social y personal del ser humano. Esta
dimensión socio-personal de las competencias está cobrando mayor empuje en el ámbito
empresarial y educativo, tal y como reflejan algunos autores (Goleman, Boyatzis y McKee,
2002; Donaldso-Feilder y Bond, 2004; Alberici y Serreri, 2005; Hughes, 2005; Navio, 2005;
Giardini y Frese, 2006; Bisquerra y Pérez, 2012).
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Como consecuencia de la atención a la persona y el desarrollo del ámbito competencial que


trabaja la dimensión socio-personal, surge el concepto de competencia emocional. Al igual
que en el concepto de competencia, la definición de competencia emocional resulta muy
heterogénea y dispersa. Como se ha podido percibir en el apartado anterior, todo surge con el
acuñamiento del término inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990; Goleman, 1999). La
importancia de la dimensión cognitiva y la emocional, así como la necesidad de educar en
competencias sociales y emocionales para el “éxito en la vida”, fueron condiciones
indispensables para una adaptación social, personal y cultural respetando la singularidad de
cada individuo dentro de la escuela inclusiva (Santamaría, 2012).

3.2. ¿Qué son las competencias emocionales?

Siguiendo el marco conceptual de competencia, entendemos la competencia emocional


como “la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades,
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actitudes, conocimientos y experiencias) para dar respuestas pensadas, sentidas, efectivas y
actualizadas a las demandas del plano afectivo en un entorno complejo, contradictorio y
cambiante en el que se inscribe su vida” (Pons et al., 2010; Santamaría, 2012).
Como se puede observar, la multivariabilidad que incluye la definición hace entendible la
gran diversidad de clasificaciones y subdimensiones que la literatura nos da del concepto de
competencias emocionales, en plural debido a ese carácter complejo y diverso que le otorgan
los descriptores que lo definen. No obstante, se entiende que las competencias emocionales
son un aspecto importante de la ciudadanía efectiva y responsable. Su dominio potencia una
mejor adaptación al contexto y favorece la capacidad para afrontar las circunstancias de la
vida con mayores probabilidades de éxito, tal y como expresan Bisquerra y Pérez (2012). Es
Bisquerra, a nuestro parecer, el que ha determinado las dimensiones más apropiadas que
definen las competencias emocionales, es decir, la forma en la que cada persona pone en juego
sus recursos en relación con la inteligencia emocional y los utiliza para el desarrollo de los
siguientes ámbitos:
1) Conciencia emocional:
Toma de conciencia de las propias emociones.
Dar nombre a las emociones.
Comprensión de las emociones de los demás.
2) Regulación emocional:
Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento.
Expresión emocional.
Regulación emocional.
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Habilidades de afrontamiento.
Competencia para autogenerar emociones positivas.
3) Autonomía emocional:
Autoestima.
Automotivación.
Actitud positiva.
Responsabilidad.
Auto-eficacia emocional.
Análisis crítico de normas sociales.
Resiliencia.
4) Competencia social:
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Dominar las habilidades sociales básicas.
Respeto por los demás.
Practicar la comunicación receptiva.
Practicar la comunicación expresiva.
Compartir emociones.
Comportamiento pro-social y cooperación.
Asertividad.
Prevención y solución de conflictos.
Capacidad de gestionar situaciones emocionales.
5) Competencias para la vida y el bienestar:
Fijar objetivos adaptativos.
Toma de decisiones.
Buscar ayuda y recursos.
Ciudadanía activa, cívica, responsable, crítica y comprometida.
Bienestar subjetivo.
Fluir.
¿Cuándo podemos decir que una persona tiene competencias emocionales? Siempre que en
su vida se pongan en juego con éxito (eficaz y eficientemente) todos estos aspectos, con el
propósito de resolver las situaciones a las que tiene que hacer frente en su particular contexto
(personal, familiar, académico y profesional).
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4. La educación emocional

¿Qué es antes, el huevo o la gallina? Es decir, ¿cuál es la secuencia lógica que nos lleva a
ordenar conceptos como los de inteligencia emocional, competencia emocional o educación
emocional? Tal y como se ha ido desgranando en el desarrollo del artículo, cabría pensar que
es necesario disponer de un mayor o menor talento (inteligencia emocional) para poder
adquirir competencia a través del ámbito educativo. Y ese es el orden lineal. Aunque de una
manera transversal la pedagogía ya apostaba por el cultivo del plano emocional, es cierto que,
desde que se tuvo conciencia de que una parte de la inteligencia trabaja las emociones, se han
definido los aspectos que debemos manejar de forma eficaz para ser competentes (exitosos en
la vida y en las relaciones personales, familiares, profesionales, académicas…). Finalmente
hemos reconocido que esos aspectos pueden y deben aprenderse por cualquier persona, bien
en la educación formal, bien en la no formal o informal.
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Con todo ello, podemos decir que la educación emocional es el proceso de enseñanza-
aprendizaje, continuo y permanente, que tiene como objetivo desarrollar en el alumno
dentro del entorno educativo las competencias emocionales y sociales. Esto nos obliga a
deshacer el concepto ambiguo de educación emocional, evitando así mitos infundados como el
de una educación desde la emotividad enfocada a la sensiblería como instrumento de
permeabilidad del plano afectivo de la personalidad para mitigar, erradicar o reprimir
emociones negativas o para alzar las emociones positivas y regocijarse en ellas.
En concreto, la educación emocional se orienta a que el alumnado adquiera conocimientos,
destrezas y actitudes fundamentados en la dimensión afectiva, y a que, conforme a su
desarrollo evolutivo, sea capaz de valorar sus emociones y sentimientos y de regularlos para
cultivar una determinada competencia que favorezca el desarrollo integral de su persona
(Santamaría, 2012; Marina, 2005; Bisquerra, 2000 y 2008), todo ello con el objeto de afrontar
de forma coherente, digna y consciente los retos y demandas que le plantea la vida cotidiana
(Álvarez González, 2001: 11).
Algunas de las estrategias de carácter general que permiten la puesta en práctica de
programas de intervención en educación emocional son (Bisquerra, 2011):
• Formación del profesorado, tanto en la formación inicial de los profesores en los
estudios de Grado de Maestro y en el Máster del Profesorado de Secundaria, como en
la formación continua de los docentes que ya están en los centros educativos.
• Sentido de comunidad, a través del desarrollo inter/intra relacional de los siguientes
elementos:
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Imagen 1: Aspectos potenciales de la educación emocional (Bisquerra, 2011)


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Si atendemos a las clasificaciones establecidas, podemos acordar que la educación
emocional en la actualidad viene siendo articulada en tres tipos de programas (Álvarez
González y Bisquerra, 2002):
a) Programas preventivos: tareas cognitivas y afectivas de 0-5 años.
b) Programas de desarrollo personal o educación psicológica: habilidades sociales,
habilidades para la vida y de comunicación interpersonal, entre otras.
c) Programas de educación emocional: intervención psicopedagógica en emociones,
desde los primeros años de vida y a lo largo de la escolaridad.
Entre las consecuencias educativas de aplicar la competencia emocional en el aula,
podemos destacar (Bisquerra, 2002):
• Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales satisfactorias.
• Disminución de pensamientos autodestructivos, mejora de la autoestima.
• Disminución en el índice de violencia y agresiones.
• Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.
• Menor número de expulsiones de clase.
• Mejora del rendimiento académico.
• Disminución en la iniciación al consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas ilegales).
• Mejor adaptación escolar, social y familiar.
• Disminución de la tristeza y la sintomatología depresiva.
• Disminución de la ansiedad y el estrés.
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• Disminución de los desórdenes relacionados con la comida (anorexia, bulimia).


Si nos centramos en los contenidos de un buen programa de educación emocional, hay que
tener en cuenta las horas de las que se disponen, los destinatarios, los objetivos, etc. A
grandes rasgos, los programas de educación emocional se asocian a los siguientes temas:
• Conocimientos básicos, técnicos y lingüísticos sobre los procesos afectivos.
• Desarrollo integral de la persona, potenciando en este caso la dimensión emocional en
el ser humano.
• Percepción de las emociones propias y de los demás.
• Empatía basada en la percepción emocional.
• Comprensión y reflexión en torno a las emociones.
• Perfiles de actuación ante las emociones.
• Influencia de las emociones en nuestros actos.
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• Valoración de las situaciones entendida como una realidad emocional.
• Seres humanos como seres socio-emocionales.
• Comunicación como vía de las emociones.
• Motivación y emoción.
• Problemas y factores emocionales asociados a la edad de los destinarios del programa.
• Emociones en el plano académico y/o profesional.
• Manejo de las emociones y los procesos afectivos.
• Prevención y patrones de afrontamiento de las emociones negativas.
• Expansión de las emociones positivas.
• Bienestar emocional.
Del mismo modo, algunas de las líneas de investigación y programas de intervención que se
están desarrollando en la actualidad sobre educación emocional son:
• Educación emocional. Programas de actividades para ESO. Desconócete a ti mismo.
Programa de alfabetización emocional.
• Desarrollando la inteligencia emocional. Programa para el desarrollo de la Inteligencia
Emocional (D.I.E.).
• Programa S.I.C.L.E. (Siendo Inteligentes Con Las Emociones).
• Emocion/ate Con Inteligencia.
• Creación y experimentación de materiales de educación emocional en la Enseñanza
Secundaria.
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• Evaluación de programas de educación emocional en educación primaria.


• Programa de prevención del Bullying.
• Prevención y resolución de conflictos en contextos escolares mediante la educación
emocional.
• ¡Conflictos no, gracias! Programa de Educación Emocional en el Centro Penitenciario
Ponent.
• Evaluación de diversos programas, entre otros: proyecto Escolta’m, Yoga en la escuela,
etc.
• Educación emocional en Centros de Atención Educativa Preferente (CAEPs)
• La inteligencia emocional en personas desempleadas.
• Elaboración de un cuestionario para la evaluación de las competencias emocionales en
adultos.
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• Elaboración de un cuestionario para la evaluación de las competencias emocionales en
Ciclo Medio y Superior de Primaria.
• Elaboración y aplicación de un cuestionario para la evaluación de las competencias
emocionales en Educación Secundaria.
• Las competencias emocionales en adultos: emociones y satisfacción laboral.
• Evaluación de las competencias emocionales en diferentes colectivos: evaluación y
propuestas de intervención.
• Videojuegos educativos para el desarrollo de las competencias emocionales.
• El impacto emocional de los juegos cooperativos y competitivos en la educación física.
Desde el punto de vista de la educación formal dentro del ámbito de la educación reglada, y
aunque las leyes educativas han querido obviar el trabajo didáctico en nuestras clases sobre
las competencias emocionales, tenemos que mencionar el fenomenal trabajo que ha
desarrollado la Consejería de Educación de Castilla la Mancha. En este ámbito autonómico y
en el marco del trabajo por competencias establecido en las últimas leyes educativas estatales,
se ha incluido con carácter prescriptivo en las escuelas e institutos de dicha comunidad el
desarrollo de las competencias emocionales. Fruto de este compromiso, se han establecido los
estándares de trabajo en las etapas educativas más importantes para la formación de la
persona (Ed. Infantil, Primaria y Secundaria) que a continuación mencionamos:
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5. Conclusiones

Es loable entender la inteligencia emocional como la llave que abrió el estudio de la


dimensión emocional y su inclusión en entornos formativos. Desde un modelo spinoziano,
debemos aprender a vivir con las pasiones, ya que el analfabetismo emocional es uno de los
factores asociados a múltiples problemas de la sociedad (adicciones, depresiones, violencia,
trastornos alimenticios, de ansiedad…), todo lo cual avala la inteligencia emocional como
mecanismo de prevención y paliación. Si vinculamos esto con la tendencia a formar de manera
integral e integradora, la educación emocional debe constituir un pilar en los planes de
estudios desde la primera infancia.
Fracasó la escuela tendencialmente meritocrática del siglo XX, que asociándose a unos
determinados valores relegaba a otros (entre ellos el emocional) al ostracismo. Esta
educación desembocó en múltiples avances científicos y técnicos, pero también en una
innegable crisis socioemocional y de valores. Tratando de solventar estas carencias, las
corrientes pedagógicas modernas entendieron que el vínculo entre el constructo psicológico
inteligencia emocional y la praxis educativa eran las competencias emocionales.
De esta forma, las competencias emocionales se adquieren a través de la educación
emocional, que pretende el desarrollo integral de la persona, tal y como la gran mayoría de las
leyes educativas de nuestro país, desde la tan denostada e incomprendida L.O.G.S.E. (Ley
Orgánica General del Sistema Educativo) de 1990, hasta la L.O.E. (Ley Orgánica de
Educación) de 2006 y la actual L.O.M.C.E. (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa)
de 2014, se han empeñado en especificar como finalidad indispensable. Pero estas
disposiciones no se han concretado luego en el trabajo diario en nuestras aulas. Por ejemplo,
la L.O.M.C.E. en su Preámbulo dice: “El alumnado es el centro y la razón de ser de la
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educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas,


críticas, con pensamiento propio.” Más aún, en su artículo 57 nos indica que “las
Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado
alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional”. No obstante, cuando
acudimos al desarrollo de las competencias básicas, no encontramos las relacionadas con las
competencias emocionales.
Independientemente de las lagunas legislativas que algunas comunidades autónomas intentan
subsanar (en la medida en que se lo permiten sus competencias plenas sobre educación), la
educación emocional no es posible si el profesorado no cuenta con una formación específica
para ello (Santamaría, 2012; Sutton y Wheatley, 2003; Sánchez Núñez y Hume, 2004;
Fernández-Berrocal et al., 2009).
Como ya anticipábamos en la introducción, la antropología humanista que caracteriza a la
Universidad Francisco de Vitoria revierte en los alumnos por medio de gran parte de las
asignaturas de los diferentes planes de estudios. Este leitmotiv se distingue en su lema bíblico
Educación emocional: reflexiones y ámbitos de aplicación, edited by Moraga, Consuelo Martínez, Editorial Universidad Francisco de Vitoria, 2014. ProQuest Ebook Central,
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vince in bono malum (vence el mal con el bien), cita de la Epístola a los Romanos de San
Pablo, en la que de manera implícita apoya la formación de las personas, desde paradigmas
más holísticos, como buscadores del bien y la verdad. Para conseguirlo, es necesario basarse
en una formación integral que subyugue los reduccionismos científicos de los últimos siglos,
los cuales relegaban a un segundo plano aspectos como la afectividad. Por ello, además de por
otros motivos, como ser aspecto cardinal del ser humano como sujeto emocional, en los
últimos años la Universidad Francisco de Vitoria viene impulsando, por medio entre otros del
grupo de investigación del que formamos parte, el estudio de dicha dimensión y la preciosa
meta formativa que es el cultivo afectivo de las competencias emocionales en los estudiantes.

6. Referencias bibliográficas
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