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EL TEST DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA INFANTIL

CON FIGURAS DE ANIMALES
(CAT-A) - ESTUDIO TEÓRICO
Autora: Leyla Tardivo (Brasil)
(Documento autorizado por su autora )

El CAT -A es una técnica de Apercepción Temática,tomando en cuenta el material

empleado, es la que utiliza imágenes a fin de provocar proyecciones según la clasificación
de Lourenção van Kolck (1975). También forma parte de un conjunto de técnicas
proyectivas: las técnicas temáticas verbales, que tienen por objetivo desencadenar procesos
proyectivos en la forma de cuentos o historias, o técnicas basadas más en un abordaje
intuitivo y global de la personalidad que permite determinar un tipo, caracterizar una
persona.

A - INTRODUCCIÓN

A. 1 - EL CONCEPTO
DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA
Apercepción es según Bellak (1966) p. 27 “una interpretación significativa que un
organismo hace de una percepción”.
Kagan (1966) p. 116 aclara mejor el sentido de apercepción temática, diciendo que
consiste en la integración de una percepción con la experiencia pasada y con el estado
psicológico actual del sujeto. Para el mismo autor “técnicas de apercepción temática” es
una noción que ha sido ampliada y puede ser entendida como cualquier tarea que exija
interpretación de láminas o de simples escenas, a través de un relato.
Procurando entender porque estas técnicas son tan útiles cuando se pretende hacer un
estudio de la personalidad de una persona, vemos que Murray (1973) p. 16 observa que en
la tarea de contar historias están presentes factores para “estimular la imaginación, evocar y
exponer imágenes simples, fantasías, interaciones e improvisaciones dramáticas”.
Este mismo autor propone que toda respuesta al test evidenciaría una interpretación
personal y característica del sujeto que responde. De esa forma habría una identificación
por parte del sujeto con el personaje principal de la historia, y el contenido manifiesto
debería ser analizado, buscando sus aspectos latentes, es decir, las determinaciones y
motivaciones inconscientes al dar la respuesta, siendo éste el trabajo de la interpretación.
Rabin & Haworth (1966) p. 22 consideran que para que se de el proceso de elaboración
frente al estímulo proyectivo, es preciso que haya un debilitamiento de algunos controles y
se renuncie parcial y voluntariamente al proceso del yo.
Rapaport (1971) p. 189, considera que el camino entre la percepción del estímulo es que
la respuesta envuelve, asociaciones al nivel del proceso primario y una elaboración del
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proceso secundario. Se le pide al sujeto que cuente una historia donde entran los tiempos
pasado, presente y futuro. Esto llevaría, en un primer momento, las asociaciones con
figuras que la lámina hace recordar, memorias, imágenes de los padres, amigos, hermanos,
figuras contemporáneas, deseos.
Creemos, por fin que, para lograr una respuesta al test proyectivo, lo cual siempre
moviliza contenidos inconscientes, es esencial que entren en acción los aspectos de la
estructuración e integración del yo del sujeto. Cuanto menores sean los recursos del yo para
lidiar con esta situación, mayor será el grado de distorsión aperceptiva del estímulo, tanto
en el TAT como en el CAT.
Las ideas de Grassano (1996) con respecto a la respuesta (historia) al estímulo
proyectivo (escenas de las láminas) basadas en el enfoque de la Teoría de las Relaciones
Objetales nos parecen muy relevantes. Según esa autora, toda la producción proyectiva, en
ese caso, la historia, es una creación que expresa el modo personal del sujeto de establecer
contacto con la realidad interna y externa. Así, la producción proyectiva es producto de una
síntesis personal. El sujeto toma contacto con un objeto incompleto (en ese caso, las
escenas de las láminas, o instrucciones, o aún la hoja en blanco) y debe reconstruirlo a
partir de un intenso trabajo interno. La historia elaborada por el sujeto, es, así, un nuevo
objeto, una creación personal. De esa forma, entra en juego la capacidad de recreación del
sujeto, la cual se basa en las capacidades reparadoras que el sujeto es capaz de desarrollar.
Hemos intentado exponer, aunque de forma resumida, lo que el concepto de apercepción
temática (que está presente en el hecho de contar historias), quiere decir. Y cuales factores
se ponen de manifiesto en una técnica que se basa en este concepto. Así, cuando se solicita
a un sujeto que cuente una historia consideramos que sean necesarias la participación de los
procesos primario y secundario del pensamiento, las situaciones de presente y pasado, la
interrelación entre contenido manifiesto y latente. Examinaremos a ontinuación el TAT que
es el prototipo y modelo del tipo de test que tienen como base el concepto de apercepción
temática.

FUNDAMENTOS DEL CAT

El CAT (“Children’s Apperception Test”) de Leopold & Sorel Bellak ha sido publicado
en 1949 (Bellak, 1966).
Se destina a niños de 3 a 10 años, para quienes las láminas del TAT son poco
movilizadoras y en su lugar son presentadas escenas de animales, con las cuales los niños
se identifican fácilmente. Es una técnica proyectiva aperceptiva, la cual es considerada por
Anzieu (1979) p. 157, como la más eficaz y más empleada entre las derivadas del TAT.
El CAT puede, afirma Anzieu (1979) p. 157, proveer “los mismos esclarecimientos que
el TAT, sobre las identificaciones, conflictos, angustias, mecanismos de defensa,
interacción de los papeles familiares y aún sobre el nivel de madurez afectiva,
especialmente sobre el desarrollo del superyo”.
Con respecto de la fundamentación teórica del CAT, Bellak (1966) p. 67 al 69, relaciona
tres proposiciones básicas:
a) la primera indica la “hipótesis proyectiva básica: cuando se presenta una situación con
cierto grado de libertad, la persona no sólo proporciona información destinada a
satisfacer lo que es requerido por la tarea, sino que al hacerlo nos da información
también a partir de la cual hemos podido hacer deduciones relativas a su organización
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única de la personalidad, incluyendo, como es natural, los rasgos tanto adaptativos,

como defensivos”.
Se entiende aquí que la percepción es una función de la personalidad total, la cual puede
ser comprendida principalmente cuando lo que es solicitado es un relato, donde se
proponen juegos individuales más variables, que cuando se solicita una descripción
objetiva.
Otro aspecto a considerar dice relación al abordaje teórico del psicólogo, es decir, las
deducciones que son hechas, dependen, en gran parte del tipo de teoría de personalidad
adoptada por el psicólogo.

b) en la segunda proposición es discutida la selección de láminas que componen el test,.

Las escenas han sido seleccionadas partiendo de ideas pre-concebidas sobre problemas,
situaciones y roles que eran bastante significativos en caso de niños.
Al utilizarse estas situaciones se supuso que era posible
aprehender datos sobre “el contexto de las preocupaciones, las dificultades, los sueños
diurnos y la imagen corporal o de sí mismo del niño; su elección de identificación (de
figuras y actividades), sus recursos en el manejo y el funcionamiento defensivo y
adaptativo”.
El referencial teórico, en este caso, es el psicoanalítico, el cual ha sido utilizado por
nosotros y las situaciones seleccionadas se refieren a puntos importantes del desarrollo
infantil, como las fases oral, anal, fálica, complejo edipíco, reacciones delante de la escena
primaria, etc. Como veremos en un item posterior, en relación a cada una de las 10 láminas
que componen el test.

c) la tercera proposición dice relación a la elección de figuras de animales.Basándose en la

experiencia con niños se esperaban que estos se identificasen más facilmente con
animales que con seres humanos. Esta suposición se basa en el hecho de que los
animales que los niños conocen acostumbran ser menores que los humanos adultos y, de
una forma general, son considerados tan débiles como los niños o más que éstos.

Los animales tienen un importante papel en las fantasías y en las angustias infantiles.
Conscientemente se destacan como amigos de los niños en los cuentos y también en la
realidad. Inconscientemente el carácter primitivo de los impulsos animales contribuye para
aumentar la proximidad simbólica con los niños. Otro aspecto importante de las figuras de
animales en tests proyectivos es la posibilidad del disfraz que estos ofrecen. Y además de
eso, los animales se prestan con más facilidad a la ambigüedad de estímulo, con relación a
la edad y al sexo, lo que es conveniente en el test.
Muchos estudios realizados confirman estas ideas con respecto a la mayor
identificación de los niños con los animales, tanto en el test de Rorschach, como en dibujos
y en otras técnicas Bellak (1966) p. 68, cita, entre otros: Golfarb (1945), Bender y
Rapaport (1944). Y especificamente sobre el TAT (comparando con láminas con animales)
cita trabajos de Bills & Bills (1950) y Leiman & Thomas (1950).
En seguida, haremos un resumen cada lámina puede desencadenar, a cuales puntos se
refieren, que conflictos pueden manifestarse, etc. , teniendo como base los textos de Bellak
(1966 y 1981), y Hirsch (1984) p. 16 al 21. Creemos que esto es de especial importancia,
una vez que conociendo el objetivo del estímulo, en el caso las escenas de las láminas del
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test, se sabe que áreas del psiquismo infantil se intenta alcanzar. De esa manera tales
aspectos han sido considerados por nosotros en la creación de las categorías de análisis de
contenido del CAT, a ser discutidos en el cuarto capítulo de este trabajo.

EL SENTIDO DE LAS LÁMINAS DEL CAT

LÁMINA1 - Tres pollitos alrededor de una mesa, con un recipiente con comida; uno de
ellos no tiene servilleta; detrás está la figura borrosa de una gallina.
Esta lámina está extremamente ligada a la situación de oralidad; si es o no
suficientemente alimentado por uno u otro progenitor; pueden surgir temas de competencia
entre los hermanos. La comida puede ser vista como recompensa, o su ausencia como
castigo.

LÁMINA 2 - Un oso de un lado de una cuerda, como si estuviese tirando, y de otro

hacen lo mismo, un oso y un oso menor.
Puede ser vista como una lucha, con temor a la agresión o de una forma más blanda,
como un juego Vale observar si el niño identifica el oso menor auxiliando a uno u otro
progenitor y en este caso surgen temas relacionados a la situación edípica. A veces la
cuerda es objeto de preocupación, la ruptura de ésta puede ser vista como juego y el castigo
consecuente; o como símbolo de masturbación, y también la ruptura representando el temor
a la castración.

LÁMINA 3 -Un león con pipa y bastón, sentado; abajo, a la derecha un ratón pequeño.
El león es habitualmente identificado con la figura paterna, con atributos masculinos; a
veces el bastón es usado para presentarlo viejo a quien no es preciso temer (como defensa).
Es necesario observar si el león, cuando es es bueno o malo. La mayoría de los niños
percibe al ratón como él, se identifica; pero puede ocurrir a la inverso a o prefieren al león,
o también alternan la identificación; esto nos parece, en nuestra experiencia, lo más
común.

LÁMINA 4 - Un canguro con sombrero, adelante, con una cesta, con leche y un hijo en
la bolsa; detrás un canguro un poco mayor en la bicicleta.
Surgen en general, temas relacionados a la rivalidad entre hermanos, y la preocupación
con el nacimiento de nenes. Aquí se debe observar como se ubica el niño, si regresivo o
no. O también si manifiesta deseo de crecimiento y autonomía. Pueden reaparecer temas
relacionados a la oralidad, y básicamente la relación madre-hijo. Pueden también estar
presentes temas relacionados a la huída de algun peligro, en este caso, relacionado a la
relación entre los padres, gestación, etc.

LÁMINA 5 - Un aposento en la penumbra, donde hay una cama donde se ve un bulto, y

en una cuna dos ositos.
Surgen temas relacionados a las reacciones delante de la escena primaria. Los menores
en la cuna pueden desencadenar temas de manejo y exploración sensual mutua.

LÁMINA 6 - Una gruta oscura, con dos osos borrosos al fondo y un oso menor acostado
en un primer plano.
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Se repiten los temas relacionados a la escena primaria como en la lámina cinco, a veces
incluyendo o completando situación edipíca; y situaciones referentes a la masturbación
nocturna, también pueden surgir.

LÁMINA 7 - Un tigre, mostrando dientes y garras, saltando en dirección a un mono que

salta, en un ambiente de selva.
Surgen aquí los temores a la agresión, y como éstos son manejados. Se puede observar el
grado de ansiedad del niño. Las colas de los animales sirven para protección de temores o
deseos de castración.

LÁMINA 8 - Detrás los monos adultos tomando té; adelante un mono adulto hablando
(reprendiendo) a un mono menor; en la pared un cuadro de una mona más vieja.
Se observa aquí el papel del niño dentro de la constelación familiar, como ella se sitúa.
Su relación con el mundo de los adultos. Aspectos de la educación y la figura parental
visualizada, a veces temas de oralidad.

LÁMINA 9 - Un aposento en penumbra, con la puerta abierta, donde se ve un conejo en

la cama.
Surgen temas de miedo de la oscuridad, temor al abandono, al aislamiento o curiosidad
en relación al otro aposento (situación edípica).

LÁMINA 10 - Un perro pequeño acostado sobre las rodillas de un perro mayor, en un

baño; las figuras presentan un mínimo de expresión.
Los cuentos aquí se relacionan a “crimen y castigo”, y revelan datos sobre las
concepciones morales del niño. Datos sobre el control de esfínter y masturbación.

D - FORMA DE APLICACIÓN Y CONSIGNA

Bellak (1981) p. 6, propone que se presente el test al niño, después de un buen rapport,
en que se ha respetado todas las condiciones para una adecuada aplicación, más como uno
juego que como una prueba. Ella propone que se hable: “Vamos hacer un juego, en el cual
usted deberá contar cuentos sobre unas láminas; Le pido me cuente lo que está ocurriendo,
lo que los personajes están haciendo”. En el momento adecuado también se pregunta lo que
hicieron antes y lo que harán después.
Hirsch, (1984) p. 149 al comentar esta forma de tomar la prueba hace dos críticas, que a
nosotros nos parecen ser relevantes según nuestro punto de vista. Ella dice que en esta
consigna puede favorecer dos situaciones; que por el uso de la primera persona del plural el
niño quiera que el examinador comience contando un cuento y que por el hecho de pedirle
que hable de lo que están haciendo, se dé mucha énfasis a las acciones, dejando al lado
otros aspectos, como lo que están pensando o sintiendo los personajes. Además de eso la
formulación, como un juego simulado, puede hasta perjudicar un buen rapport, ya que el
niño sabe que está siendo evaluado, si es en una situación de psicodiagnóstico. En verdad la
situación más clara es mucho más conveniente y el buen rapport va depender de la actitud
del examinador. Es sabido que no se debe mentir o engañar a los niños ellos tienen noción
de lo que pasa, de lo que está sucediendo. Así, él sabe que está en una situación de
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evaluación y si la misma se queda clarificada, el niño puede expresar sus dificultades, y el

psicólogo tiene condiciones de trabajar la situación. De esa manera, la aplicación sincera y
directa tiene menos influencia en los resultados del test. Incluso se ha estudiado mucho la
influencia de la actitud del examinador en el desempeño del test, una forma de ésta ser
menos ansiogéna, reside en la sinceridad y en la actitud tranquila y clara del examinador.
Hirsch (1984) propone modificaciones, y sugiere que se diga al niño: “Te voy a mostrar
algunas láminas; quiero que tu hagas un cuento con cada una de ellas, donde tu digas
lo que ocurrió antes, lo que está ocurriendo ahora y lo que va a ocurrir después”. Con
niños muy pequeños la secuencia temporal puede ser pedida en el momento propicio,
introduciendo las preguntas: “ Qué ocurrió antes? y “Qué va ocurrir después?. La
averiguación es utilizada para pedir esclarecimientos sobre lo que dice o pedir más
asociaciones.
Hemos utilizado esta última forma de aplicación en nuestra práctica de consultorio, y ha
sido también, por los motivos citados más arriba, la que optamos para seguir en nuestra
investigación. Con respecto de la averiguación, creemos que pueda ser hecho no solo en la
primera lámina, como es sugerido por la autora citada, sino en las demás. Siempre evitando
sugestiones, pero pidiendo aclaraciones o nuevas
asociaciones, desde que sea conveniente.

E - FORMAS DE INTERPRETACIÓN
Presentaremos a continuación las formas de interpretaciones que han sido sugeridas por
Bellak (1966 y 1981) y por otros autores, por juzgarlas más pertinentes, y que han sido
consideradas por nosotros para la creación de las categorías de análisis en nuestro trabajo
en la evaluación de los protocolos.

E. 1 - SEGÚN BELLAK

Bellak (1981) p. 8 al 12, propone que se analice cada cuento a partir de 10 categorías
principales, proponiendo, incluso una hoja de análisis, con espacios en blanco, para facilitar
el trabajo. Son las siguientes las categorías:

1 - Tema Principal - Cuál es el tema principal, o más de uno si fuera el caso. Se verifica
también la complejidad o simplicidad de éstos, y la relación entre ellos, si hubiera más
de uno.

2 - El Héroe Principal - Dice el autor que partiendo de la suposición de que el cuento

contado por el niño es sobre uno mismo y si hubiera varias personas en el cuento, es
necesario identificar aquella con la cual hay major identificación, que es llamado el
héroe. Esta figura es fundamental, al rededor de la cual el cuento es montado.
El autor establece como un sub ítem, la “Imagen Propia”, entendida como la concepción
que el individuo hace de sí y de su cuerpo, y que aquí puede ser entendida.
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3 - Principales Necesidades del Héroe - Se incluyen aquí necesidades de conducta del

héroe, que pueden estar relacionadas a los niños. Aquí también se observan los impulsos
presentes. Bellak presenta dos sub itemes: figuras, objetos o circunstancias omitidas,
que deben ser interpretados como deseos o dificultades del sujeto relacionadas a tales
situaciones.
4 - Concepción del Medio Ambiente - Se considera ese concepto como una mezcla de
autopercepción inconsciente y distorsión aperceptiva de los estímulos por las
imágenes del pasado. Aquí él introdujo un sub ítem: Identificación, resaltando que es
importante identificar con cual de los miembros de la familia el niño se identifica, y el
sentido de esta identificación.

5 - Figuras Vistas Como .. - Como son las figuras al rededor del niño, y como él
reacciona a ellas.

6 - Conflictos Significativos - Cuales son los conflictos presentes, normales del desarrollo
o patológicos.

7 - Naturaleza de las Ansiedades - Cuales son las principales ansiedades

8 - Principales Defensas – Se debe observar no sólo los impulsos presentes, acerca de las
defensas contra los mismos. Dice Bellak, que, examinando a través del CAT, los
impulsos y las defensas utilizadas por el niño, es posible evaluar la estructura y el
carácter de ella.

9 - Severidad del Superyo - Se evalúa la severidad del superyo a través de la relación

entre la naturaleza de la transgresión o la falta y el castigo. Esta evaluación también es
útil para el pronóstico de posibles “acting out”.

10 - Integración del Yo - Este ítem habla con respecto a la capacidad del niño de
acomodarse entre impulsos y demandas de la realidad de un lado y la dirección de su
superyo por otro. En este ítem también importan las características formales.

11 - Nivel de Madurez – Se obtiene cuando se compara lo que se espera a la edad

cronológica del niño, o también el nivel intelectual observado por el tipo de lenguaje,
conceptos, etc.

Algunos ítemes de esta evaluación nos parecen bastante pertinentes, mientras otros
pueden ser más cuestionables, en nuestro punto de vista. Así, la presencia de un héroe como
figura de identificación, parece reducir las posibilidades de análisis del test, una vez que los
niños se identifican con más figuras del cuento. Parece también que si consideramos la
teoría de las relaciones objetales a el análisis del CAT, este podría enriquecerse más que
la propuesta por Bellak. Por otro lado, itemes que son importantes de ser notados en el
análisis de los aspectos dinámicos del cuento, con respecto a la naturaleza de los conflictos,
ansiedades y superyo. Otros itemes forman parte de lo que llamamos el análisis de los
aspectos estructurales o formales de los cuentos, como madurez del yo, que tiene a ver a lo
que es esperado en términos de la tarea pedida al sujeto, según edad cronológica.
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E. 2 - SEGÚN HIRSCH, BARINGOLTZ

Hirsch (1984) p. 150 ha propuesto una forma de evaluación para el CAT compuesta por
9 pautas. En un trabajo posterior amplía y reorganiza de forma sistemática la primera forma
propuesta. Esta sistematización será resumida, a partir de la obra de la misma autora,
(1981) p. 97 a 109.
Este esquema de evaluación está compuesto por tres categorías y 10 itemes:

A – PERCEPCIÓN DE LA SITUACIÓN ESTÍMULO:

Esta categoría explora en que medida el percepto se adecúa a la descripción del estímulo
dado por la lámina. Parte siempre de qué animales u otros personajes el sujeto ve en cada
lámina, y se observa si hay o no un ajenamiento del estímulo. Comprende los itemes:

1 – Percepción del Contenido Animal

Animales son vistos y como son vistos, posibles adiciones, omisiones o distorsiones.

2 - Percepción del Contenido de la Realidad

Comprende la visualización de los elementos ambientales de la lámina.

3 - Percepción de la Acción de los Personajes

Comprende la visualización adecuada de lo que hacen los personajes, y si esto está o no
de acuerdo con las características reales del estímulo.

B - EL CUENTO COMO TAREA

Los itemes incluidos en esta categoría dicen respecto a las posibilidades adaptativas del
niño para enfrentar una situación nueva, la cual pone a prueba sus funciones yoicas
(memoria y lenguaje, procesos de pensamiento).

Comprende los siguientes:

4 - Secuencia Temporal
Este tiene por objetivo observar si el niño es capaz de construir un cuento con comienzo,
medio y fin. como lidia con los tres tiempos de la acción.

5 - Coherencia y lógica del Cuento

Este se refiere a la concordancia de las diferentes situaciones presentes en el relato, a la
integración del cuento.
6 - Características del Lenguaje Empleado
En este ítem se evalúa si el lenguaje utilizado por el niño es adecuado a la edad
evolutiva, a la situación actual y al medio socio-cultural.
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7 - Capacidad Creativa y Adecuación

El sentido de este ítem es evaluar el inter-juego entre capacidad creativa del niño y la
adecuación a la realidad , entendido como los cuentos que son comúnmente
desencadenados por las láminas.

C -ASPECTOS DINÁMICOS DEL CUENTO

Comprende los items:

8- Descripción de la interación, funciones determinadas y problemática básica.

Este item se refiere a como se da la interacción entre los personajes del cuento, cuales
son las funciones de estos y la situación del niño en el contexto familiar.

9 - Dinámica inconsciente, ansiedades y defensas.

En este item se busca interpretar las características de las relaciones objetales más
precoces y su incidencia en la conducta. Como la fundamentación teórica del CAT es la
psicoanalítica, la autora incluye la teoría de las relaciones objetales, la cual permite obtener
una imagen profunda y completa de la personalidad del sujeto.

10 - Intentos de solución de la problemática ubicada

Es esencial la solución del conflicto, si hay o no, y de que tipo, la cual debe ser
entendida en función de la temática del cuento y de la situación del sujeto.

D - SÍNTESIS FINAL

En este ítem la autora propone que se realice un análisis intratest, tomando en cuenta los
aspectos investigados en el examen de las 10 láminas, a través de todas las pautas de
interpretación. Dice que es conveniente reducir las conclusiones diagnósticas y pronósticas,
resaltando que estas aún deben ser hechas en forma de hipótesis, ya que están basadas en
un único test, y que necesitan ser corroboradas a partir de la batería completa.

Hemos pensado que las contribuciones dadas por Hirsch al estudio del CAT, son
bastante relevantes, principalmente al incluir datos de la teoría de las relaciones objetales en
el análisis de los cuentos.
Este esquema de análisis nos ha influenciado a crear nuestras categorías de análisis de
contenido y también en el análisis de aspectos formales de los cuentos.
Así, excepto el item A, que dice relación a los aspectos de Percepción, de extrema
importancia, no ha sido objeto de evaluación en este trabajo, los demás estuvieron
presentes. Con referencia al Cuento como tarea los itemes han sido evaluados, en el análisis
de los aspectos estructurales (como tiempo, lenguaje, etc.) y los aspectos dinámicos
también han sido considerados.

E. 4. - SEGÚN QUEIROZ Y PEREZ RAMOS

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Queiroz y Perez Ramos (1966) presentan una forma de interpretación del test, a partir de
la consideración de dos grupos de problemas: disturbios de comportamiento y desajustes en
el hogar del sujeto, definidos a partir de investigaciones con el test.
Los disturbios del comportamiento son subdivididos en: Alimentación, Temores,
Ansiedad l os relacionan con desajustes en el hogar, en cada una de las 10 láminas. A título
de ejemplo, resumiremos a continuación esta relación para la lamina 1:

Lámina 1
Disturbios del comportamiento:
Alimentación - ausencia de buenos hábitos de comer; falta de apetito.
Temores - de ladrones; falta de alimentos
Ansiedad - falta de los padres en la alimentación
Relaciones - luchas durante la alimentación; desobediencia
Desajustes del hogar - luchas entre los padres, o entre estos y el hijo
Sobreprotección o rechazo del padre o de la madre

- ESTUDIOS Y INVESTIGACIONES
CON EL CAT – ESTUDIOS NORMATIVOS
Y DE EVALUACIÓN
Este test comparte con los demás instrumentos proyectivos las dificultades para una
validación adecuada y presenta aumentado el problema de la confiabilidad por tratarse de
un test infantil, en el cual tiene mucha influencia el desarrollo evolutivo.
Prosiguiendo en la exposición de nuestro estudio teórico respecto del CAT
mencionamos en seguida trabajos de investigación en la literatura con respecto al CAT,
respondiendo a nuestra necesidad de profundizar nuestro conocimiento con respecto a la
técnica y donde pretendemos dar nuestra contribución.
Citamos el trabajo de Chabert (1980) que aborda el contenido manifiesto y latente, y
también presenta un método de interpretación y ejemplos ilustrativos.
Simonet (1985) presenta reflexión sobre el material e interpretaciones psicoanalíticas del
CAT.
Están también los estudios de Lanch (1984) y Rapaport (1971) Jubert (1989) que
discute la utilización del CAT, en adultos. Apunta la validez de tal uso en adolescentes y
adultos bajo condiciones especiales en las llamadas “crisis de crecimiento”, por ejemplo,
con el nacimiento de un hijo y propone algunas modificaciones en la forma de
administración.
En nuestro medio Curty-Rembowski (1985) cita los estudios de Lima Filho (1977),
Curty-Rembowski, (idem) que propone una nueva forma de evaluación para el CAT-H, y el
de Jacquemin y Martins (1976) que hacen un estudio comparativo entre el CAT-A y el
CAT-H, a ser resumido más adelante.
Montagna (1987) presenta una sistematización del análisis del CAT, a partir de los
esquemas de Bellak, Haworth y Shentoub. La autora discute cada uno de los esquemas y
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los puntos de aproximación y aspectos que abarcan el análisis de contenido y el análisis

formal de la interpretación de la respuesta. Y hace una sistematización de la interpretación
del CAT, teniendo como referencia los puntos de aproximación y complementación entre
los tres esquemas.
Hemos tenido la oportunidad de participar de un estudio con respecto a las dificultades
del aprendizaje en niños y las respuestas del CAT-A (Tardivo y de Paulo, 1987).
Observamos que esos niños presentan aspectos psicodinámicos que demuestran serias
dificultades en su desarrollo emocional, como superyo severo y sádico, uso de defensas
primitivas, presencia de ansiedades paranoides, las cuales están interfiriendo en el
desarrollo adecuado del llamado instinto epistemofílico.
También hemos realizado, en colaboración (Tardivo y Herzberg, 1989) un estudio
enfocando los aspectos de percepción en el CAT.
Hirsch (1981) p. 31 dice que apesar de las dificultades en realizar estudios normativos y
de validación del CAT, se han realizado múltiples trabajos para comprobar la validez de las
hipótesis teóricas, es decir, hasta que punto las láminas promueven la dinámica que
originalmente se postuló para cada una de ellas. Podemos citar, por ejemplo, el trabajo de
Byrd y Whitherspoon (1954) que, utilizando niños de edad pre-escolar, ha encontrado en
general una correlación bastante elevada entre la producción de los sujetos y el área de
conflicto postuladas por Bell (1964).
Se ha confirmado:
– oralidad en las láminas1, 4 y 8, aunque aparezca con frecuencia en las láminas 3, 6 y 9;
– agresión, sobre todo en las láminas, 2, 3 y 7;
– miedo, sobre todo relacionado con la oscuridad, en las láminas 5 y 9;
– rivalidad fraterna en la 4, pero no en la 1;
– limpieza y analidad en la 10;
– el problema edípico con mayor intensidad en la 5 que en la 6.
Otro trabajo importante, más centrado en el estudio de los aspectos estructurales y
perceptivos del test, es el de Boulanger-Belleyguier (1957), citado por Muller (1958) que
intentó distinguir la incidencia del estímulo y de la personalidad, observando como actuaba
la percepción en 105 niños de ambos sexos entre 3 y 8 años. Poniendo a prueba la hipótesis
que el número de omisiones disminuye con la edad, y que las omisiones se relacionan sobre
todo con el momento evolutivo y no con la índole del conflicto, o sea que postulan que hay
adiciones y omisiones en las cuales inciden claramente la edad del niño.
Juzgamos el estudio de Boulanger- Belleyguier muy relevante, y por eso vamos a
mencionar los principales resultados obtenidos por ellos en cada una de las diez láminas.
En la lámina 1 la gallina es omitida hasta los 6 años de edad. En la lámina 2, el autor
considera la sugestión de la misma muy imperativa y se traduce por un espejismo de temas
comunes o banales.
En el estudio de la lámina 3, Boulanger ha constatado al contrario de lo que Bellak
creyó, principalmente en niños hasta 6 años de edad, ya que éstos omitían frecuentemente
el ratón sólo de ese momento en delante es que pasa a aparecer el conflicto con la figura
paterna. El autor no constata banalidades comunes a todos los grupos de edad que se debe
tener en consideración para la utilización de la prueba dentro de una investigación
longitudinal. Así el autor concluye que la sugestión de la lámina es variable con la edad del
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niño, y de esa forma, los resultados de diversos grupos pueden no ser validamente
comparados.
En la lámina 4, hemos observado que hasta los 6 años, los sujetos en este grupo omitían
mucho y, generalmente, el canguro pequeño dentro de la bolsa además de ignorar las
particularidades biológicas del canguro, frecuentemente encarando el animal mayor como
un personaje paternal. El mayor interés aparece en relación al canguro que anda en
bicicleta. Muchas veces, no surge el conflicto entre los hermanos.
En la lámina 5, Boulanger ha observado que los temas apuntados por Bellak para esta
lámina (escena primaria y manipulación y exploración mutuas) no aparecen directamente
en el protocolo, surgiendo más banalidades como dormir o acostarse, alimentar o levantarse
y los padres pueden aparecer, pero no necesariamente en la escena primaria con una
angustia más relativa a la oscuridad que a la vida sexual de sus padres. Tendremos
oportunidad de comparar estos aspectos con los obtenidos en nuestro estudio.
También en la lámina 6, Boulanger-Belleyguier no han encontrado referencia directa al
tema de la escena primaria, notando que uno de los osos es frecuentemente omitido,
principalmente por una proporción de niñas en todas las edades. Y que surgen banalidades
en torno del sueño o del acostarse.
En la lámina 7 debido al propio estímulo son muy frecuentes cuentos relacionados a la
agresión desde los niños menores.
Según el autor, en la lámina 9 en todas las edades ocurrieron adiciones: narrar personajes
que no figuran en la imagen lo que es comprensible ya que es la única que presenta un sólo
animal.
Para el autor (1957) en la lámina 10 el tema de la toilette no aparece con frecuencia
razonable entre las niñas, en los grupos de edad. El conflicto ligado a temas de castigo no
es general. Según el autor surge aquí una limitación cultural de la prueba, ya que la
educación americana parece ser más acelerada que la educación parisiense donde esa
investigación fue hecha.
RELACIÓN ENTRE EL CAT-A
Y LOS CUADROS CLÍNICOS
Pasaremos a resumir trabajos que enfocaron la relación entre el CAT y diferentes
cuadros clínicos, a partir de Hirsch (1984) y Grassano (1996). Los resultados de tales
estudios pueden ser útiles tanto al investigador que quiera utilizar esta u otra técnica
proyectiva como al clínico que necesita evaluar sus pacientes.

- PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Diversos autores se han dedicado a la investigación de niños con problemas emocionales

y de conducta. Así, un gran número de estudios intentó ver las diferencias existentes entre
el CAT de alumnos adaptados a la situación escolar versus aquellos que necesitaban
orientación por presentar problemas de conducta.
De Souza (1952) ha encontrado muchas diferencias entre ambas poblaciones infantiles,
considerando que el niño desajustado generalmente realiza identificaciones con figuras que
se muestran inferiores o son rechazadas, incluyéndolas en cuentos donde el medio es
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descrito como agresivo y frustrante. También aparece un profundo ataque a la imagen de la

figura materna, no se dando lo mismo con la figura paterna.
Ha observado además, que los niños más perturbados presentaban más adiciones,
especialmente de situaciones de castigo, violencia, accidentes o de elementos agresivos
como armas, bombas, etc... Lo mismo no ocurrió en relación a la adición de temáticas
orales o de figuras protectoras. Los finales, en general, eran más negativos: el héroe se
mostraba constantemente a la defensiva frente a un mundo caracterizado por la falta de
afecto y compasión.
Boulanger-Belleyguier en 1960, citada por Hirsch, (1984) p. 47 autora ya mencionada,
ha realizado también un estudio comparativo con niños de 6 y 7 años, de inteligencia
media, que le permitió ver las posibles diferencias entre un grupo “normal”, un grupo
“ansioso” y otro “agresivo” a través del estudio de los aspectos formales y de contenido del
CAT, llegando a las siguientes conclusiones:
– No han sido encontradas diferencias significativas con respecto del número de omisiones
o distorsiones a pesar de que los sujetos normales realizaban en general cuentos más
próximos al patrón. El grupo ansioso ha sido, todavía, el que ha presentado mayor
número de adiciones y fabulaciones, incluyendo gran cantidad de detalles crueles lo que
confirma la hipótesis que los niños más tímidos y ansiosos en la conducta manifiesta
presentan una vida de fantasía muy intensa, generalmente de índole compensatoria y
frecuentemente sádica. La regularidad y frecuencia con que se dieron estos resultados,ha
llevado a estos autores proponer un índice de ansiedad que estaría compuesto por estos
tres itemes, adiciones, fabulaciones y detalles crueles.
– El grupo ansioso también ha presentado mayor número de proyecciones de actitudes
agresivas en las figuras adultas, sobre todo en la materna, caracterizando la pareja
parental como hostil y punitiva. El grupo normal mostraba con frecuencia la figura
materna como dominante, a veces severa, sin embargo, otras veces presentaban la
interación con ésta como menos conflictiva y el castigo como más realista y aceptable.
– Tanto los ansiosos como los agresivos incluyeron en sus cuentos gran número de
secuencias de muerte, desgracias y accidentes; el tema de muerte aparece con más
frecuencia en los ansiosos.
– En cuanto a la resolución del conflicto los agresivos designaron mayor número de éxito
al héroe que a la figura parental; presentaron también un elevado número de cuentos sin
resolución de conflicto. Los ansiosos, todavía, designaron más éxito a la figura materna.
Los cuentos de los ansiosos presentaban aspectos mórbidos y los agresivos quedaban en
un nivel más objetivo, con poca fantasía a más que en los normales. Todavía en ambos
grupos surgieron señales de mayor inmadurez y problemas con la autoridad vivida,
generalmente, como caprichosa o injusta.
Comparando ambos estudios realizados con 10 años de diferencia parecería que los
niños desajustados del estudio de De Souza presentaban muchas de las características aquí
encontradas en el grupo ansioso.
Grassano (1996) también se detiene en la explicación del desempeño en el CAT de niños
con problemas de conducta, clasificándolas de acuerdo con categorías nosológicas.

G. 3 - NIÑOS FÓBICOS
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Describiendo, inicialmente, los resultados de niños con rasgos fóbicos, en los cuales el
grado de ansiedad es muy intenso, observamos conclusiones semejantes a las que ha
llegado De Souza con el grupo de los ansiosos.
Así, Grassano (1996) dice que observa un rendimiento alternante entre láminas bien
aceptadas y láminas rechazadas o distorsionadas. El rendimiento productivo o improductivo
de las láminas está regido por la ansiedad. Donde esta se queda más evidente ocurre
bloqueo, falta de asociaciones, rechazo emocional de la lámina, omisión de partes
importantes y significativas o también distorsiones perceptuales. Pueden surgir adiciones de
personajes buenos, presentes (más en el cuento)y aún se observa énfasis en detalles
centrales, como expresión de escape de situaciones fóbicas.
Los cuentos están regidos por el temor y la ansiedad. El personaje infantil se oculta del
peligro, arranca por miedo, tiene pesadillas, etc. El padre se muere o se va o abandona al
niño. Se encuentran elementos simbólicos correspondientes a fantasías de castración y
ataques uretrales: sillas rotas, lluvias, tempestades, agua, etc...
Cuando predominan defensas contrafóbicas se resaltan las cualidades del personaje
infantil: más inteligente, vivo, despierto, valiente que los adultos y capaz de enfrentar sin
temor de los peligros externos (fantasía de realización de deseos).

-NIÑOS CON RASGOS OBSESIVOS

En niños con rasgos obsesivos, Grassano (1996) observa que la producción en el CAT
está marcada por las defensas, especialmente, de control de las emociones. Así, hay una
preocupación en percibir “objetivamente” la realidad externa, y excesivo detallismo. Hacen
descripciones, generalmente, en las cuales no valorizan ningún elemento en particular, o
pierden de vista el elemento central que da significado al estímulo y se detiene en detalles
sin importancia, por ejemplo, la descripción del paisaje. Cuanto mayor es la ansiedad por el
conflicto reactivado mayor la tendencia defensiva
El control emocional también se manifiesta en el desprecio de la riqueza de contenidos y
fluidez de los cuentos. Se ajustan en la manifiestación de lo formal (pasado-presente-
futuro), pero no pueden crear un verdadero cuento ya que no pueden incluir conflictos o
emociones con naturalidad. Pueden también contar cuentos conocidos, populares. La
preocupación por la coherencia puede verse perturbada (poner dudas obsesivas que los
llevan a dar soluciones alternativas).
En los casos más graves esas características (distancia emocional, detallismo, control del
entrevistador) se manifiestan de forma marcada, no logrando construir cuentos.
En el contenido se observa una permanente lucha en mantener disociados los impulsos
sádicos-anales, una tentativa del yo en conseguir aceptación de un superyo exigente y
despótico. Utilizan las defensas: formación reactiva, aislación y anulación, que se
manifiestan por cuentos donde los personajes son buenos, limpios, no reniegan de la madre
no se comportan mal o al contrario, personajes malos que se ensucian, quiebran,
desparraman la comida, son obstinados, rebeldes y que son castigados; y a partir del
castigo cambian totalmente y deciden ser buenos y respetosos para siempre. En la
formación reativa los personajes infantiles son siempre buenos o cambian de identidad y se
transforman en “buenos”. El mecanismo de anulación se expresa por reiteraciones verbales
tales como: “no son malos”, “entonces nunca más”.
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Ocurre también, como manifestación del aislamiento, un exceso de distancia emocional

delante de la lámina: cuentan cuentos populares, se circunscriben a los elementos “reales”
del estímulo, solo hacen descripciones. Le faltan las reacciones afectivas en los personajes
(pasan por diferentes experiencias sin embargo no reaccionan afectivamente).
Pueden también ser contados cuentos alternativos en los cuales uno anula al otro.
Desarrollan personajes a partir de la negativa, quieren anular todo un cuento porque no
salieron bien y hacer otro, se le pide al psicológo que no anote, que raye, que borre.
Las figuras parentales en estos casos, en general, son exigentes y controladoras,
idealizadas y exigen metas justas, pero no de forma agresiva y sometedora: dan amor , los
personajes infantiles controlan su agresión y se transforman en adultos en miniatura
(“entienden las razones” o “son buenos”, “estudiosos”, etc...).
En los casos de neurosis obsesiva el niño pierde la posibilidad de lograr una buena
adaptación formal a la realidad y su capacidad intelectual se perturba por ideas
compulsivas, divididas y rituales. En estos casos la posibilidad de mantener los impulsos
agresivos (por formación reactiva) fracasa. Los personajes infantiles están solos, aislados,
indecisos y llenos de dudas.

NIÑOS CON RASGOS IMPULSIVOS CON BAJO DESARROLLO DE EMPATIA.

Grassano (1996) habla también del desempeño en el CAT de niños con rasgos
impulsivos y poco empáticos , observando que presentan un curso asociativo rápido, con
dificultad para analizar la lámina con detención, con impaciencia y conducta motora
durante la aplicación del test.
Pueden también hacer distorsión de los caracteres de la lámina en función de las
proyecciones deseadas, con contenido pobre y poca posibilidad creativa, aunque la
verbalización aparezca “adornada” por asociaciones secundarias fantasiosas.
En el contenido de los cuentos las situaciones persecutorias o depresivas son
intolerables, son expulsadas de forma inmediata, por medio de la acción. El personaje
infantil asume las características poderosas y violentas del objeto temido. El personaje
desvalido se transforma, por su astucia, en el poderoso agresor que ataca, engaña, mata,
roba o devora.
En sus fantasías equiparan poder con violencia y triunfo sádico sobre el objeto, de ahí
siempre robo, agresión, peligro y represión por castigo corporal, pero no hay culpa, ni
cambio de conducta (como por otro lado se observa en la neurosis obsesiva o histérica).
Están presentes las defensas maníacas y el déficit fundamental está centrado en la falla
del sentido de realidad. Los controles yoicos son débiles, tienen incapacidad para tolerar
sentimientos de culpa, frustraciones y privación.
Casi siempre en los cuentos el niño es superior al adulto, más inteligente y se lo engaña,
y por otro lado, el adulto también engaña al niño. Surgen sentimientos de pobreza y de
debilidad no explicitados directamente, pero que pueden ser inferidos a través de las
situaciones temidas a las cuales el niño desea someter los objetos de las láminas.
Los finales de los cuentos responden a intentos precarios de control, que se refieren a la
necesidad de aplacar el objeto perseguidor y evitar castigos, faltan elaboraciones basadas en
sentimientos depresivos ante los objetos.

NIÑOS CON CARACTERÍSTICAS DEPRESIVAS

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En los casos más graves, Grassano (1996) se detiene en la exposición de los protocolos
de CAT de niños con características depresivas y psicóticas.
En el caso de los depresivos la producción es pobre, referiéndose a los sentimientos de
los personajes (no a las características del contenido de la realidad como en la neurosis
obsesiva), con cuentos cortos y bloqueados. No desarrollan el conflicto y se detienen en la
necesidad (pasado-presente). Falta perspectiva de futuro. Los finales son pesimistas.
Cuando el niño emplea defensas maníacas se observa rápida respuesta a la lámina, gran
número de asociaciones, todas con un ritmo rápido.
Omiten o distorsionan los elementos del estímulo detonantes de situaciones depresivas
(la oscuridad, el cuarto en soledad, la soledad, la exclusión).
Los personajes no toleran la inactividad ni la depresión, siempre hacen algo, arreglan,
solucionan o “arreglan todo” mágicamente.
En los casos de depresión, en los cuentos predominan los temas referentes al hambre,
comida, satisfación. Los personajes viven una emoción, generalmente, desagradable
(hambre, tristeza, ,soledad); no surgen, espontáneamente, conductas activas para resolver la
tensión o privación descrita.
Las figuras paternas que proveen el alimento lo guardan para sí, están enfermos, ha para
viajar (muerte) o exigen controles de ataques sádicos. No hay intentos de resolución de
conflictos.
Las fantasías de agresión sádica se expresan por personajes enfermos comida derramada,
alusión a elementos cortantes o contundentes.
Los personajes infantiles son débiles y están a merced de la voluntad de los adultos.
Los temas, en los casos en que están presentes las tendencias maníacas, se caracterizan
por el “entusiasmo” excesivo en la descripción de las láminas, el intento de transformar las
situaciones conflictivas y las dificultades y ansiedades de la situación del test en algo
festivo y bonito. Predomina la inversión de los papeles, los personajes infantiles son los que
poseen el poder, la comida, ellos pueden alejarse de los objetos (huyen) y luego regresar
(control del objeto necesitado).
Son característicos los finales felices, donde todo se arregla y los personajes infantiles
logran la gratificación esperada, que generalmente es de tipo oral (comida exquisita,
regalos, etc...).

NIÑOS PSICÓTICOS

Respecto de los niños psicóticos Hirsch (1984) cita el trabajo de Gurvitz y Keapper
(1951), los cuales encontraron una cantidad muy elevada de hostilidad y ansiedad tanto en
el contenido de los cuentos (interacción de nítido carácter sádico) como en los finales. A
despecho de que los sujetos se mantuviesen inicialmente próximos del cuento patrón sin
mayor distorsión de las figuras, el cuento se alejaba rápidamente del estímulo incluyendo
elementos y situaciones bizarras o con mucha perseveración linguística y temática. Se ha
notado marcada tendencia para dramatizar los papeles y entrar en una charla directa con los
personajes.
Grassano (1996) en el trabajo citado diferencia la producción de niños psicóticos
(esquizofrénicos) de aquellos con características esquizoides, de nivel neurótico. En éstos
se evidencian gran riqueza imaginaria con la expresión de las fantasías trabada por el
aislamiento del mundo externo. La percepción de la situación estímulo es adecuada, logran
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buenas definiciones de la situación total y descripciones adecuadas de detalles. Identifican

los personajes serenos, con poca actividad lúdica y motora y enfatizan la vida de fantasía.
El clima emocional de las láminas es bajo, en función de la distancia afectiva. Tienen buena
posibilidad de comprensión y ajustes a las instrucciones con tendencia a elaborar cuentos
completos e imaginarios.
En los niños esquizofrénicos se observan percepciones distorsionadas, adiciones macizas
e indiscriminadas y negaciones perceptuales exageradas.
Los cuentos contienen fabulaciones y contaminaciones con elementos de la misma o de
otras láminas, pudiendo aparecer palabras sin sentido aparente, incomprensibles
(neologismos).
Cuando el niño intenta controlar defensivamente la enfermedad, puede manifestar rasgos
obsesivos compulsivos patológicos en algunas láminas. Y en otras predominan confusión,
pérdida de límites y proyeccioness.
Estos niños presentan en el CAT falla de adecuación al estímulo, con cuentos vagos,
confusos, lejos del estímulo real (negación de la realidad externa y deficiente prueba de
realidad), donde faltan figuras buenas y protectoras y los finales son generalmente malos.
Las figuras son malas o “engañosamente” buenas. Los personajes pequeños son protegidos,
atacados, devorados, muertos por personajes monstruosos y con enorme poder (bichos,
fantasmas, animales feroces, devoradores y sanguinarios).
Los impulsos, tanto sexuales como agresivos, pueden aparecer expresados directamente
en la verbalización.
El personaje infantil aparece confuso, perseguido y él no desarrolla conductas
coherentes para protegerse o satisfacer sus necesidades.
Cuando el niño intenta controlar su preocupación apela a defensas de tipo obsesivo, pero
llega a situaciones extremadamente ritualistas (cuenta los objetos de la lámina, describe
parte por parte cada uno de los elementos que compone el estímulo).
Este control obsesivo patológico se evidencia también en cuentos con repetición de
relatos de actividades cotidianas que tienen sucesión temporal; levantarse, ir a la escuela,
jugar, dormir, etc.
Tras detenernos en la exposición de los principales estudios con el CAT, verificamos la
importancia de los mismos, sea con niños normales o sea con cuadros clínicos específicos
como hemos podido observar. Haworth (1963) al evaluar la validez de tales estudios
muestra repetidamente la necesidad de que estos sean, más completos, con criterios más
dinámicos, en los cuales se incluyan por ejemplo la variable sexo y actitud del
entrevistador. Además de eso resalta el cuidado que se debe tomar al hacerlos.
Observamos, como Haworth (1963) destacó, diferencias tanto en el método, como en la
forma de tratar y presentar los resultados, lo que dificulta la comparación entre los
diferentes estudios. Todavía, por la cantidad y cualidad de los mismos no pudimos
considerarlos s, al contrario, estos son importantes en el sentido de validar, con mayor
seguridad el empleo de las técnicas proyectivas, y en este caso el CAT; un rico instrumento
utilizado para evaluación de la personalidad de niños.
Observamos un número mucho menor de estudios Normativos con el test de las Fábulas
de Düss (1987) que con el CAT.. Son técnicas distintas: el test de las Fábulas parte de un
estímulo auditivo, es una técnica completamentaria, y el CAT parte de estímulos visuales y
es una técnica de apercepción temática. Todavía, ambos buscan develar significados
inconscientes presentes en la mente infantil. Notamos una mayor difusión de la última tanto
en la clínica, como en las investigaciones
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y estudios en la área de las Técnicas Proyectivas. Este hecho se confirma en el Brasil

donde el CAT es bastante empleado y estudiado, y el test de las Fábulas es casi
desconocido. De esa forma creemos que un estudio brasileño respecto de las dos técnicas
podría ser una contribución y ayudaría a difundir y validar el test de las Fábulas como una
herramienta más en las manos del psicólogo clínico, en su tarea de realizar el
psicodiagnóstico.
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