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Education et Sociétés Plurilingues n°15-décembre 2003

La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien

Mohamed MILIANI
In Algeria, la situazione sociolinguistica è spesso turbata dalle politiche linguistiche. E'
soprattutto per mezzo delle scuole, che i difensori dello Stato-nazione concretizzano in modo
distorto la loro visione egemonica. Il richiamo alle lingue straniere è circostanziale, e risponde
soprattutto a strategie di potere. A dispetto di ciò, l'ambiente sociolinguistico ha eletto
inevitabilmente il Francese come lingua di comunicazione e insegnamento. Tuttavia, se il
numero di utilizzatori della lingua francese è sensibilmente aumentata dall'Indipendenza
(grazie a scuola e televisioni satellitari), la loro (in)competenza ha generato un duplice futuro
per il Francese: la nascita di un "Francese algerino", e la sua "sabirizzazione".
In Algeria, the sociolinguistic situation is frequently complicated by the linguistic policies
being enforced. It is especially through the schools that those who defend the Nation-State try
to impliment their hegemony. Foreign languages are called upon mainly as props in the race
for power. Nevertheless, the sociolinguistic environment has made French unavoidable as a
tool for communication and teaching. However, though the number of users of the French
language has notably increased since Algerian Independence (thanks to school and satellite
TV), their (in)competence has created a double destiny for the French language: either an
"Algerian French" will be born, or there will be general "sabirization".

En Algérie, s’il est un domaine qui suscite commentaires partisans et débats


houleux, c’est bien celui des langues, qu’elles soient nationales ou étrangères. Il
ressort ainsi que toute réflexion sur ou autour de la gestion politique ou
éducative des langues se fait de façon conflictuelle, jamais de manière
raisonnée, encore moins consensuelle. Très souvent les décisions, lois ou autres
formes de gestion de l’arabisation, du bilinguisme français-arabe ou du statut de
l’anglais voire des langues véhiculaires, déchaînent des tollés inimaginables, où
tous les protagonistes s’accusent mutuellement de tous les maux du monde, et
où tout un chacun s’arroge l’exclusivité de ce qu’il croit être la vérité une et
indivisible.
Dans un tel contexte d’extrême sensibilité sur la question des langues, quelle est
la situation concrète des langues en contact dans le pays? Comment se pose la
problématique de la dualité français-arabe dans le système éducatif et
principalement aux niveaux primaire et secondaire? Comment le pédagogue
gère t-il les deux langues? Quelles représentations les élèves se font-ils de ces
deux langues? Après les multiples interventions et autres manipulations par le
politique, quel avenir se profile pour ces langues en contact?
La réalité sociolinguistique algérienne: fracture sociale et manipulations
politiciennes
Si le paysage linguistique algérien est complexe (bilinguisme arabe-français,
même déséquilibré, souvent en faveur de l’arabe, accompagné d’une diglossie
arabe dialectal / arabe classique, complexifié par un melting-pot langagier dû à

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

la présence de variétés du berbère et de l’arabe dialectal - et de l’espagnol à


l’ouest), il n’est pas moins harmonieux car en adéquation avec l’environnement
social. Cependant, les incessantes manipulations politiciennes de toutes les
autorités (politiques ou éducatives) ont contribué à rendre la situation
sociolinguistique du pays très instable, qui se traduit par: l’introduction de
l’Anglais en 4ème année primaire comme 1ère langue étrangère en 1993, et
réintroduction de cette langue en 7ème année du Moyen pour 2004; ou la valse-
hésitation dans l’application de la loi sur la généralisation de la langue arabe
votée en 1991, gelée en 1992, reprise en 1996; le mouvement de recul et
d’avancée pour le français: enseigné en 4ème année en concurrence avec l’anglais
en 1993, puis réintroduit en 2ème année primaire pour 2004.
Au rythme où ce type de réforme intervient, nous nous dirigeons droit vers une
société monolingue et monoculturelle, ce qui équivaudrait aujourd’hui (dans le
processus envahissant qu’est la mondialisation économique et culturelle) à un
sous-développement intellectuel dans un Village Global plus que jamais
plurilingue, multiculturel et multidimensionnel. L’Arabisation à outrance,
accompagnée de la ‘liquidation’ du français par l’anglais dans des circonstances
parfois obscures - enseignes dans l’environnement, discours à la télévision
nationale qui préfère, entre autres, le terme de Aids à celui de Sida, alors que
l’Algérien moyen réagit plus au deuxième terme - risquent de déboucher sur un
appauvrissement linguistique car l’anglais restera pour la majorité des Algériens
une langue "extérieure".
Par ailleurs, les réformes et les politiques qui ont géré les statuts et les emplois
des langues (nationales et étrangères), surtout par le biais de l’école, ont mené
de manière presque irréversible à cet appauvrissement (que nous nommons
sabirisation du français Miliani 2003), même si ce processus s’accompagne de
la naissance d’un "français algérien". Le caractère coercitif et éphémère des
réformes et des politiques entreprises n’a pas contribué à réduire les tensions qui
se sont développées autour des aménagements linguistiques plus conjoncturels,
que les décideurs politiques ont menées au pas de charge. Parfois, des décisions
étaient prises en contre-pied de précédentes.
Malgré la richesse linguistique (langues, dialectes et autres vernaculaires)
inhérente à la structure sociale et ethnique du pays, les autorités nationales
(éducatives et/ou politiques) ont contribué avec force décrets et lois à mettre en
danger l’existence même des langues vernaculaires. Ainsi, la Charte d’Alger de
1964, et la nouvelle Charte de 1986 (1) ont déterminé les principes de
l’arabisation, confirmées par les lois de 1991 et de 1996 (2) sur la généralisation
de l’emploi de l’arabe. A cela il faut ajouter les deux grandes réformes du
système éducatif qui ont apporté un lot de changements plus cosmétiques que
réels: création de l’Ecole Fondamentale et Polytechnique en 1980 sur le modèle
de l’Allemagne de l’Est (système abrogé en 2003), et la réforme de
l’enseignement supérieur de 1971.

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

L’objectif de ces réformes, avoué ou non, semble, avec le temps, avoir été la
construction d’un pays homogène, linguistiquement et culturellement parlant,
d’où la mise en branle de politiques systématiques de laminages des
idiosyncrasies culturelles, et autres traits distinctifs qui ont toujours fait de
l’Algérie un pays ouvert vers l’Autre et la modernité. Il est aussi vrai que les
autorités font systématiquement appel aux langues étrangères en parallèle à une
politique d’arabisation caractérisée par des périodes de positions partisanes
(1965, 1971, 1973, 1979, 1980, 1996) suivies de périodes d’incertitude ou de
pauses (1977, 1987, 1992). Cependant, les motifs derrière toute position vis à vis
d’une langue sont toujours le reflet de desseins politiciens (voir la décision de
constitutionnalisation du Berbère prise par le Président Bouteflika) plus que de
planifications réalistes. Les langues étrangères, surtout l'anglais, sont donc
invitées plus comme des prothèses que comme des outils de travail et de
recherche, occultant leur base culturelle importante pour la connaissance de
l’Autre pour mettre en exergue l’aspect utilitaire et restreint de ces langues. Il
ressort ainsi que les politiques linguistiques passées (lois sur l’arabisation et
décisions d’enseignement des langues) ont toutes été caractérisées
diachroniquement par des paradigmes d’avancée ou de recul d’une ou de
plusieurs langues (langue arabe ou étrangère), en fonction de conjonctures
politiques économiques ou éducatives. En vertu des principes unificateurs
prônés par les ‘constantes nationales’ (terme récurrent dans les discours du
FLN, encore au pouvoir malgré un multipartisme de façade), et bien que ces
dernières n’aient jamais été définies, certaines langues n’ont eu ni le support
nécessaire de l’Etat, ni le statut qu’elles méritaient. Ainsi, c’est par l’exclusion
qu’ont été traitées les langues maternelles, interdites parfois d’antenne à la
chaîne de TV nationale, ou occultées dans la sphère de l’école.
Ce jeu incessant d’avancées (pas toujours évidentes) et de reculs (plus tangibles
en direction des langues étrangères autres que le français), a souvent eu pour
conséquence la déstructuration des personnalités des jeunes qui n’arrivent ni à
identifier, ni à adopter les repères nécessaires pour trouver leur place, dans une
société qu’ils ne reconnaissent pas, puisqu’ils fantasment souvent sur le
mythique ‘Babor Australia’ (bateau en partance pour l’Australie?) qui les
emmènera vers un autre territoire où ils seraient reconnus, et où leur identité
culturelle serait admise et non déniée à tout bout de champ. Nous pouvons dans
un tel cas parler de schizophrénie langagière, puisque l’enfant très tôt est sommé
de rejeter ce qui le fait et le constitue en être total. Cette langue (arabe dialectal
ou berbère) qui lui offrait un abri psychologique dans son enfance est rejetée par
l’école d’abord, et ensuite par d’autres institutions qui exigeront de lui d’avoir
une personnalité qu’il ne reconnaît pas lui-même, et qui sera parfois en
opposition avec son moi intime. En fait, les évènements qui ont marqué le pays
depuis plus d’une décennie peuvent être lus comme le résultat somme toute
logique d’un matraquage idéologique qui a généré et développé l’intolérance et

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

la perte de valeurs sociales chez les jeunes surtout, qui ont été des proies faciles
pour les milices islamistes:
… une partie des élèves, soumis durant leur scolarité à la double pression engendrée par un
enseignement d’arabe teinté d’islamisme et par la surenchère intégriste ou apparentée,
finissent par se retrouver dans les mosquées (Rouadjia 1991: 122 ).
Il y a lieu de relever que les politiques linguistiques ont eu toutes pour thème
central l’arabisation (généralisation de l’emploi de la langue arabe classique).
Certains parlent même de ré-arabisation, d’autres ont été jusqu’à dire qu’il
s’agissait de ré-islamisation. Il est vrai que très souvent les décisions visaient le
statut de l’arabe classique, jamais contesté faut-il le rappeler, et de son
utilisation dans certains secteurs ou domaines. Les autres langues ne pouvaient
se déterminer que par rapport à la langue arabe. Les langues maternelles étant
systématiquement disqualifiées, le débat tourne depuis une décennie autour de
l’opposition binaire langue française – langue anglaise. L’arabe classique étant
la langue de la diplomatie, des études, des sphères politiques et sociales, il ne
reste que peu de place aux autres langues. Si la langue française occupe une
place privilégiée (communication sociale, presse, études scientifiques), certains
cercles de décideurs cherchent à la remplacer par l’anglais pour une
raison évidente: le pouvoir. Il s’agit de mettre à l’écart les compétences
francophones et d’ériger un obstacle linguistique devant ceux qui chercheraient
le partage du pouvoir. Il faut aussi signaler que beaucoup de ceux qui favorisent
l'anglais ont fait leurs études dans les pays anglo-saxons. Cependant,
l’instauration de l’anglais en 4ème année primaire, à partir de 1993, a été un
véritable fiasco, puisque les masses populaires ont très peu suivi ce mouvement.
Il s’est même trouvé des parents qui avaient changé l’inscription de leurs
enfants, de l’anglais vers le français, contre la décision des administrations
scolaires.
C’est la mise en exergue de la langue arabe classique qui a fait que toutes les
fois qu’elles étaient soulevées par une autorité ou une autre, les questions de
langues ont généré le mécontentement d'un groupe social ou d’un autre, voire
d’une ethnie. Cependant, cette mise en valeur a été développée en même temps
que l’interdiction d’autres langues (surtout les langues maternelles) dans certains
espaces (à l’école principalement), et dont les statuts et places ont été minorés
pour des intérêts très limités, voire des objectifs conjoncturels.
L’autre problème que les autorités n’ont pas osé ou su traiter de manière sereine
et tranchée, c’est le statut à donner au berbère (Tamazight) et la politique à
mener pour son enseignement. Malheureusement, les politiciens renvoient
toujours aux calendes grecques l’aménagement à apporter à la gestion des
langues maternelles et en particulier pour le berbère. Si pour l’arabe dialectal, il
n’y a aucune référence officielle à cette langue (la dimension diglossique du
pays est ainsi totalement occultée par les décideurs), pour le berbère, malgré sa

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

constitutionnalisation, les autorités ne prennent ni sa standardisation, ni son


enseignement en charge car:
Le regard de l’Etat algérien sur le berbère, c’est le regard de Tartuffe: cachez-moi cette langue
que je ne saurais entendre! (Djaout 1989)
L’autre débat qui n’est pas uniquement linguistique mais aussi politique, et qui
semble perdurer, consiste en la réponse à apporter à la question: quelle est (sont)
la (les) langue(s) de progrès et de développement? Très souvent, et pour y
répondre, c’est le politique qui a essayé par des slogans de convaincre du
contraire de ce que la réalité dictait. Le français reste, en dépit de tout discours,
la langue des sciences et de la technologie. Aussi pouvons nous affirmer avec
Dourari (1997) que "la langue est devenue un critère d’appartenance
idéologique".
En dépit des incantations, slogans populistes et autres rites de compensation des
politiques, la situation de la langue arabe n’a pas avancé d’un iota: le processus
d’arabisation est loin d’être une réussite. Langue sacralisée à l’extrême par ses
utilisateurs, elle n’a pu entrer de plein pied dans le domaine des sciences et de la
technologie. Elle est encore gardée recluse par ses utilisateurs-adorateurs dans le
ghetto des intérêts de ces derniers. En dehors de cette incapacité de nommer ce
qui se produit dans d’autres langues, elle semble, ce qui est suicidaire pour elle,
ne pas pouvoir entrer dans le cercle fermé de la production des savoirs par
l’incapacité ou le retard de ses défenseurs. La traduction de beaucoup de termes
scientifiques en arabe n’ayant pas toujours donné de résultats probants, il est
vital pour la langue de rentrer dans la sphère de production et pas seulement de
consommation des théories et idées produites ici et là.
En conséquence, par cécité sélective, esprit partisan ou manœuvres de certains
officiels, la réalité sociolinguistique a été artificiellement transformée, ce qui ne
peut préparer de manière efficace l’enfant à entrer dans un système éducatif qui
va d’ailleurs l’ignorer et/ou le déstabiliser.
Le système éducatif algérien: un non-système en déséquilibre constant
Si au lendemain de l’indépendance en 1962 le système éducatif algérien n’était
que la copie du système éducatif français, les autorités éducatives ont essayé
pendant des décennies, mais de façon non-systématique, d’algérianiser les
structures éducatives mais aussi les curricula, les manuels et l’encadrement.
L’histoire du système éducatif est donc un long récit de tentatives ad hoc pour
pallier les insuffisances et inadéquations relevées ici et là dans l’organisation
globale. Nous avons (Miliani 1996) identifié deux périodes distinctes dans
l’histoire du système éducatif: l’impossible émancipation, de 1962 à 1970, due à
la difficulté du système algérien à se dépêtrer de la copie mère, mais aussi à se
donner les moyens de son autonomie; l’autre période: l’ère des incohérences, de
1971 à nos jours, est caractérisée par l’aspect conjoncturel et non systémique des
réformes portées ici et là aux structures éducatives et à leur fonctionnement et

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

ce, en dépit de moyens financiers et humains énormes. C’est surtout le discours


politique qui a prévalu dans le besoin de réformer le système éducatif pour lui
donner un cachet ‘authentique’. Par ailleurs, la sempiternelle tendance à
privilégier l’aspect quantitatif au détriment du qualitatif n’a jamais permis de
poser de façon franche et réaliste les vrais problèmes. Il est vrai que la
démocratisation de l’enseignement appliquée à outrance a plutôt multiplié les
flux d’apprenants à tous les niveaux, reléguant aux calendes grecques
l’excellence et la qualité en éducation.
Malgré les nombreuses réformes adoptées (en direction du système et des
langues), un cycle infernal de l’échec s’est instauré (environ 30% des élèves
seulement réussissent au Bac chaque année) dans le système éducatif duquel les
apprenants arrivent difficilement à s’en sortir. Ces derniers doivent ensuite faire
face à un marché du travail moribond, avec le risque de rejoindre l’armée des
chômeurs diplômés.
Par ailleurs, le système éducatif est prisonnier d’élites aussi bien francophones
qu’arabophones qui se livrent une guerre sourde se traduisant par des positions
extrêmes vis-à-vis de certaines réformes. Ces dernières sont souvent
l’expression de luttes d’intérêts pour des statuts sociaux ou des positions de
pouvoir. Des décennies de réformes plus ou moins appropriées, plus ou moins
globales ont fait que le système éducatif souffre de problèmes récurrents
auxquels les autorités éducatives et politiques n’ont pu trouver la parade:
Taux excessif d’insuccès à l’examen du baccalauréat (autour de 70%) mais aussi celui du
BEF (brevet d’enseignement fondamental = BEPC)
Problèmes des recalés et des déperditions (environ 500 000 élèves quittent chaque année le
système éducatif sans diplôme), et ce en dépit de la scolarisation obligatoire jusqu’à 16 ans.
Taux de redoublement assez important: en ce qui concerne le Baccalauréat, 43% du total
d’inscrits sont des répétitifs
Démultiplication de ‘bacs’ par les mêmes détenteurs: certaines moyennes ne permettant pas
de s’inscrire dans certaines filières à l’université, les élèves repassent plusieurs fois l’examen
pour obtenir la note qui leur donnera le sésame aux études souhaitées.
Problèmes d’orientation au niveau universitaire où le triplement ou le quadruplement ne sont
pas chose rare. Par ailleurs, il est vrai que plus de 60% des étudiants n’obtiennent pas leur
premier choix.
Il ressort ainsi que le présent système est bien délétère (Djebari 1998: 125):
puisque:
très peu scientifique (8,65% des admis au bac en sciences exactes)
très peu professionnel (environ 10% des reçus au bac dans les filières techniques et
technologiques)
assez littéraire (27,51%) avec une grande tendance à développer les enseignements cléricaux
(+5%)

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

enfin, le tout est dilué dans une masse informe de près de 55% des bacheliers, filières sciences
de la nature et de la vie…
Au-delà d’un tel constat, la vraie problématique que n’arrivent pas à résoudre les
autorités éducatives, ou que celles-ci éludent parce que n’entrant pas dans leurs
stratégies dans la course au pouvoir, est celle, non pas de déclarer qu’une langue
est étrangère (comme se plaisent à le répéter les autorités politiques pour le
français) pour qu’elle le soit socialement, ni d’exclure des langues (les langues
maternelles) de leur contexte naturel, mais plutôt de résoudre l’équation langue
de savoir et langue d’instruction:
La réalité du système éducatif en Algérie se cristallise principalement autour de la recherche
de correspondance entre contenus scolaires et moyens linguistiques de les dispenser, c’est-à-
dire comment enseigner au moyen d’une langue les contenus qui lui sont extérieurs (Sebaa,
1996:)
Par contre, les diverses réformes du système éducatif ont eu pour effet, direct ou
non, de complexifier les situations d’apprentissage par rapport à l’emploi des
langues nationales (le berbère sera enseigné en tant que tel dès la rentrée 2003)
et étrangères. Les différentes lois sur la généralisation de l’emploi de la langue
arabe, qui étaient souvent des manières détournées de se défaire de
l’intelligentsia francophone plutôt que d’entreprendre une arabisation
progressive seule garante de la réussite de l’entreprise, ont aussi ghettoïsé la
langue française à défaut de l’éradiquer. Elles ont aussi minoré d’autres langues
étrangères par l’élimination progressive de certaines (espagnol, allemand
surtout) dans les écoles et les lycées dès le début des années 1990. Face à un tel
ostracisme, et pour des besoins de survie, les parents ont souvent fait des choix
suicidaires dans l’éducation de leurs enfants: par exemple, dès 1993, l’Anglais a
été choisi par certains, pas nombreux (seulement 0,33% sur 2 millions d’élèves
en 1997), comme première langue étrangère au niveau du primaire. Nous
pensons qu’ils regretteront un tel choix lorsqu’il s’agira plus tard de faire des
études de médecine ou des spécialités de technologies ces spécialités sont
francisées à plus de 95%. Les premiers bacheliers ayant appris l’anglais comme
première langue étrangère ont été admis en juin 2003.
L’autre problématique beaucoup plus globale mais qui est connexe, est celle de
l’identité culturelle non encore définie, ni prise en charge sérieusement et de
manière non exclusive, alors que des années d’enseignement ont développé des
paradigmes de convergence qui ne laissent pas de place aux idiosyncrasies
culturelles et linguistiques (cf. le problème de l’Amazighité combattu par les
tenants de l’arabo-islamisme). Cependant, les fluctuations dans les prix du
pétrole d’un côté, et l’envahissement progressif de la mondialisation de l’autre,
ont introduit des critères de viabilité qui bousculeront tôt ou tard les mentalités
d’assistés des gouvernés, et les projections pleines d’autosatisfaction des
décideurs politiques.

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

La dualité français-arabe à l’école: schizophrénie langagière et perte de repères


Une vue diachronique de ce que le bilinguisme arabe-français est en Algérie,
montre une évolution régressive de ce phénomène sur le plan qualitatif tout au
moins, non pas d’une langue par rapport à une autre, mais des deux langues. Il
est vrai que de l’état de déséquilibre quasi constant entre les langues (souvent
favorable à l’arabe), au lendemain de l’indépendance, nous sommes passés
aujourd’hui pour le français à une situation non pas de langue seconde tel qu’il
pouvait être définie au lendemain de l’Indépendance, mais de langue réellement
‘étrangère’ pour les jeunes générations, en dépit des textes officiels qui le
définissent comme langue étrangère privilégiée:
La langue française oscille constamment entre le statut de langue seconde et celui de langue
étrangère privilégiée; elle est partagée entre le déni officiel d’une part, la prégnance de son
pouvoir symbolique et la réalité de son usage, d’autre part (Taleb Ibrahimi 1997: 45).
Ainsi, l’alternance codique avec maîtrise variable des langues est plus souvent
pratiquée que n’est l’usage unique d’une langue (même dans les départements
de français à l’université). Cependant, cette alternance s’opère de manière
déséquilibrée avec une langue dominante et une langue dominée. Il est rare que
dans les échanges entre les étudiants, voire avec les enseignants non
francophones, le français soit en position de langue dominante. C’est là un trait
fondamental de différenciation entre les générations d’avant et d’après
l’indépendance.
Aujourd’hui, l’état des aptitudes langagières des élèves est telle que souvent
l’homme de la rue décrit ces derniers comme des ‘analphabètes bilingues’
n’ayant ni savoir ou habilités langagières supposées acquises par rapport à leur
niveau d’études. Ce "demi-linguisme" est, nous semble-t-il, une des causes
fondamentales de la perte chez les jeunes de leurs repères culturels et de
l’altération de leurs codes linguistiques. Problème de méthodologies
d’enseignement ou de stratégies d’acquisition, ou mauvaises représentations de
la langue, là se trouve en partie l’explication de l’état de déliquescence des
compétences langagières des individus. Bien que ce phénomène soit tangible,
notre hypothèse met plutôt en avant les politiques linguistiques menées de
manière plus partisane que réaliste.
Il est aussi vrai que très souvent, les apprenants sont comme ballottés entre leur
vécu langagier naturel où les règles syntaxiques, lexicales et pragmatiques sont
sacrifiées au sens, et leur emploi des langues en situation de classe. A cela vient
se greffer la crainte de mal faire ou de se faire punir (approche très normative
des pratiques langagières). Ainsi, a t-il été noté que la situation de classe
perturbe les habitus langagiers et les représentations des élèves:
…dans le cadre strict du cours ou du TD les étudiants qui sont parfaitement capables d’être
unilingues (de parler français), passent au code-switching arabe/français dès que cette
situation formelle: la classe, prend fin. Le switching est ici à l’évidence signe de détente
(Morsly 1986: 286).

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

Face à une situation aussi instable, les apprenants algériens sont déboussolés, car
cette langue ne trouve pas toujours place dans leurs représentations. Partagés
entre la langue de l’école (ou la langue de la maîtresse telle que la définit un
enfant de 6 ans, Ghettas 1998) et la langue de leur mère (ou la langue que je
connais bien, telle que caractérisée par l’enfant de 6ans), les apprenants doivent
aussi faire face à des pédagogies qui sont souvent infantilisantes ou pénalisantes.
Il semble aussi que leurs représentations soient identiques, que l’élève se trouve
dans une situation d’échanges informels (où l’interlocuteur contrôle, et crée à
partir de sa connaissance de la langue) ou dans un contexte d’échanges normés
(où règne l’interdit: « on ne dit pas… »). Tout énoncé produit répond d’abord à
ces conditions d’énonciation. A partir de là, les variables culturelles (éduqué -
non éduqué), économiques (riche - pauvre), politiques (classes sociales)
contrôleront ensuite l’usage d’une langue par rapport aux autres. D’autres
considérations peuvent être rajoutées car:
… le français ne peut être considéré comme étant seulement l’apanage de certains locuteurs ni
comme la langue à laquelle on a recours dans des situations facilement discernables. En fait
son emploi est soumis à des clauses et des conséquences symboliques. Derrière les
perspectives fonctionnelles où s’érigent la technicité et l’instrumentalité se dessine en fait une
langue où l’attribut de pouvoir et de prestige n’est pas absent (Cherrad 1998: 52).
Les langues ne sont donc pas seulement représentées comme moyen de
communication ou d’instruction, elles sont aussi considérées comme tremplin
pour une ascension probable vers le pouvoir (cas de l’arabe classique), ou
comme élément de prestige auquel beaucoup de nouveaux riches font appel pour
acquérir un statut social (généralement par le biais du français), ou politique (par
l’arabe classique). Ces considérations dicteront donc à l’élève les attitudes à
prendre dans l’utilisation ou non d’une langue par rapport à une autre.
Aujourd’hui, en dépit d’un contexte plus facilitateur qu’il ne l’a été pour les
anciennes générations d’apprenants (télévision avec présence non négligeable de
la langue française dans une majorité de foyers, journaux francophones plus
nombreux, parabole, internet), les compétences langagières des élèves laissent
beaucoup à désirer. Certains linguistes parlent même de l’existence d’une
variété nouvelle due, selon notre hypothèse, soit à une incompétence langagière
ou à un besoin de créer un code plus personnel:
…apparition d’un français ‘algérien’, distinct à la fois du ‘français national’ et du français
écrit et parlé pendant la colonisation par les Français d’Algérie (le français ‘pied-noir’, qui se
constitue avec ses spécificités phoniques, syntaxiques et lexicales: faire la chaîne (faire la
queue), activer (militer), agencier (chef d’agence), taxieur (chauffeur de taxi), chaîner (faire
la chaîne)… (Morsly 1991: 6).
Peut-on dire que cette nouvelle variété est le produit d’attitudes négatives vis-à-
vis de la langue française ou d’incompétences réelles, voire de stéréotypes
générationnels (représentations négatives surtout chez les jeunes adolescents
mâles, qui pensent que cela fait très tchi tchi, ‘très fils à papa’ de parler
français)? Ou est-ce un processus naturel dû aux contact des langues (code-

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

switching, code-mixing ou emprunt)? La complexité du phénomène et la


diversité des contextes sont telles que l’on ne peut y répondre de manière
tranchée. Cependant, nous pouvons avancer que l’incompétence langagière
alliée à la créativité (par des néologismes) ainsi que l’institutionnalisation
d’emprunts à la langue arabe (exemple: wilaya: préfecture; hittiste: chômeur)
font que le produit final est une langue colorée plus vivante, mais s’éloignant de
plus en plus du français standard vers peut-être un " français algérien ".
Sur le plan méthodologique, des pédagogies pénalisantes ont été adoptées,
développant chez l’apprenant la peur de la maîtrise de la ‘langue du
colonisateur’. Il va de soi qu’un tel qualificatif ne peut développer chez
l’apprenant des représentations positives, d’où le développement d’un
monolinguisme (arabe classique ou dialecte algérien) ou éventuellement d’un
demi-linguisme. En dépit des nombreux censeurs que les enfants rencontrent
dans leur carrière scolaire, ces derniers font souvent appel à l’alternance codique
pour faire face à des situations pédagogiques complexes. C’est souvent par une
langue métissée faite de français, d’algérien, voire d’arabe classique que les
élèves réalisent leurs intentions de communication. Les normes linguistiques, les
tabous et autres interdits ne les arrêtent pas dans l’utilisation dynamique de leurs
compétences dans les différentes langues:
… c’est peut être dans cette interaction entre les trois idiomes, dans ce dialogue refusé au
niveau du discours mais réinstauré dans la réalité langagière que se réalise l’identité
algérienne renouant avec la diversité, la tolérance, que se réconcilient les Algériens (Morsly
1991: 7)
La dualité français-arabe dans la situation scolaire étant déjà rendu plus
problématique (langue intime vs. langue d’instruction, et hiérarchisation entre
les langues), par des décisions de certains enseignants monolingues, l’avenir ne
s’annonce pas des plus sereins; en fait, une catastrophe plus importante se
profile, car:
Nous nous dirigeons – avec ce qui vient d’être décidé (introduction de l’Anglais au niveau de
la 4ème année du Fondamental, primaire) et avec le système (éducatif) en place – vers un
imbroglio linguistique, une exacerbation des tensions sociales, des crises identitaires plus
aiguës, une perte de cohésion’ martèle M. Miliani (cité dans El Watan, quotidien algérien,
5/10/1993).
Les réformes en direction des langues n’ont pas sécurisé les apprenants qui
n’arrivent pas toujours à comprendre le bien fondé de l’inclusion ou de
l’exclusion de certaines langues de leur environnement intime ou de l’école. Il
n’en reste pas moins que localement, certains ‘redresseurs de torts ou de
consciences’ adoptent des attitudes négatives et des méthodes coercitives pour
montrer du doigt tout apprenant qui montrerait des dispositions dans une autre
langue que ‘sa’ langue (c’est à dire l’arabe classique). Il est aussi vrai que les
élèves eux-mêmes n’ont pas toujours l’attitude positive voulue vis-à-vis de la

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

langue maternelle ou du français car ils se soumettent souvent au diktat de


certains enseignants..
La situation scolaire est donc assez contraignante puisque, alors que les
apprenants fonctionnent naturellement en dehors de la classe, dès que le contact
avec l’enseignant est établi, ils reviennent aux normes scolaires. Cette
schizophrénie pose problème car elle s’accompagne de la coercition la plus
stricte: celle de l’enseignant. Cette déstabilisation est extrême puisque très
souvent les compétences langagières, en arabe, en français et en anglais, sont
très limitées ce qui est la caractéristique essentielle du demi-linguisme. Il est à
relever que ce phénomène touche aujourd’hui une grande partie de la population
scolaire.
Quel avenir peut-on prédire à ce melting-pot linguistique? Pris entre leurs
besoins de communiquer et les exigences de l’Etat-nation (transmises par le
biais de l’école, elle même soumise à l’idéologie arabo-islamique ou baathiste
qui est présente dans la rhétorique du FLN pour développer son centralisme
politique), les élèves ne cesseront de se débattre entre le naturel et l’artificiel,
entre leur langue de communication et la langue scolaire.
Perspectives: et si cet hara-kiri culturel cessait?
Quelle(s) perspective(s) serai(en)t donc envisageable(s) pour la coexistence du
français avec la langue arabe non seulement dans le contexte scolaire mais aussi
social? Deux voies s’offrent au pays qui peut décider encore de son avenir, non
seulement entre un colinguisme enrichissant et un monolinguisme réducteur,
mais aussi entre deux projets de société auxquels chacune des précédentes
politiques mènent inévitablement.
La première voie exige un renforcement de ce qui constitue le butin de guerre
dont parlait Kateb Yacine, mais qui doit cesser de l’être, car c’est un rappel
constant à la situation de tension d’avant l’indépendance. Il faut que la langue
française devienne un trait complémentaire de la personnalité de l’Algérien
éduqué, lui-même réconcilié avec sa langue maternelle (arabe dialectal ou
berbère) longtemps déniée par la France ou confisquée par les décideurs
monolingues obnubilés par leur course au pouvoir.
La seconde voie occulte des variables objectives (mondialisation et économie de
marché) et des données réelles (multilinguisme sociétal fait d’arabe algérien,
d’arabe classique, de berbère, de français voire d’espagnol à l’Ouest) pour
développer un paradigme de convergence où toutes les idiosyncrasies sociétales
et individuelles seraient laminées pour faire place à une prétendue entité
originelle: l’authentique Algérien affublé des ‘constantes nationales’ et doté de
valeurs arabo-islamiques (où manquerait sa dimension berbère). Cette manière
de singulariser certaines variables par rapport à d’autres dérange car c’est
toujours par la négation ou l’exclusion que s’opère la mise en place de
l’authenticité.

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

La lutte entre les porteurs de ces deux projets de société est donc âpre. Le
président Bouteflika s’est lui-même mêlé au débat sur les langues, en
s’exprimant publiquement en langue française tout en maintenant le cap de
l’arabisation (Boukhchem & Varro, 2001). Son autre champ de bataille: celle
pour une école républicaine ouverte réellement aux langues, n’est pas chose
aisée car un projet contraire a vu le jour depuis deux ans: celui pour une école
algérienne authentique (soutenue par une langue unique) porté par un ex-
ministre de l’éducation nationale non encore satisfait des résultats obtenus par
l’école qu’il a développée. Cependant, nous ne pousserons pas notre
argumentaire jusqu’au point de dire, comme l’ont affirmé certains chercheurs
(Rouadjia 1991, et Dourari 1997), qu’il existe un lien intime entre arabisation et
islamisme. Ce serait trop réducteur. Plus qu’un objectif, l’Islam dans le discours
des politiques est avant tout un élément de manipulation idéologique des
représentations populaires de la langue. Il est aussi utilisé comme moyen de
légitimation des actes politiques, culturels ou autres. Par ailleurs, l’arabisation
est une nécessité pour un pays ballotté entre des mythes (la Oumma islamique,
la Panarabité…) que ses dirigeants veulent fondateurs et qu’ils manipulent à
souhait, à défaut d’une histoire encore à écrire et des repères culturels à
récupérer (langue berbère) ou renforcer (langue arabe, sans rejeter l’arabe
algérien).
La culture algérienne, autant que toute autre culture, n’a jamais vécu en autarcie.
Cependant, au lieu d’un "Salad Bowl" linguistique où chaque langue aurait des
raisons d’exister au contact des autres, les autorités veulent surtout développer
un melting-pot linguistique où l’arabe classique serait l’élément essentiel,
réduisant l’espace d’utilisation des autres (les langues étrangères) à une portion
congrue, quand elles ne les nieront pas (cas des langues maternelles).
Pourtant, l’emprunt à d’autres cultures est nécessaire et vital. Notre culture s’est
toujours caractérisée par son ouverture sur l’autre, mais ce sont les défenseurs de
l’islamisme politique autant que les conservateurs qui veulent la ghettoïser. Bien
que l’islamisme politique soit devenu une partie constante, mais non dominante
de la politique de l’Algérie (Quandt 2000: 9), il serait salutaire de reconsidérer la
dualité arabe-français telle que le Président Bouteflika la prône, la société la vit,
et l’université et la recherche l’emploient. Que le français devienne un bien
culturel à préserver plutôt qu’un mal à éradiquer. Quant au jeune apprenant, il
faudrait qu’il puisse se retrouver dans cette cacophonie ambiante développée par
les discours partisans, qui le perturbe, le déstructure. Les langues ne peuvent
donc être gérées de manière coercitive (la loi de 1996 prévoit des amendes à
l’endroit des personnes dans les administrations qui utiliseraient une autre
langue que l’Arabe Classique), car il faut permettre à cet apprenant, produit
d’une "… histoire inachevée d’un peuple orphelin, sevré de sa culture" (Saadi
1998: 139) de se retrouver progressivement et naturellement.

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M. Miliani, La dualité français-arabe dans le système éducatif algérien:

La dualité français-arabe doit donc être encouragée d’abord à l’école mais aussi
dans l’environnement socio-économique, non seulement pour bénéficier des
apports des deux langues mais aussi pour créer dans les deux idiomes. Pour cela,
les politiques linguistiques et éducatives doivent être menées de manière
concertée et procéder par l’accumulation des richesses des codes et non par
l’ostracisme de l’une ou de l’autre. Le multilinguisme en Algérie n’est pas une
malédiction dans un monde multiculturel, au contraire. La cohabitation entre le
français et l’arabe classique est plus que souhaitable. Par contre, il n’y a que les
alibis des uns et les excuses des autres qui trouveront que l’Indépendance sera
totale seulement si le monolinguisme en arabe classique règne sans partage,
toute mention aux langues étrangères n’étant que trompe l’œil ou manipulations
politiciennes.
Il est peut-être possible de poser une prothèse (une langue figée) sur une société
au détriment d’atouts naturels (les langues maternelles) ou de moyens
d’ouverture (les langues étrangères), mais les résultats d’une telle démarche sont
pénalisants pour le pays autant que pour les individus. Les conséquences qui en
découleront auront pour nom: monolinguisme, fracture sociale (pensons aux
émigrés algériens ainsi que leur descendance à travers le monde!), et anomie
sociale. Et si on arrêtait de se faire hara-kiri?

Notes
(1) La Charte Nationale de 1986 se présente comme un texte fédérateur, car elle prône que:
‘la démarche de récupération totale de la langue nationale et sa nécessaire adaptation à tous
les besoins de la société n’excluent pas un ferme encouragement à l’acquisition des langues
étrangères’. En théorie, tout au plus!
(2) la loi de 1991 avait été votée puis gelée en 1992 par feu le Président Boudiaf. Celle de
1996 prévoyait l’arabisation totale pour juillet 1998 et l’année 2000 pour l’université
algérienne.

Références
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Algérie, 1999. Education et Sociétés Plurilingues n° 10: 99-102.
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Questions identitaires. Alger: Casbah Editions.

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