GRUPOS ÁULICOS: REPERCUSSÃO NA CONSTRUÇÃO DA

AUTONOMIA

Nair Cristina da Silva Tuboiti 1 - UCB

Lêda Gonçalves de Freitas2 - UCB

Grupo de Trabalho – Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este estudo resulta de uma pesquisa de mestrado sobre os grupos áulicos. Fundamentado nos
estudos pós-construtivista, concretiza no cotidiano da sala de aula, o princípio de que a
aprendizagem é um fenômeno social, uma vez que somos seres essencialmente sociais. Os
grupos áulicos é um procedimento de organização da sala de aula que ressignifica o processo
de ensino e aprendizagem, e nos permite pensar na construção da autonomia do professor e do
aluno. Nesse sentido, e, diante da postura de professores e alunos que se mantem
interdependentes na cena áulica, este trabalho tem como objetivo analisar como esse
procedimento repercute na construção da autonomia, ao promover relações de ensino e
aprendizagem diferenciadas em meio a interlocução entre pares que são corresponsáveis com
a aprendizagem um dos outros. A dimensão da autonomia perpassa pelos estudos de Paulo
Freire articulados aos princípios e ao referencial teórico da proposta de ensino pós-
construtivista elaborada pelo Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e
Ação (GEEMPA) ao longo dos últimos 45 anos. A partir dos dados da pesquisa de mestrado
coletados em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental de 9 anos de uma escola pública,
da cidade de Samambaia no Distrito Federal, por meio da observação participante, da
entrevista não estruturada com a professora e da análise documental, fizemos um
levantamento daqueles correlacionados com esse tema. Esses dados foram analisados segundo
a teoria interpretativa de Geertz (1978), e assim a tessitura do texto se deu de uma forma
discursiva. Nesse sentido, constatou-se no estudo que o trabalho com os grupos áulicos para
além de concretizar a ideia de que a aprendizagem é um fenômeno social, favorece a
interlocução sociocultural, ressignifica o lugar de quem ensina e de quem aprende na
perspectiva da construção da autonomia dos sujeitos da cena áulica.

Palavras-chave: Grupos áulicos. Autonomia. Pós-construtivismo.

1
Doutoranda em Psicologia: Psicologia pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Professora da Secretaria
de Estado de Educação do DF (SEEDF). Colaboradora pedagógica do Grupo de Estudos sobre Educação,
Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA), Pesquisadora junto ao Grupo de Pesquisa Ser Menina. E-mail:
ncstuboiti@gmail.com.
2
Doutora em Psicologia: Psicologia Social pela Universidade de Brasília (UnB). Professora da Universidade
Católica de Brasília (UCB). Coordenadora do Grupo de Pesquisa Ser Menina. E-mail: ledagfr@gmail.com.

ISSN 2176-1396
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Introdução

Com o objetivo de realizar uma análise de como os grupos áulicos contribuem para a
construção da autonomia, e com a finalidade de potencializar a ensinagem e a aprendizagem,
uma vez que, o Brasil, cada vez mais, amplia o acesso à escolarização e com isto, requer um
trabalho focado na democratização das aprendizagens, torna-se necessário uma ação didática
e pedagógica efetiva, ou seja, uma ação didática revolucionária e que por isso proponha
situações de aprendizagens que permitam o desenvolvimento de esquemas (VERGNAUD,
2003). Nesse sentido, que as situações possam ir ao encontro do processo dos alunos e
oportunizar que assumam sua liberdade com responsabilidade, sustentados em uma postura
ativa, criativa e crítica, ou seja, com autonomia para o enfrentamento das complexidades da
vida. Uma vez que somos seres de aprendizagem na interlocução sociocultural, como
trabalhar a construção da autonomia nessa perspectiva?
Sendo assim, esse trabalho traz algumas discussões que tem sido feitas quanto aos
grupos no universo da psicologia enquanto espaço de relação e produção em um processo
dialético e histórico que o constitui (FREUD, 1996; PICHON-RIVIÈRE, 2009; LANE, 1989).
A partir dos pressupostos pós-construtivistas contextualiza-se os grupos áulicos quanto a sua
constituição e organização, um espaço democrático que oportuniza a interação sociocultural
com a finalidade de aprender, evidenciando a construção da autonomia. Com relação a
dimensão de autonomia busca dar ênfase ao sentido ético, emancipatório, filosófico, político e
pedagógico (FREIRE, 1996; RANCIÈRE, 2011; FREITAS, MARIZ e MOREIRA, no prelo).
Partir dessas premissas significa analisar os grupos áulicos enquanto uma organização
do contexto educativo que para além de redefinir o espaço, se dá por meio de uma eleição
democrática com foco no processo de aprendizagem, uma vez que se aprende com os
diferentes saberes, e promove mudanças estruturais na cena áulica, ressignificando lugares,
onde o professor é um mediador que busca, por meio de ações didáticas contextualizadas, a
interlocução sociocultural entre pares heterogêneos, de forma a oportunizar a aprendizagem
por meio de uma relação discursiva e dialética, em torno de uma tarefa com finalidades
comuns ao considerar as diferentes hipóteses quanto ao conhecimento a ser aprendido com o
outro, em um processo que também oportuniza a construção da autonomia (GROSSI, 2010).
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Evidências da construção da autonomia em meio aos grupos áulicos

A partir da pesquisa que deu origem a esse trabalho foi possível evidenciar que a
organização da sala de aula em grupos áulicos é uma aula que vincula quantidade e qualidade
no fazer didático e pedagógico com a devida densidade, com momentos que se articulam e
constroem vínculos fortalecidos na perspectiva do desejo de aprender, trocar e ensinar. Como
nos diz Freud (1996) somos seres incompletos e nos constituímos ao nos relacionar com o
outro, portanto, essa relação na sala de aula implica em construir vínculos sustentados na
aprendizagem com os diferentes saberes. Nesse sentido, oportunizar a construção da
autonomia passa por viabilizar situações em que os alunos assumam suas responsabilidades
com liberdade (FREIRE, 1996), onde o professor fisga o olhar do aluno para si constituindo
uma relação e direciona-o para o conhecimento no sentido de que é a ele que o aluno deve se
apegar (PAIN, 1999). Esse processo se inicia quando o professor, a partir da aula-entrevista3,
ritualiza o processo de aprendizagem dos alunos ao apresentar suas hipóteses quanto à leitura
e escrita por meio dos gráficos de escadas 4, com a perspectiva de que todos se percebam e
conheçam o processo um dos outros, instaurando uma relação de corresponsabilidade com o
processo de alfabetização. Corresponsabilidade essa que direciona para um fazer autônomo,
orientado pelo professor, mas com a liberdade para pensar e tomar atitudes responsáveis,
configurando novas maneiras ao fazer pedagógico.
Essas ações viabilizam a eleição por meio do voto em três colegas com os quais se
deseja aprender, trocar e ensinar conhecimento, um momento democrático e de expressão
livre do desejo. Assim, dá-se inicio à apuração dos votos que são registrados em uma tabela
onde há três colunas representativas da cédula, sendo que agora com o peso relativo a cada
voto, o que produz uma pontuação que incide sobre a definição da posição de cada um, sendo
que essa posição indica os coordenadores de cada grupo de acordo com o número total de
alunos da turma na perspectiva de se ter, preferencialmente, quatro alunos em cada grupo.
Esse entre outros momentos traz à luz afetos velados para serem conversados e refletidos em
busca de que se percebam as diferenças, os acordos necessários para lidar com essas

3
Encontro individual entre professor e aluno em que são realizadas dez tarefas para diagnosticar as hipóteses, a zona de
aprendizagem do aluno quanto à escrita e à leitura do próprio nome, de letras, de palavras, de textos e as unidades
linguísticas. Possibilita que se conheça o aluno na perspectiva das questões socioculturais e subjetivas (GEEMPA, 2013).
4
São gráficos em forma de escadas que apresentam, para a turma, o processo de aprendizagem de cada aluno quanto à leitura
e à escrita de letras, de palavras, de textos e as unidades linguísticas, eixos que constituem a zona proximal de
aprendizagem da leitura e da escrita, caracterizados com base na aula-entrevista (GEEMPA, 2013). Tais esquemas são
fixados na sala para que o aluno visualize e seja sensibilizado à construção de novas aprendizagens.
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diferenças e realizar um trabalho receptivo à alteridade e capaz de lidar com os problemas

humanos, uma vez que falar permite ressignificar (PAIN, 1999).
A organização segue com o professor orientando os coordenadores quanto ao processo
de constituição dos grupos por meio do convite aos colegas com os quais desejam trabalhar,
sabendo que o foco é aprendizagem por meio da qual o sujeito se desenvolve (VYGOTSKY,
1994). Primeiramente um aluno convida um colega que pode aceitar ou não, todos realizam
um primeiro convite formando uma dupla; em seguida, o convite é realizado da última dupla
para a primeira, agregando um terceiro colega que também pode aceitar ou não, todo esse
processo demanda uma negociação para que todos participem de um grupo. Formado os trios,
o quarto membro a participar do grupo, tem agora a opção de escolha a partir de uma
apresentação do trio que demostre por que vale a pena participar desse grupo, sempre com
foco na aprendizagem. Um bom grupo segundo Pichon-Rivière (2009) se constitui a partir de
união de pessoas que se vinculam pela questão de tempo e espaço e para realizarem uma
tarefa comum, portanto essa organização é um articulado de detalhes para que possibilite as
condições para a aprendizagem de todos.
Em seguida, cada grupo escolhe um lugar na sala de aula para ficar até a próxima
eleição, o que geralmente acontece no período de aproximadamente um bimestre de trabalho.
Reunidos no espaço escolhido, marcando seu território, juntos discutem e definem um nome
que bem possa identificá-los. Todo esse processo é realizado em meio a negociações,
discussões, reflexões, relações discursivas e dialógicas que permite a cada um a expressão
pensada para bem constituir um grupo com foco nas aprendizagens de todos. Nessa trama a
história do grupo continua a ser tecida, criando raízes, estruturando uma nova história a cada
organização, agregada de fatos significativos que o estruture, pois é no processo dialético e
histórico que o grupo se constitui e estabelece o compromisso (LANE, 1989).
Ainda nesse processo de consolidação do grupo há um momento reservado para
merenda pedagógica, por meio do ato de entrega de um grupo para outro, o que vai marcando,
sedimentando, revelando e concretizando mais um dos modos de relação entre as pessoas, um
momento mais livre, onde a conversa fica mais solta e o professor tem a oportunidade de
observar e perceber um pouco mais de cada aluno. Ainda no sentido de revelar, o professor
abre espaço para que, de forma oral ou escrita, o aluno expresse os sentimentos aflorados
nessa aula, mais uma forma de tornar consciente o inconsciente, uma vez que a palavra tem
poder, afinal:
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As emoções, que são a exteriorização da afectividade, estimulam assim mudanças

que tendem, por outro lado, a reduzi-las. É nelas que assentam os exercícios
gregários, que são uma forma primitiva de comunhão e comunidade. As relações
que elas tornam possíveis afinam os seus meios de expressão e fazem deles
instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados (WALLON, 1995, p.
143).

Para finalizar esse momento, a professora orienta os alunos, para que em grupo,
realizem uma atividade, caracterizando uma situação didática que provoque pensamento
(VERGNAUD, 2009) e finaliza com uma construção do grupo, marcando simbolicamente
uma produção na interlocução com o outro, com a compreensão de que aprender está
visceralmente perpassado pelos outros, em um diálogo que provoca no outro, mudança do seu
próprio processo de aprendizagem, exercendo mais influência que o próprio professor, tendo
em vista seu lugar de autoridade do conhecimento que, muitas vezes, pode inibir o aluno na
elaboração das suas aprendizagens (GROSSI, 2010). Dessa forma, cada momento traz em si
características próprias, mas que ao serem articuladas para organizar e constituir o grupo tece
as relações sustentadas nas aprendizagens em direção a uma educação emancipatória
(RANCIÈRE, 2011) que operacionalize a construção da autonomia na perspectiva de que a
capacidade humana se constitui na aprendizagem, é preciso uma meta a ser alcançada e a ação
do professor é o elemento central para viabilizar essa construção por meio de uma
interlocução sociocultural (FREITAS, MARIZ e MOREIRA, no prelo).

A singularidade do caminho percorrido

Os dados analisados ao longo desse trabalho provém da pesquisa 5 realizada em uma

turma composta por 17 alunos, entre meninos e meninas, cujas famílias são de baixa renda, na
faixa etária entre 6 e 7 anos, de um ambiente sociocultural com algumas restrições de acesso
às atividades como cinema, teatro, livrarias, apresentações musicais, exposições artísticas.
Quanto às aprendizagens, a informação da professora é que eles se encontravam em diferentes
níveis psicogenéticos, mas nenhum aluno lia e ou escrevia um texto simples, ou seja, todos
estavam no mesmo núcleo comum de conhecimentos, cujo objetivo era se tornarem
alfabetizados, o que se concretizou ao final do ano letivo.
Portanto, utilizamos a abordagem qualitativa que pressupõe “Considerar o pesquisador
como o principal instrumento de investigação e a necessidade de contato direto [...] com o
campo, para poder captar os significados dos comportamentos observados” (ALVES-

5
TUBOITI, Nair Cristina da Silva. Grupos áulicos: da organização da sala de aula ao direito a aprendizagem.
Dissertação de mestrado. Brasília: UCB, 2012.
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MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 132). Os instrumentos de coleta de dados

foram a observação participante registrada pelo diário de campo, a análise documental e a
entrevista não estruturada, com a compreensão de que “as sociedades, como as vidas, contêm
suas próprias interpretações. É preciso apenas descobrir o acesso a elas” (GEERTZ, 1978, p.
321). Sendo assim, a análise dos dados partiu da leitura de todo o material, na busca por
significados que emergissem das falas como atribuições dos sujeitos a suas próprias ações, de
forma a auxiliar as interpretações a serem discutidas teoricamente, tomando por base e
direcionamento os objetivos desta pesquisa, com o desafio de “tentar captar essa realidade
dinâmica e complexa deste objeto de estudo” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 5).

Construção da autonomia em meio às relações estabelecidas nos grupos áulicos

A partir de uma experiência didática, segundo Vergnaud (2003), onde a professora

orienta, observa e provoca os alunos com questões que os permitem pensar, e, estes, em uma
relação com seus colegas do grupo, percebe-se a liberdade na construção do que é proposto
com a finalidade de que aprendam na relação com seus pares, ou seja, há um movimento de
aprendizagem interpessoal e intrapessoal (VYGOSTSKY, 1994) como é observado nos
respectivos grupos:

Cecília diz: ‘Eu vou fazer a letra E’. Maristela questiona: ‘ E o P?’ Cecília diz:
‘Sai!’. Fernando: ‘Eu faço o P. Já era, Maristela ‘Já era também, que eu vou fazer
o outro!’, diz Maristela. Fernando pega uns pedaços e muda de posição no grupo
para participar. Rita pergunta: ‘ Cadê o R? Eu faço o R!’. Fernando diz: ‘Eu monto
o quê?’ Edna entrega uns pedaços para Fernando e diz: ‘Já tá chegando aí. Vai
montando’.
Áurea sugere uma letra, e as colegas Flávia e Katia mostram, no papel, que não é
aquela, mas, sim, outra. Então, Áurea pede para olhar a frase escrita e encontra
outra letra para fazer: O. Em outro momento, discutem o lugar da letra E, e tem a
resposta na frase escrita com letra de imprensa.

A professora se aproxima do grupo e encontra o trabalho concentrado em alguns; é

firme com eles e coloca D. para coordenar, afinal, ele é o líder. Desta forma, dão
continuidade com todos envolvidos (TRANSCRIÇÕES DE ÁUDIO E DE VÍDEO,
10/5/2011).

Em situações como essa e em outras, os alunos se articulam e finalizam com um

produto do trabalho em grupo, de forma a aglutinar os componentes em torno de uma
construção. Essas atividades efetivam, simbolicamente, os laços que estruturam os grupos e as
relações e constituem vínculos necessários para que todos aprendam na interlocução com a
diversidade sociocultural. Além disso, fica claro, nos exemplos acima, o quanto é possível ter
uma visão mais ampla quanto às aprendizagens quando essas se dão na interlocução entre os
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diferentes saberes, expandindo o pensamento de Vygotsky (1994) de que se aprende sob a

coordenação de um mestre ou de um parceiro vislumbrando à medida que trabalham nessa
perspectiva a construção de uma atitude mais autônoma na relação com a professora, cujo
papel é o de coordenar a cena áulica ao articular outros elementos essenciais para que os
alunos aprendessem, atuando de maneira a ressignificar as relações. Todo esse resultado pode
ser percebido também na descrição de uma situação ocorrida em sala de aula:

No grupo Escola, todos foram fazendo juntos; eles estavam bem entrosados. No
grupo São Paulo, houve discussão, pois o líder definiu que Lucas e Maristela iam
fazer uma dupla. Só que Maristela questionou, então, eles se reorganizaram, de
forma que, por um instante, Lucas ficou distante do grupo. Ao aproximar-se do
grupo, a professora pergunta para Lucas qual era o papel dele no grupo. Ele
balança a cabeça de forma reflexiva, se entrosa e volta a ajudar o grupo na tarefa.
O grupo discute, se movimenta, mas faz a tarefa. No grupo Aprendizagens, há muita
discussão; todos querendo fazer a mesma coisa, ao mesmo tempo. Neste espírito,
eles vão se organizando e fazem o trabalho. De uma forma geral, vão se
organizando e vejo-os envolvidos na tarefa, pensando, discutindo qual a próxima
letra, pesquisando ao perguntar: ‘Professora, onde fica esta letra?’ ‘Vocês devem
descobrir, pensar na palavra anterior, o que pode vir para completar?’. Aí,
discutem entre si: ‘Agora, não. Olha aqui! A próxima letra é o T!’, pensa e diz
Esther Num determinado tempo, no grupo São Paulo, Maristela diz: ‘Vamos, grupo,
trabalha, trabalha!!!’ Os alunos seguem trabalhando com muita liberdade. A
professora circula, observa, imprime ritmo quando necessário; provoca
pensamentos com algumas questões, faz a mediação das atividades. Ao final, cada
grupo tinha feito uma parte do texto O que é grupo? (FREIRE, 2005). Cada grupo
leu sua parte; depois, leu na sequência orientada pela professora, formando o texto
completo. A professora também fez uma leitura do texto todo e deu inicio a uma
discussão sobre o comportamento e a outras aulas com esta temática (DIÁRIO DE
CAMPO, 23/11/2011).

Nos grupos áulicos, tanto a autonomia dos alunos, quanto a autonomia da professora
que coordena a cena áulica com provocações se concretizam. Primeiro, porque, ensinar
perpassa por criar situações e procedimentos para que o outro se aproprie de um
conhecimento pensando, para isso, é necessário que se aprenda como fazê-lo. Segundo,
importa que se tenha consciência de que tudo isto perpassa por um plano que envolve os
outros e se sustenta na construção da relação didática e pedagógica. Como criar possibilidades
para tal construção? Como envolver os sujeitos desta cena de ensino e de aprendizagem para
que construam conhecimentos? Há que, além de trazer situações de reflexão, ter a consciência
de que as aprendizagens ocorram em meio à heterogeneidade, no sentido do que os alunos
sabem quanto à leitura e à escrita, o que direciona para que se compreenda que as
aprendizagens são construídas na interlocução com saberes. Dessa forma a prática docente
favorece a autonomia construída para que os alunos a assumam com responsabilidade
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(FREIRE, 1996). Logo a seguir uma situação observada na turma da professora Elisa para nos
ajudar a pensar esta questão:

Os alunos estavam escrevendo um texto sobre um filme a que assistiram; uma

maneira sugerida pela professora para que lhe contassem a história do filme, pois
eles assistiram com outra turma e ela não estava presente. No momento da escrita,
observo que, ao mesmo tempo em que todos trabalham, eles vão conversando
amenidades do dia a dia. De repente, estão envolvidos com suas escritas,
conversam amenidades do dia-a-dia, então percebo uma discussão no grupo
Aprender a ler e escrever. Fico a distância, mas atenta. Valéria solicita ao grupo
ajuda. Denise pergunta ‘Em quê?’ Valéria responde: ‘Como escrevo a palavra
filme?’ Cecília se antecipa e pede para ela escutar quando fala pausadamente: ‘FIL
– MI’. Pensa quais as letras... Valéria percebe I U M. Cecília diz: ‘vou repetir de
novo: ‘FIL – MI. Você não percebe as outras letras? FIL começa com F, e MI
termina com I, FILMI’. Esta discussão chamou a atenção dos demais colegas, entre
eles, o Luís, que estava mais distante na sua concepção de escrita em relação a
Valéria (DIÁRIO DE CAMPO, 1/9/2011).

Segundo Rancière (2011) o ensino que emancipa está centrado na ideia de Jacotot6 ao
evidenciar a igualdade das inteligências, o que aponta para um ensino que desacomoda,
provoca e deixa-se ser provocado, exige então a busca por ‘novos lugares’ e ‘novas relações’
entre os atores da cena áulica. Portanto, o processo de ensinagem implica um espaço
problematizador em que há condições para o pensamento o que se dá na interlocução com o
outro na sua diversidade; o processo de ensinagem oportuniza, ainda, ao sujeito aprendente,
que ele perceba sua própria capacidade intelectiva e seu potencial criativo, o que possibilita,
ao sujeito, a construção da sua autonomia e, consequente, ampliação das possibilidades de
inserção sociocultural e humana.
Exemplificando um pouco mais esse estudo, temos mais uma situação observada na
sala de aula:

Na aula de hoje, teve diferentes atividades. Houve um momento em que cada um

escreveu um texto que seria lido para as crianças de cinco anos. Cada um, em seu
grupo, estava bem concentrado, afinal, eles iam ler seu texto para a outra turma.
Então, eles contaram uma história que aprenderam e deixaram um recado ao final
do texto. Durante a escrita, quando tinham dúvida, perguntavam entre si e decidiam
ali mesmo. Quando perguntavam algo para a professora, ela os orientava a
discutirem no grupo. Eles treinaram a leitura e, quando chegaram lá, foram bem
recebidos e começaram. As histórias foram da Dona Baratinha. Eles a tinham
trabalhado nesta semana. Os recados foram: ‘No ano que vem, vocês vão aprender
tanto quanto a gente’; ‘É muito bom ler e escrever’; ‘Aprendemos muitas coisas
interessantes neste ano’. Eles foram aplaudidos! Ao voltar para sala, ‘Uhuuu!
Ebaaaa! Que bom!’ eram as expressões dos alunos.

6
Professor francês que na virada do séc. XVIII para o séc. XIX realiza experiência pedagógica significativa para
pensar sobre metodologia e Filosofia da Educação. Personagem central do livro de Rancière (2011).
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Cada líder foi até à mesa buscar o baralho. A professora apenas disse que era para
verificar os tipos de cartas e reuni-las. Chegaram ao grupo e deram início à
atividade conforme orientação da professora. Em cada grupo, eles fizeram a mesma
atividade por caminhos diferentes. O grupo Muitas Aprendizagens optou por
segurar todas as cartas e decidiram como as agrupar. O grupo Castelo abriu todas
as cartas à mesa e todos foram organizando em conjunto. No grupo Meninas e
Meninos teve discussão. E. queria ficar com tudo na mão, sozinha. O grupo não
aceitou, até que ela dividiu: cada um com um pouco de cartas nas mãos. Na sua vez,
ia colocando as cartas de acordo com os tipos. No grupo Sementinha, cada um ficou
responsável por um tipo e, à medida que iam encontrando as cartas, iam colocando
no devido lugar.

Quando terminaram, apropriaram-se das cartas e seguiram para o outro jogo:

Mico. O objetivo era formar duplas. Foram três jogadas. Em cada uma, os alunos
registravam a pontuação. Ao final, verificavam o vencedor e concluíam com uma
ficha didática que sistematiza o conhecimento.No momento da merenda, cada um ia
pegar a toalha da mesa e arrumava o grupo. Para receberem a merenda,
realizavam a leitura de uma palavra escolhida pela professora. Durante a merenda,
eles estavam bem soltos. Conversaram de várias coisas: brincadeiras, brigas de
rua, músicas que aprenderam. Em seguida, saíram para o recreio. No retorno, eles
se dirigiam para o grupo. Os líderes iam até a professora para iniciar a próxima
atividade, e assim seguiu até o final das atividades do dia. Ninguém ficava à toa,
pois, à medida que terminavam, já se dirigiam em busca de outra. Eles já estavam
bem independentes e autônomos. No grupo Castelo, Denise foi apontar o lápis e
começou a demorar. Cecília e Áurea a chamam com insistência para que voltasse
logo, afinal, o grupo Castelo tinha de aprender mais (DIÁRIO DE CAMPO,
17/11/2011).

Nesse sentido, o lugar da construção se estabelece na relação entre professor e aluno

ao oportunizar a percepção de que se está aprendendo e do quanto essa aprendizagem
contribui com o outro, em situações onde ser autônomo é imprescindível. Portanto, como diz
Freitas, Mariz e Moreira (no prelo) “é preciso compreender que a autonomia como meta só
será alcançada quando for estabelecida, também, como processo, ou seja, como meio para
alcançar a meta”.
Valorizar o sujeito cognoscente pelo que é, no processo em que se encontra, de acordo
com o seu esquema de pensamento é estar receptivo à sua competência. Como nos diz
Jacotot, o sujeito aprende a língua materna sem nenhum explicador, ou seja, ele vive imerso
em um contexto que, a todo o instante, provoca-lhe e exige-lhe apropriação do conhecimento;
que, entretanto, aplaude e vibra com qualquer esforço para a conquista de saberes, em uma
relação de autonomia (RANCIÈRE, 2011). A professora Elisa fala disso como muita
propriedade:
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A partir do momento em que a gente começa a trabalhar em grupo é que damos

conta de algumas questões. Precisamos ser criativos para não ficarmos presos à
norma para podermos conduzir melhor a aula, sem perder de vista os fundamentos
teóricos que sustentam a prática. Mesmo assim, você se dá conta que vai muito
além. Não é só trabalhar em grupo. Ele é essencial, porque eu não consigo me ver
trabalhando de outra forma. Com este procedimento, eu articulo muito bem meus
planejamentos, minha ação didática e não perco o foco de todos os alunos.
Entretanto, não é só fazer todos os procedimentos, como fazer uma eleição com
todos os elementos que deve fazer. Precisa-se muito mais porque, ali, estão expostos
os desejos dos alunos e o nosso como professor. Isto nos coloca em um lugar de
repensar nossa postura, a qualidade do nosso trabalho; ter foco na nossa
responsabilidade humana com a democratização do saber e estarmos abertos para
este novo lugar. [...] este caráter de pensar como se dá esta ensinagem, como se dão
estas aprendizagens, como é minha postura, se tem sido provocativa, se estou
ensinado meus alunos a provocar uns aos outros, ou não. [...]

A gente ainda vai aprendendo no processo, até porque eu pertenço a um grupo que
se reúne e estuda semanalmente. Então, a gente vai pensando como ensinar; que um
ensine ao outro, como ensinar a jogar no grupo de uma maneira mais autônoma. Eu
penso que, ao longo destes três anos que eu estou na sala de aula trabalhando a
partir do pós-construtivismo, eu consegui ensinar melhor. [As crianças] jogaram
mais, tiveram um pouco mais de autonomia. Talvez não tenham tanto quanto
deveria porque eu penso que tivesse algumas questões aí que eu deveria aprender
com eles e até ensinar, mas, apesar de tudo isto, como o elemento do desejo é bem
forte, eu consegui. Toda a turma aprendeu (TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA,
9/12/11).

Importa abordar ainda que, nessa nova configuração, o barulho imanente aos diálogos,
as expressões dos alunos e a representação da sala provocam reações carregadas de
preconceitos. Contudo, tudo isso apenas significa que uma aula está se desenrolando. Esse
novo cenário vai de encontro ao discurso da essencialidade do silêncio para se aprender.
Entretanto, nele, os alunos produziam, discutiam, levantavam-se para se aproximarem e
pensarem com seus pares no trabalho proposto pela professora, visto que somos seres sociais
e aprendemos na interlocução com o outro (WALLON, 1979). Assim, esse encontro era
articulado para a independência e para a autonomia do grupo. À medida que terminavam suas
tarefas, seguiam para outras atividades, pois já tinham se apropriado da lógica do trabalho.
Mesmo em meio à agitação, ficou claro que o espaço estava aberto para o pensamento, para a
emancipação.
Ressignificar o espaço da sala de aula por meio dos grupos áulicos denota uma
caminhada na contramão de uma educação tradicional que está centrada em um aluno sem
autonomia. Nos grupos áulicos, percebe-se a construção de uma postura do aluno responsável
com sua própria aprendizagem e com a do outro, na lógica de que o sentimento de
autovalorização conduz à confiança em si mesmo e nas relações com o grupo, em um
processo de ressignificações (WALLON, 1979). O deslocamento se dá, tanto no lugar do
aluno, quanto no lugar do professor, que também começa a repensar sua postura, seu
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compromisso e sua responsabilidade, como assegura a professora Elisa, cuja turma foi
observada:

Com o trabalho em grupo, você tem que se deslocar não ficar paralisada, só num
lugar central. No grupo, um aprende com o outro, e eles não sabem como que se dá
esse trabalho; eu também não. Então, é uma coisa que é construída [...]. Bom, eu
acho que tudo isto provocou um grande deslocamento. Eu, como professora, tenho
outro papel na sala: não sou aquela que dou aula, que transmito conhecimento, mas
sou aquela que está articulando, está provocando pensamentos (TRANSCRIÇÃO
DA ENTREVISTA, 9/12/2012).

Assim sendo, todos os alunos têm a oportunidade de conquistarem o lugar consciente

de que tem potencialidade para aprender ao se perceberem produtores de saberes. Com isso, o
grau de confiança em si mesmo apenas aumenta, eles não ficaram paralisados diante do
desafio de aprender, mas tiveram impulso para romper com os medos paralisantes e avançar
rumo à conquista de um lugar no mundo letrado. Isso foi possível ao construírem, com seus
pares, em um espaço de discussão centrada no desejo de aprender, com as devidas
possibilidades para construção da autonomia, constituindo uma educação que emancipa, ou
seja, que permite aos alunos aprenderem a fazer escolhas coerentes para sua vida a partir
daquilo que tenham sentido e significado. Uma ação educativa que oportuniza condições
didáticas e pedagógicas que contribuem para que o aluno tenha mais autonomia de criar suas
próprias opiniões se pauta também na ideia de que “toda ação transformadora da sociedade só
pode ocorrer quando os indivíduos se agrupam” (LANE, 1989, p. 79).

Considerações Finais

A organização do espaço, com foco nas relações de aprendizagem, como proposto na

organização da sala de aula com grupos áulicos, traz consigo, condições de melhor
administrar o pensamento que encaminha o fazer pedagógico. O espaço estético repercute nos
sujeitos do contexto áulico, não se vinculando ao dualismo feio e bonito, mas marcando,
significativamente, e sinalizando para a harmonia que evoca criatividade. Entretanto, também
importa que se pense no quanto essa organização incide sobre o deslocamento ao possibilitar
uma visualização ampliada da turma ao realizar as atividades e ao aproximar os atores da cena
áulica. Não deve, ainda, camuflar a agitação que gera, pois aprender pressupõe atividade,
movimento. Quando se pensa, questiona-se, discute-se em um universo com muitos sujeitos.
Logo há de se ter o espaço aberto para tais comportamentos, afinal, ensinar e aprender pode,
ser uma aventura intelectual, destituída de tabu rumo à emancipação (RANCIÈRE, 2011).
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Tem-se, portanto, nesta organização áulica, condições efetivas para desenvolver a autonomia
de ser dos educandos, na medida em que, o processo de interação, entre todos os atores da
cena áulica, se configura a todo o momento, com trocas eficazes, com possibilidades de
exercício das diversas singularidades, e, a aprendizagem no coletivo, com espaço para as
sínteses individuais, indispensáveis para a concretização do aprendizado.
Assim sendo, os grupos áulicos como procedimento didático, provoca uma nova
postura que investe no princípio da igualdade das inteligências e no potencial criativo, tanto
do professor, quanto do aluno, para que, assim, seja possível transitar nesse universo com
ousadia e superar as expectativas, como Jacotot, ao assumir o risco e permitir a si e ao aluno
atuar de forma diferenciada (RANCIÈRE, 2011). Ele introduziu situações para que os alunos,
sozinhos, encontrassem soluções e aprendessem. Assim, percebe-se que os grupos
configurados por meio da eleição na sala de aula e o grupo de estudo semanal do qual os
professores participam são ações que possibilitam o diálogo, a discussão, o pensamento entre
pares em direção a novos conhecimentos que venham a ressignificar o ser professor e o ser
aluno, consequentemente, a aula, na sua estrutura e nas relações, ao torná-la um espetáculo
interativo com a finalidade de que todos aprendam.
Ao trazer para este contexto a organização em grupos áulicos e buscar sua articulação
com um fazer pedagógico na lógica da emancipação que tenha, na igualdade das inteligências,
o ponto de partida, tem-se uma proposta na contramão do que está posto, ou seja, há de se ter
coragem para ser diferente e fazer diferença na aventura de ensinar a todos. Além de suscitar
uma reação contrária ao formar sujeitos capazes de pensar com liberdade, com ousadia e com
autonomia, cria-se, ainda, uma postura sustentada na capacidade de transgredir e de romper
com um padrão preestabelecido em busca de democratizar o saber, não apenas
quantitativamente, ao inserir a todos no ambiente escolar, mas democraticamente, no sentido
de que a aprendizagem seja conquistada por todos e o seja qualitativamente. Apropriar-se de
um conhecimento perpassa pela capacidade de usá-lo no cotidiano com autonomia, sabendo
que as dimensões filosóficas (centrada na potencialidade de todos), políticas (cuja autonomia
se constitui como meta, foco de militância) e pedagógica (autonomia como meio) estão
presentificadas nesta lógica.
Dessa forma, a proposta de ensino pós-construtivista sustentando suas ações, com foco
no sujeito social, ou seja, na ideia de que aprender é um fenômeno social, concretiza essa
ideia com o dispositivo dos grupos áulicos, investe tanto no potencial de cada aluno ao
democratizar as aprendizagens, como oportuniza a construção de uma postura autônoma e de
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paixão pelo conhecimento. No universo dessa proposta os grupos áulicos vêm como um
elemento diferencial na ação didática e pedagógica trazendo pensamento e ação com vistas à
melhoria da educação, seguindo a linha de pensamento de Vergnaud (2009) quando aponta
para a criança que constrói conhecimento operando com a realidade ao discernir, compor e
transformar, tendo na figura do professor o papel que estimula a criança para esse fim. Como
nos diz Freitag (2011, p. 28) “[...] a experiência do Geempa assume uma posição de destaque.
Trata-se de uma experiência bem-sucedida, cientificamente fundamentada, politicamente
engajada e duradoura”.

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