101 dinámicas.

Cómo crear tu propia dinámica

emocional.

Rafael M. López Pérez

© 2011 Inversiones y Franquicias París, S.L. “Potenzia-T”
www.potenziat.com
www.clublenguajenoverbal.com
Diseño de cubierta y maquetación: Potenzia-T
Pre-edición
ISBN: 978-84-615-3003-8

Impreso en España / Printed in Spain

Impreso por PrintColor
 Para los tres faros que me alumbran en la inmensidad de la vida:
Belén, Sergio y Cristina.

Para mis padres Rafi y Pepe.

Para mis segundos padres Mª Carmen y Pepe.

Para mi hermana Mª José, Javier y mis sobrinos.

Para todas las personas que han estado a mi lado, muy especialmente
para aquellas que lo han hecho en los momentos más difíciles.
 Índice
Introducción ......................................................................... 9

PARTE I.
Las emociones y la formación:
aproximación científica.
1. Emociones. ................................................................. 15
2. Orientaciones en el estudio de la emoción................. 29

PARTE II.
El momento de la verdad:
crea tu propia dinámica.
3. La dinámica emocional. ............................................. 65

PARTE III.
Las 101 dinámicas:
ejemplos para la inspiración.
4. Dinámicas de apertura y presentación. ...................... 81
5. Dinámicas de fijación de contenido ......................... 103
6. Dinámicas emocionales y espirituales ...................... 113
7. Dinámicas de estimulación ...................................... 169
8. Dinámicas de cierre ................................................... 191
Ilustraciones ..................................................................... 199
Referencias ....................................................................... 209
8
 Introducción
Desde la antigüedad hasta hace relativamente unos pocos
años, las emociones han sido consideradas como algo negativo,
algo opuesto a la razón. Las múltiples clasificaciones y
tipologías de personalidad acababan en innumerables ocasiones
oponiendo la razón a la emoción. Basta comprobar cómo
Platón comparaba al ser humano con un auriga cuyo carro era
tirado por dos caballos: la emoción y la razón. El auriga era la
razón y los dos caballos el afecto y el apetito, o podríamos decir
hoy en día, la emoción y la motivación. La razón es quien lleva
las riendas, es quien ha de conducir el comportamiento de los
dos caballos para que el ser llegue a buen puerto.

Por suerte, hoy en día, nos encontramos ante una visión más
holística del ser humano. Está totalmente demostrado que la
emoción forma parte fundamental de nuestro proceso de toma
de decisiones, sin ellas seríamos incapaces de tomar una
decisión envolviéndonos en un proceso racional interminable.
Una metáfora más actual y mucho más acertada que la ofrecida
por Platón es la utilizada por Greenberg [1], padre de la terapia
focalizada en las emociones, según la cual el ser humano es
como un vehículo en el cual la emoción es la gasolina y la razón
es el volante. Sin gasolina la persona no se mueve. Sin volante
no podría conducir su existencia. Por tanto, emoción y razón
funcionan como sistema global que permite a la persona
moverse hacia un objetivo concreto.

Es precisamente, este binomio emoción-razón la base de la

dinámica emocional que presentamos en este libro.

Queremos, además, hacer mención en esta introducción a un

estudio científico que supone una revolución en materia de

9
 neurociencia. Se trata de un estudio publicado en la revista
Molecular Psychiatry [2] donde se muestra cómo las emociones
afectan a la memoria. En una situación de miedo, la amígdala
induce en el hipocampo la generación de nuevas neuronas. La
formación de estas nuevas neuronas podría estar relacionada
con el hecho de que los eventos emocionales se recuerdan de
manera mucho más potente que las experiencias diarias y,
además, durante más tiempo. Para comprobar cómo las
emociones pueden afectar a la neurogénesis en el hipocampo,
los autores de este trabajo se centraron en la amígdala
basolateral, la región que se encarga de las emociones negativas,
como el estrés, la ansiedad y el miedo. Los resultados
mostraron que la entrada de la amígdala produce en el
hipocampo la formación de nuevas neuronas a partir de una
población única de células madre neurales. El hallazgo tiene
importantes implicaciones para el trastorno de estrés
postraumático (TEPT) y otros problemas causados por la
regulación defectuosa de la memoria emocional. En especial,
viene a avalar la tesis de que el conocimiento adquirido dentro
de un contexto emocional se fija de manera más duradera en
nuestra memoria.

El libro que usted tiene entre manos viene a recoger de una

manera teórica y práctica la manera de utilizar estos recursos
para la apasionante labor de la formación. Le presentamos un
trabajo fruto de la investigación y la experiencia, cuyo
contenido presentamos dividido en tres grandes partes. La
primera de ellas está compuesta por diferentes capítulos que le
aportarán una extensa y profunda base de conocimiento teórico
en materia de emociones, salpicada con numerosas reflexiones
al respecto de la aplicación de estos conocimientos en el trabajo
del formador. La segunda ofrece al lector una breve guía para la

10
elaboración de dinámicas emocionales. Por último, la tercera
parte está compuesta por las 101 dinámicas que sugerimos en
nuestro título, las cuales a su vez se dividen en dinámicas de
apertura y presentación, de fijación de contenidos, emocionales
y espirituales, de estimulación y de cierre.

11
12
PARTE I. Las emociones y la formación:
aproximación científica.

13
14
 1. Emociones.

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.”

Benjamín Franklin (1706-1790)

Las emociones están presentes en la vida de todas las

personas, prácticamente en todo lo que hacemos. Estamos con
un amigo porque nos sentimos a gusto con él, visitamos a
nuestros abuelos porque les queremos, y vamos el fin de
semana a la playa con ánimo de pasarlo bien. Nos enfadamos
cuando no nos salen bien las cosas y nos alegramos y estamos
satisfechos cuando tenemos éxito en lo que nos hemos
propuesto. Tenemos miedo a volar en avión o a ir a la consulta
del dentista. Nos sentimos afligidos y doloridos cuando muere
un familiar, o alegres cuando la persona que nos atrae nos
corresponde. Hay días que podemos trabajar o estudiar con
interés y entusiasmo y otros que sólo sentimos pereza o
fastidio. Éstas y otras situaciones de la vida cotidiana ponen de
manifiesto la influencia que las emociones ejercen en nuestras
vidas. Podemos afirmar que las emociones son inherentes a la
propia condición humana y que, en gran medida, determinan su
existencia.

No obstante, a pesar de su presencia continuada en nuestras

vidas, resulta muy difícil poder realizar una definición precisa de
un fenómeno tan complejo como son las emociones, existiendo
en la literatura científica un gran número de trabajos cuyo
principal objetivo es arrojar luz sobre esta definición [3-25].

15
 De hecho, las definiciones han dependido de la posición
teórica de los investigadores que se han dedicado a su estudio.
Los neurocientíficos han subrayado la importancia de los
mecanismos cerebrales hormonales como los
neurotransmisores implicados en la emoción, sin tener tanto en
cuenta el componente experiencial. Desde una perspectiva
cognitiva se ha enfatizado la importancia de los procesos
cognitivos (evaluación, pensamiento) y se han dejado de lado
los aspectos fisiológicos y conductuales. Los investigadores que
se han centrado en los aspectos expresivos de la emoción, en
particular las expresiones faciales, han resaltado los aspectos
comunicativos de éstas, y han dejado en un segundo plano
otros aspectos.

Pese a esta diversidad de definiciones podemos decir que

todas ellas confluyen en su enfoque sobre la existencia de tres
sistemas a los cuales afecta la emoción y a su vez se
retroalimenta: fisiológico, motor o conductual y cognitivo o
experiencial [26].

El conocimiento de este conjunto de aspectos será de crucial

importancia en la interacción entre el formador y el alumno.

Por lo general, las emociones surgen como reacción a una

situación concreta, aunque también pueden provocarlas la
información interna del propio individuo y su anticipación
cognitiva al estímulo [3]. Este aspecto anticipativo es también
de trascendental importancia en el trabajo del formador. En el
caso de que el formador trabaje con diferentes grupos de
alumnos, este hecho no será tan vital. Ahora bien, si el
formador trabaja de manera continuada, por ejemplo durante
un año académico, con el mismo grupo de alumnos, será
decisivo. El alumno elaborará una información interna y

16
realizará una anticipación cognitiva de lo que supondrá para él
la siguiente clase con determinado formador o profesor: una
experiencia divertida o un total aburrimiento.

En este punto, tal y como veremos más adelante, debemos

tener siempre presente que la emoción hace una primera y gran
clasificación previa a la razón, nos aproxima a lo que nos gusta
y nos aleja de lo que nos disgusta.

Como hemos apuntado en nuestra introducción, el

desarrollo del concepto de emoción parte de determinados
antecedentes filosóficos, pudiéndose establecer su raíz en el
racionalismo griego, el cual partía de la premisa del control de
las pasiones y deseos como elemento indispensable para la
adquisición del conocimiento en un enfrentamiento razón
versus emoción. Esta concepción ha prevalecido a lo largo de
siglos en los grandes sistemas filosóficos y religiosos que han
dominado el pensamiento occidental desde Platón y Aristóteles
hasta nuestros días. Dotaron a la voluntad humana de la
potestad de elegir lo que dicta la razón, dejando a la emoción en
un plano subordinado. Platón, en la metáfora del “señor (razón)
y el esclavo (pulsión y emoción)” [3], refleja que el hombre es
capaz de elegir sus acciones. Esto implica, que la emoción
representa un papel jerárquicamente inferior con relación a la
razón, más primitiva y menos inteligente. A su vez, la
distinción entre razón y emoción responde a la existencia de las
distintas naturalezas que las componen, dos facetas antagónicas
del alma.

Para Aristóteles, al contrario que el planteamiento realizado

por Platón, las dos dimensiones del alma forman una unidad y
entiende que las emociones conllevan elementos racionales,
siendo considerado a raíz de esta aportación como precursor de

17
 las teorías cognitivas de la emoción.

Continuando con la cronología de los antecedentes de las

actuales teorías de las emociones, aparecen una serie de autores
encuadrados dentro lo que denominamos “mecanicistas”.

Demócrito, planteó que todos los placeres eran igualmente

buenos y el hombre racional y virtuoso ordenaba su vida de
manera que obtenía la mayor cantidad posible de placer,
basando su sistema filosófico en el principio mecanicista de que
todas las sustancias, tanto animadas como no, eran reductibles a
átomos de diferentes tañamos y formas.

Por su parte, Hobbes establece que las emociones están

regidas por principios hedonistas, es decir, el hombre se dirige
por la búsqueda de placer y la evitación del dolor.

Dentro de los denominados mecanicistas, Locke fue

considerado como fundador del empirismo e instituye uno de
los principales axiomas de la psicología: la asociación entre
estímulo y respuesta es la base del aprendizaje y de muchas
respuestas emocionales.

Hume realiza un análisis de las emociones que entra en

conflicto con la posición comúnmente aceptada, planteando
que el origen y juego de las pasiones están sometidos a un
mecanismo regular y, de esta manera, son tan susceptibles de un
análisis exacto como lo son las leyes del movimiento. Las ideas
y creencias representan un destacado papel en la génesis de la
emoción, entendida como un tipo de sensación caracterizada
por la agitación física. Esta agitación la denominó “impresión”
y vendría causada por la agitación de los espíritus animales.
Estas impresiones pueden ser plácidas, como los sentimientos

18
morales, o agitadas como la ira. Por tanto, las emociones
pueden derivarse tanto del dolor como del placer. En sus
teorías une la dimensión fisiológica (agitación física) y
dimensión cognitiva, estableciendo una visión bidimensional de
las emociones, que en buena manera es antecedente de la
actualmente aceptada teoría tridimensional de las emociones.

Durante el renacimiento, Descartes plantea el dualismo

cartesiano mente – cuerpo, determinando que la conducta
humana es el resultado del alma racional, así como de los
procesos irracionales del cuerpo. Por tanto, la diferencia entre el
hombre y los animales es el componente racional de su
conducta y por ende, el elemento que dota al ser humano de
alma, distinguiéndose de la conducta animal en que ésta es
automática y, por tanto, carente de alma. En su obra “Las
pasiones del Alma“, el autor plantea las emociones como el
fruto de la interacción entre alma y cuerpo. El alma, al
interactuar con el cuerpo, produce la agitación de los llamados
“espíritus animales”, que podían mover los músculos y producir
las emociones y sus manifestaciones físicas. Es la percepción de
la activación del organismo, debida a esos espíritus animales, lo
que da lugar a la emoción.

Hoy en día, y como veremos a lo largo de esta revisión

teórica, es ampliamente aceptado por la comunidad científica
que las emociones son un elemento clave en la supervivencia
del hombre. La aparición de las teorías de Darwin reflejadas en
su obra “El origen de las especies” supuso un cambio decisivo
en la investigación del comportamiento. La orientación de
Darwin centrada en que los animales sobrevivían y se
reproducían porque ciertas estructuras permitían a las especies
adaptarse al medio ambiente, supuso un desplazamiento, dentro

19
 de la biología, del interés por la clasificación de los organismos
hacia la especulación sobre cómo habían aparecido las diversas
estructuras en los organismos y cómo funcionaban para
sobrevivir.

Establece, por tanto, que la conducta emocional tiene un

valor y una función adaptativa para la supervivencia que es
universal, que está determinada genéticamente y que responde
a un mecanismo que cumple una función comunicativa que
favorece la adaptación del organismo ante situaciones de
emergencia, incrementando así las posibilidades de
supervivencia.

En la actualidad, diferentes posturas denominadas

neodarwinistas, sostienen que las emociones son reacciones
adaptativas para la supervivencia que son heredadas
filogenéticamente o desarrolladas ontogenéticamente siguiendo
procesos de maduración neurológica. La emociones poseerían
unas bases expresivas y motoras propias y universales.
Consideran que existe un número determinado de emociones
discretas.

La perspectiva evolucionista condujo al desarrollo del

funcionalismo en psicología, siendo de especial mención las
aportaciones de James y McDougall [27-32].

Por su parte, James se opuso a la idea tradicional de que,

como el hombre tiene intelecto superior, posee menos instintos.
Según el autor, el hombre tiene más instintos pero su capacidad
superior les permite modificarlos. No concibe al instinto como
un impulso ciego, sino mediatizado por el aprendizaje. El
instinto tiene un significado que sugiere que, cuando en el
organismo actúan fuerzas instintivas, el mismo instinto

20
determina las acciones intencionales [27].

McDougall, plantea el instinto como fuente fundamental del

comportamiento, “como una disposición psicofísica heredada
o innata que determina que el poseedor perciba objetos de
cierta clase y les ponga atención, que experimente una
excitación emocional de una cualidad determinada al percibir
dicho objeto y que actúe, respecto a él, de una manera
particular, o por lo menos, experimente un impulso a efectuar
tal acción” [30].

Con cada instinto se asocia una emoción característica,

siendo el aspecto emocional del instinto su característica más
importante. La emoción es el aspecto subjetivo del instinto y la
conducta resultante que consigue el fin es el aspecto objetivo
del instinto, la parte que comparte con el resto de los animales.

En su obra, el autor, en lo que sería el antecedente de la

conducta asociada a la emoción, habla de instintos asociados a
emociones. Instinto de huida y emoción de miedo, repulsa y
emoción de asco, curiosidad y emoción de sorpresa, instinto de
lucha y emoción de ira, la autodegradación y el sentimiento
negativo o sometimiento, la autoafirmación y el sentimiento
positivo de alegría y la reproducción asociada a la emoción
afectuosa. Nos recuerda que el hombre se puede caracterizar
por sus propósitos y su vida emocional. Transmite la idea
central de que toda conducta se debe a fuerzas motivadoras que
empujan hacia una meta, es decir, que los organismos son
participantes activos en sus interacciones con el ambiente.

Respecto al concepto de emoción podemos establecer

diferentes agrupaciones de su definición [33]. Su
conceptualización puede agruparse en torno a once

21
 categorías[3].

a) La categoría afectiva que enfatiza los aspectos subjetivos

o experimentales y engloba definiciones que acentúan la
importancia del sentimiento. Hace referencia a los cambios
corporales que siguen directamente a la percepción de un hecho
excitador y a que el sentimiento de tales cambios es la emoción.

b) La categoría cognitiva reúne aquellas definiciones

basadas en los aspectos perceptivos, de valoración situacional y
de catalogación de las emociones. Son, por tanto, los aspectos
cognitivos los elementos capitales de la emoción.

c) La categoría basada en los estímulos elicitadores,

comprende un conjunto de definiciones que acentúan el papel
de la estimulación externa como factor desencadenante de las
emociones.

d) La categoría fisiológica que pone de relieve la

vinculación y dependencia de los procesos emocionales.

e) La conceptualización emocional/expresiva que pone de

relieve la dimensión expresiva.

f) La categoría disruptiva que contiene definiciones que

conceptualizan la emoción como un proceso disruptivo,
remarcando los efectos desorganizadores y disfuncionales de la
emoción.

g) La categoría adaptativa que resalta la importancia del

papel organizador y funcional de las emociones.

h) La categoría multifactorial que incluye el mayor número

de definiciones.

22
 i) La conceptualización restrictiva que define la emoción
por contrastación y diferenciación de este proceso frente a los
restantes procesos psicológicos con los que interactúa,
especialmente con la motivación.

j) La categoría motivacional que plantea el solapamiento

que existe entre los procesos emocionales y los motivacionales.

k) La categoría escéptica que cuestiona la importancia y la

utilidad del concepto de emoción.

Entenderemos, por tanto, el concepto de emoción como

“un proceso que implica una serie de condiciones
desencadenantes (estímulos relevantes), la existencia de
experiencias subjetivas o sentimientos (interpretación subjetiva),
diversos niveles de procesamiento cognitivo (procesos
valorativos), cambios fisiológicos (activación), patrones
expresivos y de comunicación (expresión emocional), que tiene
unos efectos motivadores (movilización para la acción) y una
finalidad: que es la adaptación a un entorno en continuo
cambio” [3].

Si desmenuzamos cada uno de los componentes

mencionados y observamos su importancia en el aula podemos
decir que, a través de estímulos relevantes para el alumno, éste
realizará una interpretación subjetiva de la situación, valorará
cómo la situación afectará sus objetivos y necesidades, sufrirá
determinada activación, comunicará su emoción y desarrollará
una determinada conducta. Por tanto, dado que una de las
principales claves es la valoración o interpretación subjetiva por
parte del alumno, uno de los elementos de partida a la hora de
construir una dinámica emocional será la perfecta identificación
de los patrones del colectivo de alumnos. Las diferentes

23
 conductas que pueda adoptar un alumno tales como
implicación, desidia, acoso y derribo del profesor, etc., serán
siempre fruto de una valoración subjetiva según la cual este
individuo ha considerado que esa forma de actuar contribuye a
conseguir sus objetivos y/o a cubrir sus necesidades. Es decir,
la primera pregunta que debe formularse el formador a la hora
de crear una dinámica emocional es: ¿cuáles son los objetivos y
necesidades de mis alumnos?

La respuesta la pregunta anterior, evidentemente, estará

influida por factores como la edad, la obligatoriedad de asistir a
la formación, la capacidad intelectual, la formación previa,... En
función de éstos y otros diversos factores, cada alumno tendrá
sus propios objetivos y necesidades. El único camino para
conseguir la excelencia formativa será que el formador haga
confluir los objetivos y necesidades del alumno con los suyos
propios. En el caso de que las necesidades y objetivos del
alumno sean diferentes a los del formador, la única manera será
aquella que ponga los objetivos del alumno al servicio de los
objetivos del formador. Por ejemplo, en un grupo de
adolescentes, los objetivos y necesidades del alumno serán
claramente diferentes a los del profesor. Mayoritariamente, los
alumnos de esta edad tendrán una gran necesidad de
pertenencia al grupo que será mucho más fuerte que cualquier
otro objetivo a largo plazo, haciendo aparecer conductas tales
como la de graciosillo, rebelde, sumiso, etc. Tras un proceso de
valoración emocional, del cual el adolescente prácticamente no
tiene consciencia, desarrollará una conducta tendente a
conseguir la aceptación del grupo. En estas situaciones con
objetivos discordantes, la dinámica emocional debe plantearse
siempre de manera que el alumno consiga su objetivo y de
manera simultánea, prácticamente sin que el alumno sea

24
consciente de ello, el formador consiga la transmisión del
conocimiento. Basta recordar la frase de Edgerton “el secreto
de la educación es enseñar a la gente de tal manera que no se
den cuenta de que están aprendiendo hasta que es demasiado
tarde”.

La emoción implica un sistema de procesamiento de la

información altamente jerarquizado cuya principal función es la
organización de toda nuestra actividad, poniendo a su
disposición los restantes procesos psicológicos tales como la
percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, la
comunicación verbal y no verbal, y la motivación. La correcta
gestión emocional en el aula podrá conseguir que el alumno
ponga toda su capacidad psicológica al servicio del aprendizaje.

Este proceso multidimensional será el encargado de analizar

situaciones especialmente significativas e interpretarlas de
manera subjetiva en función de la historia personal.

Será preciso diferenciar el proceso emocional del rasgo o

tendencia emocional. El primero de ellos es el cambio puntual
que se produce en un determinado momento y con una
duración delimitada en el tiempo. El segundo es el configurado
por las formas habituales de responder emocionalmente de una
determinada manera o la tendencia a tener casi siempre la
misma respuesta emocional.

Otros conceptos que interesa diferenciar son el de afecto,

humor (tono emocional de base) y sentimiento. El afecto tiene
que ver con la preferencia y permite el conocimiento del valor
que tienen para la persona las distintas situaciones a las que se
enfrenta. El afecto es primitivo, universal y simple y existe una
tendencia innata hacia el afecto positivo, de tal suerte que la

25
 meta de toda persona es obtener placer. El humor o tono
emocional de base es una forma específica de estado afectivo
que también implica la existencia de tono e intensidad. El tono
emocional de base implica la existencia de un conjunto de
creencias acerca de la probabilidad que tiene la persona de
experimentar placer o dolor en el futuro, es decir, de
experimentar el afecto positivo o el afecto negativo. Un tono
emocional de base concreto puede durar varios días, variando
según lo haga la expectativa de futuro de la persona. La
emoción por el contrario suele durar muy poco tiempo. Ambos
conceptos se diferencian en la proximidad de la causa, ya que el
tono emocional de base tiene una causa que es más remota en
el tiempo de lo que lo es la de la emoción. Por su lado, el
sentimiento es la experiencia subjetiva de la emoción. Se refiere
a la evaluación, momento a momento, que un sujeto realiza
cada vez que se enfrenta a una situación [34]. Así, podemos
plantear que las emociones son procesos intensos pero muy
breves, el tono emocional de base es menos intenso pero más
duradero, mientras que los sentimientos son impresiones
pasajeras, apenas perceptibles [3].

La emoción se refiere, por tanto, a fenómenos transitorios

caracterizados por un rápido inicio y una duración muy
reducida y su expresión seguirá el mismo patrón. Ahora bien, la
experiencia emocional puede ser mucho más duradera y ésta o
el sentimiento no pueden ser deducidos a partir de la expresión
emocional, dependiendo su duración de diversas variables,
como las cognitivas y las fisiológicas.

El proceso emocional implica una condición especial de

procesamiento de información, mediante la cual se pone en
relación algo ya conocido o que se percibe en ese momento con

26
una escala de valores. De este análisis depende tanto la calidad
como la intensidad de las emociones evocadas. La valoración
que realiza el alumno, y que da lugar a su conducta se realizará
comparando la situación y el comportamiento a desarrollar con
su escala de valores. De ahí la importancia de desarrollar una
actuación temprana que incida sobre la formación en valores
del individuo.

27
28
 2. Orientaciones en el estudio de la
emoción.

“El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender”.

Mestrio Plutarco (46-120)

El estudio de la emoción ha tenido diferentes orientaciones a

lo largo de la historia de la psicología. Podríamos establecer tres
diferentes grupos de orientaciones en el estudio de la emoción:
orientación biológica, orientación conductual y orientación
cognitiva [3]. Las propuestas incluidas en la orientación
biológica están basadas en los principios evolucionistas y
fisiologistas. Son teorías derivadas del estudio del componente
expresivo del proceso emocional y teorías basadas en la
activación y en el estudio de los sistemas cerebrales. De éstas
últimas han derivado la teoría periférica de las emociones de
James – Lange [35] y la conceptualización central o teoría de
Cannon – Bard [36].

Las principales aportaciones la orientación biológica serán:

(a) la Teoría Psicofisiológica [27, 28, 37] según la cual son los
cambios corporales los que producen la emoción, (b) la Teoría
de la Emergencia [38-42] que concluye que la experiencia
emocional es anterior a los cambios fisiológicos, debido, entre
otros aspectos, a que los cambios de los órganos internos son
muy lentos para producir emoción alguna (c) la Teoría del
Instinto [30-32], según la cual la percepción genera las
emociones básicas, (d) la Teoría neurológica [43, 44], (e) la

29
 Teoría de la expresión facial [45-47] que aporta una visión
según la cual, en las emociones básicas existe un procesamiento
previo a la emoción, (f) la Teoría del Feedback Facial [48-54] la
cual, por su parte, asocia la cualidad emocional a la expresión
facial que la alimenta y (g) la teoría del doble procesamiento nos
ofrece la conclusión de que el procesamiento de la emoción se
realiza a través de la amígdala (vía rápida) o de la corteza (vía
lenta) [55-59].

En cuanto a la orientación conductual, las aportaciones se

basan en los principios del aprendizaje. El concepto de
emoción basada en el aprendizaje entiende que la base de las
emociones se encuentra en las respuestas emocionales
incondicionadas, que, a través del aprendizaje, transmiten sus
propiedades afectivas. Dentro de la orientación conductual
existen dos conceptualizaciones fundamentales, las que basan
el proceso emocional en el propio proceso de aprendizaje y las
que se centran en el estudio del miedo/ansiedad. La Teoría del
condicionamiento [60-64] plantea que las emociones, de
carácter innato, tienen connotaciones desorganizadoras. La
Teoría bifactorial [65] según la cual el individuo anticipa las
consecuencias aversivas del estímulo que genera la emoción y
realiza una determinada anticipación cognitiva. La Teoría del
aprendizaje operante [66-72] según la cual las contingencias
ambientales influyen de manera determinante en la emoción.
Por último, la Teoría de la ansiedad manifiesta [73-77] concluye
que el impulso activa el comportamiento que se produce como
consecuencia de una respuesta emocional interna.

Las orientaciones que se encuadran dentro del enfoque

cognitivo comparten la asunción de que la emoción es el
resultado de los patrones subjetivos de evaluación de un

30
antecedente o acontecimiento. La emoción será el resultado de
los patrones evaluativos, es decir, primero se realiza el
procesamiento cognitivo de estímulos relevantes. Por ello, el
principal concepto clave en este enfoque es el de valoración.

Entre las principales aportaciones desde esta orientación nos

encontramos con (a) la Teoría del Procesamiento Perceptual –
Motor [78-80] según la cual los mecanismos interpretativos
activan la reacción emocional, (b) la Teoría Bifactorial [81-84]
según la cual los procesos cognitivos estarán relacionados con
las causas ambientales de la activación. La cualidad emocional
depende de la atribución causal de la excitación fisiológica a las
claves emotivas ambientales, (c) la Teoría de la Valoración
Automática [85-89] aporta que la emoción se deriva de las
valoraciones positivas y negativas de los estímulos percibidos o
imaginados. Los sentimientos se derivan de considerar
beneficiosa o perjudicial la valoración realizada, (d) la Teoría del
Control [90, 91] asimila las emociones con una forma de
cognición, organizando y motivando al individuo, (e) la Teoría
de la Valoración Cognitiva [92-109] nos ofrece la idea de que la
valoración es el desencadenante de la emoción, (f) la Teoría de
la Atribución [110-116], por su parte, entiende que en el caso de
emociones básicas, éstas son producto de las atribuciones de
causalidad, (g) la Teoría Procesual [117-126] plantea la emoción
como un proceso iniciado con el procesamiento cognitivo,
seguido por el estado afectivo o evaluación del producto y
finalizado con la evaluación del potencial de afrontamiento,
por último (h) la Teoría Bio-Informacional [127-134] establece
que la emoción es un patrón de acción definido por una
estructura específica de información en la memoria.

Continuando en nuestra revisión sobre el concepto de

31
 emoción, podemos encontrar a lo largo de la historia la
atribución, por parte de diferentes autores, de una serie de
características a las emociones. Podemos hablar de la funciones
de las emociones, de las tareas que cumplen y de las leyes que
las rigen.

Toda emoción, si no existe una patología, debe cumplir una

serie de funciones. Darwin [135] pone de manifiesto que la
emoción sirve para facilitar la conducta en cada situación. Según
Reeve [136] estas funciones serían: la función adaptativa, la
función social y la función motivacional. La función adaptativa
supone que la emoción prepara al organismo para la acción, la
función social supone que la emoción comunica nuestro estado
de ánimo y la función motivacional supone que la emoción
facilita las conductas motivadas. En el caso de las emociones
primarias, el autor aporta que las funciones son:

Tristeza: Su principal función es la reintegración. Mediante esta

emoción se aumenta la cohesión con otras personas, se produce
una reducción del ritmo de actividad general del organismo, se
reclama la ayuda de otras personas mediante la comunicación y
se fomenta la aparición de conductas empáticas y otros
comportamientos altruistas.

Alegría: Su principal cometido es lograr la afiliación. Mediante

esta emoción incrementamos la capacidad para disfrutar,
generamos actitudes positivas de altruismo y empatía,
establecemos nexos, favorecemos las relaciones interpersonales,
el organismo nos dota de sensaciones de vigorosidad,
competencia y libertad y por último y no menos importante,
favorece los procesos cognitivos de aprendizaje y de memoria.

Miedo: Cumple la importante función de protección, facilitando

32
la aparición de respuestas de escape y evitación, focalizando la
atención en el estímulo temido, facilitando la reacción y
movilizando la energía necesaria para actuar de manera rápida.

Ira: Asume la función de autodefensa. Moviliza la energía en las

reacciones de autodefensa y ataque, elimina los obstáculos e
intenta inhibir las reacciones indeseables de otras personas
evitando así la confrontación.

Sorpresa: Su cometido es la exploración, facilitando la aparición

de la reacción emocional y comportamental ante situaciones
nuevas. Esta emoción nos permite direccionar los procesos
atencionales, focalizándolos o promoviendo la conducta de
exploración. Recluta recursos y dirige los procesos cognitivos a
la situación novedosa que se ha presentado.

Asco: Su cometido principal es el rechazo, generando respuestas

de escape o evitación y potenciando el desarrollo de hábitos
altamente adaptativos.

Estas funciones adaptativas permiten desarrollar las

respuestas adecuadas a las condiciones que elicitaron cada una
de las emociones concretas. La expresión de las emociones será
el elemento que permita a las demás personas predecir el
comportamiento que vamos a desarrollar y a nosotros mismos
el suyo. La expresión de las emociones puede considerarse
como una serie de estímulos discriminativos que facilitan la
realización de conductas sociales. Estas funciones se cumplen
mediante tres sistemas de comunicación diferentes [3]:

- La comunicación verbal, o información a los demás de

nuestros sentimientos.

- La comunicación artística.

33
 - La comunicación no verbal, de importancia especial ya
que al menos en las emociones primarias tienen un
patrón específico y universal para su comunicación.

Izard [50], por su parte, destaca varias sub funciones dentro

de esta función social: facilita la interacción social, controla la
conducta de los demás, permite la comunicación de los estados
afectivos y promueve la conducta prosocial. Incluso la falta de
comunicación o represión de las emociones, también puede
cumplir una función social.

Por último, en cuanto a las funciones de las emociones [137],

podríamos establecer una gran agrupación en base a los dos
grandes ejes de regulación del comportamiento: la
aproximación (apetitivo) y la evitación (aversivo).

En cuanto a las tareas de las emociones, Stemmler [138] nos

ofrece una serie de tareas desempeñadas por las emociones:

- Codificar las condiciones estimulares como positivas o

negativas, o alternativamente, como apetitivas o aversivas.

- Interrumpir las cogniciones y el comportamiento en curso,

refocalizando la atención hacia el nuevo estímulo.

- Escudriñar la memoria emocional, para localizar

contingencias estímulo-respuesta aprendidas y probadas
como exitosas en el pasado.

- Influenciar tendencias de respuesta comportamental hacia

una disposición motivacional particular como la
aproximación o la evitación.

- Involucrar procesos explícitos e implícitos para la

34
 evaluación de los estímulos, el ambiente y la memoria, así
como de los procesos implícitos de valoración.

- Preparar clases de comportamiento a través de una

coordinación de los sistemas autonómico, somático,
hormonal e inmune.

- Poner las intenciones de uno en conocimiento de los

demás.

- Comunicar las actividades autonómica y somática a las

aferencias para su integración en los centros cerebrales.

- Responder en extrema rapidez para contrarrestar

amenazas de lesiones o de integridad del organismo.

Según estas tareas, podemos considerar que las emociones

funcionan como programas de orden superior o módulos de la
mente, que son responsables de ajustar prioridades de
procesamiento y de respuesta.

Continuando en nuestro análisis de las emociones, podemos

decir que existen una serie de leyes universales que afectan al
funcionamiento de todas ellas. En primer lugar fueron
formuladas por Frijda [139], siendo recientemente reeditadas.
Estas leyes han supuesto uno de los más importantes avances
en la caracterización de las condiciones y procesos que rigen el
complejo mundo de las emociones:

- Ley del significado situacional, según la cual las emociones

surgen en respuesta a la estructura de significado que nos da
la situación. ¿Qué significa la situación para el alumno?

- Ley de lo concerniente. Las emociones surgen en respuesta a

35
 situaciones que son importantes para las metas, deseos,
motivaciones o preocupaciones de las personas. ¿Cuáles son
las metas, deseos o preocupaciones del alumno?

- Ley de la realidad aparente, que recoge que las emociones

van a ser elicitadas por situaciones que son valoradas como
reales y su intensidad se corresponderá con el grado de
realidad que se asume. En función del grado de realidad
otorgado a la dinámica, así será su efectividad.

- Ley del cambio, en base a la cual el cambio y la presencia de

condiciones favorables o desfavorables, facilitará la aparición
de la respuesta emocional. ¿La situación puede producir un
cambio futuro favorable o desfavorable para el alumno?

- Ley de la habituación. Los placeres o dificultades

continuados tienden a desvanecerse o perder fuerza. ¿Está
alumno habituado a determinado tipo de clase, de dinámicas,
etc.?

- Ley del sentimiento comparativo. La intensidad de una

emoción dependerá de la relación entre el evento ante el que
se tiene esa emoción y el marco de referencia en que es
evaluado. ¿Cuál es el marco de referencia del alumno?

- Ley de la asimetría hedónica. El placer es siempre

contingente con el cambio y desaparece con la satisfacción
continua, mientras que el dolor puede persistir en el tiempo,
si persisten las condiciones adversas. ¿se mantienen
condiciones adversas que dan lugar a emociones negativas en
el aula?

- Ley de la conservación del momento emocional. Los

momentos emocionales retienen su capacidad para elicitar

36
 las emociones indefinidamente a menos que sean
contrarrestados por exposiciones repetidas que podrían
llegar a permitir que se dieran los fenómenos de extinción o
de habituación. ¿Tenemos un extenso catálogo de dinámicas
o actividades que eviten la excesiva repetición?

- Ley final. Las emociones tienden a estar sujetas a juicio, en

términos relativos, sobre el impacto y los requerimientos de
metas y objetivos, que van más allá de los que inicialmente se
tenían. ¿Cómo se va modificando con el paso del tiempo la
evaluación por parte del alumno en función de sus metas?

- Ley del cuidado con las consecuencias. Cada impulso

emocional elicita un segundo impulso que tiende a
modificar esa primera respuesta emocional en relación con
las posibles consecuencias que tendría. ¿Qué consecuencias
está valorando el alumno respecto de la situación?

- Ley de la menor carga y el mayor beneficio. Cuando una

situación puede ser vista desde distintas alternativas, existe
una tendencia a verla desde aquella postura que minimice la
carga emocional negativa y/o que maximice una ganancia
emocional. ¿Cuál será la tendencia de actuación del alumno
teniendo en cuenta que va a minimizar la carga negativa y
maximizar la positiva?

En lo referente al estudio del proceso emocional, podemos

decir que éste ha seguido dos direcciones diferentes. Por un
lado nos encontramos con el estudio dimensional de las
emociones, que tiene su fundamentación en la existencia de
importantes diferencias individuales en las emociones que las
personas adultas llegan a desarrollar. Se utilizan dimensiones
generales que definen el mapa de todas las posibles emociones

37
 que pueden ser desplegadas. Por otro lado, encontramos el
estudio de las emociones discretas o específicas, que parte de la
existencia de características únicas y distintivas para cada
categoría emocional, lo que permite hablar de emociones
discretas a pesar de las diferencias individuales que surgen en el
desarrollo personal de cada una de ellas.

En función de este doble camino en el estudio del proceso

emocional, podemos resumir las siguientes aportaciones:

a) En cuanto al estudio dimensional, encontramos que,

entre los diferentes autores, parece existir un acuerdo bastante
generalizado a la hora de identificar las dimensiones que
delimitan el campo afectivo. Estas dimensiones tienen un
carácter bipolar y estarían definidas por tres ejes:

- El eje de valencia afectiva que va del agradable al

desagradable y permite diferenciar las emociones en función
de que su tono hedónico sea positivo o negativo.

- El eje de activación que va de la calma al entusiasmo y

permite diferenciar las emociones por la intensidad de los
cambios fisiológicos entre las condiciones de tranquilidad o
relajación y de extrema activación o pánico incontrolable.

- El eje de control que va del extremo controlador de la

situación, al extremo contrario de controlado por la
situación, y que permite diferenciar las emociones en
función de quién ejerza el dominio: la persona o la situación
desencadenante.

De estas tres dimensiones, las dos primeras son las que

proporcionan el mayor nivel de discriminación (el 85% del
total).

38
 Las propuestas dimensionales pueden, por tanto, dar
explicación de un número infinito de estados emocionales y
proporcionan un esquema para delimitar similitudes y
diferencias entre las emociones.

Las dimensiones bipolares no son la única propuesta

dimensional que se ha desarrollado. Gilboa y Revelle [140]
realizaron una investigación para comprobar la hipótesis de que
la independencia de las emociones de tono hedónico positivo y
negativo podría ser demostrada no sólo en la estructura, sino
también en el patrón temporal de las respuestas emocionales.
Los datos revelaron bastantes diferencias entre emociones
positivas y negativas con respecto a su característica temporal:
la duración de las emociones asociadas con sucesos negativos
fue mayor que la asociada con sucesos positivos.

De este modo tendríamos dos dimensiones unipolares para

definir la valencia afectiva:

- Una dimensión formada por las emociones de tono

hedónico negativo que son emociones desagradables las
cuales se experimentan cuando se bloquea una meta, se
produce una amenaza o sucede una pérdida. Estas
emociones también requieren la movilización de importantes
recursos cognitivos y comportamentales, para ser empleados
en la creación y elaboración de planes que resuelvan o alivien
la situación.

- Una segunda dimensión formada por las emociones de tono

hedónico positivo que son las emociones agradables las
cuales se experimentan cuando se alcanza una meta. En ellas
es menos probable que se necesite la revisión de planes y
otras operaciones cognitivas, por esta razón se podría

39
 esperar que las emociones negativas sean más prolongadas
en el tiempo que las positivas.

Las emociones positivas y las negativas se diferencian: en la

duración, con respecto a la necesidad y en la urgencia de
movilizar afrontamientos.

Por otro lado, las emociones no son totalmente negativas o

positivas, sino que poseen en un cierto grado cualidades de
ambas dimensiones.

b) Emociones discretas. El estudio tiene su origen en el

hecho de que al menos algunas emociones (las primarias),
poseen características distintivas en alguno o varios de sus
elementos. Entre estas características podemos contemplar:

- La correspondencia entre el tipo de afrontamiento y la

propia forma emocional.

- La expresión facial que poseen algunas emociones que será

de carácter universal.

- El que presenten un procesamiento cognitivo propio y

distintivo de las restantes emociones.

La orientación evolucionista propone la existencia de unas

emociones primarias, que serían categorías emocionales
primitivas (filogenético y ontogenéticamente) de carácter
universal y a partir de las cuales se desarrollarían las demás
emociones o emociones secundarias.

A nivel ontogenético, el desarrollo de las emociones está

ligado a la maduración de los mecanismos y estructuras neurales
que sustentan el proceso emocional. Unas cuantas emociones

40
discretas emergen en los primeros momentos de la vida, entre
las que se incluyen la sorpresa, el asco, el miedo, la alegría, la
tristeza y la ira; son las que se consideran emociones primarias
[141-143], aunque hay una tendencia cada vez mayor a hablar
de familia de emociones primarias. Más tarde en la infancia
intermedia emergerán, fruto de la maduración y de los procesos
sociales otras emociones como son la culpa, vergüenza, el
orgullo, los celos...

Cada una de las emociones primarias se corresponde con

una función adaptativa y, además, poseen condiciones
desencadenantes específicas y distintivas para cada una de ellas,
un procesamiento cognitivo propio, una experiencia subjetiva
característica, una comunicación no verbal distintiva y un
afrontamiento diferente. Posiblemente también se diferencien
en la activación fisiológica [144].

Las emociones secundarias son fruto de la socialización y

del desarrollo de capacidades cognitivas. También se
denominan sociales, morales o autoconscientes. Estas
emociones corresponden con la culpa, vergüenza, orgullo,
azoramiento, arrogancia, bochorno, etc. La gran mayoría de los
autores sitúan su aparición en torno a los dos años y medio y
los tres años [145]. Son necesarias tres condiciones primarias
para la aparición de estas emociones:

- La aparición de la identidad personal.

- El niño debe estar iniciando la internalización de ciertas

normas sociales.

- Debe ser capaz de evaluar su identidad personal de acuerdo

a estas normas.

41
 Desde esta perspectiva las emociones primarias se asemejan
a los colores primarios azul, rojo y amarillo: a partir de cuya
mezcla se obtendrían todos los demás colores y matices, es
decir, las emociones secundarias, las cuales podrán adoptar
matices en función de la cultura y la propia historia personal.

Las emociones primarias tienen características que las

diferencian de los restantes fenómenos afectivos, como son: la
presencia de las mismas en otros primates, poseer señales
universales distintivas, tener situaciones desencadenantes
particulares, fisiología distintiva, procesamiento automático,
apariencia distintiva de desarrollo, aparición rápida, duración
breve, ocurrencia inesperada y tener una experiencia subjetiva
característica [146].

En cuanto al proceso emocional, éste tiene su inicio en la

percepción de unos cambios en las condiciones internas y/o
externas. Posteriormente son procesadas por un primer filtro
que suponemos formado por un proceso dual de evaluación
valorativa. Como consecuencia de este procesamiento tiene
lugar la reacción afectiva o activación de la respuesta prototípica
(experiencia subjetiva o sentimiento, expresión corporal o
comunicación no verbal, tendencia a la acción o afrontamiento
y cambios fisiológicos que son los responsables de dar el
soporte físico a todas las actividades anteriores).

Las manifestaciones externas de la emoción, son fruto de un

segundo procesamiento o filtro que tamiza las mismas. Así, la
culturización y el aprendizaje hacen que las manifestaciones
emocionales se vean sensiblemente modificadas, de esta
manera, las experiencias subjetivas que recogemos mediante
técnicas de autoinforme están moduladas llegando a ampliar,
reducir o incluso negar las mismas.

42
 Como hemos comentado, el antecedente que pone en
marcha el proceso emocional es la percepción de un cambio en
las condiciones estimulares tanto externas como internas al
organismo. Este cambio utiliza como vías de acceso los
sistemas perceptivos del organismo y la propia actividad mental.
Si este cambio ha aparecido de forma reiterada, perderá su
capacidad de elicitar la respuesta emocional según la ley de
habituación.

El tipo de condiciones desencadenantes típicas, son por

ejemplo, para la sorpresa la aparición inesperada de estímulos
nuevos, para el asco el antecedente es la aparición de estímulos
desagradables o molestos, para la alegría la obtención de metas
o cosas que se desean, para el miedo la aparición de situaciones
peligrosas, para la ira la aparición de condiciones que generan
frustración y para la tristeza cambios que implican pérdida,
fracaso o separación física o psicológica.

Un punto importante es la verosimilitud de las situaciones,

ya que buena parte de la intensidad de la respuesta emocional va
a depender del grado de realidad o falsedad que la situación
provoque en la persona: ley de la realidad aparente.

Respecto al estudio de la evaluación y valoración existen dos

líneas de estudio fundamentales que en la actualidad se han
fusionado mediante la propuesta de procedimientos duales de
análisis. Por un lado, los modelos evolucionistas que han
enfatizado la primacía del efecto y por otro los modelos social -
cognitivos que se han volcado en la primacía de la cognición.

Roseman y Smith [147] identificaron siete asunciones básicas

comunes a las distintas teorías de la valoración, pudiéndose dar
por establecidas estas asunciones como características básicas

43
 y/o distintivas [148]:

- Cada respuesta emocional es elicitada por un patrón distinto

de valoración. Iguales valoraciones pero combinadas de
distinta manera podrían participar en el desarrollo de
distintas emociones [102, 118, 149-153].

- Para configurar las diferentes valoraciones que un individuo

pueda realizar, se deberán también tener en cuenta las
diferencias individuales y temporales a la hora de definir
respuestas emocionales. Diferentes individuos, pueden
valorar la misma situación de diferente manera y sentirán,
por tanto, distintas emociones. Un mismo individuo podrá
valorar la misma situación de distinta forma en momentos
diferentes, sintiendo en cada momento emociones distintas
[151, 154].

- Todas las situaciones a las que se le asigna el mismo patrón

de valoración evocan inevitablemente la misma emoción.
Por tanto, todas las situaciones que evocan la misma
emoción, tienen un patrón de valoración común [154].

- Los procesos de valoración siempre preceden y elicitan a la

emoción, por tanto, las valoraciones arrancan el proceso
emocional iniciando los cambios fisiológicos, expresivos y
conductuales que definen el estado emocional [102, 119,
151, 155]. El sistema perceptivo está diseñado para atender a
los cambios estimulares [156] por lo tanto, la ocurrencia de
un evento que provoque esos cambios estimulares será un
hecho suficiente para que se desencadene automáticamente
el proceso de valoración y el consecuente cambio emocional.
No obstante, la valoración también puede estar sujeta a un
procesamiento controlado o voluntario [157].

44
- Los procesos de valoración serán el instrumento que hará
que las emociones sean la respuesta apropiada para cada
situación. El sistema de valoración se convierte en un
procesamiento de la información que predecirá y elicitará el
tipo de respuestas adecuadas para conseguir una mayor
capacidad adaptativa ante determinada situación [108, 151,
158, 159]. De esta manera podemos decir que el control
potencial será una parte fundamental de la valoración que se
ocupa de comparar capacidades y recursos de afrontamiento
de un individuo con las demandas de la situación para
ofrecer la mejor opción de respuesta [160-163].

- Los procesos de valoración pueden explicar también la

existencia de respuestas emocionales inadaptativas, que
vendrían determinadas por valoraciones inadecuadas. Esta
idea es asumida en la mayor parte de las teorías. Magda
Arnold [149] entendía que los procesos de valoración no
eran deliberados y muchos de los autores posteriores
asumen que en la valoración se puede dar este
procesamiento no consciente junto a un procesamiento
superior, consciente y complejo [102, 164-168]. El conflicto
o desajuste entre el procesamiento automático y el
deliberado daría como resultado emociones que serían poco
razonables o irracionales.

- Cambios en la valoración producirán cambios que pueden

ser clínicamente significativos en términos de modificación
de la respuesta emocional [169]. Roseman y Smith [147]
plantean que los cambios introducidos en el sistema de
valoración para determinadas situaciones y que tienen lugar
en el desarrollo del niño, intervienen en su desarrollo
emocional futuro.

45
 Continuamos ahora hablando del sistema de análisis
emocional o proceso de evaluación valorativa. Este sistema
actúa como primer filtro en la detección y desencadenamiento
emocional discriminando lo que tiene relevancia emocional de
lo que no lo tiene, dándole un grado de intensidad. Es un
sistema de extracción y procesamiento de información
enfocado a cumplir las funciones adaptativas, sociales y
motivacionales de las emociones. Este filtro juega a su vez un
doble papel, por un lado realiza una evaluación de la situación
en función de características afectivas y por otro lado, realiza
una valoración de la situación en función de su significación
personal. Scherer [118, 119] establece una diferenciación entre
el estado afectivo subjetivo y el proceso de valoración cognitiva
de estímulos, fundamentada en la diferenciación que existe en
sus mecanismos de regulación. El estado afectivo subjetivo es
regulado por el sistema de registro y posee la función de evaluar
el ambiente (función adaptativa). El proceso de valoración
cognitiva es regulado por el sistema de información y su
función es llevar a cabo la reflexión y el registro (función social
y motivacional).

La evaluación de la situación, primer componente de este

doble proceso, es el encargado de realizar la evaluación de la
situación y se compondría según Scherer [163, 170] a su vez de
la novedad y del agrado intrínseco.

La novedad se determinará si se ha producido algún cambio

en el patrón estimular, tanto externo como interno, valorando
particularmente si ocurre una situación que es nueva o esperada.
Una situación nueva reclama nuestra atención y moviliza
recursos para determinar si la actividad habitual puede
mantenerse o, por el contrario, es necesario realizar una acción

46
por nuestra parte para adaptarse a esta nueva situación, esto
motiva la búsqueda de la información apropiada en el ambiente
y en la memoria. Los criterios de detección de novedad pueden
variar para diferentes especies, personas o situaciones, al tiempo
que pueden depender del estado motivacional, de la situación
estimular anterior o de las expectativas.

El agrado intrínseco, será por otro lado, una determinación

de si las condiciones estimulares son agradables o no. El sentido
de agrado intrínseco o valencia afectiva, es la que determina la
reacción fundamental del organismo de aceptación y
acercamiento, frente a la aversión y la evitación. Los criterios
utilizados por el organismo en la detección intrínseca de agrado,
parecen ser más innatos que adquiridos, ya que probablemente
hay tipos particulares de estímulos que son evaluados como
inherentemente agradables o desagradables por mecanismos
innatos de detección (circuitos específicos para algunos olores,
sabores...) [171]. El agrado o desagrado intrínseco es
fundamentalmente una característica de la condición estimular,
aunque pueden también ser adquiridas.

No hay que confundir el agrado intrínseco con la valoración

positiva de una situación que nos ayudan a cumplir una meta o
a satisfacer una necesidad, ya que esta valoración depende del
significado del estímulo. El agrado intrínseco se realizaría
mediante proceso automático y un bajo nivel de conciencia, una
vía de análisis muy rápida, imprecisa, rígida y estereotipada
[172].

El segundo componente del sistema de análisis es la

valoración de la situación. Este componente o filtro de
significado que es el encargado de realizar la valoración de la
situación se compondría a su vez de: la significación; el

47
 afrontamiento y las normas [163, 170].

a) La significación, en la que se valora si la situación es

pertinente a las metas importantes o necesidades de la persona.
Según la ley del significado situacional se valorará si el resultado
es consistente o discordante con las metas esperadas. La
valoración de la relevancia motivacional es esencial para
determinar si una situación fomenta o pone en peligro la
supervivencia, la satisfacción de necesidades y el logro de metas
(ley de lo concerniente).

Las personas tienen esquemas que rápidamente detectan

clases enteras de acontecimientos que merecen más atención y
análisis de la situación. Aunque esta noción de detección rápida
de relevancia parece razonable, es difícil concebir cuál es el
mecanismo subyacente que lo sustenta [173].

La relevancia como una dimensión continua con un extremo

bajo y otro alto, dependerá del número de metas o necesidades
afectadas, su prioridad relativa en la jerarquía y su estado en el
momento actual. Por lo tanto, las prioridades de las metas
pueden alterarse.

La valoración de la situación estaría formada por una

valoración cognitiva de los componentes de la valoración y del
núcleo de temas relacionados. Por consiguiente, el significado
subyacente a cada emoción tendría tres niveles de análisis que
representarían las vías de la conceptualización de la valoración
del significado y las características individuales específicas.

- El primer nivel de análisis, que es molecular, recoge los

componentes de la propia valoración y describe los juicios
específicos que hace una persona para evaluar una situación

48
 de daño o beneficio particular. Los componentes son la
relevancia motivacional, que es una valoración que alude a
los compromisos personales y al grado en que la situación es
relevante para la persona, y la congruencia motivacional la
cual se refiere a si la situación es consistente o inconsistente
con los deseos y las metas de la persona.

- El segundo nivel de análisis, que es molar, recoge el núcleo

de temas relacionados y combina los componentes de la
valoración individual dentro de resúmenes. Un núcleo de
tema relacionado es simplemente el daño o beneficio central
que subraya cada una de las emociones negativas y positivas.
Los componentes son:

o La responsabilidad que determina quién o qué es el

responsable del mérito/culpa en función de los resultados
de la situación.

o El potencial de afrontamiento enfocado al problema que

implica evaluaciones acerca de la habilidad de la persona
para actuar directamente sobre la situación y solucionarla
o para llegar a un acuerdo con los deseos de la persona.

o El potencial de afrontamiento enfocado a la emoción, el

cual se refiere a las perspectivas percibidas de ajustarse
psicológicamente a la situación, modificando la
interpretación de la misma, los deseos o las propias
creencias.

o Las expectativas futuras o posibilidades de realizar

cambios en la situación actual o psicológica.

- Tercer nivel de análisis, que recogería el componente

individual de valoración y nos explicaría los sesgos en las

49
 valoraciones, las actitudes cognitivas emocionales que
preparan a una persona en particular para dar
preferentemente una respuesta emocional en concreto y no
otras.

b) En cuanto al afrontamiento, se determina la causalidad de

un evento del estímulo, si se trata de algo que ha ocurrido
fortuitamente o de manera intencionada por parte de alguien.

La valoración del afrontamiento es una capacidad preactiva,

ya que va más allá de la situación inmediata, permitiendo
evaluar las probabilidades futuras, teniendo en cuenta las
habilidades para cambiar la situación y sus posibles
consecuencias.

La función principal de la valoración de afrontamiento es

determinar la respuesta apropiada para un acontecimiento, dada
la naturaleza del acontecimiento y los recursos disponibles.

La teoría de la atribución emocional de Weiner [110],

desarrollada para dar cuenta de la atribución en un contexto de
logro, sugiere que las expectativas de éxito y de fracaso, además
de generar afecto positivo y negativo, generan emociones
distintas en función del resultado de la atribución de causalidad.
El autor propone tres dimensiones fundamentales de atribución
causal: interna - externa, controlable - incontrolable y estable -
inestable. Establece que existe una dimensión agente que es
importante ya que permite distinguir entre las emociones
negativas. La atribución de agente causal influencia en la
valoración sobre la habilidad para afrontar el acontecimiento y
sus consecuencias.

Scherer [163] ha sugerido distinguir entre el control, el poder

50
y la aptitud de ajuste como aspectos separados de la habilidad
de afrontamiento. El control guarda relación con la atribución
de que un acontecimiento puede ser influenciado, el poder se
refiere a la atribución de capacidad para desarrollar el control
con éxito y la evaluación de ajuste se refiere al potencial del
organismo para adaptarse a los cambios en las condiciones del
ambiente.

c) Por otro lado, las normas se emplean para analizar si la

situación, y particularmente la acción a desarrollar, es conforme
con las normas sociales, convencionales culturales o
expectativas de otras personas significativas para la propia
persona. Se valoran las consecuencias sociales de una acción
antes de seleccionar la respuesta más adecuada. Esta valoración
se convierte en una dimensión moral, un poderoso factor de
socialización y mantenimiento del orden social.

Esta segunda valoración, la valoración de la situación, en su

conjunto es una vía de análisis más precisa, detallada y personal
que la anterior, pero a cambio, consume más recursos psíquicos
y es más lenta en responder, por lo que es menos adaptativa
pero se ajusta mejor a las funciones sociales y motivacionales de
la emoción.

Una de las características diferenciales entre la primera vía

de análisis o evaluación de la situación y la segunda, radica en
que las primeras evaluaciones se realizan fundamentalmente
mediante procesos automáticos, frente a las segundas
valoraciones que se realizan con procesos controlados.

Otro factor que ha venido profundamente analizado durante

los últimos años son los estilos de afrontamiento. Dentro del
filtro del sistema de valoración de una situación, también habría

51
 que considerar las disposiciones relativamente estables en el
tono emocional base, que preparan afectivamente en función de
lo que se espera y que condicionan los procesos de valoración
que se realicen. Es evidente que los rasgos de personalidad son
como variables mediadoras o moduladoras del procesamiento
emocional salvo en los casos de estilos emocionales de
represión y sensibilización [174]. Las personas represoras son
las que intentan evitar o retirar la atención de los estímulos
amenazantes y las personas sensibles son las que continuamente
supervisan el entorno para detectar la presencia de tales
estímulos.

Según Forgas [175], los estilos de procesamiento emocional

son:

- El estilo de acceso directo. Utiliza la estrategia más sencilla y

consiste en recuperar valoraciones y reacciones ya existentes
previamente en el sistema de análisis.

- El estilo motivado. Utiliza estrategias que tienen como

objetivo primordial el lograr metas específicas de forma
autorregulada.

- El estilo heurístico. Utiliza la estrategia de finalizar el

proceso de análisis emocional, intentando llegar a una
valoración definitiva con el menor esfuerzo posible.

- El estilo sustancial. Usa las estrategias de mantener un

continuo procesamiento e interpretación de toda la
información que está disponible y que pueda sobrevenir.

El sistema de valoración de la situación es el responsable del

reajuste de las emociones a nuevas condiciones adaptativas o
demandas del entorno y de la capacidad proactiva de las

52
emociones. Igualmente es el responsable de que las emociones
puedan perder en un determinado momento su carácter
adaptativo y se tornen perjudiciales para la salud haciendo que
determinadas personas desarrollen actitudes cognitivas
emocionales que favorecen la aparición de un tipo de emoción
sobre otras.

La actitud cognitiva emocional es la responsable de generar

determinados sesgos que podrían clasificarse en:

- Sesgos en los procesos de aprendizaje que facilitan una

mayor retención de hechos relacionados con la emoción
implicada.

- Sesgos en la activación de la memoria que producen una

recuperación selectiva de la misma.

- Sesgos interpretativos que hace que situaciones ambiguas

sean procesadas precisamente dándoles una significación
emocional, las cuales, en caso de no existir tal actitud,
raramente se producirían.

Las actitudes emocionales cognitivas, son el fruto del

establecimiento de una serie de sesgos que actúan sobre el
sistema de valoración de la situación, anticipando y preparando
los recursos psicológicos para un tipo de situación emocional
específica.

Además, por su carácter proactivo, al intentar modificar las

consecuencias antes de que éstas ocurran, su no ocurrencia
puede ser interpretada como un éxito de la acción emprendida,
lo que proporciona un falso sistema de retroalimentación que
podría conducir al desarrollo de comportamientos no
adaptativos. Este sistema no necesariamente tiene que

53
 desembocar en comportamientos patológicos, ya que en la
inmensa mayoría de los casos se comporta como un sistema
adaptativo que gracias a su capacidad de proacción nos permite
anticiparnos con gran eficacia al entorno.

Estas actitudes cognitivas emocionales parecen producirse

preferentemente ante emociones de tono negativo entrando en
juego la ley de la asimetría hedónica, según la cual las
emociones de tono negativo tienen una mayor duración
temporal que las positivas.

Respecto a la activación emocional, la respuesta emocional

es de carácter multifactorial e implica múltiples efectos. Entre
ellos los más específicos son:

- Una experiencia o efecto subjetivo.

- Una expresión corporal o efecto social.

- Un afrontamiento o efecto funcional.

- Un soporte fisiológico para la ejecución de todas las

respuestas anteriores.

La experiencia subjetiva se refiere a las sensaciones o

sentimientos que producen la respuesta emocional, cuya
principal temática es el placer o displacer que se desprende de la
situación, seguido por la de activación o intensidad.

Cabanac [176] propone que el sentimiento o experiencia

emocional depende de cuatro dimensiones que se combinan
entre sí: la duración temporal del evento, la cualidad emocional,
la intensidad de la situación y el grado de placer - displacer o
hedonismo.

54
 El sentimiento es reflejo de los cambios en la bioquímica y
fisiología del organismo, así, un papel muy especial es el que
juega la expresión facial de las emociones. En ese sentido se ha
demostrado que existen dos conexiones entre los músculos
faciales y determinadas estructuras cerebrales. Una de ellas sirve
para transmitir impulsos cerebrales a los músculos de la cara,
provocando las expresiones faciales mientras que la otra se
encarga de informar retroactivamente al cerebro acerca de la
activación de los músculos faciales. Esta información se procesa
en el cerebro, dando lugar a parte de la experiencia emocional
mediante lo que denominamos feedback facial [177].

La experiencia subjetiva se refiere a todo proceso generado

por el cerebro, como una reacción a influencias tanto externas
como internas. El sistema neuroendocrino es el órgano
regulador y armonizador de los procesos subjetivos y viscerales.
En cuanto al tiempo, la experiencia subjetiva tiene un tiempo de
génesis y cierta latencia para entrar en acción, tiene una cierta
duración fásica, es susceptible de ser activada o inhibida, es
modulada por los cambios de excitabilidad que afectan al
sistema neuroendocrino, se altera si los grupos neuronales
específicos implicados en su producción sufren procesos
patológicos y está modulada por los ciclos de actividad –
reposo. Los contenidos de estos procesos subjetivos son
virtuales y, aunque sean producto de la actividad
neuroendocrina, son generados en el espacio – tiempo real
[178].

Por su parte, la expresión corporal se refiere a la

comunicación y exteriorización de las emociones mediante la
expresión facial, así como de otra serie de procesos de
comunicación no verbal tales como los cambios posturales o la

55
 entonación, cumpliendo otras funciones como la de controlar la
conducta del receptor.

Junto con la expresión facial, la prosodia o tono emocional

del habla es la comunicación no verbal que más informa sobre
el estado emocional de una persona. Hay una relación entre el
ritmo y la valencia afectiva, de tal forma que las emociones
positivas son expresadas con un ritmo más regular que las
emociones negativas. En concreto, cada emoción primaria tiene
sus propias características prosódicas.

En lo referente al afrontamiento, podemos establecer que

éste se refiere a los cambios comportamentales que producen
las emociones y que hacen que las personas se preparen para la
acción. El afrontamiento es un proceso psicológico que se pone
en marcha cuando en el entorno se producen cambios no
deseados o estresantes, o cuando las consecuencias de estos
sucesos no son las deseables. Este afrontamiento es más claro e
inequívoco en el caso de las emociones primarias y se asemeja
más a una solución de problemas en el caso de las restantes
emociones.

El componente fisiológico se refiere a los cambios y

alteraciones que se producen en el sistema nervioso central,
periférico y endocrino. De todos estos cambios, los más
estudiados son los que se refieren a los sistemas somático y
autónomo [179, 180].

Ahora bien, no obstante a todo lo mencionado hasta el

momento, podemos decir que una emoción no es reducible a
unas pocas categorías de productos como los efectos
fisiológicos, de tendencia a la acción, de evaluación cognitiva o
los sentimientos, porque además de implicar instrucciones

56
desarrolladas para controlar todos ellos de forma conjunta,
también implican otros muchos mecanismos distribuidos a lo
largo de toda la arquitectura mental y física. La mente humana
se encuentra configurada en una larga serie de programas
desarrollados para dominios específicos, cada uno de los cuales,
está funcionalmente especializado para solucionar un tipo de
problema adaptativo diferente que se desarrolló durante la
historia evolutiva del ser humano.

El inconveniente es que la existencia de todos estos

programas genera en sí misma un serio problema adaptativo, ya
que fueron desarrollados individualmente para solucionar
problemas específicos y si fueran activados simultáneamente,
podrían generar unas salidas o acciones que entrarían en
conflicto unas con otras, interfiriendo o anulando sus efectos
funcionales. Así, cuando se produce un mal funcionamiento
emocional, se desarrolla una patología mental y se desorganiza
buena parte del comportamiento.

El segundo filtro que controla la manifestación de las

emociones, está basado en el aprendizaje y la cultura, y es el
responsable del control emocional mediante la inhibición,
exacerbación o distorsión que puede manifestar la respuesta
emocional [181]. Parte del proceso de socialización y
maduración incluye la adquisición de un autocontrol y un
control externo sobre cómo pueden manifestarse las
emociones. El filtro actúa en una doble dirección controlando
ciertos efectos emocionales para que se produzca bien un
incremento en la manifestación emocional, bien un déficit en
determinados componentes de la respuesta emocional. Las
personas pueden aprender que las reacciones emocionales
pueden tener consecuencias negativas, en base a lo cual, el

57
 aprendizaje puede aconsejar el inhibir la manifestación
emocional lo máximo posible.

Estos mecanismos socioculturales de control emocional

actúan sobre todos los elementos que configuran la respuesta
emocional. Por tanto, las experiencias subjetivas estarán
influenciadas o filtradas por distintos sesgos e incluso por los
estilos emocionales de represión y sensibilización, siendo este
control emocional aprendido.

En lo relativo a la expresión corporal de las emociones,

observamos cómo ésta adquiere un papel funcional o social de
gran importancia en lo que podríamos denominar como
comunicación no verbal. Bajo los efectos del aprendizaje y la
cultura, este papel puede alterase adquiriendo un carácter
instrumental, dotando a las emociones de una importante
función comunicativa.

Así, se produce el paso del afrontamiento automático u

original, propio y característico de cada una de las emociones, a
un afrontamiento extendido, más cercano a una solución de
problemas que a un patrón de conducta automático. La base de
este cambio está en que el afrontamiento no garantiza la
solución de la situación problemática que lo desencadenó, así,
todo afrontamiento tiene que adaptarse a las condiciones del
entorno en las que se desarrolla. Pero los procesos de
afrontamiento extendidos así desarrollados tienden a sobre
generalizarse, y es por esto por lo que se desarrollan los estilos
de afrontamiento, es decir, formas personales características de
afrontamiento. De tal modo que todas las personas desarrollan
sesgos o formas preferidas en su manera de responder ante las
emociones.

58
 Esto se traslada a las diferentes respuestas fisiológicas,
pensándose durante mucho tiempo que éstas se modificarían de
igual manera y sentido que los sesgos. Así, se llega a desarrollar
el concepto de especificidades individuales de respuesta, que
hacen referencia a formas características y personales en la
activación fisiológica emocional. Sería una especie de estilo o
patrón de respuesta propio de cada persona. Marwitz y
Stemmler [182] ponen de manifiesto la debilidad de este
concepto. La mayoría de los datos existentes parecen señalar
que esta actividad depende más de la intensidad emocional y del
tipo de afrontamiento movilizado, que de la propia emoción o
los sesgos a ella asociados.

En cuanto al desarrollo temporal de las emociones podemos

decir que éstas presentan dos procesos secuenciales y
totalmente diferenciados. En primer lugar aparece el proceso
emocional primario que se caracteriza por su brevedad
temporal y por presentar una secuencia característica. Al
desencadenarse, elicita la respuesta emocional de forma
inmediata, la cual tiene un tiempo de reacción muy corto, llega a
su máximo nivel de intensidad y amplitud en breve espacio de
tiempo y, una vez que desaparecen las condiciones
desencadenantes, la respuesta emocional se atenúa. En segundo
lugar, le sigue un proceso oponente, que es también parte del
proceso emocional, que se caracteriza por ser una respuesta
emocional de propiedades contrarias a la respuesta inicial o
proceso emocional primario. Este proceso oponente jugaría un
papel homeostático, encargándose de devolver a la persona al
estado previo al de iniciarse la respuesta. El proceso oponente
tiene una secuencia caracterizada por poseer un tiempo de
reacción largo [183], que llega a su máxima intensidad
lentamente y una vez que desaparecen las condiciones

59
 desencadenantes, su atenuación es también lenta. La secuencia
temporal de la respuesta emocional se manifiesta ante la
aparición del desencadenante. Se produciría un rápido inicio del
proceso emocional primario que alcanzaría rápidamente su
máximo nivel de intensidad y sería el responsable de las
consecuencias emocionales que se manifiesten. Si se mantienen
las condiciones desencadenantes, el proceso primario se va
adaptando mientras se inicia lentamente un proceso de
estabilización. Con la desaparición del desencadenante se inicia
el proceso oponente. Cuando el proceso primario y oponente
se igualan en intensidad, se produce una neutralización del
proceso emocional generada por la suma de ambos procesos,
siendo la experiencia emocional subjetiva que tiene lugar como
consecuencia del proceso oponente, la suma de la producida
por la respuesta emocional primaria y la producida por la propia
respuesta oponente.

Es importante prestar atención a la presencia del

desencadenante de manera que esta experiencia emocional
presenta variaciones en función de que las condiciones
desencadenantes sigan o no presentes en cada momento dado
(ley de la habituación). Como consecuencia de esto, la presencia
repetida del desencadenante debilita la respuesta emocional
primaria y fortalece la oponente. Por el contrario las respuestas
oponentes se debilitan por falta de uso.

A este proceso podemos plantearle determinadas

excepciones. Si la respuesta emocional inicial de la persona, para
una situación concreta, puede provocar un comportamiento
que cambia la situación, una nueva evaluación valorativa es
inevitable (ley del cuidado con las consecuencias). La respuesta
emocional de la persona a la situación también se convierte en

60
una parte de la situación y también puede ser valorada, lo que
dará lugar a más emociones. Las emociones pueden influenciar
más cogniciones facilitando las valoraciones correspondientes.
Así, una persona airada es más probable que vea a otras
personas como agentes causales de nuevos acontecimientos de
ira y una persona feliz es más probable que vea resultados
positivos probables.

61
62
PARTE II. El momento de la verdad: crea tu
propia dinámica.

63
64
 3. La dinámica emocional.

“Quien volviendo a hacer el camino viejo aprende el nuevo, puede

considerarse un maestro”.

Confucio (551 AC-478 AC)

Antes de entrar de lleno en la guía para elaborar su propia

dinámica emocional, deberemos establecer una primera
clasificación de dinámicas en función de lo que pretendemos
conseguir con ellas. Este mismo esquema es el que seguiremos
en los próximos capítulos a la hora de agrupar las 101 dinámicas
presentadas.

Podemos clasificar las principales dinámicas a utilizar en el

aula en las siguientes categorías:

Dinámicas de apertura y presentación.

Estas dinámicas pretenden crear un ambiente distendido, un

ambiente en el cual predominen las emociones positivas. Las
emociones positivas tienen un efecto muy importante sobre la
creatividad, la generosidad y la comprensión [184]. Todas estas
dinámicas suelen tener como factor común la movilización
física de los alumnos. El movimiento físico es un gran
generador de emociones positivas y, por tanto, una buena
dinámica de apertura y presentación debe siempre incluir esta
característica.

Si hablamos de un grupo de personas que no se conocen,

65
 con la dinámica de presentación estaremos obligándoles, en
cierta medida, a comenzar a participar, ya que la dinámica
incluirá la presentación de ellos mismos o de otros compañeros.
Conseguiremos el doble objetivo de comenzar la clase de
manera participativa y generando confianza entre los
participantes.

Si hablamos de un grupo de personas que ya se conocen

entre sí, la dinámica de apertura tendrá como único objetivo el
comenzar la clase de manera distendida, positiva y activa en lo
relativo a la participación de los alumnos.

Dinámicas de fijación de contenido.

Este tipo de dinámicas tienen como objetivo principal anclar

en la memoria del alumno determinados conceptos. Son muy
útiles cuando intentamos grabar pequeños grupos de conceptos.
Por tanto, esta dinámica deberá guardar la regla del 1 × 5. Es
decir, una dinámica por cada cinco conceptos a recordar.

Dinámicas emocionales y espirituales.

Como se comentó en nuestra introducción, desde los griegos

hasta nuestros días la educación se ha basado exclusivamente en
el desarrollo de la inteligencia racional desde la inteligencia
racional. Hace pocos años, comenzamos a oír hablar de la
inteligencia emocional y de la relación directa que ésta tiene con
lo que podríamos denominar “el éxito en la vida”, en muchos
casos, primando ésta por encima de la racional. Está
demostrado, y este libro es buena muestra de ello, que la
inteligencia emocional puede contribuir de manera decisiva al
desarrollo de la inteligencia racional, y sin lugar a dudas la
inteligencia racional tiene también mucho que decir en el

66
desarrollo de la inteligencia emocional. La educación racional a
la que todos estamos sometidos, carente de educación en
emociones, hace que nuestra vida profesional y personal esté
repleta de situaciones en las que surgen dificultades en el
manejo de las emociones. Todas las dinámicas dirigidas a
expresar, comprender y transmitir nuestras emociones de una
manera ecológica serán las englobadas dentro del epígrafe de
dinámicas emocionales.

Pero aún nos faltaría algo más. Hoy en día, comenzamos a

oír hablar de la denominada inteligencia espiritual. Pero, ¿qué es
una persona espiritualmente inteligente? De una manera
excesivamente simplista, podríamos afirmar que una persona
con este tipo inteligencia bien desarrollada es aquella que
consigue apagar frecuentemente el piloto automático de su vida,
permitiéndose de esta manera, a través de sus sentidos,
saborearla y ser dueño de ella.

Hablamos de razón, emoción y espíritu, asociando a cada

uno de estos componentes del hombre un tipo inteligencia.
Pero, ¿tiene sentido desligar estos tres elementos entre sí? ¿No
deberíamos hablar de una inteligencia global, holística?

La inteligencia espiritual trabaja directamente con valores,

creencias y actitudes. Por tanto, las dinámicas encaminadas al
despertar de las personas serán las englobadas dentro del
epígrafe de dinámicas espirituales.

Dinámicas de estimulación.

Dentro de esta categoría recogeremos lo que podríamos

denominar como "dinámicas despertador". El paso de las horas
y de los días de la semana, el cansancio físico, el exceso de

67
 actividades, etc. pueden provocar que el grupo pase por
momentos de baja concentración y atención. Al igual que un
buen mecánico dispone de diferentes herramientas que utiliza
en función de la operación que vaya a realizar, nosotros
deberemos llevar dentro de nuestra caja de herramientas
diferentes dinámicas que utilizaremos según nos convenga. Las
dinámicas de estimulación serán una serie de dinámicas que
tendremos siempre preparadas para utilizar en caso de que el
grupo entre en un "valle" atencional.

Dinámicas de cierre.

Cuando una persona resume aquello que más le ha gustado

de una clase, aquello que más le ha llamado la atención o
aquello que recuerda, está repasando y fijando en su memoria
los conceptos que ella expresa y los que escucha de sus
compañeros. La característica principal de la dinámica de cierre
es que debe ser concreta, concisa y breve, no existiendo lugar
en ella para el debate. Las dinámicas de cierre son el broche de
oro a una buena sesión de formación, es el momento en el cual
todos los alumnos ponen en común "hoy hemos aprendido
esto". Es el momento en el que nos centramos en la utilidad
que ha tenido la clase para cada uno de nosotros.

De todas las dinámicas presentadas, las más impactantes

para el alumno son las dinámicas emocionales y espirituales.
Ningún tipo de formación, desde la impartida a niños, hasta la
impartida a personas de avanzada edad, debería estar exenta de
este tipo de dinámicas que llevan a la reflexión. Tras una larga
experiencia utilizando este tipo de dinámicas, aún nos
sorprende cómo una herramienta tan sencilla tiene semejante
poder. A través de ellas, el alumno puede llegar a tomar
conciencia de situaciones, pensamientos y sentimientos en los

68
que tan siquiera había pensado hasta el momento.

El objetivo este libro, lejos de ser un mero recopilatorio de

dinámicas, pretende ofrecerle una guía útil para que usted
mismo pueda crear dinámicas específicamente adaptadas al
contenido que desea transmitir y al grupo de alumnos a los
cuales vaya dirigida la formación.

Como concepto inicial debemos partir de que la dinámica

emocional es una herramienta para hacer que el alumno
adquiera conocimientos racionales a través de la emoción. Por
tanto, la dinámica se iniciará siempre con un proceso emocional
que debe ser divertido y entretenido para el alumno y, en la
medida de lo posible, sorprendente. Una vez hemos
introducido al alumno en una actividad lúdica, deberemos
provocar una reflexión que conecte la actividad emocional con
la actividad racional. En cierto modo, nos encontraríamos ante
el milenario sistema de formación de las parábolas o las
metáforas. Introducimos a la persona en un mundo emocional
conectando con su hemisferio derecho y, en un momento dado,
planteamos una reflexión que funcionará como un puente hacia
el hemisferio izquierdo. Este proceso fijará el conocimiento de
manera sólida y duradera en el alumno.

Los dos hemisferios de nuestro cerebro son biológicamente

similares, pero en la práctica son como dos cerebros que
funcionan de manera diametralmente opuesta e independiente.
En general, el hemisferio izquierdo realiza el pensamiento
lógico (vertical) y el hemisferio derecho opera mediante el
pensamiento analógico (lateral). El hemisferio cerebral
izquierdo es analítico, secuencial y lineal, pasa de un punto al
siguiente a través de la lógica y en forma gradual, paso a paso y
procesando la información verbal. El hemisferio cerebral

69
 derecho procesa la información visual, es decir, reconoce
objetos desde distintos puntos de vista, crea imágenes
tridimensionales, es espacial, no tiene límites de tiempo, integra
las partes, percibe las corazonadas y los presentimientos, crea
pensamientos no verbales y asociaciones que estimulan la
imaginación, es el cerebro de las fantasías, de los colores y de
las metáforas, se especializa en procesos holísticos y
simultáneos.

Montes [185], señala que, en educación, se usa el hemisferio

izquierdo para suministrar y evaluar la información que el
docente facilita al alumno, a partir de exposiciones, libros,
esquemas, dictados, apuntes, resúmenes; trabajando casi
exclusivamente con palabras y números en un universo de
símbolos y abstracciones, sin estimular y aprovechar las ventajas
del hemisferio derecho como son los aspectos holísticos y las
operaciones simultáneas e intuitivas, el arte, la imaginación, etc.
Algunas de las técnicas de enseñanza que sugiere para
desarrollar este hemisferio son el pensamiento visual, la
fantasía, el lenguaje evocador, la metáfora, la experiencia
directa, el aprendizaje multisensorial y la música. Estas técnicas
permiten a los alumnos utilizar toda su gama de capacidades,
aprendiendo de la manera más adecuada para su estilo de
pensamiento y ayudándoles a descubrir y desarrollar
capacidades que de otro modo podrían pasar desapercibidas.
Las técnicas que utilizan el potencial de ambos hemisferios no
pretenden reemplazar técnicas verbales más tradicionales, su
finalidad consiste en complementarlas de modo que el
programa docente, al igual que el cerebro integrado, pueda
utilizar toda una gama de capacidades y talentos.

Como todo proceso creativo, la elaboración de una dinámica

70
emocional propia se realizará a través de una serie de fases.

Fase 1. Evaluación de la situación inicial.

Evaluación de la situación inicial del alumno a nivel

individual.

Tal y como hemos visto anteriormente, deberemos analizar

cuáles son los objetivos y las necesidades individuales de
nuestros alumnos.

Evaluación de la situación inicial de los alumnos como

grupo.

Una vez evaluada la situación individual, deberemos

contemplar cómo afecta el grupo a esa situación. Existe la
posibilidad de que el grupo potencie, distorsione, suprima, o
cambie la situación individual. La influencia del grupo sobre la
persona individual tiene un poder que puede llegar a anular al
individuo como tal. Es importante realizar esta reflexión
independientemente de la edad del conjunto de alumnos, ya que
la experiencia nos dice que, aunque parezca que está reservado
para los jóvenes, el grupo tiene una tremenda influencia a
cualquier edad.

Evaluación de la situación inicial del formador.

El formador o dinamizador del grupo es la pieza clave de la

dinámica. Una buena dinámica llevada a cabo por un mal
dinamizador no tendrá el efecto esperado y una mala dinámica
llevada a cabo por un buen dinamizador podrá convertirse en
buena. El formador transformado en dinamizador deberá
adquirir una actitud de movimiento y de guía. Debe hacer que el
grupo se mueva en una dirección para conseguir un objetivo,

71
 sin ser él el motor. En términos mecánicos el dinamizador
podría considerarse como un lubricante. Es imprescindible,
suaviza y evita desgastes. Sin embargo, deja el protagonismo a
las piezas claves del motor, que en este caso serán los alumnos.

Las habilidades básicas del dinamizador deben ser las

siguientes:

- Ser capaz de atraer la atención.

- Generar confianza.

- Coordinar y estructurar la marcha de los ejercicios.

- Ayudar al grupo a vencer los miedos y las resistencias

frente a la vergüenza y la falta de recursos personales o
al no "saber hacer".

- Facilitar la relación personal entre los miembros del

grupo.

- Explicar con claridad los objetivos y actividades a

desarrollar con un lenguaje claro y adaptado a los
participantes.

- Ser capaz de resolver las diferentes situaciones que se

puedan presentar relacionadas con el mundo de la
interacción y las emociones.

- Tener la capacidad para escuchar y observar con una

actitud simpática y con altas dosis de paciencia y
comprensión.

- Mostrar una actitud de sencillez y frescura que le haga

ser percibido como alguien próximo y amable pero con

72
 seguridad en sí mismo.

- Disponer de actitud alegre y sentido del humor.

- Imprimir grandes dosis de energía y dinamismo para

contagiar las emociones positivas.

Todas estas características ideales no tienen por qué darse de

manera conjunta, incluso puede que, de manera inicial, el
formador piense que no las tiene. En este caso deberá
comenzar con dinámicas con las cuales se sienta cómodo, para
poco a poco, comprobar el excelente resultado que tienen. Sólo
la práctica y el hecho de estar dispuesto a cometer errores y
aprender de ellos, llevarán al formador a convertirse en un buen
dinamizador.

Fase 2. Objetivo.

Hemos partido de la situación inicial, el análisis del punto de

partida. Dónde están nuestros alumnos y dónde estamos
nosotros. Desde aquí, emprenderemos el camino. Pero, ¿dónde
queremos ir?

Este sencillo proceso es el que, en muchas ocasiones, se pasa

por encima. En una dinámica, en el aula, en nuestro trabajo o
en nuestra vida, este análisis será el mecanismo fundamental
para el avance y el desarrollo de la persona. ¿Dónde estoy?
¿Dónde quiero llegar? ¿Qué voy a hacer para conseguirlo? ¿Qué
etapas intermedias voy a plantear?

En esta fase de la elaboración de la dinámica deberemos

saber cuál es su objetivo, qué pretendemos conseguir con ella.
Como hemos visto en la clasificación de las dinámicas el
objetivo puede ser sencillamente la creación de un ambiente

73
 distendido y cordial. Podemos pretender la creación de un
ambiente de emociones positivas, la fijación y afianzamiento de
un contenido en la memoria del alumno, la estimulación y
activación del grupo, la provocación de un proceso de reflexión
personal o, como punto y final de la sesión, la recopilación,
repetición y resumen de los contenidos tratados y las
reflexiones realizadas. En cualquier caso, incluso existiendo
objetivos no contemplados por nosotros en este libro, lo
verdaderamente importante será tener claro el objetivo.

Fase 3. Elaboración.

Hasta este punto hemos evaluado la situación inicial y hemos

planteado el objetivo de la dinámica. Ahora nos toca diseñar el
“cómo”, la herramienta que nos va a permitir llegar desde el
punto de partida al punto de destino. Estaremos en la fase de
creación de la dinámica propiamente dicha. Como hemos
comentado al inicio de esta parte, la dinámica emocional sigue
la estructura de: hemisferio derecho-reflexión puente-
hemisferio izquierdo.

Hemisferio derecho:

La dinámica se iniciará siempre sin que el alumno tenga

conocimiento del contenido teórico o racional. Se iniciará con
una actividad que sea percibida través del hemisferio derecho,
una actividad divertida y entretenida para el alumno, la cual no
tiene por qué tener sentido, en el momento inicial, para el
alumno.

Reflexión puente:

La actividad emocional inicial debe dar lugar a la obtención

de una serie de reflexiones y conclusiones por parte de los

74
alumnos. Es muy importante que, en esta fase, el formador
diseñe una serie de preguntas que provoquen la reflexión.
Igualmente es crucial que el formador no dirija las respuestas.
La reflexión debe ser libre por parte del alumno para que su
cerebro la tome como algo creado y generado por él. Nuestras
reflexiones, nuestras creaciones difícilmente se nos olvidan.

Hemisferio izquierdo:

En este punto las reflexiones y conclusiones pueden

acompañarse, a posteriori, de una explicación teórica que
complete el ejercicio. Lo ideal es que la explicación teórica
posterior se acompañe continuamente con las reflexiones y
comentarios surgidos durante el ejercicio y que no se extienda
más allá de los 15 minutos.

Fase 4. Planificación.

La fase de planificación sencillamente consiste en plasmar

todo lo que hemos hecho hasta el momento en un documento
que nos permita tener de una manera resumida la situación
inicial, la dinámica elegida y el objetivo. Este documento debe
mostrar los tiempos asignados por el formador a cada parte de
la dinámica. Un posible modelo de documento de planificación
es el mostrado en la ilustración1.

Adicionalmente deberán tenerse en cuenta estas

consideraciones:

- Detallar claramente las normas y reglas a seguir.

- Evitar la exclusión de “perdedores”. Deben ser

dinámicas en las que a lo largo de su realización todos
participen continuamente.

75
 - Tener en cuenta el tiempo de realización, el número de
participantes, el lugar para realizar las dinámicas y el material
que pueda necesitar.

Fase 5. Test.

La velocidad se demuestra andando y, por tanto, la única

manera de saber si una dinámica consigue el efecto perseguido
será poniéndola en práctica. El mundo personal de las
emociones, es un terreno tremendamente complicado. Cada
persona interpreta las emociones en función de diversos
factores que van desde el puramente genético hasta los
culturales, educacionales, familiares, etc. Cuando nos
disponemos a hacer que estos mundos complejos interiores (los
de cada uno de los alumnos) interactúen entre sí, podemos
encontrarnos situaciones diferentes a las planteadas "sobre el
papel". Esto no debe preocuparnos. Es normal, la experiencia
nos ha demostrado en primera persona que todas las dinámicas
deben pasar por la fase de prueba, en la cual, se realizarán los
diferentes ajustes necesarios para que la dinámica salga
"redonda". Incluso puede darse el caso de que después de llevar
a la práctica la dinámica decidamos no volver a repetirla dado
que no ha funcionado como pensábamos. Lo importante en
esta fase es, en primer lugar, evaluar si la dinámica nos va a
ayudar a conseguir el objetivo y, en segundo lugar, si hemos
considerado que la dinámica es positiva, analizar los puntos
fuertes y los puntos a mejorar de ella. En esta fase es muy
importante tener despiertos los cinco sentidos para evaluar el
feedback obtenido a través de los comentarios de los alumnos y
de la propia observación del formador.

76
Fase 6. Práctica.

Una vez diseñada, probada y mejorada la dinámica es el

momento de disfrutar de ella y de exprimir cada uno de los
matices que puede aportarle a usted y a sus alumnos. La
experiencia nos dice que a partir de la quinta vez que se repite la
misma dinámica, el formador la ha interiorizado. Este hecho
elimina la necesidad de estar concentrado en el propio
desarrollo de la misma y, al aprovechar toda su capacidad
cognitiva en observar, podrá disfrutar plenamente de su
creación y de cómo ésta ayuda a los demás en su camino hacia
el desarrollo personal y profesional.

77
78
PARTE III. Las 101 dinámicas: ejemplos para
la inspiración.

79
80
Las dinámicas que presentamos a continuación son fruto de la
experiencia como formadores y como alumnos, de largas horas
de buceo a través de internet, de recopilación bibliográfica y de
nuestra propia creatividad.

Algunas de ellas han sido encontradas en libros y otras en

páginas web. Algunas ya estaban creadas, otras las inventamos
nosotros, y, en numerosos casos son una mezcla de ambas
cosas [186-190].

Como apuntamos anteriormente, le presentamos a

continuación 101 dinámicas clasificadas según su objetivo en
dinámicas de apertura y presentación, dinámicas de fijación de
contenidos, dinámicas de estimulación, dinámicas emocionales
y espirituales y dinámicas de cierre.

Con esta recopilación pretendemos que sea usted el que, a

través del método que le hemos ofrecido hasta el momento y
con la inspiración de las siguientes dinámicas, cree las suyas
propias.

81
82
 4. Dinámicas de apertura y
presentación.

“Las enseñanzas orales deben acomodarse a los hábitos de los oyentes”.

Aristóteles (384 AC-322 AC)

Dinámica 1: La música amansa a las fieras.

Tipo de dinámica: Apertura.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Mientras se acomodan los alumnos.

Material necesario: Equipo de sonido, MP3 o móvil con

altavoces.

Descripción:

El formador realizará una selección musical en función del

tipo de alumnos y del tipo de materia. Deberá llegar unos
minutos antes que los alumnos para que, cuando éstos
comiencen a entrar, esté sonando la música.

En caso de que sea un grupo de alumnos que se conozcan

previamente o vayan a asistir juntos durante un periodo

83
 prolongado, el formador puede informar a sus alumnos de que
diariamente se comenzará con esta dinámica musical y que cada
día será un alumno diferente el que tiene que encargarse de
realizar la selección de una canción. En este caso después de
haber escuchado la canción se podrá realizar una votación que
se guardará y comparará con el resto de canciones elegidas
durante el curso, creando el “ranking musical” exclusivo de esa
clase.

Comentarios:

Comenzar con música siempre genera buen ambiente, en

especial con jóvenes (intentando siempre que la selección sea
realizada por ellos).

Dinámica 2: Preséntame.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: 2 minutos por alumno.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Comienza el formador presentándose a los alumnos. Su

presentación es importante porque servirá de modelo para el
resto. Es muy efectivo introducir algún dato curioso sobre la
persona, como por ejemplo la comida que más le gusta, el

84
último libro que ha leído, etc. A continuación se divide la clase
en parejas. Cada miembro de la pareja se entrevista con su
compañero durante 1 minuto anotando los datos necesarios
para su presentación. A continuación se cede el turno de
palabra a la primera pareja. Cada miembro, en lugar de
presentarse a sí mismo, presentará a su compañero. Una vez
finalice la primera pareja, serán ellos quien elijan a la siguiente
pareja a presentarse.

Comentarios:

Esta dinámica genera un ambiente muy positivo. Es muy

importante el dato curioso o gracioso de la persona presentada
para generar ese buen ambiente de inicio.

Dinámica 3: Sherlock Holmes.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: 1 minuto por alumno.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Cada alumno escribirá en un papel dos frases que aludan a

algún aspecto suyo personal. Una de las frases debe ser cierta y
la otra falsa. Comenzará una rueda de presentaciones donde
cada uno se presentará a sí mismo y leerá las dos frases. A mano

85
 alzada el resto votará si cree verdadera la primera o la segunda
frase leída. Así sucesivamente con todos los alumnos.

Comentarios:

Esta dinámica es también interesante para grupos que se

conozcan, eliminando la parte de presentación formal.

Dinámica 4: Mi dueño.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: 1 minuto por alumno.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador elige un objeto de su pertenencia, por ejemplo

un bolígrafo, una carpeta, un reloj, etc. A continuación, el
formador, a modo de ejemplo, realiza su presentación
simulando ser el objeto elegido. El objeto hablará de su dueño y
le presentará haciendo mención del trato que le dispensa. El
formador deberá realizar la presentación en tono de humor,
para dar pie a que el resto de participantes se contagien de esta
forma de presentarse.

También puede emplearse como ejercicio puntual para

iniciar una clase en un grupo que ya se conoce. Por ejemplo,

86
cada día, puede ser uno de los alumnos el que elija un objeto de
su propiedad que deberá hablar sobre él durante un minuto.

Comentarios:

La versión utilizada para grupos que se conocen genera buen

resultado con alumnos jóvenes. De esta manera se fomenta
además la creatividad y el hecho de ver las cosas desde una
óptica diferente a la comúnmente establecida.

Dinámica 5: ¡Ay tú! ... ¡Pues anda que tú!

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior con espacio para moverse.

Duración: 5 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador deberá elegir cuatro situaciones diferentes en

las cuales dos personas se saluden. Por ejemplo, el saludo de los
niños pequeños, el saludo de los hombres del campo, el saludo
de dos personas muy extravertidas y el saludo de dos personas
muy serias. La dinámica consiste en que los alumnos deambulen
por la sala saludándose cuando se crucen entre sí conforme a
una de las cuatro situaciones elegidas por el formador. Al
saludarse deben presentarse por su nombre de pila. Cada 30
segundos se anunciará el cambio situación y los alumnos

87
 deberán saludarse de la nueva manera. También pueden
repartirse las cuatro situaciones de manera que a cada uno de
los alumnos le toca saludar de una manera.

Comentarios:

Esta dinámica genera un ambiente muy positivo, pero en

personas jóvenes puede suponer un rechazo por el miedo al
ridículo.

Dinámica 6: Animales de la granja.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: 15-20 personas.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: 5 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador situará a los alumnos formando un círculo.

Pedirá un voluntario que simplemente será la persona que va a
iniciar la cadena. El alumno comienza diciendo su nombre y a
continuación el sonido de un animal. Seguirá el alumno que esté
a su derecha repitiendo el nombre de su compañero anterior y
diciendo a continuación el suyo junto a otro sonido de animal.
Así sucesivamente cada persona dirá el nombre y animal
correspondiente al compañero de la izquierda seguido de su
nombre y su animal elegido. Una vez se ha completado la

88
primera vuelta el juego se complica. Ahora, cada persona debe
repetir el nombre y el animal empezando desde el primero que
se presentó.

Comentarios:

Esta dinámica es válida para alumnos de cualquier edad.

Hemos visto reírse con ella a alumnos desde 6 a 70 años

Dinámica 7: Terremoto.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: 15-20 personas.

Lugar: Exterior – Interior con espacio para moverse.

Duración: 15 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador situará a los alumnos formando un círculo con

sus sillas de manera que haya una silla menos que el número de
alumnos. Se pide un voluntario que ocupará la zona central del
círculo, estando el resto de sus compañeros sentados en las
sillas a su alrededor. Cada alumno deberá aprender el nombre
de la persona que tiene a su izquierda y a su derecha. La
persona de su izquierda será la piedra y la persona de la derecha
será la columna. El alumno que ocupa la posición en el centro
del círculo, señalará a uno de sus compañeros y le dirá la
palabra "piedra" o "columna". En menos de cinco segundos el

89
 compañero señalado deberá decir el nombre de la persona que
tiene a su izquierda o derecha, según le haya pedido piedra o
columna. Si se equivoca o tarda más de cinco segundos, el
alumno del centro ocupará su posición y la persona que ha
fallado ocupará la posición central del círculo. La dinámica se
repetirá varias veces hasta que el formador diga la palabra
"terremoto". Cuando los alumnos oigan la palabra terremoto
deberán dejar su sitio y buscar otro, momento que la persona
que ocupa la posición central podrá aprovechar para ocupar un
sitio.

Si se realiza en el exterior, los alumnos podrían estar de pie

pero se debería pintar un círculo en el suelo en sustitución de
las sillas.

Comentarios:

Esta dinámica es ideal en seminarios de mediodía o un día de

duración en la cual participen personas que no se conocen entre
sí. Con esto conseguimos que desde el primer momento,
prácticamente todos los participantes, recuerden el nombre de
sus compañeros, estimulando la confianza y facilitando de esta
manera el diálogo y el debate entre ellos.

Dinámica 8: Esperanzas.

Tipo de dinámica: Apertura.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: 1 minuto por alumno.

90
Material necesario: Papel y lápiz.

Descripción:

El formador se dirigirá a cada uno de los alumnos y les

realizará las siguientes preguntas: ¿Por qué estás aquí hoy? ¿Qué
esperas conseguir de este este curso/asignatura? Posteriormente
pedirá al alumno que lo anote en una hoja de papel y la guarde
hasta finalizar. A la finalización del curso está hoja, ayudará a
evaluar el grado de consecución de objetivos personales de cada
alumno.

Comentarios:

Esta dinámica es muy interesante para todo tipo de alumnos.

Aparentemente puede parecer sin sentido en alumnos
adolescentes, pero la experiencia nos dice que su realización en
este tipo de clases, puede arrojar resultados sorprendentes.

Dinámica 9: Mi objeto.

Tipo de dinámica: Apertura.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: 3 minutos por alumno.

Material necesario: Objetos aportados por los alumnos.

Descripción:

El formador pide a los alumnos que traigan de sus casas un

91
 objeto personal con el que se sientan identificados. Ningún otro
compañero debe ver su objeto. Se le entregan los objetos al
formador, el cual los irá sacando uno a uno. Los demás deberán
adivinar de quién es. Cuando se haya adivinado, la persona
contará la historia de su objeto.

Comentarios:

Esta dinámica es muy interesante para afianzar el

conocimiento del grupo tras la primera sesión. También es útil
para recordar el nombre de las personas ya que suele asociarse
nombre con objeto, facilitando el recuerdo.

Dinámica 10: Rueda de saludos.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior con espacio para moverse.

Duración: 5 minutos.

Material necesario: Equipo de sonido/ordenador para poner

música.

Descripción:

El formador invita a formar dos círculos (uno dentro del

otro) con igual número de personas y pide que se miren frente a
frente. Pide que se presenten chocando la mano y digan su
nombre, qué hace, qué le gusta y qué no le gusta.
Inmediatamente el formador pone una canción. Esto será la

92
señal para que rueden los círculos cada uno en sentido
contrario. Cuando el formador para la música, los círculos
dejarán de girar, de tal forma que le toque otra persona
enfrente. Esta vez pide que se saluden dándose un abrazo y
pregunten a la otra persona las mismas preguntas que hicieron
antes. Después el formador hace sonar la música y vuelven a
girar de nuevo. Esta vez se saludan con los pies, posteriormente
con los codos, los hombros, etc.

Comentarios:

Esta dinámica genera emociones positivas a través del juego

y el movimiento físico.

Dinámica 11: Papel higiénico.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior con espacio para moverse.

Duración: Desde 0,5 minutos por alumno.

Material necesario: Royo de papel higiénico.

Descripción:

El formador forma con el papel dos largas líneas blancas

paralelas en el suelo, a modo de carril. La separación entre
ambas líneas será de 0,5 metros. El formador invita a que todos
los participantes se sitúen entre ambas líneas de papel. Una vez
estén todos entre las dos líneas, deberán organizarse por orden

93
 alfabético en función de su nombre de pila, desde la A hasta la
Z, eso sí, sin salirse en ningún momento de entre ambas líneas.
Una vez ordenados, comenzarán a presentarse por orden
alfabético.

Comentarios:

Esta dinámica persigue generar movimiento y situaciones

simpáticas entre los asistentes.

Dinámica 12: Sueños.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Desde 1 minuto por alumno.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador pide a los alumnos que se presenten y a

continuación cuenten uno de sus últimos sueños. Si se dispone
de más tiempo, puede realizarse un ejercicio de integración de
sueños pidiendo a los alumnos que cuenten su sueño como si
fuesen algún elemento de él. Por ejemplo, si se ha soñado con ir
a una pizzería a comer una sabrosa pizza, podría pedir que la
persona contase el sueño como si fuese la pizza, el restaurante,
el camarero, etc. En definitiva, disociándose de él mismo y
contando el sueño como si fuese otro personaje u objeto que

94
hubiese aparecido en él.

Comentarios:

Es una dinámica interesante para el inicio de cursos en los

que se vayan a tratar cuestiones emocionales ya que desde el
inicio, aunque los sueños que suelen contarse tratan de temas
banales, los participantes comienzan a hablar sobre aspectos
profundos de su vida.

Dinámica 13: Sorteo de preguntas.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Desde 1 minuto por alumno.

Material necesario: Papel, lápiz y una bolsa o una caja.

Descripción:

El formador apunta en unos papelitos diferentes preguntas

tales como ¿Cuál es la comida que más te gusta? ¿Qué sueles
hacer los fines de semana? Si preguntamos a tus compañeros de
trabajo por ti, ¿qué nos dirían? Si fueses un animal, ¿Qué animal
serías?, etc. A continuación introduce los papelitos en una caja
o bolsa. Pide a los alumnos que se presenten, extraigan un
papelito con una pregunta y la respondan.

Comentarios:

95
 Dinámica interesante para personas jóvenes ya que es
entretenida y no expone a la persona ante el grupo.

Dinámica 14: Malabarismos.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: 3 pelotas pequeñas.

Descripción:

Los alumnos se sitúan en círculo. El formador entrega una

pelota a uno de ellos indicándole que debe lanzarle la pelota a
otro compañero. El compañero que la reciba debe decir el
nombre que quien se la ha lanzado, el suyo propio y el nombre
de a quien se la lanzará él. Cuando todos la hayan recibido al
menos una vez, el formador introducirá una nueva pelota en el
juego y un poco más adelante la tercera.

Comentarios:

En una dinámica muy divertida que hace que los alumnos

recuerden sus nombre y además se comience la clase con buen
humor, ya que al introducir las tres pelotas se genera algo de
caos.

96
Dinámica 15: Toca el color.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Los alumnos se sitúan en círculo. El formador dice un color.

Rápidamente, los alumnos deben buscar algo de ese color y
tocarlo. El último que lo haga elegirá a una pareja y ambos
saldrán del juego. El formador continuará realizando el ejercicio
sucesivamente hasta que todos tengan pareja. Una vez
realizadas las parejas, tendrán 1 minuto para presentarse entre
sí. Posteriormente, cada uno presentará a su pareja al resto de la
clase.

Comentarios:

Esta dinámica se puede combinar con muchas de las otras

dinámicas de presentación, creando una nueva.

Dinámica 16: Debate de cumpleaños.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

97
 Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Los alumnos deberán situarse en línea, ordenados de

izquierda a derecha según el día y mes de su cumpleaños (no el
año). A continuación, se obtendrá la estadística mensual de
cumpleaños de la clase. Los alumnos se presentarán y además
emitirán una opinión del motivo por el cual cree que existe esa
distribución de cumpleaños.

Comentarios:

Esta dinámica funciona muy bien con personas de edad

avanzada.

Dinámica 17: Nombres en la espalda.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: Post-it.

Descripción:

98
 El formador asignará un número a cada persona según el
orden en que estén sentados. Después, los alumnos anotarán su
nombre en un post-it. El formador se lo pegará en la espalda a
cada uno de ellos y comenzarán a deambular por la sala, sin
hablar, durante 1 minuto. Pasado este tiempo, cada uno anotará
en un papel los nombres que recuerda y a qué número
corresponden. Cada uno repetirá en voz alta los nombres que
ha recordado y a quién corresponden. El formador realizará un
ranking de aciertos obteniendo el ganador.

Comentarios:

Interesante para cualquier edad en grupos que no se

conocen.

Dinámica 18: Mi firma.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 2 minutos por alumno.

Material necesario: Papel y lápiz.

Descripción:

Cada uno de los alumnos firmará en un trozo de papel. El

formador recogerá todos los papeles con las firmas y los
mezclará. A continuación, tomará una de las firmas y la
mostrará a los alumnos. Los alumnos deberán adivinar de quién

99
 es la firma teniendo en cuenta sus rasgos. Las personas que se
vayan nombrando dirán si realmente esa firma les corresponde
o no. Cuando se acierte la persona que corresponde a la firma
extraída, ésta deberá presentarse y explicar algo acerca de su
firma.

Comentarios:

Dinámica ideal para aquellos formadores con conocimientos

grafológicos, ya que además les mostrara aspectos a tener en
cuenta respecto de cada uno de los participantes.

Dinámica 19: El acontecimiento mundial.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto por alumno.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Los alumnos reflexionarán sobre aquel acontecimiento

mundial que más les ha impactado en sus vidas. A continuación,
cada uno de ellos se presentará y expondrá al resto de
compañeros los motivos por los cuales ese acontecimiento
supone algo importante para él.

Comentarios:

100
 Es una dinámica interesante de cara al formador para
conocer más acerca de la personalidad de cada una de las
personas integrantes del grupo.

Dinámica 20: El epitafio.

Tipo de dinámica: Presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto por alumno.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Los alumnos reflexionarán sobre el epitafio que les gustaría

que apareciese en su tumba, o visto de otra manera, una frase
que identifique su existencia. A continuación, cada alumno se
presentará y expondrá su epitafio al resto explicándolo
brevemente.

Comentarios:

Normalmente el epitafio expresado por el alumno contendrá

aspectos sobre su yo ideal o algún aspecto positivo o negativo
de su vida actual. Esto será de ayuda para el formador de cara a
comprender mejor la situación individual de cada uno de ellos.

Dinámica 21: Espacio a mi derecha.

101
 Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Mínimo 15 personas.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador, indica a los alumnos que se sienten formando

un círculo en el cual él también estará sentado. El formador
dejará un espacio libre a su derecha. La dinámica comienza
cuando el formador nombra a una persona y dice "quiero
que… se siente mi derecha". Al cambiarse de sitio la persona,
un hueco quedará libre, la persona que esté a la izquierda del
hueco será la que diga “quiero que... se siente a mi derecha”. Así
sucesivamente hasta que se haya nombrado a todos los alumnos
al menos 2 veces.

Comentarios:

Esta dinámica es apropiada para que se recuerden fácilmente

los nombres de los compañeros, ayudando también en ello al
formador.

102
 5. Dinámicas de fijación de contenido

“Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñes.”

José Ortega y Gasset (1883-1955)

Dinámica 22: Los colores.

Tipo de dinámica: Fijación de contenido.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto por alumno.

Material necesario: Rotuladores de varios colores.

Descripción:

El formador pondrá a disposición de los alumnos, al inicio

de la clase, rotuladores de tres colores diferentes, de manera que
cada color signifique una puntuación: máxima, media y mínima.
El alumno a lo largo de la clase irá marcando con los colores los
diferentes conceptos o reflexiones que se han ido realizando,
otorgándoles la puntuación máxima, media o mínima según él
considere. Al finalizar la clase se hará una ronda breve en la cual
cada alumno comentará aquellas reflexiones o conceptos que ha
puntuado con el nivel máximo.

Comentarios:

103
 Es una dinámica muy interesante para utilizar en fomarción
con un contenido teórico muy elevado ya que otorga a la clase
un momento de participación.

Dinámica 23: El vendedor.

Tipo de dinámica: Fijación de contenido.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador creará dos o tres grupos de trabajo. Cada uno

de ellos deberá seleccionar el concepto que más les ha gustado
de aquellos expuestos en clase o de aquellos que se han
reflexionado en común y, a partir de esta selección, deberán
recrear delante del resto de compañeros un spot publicitario
encaminado a "vender" este concepto a los demás. El formador
dará 10 minutos para preparar el spot, que no podrá exceder de
60 segundos de duración.

Comentarios:

Esta dinámica es adecuada para personas jóvenes ya que

además les hace exponer sus ideas en público, ayudándoles a
perder el miedo a ser evaluados por los demás.

104
Dinámica 24: Explosión de globos.

Tipo de dinámica: Fijación de contenido.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Varios globos de colores.

Descripción:

El formador, previamente al inicio de la clase, seleccionará

una serie de preguntas importantes respecto al contenido
tratado. Las anotará en pequeños papeles que introducirá
dentro de diferentes globos. Inflará los globos y los dejará a la
vista de los alumnos sin decirles su utilidad. A la finalización de
la clase repartirá los globos o pedirá voluntarios para
explotarlos. Una vez explotados deberá leer y contestar la
pregunta del interior del globo.

Comentarios:

Esta dinámica es adecuada para personas jóvenes. Debe

mantenerse en secreto que hay preguntas en el interior del
globo hasta que estos hayan sido explotados.

Dinámica 25: No estoy de acuerdo.

Tipo de dinámica: Fijación de contenido.

105
 Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Al inicio de la clase, el formador pide a los alumnos que

marquen aquel concepto con el que no están de acuerdo y aquel
que más les ha convencido. Al finalizar, se realizará una ronda
rápida donde cada uno expondrá sus conceptos marcados junto
a una breve explicación de sus motivos para seleccionarlos.

Comentarios:

Esta dinámica es adecuada para personas jóvenes ya que

además les hace exponer sus ideas en público, haciéndoles
perder el miedo a ser evaluados por los demás.

Dinámica 26: Yo pregunto, tú respondes.

Tipo de dinámica: Fijación de contenido.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto por alumno.

Material necesario: Ninguno.

106
Descripción:

El alumno seleccionará a lo largo de la clase aquellos

conceptos o reflexiones que considere más interesante. Al
finalizar la clase anotará una pregunta relativa a ese concepto o
reflexión. Todas las preguntas se guardarán en una bolsa.
Después, cada alumno sacará una pregunta que deberá
responder. Si saca la suya deberá volver a sacar otra.

Comentarios:

Muy interesante para chicos jóvenes ya que les sitúa durante

unos instantes en la figura del profesor, otorgándoles la
autoridad para decidir una pregunta.

Dinámica 27: Cuaderno de bitácora.

Tipo de dinámica: Fijación de contenido.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 2 minutos por alumno.

Material necesario: Pequeña libreta de notas.

Descripción:

El formador entregará a los alumnos unas pequeñas libretas

que serán llamadas “cuaderno de bitácora”, cuyo objetivo será
recoger a lo largo del curso los conceptos que el alumno desee.
Seleccionará, al finalizar cada bloque de contenido, aquellos

107
 conceptos y reflexiones que le hayan interesado más,
anotándolos en el cuaderno de bitácora. Posteriormente el
formador podrá pedir algún voluntario que lea sus anotaciones.

Comentarios:

Muy interesante para todo tipo de edades.

Dinámica 28: La palabra clave.

Tipo de dinámica: Fijación de contenido.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto.

Material necesario: Papel y lápiz.

Descripción:

El formador, previamente a la clase, apuntará en unas hojas

en blanco las palabras clave correspondiente a los conceptos
que desea transmitir, utilizando una hoja para cada concepto.
En el reverso de la hoja pintará unas grandes interrogaciones.
Sujetará las hojas con celo a la pared o a la pizarra, de manera
que tan sólo se vean las interrogaciones. Al finalizar cada
bloque de materia, el formador pedir a los alumnos que
intentan resumir el concepto más importante que han
escuchado esta momento. El alumno que acierte uno de los
conceptos anotados recibirá un aplauso de los demás.

108
Comentarios:

Válido para todo tipo de materias y alumnos.

Dinámica 29: Competición.

Tipo de dinámica: Fijación de contenido.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: Papel y lápiz.

Descripción:

Cuando el formador lo considere oportuno, formará varios

equipos. Los equipos se reunirán y, en menos de un minuto,
deberán anotar el mayor número de palabras clave referentes al
tema tratado hasta el momento. Ganará el equipo que mayor
número de palabras clave escriba. El formador podrá entregar a
los ganadores algún tipo de regalo simbólico.

Comentarios:

En el caso de alumnos que se vean a lo largo de diferentes

sesiones y días se podrá establecer esta dinámica como un
campeonato a lo largo de todos esos días, dando un premio
final al equipo ganador.

109
 Dinámica 30: El mundo al revés.

Tipo de dinámica: Fijación de contenido.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 3 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador pide un voluntario. El voluntario deberá contar a

los demás aquel concepto o reflexión que más le haya gustado
pero al revés, es decir, dándole el sentido contrario. Si lo ha
realizado correctamente, de cara a evitar confusiones, volverá a
repetirlo de manera correcta.

Comentarios:

Esta dinámica es positiva cuando tratemos temáticas

relacionadas con valores y actitudes.

Dinámica 31: Ranking de preguntas.

Tipo de dinámica: Fijación de contenido.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto por alumno.

110
Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El alumno seleccionará a lo largo de la clase aquellos

conceptos o reflexiones que considere más interesantes. Al
finalizar la clase, cada alumno realizará tres hipotéticas
preguntas de examen referentes a la materia impartida. Se
pondrán en común las preguntas y se seleccionarán entre los
alumnos y el formador las más interesantes.

Comentarios:

Muy interesante para chicos jóvenes. Si se imparte una

materia objeto de examen, puede utilizarse para incluir las
preguntas posteriormente en éste.

111
112
 6. Dinámicas emocionales y espirituales.

“El secreto de la educación es enseñar a la gente de tal manera que no

se den cuenta de que están aprendiendo hasta que es demasiado tarde”.

Harold E. Edgerton (1903-1990)

Dinámica 32: Las parejas.

Tipo de dinámica: Emocional y de presentación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Papelitos con parejas y una bolsa.

Descripción:

El formador anota en pequeños papelitas diferentes

miembros de parejas, por ejemplo, Adán y Eva, Epi y Bals,
pelota de tenis y raquetas, etc. El número de parejas debe ser
acorde al número de participantes. Se reparten los papelitos y
se pide a los alumnos que busquen a su pareja de entre los
demás asistentes. Para ello pueden usar todos los recursos que
estén a su alcance.

Objetivos a trabajar:

Proactividad. La proactividad es algo imprescindible. Podemos

113
 conducirnos por la vida esperando a que vengan a buscarnos o
tomando parte activa en la búsqueda.

Creatividad. La creatividad a la hora de seleccionar las

herramientas que tenemos a nuestro alcance es vital para
superar los bloqueos. ¿Qué herramientas usamos, cómo o
dónde las hemos encontrado?

Hay situaciones en las cuales no puedes elegir con quién

trabajas. En las situaciones en las que tu compañero no sea de
tu agrado, puedes optar por enfadarte y bloquearte o intentar
extraer lo mejor de la situación y tu compañero.

Reflexión - puente:

¿Qué ha ocurrido? ¿Habéis elegido a vuestra pareja? ¿Qué

recursos habéis utilizado? ¿Qué otros recursos han utilizado
vuestros compañeros que os hayan llamado la atención?
¿Habéis sido proactivos en la búsqueda o habéis esperado a que
la otra persona os encuentre? ¿En qué otras situaciones de la
vida os ocurren estas cosas? ¿Cómo actuáis? ¿Utilizáis todos
vuestros recursos? ¿Esperáis a que vengas a buscaros?

Comentarios:

Muy buena dinámica para combinarla con una posterior

presentación de los alumnos a modo de dinámica emocional –
de presentación.

Dinámica 33: El perro guía.

Tipo de dinámica: Emocional – Relaciones.

114
Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 30 minutos.

Material necesario: Rotuladores para el 50% de participantes y

vendas para los ojos para el otro 50%.

Descripción:

El formador divide al grupo por parejas. Cada pareja tendrá

una venda para los ojos y un rotulador. El formador establecerá
un recorrido con un punto de inicio y uno de finalización, el
cual deberán recorrer los participantes. El recorrido podrá estar
tanto en el interior de un edificio como en el exterior, aunque
nuestra recomendación es realizarlo en el exterior siempre que
se pueda. Situadas las parejas en el punto de inicio, uno de sus
miembros se tapará los ojos, será el invidente. El otro miembro
será el perro guía. El invidente puede hablar y preguntar todo lo
que quiera a su perro guía durante el recorrido. El perro guía
tendrá terminantemente prohibido comunicarse verbalmente, es
decir hablar. El canal de comunicación entre el invidente y su
perro será el rotulador. El rotulador se sostendrá poniendo el
dedo índice del invidente en un extremo y el dedo índice del
perro guía en el otro. El rotulador sujetado por un dedo de cada
persona será el vínculo de unión entre ambos. Una vez situados
en el punto de partida, el ciego con los ojos tapados, y
conectado con su perro guía a través de un rotulador,
comenzará el recorrido. El formador irá mostrando el camino a
la primera pareja y el resto de parejas irán siguiendo a la que le
precede. Una vez haya llegado al destino, los miembros de la
pareja cambiarán sus papeles. El que antes era ciego pasará a ser

115
 perro guía. Una vez tenga los ojos tapados, el formador
procederá a intercambiar los perros guías entre las diferentes
parejas, intentando que las personas que tiene los ojos tapados
no se den cuenta de este hecho. El objetivo del cambio es que
la persona que tiene los ojos tapados no sepa quién es su perro
guía, e incluso piense que aún sigue siendo su antiguo
compañero. Una de realizado el cambio se reinicia el recorrido a
la inversa.

Objetivos a trabajar:

La confianza. Cuando la persona confía en otra, ambas tienen

algo que ver. En muchas ocasiones debemos confiar en nuestro
compañero, pero a su vez, nuestro compañero debe hacerse
sentir confiable. En este ejercicio veremos cómo algunas parejas
realizan el recorrido prácticamente sin hablar y otras
establecerán un código de señales que en algunos casos poco
tienen que envidiar al Morse (golpes en el suelo con el pie,
chasquido se los dedos, movimientos del rotulador, etc.). El
hecho establecer un elaborado código no va determinar la
rapidez con la que se llegue al destino, al objetivo. La clave
estará en la confianza.

El entorno. En nuestra vida profesional y personal pueden

existir ocasiones en las cuales tengamos un perfecto dominio
del entorno que nos rodea, pero puede ocurrir que, en otras
ocasiones, algo nos obstaculice la visión. Llevar los ojos tapados
y enfrentarnos a un entorno desconocido será algo que nos
ocurra en un gran número de circunstancias.

Las relaciones. En la relación con nuestros compañeros, con

nuestros clientes, con nuestros pacientes, con nuestros
superiores, con nuestros colaboradores, con nuestro equipo, e

116
incluso con nuestra familia, en muchos casos seremos los guías
y en otros seremos los invidentes.

Reflexión - puente:

¿Qué ha ocurrido? ¿Cómo os habéis sentido? ¿En qué papel os

habéis sentido más cómodos? ¿Qué simboliza la venda? ¿Qué
simboliza el rotulador? ¿Qué simboliza el recorrido? ¿Cuáles
han sido las claves para realizar un recorrido fluido? ¿Cuáles
han sido los obstáculos para aquellos que habéis realizado un
recorrido lento?

Comentarios:

Esta dinámica es muy impactante. Realiza una potente conexión

entre la vivencia emocional y la reflexión, llevando a la persona
a trasladar los comentarios realizados por ella y por el resto
compañeros a su propia situación personal.

Dinámica 34: Rueda de la vida.

Tipo de dinámica: Emocional y de toma de conciencia

personal.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Hojas con la rueda en blanco.

Descripción:

117
 El formador entrega a los alumnos un esquema de tipo
circular como el que se presenta en la ilustración 2. El esquema
está compuesto por 10 círculos concéntricos que van
aumentando de tamaño. Los círculos a su vez se dividen en
ocho quesos que corresponderán a ocho áreas de la vida:
trayectoria profesional, dinero, salud, amigos y familia,
relaciones amorosas, crecimiento personal, diversión y ocio,
forma física. La dinámica consiste en que cada persona puntúe
su grado de satisfacción en cada una de las áreas de su vida,
quedando un gráfico tal y como se muestra en la ilustración 3.

Objetivos a trabajar:

Toma de conciencia. Mediante esta dinámica el alumno se

autorrealiza una radiografía y reflexiona durante unos minutos
al respecto del punto en el cual se encuentra.

Reflexión - puente:

¿Cómo es tu rueda? ¿Es redonda? Si realmente fuese una rueda,

¿rodaría? ¿En qué áreas presentas la menor satisfacción? ¿Qué
acciones crees que puedes llevar a cabo para mejorarla?

Comentarios:

Esta dinámica es muy utilizada en coaching. Su verdadera

potencia radica en la sencillez. El formador podrá comprobar
cómo más de un alumno se queda "con la boca abierta" al
contemplar su rueda.

Dinámica 35: Rueda del rendimiento en el puesto de

trabajo.

118
Tipo de dinámica: Emocional y de toma de conciencia
laboral.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Hojas con la rueda en blanco.

Descripción:

El formador entrega los alumnos un esquema de tipo

circular como el que se presenta en la ilustración 4. Es una
variante de la rueda de la vida, pero con los siguientes ítems:
satisfacción con mi desempeño profesional, cumplimiento de
plazos de tareas y proyectos, relación con compañeros y
clientes, comprensión de mi papel y mis cometidos, satisfacción
con mi participación en equipos, gestión de emails, mi
organización del trabajo, mi gestión del tiempo. La dinámica
consiste en que cada persona puntúe su grado de satisfacción en
cada una de las áreas mencionadas según la forma que vimos
reflejada en la ilustración 3.

Objetivos a trabajar:

Toma de conciencia. Mediante esta dinámica el alumno se

autorrealiza una radiografía y reflexiona durante unos minutos
al respecto del punto en el cual se encuentra.

Reflexión - puente:

¿Cómo es tu rueda? ¿Es redonda? Si realmente fuese una rueda,

¿rodaría? ¿En qué áreas presentas la menor satisfacción? ¿Qué

119
 acciones crees que puedes llevar a cabo para mejorarla?

Comentarios:

Variante de la rueda de la vida.

Dinámica 36: Rueda de la gestión y el liderazgo.

Tipo de dinámica: Emocional y de toma de conciencia

laboral.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Hojas con la rueda en blanco.

Descripción:

El formador entrega los alumnos un esquema de tipo

circular como el que se presenta en la ilustración 5. Es una
variante de la rueda de la vida, pero con los siguientes ítems:
planificar y presupuestar, promover la estabilidad y el orden,
motivar e inspirar, alinear a las personas, establecer directrices,
promover el cambio, controlar y resolver los problemas,
organizar y dirigir al personal. La dinámica consiste en que cada
persona puntúe su grado de satisfacción en cada una de las
áreas mencionadas según la forma que vimos reflejada en la
ilustración 3.

Objetivos a trabajar:

120
Toma de conciencia. Mediante esta dinámica el alumno se
autorrealiza una radiografía y reflexiona durante unos minutos
al respecto del punto en el cual se encuentra.

Reflexión - puente:

¿Cómo es tu rueda? ¿Es redonda? Si realmente fuese una rueda,

¿rodaría? ¿En qué áreas presentas la menor satisfacción? ¿Qué
acciones crees que puedes llevar a cabo para mejorarla?

Comentarios:

Variante de la rueda de la vida.

Dinámica 37: Rueda de prioridades.

Tipo de dinámica: Emocional y de toma de conciencia

personal.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Hojas con la rueda en blanco.

Descripción:

El formador entrega los alumnos un esquema de tipo

circular como el que se presenta en la ilustración 6. Es una
variante de la rueda de la vida en la cual el alumno primero
deberá detectar cuáles son sus ocho prioridades principales en
la vida. Éstas serán los ítems de la rueda. La dinámica consiste

121
 en que cada persona puntúe su grado de satisfacción en cada
una de las áreas mencionadas según la forma que vimos
reflejada en la ilustración 3.

Objetivos a trabajar:

Toma de conciencia. Mediante esta dinámica el alumno se

autorrealiza una radiografía y reflexiona durante unos minutos
al respecto del punto en el cual se encuentra.

Reflexión - puente:

¿Cómo es tu rueda? ¿Es redonda? Si realmente fuese una rueda,

¿rodaría? ¿En qué áreas presentas la menor satisfacción? ¿Qué
acciones crees que puedes llevar a cabo para mejorarla?

Comentarios:

Variante de la rueda de la vida.

Dinámica 38: Rueda de competencias de gestión.

Tipo de dinámica: Emocional y de toma de conciencia

personal.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Hojas con la rueda en blanco.

Descripción:

122
 El formador entrega los alumnos un esquema de tipo
circular como el que se presenta en la ilustración 7. Es una
variante de la rueda de la vida, pero con los siguientes ítems:
comunicación, resultados, gestión del cambio, planificación
estratégica, servicio al cliente, desarrollo de equipos, asunción
de riesgos, toma de decisiones. La dinámica consiste en que
cada persona puntúe su grado de satisfacción en cada una de las
áreas mencionadas según la forma que vimos reflejada en la
ilustración 3.

Objetivos a trabajar:

Toma de conciencia. Mediante esta dinámica el alumno se

autorrealiza una radiografía y reflexiona durante unos minutos
al respecto del punto en el cual se encuentra.

Reflexión - puente:

¿Cómo es tu rueda? ¿Es redonda? Si realmente fuese una rueda,

¿rodaría? ¿En qué áreas presentas la menor satisfacción? ¿Qué
acciones crees que puedes llevar a cabo para mejorarla?

Comentarios:

Variante de la rueda de la vida.

Dinámica 39: Rueda en blanco.

Tipo de dinámica: Emocional y de toma de conciencia.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

123
 Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Hojas con la rueda en blanco.

Descripción:

El formador entrega los alumnos un esquema de tipo

circular como el que se presenta en la ilustración 8. Es una
variante de la rueda de la vida, pero en blanco. Esta dinámica
podrá utilizarse para cualquier evaluación personal. Por
ejemplo, en el caso de formación de formadores, deberían
analizarse los 8 ítems principales que debe tener un buen
formador. Estos serían los ítems de la rueda que con la que
posteriormente se trabajaría. La dinámica consiste en que cada
persona puntúe su grado de satisfacción en cada una de las
áreas mencionadas según la forma que vimos reflejada en la
ilustración 3.

Objetivos a trabajar:

Toma de conciencia. Mediante esta dinámica el alumno se

autorrealiza una radiografía y reflexiona durante unos minutos
al respecto del punto en el cual se encuentra.

Reflexión - puente:

¿Cómo es tu rueda? ¿Es redonda? Si realmente fuese una rueda,

¿rodaría? ¿En qué áreas presentas la menor satisfacción? ¿Qué
acciones crees que puedes llevar a cabo para mejorarla?

Comentarios:

Variante de la rueda de la vida.

124
Dinámica 40: La línea de la vida.

Tipo de dinámica: Emocional y autoestima.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Hoja en blanco y lápiz.

Descripción:

El alumno dibujará una línea en una hoja en blanco apaisada.

A lo largo de esa línea irá marcando diversos puntos que
simbolizan diferentes momentos en su vida, con la característica
de que esos momentos deben significar un logro personal de
cualquier tipo. Por ejemplo, acabar los estudios, encontrar
trabajo, aprender a montar en bici, participar en un
determinado torneo, conquistar a una chica/o, etc. La dinámica
consiste en que la persona reflexione sobre aquellos momentos
en la vida en los que ha conseguido algo.

Objetivos a trabajar:

Autoestima. Todos en la vida hemos conseguido superar

pequeños o grandes retos. Estos retos siempre han supuesto un
mayor o menor esfuerzo, una implicación, un objetivo claro y
una acción. A través de esta dinámica el alumno detectará cómo
él, su actitud y sus acciones han contribuido a conseguir sus
retos, y tomará conciencia de que, cambiando la edad o el
contenido del reto, lo que debemos hacer en la vida para
conseguir los objetivos, básicamente es siempre lo mismo: saber
de dónde parto, saber dónde quiero ir y ponerme en

125
 movimiento.

Reflexión - puente:

¿Qué has hecho tú para conseguir estos retos que has marcado?
¿Cómo los conseguiste? ¿Se debió a algo que hiciste? ¿Tuviste
claro el objetivo? ¿Qué actitud tuviste? ¿Qué acciones tuviste
que realizar para conseguirlo? ¿Este esquema de objetivo-acción
se repite a lo largo de los diferentes retos que has marcado?

Comentarios:

Esta dinámica es también utilizada en coaching y ofrece una

reflexión muy potente. Con alumnos jóvenes es muy interesante
incidiendo de manera directa sobre su autoestima y sus
actitudes.

Dinámica 41: Collage de sentimientos.

Tipo de dinámica: Emocional e identificación de

sentimientos.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Diferentes revistas en las que abunden las

fotografías.

Descripción:

Esta dinámica puede dividirse en dos fases que podrán ser

126
realizadas el mismo día o en días diferentes. En la primera fase
el formador repartirá entre los alumnos diferentes revistas, o
bien pedirá a los alumnos que las lleven desde sus casas. El
formador solicitará a los alumnos que identifiquen los
sentimientos o emociones que han experimentado durante las
últimas 24 horas. Si la dinámica se desarrolla en dos días
diferentes, se podrá pedir a los alumnos identifiquen los
sentimientos experimentados a lo largo de las próximas 24
horas. Una vez el alumno haya identificado sus sentimientos y
emociones, deberá buscar en las revistas fotografías que aludan
a sus sentimientos, recortándolas y pegándolas en una hoja en
blanco.

En la segunda fase, se realizará una puesta en común del collage

de sentimientos que cada uno ha elaborado.

Objetivos a trabajar:

Identificación y expresión de sentimientos. Mediante esta

dinámica el alumno identifica, pone nombre a sus emociones y
las expresa ante los demás. A su vez comprobará como a los
demás les cuesta también expresar sus emociones.

Reflexión - puente:

¿Te ha costado identificar tus sentimientos? ¿Has conseguido

describirlos adecuadamente? ¿Cómo te sientes al contarlo en
público? ¿Crees que lo mismo que te ocurre a t,i les ocurre a los
demás?

Comentarios:

Esta dinámica está especialmente indicada para romper el hielo

en grupos que no se conocen ya que comienzan a hablar sobre

127
 sentimientos y emociones casi sin darse cuenta. Este hecho es
de gran importancia ya que numerosas personas están casi toda
la vida sin hablar de sus sentimientos y emociones. Es muy
común que incluso nos cueste ponerle nombre y saber
describirlas.

Dinámica 42: Comerse la fruta.

Tipo de dinámica: Emocional y despertar de los sentidos.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Vendas para los ojos, diferentes piezas de

fruta (especialmente aquellas que requieran ser peladas), platos
desechables y cuchillos.

Descripción:

Esta dinámica consiste simplemente en comerse una fruta,

pero de una manera muy especial. Los alumnos procederán a
taparse los ojos con las vendas. El formador repartirá las
diferentes piezas de fruta y pedirá a los alumnos que sigan sus
indicaciones. El formador guiará la dinámica según el esquema
que presentamos a continuación.

1. Antes de pelarla. Los alumnos con los ojos vendados. Se

les pide que toquen la pieza de fruta con sus manos, que
intenten analizar su tamaño, su textura, si es firme o blanda, su
forma, si es irregular o regular, la aspereza o suavidad de la piel.

128
Ahora le toca al olfato. Se pide al alumno que huela la fruta
intentando obtener aquellos matices más profundos.

2. Antes de pelarla. Los alumnos se quitan la venda. Se pide

al alumno que compruebe nuevamente la fruta, pero esta vez
utilizando también su vista. ¿Hay alguna información nueva al
utilizar este otro sentido?

3. El pelado. Se pide a los alumnos que comiencen a apelar

su pieza de fruta, pero aún sin comerla. Se pide que escuchen si
se produce algún sonido al pelar la fruta. Se pide que analicen la
nueva información que reciben a través del tacto. Se pide que
comprueben si la fruta, al pelarla, desprende un nuevo olor.
Respecto de la vista, se pide observen los diferentes colores que
ofrece en su interior, en comparación con los colores que
existían antes de pelarla.

4. La degustación. Es el momento de comerse la fruta. ¿Qué

texturas sienten en la boca? Se pide que analicen si la fruta
desprende jugo, como es su carne, etc. En cuanto al sabor, se
pide que pasen la fruta por toda la boca, la punta de la lengua,
por la parte central de la lengua y por la parte del fondo.

Objetivos a trabajar:

Despertar nuestros sentidos en todo aquello que realizamos.

Reflexión - puente:

¿Habías comido alguna vez una fruta de esta manera? ¿Has

encontrado más información que de costumbre? ¿Te ha
parecido interesante comer la fruta de esta manera? ¿Cómo
extrapolarías este ejercicio al resto de situaciones en la vida?
¿Has pensado en alguna otra cosa que no fuese el propio

129
 ejercicio mientras éste ha durado? ¿Qué reflexión que sugiere
esta última pregunta en relación al resto de nuestras actividades
diarias? Cuando estamos al 100% en una actividad, olvidamos
lo demás y nos concentramos totalmente en ella.

Comentarios:

Esta dinámica es espectacular y muy impactante para alumnos

con un alto nivel ejecutivo, ya que normalmente, este tipo de
personas llevan un ritmo frenético que no les permite saborear
cada instante de sus vidas.

Dinámica 43: La silla común.

Tipo de dinámica: Emocional y trabajo en equipo.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Una silla.

Descripción:

El formador situará a todos los participantes formando un

círculo en torno a una silla vacía. El formador dará las
siguientes instrucciones: "al comenzar la música todos deben
girar alrededor de la silla, cuando pare la música todos deben
ocupar su sitio". Al realizar el ejercicio lo normal es que una
persona sea la que ocupe la silla y el resto se quede sin sentarse.
En este caso el formador dirá que el ejercicio está mal realizado,

130
repitiendo la instrucción "cuando pare la música todos deben
ocupar su sitio". Ante esto los alumnos comenzarán a realizar
preguntas, a solicitar una explicación más amplia de lo que se
requiere en el ejercicio. En este punto de la dinámica el
formador se limitará a repetir "todos deben ocupar su sitio". Se
pone en marcha nuevamente la música y se repite el ejercicio.
En este punto existirá desconcierto entre los participantes. El
objetivo de la dinámica es que, en algún momento, se exploren
nuevas posibilidades tales como la de que más de una persona
ocupe la silla. En este momento, el formador debe mantener su
silencio provocando la reflexión de los alumnos, e intentando
que del desconcierto inicial se pase a la búsqueda de soluciones.
Si la dinámica se bloquea y nadie aporta ninguna solución, el
formador podrá explicar que la solución del juego es que todos
se sienten. En este punto se vuelve a poner en marcha la música
y al pararse se comprueba cómo consiguen que todos se sienten
en una sola silla.

Objetivos a trabajar:

Trabajo en equipo. La educación occidental prima la

individualidad por encima de la colectividad, dotando al
individuo de un sentimiento de competencia muy arraigado. Lo
normal en esta dinámica es que en un momento inicial sólo se
contemple la opción de que una persona gane el juego. Nunca
se plantea que el juego pueda ser ganado por todos.

Reflexión - puente:

¿Qué ha ocurrido? ¿Alguien ha mencionado en las instrucciones

que el juego no pudiese ser ganado por todos? ¿Por qué la
primera opción que solemos contemplar suele ser la de ganar a
las personas que nos rodean? ¿Qué motivos os han llevado a

131
 conseguir la solución? Si no se ha conseguido una solución,
¿por qué creéis que nos encontrado una acción en la que todos
ganen?

Comentarios:

Dinámica muy interesante para realizar en equipos de trabajo,

especialmente si no existen muy buenas relaciones personales.
Las conclusiones que se obtienen son también muy útiles en
materia de negociación.

Dinámica 44: La silla invisible.

Tipo de dinámica: Emocional y trabajo en equipo.

Tamaño del grupo: Mínimo 10 personas.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador dispondrá a los alumnos formando un círculo,

de manera que todos miren hacia el interior. Los alumnos
deberán estar pegados hombro con hombro, de manera que no
haya ningún hueco libre a lo largo del círculo. Una vez realizado
el círculo el formador ordenará un giro de 90° a la derecha. En
este momento todos los alumnos deben estar formando un
círculo en el cual cada uno vea la espalda de la persona que
tiene delante y la separación entre ellos es mínima. Una vez el

132
grupo tenga adoptada esta posición, el formador les indicará
que el ejercicio consiste en sentarse, de manera que cuando
cuente hasta tres todos deberán sentarse. Al realizar este
movimiento, si lo hacen correctamente, todos quedarán
sentados sobre las piernas de la persona que tienen detrás. Para
que el ejercicio salga correctamente todos deben confiar en el
resto, todos deben realizarlo al mismo tiempo. Si alguien rompe
el juego y no se sienta el resto se caerá. Si el ejercicio no saliese
bien la primera vez, el formador deberá informar de que si
alguien no lo realiza correctamente hará que la cadena se rompa
y todos se caerán. Deberá informar de que la única manera de
que el ejercicio se realice con éxito es que todos confíen en los
demás y se sienten sin miedo.

Objetivos a trabajar:

Es evidente que, en cualquier grupo de trabajo, de compañeros

e incluso en la propia familia, las actuaciones de cada uno tienen
un reflejo directo sobre los demás. Siempre que en un grupo
alguien deja de realizar su trabajo, existe una repercusión
negativa para el resto, pudiendo llegar a crear un daño
irreparable.

Reflexión - puente:

¿Que habéis sentido? ¿Por qué motivos creéis que lo habéis/ no

lo habéis conseguido la primera? ¿Cómo os habéis sentido
después de conseguirlo?

Comentarios:

Dinámica imprescindible para fomentar el trabajo en equipo y

la responsabilidad profesional.

133
 Dinámica 45: Depende de cómo se mire.

Tipo de dinámica: Emocional y empatía.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Papel grande (tipo rotafolio) y rotulador

grueso.

Descripción:

El formador pintará una gran letra con el rotulador en una

hoja del rotafolios. El formador podrá elegir cualquier letra del
abecedario. Los alumnos se sentarán formando un círculo
alrededor de la hoja que estará situada en el suelo con la cara
pintada de la letra hacia arriba, es decir mostrando la letra. Al
estar todos los alumnos sentados en círculo alrededor de ésta,
cada uno tendrá un ángulo de visión diferente. La dinámica
consiste en que cada uno de los alumnos vaya diciendo lo que
ve en la hoja desde su perspectiva.

Objetivos a trabajar:

Empatía. Las personas solemos tender a ver las cosas desde

nuestro punto de vista, y nos cuesta bastante entender el punto
de vista de los demás. Con este ejercicio se toma conciencia de
que las cosas pueden parecer diferentes en función del punto
desde el cual se vean.

Reflexión - puente:

134
¿Ocurre esto en otras situaciones de la vida? ¿Qué motivos nos
llevan a contemplar las cosas sólo desde nuestro punto de vista?
¿Sueles plantearte que otra persona puede ver la misma
situación que tú ves pero con un significado diferente? En este
caso, ¿quién lleva razón? ¿Cuál es la realidad?

Comentarios:

Esta dinámica es muy interesante para realizarse con

adolescentes e incluso con niños. En la adolescencia no
solemos tener en cuenta el punto de vista de ninguna de las
personas que nos rodea. Este ejercicio nos hará reflexionar
sobre ello.

Dinámica 46: El celofán.

Tipo de dinámica: Emocional y empatía.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15-20 minutos.

Material necesario: Papel celofán de diferentes colores.

Descripción:

El formador repartirá trozos de papel celofán de diferentes

colores a los alumnos, de manera que cada uno de ellos tenga
un trozo lo suficientemente grande como para cubrirle los ojos.
A continuación el formador pide que cada uno se coloque el
papel celofán delante de los ojos. Estando en esta posición, le

135
 irá preguntando a cada uno qué es lo que ve y de qué color lo
ve.

Objetivos a trabajar:

Empatía. Al igual que en la dinámica anterior, debemos

contemplar dentro de nuestro esquema mental que hay
opciones diferentes a la nuestra.

Tolerancia. La realidad es la realidad. Lo que nosotros tenemos

en nuestra mente es una representación de ésta. Esta
representación viene condicionada por diferentes filtros que
pueden ser genéticos, sociales, culturales, etc.

Reflexión - puente:

¿El objeto que estabais mirando era el mismo para todos? ¿Lo
habéis visto de diferente manera? ¿Qué ocurriría si
permanentemente llevaseis ese celofán en los ojos? ¿Podríais
llegar a percibir la realidad de manera diferente? En ese caso,
¿qué pensaríais de las personas que os llevasen la contraria
respecto de algún asunto?

Comentarios:

Al igual que la dinámica anterior, al trabajar la empatía y la

tolerancia, es muy adecuada para adolescentes y niños.

Dinámica 47: Ventana de Johari.

Tipo de dinámica: Emocional y de comunicación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

136
Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 45 minutos.

Material necesario: Papel y lápiz.

Descripción:

La ventana de Johari es una matriz de autoconocimiento y

de comunicación. Posee distintas áreas que reflejan situaciones
de autoconocimiento y de comunicación con los demás. Éstas
son:

• ÁREA PÚBLICA (lo que conozco de mí mismo(a) y

que muestro a los demás). Área de libre conciencia y voluntaria
interacción y comunicación.

• ÁREA CIEGA (lo que los demás dicen de mí y que no

reconozco como mío/a). Área eventualmente intuida pero no
completamente consciente y que es involuntariamente
compartida con los demás.

• ÁREA SECRETA (lo que conozco de mí mismo/a y

que oculto a los demás). Área conscientemente cerrada a los
demás.

• ÁREA SUBCONCIENTE (área oculta que desconozco

de mí mismo/a). Área desconocida y/o no percibida por uno
mismo y los demás.

La conformación y estructura básica de la Ventana depende

de cada individuo, de sus características y de sus actitudes frente
a la vida. Partiendo de esta estructura básica, la Ventana de cada
uno experimenta permanentemente transformaciones que
dependen de factores como por ejemplo el ánimo de la persona,

137
 la situación de confianza en la cual se encuentra (situaciones
jerárquicas en el trabajo, familia, amistades, conocidos, etc.) y
también de los objetivos que está persiguiendo. Sobre todo, este
último punto indica que no se trata de un nuevo instrumento
analítico y pasivo en el sentido de explicitar solamente
situaciones dadas, sino que la información observada en la
Ventana se puede utilizar como punto de partida para mejorar
en forma activa y consciente sus propios canales de
comunicación.

El formador ilustrará la dinámica mediante la realización de un

ejemplo y posteriormente pasará a una fase de trabajo
individual, en la cual cada alumno creará su propia Ventana
(ilustración 9).

Posteriormente, en grupos de cinco compañeros, el alumno

compartirá y comentará su propia ventana completando las
áreas ciega y subconsciente con la información obtenida de los
compañeros.

Es muy importante que el formador transmita la necesidad

de realizar esta dinámica con el máximo respeto y
confidencialidad.

Objetivos a trabajar:

Comunicación. En muchas ocasiones nuestros compañeros no

nos conocen. Lo habitual es culpar a la otra persona, sin
pararnos a pensar que posiblemente seamos nosotros quienes
no nos estamos comunicando correctamente.

Conocimiento del grupo. Cuanto más conocemos a las

personas de un grupo, más confianza se genera con ellos y las
relaciones, en términos generales, suelen fluir de una manera

138
más positiva.

Reflexión - puente:

¿Qué es lo que más te ha llamado la atención de este ejercicio?

¿En qué área has situado más comentarios? ¿Qué opiniones
tienen los demás de ti que no se corresponden con la realidad?
¿Has descubierto algún aspecto nuevo en ti que hasta hoy no
conocías?

Comentarios:

Esta dinámica no es recomendable para adolescentes, ya que les

expondrá en exceso al resto de compañeros. Sólo si el ambiente
del grupo tiene un elevado nivel de tolerancia y respeto sería
aconsejable su realización.

Dinámica 48: La línea de tus miedos.

Tipo de dinámica: Emocional y avance.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Hoja en blanco y lápiz.

Descripción:

Al igual que en la dinámica de la línea de tu vida, el alumno

dibujará una línea en una hoja en blanco apaisada. A lo largo de
esa línea irá marcando diversos puntos que simbolizan

139
 diferentes miedos que ha tenido en su vida. El formador dará
ejemplos o pistas como pueden ser la etapa escolar, formación
superior, comienzo de nuestra vida amorosa, relaciones de
pareja, situaciones profesionales, situaciones familiares, etc.

Objetivos a trabajar:

El avance. El temor a lo desconocido, al futuro hace que

pasemos la mayor parte de nuestra vida preocupados por
hechos que ocurrieron el pasado o por hechos que aún no han
ocurrido. Todos hemos tenido que superar miedos para poder
desarrollarnos como personas y como profesionales. Tomar
conciencia de estos miedos y de las armas que utilizamos para
superarlos nos situará en una posición excepcional de cara a
impedir que éstos nos bloqueen.

Reflexión - puente:

¿Qué miedos has marcado en tu vida? ¿Cuáles conseguiste

superar? ¿Qué acciones emprendiste? ¿Qué motivos te
movieron a superar estos miedos? Si en un futuro se presentan
situaciones similares, ¿crees que podrías utilizar estas mismas
armas?

Comentarios:

Esta dinámica es muy interesante en el ámbito empresarial ante

cambios organizativos importantes, ya que el miedo suele
bloquear las organizaciones.

Dinámica 49: 1440 €.

Tipo de dinámica: Emocional y gestión del tiempo.

140
Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Están dinámica consiste en provocar la reflexión a través de una

historia ficticia. Esta historia fue utilizada por una importante
marca de automoción en uno de sus spots publicitarios. La
historia es la siguiente:

"Imagínate que cada mañana cuando te levantas, al abrir la

puerta de tu casa, encuentras en el suelo una pequeña caja
metálica. Este hecho se repite todos los días a lo largo de tu
vida. Al abrir la caja cada mañana, ésta contiene 1440 €. Estos
euros los puedes guardar, los puedes gastar, los puedes quemar,
puedes hacer lo que quieras con ellos, pero al llegar la noche,
los que te sobren desaparecerán".

Reflexión - puente:

¿Qué opinas de la historia? ¿Qué harías tú con tus 1440 euros?

¿Crees que esta situación es trasladable algún otro aspecto de la
vida? ¿Y si lo que te encuentras no son euros sino minutos?

Comentarios:

Esta dinámica es tremendamente potente y nos muestra cómo

podemos utilizar infinidad de cosas para conseguir una gran
dinámica.

141
 Dinámica 50: La presencia celestial.

Tipo de dinámica: Emocional y toma de conciencia.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Al igual que la dinámica anterior, ésta consiste en provocar la

reflexión a través de una historia. En este caso la historia es la
siguiente:

"Imagínate que una noche estás durmiendo en tu cama,

plácidamente. En lo más profundo de tu sueño, percibes como
la habitación comienza a iluminarse, hasta tal punto que te
despiertas. Al abrir los ojos, ante ti, ves a una persona mayor,
con un rostro amable, que irradia amor. Esta persona se acerca
lentamente hacia ti y tomándote la mano te dice que tu vida en
este mundo ha finalizado. Tú te pones muy nervioso y le dices
que no es posible, que no puedes irte aún. Esta persona amable
te propone un trato. Te dejará 24 horas más, pero con dos
condiciones: que no se lo cuentes a nadie y que no hagas nada
fuera de lo habitual. Ante esa propuesta, aceptas, pasando a
continuación a entrar en un profundo sueño. Por la mañana te
despiertas y compruebas que continúas con tu vida terrenal.
Piensas que ha sido un sueño, pero en el momento en que ese
pensamiento cruza tu mente, escuchas una voz que te dice
"recuerda, 24 horas". Muy nervioso comienzas lo que debe ser

142
un día normal y corriente, un día en el cual sales de casa sin
aprovechar cada momento con tu familia, incluso hasta de mal
humor. Transcurre un día en el cual vas a trabajar o estudiar
con la sensación de que tu ocupación es una gran losa que pesa
sobre ti, sin disfrutar de lo que haces, sin disfrutar del camino.
Vuelves a tu casa manteniendo la misma tónica. Pocas o
ninguna expresión de cariño y amor con tu familia, escasa
comunicación, una vida en piloto automático, una vida que se te
está acabando. Tras hacer lo mismo que haces siempre, te
acuestas pensando que al día siguiente ya no despertarás. Entras
en un profundo sueño hasta que escuchas el despertador. Abres
los ojos y te das cuenta de que sigues aquí. Tienes una segunda
oportunidad.

Objetivos a trabajar:

Toma de conciencia. En la vida nos conducimos con un piloto

automático difícil de desconectar. En tanto en cuanto no
consigamos desconectarlo, no podremos disfrutar de todo y de
todos los que nos rodean. Cuando conseguimos desconectar el
piloto automático de manera habitual o permanente,
comenzamos a disfrutar de aspectos de nuestra vida y nuestra
profesión que nunca hubiésemos imaginado.

Reflexión - puente:

¿Qué cosas son las que harías tú si te ocurriese lo que hemos

contado la historia? ¿Cómo reescribirías la historia de tu vida?
¿Qué consideras que puedes hacer para que tu vida no
transcurra con el piloto automático conectado? ¿Hay hojas aún
sin escribir en el libro de tu vida? ¿Cómo quieres escribirlas?

Comentarios:

143
 Esta dinámica es utilizada en coaching. Debe realizarse en un
ambiente tranquilo, sin ruidos y asegurándonos de que hay
tiempo suficiente para finalizarla de manera positiva, ofreciendo
a los alumnos la idea de que aún nos queda a todos mucho que
escribir.

Dinámica 51: El cielo.

Tipo de dinámica: Emocional y valores.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Esta dinámica es similar a la anterior con la diferencia de que

es más rápida y corta. Consiste en hacer que los alumnos
piensen en un sitio que les guste mucho y donde estén a gusto y
relajados, por ejemplo algún lugar donde pasen las vacaciones,
etc. A continuación se les indica que imaginen que están en ese
lugar, en algún sitio cómodo. Se sienten muy a gusto y se
quedan dormidos. A continuación, ven cómo su cuerpo se eleva
y desaparece. En ese mismo instante comprueban que están en
un lugar luminoso, todo blanco, en el cual no existe ningún
objeto. Una voz les indica "bienvenido al cielo". De manera casi
inmediata contestamos "no es posible, no puedo estar muerto,
tengo muchas cosas importantes en mi vida". Una voz pregunta
“¿qué cosas son esas? Piensa en ellas” (se dejan unos minutos

144
de reflexión). “Está bien vuelve a tu vida y ocúpate de lo que
verdaderamente te importa”.

El formador, a continuación, pedirá a los alumnos se anoten en

una hoja que es lo que les ata a esta vida. Por qué deben
continuar aquí.

Objetivos a trabajar:

Valores. Todos poseemos una serie de valores. Nuestra escala

de valores es propia e individual. Si actuamos conforme a ella y
somos coherentes en nuestra forma de pensar-sentir-actuar,
tendremos una vida satisfactoria.

Reflexión - puente:

¿Qué cosas son importantes en tu vida? ¿Qué tiempo les

dedicas? ¿Actúas coherentemente con la importancia que les
das?

Comentarios:

Esta dinámica es muy potente en ambientes ejecutivos.

Dinámica 52: Formas geométricas.

Tipo de dinámica: Emocional y comunicación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior con mucho espacio libre.

Duración: Aproximadamente 30 minutos.

145
 Material necesario: Cuerdas largas de aproximadamente 8-10
metros de longitud cada una y vendas para los ojos.

Descripción:

El formador distribuirá a los alumnos en grupos de 5-6

personas. Dará una cuerda a cada grupo. La cuerda se atará por
sus extremos de manera que pueda hacerse un gran círculo en el
suelo con ella. Una vez realizados los círculos, cada grupo
entrará dentro del suyo. Una vez dentro, se taparán los ojos con
las vendas. En ese momento el formador dirá una forma
geométrica (cuadrado, triángulo, rectángulo,…) que cada grupo
tendrá que reproducir en el suelo con la cuerda, sin salir del
interior de la cuerda. Los integrantes de cada grupo deberán, sin
destaparse los ojos, comunicarse de manera que se consiga el
objetivo.

Objetivos a trabajar:

Comunicación. Conseguir que cada miembro del grupo tome

conciencia de la importancia de su trabajo y de que el resto de
compañeros deben confiar en que él está realizando su trabajo
correctamente, con confianza y sin necesidad de supervisarle. Si
todos trabajan comunicándose correctamente, el objetivo se
conseguirá. Deberán asumir que son parte indispensable del
equipo y sin su trabajo correctamente realizado el equipo no
funcionará.

Reflexión - puente:

¿Habéis conseguido el objetivo? ¿Qué ha motivado que lo

hayáis conseguido? ¿Qué obstáculos habéis encontrado? ¿Cómo
se traslada esta dinámica a tu trabajo diario?

146
Comentarios:

Buena dinámica para equipos en fase de creación.

Dinámica 53: Los estancados.

Tipo de dinámica: Emocional y avance.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador situará a los alumnos en una línea, unos al lado

de los otros. En ese momento señalará a varios de ellos que se
quedarán inmoviles. El resto, a su orden, avanzarán según el
formador vaya indicando “un paso adelante”. Después de hacer
avanzar varios pasos a los alumnos, éstos se darán la vuelta
mirando a los que quedaron atrás sin moverse. En ese
momento comenzará la reflexión sobre la situación que se ha
creado.

Objetivos a trabajar:

Avance. Una situación en la cual varias personas, sin moverse

de su sitio se han quedado atrás por el mero hecho de que los
demás han avanzado supone que quedarse quieto es estar atrás.

Reflexión - puente:

147
 Los que no os habéis movido, ¿habéis retrocedido? ¿Estáis
atrasados respecto al resto? ¿Qué significa no moverse?

Comentarios:

Muy buena dinámica para formación en áreas comerciales.

Dinámica 54: Tienes un email.

Tipo de dinámica: Emocional y comunicación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 20 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador sentará a los alumnos en el suelo uno detrás de

otro de manera que cada uno llegue perfectamente a la espalda
del compañero que tiene delante. El formador dirá al oído una
frase al último de la fila. Lo ideal es que sea una frase simpática
o un refrán. Cuando reciba el mensaje el alumno dirá “tienes un
email” y lo escribirá con el dedo, letra a letra, en la espalda del
siguiente compañero. Si se equivoca puede borrar la última letra
pasando la palma de la mano por la espalda. Cuando haya
acabado de escribir dará dos palmadas. El receptor dirá “tienes
un email” y pasará a escribir el mensaje en la espalda del
siguiente. Así sucesivamente hasta que el mensaje llegue al
primero de la fila, el cual dirá el mensaje en voz alta.

148
Objetivos a trabajar:

Comunicación. Detectar cuáles son las barreras en la

comunicación.

Problemas con los emails. Tomar conciencia de lo agresivos

que son muchos mensajes que recibimos y enviamos por correo
electrónico y como la falta de comunicación personal puede
generar conflictos.

Reflexión - puente:

¿Qué ha ocurrido? ¿Qué barreras habéis encontrado en la

comunicación? ¿Qué ocurre en la práctica con los mensajes que
enviamos, al carecer del contacto personal?

Comentarios:

Muy buena dinámica para formación en áreas de atención al

público.

Dinámica 55: Las estatuas.

Tipo de dinámica: Emocional y comunicación con clientes.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 20 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

149
 El formador creará 3 grupos de alumnos de igual número
(los clientes, los escultores y la arcilla). Uno de ellos se
compondrá por clientes interesados en que un escultor les haga
una escultura. Éstos darán a los escultores las instrucciones para
crear la estatua que ellos desean. Otro grupo estará formado
por escultores. Éstos deberán seguir al pie de la letra el encargo
de los clientes, pero no podrán preguntarles nada ni tener
ningún tipo de conversación con ellos, tan sólo escuchar el
encargo. Por último, el tercer grupo será la arcilla. Su cometido
será dejarse modelar por el escultor. No podrán moverse por sí
mismos, solo mantener las posturas en las que los escultores les
pongan. Al finalizar, los clientes dirán si la escultura es de su
agrado.

Objetivos a trabajar:

Comunicación con el cliente. Esta dinámica pretende poner de

manifiesto la necesidad de mantener con los clientes una
estrecha comunicación y un continuo feedback.

Reflexión - puente:

¿Se ha conseguido satisfacer al cliente? ¿Qué barreras se han

encontrado a la hora de crear el producto con las indicaciones
del cliente? ¿Ocurre esto en la vida real? ¿Qué se puede hacer
para solucionarlo?

Comentarios:

Muy buena dinámica para formación en áreas comerciales y de

atención al cliente.

150
Dinámica 56: Yo robot.

Tipo de dinámica: Emocional y dirección de equipos.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Varias vendas para los ojos.

Descripción:

El formador creará varios grupos de 4-5 personas. Dentro

de cada grupo, uno de los alumnos será el ingeniero. Éste
llevará los ojos tapados. El resto serán robots. Los robots de
cada grupo emiten una señal característica cuando entran en
funcionamiento. Esta señal es única y les diferencia del resto de
los robots de otros grupos, por ejemplo, bit-bit, pun-pun, pan-
pan,… A la señal del formador, los robots comenzarán a andar
por la sala, pero sólo podrán andar en línea recta, cuando se
atasquen con un obstáculo, se detendrán y comenzarán a emitir
su sonido mucho más rápido y fuerte, de manera que el
ingeniero que va con los ojos tapados pueda localizarlos e ir a
desatascarlos.

Objetivos a trabajar:

Dirección de equipos. Dirigir un equipo supone estar atento a

las necesidades de cada uno de los integrantes del grupo. En
ocasiones el director parece estar ciego y no ver lo que su
equipo necesita. Otras veces intenta llegar a ellos, pero es
incapaz y diversas barreras se lo impiden.

151
 Reflexión - puente:

¿Qué ha ocurrido? ¿Qué barreras habéis encontrado a la hora

de ayudar a vuestros robots? ¿Qué similitud tiene esta situación
con la responsabilidad de dirigir un equipo humano? ¿Qué
conclusiones obtenéis?

Comentarios:

Muy buena dinámica para formación directiva.

Dinámica 57: La Creación.

Tipo de dinámica: Emocional y creatividad.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador tomará cualquier objeto que tenga a su alcance,

por ejemplo un zapato. Lo situará en el suelo y colocará a los
alumnos sentados en círculo alrededor del objeto. Cada uno de
los alumnos, dejando volar su imaginación, tomará nota de las
diversas utilidades que el objeto puede tener. Posteriormente
cada alumno leerá su lista de utilidades, de manera que el resto
de alumnos podrá tomar nota de nuevas utilidades que se le
ocurran a la luz de lo que sus compañeros van contando. Al

152
finalizar se cuentan cuántas ideas se tuvieron de manera
individual y cuántas se han obtenido tras la puesta en común.

Objetivos a trabajar:

Creatividad en equipo. La creatividad es algo indispensable a

nivel personal y profesional. Cuando se trabaja en equipo, la
creatividad se dispara.

Reflexión - puente:

¿Cuántas ideas tuviste inicialmente? ¿Cuántas se te ocurrieron

tras oír las de tus compañeros? ¿Algunas son mezclas de las
tuyas y las suyas? ¿Se te habrían ocurrido las nuevas ideas si no
hubieses oído a tus compañeros?

Comentarios:

Muy buena dinámica para formación en áreas comerciales.

Dinámica 58: Seis sombreros para pensar.

Tipo de dinámica: Emocional, empatía y comunicación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 30 minutos.

Material necesario: Cartulinas de seis colores diferentes y celo.

Descripción:

153
 El formador organizará a los participantes en grupos de seis.
Cada uno de los grupos, con las cartulinas, construirá seis
gorros de seis colores diferentes. Cada color representa una
actitud, siendo las actitudes que se trabajan las siguientes:
persona a la que sólo le importan los datos y los hechos;
persona a la que sólo le importan las emociones y los
sentimientos; persona lógica pero negativa, que no argumenta;
persona lógica y positiva, que construye con sus aportaciones;
persona creativa; persona organizada, estructurada y
programada. El formador plantea un tema de debate. Cada
miembro del grupo se pondrá un gorro y debatirá adoptando la
actitud que le corresponde al color de su gorro. Cada dos
minutos, el formador indicará un cambio de gorros. Los
miembros de cada grupo se intercambiarán entre ellos los
gorros de manera que ninguno tenga uno que tuvo
anteriormente. Esta acción se repite en cinco ocasiones para
que todos hayan debatido según las seis actitudes diferentes.

Objetivos a trabajar:

Empatía y comunicación. Entender cómo distintos tipos de

personalidad, distintas maneras de verlas cosas, pueden
provocar que sea muy complicada la comunicación. Cuando se
entiende a los demás, la comunicación es auténtica y fluida.

Reflexión - puente:

¿En qué actitud te has sentido más cómodo? ¿Te ha resultado

fácil cambiar de actitud? ¿Encuentras alguna similitud entre este
ejercicio y la vida real?

Comentarios:

Muy buena dinámica para formación en áreas de atención al

154
cliente.

Dinámica 59: Reencuadre del mago.

Tipo de dinámica: Emocional y valores.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 30 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador pide a los alumnos que realicen una lista de lo

que ellos consideran que son sus valores más importantes en la
vida, ordenados del 1 al 10, siendo el nº uno el más importante
y el nº 10 el menos importante.

Una vez que todos han acabado, se dirigirá a los alumnos

diciendo que se ha convertido en un mago. Es un gran mago
que puede solucionar los grandes problemas del mundo, pero
tiene un defecto: en muy avaricioso. A continuación, toma
como ejemplo a un voluntario pidiendo que los demás hagan lo
mismo que va a hacer el voluntario. Se dirige a él y le dice que
puede acabar con el hambre en el mundo, pero a cambio quiere
que le pague con uno de sus valores. El alumno elegirá un valor
en pago al mago. Después le dice que puede acabar con la
contaminación de la tierra y le pide un nuevo valor. De esta
manera, sucesivamente irá proponiendo soluciones a grandes
males de la humanidad hasta que el alumno haya pagado con

155
 todos sus valores. Este reencuadre hará que la nueva lista que
ha surgido esté conformada por los valores con los que ha ido
pagando, siendo el más importante para él el último del cual se
ha desprendido y el menos importante el primero del cual se
desprendió.

Objetivos a trabajar:

Valores. Necesitamos conocer con exactitud los valores que nos

conducen en la vida y en muchas ocasiones nosotros mismos
nos engañamos.

Reflexión - puente:

¿Cómo ha quedado tu nueva lista? ¿Hay grandes diferencias con

la anterior? ¿Actúas en la vida conforme a esa lista, dando
prioridad a las acciones que van en consonancia con ellos?

Comentarios:

Esta dinámica es sorprendente para los alumnos que toman

conciencia de lo que en la vida realmente les importa.

Dinámica 60: El ídolo.

Tipo de dinámica: Emocional y valores.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 30 minutos.

Material necesario: Ninguno.

156
Descripción:

El formador pide a los alumnos que piensen durante un

momento en una persona que, de manera positiva, haya
significado mucho para ellos en la vida. Esta persona puede ser
un familiar cercano, algún antiguo jefe o compañero, o
cualquier otra persona.

Objetivos a trabajar:

Valores. Necesitamos conocer con exactitud los valores que nos

conducen en la vida y actuar conforme a ellos.

Reflexión - puente:

¿Qué valores observas u observabas en esta persona? ¿Cuál es la

cualidad más importante de esa persona? ¿Consideras que
también son sus cualidades valores importantes para ti?

Comentarios:

Dinámica interesante cuando los alumnos tienen dificultades en

detectar sus valores a través de las dinámicas anteriores.

Dinámica 61: Fila de líderes.

Tipo de dinámica: Emocional y liderazgo.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 30 minutos.

157
 Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador pide a un primer alumno que se sitúe en el

centro de la sala. Un segundo alumno deberá situarse delante o
detrás en función de si considera que ejerce mayor liderazgo o
menor que el primero. A continuación, el siguiente alumno se
situará en función del liderazgo ejercido en relación con los
otros dos alumnos. Así sucesivamente hasta que estén todos en
la fila. Una vez hecho esto cada uno tendrá un turno para
modificar su posición respecto del resto de los alumnos
situados en la fila.

Objetivos a trabajar:

Liderazgo. El liderazgo es algo que sienten los demás y no tiene

por qué coincidir con nuestra percepción.

Reflexión - puente:

¿Qué cualidades se han valorado a la hora de situar a los líderes?

¿Qué te ha llevado a situarte en la primera posición? ¿Te han
sorprendido los cambios que se han producido? ¿Consideras
que la percepción que tú tienes de ti mismo coincide con la que
tienen los demás? ¿Qué quiere decir esto?

Comentarios:

Dinámica para grupos que se conocen con anterioridad.

Dinámica 62: El arca de Noé.

158
Tipo de dinámica: Emocional y valores.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 30 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador divide a los alumnos en grupos de seis

personas. A continuación pide que seleccionen un total de 25
animales que se llevarían en el arca si ellos fuesen Noé.

Objetivos a trabajar:

Valores. Cuando se trabaja con valores, las normas sociales y la

presión del grupo puede llevarnos a identificar valores que
realmente no son nuestros, a identificar aquellos valores que
queremos que los demás piensen que tenemos. Mediante un
reencuadre, el alumno identificará sus verdaderos valores.

Reflexión - puente:

¿Qué animales os llevaréis en el arca? ¿Por qué habéis elegido

cada uno de los animales? Si reflexionas en profundidad, ¿ves
algún valor en cada uno de estos animales? ¿Tienen importancia
para ti esos valores que ves?

Comentarios:

Dinámica interesante para adolescentes que pueden indicar

valores mimetizados del grupo.

159
 Dinámica 63: El bote salvavidas.

Tipo de dinámica: Emocional y negociación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 30 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador pide a los alumnos que se sitúen sentados en el

suelo en el centro de la sala, simulando lo que podría ser un
bote salvavidas. A continuación les cuenta que son un grupo de
supervivientes de un naufragio, llevan varios días en el mar y ya
no les queda comida. Su único recurso es comerse unos a otros.
Cada alumno deberá argumentar el motivo por el cual él no
debe ser comido y a su vez, si lo desea, el motivo por el cual
alguno de sus compañeros sí debe ser comido.

Objetivos a trabajar:

Negociación. La negociación implica comunicación, persuasión,

compensación, etc. En esta dinámica se podrán comprobar
diferentes aspectos relativos a la negociación.

Reflexión - puente:

¿Qué elementos has tomado en cuenta a la hora de negociar?

¿Habéis buscado exclusivamente vuestro beneficio, o el de todo
el grupo? ¿Se ha conseguido alguna situación en la que todos
saliesen ganando? ¿Se ha negociado desde una posición, o desde

160
una situación?

Comentarios:

Dinámica para entornos ejecutivos y comerciales.

Dinámica 64: El gran líder.

Tipo de dinámica: Emocional y liderazgo.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 20 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador cuenta a los alumnos que próximamente va a

nacer en nuestro país una persona que será formada y preparada
para ser un gran líder, existiendo la posibilidad de que llegue a
ser la persona que dirija una futura unión mundial de países. El
nombre de esta persona será de gran importancia, por ello se ha
pedido vuestra colaboración. Organizados por parejas, deberéis
seleccionar un nombre. Deberá ser un nombre cargado de
significado. Disponéis de 10 minutos para encontrarlo y
elaborar una detallada descripción de su significado respecto al
papel que esa persona desempeñará en un futuro.

Objetivos a trabajar:

Liderazgo. Trabajaremos, a través de este reencuadre, cómo las

161
 diferentes personas ven a un líder y qué cualidades consideran
que debe tener.

Reflexión - puente:

¿Qué cualidades poseen los nombres elegidos? ¿Son éstas las

mismas cualidades que consideras importantes en un líder?
¿Cómo te ves tú respecto a estas cualidades? ¿Has detectado
algún área en la cual debas potenciarte?

Comentarios:

Dinámica ideal para entornos ejecutivos.

Dinámica 65: La estirpe.

Tipo de dinámica: Emocional y valores.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 20 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador indicados alumnos que son la primera

generación de una gran estirpe. Sus descendientes serán
personas destacadas en diversos ámbitos de la sociedad. Cada
estirpe será identificada por su escudo de armas. Este escudo
deberá recoger la esencia de la estirpe, deberá recoger el sentido
de su existencia. La labor de cada alumno será elaborar su

162
propio escudo de armas explicando el porqué de cada uno de
los símbolos utilizados.

Objetivos a trabajar:

Valores. Trabajaremos, a través de este reencuadre, los valores

de cada uno de los alumnos.

Reflexión - puente:

¿Qué símbolos has utilizado? ¿Qué significan? ¿Corresponden a

algún valor importante para ti? Si has detectado varios valores,
¿en qué escala de prioridades los situarías?

Comentarios:

Es imprescindible que los alumnos no sepan previamente que

se va a trabajar con valores ya que, de lo contrario, el
reencuadre no sería efectivo.

Dinámica 66: La familia ideal.

Tipo de dinámica: Emocional y valores.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 30 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

163
 El formador dividirá a los alumnos en grupos de entre 6 y 10
personas. El ejercicio consistirá en que cada grupo debe
representar lo que según ellos sería una familia ideal. En un
primer lugar deben anotar aquellas características que tiene una
buena familia, lo que para ellos sería la familia ideal. En
segundo lugar, deberán representar una escena en la cual se
reflejen esas características.

Objetivos a trabajar:

Valores. En esta dinámica, trabajamos valores de familia a

través de la escenificación.

Reflexión - puente:

¿Qué características habéis visto en las representaciones de

vuestros compañeros? ¿Qué características han tenido vuestras
familias? ¿Con qué valor podríais asociar a esas características?
¿Qué orden de importancia le darías a estos valores?

Comentarios:

Dinámica ideal para entornos formación de crecimiento

personal.

Dinámica 67: El dibujo.

Tipo de dinámica: Emocional y empatía.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

164
Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador pide a tres de los alumnos que salgan de la sala.

A continuación, explica a los alumnos que se quedan que va a
pedirles que entren en la sala y pinten un dibujo en la pizarra o
rotafolios, explicando el motivo y contenido del dibujo. Los
alumnos de la sala, en el caso del primer compañero, deberán
mostrar aceptación y entusiasmo por el dibujo que éste ha
pintado. En el segundo caso, deberán mostrar indiferencia ante
el compañero y sus explicaciones. En el tercer caso, deberán ser
duramente críticos y destructivos. A continuación, se
preguntará a los alumnos pintores sobre los sentimientos que
han experimentado ante el comportamiento de sus compañeros.

Objetivos a trabajar:

Empatía. En numerosas ocasiones no somos conscientes del

daño que ocasionan nuestras críticas y de lo inútiles y baldías
que son, en caso de no ser constructivas.

Reflexión - puente:

¿Qué habéis sentido? ¿Ha servido para algo los que vuestros
compañeros os han dicho? ¿Te has comportado en alguna
ocasión igual que ellos? ¿Cuál es tu comportamiento habitual?

Comentarios:

Dinámica ideal para equipos.

165
 Dinámica 68: Siluetas.

Tipo de dinámica: Emocional y autoconocimiento.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 120 minutos.

Material necesario: Hojas de papel de gran tamaño, revistas,

cinta adhesiva y rotuladores de colores.

Descripción:

El formador divide a los alumnos por parejas. Se colocarán

los papeles de gran tamaño en suelo y un miembro de la pareja
se tumbará encima del papel. Su compañero, utilizando un
rotulador, dibujará su silueta en el papel. A continuación,
invertirán las posiciones y se dibujará la silueta del otro
compañero. Las hojas con la silueta de la persona se pegarán
con cinta adhesiva en la pared. Ambos miembros de la pareja
recortarán fotografías o cualquier otro elemento de las revistas y
los pegarán en las siluetas, pudiendo decorar tanto la suya
propia como la de su compañero. La única condición es que
todo lo que figure en la silueta tenga un significado. También
podrán utilizar los rotuladores de colores para pintar en la
silueta ideas significativas para ellos. A continuación, cada uno
de los alumnos explicará la decoración que ha realizado de las
siluetas.

Objetivos a trabajar:

Autoconocimiento. Mediante este ejercicio se explorara tanto el

autoconcepto como aquello que no vemos de nosotros mismos.

166
Reflexión - puente:

¿Qué habéis dibujado? ¿Qué os ha sorprendido de lo que

vosotros habéis puesto? ¿Qué os ha sorprendido de lo que han
puesto vuestros compañeros?

Comentarios:

Dinámica ideal para formación de crecimiento personal.

Dinámica 69: La herencia.

Tipo de dinámica: Emocional y valores.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 20 minutos.

Material necesario: Papel y lápiz.

Descripción:

El formador comunica a los alumnos que deben elaborar un

decálogo de consejos para sus hijos, ya que están aquejados de
una grave enfermedad que acabará con su vida en breve.

Objetivos a trabajar:

Valores. Una de las formas más efectivas para detectar los

valores de una persona es simular la situación en la cual deba
aconsejar a un niño pequeño sobre su forma de actuar en la
vida.

167
 Reflexión - puente:

¿Qué valores se encuentran detrás de cada uno de los consejos

que has dado tus hijos? ¿Podrías ordenarlos según su
importancia para ti?

Comentarios:

Dinámica ideal para formación de crecimiento personal.

168
 7. Dinámicas de estimulación.

“El más largo aprendizaje de todas las artes es aprender a ver”.

Jules Gouncourt (1830-1870)

Dinámica 70: ¿Quién soy?

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Indiferente

Lugar: Exterior – Interior

Duración: Aproximadamente 5 minutos

Material necesario: Imperdibles y hojas de papel

Descripción:

El formador preparará una hoja de papel para cada alumno

en la cual anotará el nombre de un personaje famoso. Sin que
los alumnos vean los nombres anotados en las hojas, el
formador las sujetará en la espalda de cada uno de los alumnos.
Una vez realizado esto, los alumnos comenzarán a deambular
por la sala intentando adivinar el nombre de su personaje. Para
conseguirlo podrán realizar preguntas a sus compañeros los
cuales tan sólo podrán contestar sí o no.

Comentarios:

Esta dinámica, al igual que el resto de dinámicas de

169
 estimulación puede combinarse con otras de otro tipo. Además,
puede formar parte de un conjunto de dinámicas que se realicen
a lo largo diferentes días a modo de campeonato.

Dinámica 71: La lengua asesina.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Mínimo 15 personas.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador, en secreto, nombrará a uno de los alumnos

como "asesino". El resto alumnos no sabrá quién es el asesino.
Todos los alumnos deambularan por la sala manteniendo el
contacto visual con sus diferentes compañeros. El asesino al
cruzarse con cualquiera de sus compañeros podrá asesinarme
sacándoles rápidamente la lengua. El asesino debe intentar que
el resto de compañeros no se dé cuenta. Después de que el
asesino haya sacado la lengua a algún compañero, éste no podrá
delatarle ya que estará muerto. El objetivo es que los alumnos
que están vivos averigüen quién es el asesino, por tanto,
cualquiera de los alumnos vivos podrá señalar quién es el
asesino, pero si se equivoca, también quedará fuera del juego. El
juego lo gana la persona que consigue averiguar quién es el
asesino o el propio asesino si nadie le descubre.

170
Comentarios:

Esta dinámica es muy apropiada para personas de avanzada

edad.

Dinámica 72: Volver a la silla.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

Cada alumno permanecerá sentado en su sitio. A la señal del

formador, los alumnos deberán levantarse de sus sitios y
deambular por la sala siguiendo su indicación, por ejemplo a la
pata coja, saltando, andando del revés, etc. En el momento en
que el formador grite la palabra "casa", todos deberán volver a
su sitio, y en cuanto estén sentados, gritar su nombre. Gana
aquel que primero llegue a su sitio y, por tanto, el primero que
grite su nombre.

Comentarios:

Esta dinámica se puede utilizar también como dinámica de

apertura.

171
 Dinámica 73: Robots locos.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador distribuye a los alumnos en grupos de tres

personas. Uno será el controlador y dos serán los robots. El
formador trazará un recorrido por el cual deben circular los
robots, desde un punto de salida hasta una meta. Los robots
siempre andan hacia el frente y sólo pueden girar cuando su
controlador se lo indique tocándoles en el hombro izquierdo o
derecho según el giro sea a izquierda o a derecha
respectivamente. Todos los robots saldrán juntos desde la meta,
ganando el juego aquel controlador que consiga hacer llegar
antes a sus dos robots. Sólo se gana cuando los dos han llegado.

Comentarios:

Esta dinámica es ideal para realizarla en el exterior.

Dinámica 74: Corre, corre que te pillo.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

172
Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador dividirá a los alumnos en dos grupos, uno de

ellos se compondrá por "mimos" y el otro por "perseguidores".
Los mimos, sin que se entere el otro grupo, deberán elegir un
personaje famoso y se lo comunicarán al formador. Cada grupo
se situará en un extremo de la sala, de forma que los miembros
de un grupo estén mirando a los miembros del otro. Los mimos
comenzarán a escenificar el personaje que han elegido y los
perseguidores deberán intentar adivinarlo. El formador irá
indicando cada 4 segundos "un paso adelante". Cada vez que el
formador diga estas palabras, el grupo de los mimos deberá dar
un paso adelante, de manera que cada vez están más cerca del
grupo de los perseguidores. En el momento en que los
perseguidores adivinen el personaje, el formador deberá gritar
"a por ellos". En ese momento, los miembros del grupo de los
perseguidores deberán correr para atrapar a los miembros de los
mimos. Aquellos mimos que sean atrapados pasarán a formar
parte del grupo de los perseguidores. Los que consigan llegar de
vuelta al punto inicial de donde partieron, seguirán siendo
mimos. El juego se repite hasta que sólo quede una persona en
el grupo de los mimo. Éste será el ganador.

Comentarios:

Esta dinámica igualmente es ideal para su realización en el

exterior.

173
 Dinámica 75: ¿Qué estoy sintiendo?

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador indicará a los alumnos que se sienten formando

un círculo. El formador seleccionará que alumno comienza el
juego. Este alumno deberá expresar una emoción a través de su
rostro. Aquel que adivine la emoción que está expresando será
el que realice la siguiente, así sucesivamente hasta que se haya
realizado en diversas ocasiones.

Comentarios:

Esta dinámica está indicada para alumnos adolescentes ya

que está demostrado que durante esa etapa de la vida existe un
ligero déficit en el reconocimiento y expresión de emociones.

Dinámica 76: Pelotas atrapadas.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

Lugar: Exterior – Interior.

174
Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Pelotas de ping pong.

Descripción:

El formador dividirá a los alumnos por parejas. Cada una de

las parejas tendrá una pelota de ping pong. Uno de los
miembros de la pareja se tumbará en suelo boca abajo. El otro
compañero debe introducir la pelota de ping pong por dentro
de su ropa empezando por el cuello la camisa o camiseta.
Deberá conducir la pelota por dentro de su ropa hasta que
llegue a sus pies. Ganará aquél que primero lo consiga.

Comentarios:

Si existe un ambiente de gran distensión y el formador lo

considera adecuado, también podrá realizarse la dinámica con la
persona tumbada boca arriba.

Dinámica 77: La bomba.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

175
 El formador dispondrá a los alumnos formando un círculo.
Uno de ellos se situará el centro del círculo. El formador
entregará una pelota a los alumnos que forman el círculo. Éstos
deberán ir pasándola unos a otros mientras la persona que está
en el centro tararea una canción. La pelota simboliza una
bomba. Cuando lo estime oportuno, la persona que está
tarareando la canción parará y dirá "bomba", y a continuación
contará rápidamente hasta 10. La persona que tenga la bomba
en el justo momento de decir 10, será la que deba ocupar la
posición central.

Comentarios:

La bomba puede sustituirse por un globo lleno de agua y

realizar la actividad en el exterior.

Dinámica 78: La bolsa de la risa.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Pequeñas bolsas rellenas con un material

granulado (arena, arroz, garbanzos, trigo, etc.)

Descripción:

El formador repartirá unas pequeñas bolsas rellenas de

arena, que los alumnos deberán ponerse en la cabeza,

176
manteniéndola sin tocarla con las manos. Los alumnos
comenzarán a deambular por la sala. En un momento dado el
formador podrá realizar alguna indicación que los alumnos
deberán seguir, por ejemplo, saltar, andar hacia atrás, ir a la pata
coja, etc. Si algún alumno tira la bolsa al suelo, éste deberá
permanecer junto a su bolsa sin poder recogerla y, además,
deberá simular que está riendo a carcajadas. Deberá mantenerse
así hasta que otro compañero se acerque, recoja la bolsa y se la
coloque en la cabeza. El compañero que realice esta operación
deberá tener cuidado de que no se caiga su bolsa, ya que en este
caso deberá proceder también de la misma manera que el
compañero al cual está ayudando.

Comentarios:

Esta dinámica puede realizarse en poco tiempo y es muy

divertida.

Dinámica 79: El guardián.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador dividirá a los alumnos en dos grupos. Indicará a

177
 los alumnos de uno de los grupos que se sienten en sus sillas
formando un círculo, de manera que se sitúen mirando hacia el
interior del círculo. El resto alumnos se situará en la parte
exterior del círculo detrás de las sillas de cada uno de los que
están sentados. Éstos serán los guardianes. Una de las sillas
deberá estar desocupada, pero sí tener su guardián. El guardián
de la silla que se encuentre vacía deberá guiñar un ojo a uno de
los compañeros que están sentados. En ese momento, el
compañero que recibe el guiño deberá levantarse rápidamente
para ocupar la silla que está vacía. El guardián que está situado
detrás de la persona que recibe el guiño deberá tocar con su
mano a ésta, antes de que consiga levantarse. Si le toca, la
persona tocada cambiará su posición con el guardián. Si no le
toca, el guardián se quedará con su silla vacía y entonces deberá
ser él quien guiñe a otro compañero.

Comentarios:

Esta dinámica puede utilizarse también como dinámica de

fijación de contenido, de manera que la persona que pierda
deberá además resumir parte del contenido explicado en la
clase.

Dinámica 80: El lapicerito.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

178
Material necesario: Un lápiz.

Descripción:

El formador indicará a los alumnos que se sienten formando

un círculo. Escribirá en una hoja la siguiente frase: "este
lapicerito es muy pequeñito, con su puntita escribo muchas
cartitas, y si me equivoco las borró con mi gomita. Cuídalo bien
que es pequeñito y bonito". El formador entregará el lápiz y la
hoja a uno de los alumnos. Éste deberá pasárselo al siguiente,
mirándole a los ojos y diciendo la frase que está escrita. Es
obligatorio que la persona que está diciendo la frase no se ría.
Siguiendo estas instrucciones se hará una ronda completa a
través de todos los alumnos. Cuando se llegue al alumno que la
inicio, se volverá a repetir el proceso, pero esta vez, la persona
que habla deberá hacerlo sacando la lengua mientras habla y
presionando con la punta de la lengua su labio inferior.

Comentarios:

Al igual que en la dinámica anterior, la persona que se ría

mientras pasa el lápiz, podrá ser penalizada con resumir parte
del contenido teórico transmitido en la clase.

Dinámica 81: El adverbio.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

179
 Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador dividirá a los alumnos en dos grupos. Uno de

ellos saldrá de la sala, el otro se quedará dentro de la sala y
deberá decidir un adverbio del tipo rápidamente, lentamente,
alocadamente, etc. Una vez decidido el adverbio, el otro grupo
entra la sala y deberá indicar una acción. La acción deberá ser
realizada por el grupo que se queda dentro, según el adverbio
elegido. El objeto de la dinámica es que el grupo que salió
averigüe el adverbio.

Comentarios:

Esta dinámica también puede utilizarse contextualizando los

adverbios en la materia expuesta.

Dinámica 82: Un clásico.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Cualquier tamaño.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 15 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador dispondrá los alumnos, a excepción de dos,

formando un círculo y dándose las manos. Uno de los alumnos

180
que no está en el círculo se introducirá dentro de éste y será "el
ratón". El otro alumno que no forma parte del círculo estará
fuera y será "el gato". El juego consiste en que el gato debe
entrar en el círculo para coger al ratón. Las personas que
forman el círculo tienen la misión de ayudar al ratón para que
no sea capturado. Entre tanto, el gato deberá decir la frase "a
que te pillo ratón" y el ratón la frase "a que no gato ladrón".

Comentarios:

Esta dinámica es muy activadora y viene muy bien en

momentos en los cuales la somnolencia se apodera del alumno
como, por ejemplo, después de comer.

Dinámica 83: Despierta la fiera.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Mínimo 15 personas.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador elegirá a una persona que será la fiera. El resto

formará un círculo dándose las manos. La fiera ocupará el
centro del círculo y se agachará o tumbará en el suelo tapándose
los ojos con la mano. El formador hará sonar una canción o la
tarareará él mismo. Mientras dura la canción, el grupo danzará

181
 alrededor de la fiera. En el momento en el que pare la música, la
fiera despertará y deberá atrapar a uno de sus compañeros, los
cuales estarán a salvo en el momento en que lleguen a su sitio o
silla. La persona que sea atrapada ocupará nuevamente la
posición de fiera.

Comentarios:

Esta dinámica está igualmente indicada para una rápida

activación fisiológica.

Dinámica 84: El barco se mueve.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador situará a todos los alumnos en el centro de la

sala. Ese será el centro del barco. Cuando el formador diga
"todos a babor", todos los participantes deberán ir corriendo
hacia su izquierda, cuando grite "todos a estribor", todos los
participantes deberán ir corriendo hacia su derecha, si dice
"tripulación al barco" todos volverán al centro. Aquel que se
equivoque será eliminado.

182
Comentarios:

Esta dinámica puede utilizarse también como dinámica de

repaso debiendo las personas eliminadas resumir algún
concepto teórico explicado.

Dinámica 85: La línea más larga.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador dividirá a los alumnos en dos grupos. La

dinámica consiste en crear la cadena más larga utilizando
cualquier cosa que los alumnos lleven encima. Por ejemplo,
pueden hacer una cadena cogidos de las manos, pueden incluir
alguna prenda de vestir entre las manos de dos personas,
pueden hacer la línea tumbándose y estirándose, tocando las
manos con los pies del siguiente, etc. Gana el grupo que consiga
hacer la línea más larga.

Comentarios:

Esta dinámica es más indicada para exterior, pero puede

realizarse también en interior si se dispone de una sala grande.

183
 Dinámica 86: Carrera cierra.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: Venda para los ojos.

Descripción:

El formador creará con las sillas, mesas, libros, mochilas o

cualquier otra cosa, un circuito por el cual circularán los
alumnos. Se divide el grupo por parejas en las cuales uno será el
vehículo y otros el conductor. El vehículo llevará los ojos
vendados, y el conductor deberá indicarle a gritos el recorrido a
seguir. Gana la pareja que primero llegué a la meta

Comentarios:

Esta dinámica puede realizarse en el exterior y será muy

impactante realizando el circuito en una zona peatonal
concurrida.

Dinámica 87: Manos entrelazadas.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

184
Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador situará a todos los alumnos de rodillas

formando un círculo. Estando en esta posición se les pide que
enlacen sus brazos con las personas que tienen a ambos lados y
pongan las palmas de las manos en el suelo. Una vez estén
todos colocados, uno de ellos comenzará dando una palmada
en el suelo a la cual seguirá la siguiente mano que esté a su
derecha. El formador animará a los alumnos para que las
palmadas vayan cada vez más rápido. El que se equivoque debe
poner una mano a la espalda, si vuelve a equivocarse, quedará
eliminado.

Comentarios:

Este juego no debe extenderse más de cuatro o cinco

minutos, o finalizarse cuando ya haya varias personas
eliminadas.

Dinámica 88: Al que canta, no se aguanta.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

185
 Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador dividirá al grupo por parejas, dejando una

persona suelta. Si son pares, podrá ser el mismo formador. Las
parejas se situarán en el centro de la sala y, mientras que la
persona que no tiene pareja canta, los emparejados bailarán.
Cada 15 segundos en formador gritará "cambio de pareja". En
ese momento, todos, incluido el que cantaba, deberán encontrar
otra pareja. El alumno que quede sin emparejar será el nuevo
cantante.

Comentarios:

Esta dinámica es ideal para personas de avanzada edad.

Dinámica 89: ¿Quién tiene el objeto?

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador sitúa a todos los alumnos formando un círculo

de manera que estén todos con las manos a la espalda y pegados
hombro con hombro. Uno de ellos estará en el interior. Por el

186
exterior, el formador pondrá un pequeño objeto en las manos
de alguno de los alumnos, el cual podrá ir pasándolo a otros que
estén a su lado. La misión de la persona que está en el interior
será descubrir quién tiene el objeto.

Comentarios:

Puede complicarse obligando a mirar continuamente a los

ojos.

Dinámica 90: Marea sube- marea baja.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador pinta una raya en el suelo o marca alguna línea

existente en el pavimento. Sitúa a todos los alumnos a un lado
de la línea. Cuando el formador grite “marea sube”, todos
deberán dar un salto al otro lado de la línea. Cuando grite
“marea baja” deberán saltar hacia atrás. Si el formador dice dos
veces seguidas lo mismo deberán mantenerse quietos y si algún
alumno salta al lado contrario, éste quedará eliminado.

Comentarios:

187
 Al igual que en otros ejercicios de eliminación, puede
utilizarse como excusa para que el eliminado resuma el
contenido teórico de la sesión.

Dinámica 91: Batalla de globos.

Tipo de dinámica: Estimulación.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Globos e hilo.

Descripción:

El formador entregará un globo y un hilo a cada

participante. Deberán hinchar el globo y atárselo al tobillo con
el hilo, dejando aproximadamente unos 10 cm de hilo. La
dinámica consiste en explotar el globo de los compañeros sin
que exploten el suyo. Gana el que tenga el último globo sin
explotar.

Comentarios:

Ideal para realizar al aire libre.

Dinámica 92: Ranas al agua.

Tipo de dinámica: Estimulación.

188
Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 10 minutos.

Material necesario: Cuerda larga.

Descripción:

El formador hará un círculo en el suelo con la cuerda. Los

alumnos se agacharan en cuclillas alrededor del círculo. Cuando
el formador diga “ranas al agua”, todos deberán saltar dentro
del círculo. Cuando diga “ranas a tierra” deberán saltar fuera del
círculo. Si estando en el agua vuelve a decir “ranas al agua”
nadie deberá moverse. Igualmente si están en la tierra. Pierde el
que se equivoca.

Comentarios:

Ideal para realizar al aire libre. También puede utilizarse

como dinámica de fijación de contenido. Cada persona que
vaya eliminándose deberá repetir parte del contenido
transmitido en la clase.

189
190
 8. Dinámicas de cierre.

“La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no
se interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección”.

Enrique Tierno Galván (1918-1986)

Dinámica 93: El árbol de navidad.

Tipo de dinámica: Cierre.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 3 minutos por alumno.

Material necesario: Papel de colores y tijeras.

Descripción:

El formador dibujará un árbol de navidad en la pizarra o

rotafolios. Repartirá papeles de colores y tijeras para que los
alumnos recorten círculos a modo de bolas de navidad. Cada
alumno pegará en el árbol dos bolas de navidad, la primera con
algo que haya aprendido en el curso y la segunda con un buen
deseo para sus compañeros. Al pegarlas las comentará en voz
alta.

Comentarios:

Esta dinámica es adecuada para cursos breves o seminarios.

191
 Dinámica 94: Brindis.

Tipo de dinámica: Cierre.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 3 minutos por alumno.

Material necesario: Papel.

Descripción:

Los alumnos harán con una hoja de papel un vaso. Con este
vaso brindarán por sus compañeros. Uno de los alumnos sale al
frente y el resto, uno por uno, va realizando un brindis,
resaltando las cualidades de sus compañeros.

Comentarios:

Esta dinámica es adecuada para cursos en los que el grupo

lleva bastante tiempo junto.

Dinámica 95: Me ha gustado…

Tipo de dinámica: Cierre.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto por alumno.

192
Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador anotará en la pizarra o en el rotafolio las frases:

“Me ha sorprendido…”

“Me ha gustado…”

Lo alumnos realizarán una ronda rápida donde cada uno

completará ambas frases.

Comentarios:

Esta dinámica es adecuada para cursos breves o seminarios.

Dinámica 96: La carta.

Tipo de dinámica: Cierre.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 5 minutos.

Material necesario: Papel en blanco, sobres con sellos

postales.

Descripción:

El formador entregará a los alumnos una hoja en blanco en

la cual los alumnos anotarán los conocimientos que han
aprendido, lo que han sentido durante el curso, las conclusiones

193
 que han sacado y cómo creen que pueden afectarle a su
desarrollo profesional y personal en un futuro. Se les entrega
igualmente un sobre sellado para que pongan la dirección de su
casa y cierren el sobre. El formador guardará las cartas que
echará al correo pasados 15-30 días.

Comentarios:

Esta dinámica es muy impactante ya que al recibir la carta

han pasado unos días y sirve como refuerzo emocional y de
memoria para lo que han vivido y aprendido.

Dinámica 97: Arrojar a la hoguera.

Tipo de dinámica: Cierre.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto por alumno.

Material necesario: Pequeña vela.

Descripción:

El formador indica a los alumnos que se sienten en el suelo

formando un círculo. Encenderá una pequeña vela que situará
en el centro del círculo. Los alumnos procederán a expresar uno
a uno cómo ha influido la formación recibida en su persona y
qué formas de actuar o de sentir quieren arrojar a la hoguera
para no repetirlas en un futuro.

194
 Comentarios:

Esta dinámica es adecuada para cursos con contenido

emocional y espiritual o como cierre de cursos destinados a
mejorar el trabajo en equipo.

Dinámica 98: Regalo simbólico.

Tipo de dinámica: Cierre.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 3 minutos por alumno.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador pedirá a cada alumno que exprese qué se lleva

de cada uno de sus compañeros, de forma que cuente algo
positivo de cada uno de ellos.

Comentarios:

Esta dinámica es adecuada para cursos con contenido

emocional o espiritual.

Dinámica 99: Repasa el libro de bitácora.

Tipo de dinámica: Cierre.

195
 Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto por alumno.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador pedirá a los alumnos que en una ronda rápida

repasen los conceptos anotados a lo largo de diferentes días en
su libro de bitácora.

Comentarios:

Es un complemento cuando se ha venido utilizando el libro

de bitácora a lo largo de toda la formación.

Dinámica 100: ¿Qué te llevas en la mochila?

Tipo de dinámica: Cierre.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto por alumno.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador reflexionará con los alumnos sobre el hecho de

que todos nos llevamos algo de cada una de las situaciones por

196
las que pasamos en la vida. Llevamos una especie de mochila
imaginaria en la cual vamos metiendo emociones, sentimientos,
conocimientos, recuerdos, etc. A continuación realizará a cada
uno de los alumnos la pregunta: ¿tú qué te llevas en la mochila?

Comentarios:

Muy adecuada para todo tipo de edades.

Dinámica 101: A partir de ahora...

Tipo de dinámica: Cierre.

Tamaño del grupo: Indiferente.

Lugar: Exterior – Interior.

Duración: Aproximadamente 1 minuto por alumno.

Material necesario: Ninguno.

Descripción:

El formador pedirá a los alumnos que en una ronda rápida

comenten qué nuevas actitudes o comportamientos van a
realizar en sus trabajos, vidas, etc.

Comentarios:

Idónea para materias en las que se trabaje con actitudes y

valores.

197
198
 Ilustraciones.

Ilustración 1

199
 Ilustración 2

200
Ilustración 3

201
 Ilustración 4

202
Ilustración 5

203
 Ilustración 6

204
Ilustración 7

205
 Ilustración 8

206
 Ventana de Johari

Ilustración 9

207
208
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