Universidad Pedagógica Nacional

Colección Archivos
En nombre de la pedagogía
Montserrat Bartomeu et al.
Relatos de emergencia
María Elena Madrid Montes
y María Isabel Marcotegui
(compiladoras)
5. RefleXiones y prácticas salé,
el cambió en educación básica
Alberto Flores Martínez y Dolores
Graciela Cordero Arroyo
(coordinadores)
6.1.a psicología en la educación
básica: perspectivas y aplicaciones
Cuauhtémoc G. Pérez 1 ópez et al.
Psicología educativa (memorias) La necesidad de la pedagogía
Alicia Rivera Morales et al. Memoria del simposio
Abriendo espacios
María del Carmen ¿Teoría pedagógica y/o teoría educativa?
Campero Cuenca Encuentros y desencuentros
El saber de los maestros
en la formación docente
Martha Elba,Viseca Ponce
(coordinadora)"
Procesos psicoeducativos
en el cor)texto escolar
Alicia RiVe.ra Morales,
Cuauhtémoc G. Pérez López
y Joaquín Hernández González
(compiladores)
Miguel Ángel Santos Guerra
(prologuista)
Nuevos rostros y esperanzas
para viejos desafíos. La educación
de las personas adúltas en México.
Tomo
María de Lourdes Valenzuela y
Gómez Gallardo (coordinadora)
Nuevos rostros y esperanzas
para viejos desafíos. La•educación
de las personas adultas en México.
. Tomo
María de Lourdes Valenzuela y
Gómez Gallardo (coordinadora)
 L A NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA

BIBLIOGRAFÍA

Arriaran, Samuel. Filosofía de la posmodernidad. Facultad de de Filosofía y Le-

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México, 2001 La concepción hermenéutica
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Paulina Rivero Weber
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Planes y Programas emanados de de la SER Plan 97 para las Escuelas Normales. Educación y teoría pedagógica,
¿qué relación?
Valentina Cantón Arjona
NOTAS Definición y significado
de la teoría pedagógica
1 Pongo entre comillas el hacer profesional, debido a que es esto precisamente Luis Eduardo Primero Rivas
el aspecto que se esta cuestionando, dada la formación instrumental que se da
en las escuelas normales. Teoría de sistemas, cibernética
2 Seminario de temas selectos de la Pedagogía y la Educación, I, II y III; PTFAEN. y sistematización metadisciplinaria
SEP. México, D.F., 2001, p. 9
de la teoría de la educación en México
3 lbidem, p. 9 Armando Gómez Villalpando
4 Pongo entre comillas el concepto de proceso, ya que en realidad no se obser-
van los realmente los procesos, son más bien los pasos a seguir para lograr un La definición del término "teoría"
objeto plano y llano. José Martín García Her4ndez
5 Primero Rivas, Luis Eduardo. Epistemología y Metodología de la Pedagogía de
lo Cotidiano. Primero Editores. México, D.F., 2002, p. 155. Teoría pedagógica y/o teoría educativa:
6 Primero Rivas, Luis Eduardo. Emergencia de la Pedagogía de lo Cotidiano. el sí mismo en educación
Primero Editores. México, D.F. 1999, p. 174. Jeannette Escalera B.
Ibidern, p. 174.
8 lbidem, p. 175
Educación y pedagogía:
debates y referentes de confrontación
9 Ibídem, p. 176
Claudia Beatriz Pontón Ramos
1 ° lbidem, p. 175

288
 a c h i y o

Teoría pedagógica o ciencias Herramientas del pensamiento crítico

de la educación. ¿Qué elegir? en el desarrollo de las prácticas teóricas
Elizabeth Rojas Samperio sobre el campo pedagógico y educativo
Patricia Medina Melgarejo
David Ausubel y Hans Aebli:
dos visiones sobre teoría educativa La vida cotidiana de la enseñanza
Julia Elena Míguez de la teoría pedagógica como
una ciencia normal
Más allá de la polivancencia:
Rubén Altamirano Contreras
la teoría pedagógica
de Nadezhda Krupskaya Teoría pedagógica: elementos
Samuel Ubaldo Pérez para su historia. De la pedagogía
clásica a Pestalozzi
El sujeto sensible en el materialismo
Mario Aguirre Beltrán
histórico de Marx y la teoría pedagógica
Sandra Cantoral Uriza Las tesis pedagógicas que sustentan
la formación docente en las normales
Entramado pedagógico
Alejandro Treviño Villarreal
en torno de Platón
Jeannette Escalera B.
La teórica pedagógica en la práctica docente
Edith Hernández López y
María de los Ángeles Toledo Olmos
Teoría pedagógica en la informática
Érika Loera Herrera
y Beatriz Hernández Altamirano
La emergencia de la pedagogía
del medio ambiente
Raúl Calixto Flores
Apuntes para una teoría pedagógica
contextuada para la enseñanza de idiomas
Alberto M. Méndez Ulloa
 y o

Educación y teoría pedagógica,

¿qué relación?
Valentina Cantón Arjona*

Planteamiento

a teoría pedagógica es, desde nuestro

punto de vista, indispensable para el
diseño, implantación, desarrollo, eva-
luación y consolidación de cualquier
propuesta pedagógica y realización
educativa. Por eso, la finalidad de este trabajo es
presentar algunas reflexiones y definiciones acer-
ca de la relación entre la educación y la teoría pe-
dagógica que nos permitan comprender tanto sus
diferencias como los tramos de competencia y re-
lación, con la intención de interrogar la frecuente
e histórica confusión entre ambos términos, mis-
ma que ha resultado en la ausencia de investigación
y producción en el campo de la teoría pedagógica.
Estas reflexiones pueden conducirnos a conclusio-
nes y propuestas orientadas al fortalecimiento de
la teoría pedagógica en el ámbito de la formación
de profesionales de la educación.
•

Profesora investigadora de la Dirección de Investigación de la

Universidad Pedagógica Nacional. Proyecto interinstitucional
"Historia de la Historiografía México, Estados Unidos, Cana-
dá". Proyecto PAPIIT 1N403 902-3.
 LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA
Antecedentes y primeras definiciones
El avance y desarrollo de una creciente visión instrumental de
las hov llamadas Ciencias de la educación, en referencia con
aquellos campos y disciplinas que se vinculan y ocupan de dis-
tintos aspectos de los procesos educativos en sus aspectos se).-
ciológicos, antropológicos, psicológicos, políticos, económicos
y administrativos, y de los hechos educativos en los diferentes
espacios institucionales y comunitarios, ha propiciado un descui-
do de la reconstrucción, transmisión y desarrollo de la reflexión
que es más propiamente pedagógica, la teoría pedagógica.
Enseñada en el mejor de los casos de manera meramente
descriptiva, y resignada en muchos de ellos a ser una especie de
ordenamiento cronológico y abreviado de la vida y obra de pe-
dagogos y educadores (vale la pena recordar aquí que llama la
atención que la teoría pedagógica se asocie con tanta frecuen-
cia más a los nombres de los personajes que a conceptos, cate-
gorías de análisis específicas o aspectos metodológicos), la teoría
pedagógica ha dejado de nutrir el quehacer pedagógico y de
brindar a quienes lo realizan los elementos indispensables para
reflexionar sobre él y sobre las ideas y saberes, y fines y princi-
pios en que la práctica educativa se funda o inspira.
De ahí que nos parezca que es indispensable insistir en la
necesidad de recuperar definiciones de teoría pedagógica que
nos permitan, por una parte, reconocerla y comprenderla como
parte esencial del quehacer y la elaboración educativas y, por
otra, constituirla en el único y auténtico motor de cambio y re-
novación de la acción educativa. Para tal fin, es indispensable
primero recorrer algunas de sus vicisitudes y de las confusiones
que éstas han generado.
Vinculados íntimamente por el fin último que denotan: la
transmisión, y por su preocupación acerca de la sistematización
y facilitación -en su sentido más amplio- de esta transmisión,
los términos educación y pedagogía han sido utilizados a me-
nudo indistintamente, no sólo en el ámbito cultural y profesional
más amplio sino, incluso, en el ámbito de los especialistas, aun
cuando a cada uno de ellos corresponde un significado distinto.
Este tratamiento indistinto ha generado un natural efecto de con-
fusión en lo que se refiere a los objetos, fronteras, temáticas y
EDUCACIÓN Y TEORÍA PEDAGÓGICA, ¿QUÉ RELACIÓN?
especificidades metodológicas que cada uno de los términos
señala y, especialmente, en los procesos de historización de los
fenómenos y procesos que expresa su compleja significación.
Con frecuencia, esta indistinción ha tenido como resultado,
por una parte, el debilitamiento del rigor científico -que obliga
a una clara diferenciación, clasificación y ordenación de los
objetos de estudio- con que han de tratarse el hecho educativo
y el acto pedagógico y, por otra parte, una escasa investigación
histórica y de reflexión e innovación conceptual en lo que a la
pedagogía se refiere. De ahí que se pueda afirmar que la con-
fusión ha operado en contra, principalmente, de uno de los
miembros de la dupla: la pedagogía. Y ha operado especial-
mente en contra de la pedagogía, pues en esta confusión se ha
perdido la pista de su eje troncal, de su columna vertebral: la
teoría pedagógica.
No pretendo documentar aquí la ausencia o, en el mejor de
los casos, la infrecuencia de investigaciones, tesis de licenciatu-
ra, maestría y doctorado referidas a este tema, cualquier revi-
sión de las memorias y los estados del conocimiento productos
de los diversos encuentros y congresos educativos recientes, y
no tanto, lo muestran.' Lamentablemente, esta ausencia es aún
mayor cuando se trata de reflexionar sobre la producción de
teoría pedagógica que se ha hecho en México y Latinoamérica.
La teoría pedagógica parece a muchos de nuestros estudiantes y
especialistas una cosa lejana, siempre en el pasado, siempre
objeto de la historia y continente de inútiles trasuntos filosóficos
que la colocan como algo "pasado de moda", como pasada de
moda parece estar hoy cualquier elaboración teórica.
Por lo anterior nos parece indispensable recordar algunos
ejercicios de sistematización sobre teoría pedagógica realiza-
dos en nuestro país en el pasada siglo (más concretamente en
sus dos primeros tercios) durante el cual, al mismo tiempo que
se recuperan los discursos y propuestas de la pedagogía de fines
del siglo xix mexicano, se introducen -especialmente a partir del
gobierno de Calles (1924)- innovaciones pedagógicas y educa-
tivas especialmente en la escuela básica y pública (laica, obli-
gatoria y gratuita) de la posrevolución. Innovaciones en las que,
por otra parte, se reavivan y recrudecen la tensión fundamental
 LA PEDACOGIA
I A NECESIDAD DE
que atraviesa nuestra historia como nación independiente: la
tensión Iglesia/Estado.
Estas innovaciones y avances y estas tensiones, se expresa-
ban ya en publicaciones periódicas, corno la revista Educación'
que realizada de manera independiente por pedagogos y edu-
cadores mexicanos durante los últimos años de la gestión de
José Vasconcelos en la Secretaría de Educación —y a contrapelo
de ella y de su visión expresada en la revista E/ Maestro,' y más
tardíamente en la obra vasconcelina católica De Robinson a
Odiseo. Pedagogía estructurativa 4 —, retomaban la intención
profesionalizadora y de largo aliento perseguida por un magis-
terio formado en el pensamiento liberal (del que Calles es here-
dero) y que se nos muestra inspiradora de la formación de la
Escuela Normal de Maestros' y de los congresos pedagógicos
realizados durante el tránsito de los siglos xix y xx.' Esta inten-
ción profesionalizadora puede, asimismo, encontrarse claramen-
te expresada a principios del siglo xx, en publicaciones como
México Intelectual!
A finales de la década de los años treinta y principios de los
cuarenta aparecen en México los que podríamos considerar
nuevos y renovados esfuerzos de sistematización teórica y
doctrinaria respecto del quehacer educativo y las disciplinas en
él involucradas, principalmente, la pedagogía. La redefinición
de una política educativa impulsada durante la gestión de Lázaro
Cárdenas, tiene su colofón —para el asunto que aquí nos impor-
ta, la teoría educativa y la teoría pedagógica— en la plena com-
prensión del proyecto educativo mexicano y la aportación que
a él hicieron los maestros del exilio español,' tanto en institu-
ciones de formación de maestros como de educación superior y
de profesionales de la educación.
Memoria de este primer esfuerzo es la publicación periódica
Educación y Cultura g que circuló durante todo el año de 1940 y
en la que se recuperaban y presentaban tareas de sistematiza-
ción orientadas a la construcción de teoría pedagógica. Fueron
características principales de esta tarea de sistematización:
La concepción de la educación como un quehacer de carác-
ter eminentemente social, político y cultural.
44
EDUCACIÓN Y TEORIA PEDAGÓGICA, ¿QUÉ RELACIÓN?
La clara diferenciación entre la elaboración teórica y la elabo-
ración sobre la práctica y la intervención educativas.
La promoción e incorporación de ideas y autores proveniente
de otras latitudes en la formación de un gremio que, en ese
momento, mostraba una arraigada visión y reivindicación na-
cionalista.
El desarrollo, en un gremio de intervención inmecliatista deri-
vada de su compromiso social con las necesidades diarias del
pueblo, de una percepción de la reflexión pedagógica como
necesariamente inscrita en un largo arco histórico.
La comprensión del quehacer educativo como una práctica
susceptible de ser historizada de manera independiente a la
historia política.
La construcción de un discurso educativo y un discurso
pedagógico fundamentado y dialogante con la construcción
de sus historias: historia de la educación e historia de la
pedagogía.
La incorporación y/o recuperación de nuevas líneas de reflexión
como la educación matemática, la educación física, la didác-
tica, el conocimiento de la adolescencia, y la organización es-
colar; que si bien habían sido tratadas por maestros mexicanos
como aquellos que colaboraban en la revista Educación ya men-
cionada, habían sido poco frecuentadas posteriormente.
La vinculación entre el discurso educativo, el discurso peda-
gógico y discurso filosófico clásico y de la época, y con la
historia de las ideas.
La definición de una disciplina propia de la reflexión educati-
va y pedagógica: la Ciencia de la educación.'"
La obra de Francisco Larroyo es contemporánea de la obra es-
crita y la presencia docente délos maestros del exilio español.
En ella se sintetiza una visión tanto histórica como filosófica de
la educación, la pedagogía y la teoría pedagógica, y presenta
un deslinde de sus definiciones y objetos de estudio. Es necesa-
rio revisarla puesto que ha sido material de estudio obligado
para muchas generaciones de normalistas mexicanos, de ahí que
su comprensión pueda brindar elementos para entender un hilo
de transmisión de la teoría pedagógica en México.
45-
 I.A NECESIDAD DE L A PEOACUCiA
En su Historia comparada de la educación en México," His-
toria general de la Pedagogía''- y, finalmente, La ciencia de la
educación," Larroyo realiza una amplia elaboración sobre la
educación, su historia y su vinculación con el hecho peda0-
gico, la historia de la pedagogía y el desarrollo de ésta como
ciencia o disciplina, asimismo recrea la relación existente entre
éstas y la filosofía. Por ello, sus elaboraciones pueden ser un
referente, junto con otros educadores como Santiago Hernández
Ruiz y Domingo Tirado Benedí, autores de La ciencia de la edu-
cación. Finalmente, y para cerrar el segundo tercio del siglo pa-
sado, aparece la obra educativa del poeta y funcionario Jaime
Torres Bodet, que si bien no podríamos llamar propiamente pe-
dagógica, en sus conferencias sobre educación --elaboradas y
expresadas en un determinado contexto político y siempre des-
de el poder- muestran sin duda alguna la teoría pedagógica que
a ellas subyace y, que daría origen a empresas tan pertinentes y
de amplio aliento social como el libro de texto gratuito."
Todas las anteriores son algunas de las estaciones de trabajo
en las cuales podemos obtener elementos para abordar la pre-
gunta aquí propuesta y que hoy parece aún relevante: Entre
la educación y la teoría pedagógica, ¿qué relación? Por todas
ellas estamos trabajados.
Educación y teoría y praxología pedagógicas
En su trabajo de recuperación de historia oral de la educación en
México, tramas y espejos. Los constructores de historias de la educa-
ción, María Esther Aguirre ofrece una primera diferenciación
respecto a la historia de la educación y la historia de la pedagogía
que puede sernos útil como instrumento de corte entre ambas y
pretexto para iniciar la reflexión acerca de sus definiciones.
En principio distingo una importante delimitación entre el ám-
bito de la historia de la educación y el de la historia de la pedago-
gía: el primero se refiere al estudio de los procesos amplios de
transmisión social percibidos en su configuración en el tiempo;
se trata de procesos que no necesariamente son conscientes ni
realizados por personas preparadas para ello. La historia de la
pedagogía, en cambio, tiene como objeto de estudio la praxis
formativa intencional, las reflexiones y teorizaciones que al res-
46
EDUCACIÓN Y TEORÍA P EOACÓCICA. ,QUÉ RELAC/ÓN?
pecto se elaboran, el tejido social en que se inserta, etc. No son
ámbitos excluyentes, sino, complementarios; a final de cuentas
se refieren a la formación humana.'s
Podemos, pues, encontrar una clara diferencia: mientras la educa-
ción se refiere a procesos amplios de transmisión social que -en
su sentido más amplio- pueden no ser necesariamente inten-
cionados y sistematizados; la pedagogía tiene como objeto el
estudio de las prácticas intencionadas y de las reflexiones res-
pecto del hecho educativo.
Por su parte, W. Jaeger, describe la educacion corno el prin-
cipio [y el proceso] mediante el cual la comunidad humana
conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual. La propa-
gación y conservación de estas peculiaridades sólo puede darse
mediante las fuerzas por las cuales han sido creadas: la volun-
tad y la razón. Hay, en esta definición un sentido de inten-
cionalidad transcendente que da sentido y dirección al proceso
educativo: la comprensión y preservación de lo humano. De
ahí que la educación no pueda pensarse como una propiedad
individual pues pertenece en esencia, señala Jaeger, a la comu-
nidad.' Sin embargo, por ser la educación una función tan na-
tural y universal de las comunidades humanas, "por su misma
evidencia tarda mucho tiempo en llegar a la plena conciencia
de aquellos que la reciben y la practican", 17 es decir, la educa-
ción para ser instituida y sistematizada como un conjunto de
conocimientos y habilidades, para ser techné, requiere de una
plena y consciente reflexión que ocurren en una temporalidad
que toca la subjetividad individual y comunitaria, de ahí que no
pueda ser dimensionarse como tiempo cronológico usual.
Toda reflexión consciente se realiza alrededor de un hecho,
sea éste de la naturaleza, de la cultura, de la vida cotidiana, de
la vida social e individual. El hecho pues, es anterior a la re-
flexión y la determina. De manera parecida -señala Larroyo- el
hecho de la educación es anterior a su teorización.
Primero, espontánea o deliberadamente se educa; después se
observa y se reflexiona sobre ellos, y poco a poco se va ges-
tando un concepto acerca de la esencia y método de la educa-
47

NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA
LA
ción, que en el curso de la historia se convierte en teoría peda-
gógica, en ciencia de la educación. Más tarde recogen las nue-
vas generaciones esta teoría, que suelen poner en práctica (arte
educativo), de donde sacan nuevas experiencias para postformar
o reformar la teoría inicial. Así nos encontramos teoría y praxis
en saludable relación y así se van desenvolviendo en el tiempoi
la teoría y la técnica de la educación."
De acuerdo con Larroyo, el hecho educativo se caracteriza, en
una primera aproximación, por incluirse en el proceso a través
del cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los usos y
costumbres, las prácticas y hábitos, las ideas, en una palabra, la
forma de vida de las generaciones adultas.' El hecho educativo
toca, pues, tanto a la socialización como a la inculturación.
Los hechos educativos pueden ser objeto de estudio. Pre-
guntas acerca de ¿cómo ocurren?, ¿qué los caracteriza?, ¿qué
cambios producen en los sujetos?, ¿quiénes los promueve o rea-
liza?, ¿qué papel juegan en el todo de la comunidad?, ¿qué tie-
nen en común o qué los separa de otros hechos humanos?, ¿cómo
se relacionan entre sí?, abren los hechos y nos permiten anali-
zarlos. Cuando el hecho educativo se convierte en objeto de
estudio clasificable, ordenable y sistematizable, y se establecen
sus relaciones con otros hechos así como su persistencia, cons-
tancia o debilitamiento en las prácticas intencionadas dirigidas
a la transmisión, entonces podemos afirmar que puede ser obje-
to de un quehacer científico, de una ciencia de la educación.
El quehacer que describe el hecho educativo que busca sus
relaciones con otros fenómenos; lo ordena y clasifica; indaga
los factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometido
y los fines que persigue es la teoría pedagógica. 2° La preocupa-
ción respecto a cómo transmitir, cómo enseñar, cómo facilitar y
promover la emergencia y consistencia del hecho educativo,
cómo evaluar y comparar normas, medios, métodos, procedi-
mientos y resultados, es decir, el estudio de la práctica educa-
tiva es otra reflexión: la praxología pedagógica.21
La teoría pedagógica y la praxología pedagógica, siendo
ambas reflexiones sobre el hecho educativo, se diferencian de
la educación como proceso en la medida en que éstas abordan
el hecho, necesariamente, desde la práctica, ése es su punto de
EDUCACIÓN Y TEORÍA PEDAGÓGICA. ¿QUÉ 12E1 AC/ÓN?
partida. La primera, la teoría pedagógica para construir teoría a
partir de su sistematización; la segunda, la praxología pedagó-
gica, para facilitar su realización. No obstante esta diferencia,
comparten una visión del hecho educativo que ha de ser, desde
nuestra perspectiva, eminentemente disciplinaria (en virtud de la
especificidad de su objeto de estudio, las relaciones que éste se-
ñala y sus formas de interrogación). Y aun cuando establezcan
relaciones con otras disciplinas como la psicología o más propia-
mente la psicopedagogía en el caso de la praxología, o la filosofía
y la historia en el caso de la teoría pedagógica, estas disciplinas
serán, corno señala Larroyo, ciencias auxiliares de la pedagogía."
En el campo de la educación, por su parte, se entrecruzan
diversas disciplinas, saberes, prácticas, visiones culturales y
ámbitos de intervención, y en él se puede tocar, en sentido am-
plio, todo lo relativo al proceso de transmisión. En función del
recorte que realicemos de estos entrecruzamientos y formas de
intervención podernos hablar de la existencia en el campo educa-
tivo de ámbitos genéricos, cuya amplitud puede ser tan amplia
y esencial como, por ejemplo, la de las reflexiones ontológica,
axiológica o metodológica, reflexiones que, intencionalmente,
tienden a ser universales en el sentido en que abordan "lo hu-
mano y sus hechos" desde una actitud comprehensiva, abar-
cativa. O bien, como la reflexión histórica la cual nos ofrece un
panorama amplio de las características, diferencias y semejan-
zas de los hechos educativos en un cierto transcurrir temporal y
ubicación espacial, es decir en una cierta circunstancia. Tenien-
do la historia de la educación su propio fin, historiar, su com-
prensión enriquece la interpretación del acontecer educativo y
los hechos que lo constituyen.
También, podemos hablar de ámbitos especializados en el
campo de la educación cuando los hechos se recortan para estu-
diar, por ejemplo, sus determinaciones e implicaciones políticas
y económicas (tarea, p. ej., de la política educativa), financieras
(p. ej., planeación)/ administración educativa), sociales (p. ej.,
sociología de la educación, educación para la salud). Así, mien-
tras en los primeros, los ámbitos genéricos, el hecho educativo
es visto principalmente desde la perspectiva de la filosofía y la
historia, en los campos especializados, el hecho educativo es
 LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA EDUCACIÓN Y TEORÍA P EDAGÓGICA, ¿QUÉ RFIACIÓN?
visto desde disciplinas tales como la sociología, la psicología, la
economía. De ahí su insistencia de la necesidad de un trabajo
interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, a dife-
rencia de la relación (de "servicio" podríamos decir) que esta-
blecen con la teoría pedagógica o la praxología pedagógica.
El campo de la educación puede relacionarse con otros cam-
pos análogos en el sentido de ser también resultantes de
entrecruzamientos diversos e incluir diversas formas de inter-
vención, como por el ejemplo el campo de la política, y al igual
que en caso de los ámbitos genérico y especializado, en el caso
de los campos éstos no son excluyentes: son planos y niveles
distintos pero relacionados y complementarios que se refieren a
una misma geografía: la geografía de esfuerzo humano por con-
servar y transmitir sus saberes de acuerdo con una cierta
intencionalidad explícita: la de generar comprensión de lo hu-
mano, sus hechos y realizaciones y desarrollo y bienestar co-
munitario e individual. De ahí que, en el campo de la educación
nos encontramos sujetos en acción de muy diversas índoles y
caracterización que se expresan en los distintos tipos y niveles
educativos o en procesos sin intencionalidad formal. Estos suje-
tos habitan distintos territorios tales como la educación formal,
la educación informal; o bien, la educación de adultos, la edu-
cación indígena, la educación especial o de necesidades espe-
ciales, o, considerada según niveles: la educación preescolar,
básica, superior, la capacitación para el trabajo, la educación
artística y musical, la educación física, etc. Todos estos tipos y
niveles tienen unas ciertas características y requerimientos
y pueden generar sus propios ámbitos de investigación, y así
mismo pueden compartir fines y principios generales, "posicio-
nes", "convicciones" o "utopías", respecto a lo que la tarea edu-
cativa representa como acción social, política y cultural.
En el caso de la teoría pedagógica, por su parte, estos fines y
principios y su decantación en el tiempo son algo más que con-
vicciones o posiciones compartidas, son parte esencial de su
objeto de estudio, el eje de su reflexión. Los saberes, formas de
interrogación y finalidades de la filosofía; así como la noción
de historicidad y su consecuente tarea de historizar e historizarse
(ser sujeto histórico) para conocer y comprender —es decir para
interpretar— provenientes de la historia, son las herramientas a
partir de las cuales se construye la teoría pedagógica. El acto
pedagógico (acto concreto de realización de la enseñanza), los
sujetos en él comprometidos y las formas de reflexión acerca
de los contenidos transmitidos y su relación con el sujeto son
las preocupaciones centrales de la teoría pedagógica, y no pue-
de tener noticia de ellos ni generar formas de crítica, interpreta-
ción, elaboración y teorización sino es a partir de una estrecha
relación con categorías provenientes de la filosofía y la historia.
Esta forma de relación es, desde nuestra perspectiva, completa-
mente diferente a la establecida con la entre la educación y la
filosofía y la historia. Respecto a la teoría pedagógica la filosofía y
la historia son consustanciales, respecto a la teoría educativa
pueden ser circunstanciales, relacionales.
Conclusión
Podamos, entonces, definir la teoría pedagógica como un cuer-
po de saberes derivados de la experiencia o acción pedagógica
reflexionada de manera crítica, esto es, una reflexión sobre la
acción capaz de localizar sus puntos de vacío, de opacidad y de
negación y contradicción y, también, capaz de reconocer e inter-
pretar sus fuentes fundamentales, los discursos en los que se ins-
cribe o de los que deriva sus preocupaciones, esto es: su historia.
Así, la construcción de la teoría pedagógica puede caracterizarse
como el proceso en el que la acción pedagógica se interroga a sí
misma para historizarse, constituirse en su propio sujeto histórico
y reconocer los fines y los principios que la orientan.
Intentaremos dar una respuesta a nuestra pregunta inicial:
educación y teoría pedagógica ¿qué relación?
Mientras en el campo y ámbitos de la educación el peso
fundamental está en la preocupáción porque el hecho educati-
vo ocurra y alrededor de eso finca su elaboración y teorización
y sistematización (preocupación cercana a la praxología pedagó-
gica), en la teoría pedagógica la preocupación se centra en cómo
y por qué el hecho educativo ocurre, a qué obedece, cómo se
historiza, en que orden de pensamiento se inscribe. Son pues,
quehaceres complementarios pero diferenciables.
 I A NECESiDAD DE L A PEDACOGiA
La teoría pedagógica ofrece a la acción educativa y al cam-
po de la educación el espacio de elaboración en el cual sus
sentidos pueden ser conocidos e incluso replanteados. Su im-
pacto es, pues, en un primer momento, en el orden de lo con-
ceptual, pero al devenir de la reflexión sobre la práctica„la teoría
pedagógica y su conceptualización están siempre de cara a la
realización de la acción. La teoría pedagógica nutre, es la savia
de la acción educativa, sólo a partir de su ella pueden generarse
reales propuestas pedagógicas que contengan una idea de mun-
do, de hombre, de educación y hecho educativo. Confundirla,
olvidarla, descuidarla o considerarla mera e inútil teorización
es perder de vista el sentido último de la educación entendida
como formación: que seamos capaces no sólo de adquirir y apro-
piarnos de los bienes culturales de nuestra amplia comunidad
humana, sino capaces de reflexionar sobre ellos para, así, poder
transmitirlos, conservarlos y transformarlos enriqueciéndolos,
pues sólo así podremos ser parte viva, consciente, libre, respon-
sable y actuante de nuestra cultura.
NOTAS
Véanse, por citar sólo un ejemplo, los estados del conocimiento relativos al
tema de los Congresos de Investigación Educativa.
2 La revista Educación era una publicación mensual que apareció entre los años
1922 y 1924. Totalmente independiente de cualquier instancia gubernamental
aquellos que colaboraron con ella lo hicieron a título personal (incluso aquello
que en ese momento ocupaban puestos públicos). Dirigida a los maestros, tenía
la finalidad de brindar elementos de formación docente y perfeccionamiento
pedagógico, y sus contenidos se referían a asuntos específicos de la enseñanza,
temas cle clase y noticias al magisterio. Esta publicación era dirigida por Lauro
Aguirre, y entre sus colaboradores se encontraban tanto prestigiados autores
como John Dewey, Torres Quintero, Ezequiel Chávez o Alfonso Pruneda como
maestros de primaria, profesores y directivos de la Escuela Normal de Maestros,
de la entonces Facultad de Altos Estudios entre otras muchas instituciones. Veáse,
Mario Aguirre Beltrán y Valentina Cantón, Revista El Maestro (1921-1923) Raí-
ces y vuelos de la propuesta educativa vasconcelista, UPN-Miguel Ángel Porrúa,
México, 2002.
Para un tratamiento más amplio de esta publicación, véase, Mario Aguirre
Beltrán y Valentina Cantón, op. cit.
52
EDUCACIÓN Y TEORiA PEDAGÓGICA, ¿QUÉ REL ACIÓN?
4 José Vasconcelos, De Robinson a Odiseo. Pedagogía estructurativa, Aguilar,
Madrid, 1935.
5 Este pensamiento se expresa con claridad en la "Proposición de Proyecto de
ley sobre la creación de la Escuela Normal de Maestros", que presentó Ignacio
Manuel Altamirano en 1885; y los escritos del mismo autor titulados Instruc-
ción Pública y publicados en el Diario del Hogar, el 28 y el 31 de octubre de
1882. Ignacio Manuel Altamirano, Obras Completas, SEPiCNCA, México.
6 Una obra que ofrece muchos elementos para una mejor contextualización
acerca de la formación y pensamiento liberal de muchos maestros, más allá de
sus implicaciones educativas, es la de Jean Pierre Bastian, "Las sociedades pro-
testantes y la oposición a Porfirio Díaz en México, 1877-1911", J ean Pierre
Bastián (comp.) Protestantes, liberales y francmasones. Sociedades de ideas y
modernidad en América Latina, siglo XIX, Fa', México, 1990, p. 132-164. Y, del
mismo autor, el apartado titulado "Difusión de las sociedades protestantes", en
Protestantismos y modernidad latinoamericana. Historia de unas minorías reli-
giosas activas en América Latina, FCE, México, 1994, p. 105-144.
Véase, Martha Curiel, Margarita Ruíz de Velasco y Salvador Moreno, Rébsamen
y la revista México Intelectual, UPN, México, 1988.
8 Valentina Cantón, "El exilio español y la escuela popular mexicana_ Un apun-
te del maestro Antonio Ballesteros Usa no" en Mario Aguirre y Valenti na Cantón
(cornps.), lnventio Varia. Textos desde y para la historia de la educación, UPN,
2000, p. 101-125.
9 Véase, Valentina Cantón Arjona, Educación y Cultura, revista de los maestros
españoles en el exilio (1940), UPN, México, 1995.
10 Para este asunto veáse: Santiago Hernández Ruiz y Domingo Tirado Benedí,
La ciencia de la educación, Editorial Atlante, México, 1940.
11 Francisco Larroyo, Historia comparada de la educación en México, Porrúa,
México, 1957.
12 Francisco Larroyo, Historia general de la pedagogía, Porrúa, México, 1984
(1944).
13 Francisco Larroyo, La Ciencia de la educación, Porrúa, México, 1965, (1949).
14 Jaime Torres Bodet, Obras escogidas, México, FCE, 1994 (1961).
1 15 María Esther Aguirre Lora, Tramas y Espejos. Los constructores de historias de
la educación, ceso-Plaza y Valdés, México, 1998, n. de p. 11, p. 15.
16 Werner Jaeger, Paidea, FCE, México, 1992 (1953), p. 3.
17 Ibid., p. 19.
18 Francisco Larroyo, La ciencia de la educación, p. 44. •
F 19 Francisco Larroyo, Historia general de la pedagogía, p. 36.
1 20 lbid., p. 37.
L
21 Santiago Hernández Ruiz y Domingo Tirado Benedí, La ciencia de la educa-
ción, p. 107.
22 Francisco Larroyo, La ciencia de la educación, p. 51-52.
53
 LA NECESIDAD DE LA PEDAGOCEA

NOTAS

I Las interrogaciones surgen en el transcurso de los ternas de investigación (véa-

se Primero Rivas, 1999, p. 35); o cuando plantea un tópico particular (véase
Moreno de Alba, 1999, p. 24); también en la definición de un objeto de estudio
(Yurén Camarena, 2002, p. 10-11).
Herramientas del pensamiento crítico
2 Delors Jacques. La educación encierra un tesoro. Ediciones Unesco, México,
1997, p. 13. en el desarrollo de las prácticas teóricas
3 "Martín de Valencia que no supo el náhuatl, también enseñó a leer en latín a sobre el campo pedagógico y educativo
los niños junto con la presentación del alfabeto". Véase Kobayashi, J. M. 1985, Otras epistemologías, otras realidades, otras
p. 185. En esta situación se asume que el latín es superior a las lenguas autóctonas,
incluso al español. teorías pedagógicas y educativas'
4 Véase Primero Rivas, L. E. 1999, p. 115. Patricia Medina IvIelgarejo*
5 "Buscarnos ampliar el significado de la planeación educativa a un valor estra-
tégico y multimodal", véase Primero Rivas, L. E. 1999, p. 126. ilos y metáforas en la construcción de
6 Primero Rivas, L. E. 2002, p. 67. En este mismo punto hay que reflexionar y "un atrapa sueños".
retomar el aporte mencionado por la Pedagogía de lo Cotidiano, misma que Hace mucho tiempo cuando el mundo
subraya la importancia de trabajar en el desarrollo de los métodos de trabajo
era aún joven, un viejo hombre de cono-
intelectual en el interior del salón de clase. Véase Primero Rivas, L. E. 1999,
capítulo 4. cimiento estaba en una montaña alta y
7 Primero Rivas, L. E., 2002, p. 84. tuvo una visión. El gran maestro bromista
de la sabiduría se le aparecía en forma de una
lbid., p. 87.
araña. Mientras hablaban entre ellos de los círcu-
9 "Que nuestras lenguas cambian es algo que forma parte de la experiencia los de la vida, de cómo empezamos la existencia,
cotidiana." Tejada Caller, p. 1999, p. 13. cómo crecemos y morimos la araña tomó un trozo
"... es la forma en que una determinada comunidad científica percibe la de madera del sauce más viejo, le dio forma de
realidad, y en tal sentido es un fenómeno sociológico; un paradigma posee, aro y con plumas, pelo de caballo, cuentas y ador-
además una estructura definida compuesta de supuestos teóricos, fundamentos
episternológicos y criterios metodológicos. Hernández Rojas, G. 1998, p. 11.
nos empezó a tejer una telaraña. La araña decía:
"en cada tiempo de la vida hay muchas fuerzas,
I I Chomsky, Noam. Lingüística cartesiana, Credos. España. 1984. 3a.
reimpresión, p. 18. algunas buenas otras malas, éstas tienen diferen-
tes direcciones y pueden ayudar o interferir con la
12 Gardner Howard. La Nueva Ciencia de la Mente. Paidós. España. 2000, p. 215.

• Este trabajo es el resultado del acompañamiento de maestros

como Hugo Zemelman, Carlos Lenkersdorf, Rosa N idia Buenfi I
y Estela Quintar. También las búsquedas compartidas con mis
colegas, alumnos y profesores que cotidianamente construyen
formas de pensar lo educativo y pedagógico y, de mis compa-
ñeros en estas andanzas de aprendices del conocirnientO, me
refiero a los pueblos indígenas de distintas regiones. Este trabajo
es para ellos y por ellos, simplemente gracias de corazón por
mostrarme otros horizontes y por seguir caminando...
Académica de la Universidad Pedagógica Nacional y profe-
sora de la licenciatura y del posgrado en pedagogía en la Facul-
tad de Filosofía y Letras de la UNAM.

228
 LA NECESIDAD DE LA PFOACOGIA
armonía de la naturaleza y en el encuentro con el gran espíritu y
sus enseñanzas." Así, la araña hablaba y continuaba entretejien-
do su telaraña, empezando de afuera y trabajando hacia el cen-
tro. Cuando terminó de hablar, se la entregó al anciano y le dijo:
"mira la telaraña tiene la forma de un circulo perfecto, pero en el
centro hay un agujero, úsala para ayudarte a ti mismo y a,tu gen-
te, para hacer buen uso de las ideas, de los sueños y las visiones,
entonces la telaraña atrapará las buenas ideas y las malas se irán
por el agujero..."'
Las metáforas producidas a través del relato del "atrapa sueños"
son múltiples. Los hilos, que al ejercer una tensión y entretejerse
constituyen un entramado, problemas, dimensiones o ángulos
de percepción, pero al mismo tiempo son caminos que nos lo-
gran conducir a ideas, sueños y visiones que consiguen quedar-
se atrapados, contenidos para dilucidar sobre ellos, para
potenciarlos en opciones de futuro viable y posibles, o bien la
historia y sus cauces nos marcaran otros rumbos y sentidos.
Primer hilo de la telaraña constructiva de los sueños
Problemas recurrentes ante la discusión sobre la noción
de "teoría" y de teoría pedagógica y educativa
Estoy convencida que uno de los procesos y problemas de ma-
yor complejidad en el campo educativo y pedagógico es el de
"la teoría" y la concepción que tenemos de ella. La relación que
establecernos con la educación y el conocimiento se encuentra
ligada inevitablemente a nuestra primera acepción sobre cómo
comprendemos a esta simple palabra compuesta de 6 grafías:
t-e-o-r-í-a.
-- Teoría concebida como cúmulo o acumulación de conoci-
mientos.
-- Teoría como conocimiento "válido" que permite sustentar "su
aplicación sobre la práctica" y por tanto su validez radica,
paradójicamente, en el grado de generalización y abstracción
que logre de las propias realidades que la constituyeron y de
las cuales se origino.
— Teoría como acción y construcción social, como proceso de
pensamiento y conocimiento, corno forma y capacidad de pen-
230
HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
sar las realidades, como productora de ellas, como potenciali-
dad del pensamiento.
Desde el origen etimológico de la palabra teoría, se encuentran
contenidas estas posibilidades de significación, pues su vínculo a
través del prefijo griego Teo, Theós "Dios", (Corominas, 1987:
564). Aunada a la acepción de su origen en cuanto a "procesión
religiosa entre los antiguos griegos", lo que implica una acción
primordial en el "peregrinar, recorrer un camino en busca de...";
contenida la contemplación y la adoración, de ahí su vínculo con
la palabra teatro, en el mismo sentido de contemplar, meditar,
especular. En consecuencia su relación con el conocimiento y el
orden del mismo: teogonía, teología, derivado posteriormente a
teorema, teorético, especulación, supuestos hipotéticos, demos-
tración, confirmación, "ley o sistema de leyes que se deducen de
la observación de ciertos fenómenos". (Casares, 1992: 807.)
La ineludible reflexión sobre los orígenes de las acepciones
de la teoría nos conduce no sólo, a la forma en que impartimos
la asignatura de teoría pedagógica o educativa —ya sea en un
plan de estudios de pedagogía o de formación de profesionales
de la educación—; sino, en consecuencia, llegamos a la médula
del hueso, a la epistemología y al carácter y especificidad del
conocimiento y, en particular, del conocimiento educativo y pe-
dagógico.'
Estamos ante los más notorios problemas que se plantean en
la historia del conocimiento, problemas implicados corno pro-
cesos políticos, sociales e ideológicos; procesos que atraviesan
las nociones de realidad, cosmovisión, epistemología, gnoseo-
logía, ideología, lenguaje, semiótica y discurso, hasta llegar a la
noción de teoría y pensamiento. Podríamos invertir el orden de
la cadena discursiva antes m -encionada y jugar con todas sus
posibilidades de relación, a saber: ideología y teoría, lenguaje
y pensamiento, epistemología y cosmovisión, realidad, teoría y
pensamiento desde una cosmovisión. Las relaciones significan-
tes podrían estar planteadas en un sin fin de posibilidades, en
"juegos del lenguaje" diría Wittgenstein y sobre todo en las articu-
laciones complejas, corno señala Morin, concebidas éstas como
racionalidades.
231.
 L A NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA
Para Giroux (1992: 217-218) las racionalidades son: "un con-
junto específico de supuestos y prácticas sociales que median
las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad am-
plia. Subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuen-
tra un conjunto de intereses que definen y califican cómo los
individuos se reflejan en el mundo". En tanto que las experien-
cias particulares de los sujetos logran ser significativas a través
de los horizontes y estructuras-estructurantes de las raciona-
lidades que les confieren inteligibilidad, estas, funcionan como
articuladores de sentido, como posibilidades de conocimiento
de sí mismos frente a otros. Las racionalidades trascienden a las
identidades y relaciones lógicas, pues se constituyen en identi-
dades y relaciones históricas.
Esta discusión nos colocan frente al mundo, en un lugar, esto
se objetiva en múltiples sentidos, no solamente corno pienso, creo
y establezco la noción de realidad, también nos plantea el pro-
blema de cómo me ubico en ella, qué relaciones guardo y cuáles
las fronteras y límites.' Edgar Morin (2000) 4 señala la complejidad
de nuestras condiciones de libertad. Además, incorporemos un
ingrediente más: el de la utopía y la creación de mundo posibles.
La argumentación en torno a la definición de teoría, ya sea
como "La Teoría" (con mayúsculas), o el pensar teórico, "lo teó-
rico" (con minúsculas), pero en el sentido de proceso, de accio-
nar concreto sobre la realidad, traspasa al umbral, al ámbito de las
racionalidades desde donde construimos la percepción del mun-
do social, político, educativo y pedagógico.'
Segundo hilo. Un propuesta y una apuesta a la definición
de teoría pedagógica en plural: "Teorías pedagógicas y
educativas"
Si toda propuesta educativa y pedagógica es la elaboración de
sentidos, es decir, de una concepción de conocimiento, de reali-
dad, de sujeto, por tanto no sólo reportamos que "el mundo es así,
o de tal u otra forma", sino que recreamos una especie de or-
denamiento de la realidad, de explicación y apropiación de dicho
orden y caminamos a su posible confirmación o a una búsque-
da de su transformación.
232
HERRAMIENTAS DEI PENSAMIENTO CRiTICO
Todo docente, al elaborar su plan de actividades, al recrear
su programa escolar, es portador de una serie de supuestos y
teorías implícitas, producto del entramado complejo de relacio-
nes entre su formación académica, de su trayectoria profesional
y de su historia personal, es decir, acciona en el aula desde una
teoría pedagógica, la cual puede ser objeto de reflexión o sim-
plemente un ordenador de su quehacer, en tanto que posee ele-
mentos que lo ubican en el espacio de relaciones sociales como
un formador de sujetos.
Por ejemplo, la maestra Selene Ruiz de tercer grado de pri-
maria,` al explicar apasionadamente que trabajará matemáticas
y español, éste último a través de la lectura de El Quijote, con
26 niños de 8 años en promedio, se plantea de entrada una
noción de conocimiento y realidad, y por tanto de formas de
construcción y aprehensión del mundo, haciéndolo de manera
explicita, objetivándose a través de la argumentación de sus con-
cepciones en torno a estos procesos e intenciones. En este sen-
tido, la propuesta de la maestra Selene tiene una aproximación
al pensar teórico sobre la educación, comprende una teoría pe-
dagógica en cuanto a sus propuestas y contenidos, además de
sus estrategias y supuestos en la formación de los niños.
Pensar a la teoría pedagógica como una práctica reflexiva,
en la comprensión de la articulación compleja de los procesos
y sentidos formativos de la acción educativa, implica imprimir
1 direccionalidad. No es cuestión sólo de medios educativos, sino
de la apropiación de los fines de la educación en contextos si-
tuados, con sujetos también situados en la búsqueda de hori-
zontes y prácticas de conocimiento.'
Esta definición nos coloca ante opciones de racionalidad y
conocimiento, ante distintas tradiciones de pensamiento, lo cual
conduce a comprender en plurál a las teorías pedagógicas, pues
no existe una teoría pedagógica, en tanto que no es posible pensar
de una sola forma a las realidades complejas y cambiantes. De
tal suerte que tendríamos que hablar de una tensión entre for-
mas y lógicas de pensar las realidades en movimiento y los dis-
cursos producentes en torno a ellas.
Así, los corpus explicativos y/o comprensivos de los procesos
educativos no son vistos como contenidos fijos, sino como ele-
233
 LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA
mentos categoriales, como lugares o puntos desde los cuales se
analiza y puede ser mirada a determinada escala, nivel o dimen-
sión de realidad, su complejidad y su reconstrucción articulada._
Tercer hilo. Las tensiones no resueltas entre teoría
y práctica y la especificidad y estatus del conocimiento
pedagógico y educativo. Falsos problemas desde una postura
epistémica distinta
En este momento de la argumentación, resulta necesario plan-
tear la comprensible insistencia por aclarar el estatus epistémico
de la pedagogía, como lo señala Hoyos:
"la delimitación del objeto pedagógico queda muy difusa. Por un
lado se plantea como "lo dado", y esto la orienta a una actividad
meramente técnica. Por otro, la construcción de su objeto se le
dificulta epistémicamente por la poca tradición reflexiva que posee
(excepción de la postura herbartiana) acerca de las condiciones
de posibilidad del conocimiento, y de su exacerbado pegoteo a
lo inmanente, a lo fáctico y lo inmediato". (Hoyos, 1992: 11)
En relación con lo expuesto, se plantea el problema de la dico-
tomía entre teoría y práctica, pues se argumenta que se necesi-
tan de un sinnúmero de bagajes teóricos desde otros campos
disciplinarios los cuales al parecer han logrado un estatuto de
"científicos", desde esta óptica es posible comprender la rela-
ción que se establece entre psicología y pedagogía, la primera
dota de conocimientos "teóricos" y la segunda "los aplica" en
situaciones de formación.8
Los problemas señalados tienen su origen, tanto en las con-
cepciones de conocimiento y teoría de las que se parten, como
j
1 por las características del objeto o campo en discusión: el de las
prácticas discursivas de la formación.
Claudia Pontón (2002) en su reflexión sobre la especificidad
teórica del campo educativo, ubica dicha discusión a partir del
análisis de tres perspectivas: la interdisciplinariedad, la teoría
crítica y la hermenéutica, se realiza un recorrido que sustenta
las ideas centrales de cada tendencia, intentando derivar sus
implicaciones en la comprensión de que la educación se ubica
en el marco de las ciencias sociales y humanas.
234
HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Las perspectivas enunciadas en este hilo conductor, permi-
ten comprender tendencias, retos y opciones de construcción
en cuanto a las prácticas teóricas del que hacer pedagógico y
educativo, ya sea desde marcos causales explicativos, o bien,
interpretativos —comprensivos, o existen otras opciones posibles
de entender las complejas realidades sociales y educativas, en
términos explicativos— interpretativos, en la ruptura con una fal-
sa dicotomía entre teoría y práctica. Cabe señalar como referen-
cia que los aportes de Hábermas (1982) en cuanto a la relación
entre Conocimiento e interés, ha permitido abordar a distintos
autores esta discusión desde una postura crítica.9
Cuarto hilo en tensión. El origen de la acción pedagógica
y educativa como práctica social: infancia, escritura, formación,
colonización del pensamiento, institucionalización
del conocimiento, disciplinas del cuerpo y del poder
Problematizar los procesos educativos implica comprender su
complejidad atravesando para ello las fronteras disciplinarias e
intentar comprender la articulación múltiple que posibilita que
los sujetos nos apropiemos del mundo social y produzcamos
realidades políticas diversas.
FI pensamiento complejo, como afirma Morin, "es un pen-
samiento que relaciona. Es el significado más cercano del tér-
mino complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quiere
decir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide
el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y
clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación".
(Vallejo, 1996:71)
La reflexión sobre la complejidad se vincula con los ámbitos
de interpretación de los procesos sociales ya que, en el "tejido
en conjunto" de las prácticas'educativas y escolares, un ángulo
posible de análisis para su teorización es el que se refiere al de
su origen de las prácticas discursivas que le han dado sustento y
condición de existencia. En México Alfredo Furlan ha construido
una línea de reflexión teórica en este sentido, por lo que cons-
tru y e los referentes en torno a las formas y prácticas sociales de
intervención de la pedagogía.
235
 L A NE( E SI L) A D DE LA PEDAGOGÍA
Las prácticas o artes del hacer (Certeaux, 2000) marcan hitos
en la continuidad y transformación de éstas, de los sujetos porta-
dores de ellas y de los discursos que les dan sentido en su
historicidad. Me refiero a la inevitable relación de los discursos
educativos con los sujetos sociales específicos, los cuales le permi-
ten una práctica teorizante de sí misma corno disciplina de cono-
cimiento y como condición de su existencia social e histórica»
En este sentido, uno de los conceptos ordenadores que dan
sentido al discurso pedagógico es su origen y relación con la
infancia, ya sea como actor y como concepción, o bien, el víncu-
lo con prácticas que advierten que el pedagogo y la pedagogía se
encuentran ligadas y cobran significación en múltiples acepciones
a partir de esta noción de infancia» Véase en esta discusión
dos textos fundamentales: Popkewitz (1998a y b) "La conquista
del alma infantil", y "Los discursos redentores de las ciencias de
la educación"; el trabajo "Infancia y poder" de Narodowski (1994).
En cuanto a la institucionalización de las prácticas de cono-
cimiento, control y disciplina, la obra de Foucault ha sido fun-
damental para esta comprensión, de los sentidos que cobran los
espacios y los cuerpos en educación» Otros referentes en esta
misma dirección aunque desde distintas disciplinas, provienen
del campo de la historia, como el reciente trabajo de Peter B rke
(2002) "Historia social del conocimiento".
En cuanto a las formas coloniales del pensamiento y domi-
nio ejercido por los medios de ocupación y transfiguración
identitaria, lingüística y social, como ha sido el contexto de
nuestros países latinoamericanos y de nuestros pueblos origina-
rios; en donde encontramos medios pedagógicos directos en
esta dominación, como lo es la esc:ritura, la apropiación y usos
de ella, procesos básicos señalados por Puiggrós (1995: 74 y
79) a través de la descripción de "la escena fundante" y "¿adiós
a la escritura?"
Quinto hilo. Otras pedagogías: "practicantes
del conocimiento"
Emergencia de nuevas prácticas teóricas en el reconocimiento '
de las sociedades indígenas en América Latina
Al establecer las preguntas: ¿existe una teoría para una realidad?,
HIRRAMIENTAS DEL PENSANIIENIO CRÍTICO
¿existen otras formas de conocer y habitar el mundo? Preguntas
que se sustentan a través de la discusión en torno a otras
epistemologías, a otras formas de conocimiento, pero no desde
una visión que fija en términos de identidades predefinidas, sino
desde la perspectiva de la constitución de las sociedades, en
este caso de los "practicantes del conocimiento", los niños, las
mujeres y los hombres pertenecientes a los pueblos indígenas»
Carlos Lenkersdorf (2002) en su libro "Filosofar en clave to-
jolabal", inicia con una crítica radical: "Filosofar en clave tojo-
labal es un tema fuera de lo común, porque no se suele hablar
de filosofar al referirse a los pueblos indígenas". (Lenkersdorf,
2002:7) La intención de utilizar estas nociones y categorías, como
las de filosofía, filosofar, conocimiento, realidad, memoria e his-
toria para comprender a los pueblos indios, son calificadas de
irreverentes y subversivas, pues al parecer les son negadas a los
pueblos indios.
Existe una actitud y sentido de considerar a los indígenas, no
como comunidades aisladas y lejanas, sino plantear que son
sociedades complejas, son pueblos y naciones, con leguas y
territorios propios, con historia y memoria, con conocimientos
y concepciones de mundo, con formas de comprender y cons-
truir realidades, es decir con formas de filosofar, —¿qué es enton-
ces el hacer filosofía?—, con formas de representar y actuar con
argumentos, de demostrar y recrear el pensamiento objetivándose
en distintas prácticas sociales, es decir, constituyen prácticas
teóricas de múltiples realidades.
Ante tal arrebato y sentido de conocimiento, esta actitud es
considerada como: un exceso, algo excéntrico y radical. O se
es calificado de "milenarista". Las concepciones sobre elemen-
tos de conocimiento, definidas para los indígenas como
"cosmovisiones" y para los noindígenas referidas como "cien-
cia y teoría". La afirmación anterior, está fuera del centro, de ahí
que resulte —excéntrica— porque se coloca fuera de lo hegemó-
nico lo que le permite mirar los límites, los contornos de los
discursos de control y dominio, mirar la historia y a sus actores.
De ahí que sea un tema "fuera de lo común". También es radi-
cal, porque toca el problema de fondo, desde su raíz, más no
habla de esencialismos, sino de procesos.
 LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA
Procesos y tejidos, del pensar reflexivo de las sociedades que
construyen otras visiones de mundo, nos coloca en términos de
"acción, posibilidad, creación, claves, señales" que recrean una
mirada "interpretativa, discursiva, comprehensiva, en movimiento.
Lenkersdorf propone, entre muchos de los indicios, huellas,
señales y formas de acceder a formas de interpretar y construir
formas de pensar otras epistemologías y por tanto de otras teo-
rías pedagógicas y educativas: 1. Invertir la relación de conoci-
miento, colocar en las mismas coordenadas de conocimiento a
los pueblos indios y desde ahí indagar sobre nuestras propias
condiciones de ser humanos. 2. Metodológicamente, invita a
dialogar ante el conocimiento y la relación de otredad desde un
nosotros. 3. Construye una tesis central sobre pensamiento y len-
guaje. 4. Una concepción diferente de naturaleza humana y
educabi I idad: ser persona desde una memoria colectiva.
Hay una construcción y reconocimiento de la subversión de
los saberes y conocimientos desde una y otra epistemología,
por ejemplo: conceptos como el de "trabajo" cobra otras di-
mensiones en la articulación de conocimiento en sociedades
distintas, así, los significados son múltiples: trabajar la milpa, es
decir, nuestra madre tierra, trabajar los santos (nuestros padres y
madres, católicos y de tradición, de el costumbre), el trabajo de la
comunidad (de sustento, también político administrativo). Se
entrecruzan, se constituyen en un mundo posible en religación,
señalado por Morin, es decir en una religiosidad popular étnica.
Desde estas otras realidades, desde otras epistemologías, des-
de otras formas de habitar el mundo, es posible confrontar la per-
cepción que de él hemos construido, por lo que es posible
potenciar este saber crítico en la construcción de otras teorías pe-
dagógicas y educativas.
¿Cómo construir un "atrapa sueños"? Entretejiendo su
telaraña, empezando de afuera y trabajando hacia el centro
Relatos de una práctica teórica en la experiencia de la forma-
ción del pensamiento crítico en educación."
Una dificultad central en esta discusión es cómo plantear
estos hilos y tensiones en el campo educativo y pedagógico para
potenciar formas de pensar y comprender las realidades socia-
HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
les y educativas y, al mismo tiempo, generar una propuesta pe-
dagógica de potenciación del conocimiento y del pensar crítico
al impartir una asignatura obligatoria corno Teoría Pedagógica 1
y 2, durante los dos primeros semestres de la licenciatura en
Pedagogía.
Además de no caer en una repetición de contenidos y lógi-
cas de asignaturas corno Antropología Filosófica, Sociología de
la Educación, o bien en las de Filosofía o Historia de la Educa-
ción, donde se realiza una suerte de recurrencias, ya sea en las
asignaturas denominadas teoría de la educación o teoría peda-
gógica, en torno a "los grandes pedagogos" cuya actividad no
era la pedagogía.'' También se podría comenzar con la Pa ideia,
o en el caso de Historia de la Educación en México, por el
Tepochcalli y el Calmecac de los mexicas y realizar un triple
salto mortal al Neoliberalismo en educación. También se sugie-
re como signo y acceso a la modernización, la introducción al
campo de la capacitación y la informática, entendidas como "el
movimiento y la perspectiva en el presente del campo educativo".
Además de que por su título: Teoría Pedagógica, se encuen-
tra totalmente estigmatizada por los propios alumnos, como "mu-
cha teoría" "es pura teoría, después vamos a tener la de Prácticas
escolares", en donde se promete eso, tener una vinculación con
"los problemas reales", mientras que la "Teoría es muy irreal,
porque es muy abstracta...". O para rematar, en el pasillo cuan-
do llego a clases se escucha entre los alumnos: "iya llegó la de
teoría...!" Evidentemente, de igual forma comentan los alum-
nos, cuando llega: "el o la de prácticas...".
Problemas todos ellos que, paradójicamente, son producto
tanto de las propias teorías pedagógicas de los planes de estu-
dio y de las prácticas educativas de las que han sido objeto los
propios alumnos, como de las teorías pedagógicas que coexis-
ten en un plan de estudios contradictorio, más que por una lucha
de paradigmas y racional idades, por una adhesión, o sumatoria
e incorporación de distintas perspectivas, por lo que las materias
optativas, pueden ser o un refugio para diversos discursos o el
puente para una opción laboral más que formativa.
En este contexto es que los objetivos comprendidos en la
asignatura de Teoría Pedagógica 1 y 2, consisten centralmente en:
 L A NECESIDAD DF I A PEOACOGiA
Comprender las tensiones políticas, históricas y epistemoló-
gic:as que conforman al campo educativo y pedagógico.
Construir herramientas de pensamiento crítico en el desarro-
llo de las prácticas teóricas sobre el campo pedagógico y edu-
cativo a través de la comprensión de conceptos ordenadores
como son: contextos, sujetos, prácticas y concepciones
Interpretar distintos procesos y proyectos educativos a través
del uso de herramientas conceptuales desde sus perspectivas
y racionalidades
Reconocer las tensiones y dicotomías existentes entre la defi-
nición del conocimiento pedagógico y educativo, sus cons-
trucciones y capacidad de teorización a partir del sentido
"aplicado" o bien de la concepción de ciencia, discurso y
práctica teórica.
Bosquejar el acercamiento a otras epistemologías como la de
las sociedades indígenas o de distintos movimientos y actores
sociales y contrastar con las formas de conocimiento y las teo-
rías pedagógicas que se sustentan en un sujeto homogéneo
Construir estrategias pedagógicas de aproximación a otras for-
mas de pensar las realidades educativas y pedagógicas.
La forma de plantear la discusión en términos de formas de pen-
sar y construir una práctica teórica sobre la educación y la pe-
dagogía bajo dos grandes ejes: el de la comprensión y el del
ejercicio de procesos de formación.
Corno lo señala Teohaldo (2002),' hemos construido distin-
tas estrategias de formación que se constituyen en "dispositi-
vos" para un pensar crítico desde la práctica teórica en teoría
pedagógica. A grandes rasgos describiré algunos de sus elemen-
tos y fases de trabajo pedagógico en sí mismo.
Supuestos en torno al conocimiento y su construcción. En
todo momento los sujetos nos encontramos en un proceso activo
en la construcción de conocimiento. Parto de este supuesto bá-
sico al plantear que la configuración social del pensamiento se
construye a través de procesos que se objetivan, es decir, se mani-
fiestan y constituyen a través de actividades y relaciones dentro
de espacios culturales configurados simbólicamente, en donde
los sujetos interactúan, se relacionan y establecen supuestos de sí
HERRAMIENTAS DEL PENSAMIEN10 CRÍTICO
mismos y de "los otros", de sus relaciones comprendiendo formas
posibles de construir realidades.
El inicio en la construcción de conceptos ordenadores, con
el fin de elaborar herramientas de pensamiento, por lo que se
inicia la discusión en el seminario de Teoría Pedagógica 1, con
la construcción de cuatro conceptos básicos: Contextos, Suje-
tos, Prácticas y Concepciones, a través de la objetivación de los
supuestos y de la ruptura de las prenociones que los propios
alumnos manejan sobre estos conceptos, los cuales son inter-
pretados a partir de las siguientes dimensiones de análisis.
Contextos
Comprende la heterogeneidad de procesos que constituyen el
accionar del presente, siguiendo a Zemelman (1987:20) "Debi-
do a la heterogeneidad de los procesos que constituyen el pre-
sente, corno segmento de realidad, supone un todo complejo,
complejidad producida por las diferencias de estructura y sus
parámetros específicos, tales como las escalas y ritmos tempo-
rales, y las distribuciones en el espacio de cada proceso"
Para dar contenido a esta concepción de apropiación del
presente para su teorización pedagógica se propone como pri-
mer paso la situación de análisis de los contextos: internaciona-
les, nacionales, locales, institucionales, educativos, a la que
denominamos objetivación de los procesos de la realidad com-
pleja a través de una serie de experiencias colectivas en cuanto
al desarrollo de distintas expresiones gráficas, personales y por
equipos, a través de un intercambio analítico de formas de com-
prensión, en donde se proponen órdenes y desordenes, lógicas
de sobreposición y de análisis de las particularidades. Se advier-
ten e indican graves ausencias, como por ejemplo, la falta de
inclusión y comprensión de I js contextos rurales desde la vi-
sión de jóvenes y profesionales de la educación, básicamente
urbanos.
Sujetos y procesos de historicidad
Las concepciones en torno a los sujetos de la educación, con-
lleva a la comprensión de la constitución de los propios partici-
pantes del seminario como sujetos sociales y sujetos de la
 LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA
educación, en tanto que "el sujeto se vuelve lugar de lectura de
la institución y de la sociedad que le dan identidad (...) por lo
que la idea de subjetividad es entendida más bien corno la
interiorización que los sujetos hacen de su mundo circundante"
(Ducoing y Landesmann, 1996: 21). Es decir los sujetos se cons-
tituyen en contextos, de ahí que la construcción previa sobre
este entramado de relaciones que configura tanto las concep-
ciones como la interpretación de los sujetos, en tanto sociales
por su inscripción a través de las relaciones de clase, género y
condición étnica en procesos de historicidad.
Para la incorporación a un pensar histórico y de la historicidad
como proceso se les solicita a los participantes que partan de
una fecha significativa, como lo es su nombre propio la propia
fecha de su nacimiento, por tanto acuden a la hemeroteca a
localizar ese dato particular y ubicarlo en el acontecer de los
hechos sociales notificados en los periódicos de ese momento.
Posteriormente elaboran cronologías personales de su trayecto
de vida y formativo, así como cronologías colectivas, compren-
diendo los procesos compartido al reconstruir los contextos
políticos y educativos, de carácter internacional, nacional, lo-
cal e institucional que los acompañan en sus propias historias
sociales.
Prácticas y concepciones
Una vez delimitados y comprendidos los conceptos ordenado-
res de contextos y sujetos, se vincula a la discusión aquellos
referidos a las prácticas y concepciones, los cuales se encuentra
íntimamente entretejidos con los primeros.
Por lo breve de este espacio, solamente enumeraré algunas
de los plintos de discusión al interior de este seminario.
A partir de la discusión sobre los sujetos se retoma el proble-
ma de la construcción de categorías para el análisis de los
procesos educativos y pedagógicos, por lo que se construyen
las definiciones de sujeto pedagógico, sujeto educativo, suje-
to escolar, frente a la de sujetos sociales. Esto es posible a
partir de la definición que aporta Adriana Puiggrós en torno
al sujeto pedagógico: "al cual definimos como las múltiples
articulaciones posibles entre el educador, el educando y los
HERRAMIENTAS DE!. PENSAMIENTO CRÍTICO
saberes, tomando los términos educador y educando en un
sentido amplio, refiriendo a todos los sujetos sociales que
enseñan y aprenden". (Puiggrós,1995:65)
Se introduce el problema de las concepciones sobre teoría y
práctica, al comprender las nociones de contextos, sujetos,
concepciones y prácticas. De ahí emerge el problema de la
concepción de ciencia y de conocimiento científico, de cien-
cias en plural y el estudio de la educación, las nociones de
discursos y racionalidades. Comprendidas éstas dos últimas,
a partir de Buenfil (1993) y Giroux (1992).
Se establecen las preguntas: ¿Una teoría para una realidad?
¿Existen otras formas de conocer y habitar el mundo? Preguntas
que se sustentan a través de la discusión en torno a otras epis-
temologías, a otras formas de conocimiento, pero no desde
una visión que fija en términos de identidades predefinidas,
sino desde la perspectiva de la constitución de las socieda-
des, en este caso de los "practicantes del conocimiento", los
niños, las mujeres y los hombres pertenecientes a los pueblos
i ncl ígenas.17
Herramientas para la discusión de las racionalidades y de
las perspectivas en los campos pedagógico y educativo por lo
que se realiza un ejercicio de revisión y análisis de los pla-
nes de estudio de pedagogía, de ciencias de la educación o
ámbitos específicos que son objeto de profesionalización
en el campo educativo y pedagógico. Tomando como base
el texto de Alfredo Furlan (1995) sobre "La pedagogía en las
Universidades" repensando las tradiciones teóricas y los sen-
tidos de las racionales, comprendiendo el carácter que co-
bra la práctica teórica del quehacer educativo y pedagógico
y los retos para una teoría pedagógica de la enseñanza de la
propia pedagogía.
Las metáforas de! atrapa sueños en la construcción de las
prácticas teóricas en el campo pedagógico y educativo
Como recuento final es necesario reconocer la coexistencia entre
paradigmas de pensamiento (Pontón, 2000 y Erickson,1989), pero
ante la aceleración de las formas capitalista de explotación, la
metonimia entre producción y mercado, surgen con nuevos ros-

LA NECESIDAD DE LA PEDAGOG
tros las tradiciones de pensamiento que M. Apple (2002) señala
como cuatro grandes tendencias: neoliberales, neoconserva-
dores, populistas autoritarios y nueva clase media ejecutiva y
profesional.
Además, ante la "Ensalada neoliberal" que enuncia Puiggrós
en el contexto educativo latinoamericano, que al constituirse
de prácticas discursivas heterogéneas histórica y socialmente, a
través de conceptos corno: calidad, producción, mercado, cliente,
bonos o vales educativos, eficiencia, alto rendimiento y compe-
tencias, ya sea de aprendizaje o en el sentido de libre mercado:
competitividad.
La "ensalada neoliberal" carece de corpus conceptual, utili-
za y echa mano de todo, así podemos hablar de una educación
para la paz y los derechos humanos y, al mismo tiempo, se in-
troducen la idea de la oferta y demanda educativa, lo que conlle-
va a su inevitable privatización ante una condición de lo público
estatal más débil y restringido. Por tanto funciona como fórmula
discursiva que se instala como corpus teórico no sólo de la pe-
dagogía, sino de toda acción educativa, mostrando su eficien-
cia, "desarticulando y reduciendo los términos pedagógicos a
la lógica de la economía de mercado". (Puiggrós, 1995:48)
Aceptar el reto de comprender a la teoría pedagógica como
espacio de construcción de un pensamiento crítico en educa-
ción, implica entender y afrontar el desafío de la elaboración de
propuestas pedagógicas en la construcción de mundos posibles
y de imaginarios radicales (Castoriadis).
En este sentido, la función de la metáfora del "atrapa sueños",
pues los hilos, la urdimbre, la trama de relaciones expuestas, con-
ducen al problema de las visiones distintas que brinden la op-
ción de ser incluidas y reconocidas como otras epistemologías,
como otras formas de habitar el mundo, "en el buen uso de las
ideas, de los sueños y de las visiones", entonces la telaraña atrapa-
rá aquellas que construyan un mundo donde quepamos todos y,
aquellas en donde la exclusión sea el signo, se escaparán de
nuestro horizonte.
HERR ANsIENTAS DEt PENSAMIENTO CRÍTICO
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NOTAS
Conocí "el atrapa sueños" en 1111 intercambio con la Universidad de Albur-
querque, Nuevo México, durante esa estancia asistí a comunidades de la sociedad
indígena denominadas "Indios Pueblo" a la región autonómica de Acorne, aun-
que he tenido contacto por distintos proyecto de investigación con la región del
noroeste Mexicano, en particular con Mayos de Sinaloa, su vinculo histórico y
cultural se establece con las sociedades indígenas de esta amplia región. Así "la
concepción del atrapa sueños, es una aproximación a una manera de interpretar
y conocer la realidad y por tanto de estar en ella. El texto original se puede
consultar en la página http://personal.readysoft.es/jmcasasempere/twoframes.htm .
La síntesis de dicho texto, para esta exposición, es responsabilidad mía.
2 La discusión en torno a la teoría pedagógica, a la especificidad y carácter del
conocimiento producido por la pedagogía y en el campo educativo en México,
ha sido ampliamente trabajada por distintos autores: A. Alba de (1985), S. Arria-
ran (2001), A. Díaz Barriga (1995), M. Bartomeu, et al. (1995), R. Buenfi I (1992,
1993, 1996 y 1997), P. Ducoing (1990) P. Ducoing y M. Landesmann (1996), P.
Ducoing y J.A. Serrano (1996), A. Furlan (1995), C.A. I loyos (1992), G. Noyola
(2000), M. Pasillas (1995), C. Pontón (2002) H. Santigo (s/d ), entre otros autores.
3 El clásico problema de la ideología, pero no el sentido de falsa conciencia,
sino en la ubicuidad en el mundo social y político.
4 Texto ubicado por medios electrónicos;:se titula Antropología de la libertad(s/d).
5 Señalo a lo largo de este escrito, la relación y diferencia en torno a lo educa-
tivo y pedagógico, pues las dimensiones permiten comprender estos límites de
constitución de sujetos y racionalidades, sobre todo con la intención precisa-
mente de construir procesos y herramientas para teorizar y delimitar los cam-
pos, en tanto que lo pedagógico se expresa en las prácticas discursivas de
formación, el ámbito educativo conlleva a procesos y niveles de realidad más
amplios, sobre todo en la acción de sujetos colectivos, esto lo desarrollo en el
apartado próximo.
 LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA

6 Selene Ruíz Lager, profesora de la Escuela f lerminio Almendros, a quien agra-

dezco su motivación a través de sus reflexiones sustentadas todas ellas, al pre-
sentar "su plan anual de trabajo", tal impulso me sirvió para poder escribir esta
ponencia.
7 Parto de esta definición de Teoría Pedagógica ubicándola en el ejercicio de la
Formación, mientras que, como ya lo señalé, el ámbito de las Teorías Educativas
lo centro en los procesos socio-históricos que involucran a sujetos colectivos en La vida cotidiana de la enseñanza
distinta escala de realidad, ambas están implicadas pero no son equivalentes en
el ámbito discursivo.
de la teoría pedagógica
8 Cfr. Carr y Kemmis; (1988). Teoría critica de la enseñanza. La discusión que como una ciencia normal
establecen en torno a la forma en que se concibe la relación entre teoría y Rubén Altamirano Contreras*
práctica, señala una racionalidad epistémica.
9 Me refiero a falsas discusiones y derivaciones como equivalencias no funda-
mentadas entre práctica y técnica, conocimiento y ciencia, discurso y práctica,
a partir de las cual se genera la dicotomía entre teoría y práctica.
1O Esta perspectiva del análisis de las prácticas y sujetos fundantes del discurso I paso que he tenido por varias univer-
pedagógico, es una opción de comprensión y teorización del campo educativo,
lo que genera la tensión entre prácticas discursiva y paradigmas científicos, co- sidades en el Valle de México, en un
locándose la discusión en término de las prácticas discursivas en coordenadas
histórico políticas, más que en corpus científicos acotados, en donde la noción
de ciencia se incluiría como una forma particular de práctica discursiva.
E acercamiento a la materia Teoría peda-
gógica; me ha permitido observar algu-
nas deficiencias en cuanto a su proceso
11 Cfr. S. Cantoral (2000), en las reflexiones desde una perspectiva político filo-
sófica toca el eje artic:ulaclor de la infancia en la identidad cultural en la educa- curricular (desde la elaboración de programas, la
ción básica. interpretación del docente hasta la ejecución del
12 Véase el trabajo de G. Noyola (2000) respecto a las prácticas disciplinarias mismo en el aula). Si bien es cierto que gracias a
en educación. libertad de cátedra se pueden esquivar estos esco-
13 Resulta sugerente la aproximación que desde la hermenéutica ha construido llos. También suele suceder que la institución o el
S. Arriarán (2001) mismo profesor sigan al pie de la letra el programa
14 Este apartado es producto de mi experiencia en las asignaturas de Teoría de estudios. Programas que sin hacerles una lectu-
Pedagógica 1 y 2 en la carrera de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras ra exhaustiva nos revelan sus deficiencias; convir-
de la IJNAM.
tiendo la misma enseñanza en una ciencia normal.
15 Los siguientes comentarios son producto de la ironía, pues las metáforas se Se ha convertido en un lugar común que los
me han agotado, brindo disculpas de antemano.
docentes consideren que la problemática en la asig-
16 Conferencia y taller impartido en la Universidad Pedagógica Nacional, octu-
bre de 2002. natura Teoría pedagógica no ha variado en los últi-
17 Elementos argumentativos ya planteados en el quito hilo de discusión. mos años y que, -en consecuencia, no es necesaria
alguna modificación. Otros docentes terminan pre-
sentando un programa muy similar al de una ma-
teria más de la Historia de la educación o parte de
la Pedagogía comparada; por lo que se presentan

Profesor de educación primaria, catedrático del Colegio de

Pedagogía (suA) de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

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