PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Desempeño docente para mejorar el aprendizaje de los

estudiantes del 4º grado en el área de matemática en la
institución educativa N.º 31518 - Tarma

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTORES:
Br. CINTHYA CATHERINE MEZA ORIHUELA
Br. GISELA CARMEN ZEVALLOS HIDALGO

ASESOR:
Dr. JOSÉ ELÍAS SANDOVAL RÍOS

SECCIÓN:
EDUCACIÓN E IDIOMAS

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Gestión y calidad educativa

TARMA – 2018
 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

GENERALIDADES:

Título : Desempeño docente para mejorar el

aprendizaje de los estudiantes del 4º grado
en el área de matemática en la institución
educativa Nº 31518 – Tarma

Autores : Br. Cinthya Catherine Meza Orihuela.

Asesor
Tipo de Investigación
Línea de Investigación
Localidad
Duración de la investigación
: Br. Gisela Carmen Zevallos Hidalgo
: Dr. Elías Sandoval Ríos
: Investigación cuasi experimental.
: Gestión y calidad educativa.
: Tarma
: 4 meses

I. INTRODUCCIÓN

1.1. Realidad problemática

La función docente supone un gran reto y tiene una gran dificultad sobre todo
en la sociedad actual, repleta de grandes cambios y nuevas situaciones que
el docente debe solventar diariamente, lo que representa incertidumbre y
desgaste en su trabajo diario. En este trabajo se presenta una revisión sobre
desempeño docente y su relación con la mejora de los aprendizajes en el
área de matemática. El objetivo principal de este trabajo se centra en
determinar el nivel de influencia del desempeño docente en mejorar el
aprendizaje en el área de matemática en los estudiantes del 4º grado de la
institución educativa Nº 30518- Tarma.
Ser docente y educar con calidad en el momento actual supone un gran reto
y una tarea que entraña gran dificultad. Vivimos en una sociedad que plantea
constantes cambios, que generan problemas al sistema y a las instituciones
educativas, cambios que producen incertidumbres y desgastes en el trabajo
del profesorado.
El problema de los profesores en el país puede ser visto desde tres puntos:
problemas en la formación del docente, bajo nivel remunerativo, y un marco
normativo irreal. Primero, la docencia peruana atraviesa un serio problema
de calidad. En la década de los noventa se flexibilizó las normas que
autorizaban la creación de centros de formación docentes. La proliferación
de Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), caracterizados por su poco
alumnado y baja calidad, ha llevado a que la oferta de profesores supere la
demanda. Entre 1990 y 1997, el número de ISP privados pasó de 17 a 117.
Segundo, no existen mecanismos de incentivo para el profesor. El marco
normativo vigente no penaliza la ineficiencia ni premia la eficiencia, así, el
régimen de remuneraciones no está vinculado al desempeño. En la
remuneración del docente existe una diferencia importante en la
remuneración entre los que poseen título pedagógico y los que no. El sistema
público no se encuentra sometido a evaluaciones que den cuenta del
desempeño a las autoridades y a los padres de familia. Tercero, en Ley de
Reforma Magisterial, que espera ser modificada, el Sistema de Evaluación
del Desempeño Profesional Docente, no contribuye al desarrollo de los
maestros, en este campo, sino más bien prioriza el ahorro estatal y pretende
evaluar las capacidades pedagógicas magisteriales sin considerar el
contexto y las condiciones donde se realiza el proceso de enseñanza
aprendizaje, hecho que va en contra de la meritocracia.
En el Perú de los últimos años, ante la indiscutible importancia de la
educación como móvil social, las políticas públicas en un primer momento se
enfocaron en el acceso. Luego, se hizo evidente la insuficiencia de esta
estrategia, pues si por un lado el acceso se masificó, por otro los resultados
en evaluaciones como la prueba de PISA, por ejemplo, evidenciaron la baja
calidad en las habilidades de los estudiantes, llamándose a este fenómeno
la “trampa educativa” (Beltrán y Seinfeld, 2012). Esta brecha en la calidad de
la formación de los estudiantes hizo girar los esfuerzos hacia los factores
que influyen en el “rendimiento del alumno”. Sobre los mismos, el informe
McKinsey (Barber y Mourshed, 2008, citados en Alvarado y Llempén, 2011)
concluye que “el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje
escolar es la calidad del docente”. Además, al analizar la relación entre la
 calidad del docente y el desempeño de los primeros años de educación,
llegan a concluir que los niños expuestos a docentes sin calificación
adecuada tienen pocas probabilidades de recuperarse académicamente en
los años siguientes. Por otro lado, al comparar los posibles determinantes en
términos de infraestructura (tamaño del aula) y recursos humanos (calidad
del docente) se encontró que la calidad del docente explicaba la mayor parte
de los resultados
A pesar de la evidente relevancia de la carrera de docencia en el desarrollo
de un país, y de los ejemplos de políticas públicas que reivindican dicha
carrera, en la realidad en el Perú se aprecia un bajo nivel en la valoración
social de la carrera de educación, hasta el punto que se ha visto que un alto
porcentaje de profesores (42,1%) no desean que sus hijos sigan una carrera
de educación (Cabezas y Claro, 2011). Se ve ante esto que la profesión
docente, debido a su bajo prestigio, atrae en promedio aspirantes menos
calificados,
Ante esta realidad, o mejor dicho, ante estas realidades, el objetivo de la
presente investigación es, partiendo de un análisis del escenario educativo
en el Perú de los últimos años, y tomando como referencia a los profesores
titulados definir la brecha entre el desempeño docente y la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes, cuantificando así la necesidad de éstos,
para mostrar en un aspecto mejor dimensionado, la urgencia de enfocarse
en el desarrollo del capital humano en la docencia como medio efectivo de
lograr el desarrollo del país

1.2. Trabajos previos

 Gutiérrez (2003) en su investigación “Relación entre el desempeño docente

y el rendimiento académico de estudiantes de la EBR de Lima Metropolitana”
en el año 2003” presenta una investigación de naturaleza correlacional
descriptiva y de diseño analítico – factorial en la que sobre la base de una
muestra probabilística y estratificada según sexo, especialidad y tamaño
establecido a un nivel de confiabilidad del 95%, se trató de establecer si el
desempeño docente en aula se relacionaba o no con el rendimiento
académico de los estudiantes de la EBR de Lima Metropolitana. En tal
 propósito, se estudiaron las dimensiones de didáctica, personalidad,
motivación y orientación en la variable desempeño docente, incluyendo 11
indicadores en total; asimismo, la dimensión cognición académica
correspondiente a la variable rendimiento académico, considerando un solo
indicador.
Finalmente, y luego de una amplia discusión epistemológica Gutiérrez
(2003) menciona que:
“Acerca del desempeño docente y el rendimiento académico, se acepta la
sub hipótesis alterna 1, que sostiene que el promedio del rendimiento
académico del grupo de alumnos que tuvo profesores con desempeño
eficiente, es mayor que el promedio del grupo de alumnos que tuvo
profesores con desempeño no eficiente”. (p. 98)

 Barriga (1985) en su investigación “Influencia del docente en el rendimiento

del alumno” realizó esta investigación descriptiva con un diseño de análisis
factorial aplicada a una muestra aleatoria de 90 docentes de centros
escolares estatales seleccionados a nivel nacional.
De esta manera Barriga (1985) concluye que:
Los factores docentes considerados explican el 51.16% de la varianza del
rendimiento de los alumnos en el área de matemática. Entre tales factores,
se halló que la forma democrática-afectuosa de conducción y la organización
pedagógica del docente es responsable del 26%, la capacidad numérica del
15% y el ascendiente como rasgo de la personalidad docente del 2%,
dándose tal influencia en sentido negativo en diversos factores con
excepción del ascendiente. (p.75)

En general, parece ser que los factores docentes en la determinación del

rendimiento escolar, dependen del área curricular y el tipo de rendimiento,
aunque la variable conducción y organización pedagógica presenta
incidencias de mayor significatividad; además, los aspectos conductuales y
actitudinales de los docentes parecen ser más importantes que los
cognoscitivos.
 Gamez (1997) realizó la investigación titulada “Evaluación del rendimiento
académico en la asignatura de Matemática en Educación Primaria”. Este
trabajo fue aplicado en instituciones públicas y privadas de Lima. La tesis fue
presentada para optar el grado académico de Magíster en Ciencias de la
Educación. Trabajo en el cual el problema es la necesidad que existe de
medir el rendimiento en matemática, dado que en los últimos años se han
planteado observaciones acerca de los niveles de rendimiento de los
educandos en matemática y urgen para tomar decisiones optimizadoras en
los diferentes niveles.
El trabajo consta de tres instrumentos: una encuesta y dos exámenes de
conocimientos. La encuesta contiene preguntas generales acerca de la
actitud de los alumnos y los exámenes incluyen temas del programa
vigente. En la siguiente etapa se hizo el análisis de los datos de los ítems,
tanto de la encuesta como del examen.
Se consideró el concepto de evaluación vigente en los aportes de Ferry
Tenbrick y Yolanda Cano en el I Seminario Taller de Tecnología Educativa,
así como los considerados por Bloom, Hasting, Manaus e Hilda Taba.
En el diagnóstico y evaluación de la investigación que realiza Gamez (1997),
halla que:
El mejoramiento de la enseñanza de la matemática en Educación Básica
Regular, es difícil por el elevado número de alumnos, así como por la
cantidad de profesores que dejan las aulas por diferentes motivos, además
concluye que el rendimiento promedio fue de 11.8, lo que se considera de
manera regular. De las encuestas se concluye que el 80% tiene una actitud
favorable hacia la matemática y el 20% tiene una actitud desfavorable. (p.
21)

 Albarracín (1972) en su investigación “Correlación entre rendimiento

académico y hábitos de estudio en alumnos varones del primer, tercer y
quinto grado de educación primaria en colegios de pueblos jóvenes y del
radio urbano del Callao” desarrolló un estudio analítico descriptivo de diseño
correlacional en una población de 34 387 alumnos y una muestra
representativa de 869.
 Así Albarracín (1972) concluye que:
“No existe relación significativa entre hábitos de estudio y rendimiento
académico. Adicionalmente, se halló que los promedios de resultados en
hábitos de estudio en ambos grupos (marginal y urbano), son muy pobres,
al punto que el 48.2% de la muestra total presenta rendimientos debajo de
cero”. (p. 88)
Quea y Alvarado (1994) en su investigación “Aspectos socioeducativos y su
relación con el rendimiento académico” en 1994, planteó un estudio
analítico descriptivo de diseño correlacional efectuado bajo el auspicio del
Instituto de Investigaciones Educativas de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos.
Concluye Quea y Alvarado (1994) que:
“El nivel económico se relaciona mucho con el rendimiento académico.
Asimismo, se estableció que el nivel intelectual y los hábitos de estudio
tienen un valor predictivo del rendimiento académico. Además, el 62.55 de
los alumnos de la muestra tienen hábitos de estudios inadecuados”. (p.115)

 Domínguez (1999) realizó la investigación titulada “Incidencia del

desempeño docente y la metodología didáctica en el rendimiento
académico” - Lima”. Trabajo en el que se empleó el diseño de análisis
factorial 2 x 2 (estudio de dos factores a dos niveles de tratamiento cada
uno), efectuándose dos tratamientos con muestras de alumnos de quinto y
sexto grado, de la institución educativa Nuestra Señora de Guadalupe y los
otros dos tratamientos, con alumnos del mismo grado pero diferentes
instituciones, esta vez de la institución educativa Nuestra Señora de las
Mercedes.
Evaluados los resultados Domínguez (1999) halla que:
“Los factores eficiencia del desempeño docente y empleo de métodos
didácticos centrados en el aprendizaje, influyeron significativamente en el
rendimiento académico de los alumnos de la muestra”. (p. 96)
Olivos (2000) realizó la investigación titulada “Optimización de las
competencias para elevar el rendimiento académico en alumnos de primaria”
Es un estudio analítico descriptivo en base a una muestra representativa de
 2998 alumnos del sexto grado de la institución educativa “Raúl Porres
Barrenechea”, a quienes se aplicó el Inventario de Hábitos de Estudio
CASM-85 (adaptado), y el Test de Inteligencia D-48 de Anstey.
Así Olivos (2000) Concluye que:
“El principal factor que determina el bajo rendimiento de los alumnos pese a
no tener problemas de inteligencia ni emocionales, son las deficiencias en
sus hábitos de estudios, aunque se estima que el complejo de recursos del
constructivismo integral, tales como los mapas conceptuales, tienden a
optimizar el desempeño estudiantil en competencias involucradas en el
rendimiento académico”. (p. 112)
Antecedentes Internacionales.
 Martínez (1997) en su investigación “Factores condicionantes del
rendimiento escolar y perfil de alumnos con alto rendimiento (Madrid)”,
planteó un estudio analítico-descriptivo con el propósito de identificar y
erradicar los factores generantes de bajos rendimientos, los que se hallan
íntimamente ligados a los niveles de aprendizaje.
Así Martínez (1997) identificó tres grupos de factores condicionantes del
rendimiento escolar:
Psicológicos (rasgos de personalidad y aptitudes intelectuales), pedagógicos
(hábitos y técnicas de estudio, estilos de enseñanza-aprendizaje) y sociales
(ambiente familiar, escolar, grupal, etc.), entre los de mayor relevancia. En
cuanto al perfil del alumno con alto rendimiento, se halló: buena aptitud
verbal, perseverancia, hábitos de estudio, dominio de técnicas, intereses
científicos, organización e interpretación al centro escolar, buen uso del
tiempo libre y apoyo familiar. (p. 109)

 Sulca (1997) realizó el trabajo de investigación titulado “Evaluación del

aprendizaje de la matemática en educación primaria”, aplicado en escuelas
estatales. Esta es una investigación de tipo descriptivo – correlacional.
En esta investigación Sulca (1997) hace referencia de tres etapas
esenciales:
En la primera etapa con el diagnóstico realizado se demuestra que los
docentes de la asignatura de Matemática en la Educación Básica Regular,
 no hacen un trabajo riguroso en el diseño, ejecución y evaluación de las
pruebas o exámenes que realizan durante el año escolar. En una segunda
etapa se dieron las pautas adecuadas para el planteamiento y elaboración
de los ítems de los tests o pruebas de conocimiento. En una tercera y última
etapa, se construyen pruebas estandarizadas, las que cumplen con los
requisitos básicos de confiabilidad y validez de un test, procediéndose luego
a la experimentación de estas pruebas con un nivel aceptable. (p.78)

 Muñoz y Guzmán (1991) realizaron la investigación titulada “Calidad docente

e insumos físicos de las escuelas como factores del rendimiento escolar en
educación primaria (México D.F). Es una investigación descriptiva de análisis
factorial efectuada con el propósito de explorar los componentes de los
factores endógenos antedichos. Con respecto a la calidad del desempeño
docente, consideraron su escolaridad, planeación y organización de las
labores escolares, ejecución de las mismas y su evaluación,
seleccionándose una muestra de 60 docentes y 600 alumnos de condición
económica-social media- baja.
Desde una óptica más amplia, la conclusión más importante que se obtuvo
fue:
Que ambos factores (calidad del desempeño docente e insumos físicos),
sólo lograban explicar el 10.8% de la varianza del rendimiento escolar
(evaluado vía conocimientos en matemática y lenguaje) y que el factor
docente considerado en forma aislada, sólo explicaba el 5.8%. Esto indicaría
que la significatividad del factor docente es bastante reducida para el caso
de rendimiento de estudiantes de estratos desfavorecidos de la sociedad. (p.
94)

Nieves (1997) realizó la investigación titulada “Desempeño docente y clima

organizacional en el Liceo Agustín Codazzi de Maracay- Estado de Aragua -
Venezuela”. Es una investigación de campo no experimental y tipo descriptivo-
correlacional de corte transversal o transeccional, en la que se seleccionó una
muestra probabilística al azar simple y estratificada de 35 docentes y 60 alumnos,
mediante procedimientos sistemáticos y por afijación proporcional. Se aplicaron las
 Escalas Efido y Evado, así como el Cuestionario Descriptivo del Perfil del Clima
Organizacional, los que obtuvieron niveles excelentes de confiabilidad y validez.
De esta manera Nieves (1997) concluye que: salvo algunas excepciones, existe
una relación baja positiva y no significativa entre las variables bajo estudio
(desempeño docente y clima organizacional).

1.3. Teorías relacionadas al tema:

Desempeño docente
En la actualidad es de vital importancia el estudio del desempeño de los
docentes toda vez que este es un productor de la calidad del servicio que se
brinda al estudiante e impacta directamente en el aprendizaje del estudiante.
La educación es concebida como el instrumento generador de aprendizaje.
Según Orellana (1996, citado por Morales &Dubs, 2001), la calidad de la
educación está ligada a la calidad del docente, por ser éste uno de los pilares
fundamentales del desarrollo del proceso educativo (Sánchez & Teruel,
2004).
Antes de empezar a hablar sobre el desempeño docente es necesario hacer
una revisión sobre las principales definiciones del desempeño profesional en
general y a partir de esta definición poder llegar al desempeño docente.
1.3. 1. Definición de desempeño.
Según Chiavenato,I. (2010) define el desempeño, como las acciones o
comportamientos observados en los empleados que son relevantes en el
logro de los objetivos de la organización. En efecto, afirma que un buen
desempeño laboral es la fortaleza más relevante con la que cuenta una
organización.
Por su parte, Dolan, S y otros. (2003) plantea que el desempeño es
influenciado en gran parte por las expectativas del empleado sobre el trabajo,
sus actitudes hacia los logros y su deseo de armonía. Por tanto, el
desempeño se relaciona o vincula con las habilidades y conocimientos que
apoyan las acciones del trabajador, en pro de consolidar los objetivos de la
empresa.
La importancia de este enfoque reside en el hecho que el desempeño del
trabajador va de la mano con las actitudes y aptitudes que estos tengan en
función a los objetivos que se quieran alcanzar, seguidos por políticas
normas, visión y misión de la organización.
Arias, F.; Heredia, V. (2001) afirma que, la persona debe poseer los aspectos
conceptuales prácticos para poder efectuar un trabajo. Esto permite poseer
pericias para el control de equipos, para la interpretación de los
procedimientos y para asimilar la innovación tecnológica que acompaña el
desarrollo de nuevas oportunidades. En general se refiere, a la
administración del alto desempeño en la aplicación de los procesos
administrativos totales para lograr el pleno florecimiento de las
potencialidades humanas dentro de las empresas u organizaciones. Afirma
también que la personalidad, se refiere a los diversos estilos de percibir y
actuar en el mundo. En términos generales, dichos estilos se refieren al
manejo de las relaciones interpersonales, el pensamiento y las emociones
(incluyendo las tensiones y las energías). Este aspecto, es muy útil en el
ámbito de la gerencia organizacional, por cuanto representa el estilo
desarrollado en la gestión laboral del individuo.
1.3.2. Desempeño del Docente
Mientras la competencia es un patrón general de comportamiento, el
desempeño es un conjunto de acciones concretas que nos dan un índice del
rendimiento de un individuo en su trabajo. Es así que Montenegro afirma: “El
desempeño docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones;
éste se halla determinado por factores asociados al propio docente, al
estudiante y al entorno. Así mismo, el desempeño se ejerce en diferentes
campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el
ambiente de aula y sobre el propio docente una acción mediante una acción
reflexiva”. Y más adelante agrega él porque es importante medir este
desempeño: “El desempeño se evalúa para mejorar la calidad educativa y
calificar la profesión docente.”
El desempeño docente está determinado por una intricada red de relaciones
e interrelaciones. En un intento por simplificar esa complejidad Montenegro
Ignacio nos dice: “Podrían considerarse tres tipos de factores: los asociados
al mismo docente, los asociados al estudiante y los asociados al contexto.”
Y continúa señalando: “Entre los factores asociados al docente está su
formación profesional, sus condiciones de salud, y el grado de motivación y
compromiso con su labor. La formación profesional provee el conocimiento
para abordar el trabajo educativo con claridad, planeación precisa, ejecución
organizada y evaluación constante. A mayor calidad de formación, mejores
posibilidades de desempeñarse con eficiencia. Así mismo, mientras mejores
sean sus condiciones de salud física y mental, mejores posibilidades tendrá
para ejercer sus funciones. La salud y el bienestar general dependen a su
vez, de las condiciones de vida de la satisfacción de las necesidades
básicas, incluyendo el afecto.
Valdés (2006) señala que el desempeño de un profesor es “un proceso
sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con
alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de
la comunidad.
El desempeño se refuerza con el grado de compromiso, con la convicción
que la labor educativa es vital para el desarrollo individual y social. Por ello
es muy importante la manifestación constante de las actitudes que
demuestren compromiso con el trabajo como son la puntualidad, el
cumplimiento de la jornada, las excelentes relaciones con los estudiantes, la
realización de las actividades pedagógicas con organización, dedicación,
concentración y entusiasmo. Estos cuatro factores: formación, salud,
motivación y compromiso se refuerzan de manera mutua y generan una
fuerza unificadora que mantiene al docente en continuo mejoramiento y con
un alto grado de desempeño.
Ser profesional de la docencia suponen poseer un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, virtudes y competencias
(Zabalza, 2008). De lo dicho, se requieren docentes con formación integral y
que sean capaces de desempeñarse como promotores y agentes del
cambio. De esta manera, el docente tiene que enfrentarse a la tarea de
renovarse constantemente para crecer a nivel personal y profesional e
introducir cambios significativos en la práctica pedagógica (Morales &Dubs,
2001; Sánchez & Teruel, 2004).
Según Pérez Esclarin (2007), los docentes son pieza clave para conformar
una educación de calidad. En el mismo sentido, Angrist, J. D., &Guryan, J.
(2008) sostiene que la calidad educativa depende en definitiva de la calidad
de las personas que lo desempeñan. Enfatiza que la razón de una buena
institución de enseñanza radica en la calidad de su rendimiento docente.
García, L.; Ruiz, M.; García, M. (2009).Propone cuatro dimensiones
fundamentales en la calidad del docente: a) las características de su
personalidad, b) la formación recibida para el cumplimiento de su misión, c)
las condiciones profesionales y d) la dimensión social.
El desempeño docente es una de las variables más conocidas y útiles para
comprender la calidad del ejercicio pedagógico de los profesores. En la
educación Básica Regular hay una ausencia de criterios que especifiquen
cuáles deben ser las funciones y roles específicos del profesor (Sánchez &
Teruel, 2004). Sin embargo, existen algunas dimensiones e indicadores que
son frecuentemente empleados para evaluar el desempeño docente.
Competencias del desempeño docente
Para Morán (2016) evaluar no consiste en aplicar un método determinado
por su valor psicométrico o un ejercicio de cálculos numéricos y
ponderaciones. Se trata de documentar evidencias explícitas sobre el
desempeño docente para identificar aquellas competencias desarrolladas y
las que requieren ser fortalecidas. Demanda información de diferentes
fuentes, un juicio profesional y una toma de decisiones por consenso de
expertos. Por tanto, la evaluación de desempeño docente no es una acción
en un momento concreto, es un proceso con una estrategia bien planificada,
ejecutada, evaluada y retroalimentada.
La competencia profesional para Saravia (2011), es el conjunto de
cualidades internas que le permiten sostener y aplicar un discurso científico
desde el cual genera procesos de aprendizaje permanente en sentido
personal y grupal con visión innovadora hacia un desarrollo proactivo e
integral de su profesionalidad. El contenido operativo que da cuerpo a esta
definición se apoya en cuatro pilares: científica, técnica, personal y social.
Asimismo, las competencias del desempeño docente planteado por Zabalza
(2010) consideradas para el estudio son: a) diseño y planificación de la
docencia es determinar la estructura completa del programa:
contextualización, objetivos, contenidos, metodología, evaluación y
bibliografía. b) El uso del espacio, se caracteriza por el equilibrio entre
elementos móviles, semimóviles y fijos, implementado con mobiliario
ergonómico y recursos didácticos de calidad. c) La selección de contenidos
considera: presentación, incorporación de organizadores, relación con otras
materias y visión de conjunto - elemento. d) Los materiales de apoyo para
los estudiantes (guías, dossieres, información complementaria) e) La
metodología didáctica, tiene que ver con el estilo de aproximación a los
contenidos, grado de dependencia-independencia de la sesión e interacción
entre los alumnos. f) La incorporación de nuevas tecnologías y recursos
diversos, constituye un plus en la docencia universitaria, la importancia
variará según la carrera o materia; también dependerá de la edad,
experiencia, actitudes del profesor. g) La atención personal a los estudiantes,
es el papel de los docentes es establecer una relación humana con su
estudiante. h) Las estrategias de coordinación con los colegas, los docentes
tienden a actuar de una forma autónoma e individualista; deben plantearse
el reto de la colegialidad para mejorar los resultados formativos. i) El sistema
de evaluación constituye la apreciación del aprendizaje del alumno y de
certificación de las habilidades. Finalmente, j) Mecanismo de revisión del
proceso que es una práctica enriquecedora de reevaluar la planificación,
ejecución, resultados y revisión para plantear una propuesta de reajustes
Por otro lado, Murrillo (2008) plantea los criterios de evaluación de la
docencia: a) organización y planificación; b) desarrollo de la docencia; c)
sistema de evaluación; d) motivación y aprendizaje; e) interacción con los
estudiantes y f) valoración global. El objetivo no es sólo mejorar la docencia,
sino también obtener insumos para la selección y promoción del profesorado.
Al respecto Cruz (2007) considera que la evaluación del profesor es la
valoración sistemática de su actuación y/o las calificaciones en relación con
el rol profesional; también refiere que el profesorado sea valorado por su
eficacia en llevar a cabo las tareas encomendadas y su contribución para
conseguir los objetivos del sistema educativo; aunque, Loredo (2015)
asevera que, para los profesores, la evaluación no acarrea consecuencias y
ni siquiera se traduce en estímulos.
Y en relación: ¿quién debe evaluar el desempeño docente? Loredo (2015)
afirma que son los estudiantes; aunque, las opiniones de los alumnos
pueden ser subjetivas e influidas por diversos factores; sin embargo, es una
excelente fuente de información, porque pasan la mayor parte del tiempo con
el profesor, perciben la intención positiva o negativa, la ausencia o presencia
de la planeación del curso, las habilidades de comunicación, la coherencia y
la justeza en la evaluación; son observadores naturales in situ, es decir, los
únicos que pueden observar lo que sucede en aula con plena confianza y
espontaneidad; son los usuarios y los convierte en informantes de primera
mano e irremplazables.
Perafán y Aduriz (2005) manifiestan que los profesores durante la
planificación de los sílabos y sesiones administran lapsos de tiempos
limitados de instrucción en el aula; asimismo, Verdugo (2011) indica que la
tendencia más representativa respecto al concepto de enseñanza tiene una
orientación humanista, puesto que el 37% de maestros opinan en relación a
los métodos y estrategias de enseñanza que estos deben orientarse a crear
las condiciones para facilitar y liberar las capacidades de aprendizaje de
cada alumno, también en la pregunta relacionada a los elementos a
considerar en las estrategias de enseñanza, el 36% sostiene que son los
valores humanos y la colaboración solidaria entre los miembros del grupo.
Por otra parte, debido a la función pública y social que realizan los
educadores están sometidos frecuentemente a un sin fin de valoraciones,
por todos aquellos que reciben directa o indirectamente sus servicios.
Se plantea entonces el problema, de que esta valoraciones y opiniones
que se producen en forma espontánea sobre el desempeño docente de los
profesores, pueden dar lugar a situaciones de ambigüedad y de
contradicciones, producidas por un alto nivel de subjetividad, que pueden ser
causas de tomas de decisiones inadecuadas y de insatisfacción,
desmotivación y baja autoestima de los docentes. Resulta evidente, la
 necesidad de un sistema de evaluación del desempeño docente, que haga
justo y racional ese proceso, y que permita valorar, con el mayor grado
posible de objetividad, profundidad e imparcialidad. No se trata de sacar los
trapos sucios‖; sino de mejorar el desempeño docente en un proceso de
evaluación que respete la dignidad personal de los profesores.
Frente a ello planteamos la siguiente tabla de dimensiones del desempeño
docente
TABLA: DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO DOCENTE
DIMENSIONES INDICADORES
1.1. Grado de dominio de los contenidos que imparte, de la Teoría de la
Educación, de la didáctica General y de la Didáctica de la especialidad.
1.2. Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante.
1.3. Calidad de su comunicación verbal y no verbal.
1.4. Capacidad para planificar adecuadamente el proceso docente– Educativo
1.5. Alcance de su contribución a un adecuado clima de trabajo en el aula.
1.6. Capacidad para identificar, comprender las situaciones áulicas y ajustar
su intervención pedagógica.
1.7. Utilización de variedad de prácticas educativas.
1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de las características psicológicas
Capacidades individuales de los alumnos.
Pedagógicas. 1.9. Grado de información sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos.
1.10. Calidad de su representación sobre el encargo social de la escuela.
1.11. Contribución a la formación de valores nacionales y universales y al
desarrollo de capacidades valorativas.
1.12. Efectividad de su capacitación y auto preparación.
1.13. Capacidad para crear un ambiente favorable para que el alumno
conozca sus derechos y responsabilidades, y aprenda a ejercerlos.
1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexión autocrítica
permanente sobre su práctica educativa
2.1. Vocación Pedagógica.
Emocionalidad 2.2. Autoestima.
2.3. Capacidad para actuar con justicia y realismo.
2.4. Nivel de satisfacción con su labor que realiza.
Responsabilidad 3.1 Asistencia y puntualidad a la escuela y sus clases.
en el desempeño 3.2. Grado de participación en las sesiones metodológicas o jornadas de
de sus funciones reflexión entre los docentes
laborales. 3.3. Cumplimiento de la normativa.
3.4. Nivel profesional alcanzado.
3.5. Implicancia personal en la toma de decisiones de la Institución.
3.6. Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para desarrollar su
tarea en la Institución.
Relaciones 4.1. Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos.
interpersonales 4.2. Nivel de expectativa respecto al desarrollo de sus alumnos.
con sus alumnos, 4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión y sentimiento de los
padres, directivos, alumnos y respeto real por sus diferencias de género, raza y situación
docentes y socioeconómico.
comunidad en
general.
Resultado de su 5.1. Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en las asignaturas
labor educativa. que imparte.
5.2. Grado de orientación valorativa positiva alcanzado hacia las cualidades
de la personalidad deseables de acuerdo al modelo de hombre que se
pretende formar.
5.3. Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a la patria, a la
naturaleza, al estudio y género humano.
Fuente: “Evaluación del desempeño docente. Fundamentos, modelos e instrumentos. Montenegro
I. (2003
En cuanto a la definición de desempeño docente Cahuana (2006)
menciona:
Que es el ejercicio práctico de una persona que ejecuta las obligaciones y
roles establecidos legal, institucional y socialmente, pero que son inherentes
a la profesión docente. Entre tales actividades, se mencionan la planificación
y programación educativa, la facilitación del aprendizaje, el empleo de
estrategias didácticas, el uso de materiales y medios didácticos, la
evaluación del aprendizaje, etc. Las que configuran en su conjunto, lo
esencial del proceso educativo. Esta esencialidad del factor desempeño
docente ya considerada en la determinación del problema de investigación
se ha verificado mediante múltiples estudios, al punto que se ha incluido un
conjunto de rasgos relativos al desempeño docente, como propios del patrón
de las denominadas escuelas eficaces, entre las que se mencionan una
elevada participación de la docencia en las decisiones pedagógicas,
considerándoseles como profesionales expertos. (p.65)
Del mismo modo, Acevedo (2002) define que el desempeño docente:
“...Es la actuación del docente en relación a cada uno de los aspectos
relevantes del ejercicio de su profesión. En esta definición se trata de
enfatizar la actuación del docente, lo que hace, cómo enseña, pues esto es
en ocasiones la única vía de realización del perfil propuesto” (p.85).
Igualmente, Vidarte (2005) considera que:
“El desempeño docente no solo debe abarcar su capacidad de transmisión
de sus conocimientos sino también debe tener el tino para aprovechar al
máximo los escasos recursos educativos. Y agrega que la falta de mobiliarios
y recursos educativos en determinados centros educativos no debe ser la
disculpa para decir que la calidad de la enseñanza podría ser mejor si se
contara con tales recursos.” El trabajo debe ser con creatividad (p.45).
También, Bretel (2002) se formula la pregunta: ¿Qué es el desempeño
docente? manifiesta:
“Es indispensable precisar cuál es la misión educativa especifica del docente
y en este contexto, contribuir, desde los espacios estructurados para la
enseñanza sistemática, al desarrollo integral de las personas, incorporando
sus dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales, su
función es mediar y asistir en el proceso por el cual niños y jóvenes
desarrollan, sus conocimientos, sus capacidades , sus destrezas, actitudes
y valores en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los
derechos e individuales y sociales. Para realizar esta misión los docentes
necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien. (p.102)
El desempeño del docente puede ser visto desde dos planos.
Según Montenegro (2003) en su estudio realizado menciona dos ámbitos del
desempeño docente:
Desempeño del docente desde el ámbito externo: Tenemos las pasantías,
programas de perfeccionamiento y autorías de libros. También en este
ámbito se consideran la inclusión en comisiones de trabajo regional sobre
planes y programas educativos.
Desempeño del docente desde el ámbito interno: Tenemos docentes que
elaboran separatas para sus alumnos, participan en las comisiones de
trabajo para mejorar los laboratorios y bibliotecas, en la participación de
comisiones de trabajo en los Planes y programas educativos. (p. 63)
Asimismo, Montenegro (2003) considera que el desempeño del docente se
entiende como:
El cumplimiento de sus funciones, este se halla determinado por factores
asociados al propio docente, al estudiante, y al entorno, así mismo, el
desempeño, se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto
sociocultural, el entorno institucional, el ambiente de aula, y sobre el propio
docente mediante una gran acción reflexiva. Por ello, el desempeño se
evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente.
Para esto, la evaluación presenta funciones y diferencias bien determinadas
que se tienen en cuenta en el momento de la aplicación. De ahí la
importancia de definir estándares que sirvan de base para llevar a cabo el
proceso de evaluación. (p. 86)
De esta manera Montenegro (2003) registra una gran diversidad de
criterios respecto al desempeño docente en su conjunto:
Para algunos el docente es un trabajador de la educación, mientras que para
otros es esencialmente un servidor público, un educador apóstol, un
científico de la enseñanza aprendizaje, un facilitador, mediador o ingeniero
de conductas en el aula, lo cierto es que optar por algunas de estas u otras
posturas, devienen en serias implicancias en la praxis pedagógica a
efectuar. En nuestro caso adoptamos la postura más holística posible del
desempeño docente: la del docente reflexivo, creativo, crítico, investigador,
experto, pero altamente comprometido social y políticamente con su
comunidad y la liberación humana, de espíritu abierto, democrático e
innovador, competente pedagógicamente, con madurez emocional,
especialista en la materia que debe enseñar pero con sólida cultura general,
volitivamente muy bien dotado, empático, etc. (p. 98)
Factores que influyen en el desempeño docente.
Según, Montenegro (2003) el desempeño docente está determinado por tres
factores:
Factores asociados al docente: Está referido a su formación profesional,
condiciones de salud, el grado de motivación y compromiso con su labor.
Existe una relación directa entre la mayor calidad de formación, respecto a
las mejores posibilidades de desempeñarse con eficiencia. Factores
asociados al estudiante: son análogos a los del docente como condiciones
de salud, nivel de preparación, grado de motivación y compromiso. Estos
factores dependen generalmente de: Las condiciones familiares, de su
situación socio – económica, del docente y el ambiente. El docente en esta
estructura puede inducir a la motivación. El desarrollo del docente debe
también expresarse en el desarrollo del alumno. El contexto socio cultural:
se considera que la sociedad como organismo socio – económico – político
y cultural - ejerce una poderosa influencia en el “desempeño docente”. La
respuesta es nuestro rol para ayudar a salir adelante al país. (p.45)
Calidad de desempeño:
Según Harvey y Green (1993) de acuerdo a diversos conceptos asumen que
calidad del desempeño docente es como:
La compleja articulación de caracteres cualicuantitativos que particulariza a
una performance o desenvolvimiento pedagógico profesional de un docente
o grupo de docentes. Esta es una asunción conceptual muy general, como
sustantivo. Pero hay quienes asumen la calidad en un sentido adjetival, por
lo que a calidad del desempeño docente sólo alude conceptualmente al caso
del docente que lleva a cabo sus actividades pedagógicas con excelencia.
Para llevarlas a cabo con excelencia, se requiere revisar la asociación entre
factores como la productividad, la eficacia, eficiencia, efectividad y otras.
(p.27)
De lo cual, Harvey y Green (1993) agregan algunos alcances para el
concepto de calidad del desempeño docente:
Es el que desarrolla competencias (capacidad de actuar) en los alumnos,
satisface las demandas sociales y convierte el aprendizaje en un proceso de
expansión constante de potencialidades flexibles. También se asocia el
concepto de calidad del desempeño docente a la capacidad de innovación
del mismo, lo cual consolida su potencial de relevancia y transformación, por
el mismo hecho que se reconoce al docente como el actor principal en el
proceso de mejoramiento de la calidad educativa. (p.33)
Calidad en educación.
Según, Guevara (2000) afirma que:
Calidad en educación es el máximo grado de rendimiento y eficiencia del
servicio educativo y de cada uno de los elementos integrantes. Por tanto, se
valora y se promueve calidad en las teorías pedagógicas, en los planes y
programas curriculares, en la actividad de enseñar y educar de los docentes,
en la buena formación de los educandos, en los buenos medios tecnológicos
y en las influencias positivas de la escuela sobre la comunidad, en un
contexto determinado. (p.171)
Concepto de evaluación:
Según Mateo (2005) define a la evaluación como:
“El proceso de recogida de información orientado a la emisión de juicios de
mérito o de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención con
relevancia educativa, este proceso debería ir necesariamente asociado a
otro de toma de decisiones encaminado a la mejora u optimización del objeto
o intervención evaluada”. (p.65)
Su desarrollo resulta fundamental para la mejora y la innovación de todos los
ámbitos educativos: sistemas, programas, servicios, profesores alumnos,
etc., y es desde la evaluación que se le confiere sentido y significado a la
medición y a los procesos de recogida de información y al tipo de
construcción científica que se pretende lograr y no al contrario.
La evaluación del desempeño docente.
Valdés (2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es:
“El proceso de recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas
y fiables para permitir, a los actores interesados, tomar las decisiones que
se impongan para mejorar las acciones y los resultados” (p.54).
Dado que el trabajo del docente es el principal factor que determina el
aprendizaje de los estudiantes, la evaluación del desempeño docente se
halla definida como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa
en los países desarrollados y en los que se encuentran en vías de desarrollo.
En el “Encuentro Iberoamericano sobre evaluación del desempeño docente”,
realizado en México - del 23 al 25 de mayo del 2000, según la ponencia de
Valdés (2000) establecía que:
En América Latina muchos agentes educativos consideran que para que se
generen necesidades de auto perfeccionamiento continuo de su gestión en
el personal docente, resulta imprescindible que éste someta consciente y
periódicamente a un proceso de evaluación de su desempeño. Otros actores
educativos, sin embargo obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren de
este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones básicamente
gremiales que, tratando de “proteger al docente”, olviden el derecho de los
alumnos a recibir una educación cualitativamente superior e incluso no
reflexionen en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de
asesoramiento y control que contribuyen al mejoramiento de su trabajo. (p.
68)
Valdés (2004) en su ponencia presentada en Cuba en el encuentro
Iberoamericano sobre evaluación de desempeño docente decía:
“Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares;
construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de
enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el
perfeccionamiento real de la educación” (p.61).
Fines, objetivos y funciones de la evaluación del docente.
Del mismo modo Valdés (2004) asume que, entre los fines de la evaluación
del desempeño docente, usualmente se distinguen:
Determinación de las cualidades profesionales, mejoramiento de la calidad
del desempeño docente, responsabilidad motivación y desarrollo
profesional, control administrativo, desarrollo integral de los educandos. De
un modo resumido, se considera entonces que son fines de la evaluación del
desempeño docente, el mejoramiento del proceso de enseñanza -
aprendizaje y de la gestión de la escuela, así como el desarrollo permanente
de la profesión docente. (p.98)

Componentes del Desempeño Docente:

A nivel nacional e internacional, existen múltiples trabajos que, basados en
distintas versiones de la concepción factorial del desempeño docente, así
como en diversos criterios de análisis pedagógico, han presentado
alternativas de diversos sistemas de componentes del desempeño docente,
tales como:
Cahuana (2006) quien basándose en la teoría de la modelación matemática
sugiere:
“Aplicar la función de productividad educativa del desempeño docente,
íntegramente basado en la investigación, descomponiéndolo en tres
dimensiones: investigación científica, investigación tecnológica e
investigación rutinaria”. (p. 105)

Según López (1995) la teoría y movimiento de las Escuelas Eficaces incluye:

Diversos componentes propios del desempeño docente en el patrón
característico de estas instituciones, incluyendo la participación docente en
las decisiones didácticas, performance propia de profesional experto,
compromiso personal con la institución, formación y desarrollo docente
continuo, clima de reconocimiento, motivación y refuerzo de los docentes,
etc., basándose para ello en un paradigma epistemológico hermenéutico e
investigaciones de corte etnográfico naturalista, en las que primaba la
observación y comprensión de los procesos y no el análisis estadístico de
grandes muestras (p.67).
Otros especialistas como Mitzel (1973) y Biddle (1974), ambos citados por
Barriga y Vidalón (1975), reconocen y afirman que:
“Intuitiva y experimentalmente el papel primordial que el desempeño docente
cumple en el rendimiento y logro académico de los alumnos, también
remarcan que se carece de sustentos sólidos para afirmar con categoricidad
qué aspectos de tal desempeño revisten mayor impacto, habiéndose
identificado pocos rasgos, destrezas, metodologías y predictores sostenibles
consensualmente”. (p.70)
Entre estos, tenemos el dominio de la materia, dado que no se puede
enseñar algo que no se conoce; el dominio de la metodología didáctica
general y especial de los contenidos que debe desarrollar, es decir de las
formas de facilitamiento o transmisión adecuada para que se produzca el
aprendizaje de calidad; creatividad y experiencias docentes, lo cual garantiza
por lo general, mejor potencial de respuesta ante los escenarios y
problemáticas educativas más disímiles y dificultosas; personalidad
empática , la forma como conduce y organiza el aula y la vocación;
satisfacción que sienta con las funciones que cumple , etc. No obstante, es,
es conveniente aclarar que aun cuando la literatura especializada respecto
al desempeño docente es amplia y diversificada.
Cooper (1997) además aporta:
“La función de planeación (sobre objetivos de aprendizaje, materiales,
tiempo, actividades, etc.), función de implementación (exponer, explicar,
escuchar, demostrar, motivar, etc.), función de evaluación (obtención,
registro, análisis, valoración, etc., de la información correspondiente) y
función de retroalimentación (aplicación de la nueva información para
realizar ajustes correctivos u optimizadores del proceso)”. (p.67).
Algunas investigaciones concretas como Gutiérrez (2003) también aportan
diversas perspectivas de análisis acerca del desempeño docente:
En este caso, desde un enfoque predominantemente empírico, se consideró
cuatro dimensiones: didáctica (procedimientos de enseñanza, dominio de la
materia, y empleo de técnicas), personalidad (comportamiento ético,
cumplimiento, orden), motivación (generación de expectativas, participación
en clase, reforzamiento de interés) y orientación (atención de necesidades
individuales de aprendizaje y absolución de consultas académicas). (p.44)
Travers (1981) también considera:
“Una postura grandemente sintetizadora de las cualidades de los grandes
maestros y, a la vez historicista- tradicionalista, se distinguen tres
componentes o habilidades claves en el desempeño docente: carisma o
poder de una personalidad magnética, conocimiento de las materias que ha
de enseñar y capacidades pedagógicas”. (p.71).
Wilson y Mitchel (1987), han desarrollado Criterios en el Desempeño
Docente:
“Comunicación oral, comunicación escrita, destrezas interpersonales,
capacidad docente práctica, dedicación a la enseñanza y fuerza de carácter
(o capacidad reflexiva)”. (p.94)
1.3.3. Aprendizaje
Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la
educación comprende el sistema de aprendizaje. Que es la acción de
instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el proceso por
el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal
mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja
de recopilar y organizar la información.
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que,
cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y
motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje
es un proceso automático con poca participación de la voluntad, después el
componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer,
aprender conceptos, etc.), dándose un reflejo condicionado, es decir, una
relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el aprendizaje es la
consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solución válida. De
acuerdo con Pérez Gómez (1992) el aprendizaje se produce también, por
intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de
resolver problemas.
Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el
hecho de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con más
 facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el análisis del
mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se pueden
dividir en dos grupos : los que dependen del sujeto que aprende ( la
inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad y las experiencia
previas ) y los inherentes a las modalidades de presentación de los
estímulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje
cuando la respuesta al estímulo va seguida de un premio o castigo, o cuando
el individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente
guiado y controlado por una mano experta.
Teorías del aprendizaje
Huber, G. (2008) manifiesta que las teorías de aprendizaje más centradas
en actividades de enseñanza como las teorías clásicas de estímulo y
respuesta, incluyen al menos en la participación activa de los sujetos en el
proceso de vincular estímulos y comportamientos. Por ejemplo, Thorndike
(1966) introdujo en la discusión el principio de «belongingness» (hacer
juego), que dice, que se asocian solamente aquellos estímulos y respuestas,
que son importantes de momento. .
 Aprendizaje activo. No es posible aprender por otra persona, sino cada
persona tiene que aprender por sí misma. Claro que esto es una
perogrullada– ¿pero por qué se han preparado docentes, hasta ahora, en
todo el mundo sobre todo para presentar conocimiento por lecciones
magistrales?– (cf. Huber, 1997).
 Aprendizaje autorregulado. Los estudiantes tienen que percibir sus propias
actividades correctamente, evaluar los resultados de las propias actividades
y retroalimentar las actividades adecuadas por sí mismos (Kanfer, 1977). El
problema es que no cada uno de los estudiantes sabe cómo se aprende de
forma autorregulada. Por eso, no se deben entender las destrezas de
autorregulación solamente como medios importantes de aprendizaje, sino
también como metas que se deben aumentar.
 Aprendizaje constructivo. El conocimiento individual no es una copia de la
realidad, sino que, al menos en parte, es una construcción personal. Los
estudiantes construyen su conocimiento sobre todo interpretando sus
 percepciones o experiencias, dependiendo de sus conocimientos u opinión
disponibles.
 Aprendizaje situado. Se comprende el aprendizaje como proceso situado
cuando el contexto de aprender ofrece o, al menos, refleja oportunidades
reales de aplicar los conocimientos adquiridos. Juntas, la dependencia de la
situación y la vinculación con un contexto relevante, hacen hincapié en la
importancia de los conocimientos que se deben aplicar (Jonassen, Mayes
&McAleese, 1993).
 Aprendizaje social. Como otros procesos cognoscitivos, aprender no es un
proceso exclusivamente individual, sino también un proceso social. Cada
proceso de enseñanza y aprendizaje es una interacción social. Además,
influyen muchos factores socioculturales en los procesos y los contenidos de
la adquisición de conocimiento (Wertsch, 1985). Por tanto, se habla de
unidades sociales de enseñanza y aprendizaje como «comunidades de
práctica» (Lave &Wenger, 1991).
Enseñanza de las matemáticas.
Según lo mencionado por Godino, Batanero y Font (2003)
Los estudiantes aprenden matemáticas por medio de las experiencias que
les proporcionan los profesores. Por tanto, la comprensión de las
matemáticas por parte de los estudiantes, su capacidad para usarlas en la
resolución de problemas, y su confianza y buena disposición hacia las
matemáticas están condicionadas por la enseñanza que encuentran en la
escuela. No hay recetas fáciles para ayudar a todos los estudiantes a
aprender, o para que todos los profesores sean eficaces. No obstante, los
resultados de investigaciones y experiencias que han mostrado cómo ayudar
a los alumnos en puntos concretos deberían guiar el juicio y la actividad
profesional. Para ser eficaces, los profesores deben conocer y comprender
con profundidad las matemáticas que están enseñando y ser capaces de
apoyarse en ese conocimiento con flexibilidad en sus tareas docentes.
Necesitan comprender y comprometerse con sus estudiantes en su
condición de aprendices de matemáticas y como personas y tener destreza
al elegir y usar una variedad de estrategias pedagógicas y de evaluación. (p.
69)
Didáctica de la matemática y calidad educativa.

Didáctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991):

La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje relevantes para
tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educación,
autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes
que organizan su propio aprendizaje individual o grupal. La complejidad de
los problemas planteados en la didáctica de las matemáticas produce dos
reacciones externas. En la primera están los que afirman que la didáctica de
la matemática no puede llegar a ser un campo con fundamentación científica
y, por lo tanto, la enseñanza es esencialmente un arte. En la segunda
postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de
la didáctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas
seleccionando solo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial
dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la
misma (p. 76.
La matemática necesaria para el desarrollo de habilidades.
Según Gorgorió, Deulofeu y Bishop (2000)
Hoy las expectativas sobre la educación indican que la escuela debe
contribuir al desarrollo de la capacidad de utilizar conceptos,
representaciones y procedimientos matemáticos para interpretar y
comprender el mundo real, tanto en lo referido a la vida en el entorno social
inmediato, como a los ámbitos de trabajo y de estudio. La actual tendencia
a extender la obligatoriedad de la enseñanza requiere pensar esta formación
con una mayor diversidad en el capital cultural de los estudiantes. Esto
involucra diferentes relaciones con el conocimiento y con el sentido que éste
tiene en la formación de su proyecto de vida. Cabe aquí señalar que las
condiciones de vulnerabilidad económica, social y cultural que afectan a un
gran porcentaje de estudiantes y de docentes configuran un escenario que
parece desafiar la posibilidad de una educación de calidad para todos. Así,
hoy resulta imprescindible la discusión en el ámbito de la escuela acerca de
qué matemática se enseña, para qué, y para quiénes. Desde esta
perspectiva, ya no es posible sostener una formación matemática que ponga
el acento en la disponibilidad de un repertorio de resultados y técnicas que,
seguramente, podrá ser modificado. (p. 53)
Cultura matemática: aprendizaje a largo plazo.

Según Chevallard, Bosch y Gascón (1997) es posible sostener que estudiar

matemática es:
Hacer matemática en su sentido más amplio, porque requiere en la
resolución de un problema, indagar las condiciones particulares y generales
que implica, generar, identificar modelos con lo que abordar el problema y
reconocer el campo de la validez de un cierto procedimiento o de una
afirmación producida en el marco de este proceso. El alumno que solo repite
lo que le transmite el maestro se somete al aprendizaje de técnicas sin
conocer su sentido, o cree que es él que no es “bueno para la matemática”.
Claramente, este es un proceso a largo plazo, en el que cada etapa aporta
elementos diferentes Un aspecto central en este proceso es el desarrollo de
la racionalidad propia de la matemática, a partir de los modos de los alumnos
de concebir sus objetos y de elaborar sus justificaciones a cerca de su
naturaleza y sus propiedades. (p. 34)
Evaluación y perspectiva de enseñanza de la matemática.

Itzcovich (2007) refiere algunos alcances importantes en la perspectiva de

enseñanza de la matemática.
En esta parte se hace énfasis en la idea de la evaluación como un proceso
que permite recoger información sobre el estado de los saberes de los
alumnos, y que orienta la toma de decisiones de enseñanza. Por ello es
necesario analizar los ‘errores’, intentar comprender cómo y por qué se
producen y diseñar actividades de distinto tipo que permitan revisar o ampliar
lo ya conocido. En caso de tratarse de cuestiones presentes en las
producciones de muchos alumnos del grupo, en principio habrá que
preguntarse en qué medida las actividades propuestas como evaluación
recuperan los contextos, las tareas, y las representaciones incluidas en las
actividades seleccionadas para presentar y desarrollar el tema. Muchas
veces, la aparición de una nueva representación, o de un contexto que
involucra un significado distinto para una operación deriva en la imposibilidad
de utilizar lo conocido, pues ese conocimiento, en el alumno, aún está muy
ligado a las representaciones y los contextos analizados previamente. (p. 74)
El juego en la Educación Matemática:
Referente al juego en la matemática Coriat (2001) menciona aspectos
importantes a tener en cuenta:
Los juegos matemáticos pueden ser utilizados como recursos pedagógicos
para el desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes y prepararlos
para explorar y actuar en la realidad. No todos los juegos se prestan
igualmente para intervenciones pedagógicas adecuadas. De allí que sea
recomendable tener especial cuidado en la selección de juegos
matemáticos, pues su uso pertinente tiene claras ventajas de tipo
motivacional. Los juegos entretienen a la vez que llevan a explorar diversos
conceptos y propiedades matemáticas, es decir incluye diversión como
razonamiento lógico y creatividad. (p. 63)
Matemática y el Diseño Curricular Nacional.
En el Diseño Curricular Nacional (2009) se afirma que el desarrollo del
pensamiento matemático y el razonamiento lógico adquieren significativa
importancia:
La matemática forma parte del pensamiento humano y se va estructurando
desde los primeros años de su vida en forma gradual y sistemática, a través
de las interacciones cotidianas. Los niños observan y exploran su entorno
inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre
ellos cuando realizan actividades concretas de diferentes maneras:
utilizando materiales, participando en juegos didácticos y en actividades
productivas familiares, elaborando esquemas, gráficos, dibujos entre otros.
Ser competente matemáticamente supone tener habilidad para usar los
conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentes
contextos. Desde su enfoque cognitivo, la matemática permite al estudiante
construir un razonamiento ordenado y sistemático. Desde su enfoque social
y cultural le dota de capacidades y recursos para abordar problemas, explicar
los procesos seguidos y comunicar los resultados obtenidos. (p. 186)
De acuerdo al Diseño Curricular 2009
Las capacidades al interior de cada área se presentan ordenadas de manera
articulada y secuencial desde el nivel de educación inicial hasta el último
grado de educación secundaria. En el caso del área de Matemática, las
capacidades explicitadas para cada grado involucran los procesos
transversales de razonamiento y demostración, Comunicación matemática y
resolución de problemas, siendo este último el proceso a partir del cual se
formulan las competencias del área en los tres niveles. El proceso de
razonamiento y demostración, El proceso de comunicación matemática y el
proceso de resolución de problemas (p.187)
El desarrollo de estos procesos exige que los docentes planteen situaciones
que constituyan desafíos para cada estudiante, promoviéndolos a observar,
organizar datos, analizar, formular hipótesis, reflexionar, experimentar
empleando diversos procedimientos, verificar y explicar las estrategias
utilizadas al resolver un problema; es decir, valorar tanto los procesos
matemáticos como los resultados obtenidos.
Además a través del Diseño Curricular Nacional (2009) el Ministerio de
Educación explica:
Una conceptualización de la matemática de manera genérica e imprecisa en
rigor; es el caso cuando se presenta la siguiente afirmación: se aprende
matemáticas para entender el mundo y desenvolverse en él; comunicarnos
con los demás, resolver problemas y desarrollar el pensamiento lógico.
Desde este punto de vista la enseñanza de la matemática en el marco de la
educación básica regular se plantea como propósitos, el desarrollo del
razonamiento, la comunicación matemática y la resolución de problemas
(p.188).
Los conocimientos matemáticos se van construyendo en cada nivel
educativo y son necesarios para continuar desarrollando ideas matemáticas
que permitan conectarlas y articularlas con otras áreas curriculares. En ello
radica el valor formativo y social del área, en este sentido, adquieren
relevancia las nociones de función, equivalencia y proporcionalidad,
variación estimación, representación ecuaciones e inecuaciones,
argumentación, búsqueda de patrones y conexiones
Por otro lado, Canals (2008) menciona que ser competente en
matemática supone:

Tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicar con
propiedad lo aprendido en diferentes contextos. Es necesario que los
estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes
matemáticas, pues cada vez se hace necesario el uso del pensamiento
matemático y del razonamiento lógico en el transcurso de sus vidas;
matemática como ciencia, como parte de la herencia cultural y uno de los
mayores logros culturales e intelectuales de la humanidad, matemática para
el trabajo porque es fundamental para enfrentar gran parte de la
problemática vinculada a cualquier trabajo; matemática para la ciencia y
tecnología porque la evolución científica y tecnológica requiere de mayores
reconocimientos matemáticos y en mayor profundidad. (p.10)
También se especifica en el Diseño Curricular Nacional (2009) que, para
fines curriculares, el área de matemática en este nivel se organiza en función
de:
Número, relaciones y operaciones: Está referido al conocimiento de los
números, el sistema de numeración y el sentido numérico, lo que implica la
habilidad para descomponer números naturales, utilizar ciertas formas de
representación y comprender los significados de las operaciones, algoritmos
y estimaciones. Geometría y medición: Se espera que los estudiantes
examinen y analicen las formas, características y relaciones de figuras de
dos y tres dimensiones. Estadística: Los estudiantes deben comprender
elementos de estadística para el recojo y organización de datos, y para la
representación e interpretación de tablas y gráficas de estadísticas. (p. 188)
Rendimiento académico:
Es un fenómeno multicausal que preocupa a los estudiosos desde hace
muchos años y por lo mismo su planteamiento debe ser multivariado. Por
consiguiente, se asume en la presente investigación que el rendimiento
académico es un fenómeno que involucra muchas variables.
Para García y Palacios (1991) después de realizar un análisis comparativo
de diversas definiciones del rendimiento académico, concluyen que:
Hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la
educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es
caracterizado del siguiente modo: El rendimiento en su aspecto dinámico
responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y
esfuerzo del alumno. En su aspecto estático comprende al producto del
aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento. El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios
de valoración. El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo. El
rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye
expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
función al modelo social vigente. (p. 113)
Sin embargo, Rodríguez (2005), en el mismo sentido sostiene que el
rendimiento académico es:
El resultado del proceso educativo que expresa los cambios que se han
producido en el alumno, en relación con los objetivos previstos. Estos
cambios no sólo se refieren al aspecto cognoscitivo, sino que involucran al
conjunto de hábitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, ideales,
intereses, inquietudes, realizaciones, etc., que el alumno debe adquirir. Es
decir, el rendimiento escolar no sólo se refiere a la cantidad y calidad de
conocimientos adquiridos por el alumno en la escuela, sino a todas las
manifestaciones de su vida. (p. 62)
Por otro lado, Solórzano (2001) afirma que el niño y niña construye su
aprendizaje en el ínter juego con el contexto que es fundamental en lo social.
“Hay que partir que el rendimiento académico del escolar es uno de los
indicadores del aprendizaje del niño frente a demandas específicas de la
institución educativa que implica un escenario previamente montado por el
sistema educativo; para indicar a través de calificaciones, parámetros o
evaluaciones convencionales cuanto comprende un alumno acerca de un
objeto matemático particular”. (p. 49)
Sin embargo, Kaczynka (1986) afirma que el rendimiento académico:
Resume la influencia de todos los factores alumno, profesor, objetivos,
contenidos, metodología, recursos didácticos, sistema de evaluación,
infraestructura, mobiliario, hogar, sociedad, etc., que de una u otra manera
influyen para lograr o no lograr los objetivos programados. Sin embargo, los
factores más importantes son el binomio humano: alumno-maestro. La
función del maestro es estimular, planificar, dirigir y evaluar a los alumnos
para que logren los objetivos programados, es decir, para formarlos o
educarlos. No se debe olvidar que, “de todas las victorias humanas les toca
a los maestros, en gran parte, la responsabilidad”. Entonces, se debe tener
presente que el rendimiento académico representa en todo momento el
esfuerzo personal del alumno, orientado por el profesor e influenciado por
otras variables, como son, las condiciones individuales, las condiciones
pedagógicas, las condiciones ambientales, etc. (p.74)
Características del rendimiento académico.
Según García y Palacios (1991) las características fundamentales del
rendimiento académico son:
Adaptación: lograr rendimientos óptimos el alumno va aprendiendo a
adaptarse a las circunstancias subjetivas y objetivas de su medio social.
Desarrollo: El desarrollo del rendimiento académico necesita de práctica
constante de un conjunto de aptitudes para avanzar cualitativamente.
Capacidad forjadora: se logra después de adquirir un pensamiento crítico
ante el mundo, la sociedad y los conocimientos en general.
Memorísticos: Tienen un valor muy relativo si es que no se emplean, de
manera selectiva. Reflexivos y/o críticos: Son los que deben ser impulsados
insistentemente en todos los niveles.
Aplicativos y prácticos: Son esenciales y necesarios cuando están
relacionados con los aspectos teóricos asimilados y su contante relación
práctica e intelectiva.
Creativos: Son los aportes nuevos o diferentes que el estudiante muestra
en base a sus conocimientos previos y sus prácticas de vida. (p. 95)
Muchos autores relacionan el rendimiento con otros factores, como los
socioeconómicos, familiares y hasta lingüístico-culturales, que si bien,
pueden ser considerados agentes intervinientes, nunca han demostrado a
ciencia cierta que puedan determinar el rendimiento académico, ni mucho
menos, que el control de alguno de ellos pueda predecir el rendimiento
escolar a alcanzar.
Por lo tanto, García y Palacios (1991) sostienen que otros factores suelen
relacionarse al rendimiento académico:
En el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas
al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el
programa educativo y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia
la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el auto-concepto del
estudiante, la motivación. En suma, el rendimiento académico del alumno
depende de su situación material, social y de cómo es consciente de su
propio aprendizaje, que debe ser tomado en cuenta en el momento de
evaluar su nivel de aprendizaje. (p.99)
Además, Arredondo (1989) menciona sobre la importancia de los
indicadores del rendimiento académico que:
Están constituidos por: La tasa de éxito, tasa de repitencia y tasa de
deserción. Por ello, para llegar a la categoría del saber consciente, es decir,
apropiarse del conocimiento; se debe de contar con el dominio perfecto de
los procesos lógicos operacionales que transforman los elementos de un
determinado hecho o experiencia previa, en un sistema coherente de
obtención de resultados. La elaboración de procedimientos operatorios como
consecuencia del ejercicio mental del entendimiento, la comprensión y el
conocer acerca de las características y atributos de un motivo de estudio, es
una tarea obligada del aprendizaje; cualquier digresión o planteamiento
equivocado sólo conducen a resultados espurios o falsos, que tienen que ser
replanteados con mayor precisión. (p. 60)
La evaluación del rendimiento académico del estudiante tiene como objetivo
examinar su desempeño en el proceso de formación, teniendo en cuenta sus
condiciones y capacidades. La evaluación se lleva a cabo para determinar si
el estudiante está preparado para enfrentar las nuevas etapas en el proceso
de su formación y, en ese sentido, se constituye en el referente básico que
indica el nivel de calidad de todos los elementos que intervienen en el
proceso educativo.
Por lo tanto Arredondo (1989) afirma que un indicador de la eficacia del
currículo, es la que precisa si se satisfacen o no las necesidades
seleccionadas. Para ello el autor plantea:
Determinación de índices de deserción, reprobación, acreditación y
promedios generales de los objetivos terminales por materias y áreas de
estudio, por medio de la consideración de aspectos tales como semestre,
sexo, generación, etc. Análisis de áreas curriculares y conceptuales en
relación con el rendimiento académico de los alumnos y los procedimientos
y los materiales de instrucción. Análisis de la labor de los docentes en
relación con sus características y el rendimiento académico de los alumnos.
Análisis de evaluación y rendimiento académico, a partir de los tipos de
evaluación del aprovechamiento escolar empleados y del nivel de
participación estudiantil en las mismas. (p. 78)
Así Arredondo (1989) considera al rendimiento académico como:
El conjunto de Transformaciones operadas en el educando, a través del
proceso enseñanza- aprendizaje, que se manifiesta mediante el crecimiento
y enriquecimiento de la personalidad en formación. El rendimiento escolar
sintetiza la acción del proceso educativo, no solo en el aspecto cognoscitivo
logrado por el educando, sino también en el conjunto de habilidades,
destrezas, aptitudes, ideales, intereses, prácticas, experiencias etc. En esta
síntesis están los esfuerzos de la sociedad, del profesor y el rendimiento. El
profesor es el gran responsable en gran parte del rendimiento escolar. (p.
95)

1.1. Formulación del problema:

Problema General:
¿Qué efectos producirá el desempeño docente en la mejora de los
aprendizajes en el área de matemática de los estudiantes del 4º grado
de la institución educativa N.º 30518?

Problemas Específicos:
P1 ¿En qué medida se relaciona el desempeño docente con la
mejora de los aprendizajes en el área de matemática en los
estudiantes del 4º grado de la institución educativa N.º 30518?
 P2 ¿En qué medida se relaciona el desempeño docente destacado
con la mejora de los aprendizajes en el área de matemática en los
estudiantes del 4º grado de la institución educativa N.º 30518?

P3 ¿En qué medida favorece en mejorar el aprendizaje en el área

de matemática en los estudiantes del 4º de la institución educativa N.º
30518 cuando existe un desempeño docente suficiente y destacado?

1.2. Justificación del Estudio:

1.3. Hipótesis:
Hipótesis General:

El desempeño docente influye de manera significativa en mejorar el

aprendizaje de matemática en los estudiantes del 4º de la institución
educativa N.º 30518- Tarma.

Hipótesis Específicas:

H1 Existe una relación directa y significativa en el desempeño docente y

la mejora de los aprendizajes en el área de matemática en los estudiantes
del 4º de la institución educativa N.º 30518- Tarma.

H2 Existe una relación directa y significativa entre el desempeño docente

destacado y la mejora de aprendizaje en matemática en los estudiantes
del 4º de la institución educativa N.º 30518- Tarma.

H3 Existe una relación directa y significativa entre el desempeño docente

y destacado con la mejora de los aprendizajes en el área de matemática
en los estudiantes del 4º de la institución educativa N.º 30518- Tarma.

1.4. Objetivos

Objetivo General:

Determinar el nivel de influencia del desempeño docente en mejorar el

aprendizaje en el área de matemática en los estudiantes del 4º grado de
la institución educativa Nº 30518- Tarma.
 Objetivos específicos:
 Establecer en qué medida se relaciona el desempeño docente con la
mejora de los aprendizajes en el área de matemática en los estudiantes
del 4º grado de la institución educativa Nº 30518- Tarma.
 Analizar en qué medida se relaciona el desempeño docente destacado
en la mejora del aprendizaje en el área de matemática en los estudiantes
del 4º grado de la institución educativa Nº 30518- Tarma.
 Analizar en qué medida favorece en mejorar el aprendizaje en el área de
matemática en los estudiantes del 4º grado de la institución educativa Nº
30518- Tarma cuando existe un desempeño docente suficiente y
destacado.

II. MÉTODO

2.1. Diseño de Investigación:

Cuasiexperimental.

El diseño es correlacional, cuyo esquema es el siguiente:

GE= O1 – X – O2

GC= O3 O4

Donde:
GE: Grupo de estudiantes
O1: Pre test
X: Desempeño docente
O2: Post Test

2.1. Variables, Operacionalización:

 Variable Definición Dimensiones Definición Indicadores Escala de
conceptual operacional medición
Planificación del El Desempeño
trabajo Docente será medido
pedagógico. a través de
Variable Gestión de los cuestionarios y
Independiente procesos de rúbricas.
enseñanza
Desempeño aprendizaje. Escala de
docente
Intervalo
Responsabilidad
profesional

Formación
profesional
Toma de La mejora de los
decisiones aprendizajes se
puede medir a través
Resolución de de evaluaciones
Variable problemas escritas.
Dependiente
Colaboración
Mejora de los efectiva
aprendizajes
Mejora de
información

Habilidades
matemáticas

Uso de la
matemática

Pensamiento
crítico reflexivo,

2.2. Población y muestra:

Población: Docentes y estudiantes de la institución educativa N.º
31518 – Tarma constituido por 34 docentes y 708 estudiantes.
Muestra: Muestra de tipo no probabilística 06 docentes del 4º grado y
161 estudiantes del 4º grado.

Grado y Cantidad
Sección
4º “A”
4º “B”
4º “C”
4º “D”
 4º “E”
4º “F”
Total 161
Fuente: Dirección de la I.E. N°31518 “José Gálvez Barrenechea”

1.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y

confiabilidad.
3.6.1. Técnicas:
Se aplicará la técnica de la encuesta para la primera variables y
evaluación para la segunda variable.

3.6.2. Instrumentos:
Se utilizarán un cuestionario, una para evaluar …..

Validación y confiabilidad del instrumento

Los instrumentos serán sometidos a pruebas de validez de expertos y
confiabilidad empleando la técnica de Alfa de Crombach

3.3. Procedimientos de recolección de datos:

a. Se coordinará con el director de la Institución Educativa N° 31518
“José Gálvez Barrenechea”, con la finalidad de obtener el permiso
correspondiente para la ejecución de la investigación a través de
la presentación de una solicitud.
b. Se informará a toda la comunidad educativa sobre la investigación
y la manera como se aplicarán los instrumentos.
c. Los instrumentos de investigación serán aplicados a la muestra de
la totalidad de los estudiantes.
d. Se registrarán los puntajes obtenidos por los actores, para
proceder luego a la tabulación de datos empleando el programa
EXCELL.
2.3. Método de análisis de datos

3.9. Métodos de análisis de datos

 o Para ver la correlación entre las variables se empleó el Coeficiente de
correlación “r” de Pearson, que mide el grado de asociación entre dos
variables y se trabaja en base a:
- La sumatoria de la Variable Xi .
- La sumatoria de la Variable Yi.
- La sumatoria de los cuadrados de las variables Xi y Yi.
- La sumatoria del producto de las variables Xi. Yi.

n xi . yi  ( xi ).( yi )
r
n x 2
i 
 ( xi ) 2 . n yi2  ( yi ) 2 

o Para ver la significancia se utilizó la Correlación o Coeficiente “r”.

Estadístico de Prueba

r. n  2
tv  v  n  2 Grados de libertad
1 r 2

Se empleará la estadística inferencial

Se empleará el programa estadístico SPSS, ingresando los datos obtenidos

en ambas pruebas y aplicando las fórmulas estadísticas.

Para ver la correlación entre las variables.

Prueba CHI-Cuadrado, que se emplea para determinar la independencia o

dependencia de 2 variables que se han categorizado (Alto, Medio, Bajo u otro
tipo de categorías)

Estadístico de prueba:

(Oij   ij ) 2
 
2

 ij

Oij: Datos Observados Eij: Datos Esperados

La distribución 2 se distribuye con (c-1) (f-1) grados de libertad.

 c: Número de Columnas del cuadro o tabla

f: Número de Filas del cuadro o tabla.

2.6. Aspectos éticos:

III. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

3.1. Recursos y presupuesto
4.1. Recursos y presupuesto
4.1.1. Recursos:
A. Personal:
- El equipo investigador
- Asesor metodológico
- Asesor estadístico.
B. Bienes:
- Material de escritorio y Oficina: papel bond, tajador, grapas lápices,
plumones gruesos, resaltadores, cds, cinta masking tape.
- Material Bibliográfico.
- Textos bibliográficos.
C. .Servicios:
- Internet
- Fotocopiado
- Impresiones
- Revelado de fotografías.
- Anillado

3.2. Financiamiento

(será autofinanciado por el autor)

4.2.1. Clasificador De Gastos.

I. CÓDIGO PARTIDA CANTIDAD MONTO

BIENES
1.8.1.1DE OFICINA
1.8.1.1.1 REPUESTOS Y ACCESORIOS
-Cartuchos de tinta de 2 unidades 50.00
Impresora
Subtotal S/. 100.00
1.8.1.1.2 PAPEL EN GENERAL, UTILES Y MATERIALES DE OFICINA
-Papel A4 80 gr. Un millar y medio S/.36.00
-Resaltador, corrector, Una docena S/.35.00
lapiceros, lápices,
cuaderno,
Subtotal S/.71.00
BIENES S/. 171.00
SERVICIOS
1.8.1.2VIAJES DOMESTICOS
1.8.1.2.1 PASAJ. Y GAST. DE TRANSP.
-Movilidad 1 persona S/.100.00
Subtotal S/. 100.00
1.8.1.3 SERVICIOS DE TELEFONIA E INTERNET
1.8.1.3.1 SERVIC. DE TELEFONIA FIJA
-Servicio Telefónico Público (estimado) S/.30.00
Subtotal S/. 30.00
1.8.1.3.2 SERVICIO DE INTERNET
-Uso de internet (estimado) S/.400.00
Subtotal S/. 400.00
1.8.1.4 SERV. DE PUBLC., IMPRES., DIFUS., E IMAGEN INSTITUCIONAL
1.8.1.4.1 SERV. DE IMPR., ENC. Y EMP
-Fotocopias de Originales 2 juegos S/.30.00
-Espiralados 12 s/.12.00
Subtotal S/. 42.00
1.8.1.5 SERV. DE CONSULTORIAS, ASESORIAS Y SIMILARES
DESARROLLADAS POR PERSONAS NATURALES
1.8.1.5.1 ASESORIAS
-Asesoría en Estadística 1 persona S/. 300.00
 Subtotal S/. 300.00
1.8.1.6 SERVIC. DE PROCESAM. DE DATOS E INFORMATICA
1.8.1.6.1 PROCESAMIENTO DE DATOS
-Tipeo (por el autor) S/. 50.00
-impresión (por el autor) S/. 100.00
Subtotal S/. 150.00
Servicios S/.
1022.00
TOTAL S/.
1193.00

3.3. Cronograma de ejecución

Año 2018

Meses

Etapas AGOSTO
JUNIO
ABRIL

MAYO

JULIO

Planteamiento del problema, x

objetivos y justificación.

Construcción del marco x x

teórico
Formulación de hipótesis y x
marco metodológico

Elaboración y prueba de x
instrumentos

Recolección de Datos

Tratamiento de los Datos

Análisis de resultados y
contrastación de hipótesis

Formulación de conclusiones
y recomendaciones

Redacción del informe

Presentación del informe

IV. REFERENCIAS
 AMAYA GARCÍA, MARCELA, (2016) COMPRENSIÓN LECTORA Y
EDUCACIÓN INTERCULTURAL: HACIA UN DEBATE SOBRE EL
AJUSTE DE LOS SISTEMAS DE MEDICIÓN ESTANDARIZADOS Y
SU APLICACIÓN EN ENTORNOS DE CULTURA POPULAR URBANA
EN CHILE. Páginas de Educación, [S.l.], v. 9, n. 1, p. 77-106, june
2016. ISSN 1688-7468.
 Rodríguez Cavazos, Jorge (2013) presenta un artículo titulado “Una
mirada a la pedagogía tradicional y humanista”
 Arnoux, Nogueira, Silvestri, 2003, p.1
 Isabel Solé (1998) “Estrategias de Lectura”
 Isabel Solé (1987) “Infancia y Aprendizaje”
 Isabel Solé (1998) “Estrategias de lectura”, 8ª. Ed., Madrid, Graó, p.69.
 Gabriela Ynclán(1997) “ Una historia sin fin. Crear y recrear texto”,
México, Fundación SNTE, p.263
 T.H. Caimey, Enseñanza de la comprensión lectora, España, Morata,
1992, p. 48.
 SOLÉ, I (2013). Leer, comprender y aprender.
http://marieannegay.blogspot.pe/
 ALLIENDE, F. y CONDEMARIN M. (2000) La lectura: teoría. evaluación
y desarrollo. Editorial Andrés Bello. Santiago. Chile.
  ALVAREZ, M. (2001) Pequeños lectores, escritores y poetas. Juegos
de lenguaje para niños. México. Noriega.
 AREIZA, R. y HENAO, L. (2000) Meta cognición y estrategias lectoras
Revista de Ciencias Humanas - UTP. Colombia.
 SOLÉ, I (2012). Niveles de Comprensión Lectora.
http://programalecturaesvida.blogspot.pe/2012/04/niveles-de-
comprension-lectora.html
 Osses Bustingorry, Sonia y Sandra Jaramillo Mora (2008).
Metacognición: Un camino para aprender a aprender. Estudios
pedagógicos.
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
07052008000100011
 MINEDU (2009). Diseño Curricular Nacional. Lima: MINEDU
http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/download.php?link=dcn_20
09.pdf
 Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional
al 2021. Lima: CNE. 148 p. Recuperado de
http://www.cne.gob.pe/docs/cne-pen/PEN-Oficial.pdf
 Guzmán, J. (2013). Políticas Docentes para mejorar la educación en
Centroamérica. Tendencias Regionales. 28 p.
 Ministerio de Educación (2012). Marco de Buen desempeño Docente.
Un buen maestro cambia tu vida. 56 p. Recuperado
http://www.minedu.gob.pe/n/xtras/marco_buen_desempeno_docente.
pdf

V. ANEXOS
 Instrumento