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11.. EEppiisstteem
moollooggiiaa -- O
Obbjjeettooss ddoo ssaabbeerr cciieen
nttííffiiccoo --
O
Obbjjeettooss ddee een nssiin
naam
meen nttoo
No seu estudo histórico, Arsac (1988) destaca três grandes etapas que
marcaram a evolução histórica da demonstração.
A D
B E
C F
Figura 1
22.. EEppiisstteem
moollooggiiaa ee aa tteeoorriiaa ddaass ssiittu
uaaççõõeess ddiiddááttiiccaass
33.. EEppiisstteem
moollooggiiaa ee oobbssttááccu
ullooss
44.. EEppiisstteem
moollooggiiaa ee ccoon
ncceeppççõõeess
44..11 A
A nnooççããoo ddee ccoonncceeppççããoo
A palavra concepção foi utilizada por muitos anos nas pesquisas sobre
a aprendizagem e o ensino da Matemática, mas nem sempre foi claramente
definida. Neste trabalho o termo concepção será usado no sentido de Artigue
(1990).
1
Baseado em notas de curso ministrado na PUC/SP em 1999.
Segundo a autora, a noção de concepção na Didática da Matemática,
atende às seguintes necessidades:
44..22 A
A aan
náálliissee eeppiisstteem
moollóóggiiccaa
A análise epistemológica apóia-se no desenvolvimento histórico do
conceito. Assim, permite identificar as diferentes concepções sobre um
determinado objeto como também permite agrupá-las em classes pertinentes
para que se possa fazer uma análise didática.
Concluímos com Artigue (1990) para salientar que mesmo que a noção
de concepção seja uma ferramenta útil e eficaz para estudar o comportamento
cognitivo dos alunos, o aprendiz não é redutível a esse tipo de análise
cognitiva. As relações que o sujeito mantém com os objetos matemáticos
dependem das representações que o aluno forjou globalmente a partir da
atividade matemática, da ou das maneiras de aprender a matemática, de sua
posição em relação à matemática e, mais globalmente ainda, de seu status de
aluno. As interpretações em termos de concepções que podemos fazer das
observações dos alunos não são, então, necessariamente as únicas
pertinentes, nem mesmo as mais pertinentes. É necessário concebê-las como
interpretações possíveis suscetíveis de competir com outras na análise de
fenômenos didáticos.
55.. EExxeem
mppllooss ddee aan
náálliissee eeppiisstteem
moollóóggiiccaa ssoobbrree ooss
n
núúm
meerrooss nneeggaattiivvooss
Apresentamos, na seqüência, dois exemplos de análise epistemológica
de um conceito matemático, geralmente considerado por professores de
Ensino Fundamental como de fácil compreensão pelos alunos desse nível de
ensino. A análise diz respeito ao conceito de números inteiros negativos e à
regra dos sinais.
Obstáculos 1 2 3 4 5 6
Autores
Diophante -
Simon Stevin + - - - - -
Réné Descartes + ? - ?
Colin Maclaurin + + - - + +
Leonardo Euler + + + ? - -
Jean d'Alembert + - - - - -
Lazart Carnot + - - - - -
Pierre de Laplace + + + ? - ?
Augustin Cauchy + + - - + ?
Herman Hankel + + + + + +
R
Reeffeerrêên
ncciiaass bbiibblliiooggrrááffiiccaass
ARSAC G. (1988). Les recherches actuelles sur l'apprentissage de la
démonstration et les phénomènes de validation en France. Recherches en
Didactique des Mathématiques. Grenoble: la Pensée Sauvage-Éditions,
v.9.3, p.247-280.
D5: Seja uma curva fechada, plana, convexa (quer dizer, borda de
uma parte convexa G do plano) tendo, em todo ponto, uma tangente. Para toda
direção d, designa-se por ad a limite superior dos comprimentos dos
D6: Uma curva plana é uma circunferência se, e somente se, existe
um ponto O do plano e um real positivo d tais que:
D9: Uma circunferência é uma figura plana contida numa linha só,
chamada circunferência e tal que todas as retas que ligam essa circunferência
e um dos pontos interiores a essa figura, sejam iguais entre elas.